Doctorado en Ciencias de la

Educación
EDUCACIÓN COMPARADA Y
SISTEMAS EDUCATIVOS

Jairo Gutiérrez de Piñeres Rocha

Matrícula/72.155.828

Nombre de la Tarea
Parcial/Módulo 4:
“TENDENCIAS Y RETOS ACTUALES
DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS”

Gregorio Daniel Ramírez Beltrán

11 de Octubre de 2018

1
Introducción

o INTRODUCCIÓN: fenómenos a comparar, el objeto, finalidad y

metodología utilizada. Deberá clarificar cómo eligió la unidad
de análisis:
o Ámbito de comparación (países, sistemas, entidades),
o Mencione las dimensiones, parámetros o indicadores.
o DESARROLLO: características generales de lo que se va a
comparar, contextualización y definición de las variables.
o Describa la información del objeto de estudio
o Interprete los datos recogidos
o Yuxtaponga, haciendo una comparación en paralelo,
correspondencias y divergencias.
o Compare, evaluando por medio de la confrontación de
los datos ordenados de acuerdo con las variables
establecidas.
o CONCLUSIONES: indique sus reflexiones sobre las semejanzas
y diferencias con relación a la realidad educativa actual.
(Prospectiva educativa).
Los fenómenos a comparar son los elementos currículares y pedagógicos de la educación
superior entre México y Colombia con el objeto de identificar los vertiginosos cambios
económicos, sociales, culturales y su relación con las nuevas formas de producción del
conocimiento demandan de las Instituciones de Educación Superior de ambos países. No
solamente con la finalidad de responder a los nuevos retos, sino de adelantarse a los mismos,
como actores capaces de dialogar con muchos otros en el nuevo concierto de la sociedad del
conocimiento, según Díaz Villa (2002).

Así mismo, también trataremos de reflexionar sobre la flexibilidad y sus posibles

manifestaciones en la Educación Superior como una tarea pendiente en estos dos países, en
donde las instituciones tradicionalmente se han caracterizado por perpetuar formas de trabajo
marcadas por claras delimitaciones que poco favorecen el diálogo intra e interinstitucional, el
intercambio creativo con los diversos sectores sociales, las innovaciones en materia pedagógica
y curricular, o la práctica de nuevas formas de administración y organización académica, según
Gutiérrez (2013).

En consecuencia, aplicaré la metodología de análisis comparada basada en los expertos

Añorga Morales, Valcárcel Izquierdo y Julia de Toro González (2006) sobre las Variables de
Enfoques pedagógicos con los siguientes cinco (5) Indicadores:

1.Tendencias pedagógicas.

2
2.Enfoque curricular.

3.Tecnologías educativas.

4.Enfoque didáctico.

5.Paradigmas investigativos.

Por tal razón, me enfocaré en las normas técnicas curriculares y pedagógicas para los niveles
de la educación superior teniendo en cuenta la autonomía de las instituciones educativas y de
las características regionales impartidas para orientar la elaboración del currículo, respetando
enfoques diferenciales de la organización de las áreas obligatorias y para introducir asignaturas
optativas de cada institución. Igualmente, los lineamientos currículares adoptados en cada
establecimiento educativo.

Desarrollo

El método comparado me permitirá establecer indicadores para describir tendencias sobre la

innovación curricular, pedagógica y didáctica de ambos países, bajo la perspectiva del espacio
reflexivo, de procesos formativos, encaminados a fomentar una cultura institucional que
reconozca múltiples posibilidades de construcción colectiva para lograr transformaciones en la
persona, el ciudadano, el ejercicio profesional y en los diversos contextos socioculturales en
donde actúen y tengan cobertura. Por tal razón, seguiré la trazabilidad ya descrita con el
propósito de comparar ambos sistemas educativos para establecer categorías de falencias y
fortalezas y aportar a ambos países un referente académico a tener en cuenta en futuros
diseños curriculares y proyectos educativos de programa.

