Jenny Paola Quiroga Ramírez*

La Transversalidad curricular
en los proyectos pedagógicos:
El caso de El CED, el Motorista Bogotá
The transversality curriculum in the pedagogical projects:
The «Ced Morista» case in Bogotá

A transversalidade currícular nos projetos pedagógicos:

O caso de «el Ced, el Motorista Bogotá»
Revista LOGOS CIENCIA &TECNOLOGÍA ISSN 2145-549X,
Vol. 2, No. 1, Julio - Diciembre 2010, pp. 51-58

Resumen Palabras clave

El presente artículo busca mostrar aspectos genera-
les de las relaciones entre currículo, proyectos, parti-
cipación y transversalidad para finalmente establecer
las posibilidades de construcción de diálogo de sa-
beres entre los miembros de toda la comunidad edu-
cativa.
Se muestra entonces cómo la coexistencia de los pro-
yectos pedagógicos en el currículo por asignaturas
hace que el docente se vincule a una serie de pro-
puestas y actividades que van más allá de las horas
de clase, con el fin de consolidar en los estudiantes
saberes que trascienden lo académico y se desarro-
llan en los diversos contextos y grupos sociales a los
cuales pertenece.
Fecha de recepción del artículo: 2 de agosto de 2010.
Fecha de aceptación del artículo: 24 de septiembre de 2010.
* Docente Colegio Rural Pasquilla IED. Licenciada en
Psicología y Pedagogía. Magíster en Educación, Universidad
Pedagógica Nacional. Correo electrónico: jepakira@yahoo.es.
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Policía Nacional de Colombia
Transversalidad, currículo, diálogo de saberes, parti-
cipación, proyectos pedagógicos, educación, sistema
educativo colombiano.
Abstract
This article looks into showing the general aspects of
relations among curriculum, projects, participation and
transversality to establish the possibilities to construct
dialogue of knowledge among the members of the
entire educational community.
Therefore, it shows how the coexistence of the educa-
tional projects in the curriculum by subjects makes
the teacher link to a set of proposals and activities
that go beyond the class time, in order to consolidate
knowledge for the students that transcend the acade-
mic aspects by developing it in the different contexts
and social groups they belong.
Key words
Transversality, curriculum, dialogue of knowledge,
participation, educational projects, education, Colom-
bian education system.

Resumo
O presente artigo busca demonstrar aspectos gerais
das relações entre currículos, projetos, participação e
transversalidade para finalmente estabelecer as pos-
sibilidades de construção de diálogos do saber entre
os membros de toda uma comunidade educativa.
Mostra-se a partir de então, como a coexistência de
projetos pedagógicos no currículo por assinaturas faz
com que o docente se vincule a uma série de propos-
tas e atividades que vão além das horas passadas na
sala de aula, com o objetivo de consolidar nos estu-
dantes, saberes que transcendem o meio acadêmico
e se desenvolvem nos mais diversos contextos de gru-
pos sociais a que pertencem.
Palavras-chave
Transversalidade, currículo, diálogo de saberes, parti-
cipação, projetos pedagógicos, educação, sistema
educativo colombiano.
1. ACERCAMIENTO AL TEMA
Las implicaciones de los proyectos pedagógicos en el
currículo presentan una de las coyunturas actuales del
sistema educativo, concretamente porque se propo-
ne la transversalidad en una organización claramente
asignaturista.
Se parte de algunas relaciones que se generan al ha-
blar del tema; en primer lugar establecer cómo se
construyen e implementan los proyectos pedagógi-
cos y su papel en el PEI, seguido a esto establecer si
son proyectos transversales en el currículo. En un ter-
cer momento se desea establecer si son importantes
para toda la comunidad educativa y partiendo de esto
si se da participación en las diferentes fases de los
proyectos de tal forma que se pueda hablar de la ge-
neración de un diálogo de saberes.
