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ENFOQUE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE

El enfoque centrado en el aprendizaje implica una manera distinta de pensar y


desarrollar la práctica docente; cuestiona el paradigma centrado en la enseñanza
repetitiva, de corte transmisivo-receptivo que prioriza la adquisición de información
declarativa, inerte y descontextualizada; y tiene como referente principal la
concepción constructivista y sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza,
según la cual el aprendizaje consiste en un proceso activo y consciente en la
construcción de significados y la atribución de sentido a los contenidos y
experiencias por parte de la persona que aprende. Este enfoque consiste en un
acto intelectivo pero a la vez social, afectivo y de interacción en el seno de una
comunidad de prácticas socioculturales. El proceso de aprendizaje tiene lugar
gracias a las acciones de mediación pedagógica que involucran una actividad
coordinada de intención-acción-reflexión entre los estudiantes y el docente, en
torno a una diversidad de objetos de conocimiento y con intervención de
determinados lenguajes e instrumentos. Además, ocurre en contextos
socioculturales e históricos específicos, de los cuales no puede abstraerse, es
decir, tiene un carácter situado.

Entre las características del enfoque, destacan las siguientes:

 El conocimiento y la actividad intelectiva de la persona que aprende no sólo


 reside en la mente de quien aprende, sino que se encuentra distribuida
socialmente.
 Atiende la integralidad del estudiante, es decir, el desarrollo equilibrado de
sus saberes, en donde si bien interesa su saber conocer, también se
considera relevante su saber hacer y su saber ser.
 La adquisición de saberes, creencias, valores y formas de actuación
profesional es posible en la medida en que se participa en actividades
significativas.
 La utilización de estrategias y herramientas de aprendizaje adquiere mayor
importancia ante la tradicional acumulación de conocimientos. Asimismo,
favorece el diseño de distintas formas de integrar el trabajo dentro y fuera
del aula.
 Propicia la integración entre la teoría y la práctica y permite la transferencia
de los saberes a situaciones más allá del momento en que fueron
aprendidos.

Con base en estas características, es viable generar una docencia que centre su
interés en la promoción y movilización de los aprendizajes de los estudiantes.
Desde la perspectiva constructivista y sociocultural asumida, se plantea como
núcleo central el desarrollo de situaciones didácticas que recuperan el aprendizaje
por proyectos, el aprendizaje basado en casos de enseñanza, el aprendizaje
basado en problemas, el aprendizaje en el servicio, el aprendizaje colaborativo,
así como la detección y análisis de incidentes críticos. Cada una de estas
modalidades tiene un conjunto de características y finalidades específicas que
están orientadas a promover el aprendizaje auténtico en el estudiante.

Aprendizaje por proyectos

Es una estrategia de enseñanza y aprendizaje en la cual los estudiantes se


involucran de forma activa en la elaboración de una tarea-producto (material
didáctico, trabajo de indagación, diseño de propuestas y prototipos,
manifestaciones artísticas, exposiciones de producciones diversas o
experimentos, etc.) que da respuesta a un problema o necesidad planteada por el
contexto social, educativo o académico de interés.

Aprendizaje basado en casos de enseñanza

Esta estrategia plantea el uso de narrativas o historias que constituyen situaciones


problemáticas, en general obtenidas de la vida real, las cuales suponen una serie
de atributos que muestran su complejidad y multidimensionalidad y que se
presentan al estudiante para que desarrolle propuestas conducentes a su análisis
o solución.
Aprendizaje basado en problemas (ABP)

Estrategia de enseñanza y aprendizaje que plantea una situación problema para


su análisis y/o solución, donde el estudiante es partícipe activo y responsable de
su proceso de aprendizaje, a partir del cual busca, selecciona y utiliza información
para solucionar la situación que se le presenta como debería hacerlo en su ámbito
profesional.