A manera de contextualización, el sistema educativo colombiano incorpora las propuestas de

transformación formativa, investigativa, de internacionalización, de desarrollo regional y
proyección comunitaria, lideradas por las unidades misionales plenamente reconocidas por las
comunidades académicas tanto públicas como privadas, según el Ministerio de Educación
Nacional (MEN, 2010). En tal sentido, se han generado escenarios que proponen la
consolidación de un currículo articulado en torno a problemas, flexible, pertinente y por
competencias, de los cuales se desarrollan los proyectos educativos de programas apoyados
en e-learning como marco de orientación del trabajo académico y finalmente, se delinea un

3
enfoque didáctico coherente con las lógicas de construcción de conocimiento en cada campo
del saber. (Salazar, 2016)

En tal sentido, en México, la impartición y la evaluación de los currículos de educación superior

tienen como objetivo facilitar el aprendizaje en el contexto del desarrollo humano y del cambio
social mediante los enfoques conceptuales y filosóficos alternativos que sustentan los currículos
de la educación superior y que se basan en perspectivas distintas del conocimiento y el poder, y
la interacción entre ellos en una época de globalización y complejidad creciente, según Peter
Tayler (2008).

El núcleo de conocimiento en México, se basa en las relaciones existentes entre los currículos
de las instituciones de educación superior y los currículos de otros niveles del sistema
educativo, y en los enfoques pedagógicos dominantes que están determinados por estas
relaciones, afirma Peter Taylor (2008), identificando toda una gama de elementos clave que se
encuentran actualmente en currículos de educación superior en todo el mundo, entre los que se
incluyen la ciudadanía, el desarrollo sostenible, la multiculturalidad y la creciente usabilidad de
las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), lo cual es muy coherente con la
idea de desarrollo humano y social.

El indicador comparable aquí es el acompañamiento tutorial en los procesos de aprendizaje

apoyados en modelos e-Learning con alto contenido pedagógico, contemplando las siguientes
acciones:

*Sistema de interactividades: sincrónicas o asincrónicas.

*Acompañamiento: individual, pequeños grupos colaborativos y grupo de curso.

*Asesoría académica: elementos propios de las tematizaciones disciplinarias o profesionales.

*Orientaciones metodológicas: ambientes, recursos y métodos favorables para el aprendizaje.

*Seguimiento a los procesos de aprendizaje del estudiante.

*Evaluación de los procesos de aprendizaje tanto en cada una de las interfases como en sus
momentos de socialización.

4
COMPARACIÓN EN PARALELO: correspondencias y divergencias

A continuación, estableceré las correspondencias y divergencias en los indicadores

seleccionados anteriormente como elementos y factores de semejanza en los diseños de los
proyectos educativos de programas con sus respectivos currículos, enfoques pedagógicos y
estrategias didácticas.

INDICADO CORRESPONDENCIAS DIVERGENCIAS INTERPRETA

RES CIÓN DE
Colombia México Colombia México COMPARACI
ÓN

1.Tendenc La pedagogía La pedagogía Los Los docentes El

ias
pedagógic es afectada es afectada por docentes no acogieron entrecruzamie
as. de manera la flexibilización tuvieron una positivamente nto de
progresiva por curricular y las acogida estas lenguajes
la introducción acciones que relevante en renovaciones digitales-
de llevaron a que estas debido a los analógicos de
modalidades tanto las renovacione incentivos los medios y
de formación universidades s debido a la federales sistemas de
generalizadas públicas como formación implementad información y
mediante la el gobierno aún os y comunicación
reconceptualiz federal obseleta de facilitadores permitieron
ación de la magnificaran el la era de la del proceso una más
visión de un poder del industrializa profunda
sujeto capaz currículo como ción interactividad
de asumirse generador de entre los
como ser múltiples mismos,
flexiblemente cambios facilitando las
global y local y educativos. De conexiones en
de afrontar Vriess (2000) línea y
una diversidad diferidas y
de problemas utilizando

5
en la sistemas
sociedad, han sincrónicos de
representado tele y Web
una ruptura conferencias
con las formas con múltiples
tradicionales puntos de
de interacción y
organización con
de la posibilidades
formación, y de réplicas
de sus diferidas y
contenidos accesos
provenientes posteriores de
casi usuarios para
exclusivament insertarlos en
e de la lógica una tendencia
de las pedagógica
disciplinas y global
una
transformació
n de la
ideología de la
educación
superior
dedicada a la
reproducción
de la cultura
académica y
de la alta
intelligentia a
una educación
ligada a las
diferentes