Para lograr evidenciar las anteriores relaciones se con-
solidó un estudio de corte cualitativo cuyo objetivo
central buscaba describir y analizar la construcción e
implementación de los proyectos pedagógicos de la
institución y su posibilidad de transversalidad; y aun-
que este planteamiento abarcaba de forma significa-
tiva la intencionalidad de la investigación, se comple-
mentó por medio de tres objetivos específicos que
incluían la identificación de las prácticas llevadas a
cabo a propósito de los proyectos pedagógicos, la
descripción de cómo estas prácticas de implementa-
ción generaban espacios de participación de los miem-
bros de la comunidad educativa y finalmente lograr
I. Artículos de investigación
conceptualizar sobre las relaciones que existen entre
currículo, proyecto, transversalidad y participación. 51
Con el fin de desarrollar un análisis claro de estas re-
laciones se busca entonces conceptualizar en cinco
categorías principales que estructuren de forma ge-
neral los elementos que componen los proyectos pe-
dagógicos en Bogotá atendiendo a su apropiación
desde la legislación y la vida cotidiana.
Es importante reconocer que estos proyectos se en-
marcan en el currículo institucional y retomando la
idea de Walter (1982) el currículo “es muchas cosas
para mucha gente”. Atendiendo a esta afirmación es
necesario contemplar cómo durante los últimos años
este término ha sido objeto de un amplio debate y en
consecuencia han surgido tantas definiciones según
el número de autores que lo han estudiado.
Por ello se acude a estudios realizados por autores
latinoamericanos que permitan retomar las teorías y
discursos curriculares que han tenido incidencia des-
de la línea de la pedagogía y han consolidado la for-
ma de organización de las instituciones educativas
alrededor de este término. Tomáz Tadeo Da Silva es la
base fundamental para realizar este análisis desde su
obra espacios de identidad, buscando un marco de
interpretación del concepto que toma el currículo
como unidad, porque este se ve influido por las teo-
rías curriculares que lo fundamentan, la visión de edu-
cación que cada una tiene y finalmente, la función que
pretende realizarse en las instituciones educativas.
Paralelo al análisis del currículo como concepto y cam-
po de saber se profundiza sobre los proyectos trans-
versales y la incidencia de este término en toda Amé-
rica Latina, cuyas implicaciones educativas son desta-
cadas por diversas naciones como formas de solven-
tar necesidades educativas que traspasan las organi-
zaciones curriculares adoptadas.
Al definirse en la legislación colombiana como “pro-
yecto pedagógico” este término que refiere los temas
transversales considerados en la LOGSE1 y además
va complementando y flexibilizándose con discursos
de vanguardia como las competencias, las formas de
evaluación y las políticas de calidad. (Magendzo, Cu-
rriculum y transversalidad: una reflexión desde la
práctica, 2005).
1 Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo. Es-
paña. 1990
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Respecto a lo anterior, Magendzo evidencia un aspec- terpretar los elementos que surgen a propósito de la
to fundamental de esta propuesta de complementa- transversalidad en la institución educativa seleccio-
riedad curricular y es que la “transversalidad se insta- nada, permitiendo entender la conceptualización des-
la en las políticas públicas de educación y en el curri- de lo social como una realidad construida con una
culum como resultado de un proceso de convergen- serie de normas culturales desde lo objetivo y lo sub-
cia social.” (Magendzo, Transversalidad y Currículum, jetivo (Bonilla E, 1997).
2003) Es así como este discurso se ha legitimado des-
de la normatividad y la sociedad reconociéndole de Teniendo en cuenta lo anterior, la perspectiva investi-
forma pedagógica. gativa se enmarcó desde dos enfoques. Por una parte
se encuentra el estudio de caso en educación y por
Hasta este punto se supone un estudio netamente otro el análisis de contenido. Buscando resaltar el caso,
teórico y legislativo para comprender cuál es la reali- determinado por una realidad social global como la
dad de la transversalidad de las instituciones Bogota- que se vive en la ciudad de Bogotá pero a la vez dife-
nas, pero es innegable que todas estas acciones y aná- renciando percepciones y discursos que se generan
lisis se plantean desde y en torno a la transversalidad curricular.
para sujetos que com-
El hecho de estable- parten unas necesidades Esto se justifica en la importancia que para este estu-
cer como implícito el y unas expectativas fren- dio tenía la conceptualización de los temas tomando
trabajo con comuni- te al ideal de la educa- lo social como referente de una realidad construida
dad estableció de ción en la sociedad. por los sujetos participantes.