Aprendizaje en el servicio

Es una estrategia de enseñanza experiencial y situada que integra procesos de


formación y de servicio a la comunidad, mediante acciones educativas
organizadas e intencionalmente estructuradas que trascienden las fronteras
académicas y promueven aprendizajes basados en relaciones de colaboración,
reciprocidad y respeto a la diversidad de los participantes (escuela, estudiante y
comunidad). Su especificidad reside en vincular servicio y aprendizaje en una sola
actividad educativa que articula los contenidos de aprendizaje con necesidades
reales de una comunidad.

Aprendizaje colaborativo

Estrategia de enseñanza y aprendizaje en la que los estudiantes trabajan juntos


en grupos reducidos para maximizar tanto su aprendizaje como el de sus
compañeros. El trabajo se caracteriza por una interdependencia positiva, es decir,
por la comprensión de que para el logro de una tarea se requiere del esfuerzo
equitativo de todos y cada uno de los integrantes, por lo que interactúan de forma
positiva y se apoyan mutuamente. El docente enseña a aprender en el marco de
experiencias colectivas a través de comunidades de aprendizaje, como espacios
que promueven la práctica reflexiva mediante la negociación de significados y la
solución de problemas complejos.
Detección y análisis de incidentes críticos (IC)

Se define como un evento o suceso espacial y temporalmente determinado que


afecta significativamente el estado emocional del maestro y consecuentemente
desestabiliza su acción pedagógica. El valor formativo de estos incidentes reside
en que su análisis posibilita cambios profundos en las concepciones, estrategias y
sentimientos del maestro, lo que a su vez propicia transformaciones en la práctica
docente.

De este modo, el enfoque centrado en el aprendizaje sugiere que éste se logra en


la medida en que resulta significativo y trascendente para el estudiante, en tanto
se vincula con su contexto, la experiencia previa y condiciones de vida; de ahí que
los contenidos curriculares, más que un fin en sí mismos, se constituyen en
medios que contribuyen a que el estudiante se apropie de una serie de referentes
para la conformación de un pensamiento crítico y reflexivo.

Planes de estudio

 Lic. en Educación Preescolar (plan 2012)

o Antecedentes

o Fundamentación

o Proceso de elaboración del currículo

o Plan de estudios

 Orientaciones curriculares

 Enfoque centrado en el aprendizaje

 Enfoque basado en competencias

 Flexibilidad curricular

 Perfil de egreso
 Perfil de ingreso

 Organización de la malla curricular

 Componentes de cada curso

 Distribución de cursos

 Malla curricular

 Créditos

 Servicio social

 Prácticas profesionales

 Modalidades de titulación

 Estrategias de apoyo para los estudiantes

 Licenciatura Educación Preescolar Intercultural Bilingüe (plan 2012)

 Lic. en Educación Preescolar

ENFOQUE CENTRADO EN COMPETENCIAS

En el marco del debate académico, se reconoce que existen diferentes acepciones

del término competencia, en función de los supuestos y paradigmas educativos en

que descansan. La perspectiva sociocultural o socioconstructivista de las

competencias aboga por una concepción de competencia como prescripción

abierta, es decir, como la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y

recursos cognitivos cuando se enfrenta una situación-problema inédita, para lo

cual la persona requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y

abiertos, en distintos escenarios y momentos. En este caso, se requiere que la

persona, al enfrentar la situación y en el lugar mismo, re-construya el

conocimiento, proponga una solución o tome decisiones en torno a posibles


cursos de acción, y lo haga de manera reflexiva, teniendo presente aquello que da

sustento a su forma de actuar ante ella.