6
 demandas y
expresiones
sociales.
(Delors, 1996)

2.Enfoque En los 90’s se En los 90’s El MEN Según Hubo una

curricular.
promulgó la hubo una (1994) PROFOCIE(2 concepción
nueva Carta renovación adoptó una 000): Las IES diferente en
Magna del 91 curricular formación no atendían cuanto la
reestructurand soportada por: integral en sus funciones definición de
o los sistemas el Fondo para el saber ser, con los núcleos
educativos y la saber hacer niveles de problémicos lo
el currículo. Modernización y en el calidad que cual originó el
Aparece la de la Educación saber demandaba retraso para
Ley General Superior específico el país, asumir la
de Educación (fomes), presentando formación por
115/94 para posteriormente serios competencias,
fortalecer el por el rezagos entre que en
sistema Programa los que Colombia se
educativo Integral de destacan: asumió
colombiano Fortalecimiento rigidez de la primero pero
Institucional mayor parte se ha
(pifi) y hoy por de los cometido el
el Programa de programas error de no
Fortalecimiento educativos fundamentarlo
de la Calidad que se en una nueva
en Instituciones ofertaban; tendencia
Educativas escasos pedagógica,
(profocie) programas de ya que
tutoría seguimos
individual o formando en
en grupo para el
apoyar el tradicionalism

7
 aprendizaje o conductual
del de la
alumnado; evaluación
poca
pertinencia
de los planes
y programas
de estudios
para
satisfacer los
requerimiento
s del empleo
y desarrollo
integral de las
y los
estudiantes;
deficiencias
en la
formación
integral de las
y los
estudiantes,
en cuanto a
conocimiento
s, aptitudes,
actitudes,
valores,
actividades
culturales y
deportivas

3.Tecnolo Las (Banco Tardanza en En México se Hasta ahora,

gías
educativa plataformas Mundial, 2002), la usabilidad implementó el en Colombia

8
s. tecnológicas y afirma que la de las TIC uso de las se está
ambientes educación en los TIC mucho comenzando a
virtuales se terciaria es procesos de antes del hablar de
han necesaria enseñanza- nuevo siglo modelos
constituido en «para la aprendizaje, con un pedagógicos
escenarios creación, la solo hasta el énfasis en el apoyados en
transparentes difusión y la 2008 se hizo aprendizaje las TIC para
para la aplicación una significativo fomentar el
realización de efectiva del intromisión aprendizaje
procesos conocimiento y significativa significativo,
formativos, para desarrollar colaborativo y
registro de capacidad autónomo
actividades técnica y
por parte de profesional» en
los usuarios, México.
oferta en línea Además, “una
de contenidos, situación
diseño de educativa
actividades, centrada en el
empleo de educando que
estrategias fomenta su
tecnodidáctica autoaprendizaje
s con los y el desarrollo
recursos de de su
software y sus pensamiento
correspondien crítico y
tes aplicativos, creativo
rúbricas de mediante el
evaluaciones, trabajo en
agendas equipo
disponibles, cooperativo y el
información en empleo o no de
línea tecnología de la

9
 alrededor de información y
los procesos de las
que se telecomunicaci
desarrollan, ones” (Ferreiro,
estadísticas 2006, p. 21).
para
caracterizar el
comportamien
to individual y
colectivo de
usuarios,
registros para
seguimiento y
acompañamie
nto a los
mismos.
(Ramón,
2008)

4.Enfoque Según el Arnold (1995) Los La autonomía El aprendizaje

didáctico.
ICFES (2016), distinguían tres enfoques comenzó autónomo
el enfoque principales didácticos mediante el requiere el
didáctico es enfoques tienen como diseño desarrollo de
fundamentalp didácticos. Los función instruccional procesos
ara concoer el enfoques imprimir un en los fundamentales
contexto conservadores carácter enfoques relacionados
acerca de la se caracterizan formativo a didácticos con la
estructura y por el los reflexión para
naturaleza de atesoramiento diferentes imprimirle
los campos del procesos y sentido a la
del conocimiento, actividades acción, la
conocimiento suelen incluidos en explicación, la
integrados por centrarse en los la argumentació