antemano que el
Por ello se da un carác- El hecho de establecer como implícito el trabajo con
caso no era tomado ter importante a la par- comunidad estableció de antemano que el caso no
como una muestra ticipación y al diálogo de era tomado como una muestra para el estudio sino
para el estudio sino saberes con el fin de que era la institución elegida el elemento fundamen-
que era la institución comprender las formas tal para percibir la realidad y las dinámicas que se van
elegida el elemento de interacción de todos estableciendo, modificando y alterando las que per-
fundamental para los miembros de la co- mitían conocer las relaciones entre la teoría (currícu-
munidad educativa alre- lo, transversalidad y proyecto) y la vida social (diálo-
percibir la realidad dedor de los proyectos go de saberes y participación).
pedagógicos. Para ello
los apor tes de Jesús Realizadas estas precisiones de orden metodológico
Balvin, Paulo Freire y Jorge Posada van a mostrar la se eligieron siete instrumentos para la recolección de
importancia que tienen todos los sujetos que se ven información que incluían diferentes tipos de interac-
involucrados en los procesos educativos para po- ción con los sujetos participantes de los proyectos
tenciar el aprendizaje y la apropiación de la institu- pedagógicos y la documentación escrita de los mis-
ción escolar como epicentro de formación social y mos. Esto generó en el momento del análisis de la
política según las formas de participación que se información una mayor facilidad para interpretar y
establezcan. triangular desde la categorías propuestas, todos los
datos recolectados con anterioridad.
2. TRAZANDO UNA RUTA DE ANÁLISIS
El análisis de la información por medio del análisis de
Atendiendo a los antecedentes investigativos del tema contenido permitió visualizar discursos escritos y ora-
y a los objetivos planteados al realizar una investiga- les alrededor de los proyectos pedagógicos de forma
ción que involucra un paralelo constante entre la do- directa y en la información recolectada también se
cumentación oficial y los sujetos que son receptores dio espacio a la interpretación de contenidos indirec-
de estas propuestas se generan algunas alternativas tos cualitativos que abrieron un espacio para profun-
de orden investigativo que tienden a ubicarse en di- dizar la percepción de los sujetos frente al tema.
ferentes planos de las interpretaciones.
Teniendo en cuenta lo anterior el análisis de conteni-
En este estudio se decidió tomar como punto central do que se realizó en este estudio incluyó al menos
el paradigma cualitativo para entender, analizar e in- tres tipos: el análisis de verificación de contenido, sien-
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do este a su vez de contenido cualitativo y comple-
mentando a los anteriores de contenido indirecto.
La justificación de la anterior elección radicaba en no
perder desde ningún punto el paradigma cualitativo
que constituyó este estudio en un ambiente social
como lo es la escuela, tratando de organizar y com-
prender la complejidad de lo subjetivo en la apropia-
ción y representación que tiene para las comunida-
des educativas la transversalidad curricular como parte
de la formación integral que se desea impartir.
No por lo anterior se dejó de realizar un análisis de
contenido directo, al contrario este sería el primer
paso para comprender la relación y uso de conceptos
que hacen parte de las categorías de análisis, pero se
profundizó la relación que implícitamente puede existir
entre estas.
Con lo anterior, se procedió a realizar la categoriza-
ción de la información que reposaba en los instru-
mentos para facilitar su análisis y a su vez para identi-
ficar las unidades de significado (palabras, frases o
contextos gráficos) que dieran cuenta de cómo la in-
teracción de los diferentes elementos consolidarían
los ejes propuestos en el planteamiento del proble-
ma los cuales responderían a las preguntas de la pre-
sente investigación.
3. RESULTADOS INVESTIGATIVOS
Es de significativa importancia aclarar que esta inves-
tigación no buscaba generalidades del tema, al con-
trario, era de vital importancia lograr profundizar el
tema en una comunidad educativa para comprender
cómo las dinámicas allí desarrolladas en el marco de
los Proyectos Pedagógicos llevaban a procesos de
participación y diálogo.
Atendiendo a lo planteado en la metodología la pre-
sentación de resultados en el estudio respondió a dos
fases. En un primer momento se presentaron los da-
tos obtenidos por instrumento y su análisis por me-
dio de un proceso interpretativo con el fin de identifi-
2 Vale la pena revisar la página del Ministerio de Educación Chile-
no. En este portal se encuentra un apartado bastante amplio
sobre los proyectos transversales, especialmente en temas de
ciudadanía y sexualidad.
