CARACTERISTICAS DE UN ALUMNO

AUTORREGULADO

FASES ALUMNOS INEXPERTOS ALUMNOS EXPERTOS

Previa 1. Objetivos inespecíficos 1. Objetivos específicos

2. Metas de rendimiento 2. Metas de aprendizaje

3. Baja autoeficacia 3. Alta autoeficacia

4. Desinterés 4. Interés intrínseco

Realización 1. Plan difuso de trabajo 1. Plan de trabajo centrado

2. Ausencia de 2. Uso de estrategias

estrategias
3. Automonitorizacion
3. Baja
automonitorización

Auto – reflexión 1. Baja autoevaluación 1. Autoevaluación de tareas

2. Atribuciones de 2. Atribuciones sobre estrategias

capacidad
3. Autorreacción positivas y
3. Autorreacciones adaptivas
negativas y
desadaptivas
  Es capaz de tomar decisiones que regulan la selección y uso de las
diferentes formas de conocimiento: planificando, organizando,
instruyendo, controlando y evaluando (aspecto cognitivo –
metacognitivo).

 Es capaz de poseer sentimientos de autocompetencia, de atribuir los

resultados al esfuerzo y posee un gran interés intrínseco en la tarea,
destacando un extraordinario esfuerzo y persistencia durante el
aprendizaje (aspecto motivacional).

 Es capaz de seleccionar, estructurar y crear entornos para optimizar

el aprendizaje, buscando consejos, información y lugares donde
puedan ver favorecido su aprendizaje y posee una alta resistencia a
la distracción (aspecto conductual).

ENFOQUE DE APENDIZAJE

En cuanto a la determinación de enfoques de aprendizaje en estudiantes de

rendimiento académico alto y medio alto se seleccionó el instrumento
utilizado para la determinación del tipo de aproximaciones hacia el estudio,
se aplicó el apartado II del cuestionario ASSIST de Entwistle (25), este
instrumento fue elaborado para evaluar la preferencia por el enfoque de
aprendizaje que aplican los estudiantes a través del uso de estrategias de
aprendizaje en sus actividades de trabajo y la calidad del aprendizaje
conseguido.
El ASSIST ha sido adaptado a población española por la Universidad de
Murcia. Romero y cols. (26), en la versión española para su aplicación en
poblaciones de habla hispana. El instrumento tiene 52 ítems
correspondientes a las tres categorías. Las tres categorías identificadas
como aprendizaje profundo, aprendizaje estratégico y aprendizaje
superficial; sus características se resumen en el siguiente cuadro.

Los enfoques de aprendizaje designan tanto la forma en que

sistemáticamente un estudiante se enfrenta a la mayoría de las tareas de
aprendizaje, como la manera en que se enfrenta a una tarea particular en
un momento determinado (Valle et al., 2000). Se distinguen dos tipos: un
enfoque hacia la reproducción (enfoque de orientación superficial) y otro
dirigido hacia la comprensión (enfoque de orientación al significado). Este
último, enfoque de aprendizaje profundo, caracteriza a los estudiantes que
autorregulan su aprendizaje (Barca, Peralbo & Brenlla., 2004; Biggs, Kember
& Leung, 2001; Rosário et al., 2007). El enfoque superficial, dirigido solo al
cumplimiento mínimo de una tarea, no posibilita re sultados de alta
calidad; solo pone en marcha un aprendizaje simple, mecánico y
memorístico. Por su parte, el enfoque profundo caracterizado por un alto
interés y grado de implicación en lo que se está aprendiendo, está
orientado a descubrir el significado de lo que se va a aprender,
estableciendo relaciones con experiencias y conocimientos previos (Rosário
et al., 2007). Aunque esta vinculación entre el enfoque profundo y la
orientación al significado podría traducirse en el logro de un alto
rendimiento, no se ha encontrado evidencia consistente que permita
afirmar la existencia de esta relación; sin embargo, se ha mostrado que los
enfoques de aprendizaje pueden ser buenos predictores de desempeño en
tareas de evaluación continua, pero pobres respecto del desempeño en
exámenes y presentaciones orales (Swanberg & Martinsen, 2010). En
síntesis, los alumnos inician sus tareas de estudio con un determinado
enfoque que puede variar a partir del análisis de la tarea y del contexto de
estudio (De la Fuente, Pichardo, Justicia & Berbén, 2008; Heikkilä & Lonka,
2006; Rosário et al., 2005). Así, la percepción de los criterios de evaluación,
el tipo de contenidos, los estilos de enseñanza y características de la tarea,
tienen incidencia en la adopción de uno u otro enfoque de aprendizaje y,
por tanto, en la selección de procedimientos por utilizar para el logro de la
meta (Valle, González-Cabanach, Núñez & González-Pienda, 1998b)
 ESTRATEGIAS DE
AUTORREGULACION