Por lo anterior, una competencia permite identificar, seleccionar, coordinar y

movilizar de manera articulada e interrelacionada un conjunto de saberes diversos

en el marco de una situación educativa en un contexto específico. Esta

caracterización tiene sus fundamentos en el siguiente conjunto de criterios:

 Las competencias tienen un carácter holístico e integrado. Se rechaza la


pretensión sumativa y mecánica de las concepciones conductistas. Las
competencias se componen e integran de manera interactiva con
conocimientos explícitos y tácitos, actitudes, valores y emociones, en
contextos concretos de actuación de acuerdo con procesos históricos y
culturales específicos.
 Las competencias se encuentran en permanente desarrollo. Su evaluación
auténtica debe ser continua, mediante la elaboración de estrategias que
consideren el desarrollo y la mejora como aspectos que integran el
desempeño de una competencia.
 Las competencias se concretan en diferentes contextos de intervención y
evaluación. El desarrollo de las competencias, así como su movilización,
debe entenderse como un proceso de adaptación creativa en cada contexto
determinado y para una familia de situaciones o problemas específicos.
 Las competencias se integran mediante un proceso permanente de
reflexión crítica, fundamentalmente para armonizar las intenciones,
expectativas y experiencias a fin de realizar la tarea docente de manera
efectiva.
 Las competencias varían en su desarrollo y nivel de logro según los grados
de complejidad y de dominio. Las competencias asumen valor,
significatividad, representatividad y pertinencia según las situaciones
específicas, las acciones intencionadas y los recursos cognitivos y
materiales disponibles, aspectos que se constituyen y expresan de manera
gradual y diferenciada en el proceso formativo del estudiante.
 Las competencias operan un cambio en la lógica de la transposición
didáctica. Se desarrollan e integran mediante procesos de contextualización
y significación con fines pedagógicos para que un saber susceptible de
enseñarse se transforme en un saber enseñado en las aulas y, por lo tanto,
esté disponible para que sea movilizado por los estudiantes durante su
aprendizaje.
Derivado de lo anterior, en este plan de estudios se entiende como competencia al

desempeño que resulta de la movilización de conocimientos, habilidades,

actitudes y valores, así como de sus capacidades y experiencias que realiza un

individuo en un contexto específico, para resolver un problema o situación que se

le presente en los distintos ámbitos de su vivir.

En todos los casos el concepto de competencia enfatiza tanto el proceso como los

resultados del aprendizaje, es decir, lo que el estudiante o el egresado es capaz

de hacer al término de su proceso formativo y en las estrategias que le permiten

aprender de manera autónoma en el contexto académico y a lo largo de la vida.

El desarrollo de competencias destaca el abordaje de situaciones y problemas

específicos, por lo que una enseñanza por competencias representa la

oportunidad para garantizar la pertinencia y utilidad de los aprendizajes escolares,

en términos de su trascendencia personal, académica y social. En el contexto de

la formación de los futuros maestros, permite consolidar y reorientar las prácticas

educativas hacia el logro de aprendizajes significativos de todos los estudiantes,

por lo que conduce a la concreción del currículo centrado en el alumno.

En el enfoque basado en competencias la evaluación consiste en un proceso de

recolección de evidencias sobre un desempeño competente del estudiante con la


intención de construir y emitir juicios de valor a partir de su comparación con un

marco de referencia constituido por las competencias, sus unidades o elementos y

los criterios de desempeño y en identificar aquellas áreas que requieren ser

fortalecidas para alcanzar el nivel de desarrollo requerido, establecido en el perfil y

en cada uno de los cursos del plan de estudios. Con base en el planteamiento de

que las competencias son expresiones complejas de un individuo, su evaluación

se lleva a cabo a partir del cumplimiento de niveles de desempeño elaborados  ex

profeso.

De esta manera la evaluación basada en competencias implica, entre otros

aspectos, que éstas deben ser demostradas, por lo que requieren de la definición

de evidencias, así como los criterios de desempeño que permitirán inferir el nivel

de logro. Este tipo de evaluación no excluye la verificación del dominio teórico y

conceptual que necesariamente sustenta la competencia. En ese sentido, se

requiere una evaluación integral e integrada de conocimientos, habilidades,

actitudes y valores en la acción.