3 Esto se puede revisar con más detalle en el análisis de la infor-
mación en el apartado anterior donde se evidencia el impacto
que tiene el programa de lectura y escritura PILEO para docen-
tes y estudiantes de la institución.
I. Artículos de investigación
car de forma detallada todos los elementos que inciden
en la apropiación escolar de los proyectos pedagógicos. 53
Posteriormente estos resultados se organizaron de tal
forma que apuntaran a la interpretación de los ejes,
relaciones y preguntas presentadas en el planteamien-
to del problema, por medio de triangulaciones y per-
cepciones que la investigación arrojó apropósito del
currículo, la transversalidad y la participación en las
comunidades educativas.
Tomando en cuenta lo anterior, los resultados aten-
dían a relaciones que continuamente cuestionaban al
papel de las directrices gubernamentales con la vi-
vencia de estos elementos en la institución educativa
objeto de estudio.
En varios casos se identifican los proyectos pedagó-
gicos, aquellos que son determinados por la legisla-
ción educativa, como proyectos transversales; sin to-
mar en cuenta que la transversalidad es uno de los
elementos que los componen de forma implícita.
Los proyectos transversales, para este caso, referen-
cian todas las actividades que tocan o se abordan de
forma interdisciplinar y permiten el aprendizaje del es-
tudiante. Además al referirlos, busca sustentar la forma
de asumir los proyectos pedagógicos en instituciones
educativas, especialmente en el CED El Motorista.
Aunque los estudiantes no manejan este concepto a
nivel teórico, son los sujetos que se benefician de sus
postulados bien sean desarrollados de forma adecua-
da y coherente o como parte de actividades añadidas
a su vida escolar, porque no siempre se perciben como
aprendizajes más allá de las asignaturas.
Aun así el término es ampliamente usado en la vida
escolar en toda Latinoamérica2 y en Colombia, no sien-
do ajenos a esta situación los docentes del CED El
Motorista. Lo más interesante de lo anterior es el uso
de la expresión proyecto transversal para referir no
solo los proyectos pedagógicos, sino también los pro-
gramas y estrategias de la SED según lo propuesto en
el Plan Sectorial de Educación3.
Por otra parte se implementan rutinas en el aula de
clase con finalidades específicas, tal es el caso de ha-
cer reciclaje con bolsas plásticas, buen uso del papel,
etc. Haciendo progresivamente que estos proyectos
trasciendan la vivencia del aula de clase a espacios
externos a ella.
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Finalmente el tercer eje correspondía a la participa-
ción de la comunidad educativa en la construcción
de los proyectos pedagógicos dada por las formas
de intervención que se generan para incluir a docen-
tes, padres de familia, estudiantes y demás comuni-
dad en la vida escolar.
Una forma común que se encontró por parte de los
padres de familia para definir su participación en la
institución educativa fue el término “colaboración” que
también corresponde a la suplencia de necesidades o
requerimientos que desde la organización adminis-
trativa de la institución escolar se hace a docentes,
padres o estudiantes.
Para generar condiciones en las cuales se realice una
participación consciente en la comunidad escolar,
deben ser claras y poner en el padre de familia la res-
ponsabilidad de proporcionar aportes para fortalecer
la educación de los niños.
Siguiendo los postulados de Posada frente a niveles
de participación, se encuentra para este caso que los
padres de familia de esta comunidad educativa están
entre el primero y el tercero: información, consulta y
Elaboración en común; aunque no se desconocen los
casos en los que hay ausencia de participación.
Con los estudiantes, siguiendo a Posada, tiene como
límite el segundo nivel (Consulta). Esto podría expli-
carse por las edades y grados de cobertura que la
institución ofrece. Si bien los procesos para las eda-
des son los adecuados, se desconoce la existencia de
continuidad cuando los estudiantes dejan la institu-
ción al finalizar su educación básica primaria.
Como estrategias para hacer la participación mucho
más visible en la vida escolar, la institución inicia con
la invitación a padres de familia para construir de
manera conjunta algunos proyectos como el de edu-
cación sexual, el cual le apuesta además a la forma-
ción en diversos temas relacionados, por medio de
las escuelas de padres.
