Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra

Gobierno de Navarra C/Tajonar, 14 B – 31006 PAMPLONA

Departamento de Educación Tfno.948 19 86 38 – FAX 948 19 84 93

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TÉCNICAS DE CONTROL DE LA IMPULSIVIDAD

1. DEMORA DE LA RESPUESTA
El alumno debe aprender a esperar unos segundos antes de comenzar a responder, debe además
dedicar ese tiempo a reflexionar sobre la tarea y sus contenidos. Este objetivo aparentemente
sencillo, puede resultar difícil de aprender y su adquisición pasa por un proceso de enseñanza y
entrenamiento, aplicado de forma sistemática y rigurosa.
1.1. Utilización de señales visuales y auditivas indicadoras de demora.
El tipo de señales a utilizar podrían ser:
- Una pequeña señal de STOP colocada delante del niño que se vuelve del revés cuando el
tiempo de espera ha finalizado.
- La palma de la mano levantada y mantenida así durante el tiempo de espera.
- Una expresión verbal sencilla emitida por el profesor/a que señale paralización: “¡STOP,
X.!”, o “¡Shhhhhhhhh!”, o al principio del entrenamiento con tiempos de espera muy
cortos, “¡una, dos y tres!”. Una vez finalizado el tiempo de espera señalarle al alumno X.
que puede empezar con otra expresión sencilla “¡Ya!”.
- Temporizadores visuales y sonoros: relojes cuenta segundos, juguetes de cuerda, etc.
La utilización de estas señales está sujeta a ciertas consideraciones:
- Las expresiones utilizadas de forma oral deben ser muy sencillas, siempre las mismas y
deberán también ser las utilizadas en el entrenamiento en autoinstrucciones, en el caso
en que éste se esté realizando.
- La utilización simultánea de señales visuales y auditivas aumenta la eficacia del
procedimiento.
- Pueden utilizarse junto con otros señalizadores empleados para guiar al alumno en la
realización de las tareas.
1.2. Impedimento físico para poder iniciar la respuesta de forma inmediata:
En los casos en los que la respuesta impulsiva a eliminar tenga carácter motriz, podemos
sujetar suavemente la mano del alumno y mantenerla así durante el tiempo de espera
(teniendo especial cuidado en que el alumno no lo interprete como algo agresivo hacia él).
Simultáneamente le explicaremos que tiene que esperar y pensar antes de dar la
respuesta.
1.3. Fase de “Espera antes de comenzar a.....”
Introducir esta fase en el entrenamiento en autoinstrucciones. Para ello, deberemos a lo largo de
éste entrenar al niño en:
 Uso de autoinstrucciones para la demora:
-“Voy a esperar antes de responder”.
- “Hasta que no baje el cartel de STOP no puedo responder”.
- “Cuando suene el reloj daré mi respuesta”.

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 Uso de expresiones del tipo de las recogidas en el apartado “Utilización de señales
visuales y auditivas indicadoras de demora”: una expresión verbal significativa, una
secuencia numérica, una palabra contundente, etc, (las mismas siempre para que
pueda automatizarse el comportamiento de demora al que se asocian).
1.4. Desarrollar comportamientos alternativos al impulsivo que le impidan actuar de esta
manera.
Supone que el alumno realice en los momentos de presentación de la tarea un
comportamiento que le impida iniciarlas inmediatamente después. Algunos
comportamientos alternativos podrían ser los siguientes:
 Mantenerse con las manos apoyadas en las piernas durante la explicación del profesor.
 Colocar una mano encima de otra mientras el profesor da la instrucción.
 Sacar el lápiz y los materiales que se necesiten después de la explicación del profesor.
 Repetir la instrucción que el profesor/a le ha dado.
1.5. Plantear estrategias que lleven implícita la demora de la respuesta y entrenar los
procesos de reflexión (sólo aquellos que están en el nivel de desarrollo y posibilidades del
alumno y con la profundidad y complejidad adecuadas):
 Tener una mesa (o espacio) donde se reciben las instrucciones y se piensa, y otra, en la
que se da la respuesta escrita, oral, motriz o gráfica.
 Solicitar al alumno que emita la respuesta por dos vías distintas: Si la vía lógica es motriz,
que antes la de oralmente; si la vía más natural es el lenguaje oral, que antes la exprese
gráficamente...
 Entrenar al alumno en el uso de carteles con palabras, símbolos, dibujos... que pueda
seleccionar y enseñar antes de dar la respuesta oral, gráfica o motriz.
1.6. Reforzar de forma frecuente el comportamiento de espera.
Fundamentalmente, al inicio del entrenamiento es conveniente reforzar al alumno cada
vez que demore su respuesta. Este refuerzo, que puede ser de muchos tipos, debe dejar
claro el comportamiento por el que es recibido. Así, si por ejemplo vamos a elogiarlo, le
diremos “¡Muy bien, X., has esperado un rato antes de empezar la tarea y por eso estoy
muy contenta!”