Desde esta perspectiva, la evaluación cumple con dos funciones básicas, la

sumativa de acreditación/certificación de los aprendizajes establecidos en el plan

de estudios y la formativa, para favorecer el desarrollo y logro de dichos

aprendizajes; esto es, el desarrollo de las competencias y de sus elementos.

Dicho de otro modo, la función sumativa puede caracterizarse como evaluación de

competencias y la evaluación formativa como evaluación para el desarrollo de

competencias ya que valora los procesos que permiten retroalimentar al

estudiante.
Con base en lo anterior, la evaluación basada en competencias se caracteriza por

centrarse en las evidencias de los aprendizajes (definidos en parámetros y en

criterios de desempeño) y por ser integral, individualizada y permanente; por lo

tanto, no compara diferentes individuos ni utiliza necesariamente escalas de

puntuación y se realiza, preferentemente, en situaciones similares a las de la

actividad del sujeto que se evalúa.

Para ello, es importante utilizar las propias tareas de aprendizaje

como evidencias, ya que permiten una evaluación del proceso de aprendizaje y no

sólo de los resultados. Si la evaluación pretende ser integral, habrá de utilizar

métodos que permitan demostrar los conocimientos, las habilidades, las actitudes

y los valores en la resolución de problemas. Requiere además, seleccionar

métodos y estrategias acordes para el tipo de desempeño a evaluar. Por lo

anterior, es posible utilizar entrevistas, debates, observación del desempeño,

proyectos, casos, problemas, exámenes y portafolios, entre otros.

Planes de estudio
 Lic. en Educación Preescolar (plan 2012)
 Licenciatura en Educación Primaria (plan 2012)
o Antecedentes
o Fundamentación
o Proceso de elaboración del currículo
o Plan de estudios
 Orientaciones curriculares
 Enfoque centrado en el aprendizaje
 Enfoque basado en competencias
 Flexibilidad curricular, académica y administrativa
 Perfil de egreso
 Perfil de ingreso
 Organización de la malla curricular
 Distribución de cursos por semestre
 Componentes de cada curso
 Malla Curricular
 Créditos
 Servicio social
 Prácticas profesionales
 Modalidades de titulación
o Estrategias de apoyo para los estudiantes
 Licenciatura Educación Preescolar Intercultural Bilingüe (plan 2012)
 Lic. en Educación Primaria Intercultural Bilingüe (plan 2012)
 Lic. en Educación Preescolar
 Lic. en Educación Primaria
 Lic. en Educación Primaria Intercultural Bilingüe
 Lic. en Educación Secundaria
 Lic. en Educación Física
 Lic. en Educación Especial

Licenciatura en Educación Preescolar (BENEMÉRITA UNIVERSIDAD DE


DURANGO)

 La Licenciatura en Educación Preescolar se inscribió en el marco del Plan


Nacional de Desarrollo cuya finalidad fue la restructuración del subsistema de los
profesionales de la educación "para elevar la calidad de la educación" y dar
coherencia académica a los estudios de las instituciones formadoras de docentes
que se ofrecen en el país. El Plan de Estudios 1984, surgió del Acuerdo del 22 de
marzo de 1984 cuando el Presidente de la República Lic. Miguel de la Madrid
Hurtado otorgó a la educación normal el rango académico de la Licenciatura,
ubicándola de manera definitiva dentro del sistema educativo nacional como
educación superior.

El Plan de Estudios de 1984 propuso una serie de orientaciones filosóficas,


psicológicas y sociales que constituyen un recurso adecuado para hacer de la
práctica docente en los jardines de niños, un espacio de participación y de trabajo
colectivo, crítico y creativo. Sin embargo, este plan, que respondió a las
expectativas de una época determinada llega a su fin, para dar paso al nuevo Plan
de Estudios de 1999, por lo que este nivel se ve inmerso en la dinámica
establecida por el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento
Académicos de las Escuelas Normales.