CONCLUSIONES
Es desde este tipo de experiencias vividas desde la
práctica y ejecución de los proyectos que se puede
reconocer en los discursos de los docentes la impor-
tancia de la transversalidad como una estrategia de
cooperación entre diferentes conocimientos, llevan-
do a la complejización del saber teórico y las necesi-
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dades de la comunidad. En este contexto la transver-
salidad es una alternativa pedagógica de gran impac-
to porque involucra a la comunidad en la visión de
cambio, en la cual debe asumir un papel activo y com-
prometido en las acciones educativas.
Es necesario además reconocer que involucrar a toda
la comunidad escolar en estos procesos de participa-
ción requieren tiempo y una preparación constante
desde los docentes que son quienes en este momen-
to cuentan con el conocimiento teórico de los pro-
yectos; el diálogo de saberes que se puede consoli-
dar con el tiempo va a depender directamente de es-
tas acciones que permitan a los padres y vecinos del
sector empoderarse de la escuela como institución
de formación política y social para todos.
Si bien ya se inició un proceso de diálogo de saberes
en la comunidad, dando un papel más activo a los
padres de familia para actualizar uno de los proyec-
tos pedagógicos; el reto general que tiene la institu-
ción es aportar a la reconstrucción de la consciencia
comunitaria del barrio que evidencie transformacio-
nes éticas y políticas como meta de acción social.
En segundo lugar hay que referirse directamente al
papel del currículo como marco general de los pro-
yectos pedagógicos. En este sentido se evidencia
cómo la organización por áreas que se propone des-
de la Ley 115 de 1994 para Colombia atiende a teo-
rías tradicionales del currículo identificadas por Da
Silva, las cuales responden a lo que las políticas estata-
les vigentes impulsan en discursos como competen-
cias, estándares y lineamientos que limitan la acción
escolar a buscar buenos resultados finales en pruebas
estandarizadas de orden nacional e internacional.
Desde lo anterior, y apoyado por las concepciones
curriculares que Magendzo identifica, se puede esta-
blecer que la organización actual del currículo (áreas
del saber y paralelos a ellas los proyectos pedagógicos),
sigue manteniendo una visión netamente académica,
donde todo está planeado de tal forma que los conteni-
dos claramente organizados en el plan de estudios lle-
ven directamente a una evaluación que mide los apren-
dizajes adquiridos; sin tomar en cuenta el desarrollo
humano y social de quienes son sujetos a este proceso.
Esta situación manifiesta lleva a determinar que aun-
que la institución desea un currículo que responda a
las necesidades del contexto, lo cual se ve represen-
tado en el esfuerzo de los educadores por relacionar
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los contenidos con problemas vitales para articular-
los con los proyectos pedagógicos; aun no se supera
la organización por asignaturas. Lo anterior crea frac-
turas evidentes cuyas raíces se establecen desde la
organización curricular y esto lleva a pensar que qui-
zás los solos proyectos podrían cubrir estos saberes
que aun se enmarcan en disciplinas claramente deli-
mitadas unas de otras.
Consecuentemente con lo planteado anteriormente
se llega a la importancia de los proyectos pedagógi-
cos en las instituciones educativas. Este tema ha to-
mado fuerza desde la promulgación de la ley 115 en
1994, su implementación se planeó y actualmente se
ejecuta de forma nacional a todas las instituciones
educativas y esto genera que su rango de impacto a
la población infantil y juvenil sea alto.
Es evidente que todos los docentes participan activa-
mente en la planeación de alguno de estos proyec-
tos, pero es preocupante que en el país existan pocos
referentes investigativos del tema que permitan reco-
nocer la influencia de estos proyectos pedagógicos
en la vida escolar y comunitaria. Adicional a lo anterior,
también se carece de informes periódicos escritos desde
el ámbito gubernamental que permita reconocer las
propuestas, reformas necesarias y aciertos presentes
de cada uno de los temas desarrollados en el territorio
nacional y específicamente a nivel distrital.
Para el caso de Bogotá frente al tema se encontró que
aunque no se cuentan con informes escritos referen-
tes a los proyectos pedagógicos, durante las dos últi-
mas administraciones distritales se han dado encuen-
tros para conocer experiencias escolares a propósito
del proyecto de medio ambiente PRAE; donde las pro-
puestas con mayor impacto social han sido premia-
das con viajes a destinos ecológicos. Si se toma en
cuenta esto, sería necesario que estas iniciativas sean
suficientemente reconocidas, pero se encuentra que
existen dificultades técnicas por falta de canales in-
formativos adecuados en un gran número de las ins-
tituciones formales de la ciudad.