10
diferentes expertos y elaboración n y la
disciplinas y consideran a de interpretación;
caracterizados los estudiantes contenidos, para
por su como material comprender
enseñabilidad. receptores didáctico y los problemas
Todo pasivos. Los objetos de y dar solución
conocimiento enfoques aprendizaje a los mismos;
no solo es liberales se para para
enseñable caracterizan acompañar interactuar
sino por individuos el proceso dialógicament
aprendible que se de e y compartir
con mayor o autodirigen en aprendizaje experiencias y
menor su búsqueda autónomo saberes; para
dificultad, de del crecimiento, de los colaborar
acuerdo con consideran que estudiantes solidariamente
las exigencias los estudiantes en el
de su objeto, están enriquecimient
método de «aprendiendo a o de los
estudio, su aprender» y aprendizajes
transferencia y suelen ser en el mundo
su neutrales en de la vida
aplicabilidad. cuestiones de cotidiana y de
poder. Los la comunidad
enfoques
transformacion
ales, sin
embargo, se
caracterizan
por la reflexión
y la acción
colectivas,
especialmente
por parte de

11
 aquellos que
están (o se
sienten)
oprimidos y
quieren
cambiar las
relaciones de
poder y
transformar los
sistemas
socioeconómic
os.

5.Paradig Los Los paradigmas Para salazar La Los

mas
investigati paradigmas de la (2011), la investigación paradigmas
vos. investigativos investigación investigació en México se investigativos
se en acción n formativa ha enfocado nos han
fundamentan participativa se ha ligado más hacia las permitido
en las ciencias (Freire, 1972; más a redes de adelantar
empírico- Fals Borda, modelos educadores procesos para
analíticas que 2001) y el curriculares para el fortalecer los
permiten, aprendizaje y la que aprendizaje programas de
gracias a un acción propician, que se unen educación
interés técnico participativos como lo para comunitaria
de dominio (Pretty et al., anota compartir frente a
progresivo de 1995; Restrepo historias, situaciones
la naturaleza, Chambers, (2002), una experiencias, socio-
una 1997) se han “estrategia conceptos y culturales que
racionalizació usado de de métodos para padecen
n cada vez manera aprendizaje poder llevar poblaciones
mayor de los generalizada en por las prácticas desarraigadas
procesos de contextos de descubrimie participativas , excluidas,
trabajo. Las desarrollo nto y más allá del marginadas,

12
corrientes comunitario y construcción campo y del discapacitada
histórico- de organización de aula, y s o
hermenéuticas de movimientos conocimient utilizarlas desamparada
, movidas por sociales, a o” (p. 7). Lo para s, como las
un interés menudo, con dicho tiene reestructurar mujeres
práctico de resultados sentido los roles de cabeza de
comprensión prometedores. cuando se poder dentro familia, la
de las Sin embargo, articula al de la propia niñez y la
tradiciones, estos currículo IES. El vejez
presentan una paradigmas y pues este objetivo es abandonada.
relación cada su capacidad determina transformar la
.
vez más de abordar las los procesos universidad
racional de la relaciones y los en una
dimensión establecidas de resultados organización
significativa de conocimiento y que se de
la cultura. poder no obtienen de investigación
siempre se han las formativa
Finalmente,
aplicado relaciones para el
las ciencias
internamente entre aprendizaje
crítico-
dentro del aula. tutores, reflexivo, más
sociales,
Algunos estudiantes, que en una
orientadas por
académicos y textos, cadena
el interés
profesionales, medios, didáctica de
emancipatorio,
como Farmer mediaciones producción
se constituyen
(2003), creen y contextos de
en un saber
que estas sociocultural estudiantes.
cada vez más
posibilidades es Hellman
racional de las
«locales» de específicos. (2003)
diversas
investigación
formas de Para
participando en
poder que Herrera
las actividades
conforman la (2010), el
de desarrollo
cotidianidad docente es
tiene el