Es mucha la experiencia que se ha adquirido con la aplicación del  Plan de


Estudios 1999 de la Licenciatura en Educación Preescolar, la cual ha sido
compartida con Directivos y personal docente de los Jardines de Niños del área de
influencia, durante los eventos de vinculación que cada semestre tienen lugar y
mediante la implementación de cursos - taller, donde se da muestra de las
competencias para la docencia adquiridas por los alumnos dentro de una nueva
metodología y se ofrecieron talleres de actualización a las educadoras en servicio.

PROPÓSITO DE LA LICENCIATURA

La Licenciatura en Educación Preescolar debe resolver necesidades formativas


que corresponden de manera común a todo profesional de nivel superior que
realiza su trabajo en la educación básica, independientemente del nivel en el cual
se desempeñe y responder con suficiencia a las necesidades que se desprenden
directamente de la práctica docente en la educación preescolar, de las
características de sus alumnos y de los grandes propósitos pedagógicos de ese
nivel escolar. 

 Generales
 Competencias
 Perfil
 Plan De Estudio
 Directorio
 Noticias

CARACTERÍSTICAS DE LA LICENCIATURA:
Formar profesionales para ejercer la docencia en educación preescolar
propiciando la participación creativa, reflexiva, directa y dinámica de los alumnos,
y consolidar en ellos las habilidades, capacidades, actitudes, y el aprendizaje con
autonomía como base del trabajo intelectual.

 POBLACIÓN ATENDIDA:

Alumnos egresados de bachillerato que reúnan los criterios de ingreso a la


institución.

 ENFOQUE:

La formación inicial de los Licenciados en Educación Preescolar tiene un enfoque


humanista y de carácter nacional, social e integral, tanto porque contribuye a la
formación de la identidad de los mexicanos, como porque se considera un medio
para promover la satisfacción de la enseñanza y el aprendizaje, así como la
igualdad de oportunidades, propiciando el acceso de todos los niños mexicanos al
dominio del código cultural, social y étnico del país, y de las competencias
fundamentales que le permitan acceder al siguiente nivel de preparación y
formación educativa.

 FINALIDADES:

Formar Licenciados en Educación Primaria de acuerdo con los principios definidos


del plan y programas de la educación elemental, para contribuir a la unificación de
la instrucción pública contra el regionalismo imperante y fortalecer el carácter
nacionalistas, científico del sistema educativo nacional.

 * Fortalecer el desarrollo de sus competencias didácticas para mejorar la


formación inicial de profesores de educación preescolar, en donde se definen
criterios, las orientaciones que guiarán el trabajo académico que se detallan
en la estructura del mapa curricular y la organización de las asignaturas, se
describen los propósitos y los contenidos básicos de las asignaturas
curriculares y aplicar secuencias adecuadas o modificadas de actividades de
enseñanza y procedimientos de evaluación congruente con los propósitos de
la educación preescolar y con las características del grupo escolar.
 * Mejorar su habilidad para conocer a los niños del grupo para comunicarse
con ellos en forma clara y sencilla.
 * Profundizar los conocimientos adquiridos sobre las formas en que se
repercuten la organización y el funcionamiento de las escuelas de educación
especial, en el trabajo docente y en los aprendizajes de los niños, asimismo,
que desarrollen actitudes favorables para el trabajo colectivo en la escuela de
educación de educación primaria.
 * Fortalecer su compromiso profesional al poner en juego la formación
adquirida para responder a las exigencias del trabajo docente y reconozcan
esta experiencia como parte de su proceso formativo; además de reafirmar su
identidad profesional y valorar las condiciones reales de trabajo del entorno
escolar.

 Las estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar ofrecen un servicio


educativo a los niños, la escuela y a la comunidad, en el que ponen en práctica los
conocimientos, habilidades y actitudes que han ido consolidando a lo largo de su
formación profesional y así cubrir el servicio social reglamentario.