Si se toma en cuenta que los proyectos pedagógicos
responden a necesidades de formación integral de los
estudiantes y desde la constitución poseen sustento;
deberían establecerse como una forma de articula-
ción de conocimientos como lo propone Hernández,
que permitiera establecer relaciones entre saberes teó-
ricos y situaciones cotidianas con el fin de motivar pro-
cesos interactivos entre pares y estudiantes docentes.
I. Artículos de investigación
Con lo anterior, se evidencia que se perdió el sentido
pedagógico que en si mismo trae el proyecto como 55
concepto y herramienta didáctica y metodológica;
tanto así que en la legislación colombiana en el De-
creto 1860 de 1994 inicia señalándolo como “una ac-
tividad dentro del plan de estudios…” si bien poste-
riormente dice que la idea es que pueda dar solución
a problemáticas sociales, de entrada está negando
todas las posibilidades que un proyecto trae en sí
mismo, convirtiéndolo en el currículo como un anexo
a todas las cosas que implican el desarrollo de las
áreas fundamentales y complementarias.
Adicional a la situación nombrada, las instituciones
educativas en Bogotá se enfrentan también a asumir
programas que desde el Gobierno distrital se consi-
deran pertinentes para desarrollar en los colegios.
Entonces se manifiesta cómo los proyectos pedagó-
gicos y los programas de la SED aun no tienen una
delimitación definida para las instituciones educati-
vas. Es más, todos se convierten en aspectos obliga-
torios paralelos al plan de estudios, y es sorpren-
dente cómo se pueden ejecutar tantas cosas con
tan poco tiempo y docentes atendiendo al calen-
dario escolar. Esto genera que se proyecten a la
comunidad educativa en actividades que no tienen
la frecuencia y secuencialidad necesaria para afian-
zar aprendizajes.
Por ello es necesario que las instituciones hagan revi-
siones periódicas de la legislación a propósito de los
proyectos pedagógicos, las cátedras y los programas;
esto con el fin de conocer las propuestas que se plan-
tean desde los gobiernos nacionales y distritales para
generar estrategias acordes a las necesidades mani-
fiestas de orden global como local e implementar cada
uno adecuadamente en la organización escolar, bus-
cando así que trasciendan en el colegio y tengan un
mayor alcance de impacto social.
Aún así siguen siendo prioritarias las temáticas que
se desarrollan en estos proyectos y es fundamental
que se reconozcan y retomen como “proyectos” des-
de las instituciones educativas. Varios medios de co-
municación periódicamente hablan del fracaso de la
educación sexual escolar, de la falta de impacto de
los proyectos de pedagogía, de la falta de formación
cívica y ciudadana de niños y jóvenes y aún no se en-
cuentran las causas. Quizás una de ellas es que no se
toman estos temas como importantes y se dejan des-
vanece en el currículo.
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De lo dicho hasta ahora se encuentra que los temas
que son abordados a partir de los proyectos pedagó-
gicos evidentemente responden a problemáticas glo-
bales que desde la educación preescolar y básica se
deben empezar a asumir como propios del sujeto. Para
ello el CED El Motorista, ha tratado de integrar a la
propuesta curricular y el PEI elementos como el cui-
dado del medio ambiente y la formación ciudadana;
aspectos evidenciados en los discursos escritos y ora-
les de los estudiantes, lo cual muestra una apropia-
ción longitudinal de conceptos y prácticas.
Con todas las situaciones nombradas, se puede en-
tender que los proyectos pedagógicos se convierten
en excelentes herramientas para generar diálogo de
saberes en una comunidad porque atienden proble-
máticas sociales que superan los alcances de un cu-
rrículo basado únicamente en áreas y además es un
espacio de construcción constante que permite todo
tipo de conocimientos contextualizados. Aun así hace
falta una adecuada preparación desde las institucio-
nes educativas para propiciar una participación activa
por parte de los padres y el resto de la comunidad,
mostrando así la importancia y pertinencia de todos
los saberes.
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