13
humana. potencial de un mediador
(Hoyos, 1990) conducir a del
cambios mucho aprendizaje,
mayores en el en la
sistema global, medida en
vinculando el que
aprendizaje- acompaña a
servicio con los
«los objetivos estudiantes
generales de en los
igualdad y procesos de
justicia para los apropiación
pobres» (p. crítica de su
227). La realidad, en
investigación la
en acción construcción
participativa ha creativa del
permitido el conocimient
desarrollo de o y en la
muchas transformaci
habilidades ón de los
relacionales a comportami
la vez: la entos
inteligencia individuales
emocional, el y colectivos,
tratamiento del de tal
«otro», la manera que
adaptación a se favorezca
nuevos la formación
contextos y la del
inmersión en pensamient
ellos, la o autónomo,
inversión para que

14
consciente de ellos (los
los roles de
estudiantes)
poder y
, por su
aprendizaje
propia
experiencial/apl
cuenta y a
icado. Además,
partir de una
fomenta formas
posición
sistémicas de
crítica,
reflexión y
continúen su
análisis
propia
integradoras.
formación.
Como han
señalado
Taylor, Pettit y
StackpoolMoor
e (2006), «la
participación y
los enfoques
participativos
en la educación
han surgido
como medios
no sólo de
promover la
inclusión, sino
como medios
para reconocer
y cambiar las
estructuras de
poder y, en
última
instancia, de
contribuir al

15
 cambio y a la
transformación
sociales

Por consiguiente, dentro de este método comparado desde las tendencias pedagógicas, se
tiene el auge en ambos países de la usabilidad de las TIC en procesos de enseñanza y
aprendizaje, caracterizado por los cambios que se producen en el flujo, procesamiento,
almacenamiento e intercambio de la información, procesos que van generando nuevos
paradigmas en la sociedad, la política, la cultura, el trabajo, la familia, el estudio y en general,
en todos los ámbitos de la interacción humana.

El conocimiento como factor fundamental de este nuevo paradigma, tiene características

especiales como las siguientes: su consumo aumenta la producción y no se agota al utilizarse;
por el contrario en la medida en que aumenta su uso, es más preciso y se puede perfeccionar.
(Navarro Leal, 2010)

Así mismo, Isabel S. (2016) nos presenta los siguientes datos comparados entre ambos países
en el indicador del sistema de educación superior y acreditación. Sin embargo, es interesante
ver de manera comparativa cómo se comporta la educación terciaria en ambos países, para
identificar tendencias y desafíos. Por su volumen, presentan grandes desafíos en el desarrollo
de sus sistemas de educación superior.

Ficha técnica: fuente Isabel S. (2016)

México Colombia
Población total 122,3 millones (2013) 48,32 millones (2013)
Numero de instituciones 7.776 313
Número de alumnos de
3.718.995 2.010.366
pregrado
Número de alumnos de
313.997 127.429
posgrado
Tasa de egreso de la educación
50% 60%
escolar

16
Según Isabel S. (2016), en términos de años de estudio, ambos países presentan distinciones.
En México, los jóvenes egresan de la educación secundaria a los 18 años, mientras que en
Colombia entran a los 16:

México
- 2 años de educación preescolar
- 6 años de educación básica primaria
- 3 años de educación básica secundaria
- 3 años de educación media superior
fuente Isabel S. (2016)
Colombia
- 2 años de educación preescolar
- 5 años de educación básica primaria
- 4 años de educación básica secundaria
- 2 años de educación media vocacional

Luego de esto, pueden optar por distintos programas de educación técnica o universitaria.
México Colombia
- Educación técnica profesional: 1 a 3 años
- Educación técnica superior: 2 años
- Educación tecnológica: 1 a 5 años
- Licenciatura: 4 a 5 años
- Educación universitaria: 1 a 5 años
- Maestría: 2 años
- Educación avanzada/de posgrado: 1 a 3 años
- Doctorado: 3 a 5 años
- Doctorado: 4 a 5 años
fuente Isabel S. (2016)

Según Isabel S. (2016), México dobla en cifras a Colombia, y el número total de estudiantes de
pregrado y posgrado están correlacionados la población de cada país. En términos generales,
Colombia tiene tasas de ingreso de alumnos a la educación superior más grandes que México,
en relación a su población total.

fuente Isabel S. (2016)

17
La misma autora argumenta que estas cifras pueden llevar a confusiones si no se analizan
ciertos matices.

1. Aunque México supera a Colombia en cantidad de alumnos y número de instituciones de

educación superior, poseen indicadores similares en rankings internacionales de calidad.
Número de universidades por país en el ranking con las mejores universidades de la región
para el año 2015, elaborado por QS World University Rankings 2015. (Isabel S., 21016)