La ByCENED por este medio, agradece la colaboración de las instituciones


educativas que apoyan la práctica docente de los alumnos de 7° y 8° semestres, a
través de la cual se presta el Servicio Social.

 RELACIÓN DE JARDINES DE NIÑOS DE PRÁCTICA DE LAS ALUMNAS DE 7°


SEMESTRE
 * Jardín de Niños Sor Juana Inés de la Cruz
 * Jardín de Niños Alberth Bandura
 * Jardín de Niños Primero de Mayo
 * Jardín de Niños Ensueño
 * Jardín de Niños Maripositas
 * Jardín de Niños Pastorcito de Guelatao
 * Jardín de Niños Gabilondo Soler
 * Jardín de Niños Xitlalic
 * Jardín de Niños Justo Sierra
 * Jardín de Niños Amor y Felicidad
 * Jardín de Niños Xicotencatl
 * Jardín de Niños María del Refugio Guerrero
 * Jardín de Niños Francisco I. Madero
 * Jardín de Niños El Principito
 * Jardín de Niños Jaime Torres Bodet
 * Jardín de Niños Puerta de la Alegría
 * Jardín de Niños Zimba
 * Jardín de Niños Nabor Carrillo

Mapa Curricular
Estructura general

El mapa curricular, y las asignaturas y actividades de aprendizaje que lo integran,


han sido definidas a partir del perfil deseable en un profesional de nivel superior
dedicado a la educación preescolar, así como de las necesidades que plantean la
situación actual y la evolución más probable de este servicio educativo.
Para cumplir con los propósitos formativos planteados, se ha integrado un mapa
curricular que abarca ocho semestres, cada uno con una extensión estimada de
18 semanas, con cinco días laborales por semana y jornadas diarias que en
promedio serán de seis horas. Cada hora-semana-semestre tiene un valor de 1.75
créditos, con base en la consideración de que todos los programas incluyen
actividades teóricas y prácticas; con esta estimación el valor total de la licenciatura
es de 448 créditos.
El mapa curricular considera tres áreas de actividades de formación, diferentes por
su naturaleza, pero que deben desarrollarse en estrecha interrelación.
1. Actividades principalmente escolarizadas, realizadas en la escuela normal.
El área está formada por 32 cursos de duración semestral, distribuidas a lo
largo de los seis primeros semestres. La intensidad de trabajo semanal por
cada asignatura varía desde cuatro horas hasta ocho horas semanales
distribuidas en varias sesiones.
2. Actividades de acercamiento a la práctica escolar. Se desarrollan en los
primeros seis semestres, con una intensidad de seis horas semanales.
Mediante la observación y la práctica educativa bajo orientación, estas
actividades asocian el aprendizaje logrado en las distintas asignaturas con
el conocimiento de la realidad y las posibilidades de la educación
preescolar. La actividad combina el trabajo directo en los jardines de niños
con la preparación de las estancias y el análisis de las experiencias
obtenidas, que se realizan en la escuela normal.
3. Práctica intensiva en condiciones reales de trabajo. Ocupa la mayor parte
de los dos últimos semestres de la formación. En ellos, los estudiantes se
hacen cargo de un grupo de educación preescolar con la asesoría continua
de un maestro tutor, que será seleccionado por su competencia a partir de
un perfil preestablecido, con el apoyo y seguimiento del personal docente
de la escuela normal.

Con periodicidad frecuente, los estudiantes asistirán a la escuela normal, para


participar en un seminario en el que analizarán y valorarán su experiencia en el
grupo a su cargo y definirán la planeación del trabajo en el periodo subsiguiente.
En este seminario elaborarán su documento recepcional.

Durante esa etapa de su formación, los estudiantes de planteles públicos recibirán


una beca de servicio social. La realización satisfactoria de las actividades en los
dos semestres frente a grupo les permitirá acreditar el servicio social.