2. CONTROL ESTIMULAR
Se propone el uso de señalizadores tanto visuales como auditivos, que permitirán al alumno:
- Detectar momentos que requieren atención específica y adecuar el comportamiento a los
mismos.
- Detectar y adecuar el comportamiento a los momentos de reflexión y demora.
- Detectar y adecuar su comportamiento a los momentos en los que se exige emisión de
respuestas.
- Conocer y ajustarse a las fases de realización de las tareas previamente determinadas.
Los señalizadores pueden ser visuales y auditivos y deberán ser sencillos, fácilmente
interpretables y siempre los mismos. Además, el proceso de enseñanza y entrenamiento en su

uso deberá ser sistemático y riguroso (será utilizado todos los días, para todas las actividades y
por todo el profesorado en contacto con el alumno).

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Teniendo en cuenta para qué vamos a utilizarlos, distinguiremos dos tipos de señalizadores:

2.1. Señalizadores que guían el proceso

Indican las fases de que consta el proceso de realización de una tarea.
Su utilización supone establecer previamente en función del tipo de tarea, los diferentes pasos a
realizar (un posible esquema podría ser el establecido en el entrenamiento en autoinstrucciones).
Aun cuando la realización de muchas de las tareas escolares tiene en común algunas fases, otras
son claramente diferentes, y esto habrá que tenerlo en cuenta.
Cuando el alumno vaya a realizar una tarea, iremos mostrándole los diferentes señalizadores
conforme la tarea vaya avanzando (icono o dibujo de pintar, escribir, pensar, leer, corregir,
enseñar...). Cada señalizador permanecerá visualmente presente durante la ejecución de la fase
que señala; cuando ésta haya acabado, se retirará y se sacará el siguiente.
Inicialmente puede ser conveniente que el profesor vaya sacando y retirando los señalizadores; en
la medida en que el alumno va adquiriendo la dinámica, puede ser él mismo el que los coloque y
los retire (siempre por orden del profesor). Finalmente puede manipularlos libremente,
estableciendo el orden de presentación de los mismos en función de la tarea que se le presenta.
Cuando el proceso esté adquirido, toda la secuencia de señalizadores relacionados con una tarea
estará visible y en orden, dando una visión global de proceso.

2.2. Señalizadores que establecen los requisitos previos para que el proceso pueda darse
Pretenden controlar el comportamiento impulsivo del alumno.
Son señalizadores que indican los comportamientos que se configuran como requisitos para que
las tareas puedan realizarse (escucha de instrucciones, señal de comienzo de trabajo, captación
de la atención, petición de corrección o de explicaciones, demora de la respuesta, etc). Pretenden
establecer las conductas previas de atención y de formato de actividad.
Exige establecer cuáles de estos comportamientos son básicos y necesarios para el alumno; y el
grado de desarrollo que tiene en cada uno de ellos. Su utilización está suficientemente
desarrollada en otros apartados del documento.

3. ENTRENAMIENTO EN AUTOINSTRUCCIONES
Todos los niños utilizan el lenguaje para regular su conducta. Los que presentan problemas de
atención, impulsividad, y otros, también lo hacen, pero no de la misma manera ni con la misma
eficacia.
Los niños con estas dificultades manifiestan problemas en el procesamiento de la información,
saltándose muchas fases del proceso necesarias para resolver la situación planteada. Pueden por
ejemplo recibir la información -muy frecuentemente incompleta- y responder sin reflexionar;
frustrarse cuando los resultados no son satisfactorios, procesar la información de forma lenta o
desorganizada, etc.
La utilización de autoinstrucciones para guiar la realización de la tarea pretende frenar, organizar y
secuenciar el pensamiento del niño que presenta problemas en este aspecto, aumentando la
eficacia del mismo en la solución de las tareas que se le plantean. Las autoinstrucciones suponen,
en definitiva, una guía para ayudar al niño a actuar de forma reflexiva sin saltarse ningún paso en
el proceso.
El entrenamiento en autoinstrucciones pretende que el niño aprenda los pasos de realización de
una tarea (con el fin de ayudarle a reflexionar y garantizar el procesamiento de toda la información
en la resolución de cualquier situación): verbalizando una frase relacionada con cada uno de ellos.
Para el proceso de instrucción es aconsejable seguir los siguientes pasos:

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1º MODELADO: El profesor hace de modelo para el niño; realizará la tarea sin olvidar mencionar
cada uno de los pasos, analizando y verbalizando de forma reflexiva toda la información y sus
acciones, tomando decisiones de forma adecuada, etc.
2º PRÁCTICA GUIADA: El niño realiza la tarea mientras el profesor va verbalizando en voz alta
cada uno de los pasos.
3º PRÁCTICA CON IMITACIÓN: El niño va nombrando en voz alta cada uno de los pasos
mientras realiza una tarea similar.
4º PRÁCTICA AUTÓNOMA:
- El niño susurra las instrucciones al realizar una tarea similar.
- El niño piensa las instrucciones mientras realiza la tarea (autoinstrucciones
encubiertas).
5º GENERALIZACIÓN: Se generalizará la utilización de autoinstrucciones a otros tipos de tareas.

El entrenamiento en autoinstrucciones, puede resultar una técnica lenta y laboriosa, pero se ha

mostrado muy eficaz en el tratamiento de la impulsividad. Puede utilizarse para múltiples objetivos
pero si lo que pretendemos es controlar –en la medida de lo posible- la impulsividad que el alumno
presenta a la hora de realizar las tareas, vamos a centrar nuestro objetivo en conseguir que
demore el inicio de la respuesta y adquiera hábitos de trabajo adecuados que le permitan realizar
las tareas con mayor autonomía. Para ello será necesario:
1º Determinar las fases necesarias para ejecutar cada una de las tareas que le
proponemos al alumno.
2º Aplicar el proceso de entrenamiento expuesto más arriba.
Diferentes tareas pueden implicar la ejecución de fases diferentes. Sin embargo para muchas de
ellas y a modo de ejemplo, una posible secuencia podría ser la siguiente:
1º ANTES DE HACER NADA, VER LO QUE HAY DELANTE, LA TAREA QUE
SE PROPONE. (“¿Qué tengo delante mía?”)
2º ¿QUÉ ES LO QUE HAY QUE HACER?. (“¿Qué tengo qué hacer?”).
3º ¿CÓMO HAY QUE HACERLO?. (“¿Cómo tengo que hacerlo?”).
4º REALIZAR LA TAREA (“¡Voy a hacer la tarea. Voy a estar sentada
mientras la hago!”).
5º SOLICITAR LA CORRECCIÓN. (“Voy a pedir al profesor que me corrija el
ejercicio, levanto la mano”).
6º EVALUACIÓN:
- REFUERZO Y RECONOCIMIENTO POR LA TAREA. (“¡Me ha salido
bien. he trabajado muy bien!”).
- CORRECCIÓN. (“¡No me ha salido bien. Voy a empezar desde el
principio!”)
Es importante significar que este entrenamiento puede exigirle al alumno mucha atención y
resultarle por ello muy complicado. Para facilitarle el aprendizaje, deberemos controlar
inicialmente aspectos tales como:
a) Dificultad de la tarea: las tareas deberán ser muy sencillas.
b) Número de fases necesarias: Las tareas deberán implicar pocas fases o incidiremos
inicialmente solo en algunas de ellas, no en todas a la vez.
c) Grado de conocimiento de las mismas: Las tareas deberán ser conocidas por el alumno.

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d) Refuerzo continuo: el refuerzo debe aplicarse de forma continua y en un principio, por cada
una de las fases que el alumno va consiguiendo. En la medida en que vaya adquiriendo la
dinámica, dilataremos la obtención del mismo.
De la misma manera, y también para facilitar el entrenamiento y la adquisición de la dinámica de
trabajo, puede ser conveniente utilizar una sucesión de dibujos representativos o pictogramas que
clarifiquen cada una de las fases de realización de la tarea. Para que tengan mayor efecto,
deberán ser visualmente llamativas. Pueden colocarse en un panel al que el alumno tenga acceso
visual o a modo de tarjetas que él y el profesor pueden manipular y retirar o volver cada vez que
una de las fases ha concluido. (Se adjunta información más detallada con la ejemplificación).
También pueden prestarse otro tipo de ayudas tales como preguntar al alumno de forma continua
sobre lo qué ha entendido, lo qué tiene que hacer, etc.
Para que el entrenamiento resulte más ameno, puede introducirse una variante que consiste en
dar las instrucciones de forma alternada, es decir, primero el profesor guía la tarea del alumno
mientras éste la realiza y luego es el alumno quien guía la tarea del profesor.

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