Colombia México

Total 41 47
Top 50 5 7
Top 100 7 7
Top 200 11 16
Top 300 18 24
fuente Isabel S. (2016)

2. A pesar de que Colombia cuenta con tasas de ingreso más altas, requiere mejorar la
retención estudiantil en la educación terciaria. (Isabel S., 2016)

El sistema de educación superior en Colombia posee un organismo público completamente

dedicado a estudiar la retención de los alumnos, ponderar los comportamientos y causas de
la deserción estudiantil, el Sistema para la Prevención para la Deserción de la Educación
Superior (SPADIES). (Isabel S., 2016)

Los resultados de la Prueba PISA 2012, donde se evalúan los estándares de educación escolar
en países de la OCDE, hablan por sí mismos. Tanto México como Colombia tienen resultados
bajos en comparación a la media. Sin embargo, las cifras de Colombia son más de 100 puntos
inferiores en matemáticas y ciencias:

Matemáticas Lectura Ciencias

Media OCDE 494 496 501

México 413 424 415
Colombia 376 403 399
fuente Isabel S. (2016)

18
Las cifras son incluso más complejas cuando se miden los estándares en educación
matemática:

Cuota de rendimiento en matemáticas, por alumno Peores resultados Rendimiento alto

Media OCDE 23 12,6
México 54,7 0,6
Colombia 73,8 0,3

fuente Isabel S. (2016)

Conclusiones

Según Navarro Leal (2010), el método de lo comparado como metodología de investigación en

las ciencias sociales toma un lugar importante en momentos en el cual el conocimiento histórico
puede asumir un rol de contralor y de balance de la producción del conocimiento de la situación
actual. Es más, la historicidad del análisis comparativo favorecería el desarrollo de
explicaciones causales al indagar sobre las similitudes o bien sobre los desarrollos divergentes
de los sistemas, las instituciones o los procesos educativos entre países o regiones.

Su utilidad es aún mayor para el estudio comparado internacional o trasnacional de políticas o

temas contemporáneos como las reformas educativas recurrentes, la formación docente, los
diseños curriculares y la evaluación del rendimiento educativo, siguiendo un análisis
comparativo histórico que posibilite la estimación pertinente de las políticas actuales, cuando
constituyen objetos de estudio, y proyectar algunas de sus consecuencias en la realidad
educacional futura.

Finalmente concluyo de este estudio comparativo que debemos repensarnos en términos de la

autonomía y del significado profundo del ser una universidad más flexible y abierta, en particular
de la formación en valores en una sociedad globalizada que asigna a las personas y al
conocimiento un importante papel en el camino del progreso social, cultural, científico, político y
económico, ha consolidado un pensamiento centrado en los estudiantes, los núcleos de
población en situación de vulnerabilidad y las comunidades, para dar respuesta pertinente a las

19
múltiples necesidades y pobrezas que demandan hoy una universidad viva y comprometida con
el desarrollo regional y comunitario.

Referencias

Navarro Leal (2010). Educación Comparada Perspectiva Latinoamericana. Sociedad Mexicana

de educación Comparada.

Bereday, G. (1968). El método comparativo en pedagogía. Barcelona: Herder.

Castells, M. (2002). La era de la información, economía, sociedad y cultura . México: Siglo

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Herrera, G. (2011). Comunidad académica en educación a distancia: ¿utopía o realidad? Una

apuesta desde el paradigma de la organización fractal. Bogotá, D.C.: Pedagógica.

20
Holmberg, B. (1991). Memorias II Congreso Nacional de Educación Abierta y a Distancia.
Bogotá, D.C.: ICFES.

Isabel S. (2016). Comparación Educativa entre México y Colombia. Tomado de:

https://www.u-planner.com/es/blog/una-breve-comparacion-a-la-educacion-superior-en-mexico-
y-colombia

Julia Añorga Morales Profesora Titular Profesora Consultante Dr C Norberto Valcárcel Izquierdo
Profesor Titular Adjunto M Sc Aida Julia de Toro González Profesora Auxiliar ISP “Enrique José
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