Lógica de la organización de contenidos y actividades

La Licenciatura en Educación Preescolar debe atender el cumplimiento de dos


propósitos centrales. En primer lugar, debe resolver necesidades formativas que
corresponden de manera común a todo profesional de nivel superior que realiza su
trabajo en la educación básica, independientemente del nivel en el cual se
desempeñe. En segundo lugar, debe responder con suficiencia a las necesidades
que se desprenden directamente de la práctica docente en la educación
preescolar, de las características de sus alumnos y de los grandes propósitos
pedagógicos de ese nivel escolar.

Formación común

Los elementos de formación común que esta Licenciatura comparte con las de
otros profesionales de la educación básica, se refieren a varios aspectos que
enseguida se enuncian: el conocimiento de las bases filosóficas, legales y
organizativas que caracterizan al sistema educativo mexicano; adquirir un
panorama general de los problemas y las políticas relativas a la educación básica
en el país; conocer los momentos y las ideas más relevantes en la historia de la
educación básica en México; analizar algunos temas, seleccionados por su
significación pasada y presente, que corresponden a la historia universal de la
pedagogía y la educación. En las asignaturas correspondientes a estos temas, sin
afectar el sentido de formación común, se han reforzado donde ha sido
conveniente las referencias que tienen una relación más directa con la educación
preescolar.
También tienen carácter común dos cursos iniciales, Estrategias para el Estudio y
la Comunicación I y II, destinados a fortalecer las capacidades de trabajo
académico y de aprendizaje autónomo de los estudiantes.

En su conjunto, las actividades de formación común representan casi el 20 por


ciento del tiempo programado de estudios.

Formación específica

La formación directamente relacionada con la educación preescolar ha sido


fortalecida notablemente en este plan de estudios, en comparación con el que se
estableció en 1984. Al hacerlo así, se reconoce que el trabajo docente con niños
en edad preescolar plantea complejas demandas de formación científica, de
competencia didáctica y de actitud personal, que hacen conveniente una
proporción más alta de actividades específicamente vinculadas al desempeño
profesional.
El componente central de la formación en la Licenciatura en Educación Preescolar
está integrado por una estrecha asociación entre dos elementos: el conocimiento
científico de los procesos del desarrollo integral de las niñas y los niños y la
adquisición de las actitudes personales y de las competencias profesionales que
permiten trabajar eficientemente con ellos para orientar y estimular sus
potencialidades, reconociendo las condiciones y las diferencias individuales.
Cuando se propone que conocimiento científico y preparación para el desempeño
profesional estén articulados a lo largo de la formación de las educadoras, se
pretende destacar la noción central de que conocer a los niños –cómo crecen,
cómo son, cómo piensan y sienten, cómo se relacionan con los demás– tiene
sentido si el maestro es capaz de usar ese saber cómo referente cotidiano de su
práctica, como guía de su intervención pedagógica en el desenvolvimiento de sus
alumnos. Con esta propuesta, se quiere evitar una frecuente disociación entre
formación académica y práctica profesional real, que se puede encontrar en
muchos planes de estudio de nivel superior, incluidos algunos del campo
educativo. Esa disociación conduce a que la formación académica, con un fuerte
contenido teórico y de análisis de corrientes, no sea asimilada por los estudiantes
como un recurso intelectual propio, que les permita entender y explicar la realidad
ante la cual deben actuar, así como definir, organizar, evaluar y corregir su
desempeño profesional. Como consecuencia, es común que la práctica se
fundamente en tradiciones y rutinas transmitidas informalmente, o que tenga un
elevado componente de improvisación, sin el soporte que el conocimiento
científico le proporcionaría a la autoevaluación y a las innovaciones bien fundadas.
Para lograr que la formación de la educadora esté centrada en el niño y que se
articulen el conocimiento científico y la adquisición de competencias profesionales,
en el diseño del mapa curricular se ha adoptado el esquema lógico que
describimos enseguida.
En los primeros dos semestres se desarrollan los cursos de Introducción al estudio
del Desarrollo Infantil, cuyo propósito es establecer un panorama inicial y
ordenado de este ámbito de conocimiento, de las nociones de integralidad e
individualidad como sus ejes de interpretación y de las grandes líneas de
desarrollo, que distinguimos por razones de método: el físico y psicomotriz, el
afectivo y social, el de adquisición del lenguaje y el cognitivo. Estos cursos se
vinculan con la asignatura Propósitos y Contenidos de la Educación Preescolar,
para conformar un referente básico que permita organizar los aprendizajes en
semestres más avanzados.
Con este punto de partida, se proponen series de dos cursos que tratan de
manera específica los campos de Desarrollo Físico y Psicomotor (semestres 2 y
3), Adquisición y Desenvolvimiento del Lenguaje (semestres 2 y 3) y Socialización
y Afectividad en el Niño (semestres 3 y 4). Estos cursos tienen como característica
común que de manera integrada promueven un conocimiento más preciso de los
procesos característicos de cada campo y la adquisición de criterios, orientaciones
y recursos didácticos para guiar la intervención pedagógica en el terreno
correspondiente.
Por lo que toca al campo cognitivo, considerando la amplitud temática y las
múltiples conexiones de los procesos de aprendizaje, éste no se trata en
asignaturas específicas, sino que es abordado en relación estrecha con las
asignaturas de Adquisición y Desenvolvimiento del Lenguaje, a las que se ha
otorgado la más alta carga horaria; con Pensamiento Matemático Infantil
(semestre 4) y con Conocimiento del Medio Natural y Social (semestres 4 y 5).
Las asignaturas de Expresión y Apreciación Artísticas (semestres 3 y 4) tienen un
sentido especial, ya que se considera que ellas son manifestaciones en las que
convergen las distintas líneas del desarrollo infantil.
Las experiencias de vinculación entre conocimiento científico y preparación
profesional que los estudiantes tendrán durante los primeros dos años de su
formación, se aplican en los semestres 5 y 6, en los que se realizan los Talleres de
Diseño de Actividades Didácticas, en los cuales los alumnos elaborarán
propuestas prácticas, que deberán ser congruentes con el conocimiento adquirido
sobre el desarrollo infantil y tener pertinencia pedagógica, como estímulo al
desenvolvimiento de las potencialidades de los niños. Tanto en estos espacios
como en los que se estudian las características y estrategias de intervención en
los diversos campos del desarrollo de las niñas y los niños, se analizarán los
elementos para evaluar sus logros.
Además de los aspectos mencionados, el Plan de Estudios incluye otras dos
dimensiones del conocimiento del niño. En primer lugar, la de las diferencias
individuales que representan un reto educativo más complejo, cuestión tratada en
la asignatura Necesidades Educativas Especiales (semestre 4) y en Niños en
Situaciones de Riesgo (semestre 6). En ambos casos, se pone énfasis en la
identificación temprana de dificultades, la prevención y las estrategias de atención
en la actividad escolar. En segundo lugar, se tratan con mayor insistencia las
condiciones del ámbito de vida de los niños, que tienen más clara influencia sobre
los procesos de desarrollo, cuestión tratada en las asignaturas Entorno Familiar y
Social (semestres 5 y 6). En las escuelas que deben tomar en cuenta rasgos
culturales y socioeconómicos particulares de las zonas en que trabajarán sus
egresados, las dos asignaturas de carácter regional ofrecen la oportunidad de
incorporar contenidos adicionales sobre el entorno y su impacto sobre los alumnos
de educación preescolar.
Todas estas actividades formativas, que se realizan en el área escolarizada, se
deben relacionar estrechamente con las experiencias directas que los estudiantes
obtienen en las actividades de acercamiento a la práctica escolar, que tienen lugar
desde el principio de los estudios y hasta el semestre 6.

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