Las estrategias de autorregulación que utilizan los estudiantes parece que

influyen de forma adecuada sobre su rendimiento académico. Para Pintrich
(2000: 459) el aprendizaje autorregulado se define como “un proceso activo
y constructivo por el cual el estudiante establece sus propios objetivos de
aprendizaje, procurando monitorizar, regular y controlar sus pensamientos,
su motivación y su comportamiento de acuerdo a dichos objetivos” Para
Manrique (2004) el aprendizaje autónomo es la facultad que tiene una
persona para dirigir, controlar, regular y evaluar su forma de aprender, de
forma consciente e intencionada haciendo uso de estrategias de
aprendizaje para lograr el objetivo o meta deseado. Esta autonomía debe
ser el fin último de la educación, que se expresa en saber aprender a
aprender. En la actualidad hemos asistido a un cambio de paradigma muy
importante en la concepción de cómo se debe enseñar y aprender. La
dirección del cambio puede centrarse en dos fases, del aprendizaje
centrado en el profesor al aprendizaje centrado en el estudiante. ¿Cuáles
son las características fundamentales de estos dos paradigmas?
Básicamente, en el paradigma clásico o academicista (Schiro, 1978), el
profesor transmite el conocimiento al estudiante, que lo recibe y asimila de
forma pasiva tal y como le es transmitido; en el nuevo paradigma, el
estudiante es el centro del proceso, que parte de él mismo a través de una
construcción proactiva del conocimiento con la guía del profesor; y no lo
hace solo, sino de forma cooperativa con sus compañeros, lo que se
traduce en lo que se conoce como una “construcción social del
conocimiento”( Monereo & Badía, 2001) Para que este proceso pueda
producirse, es necesario que la persona ponga en marcha las acciones
necesarias para el desarrollo de lo que se conoce como aprendizaje
autónomo o auto-determinado, auto-instrucción, etc. Estos procesos
requieren, por parte del individuo (Knowles, 1975):

 Tomar la iniciativa en su proceso de aprendizaje.

 Llevar a cabo un diagnóstico previo de las necesidades propias de

aprendizaje, con o sin la ayuda de otros.

 Formular metas de aprendizaje propias.

 Identificar los recursos humanos y materiales necesarios para

alcanzar las metas de aprendizaje establecidas.

 Elegir e implementar las estrategias de aprendizaje adecuadas.

 Llevar a cabo un proceso de autoevaluación de los resultados del

aprendizaje.

Ahora bien, autonomía no significa aislamiento ni soledad. Por el contrario,

el aprendizaje de este tipo es muy positivo en un entorno de grupo
autodirigido. En definitiva, el aprendizaje autónomo comporta
competencias como la autogestión y pro-actividad, auto-conocimiento,
responsabilidad y autocontrol del proceso de aprendizaje por parte de la
persona o, en otras palabras, la autorregulación del proceso de aprendizaje.
Los beneficios de este tipo de comportamiento son manifiestos. Tal y como
refieren distintos autores (Knowles, 1975; Schunk & Zimmerman, 1998;
Pintrich, 2000), los estudiantes pro-activos aprenden más cosas y mejor que
los que atienden pasivamente esperando a que el profesor les transmita su
conocimiento y les dirija; presentan una mayor persistencia y una
motivación más elevada; y suelen aprender de forma más efectiva y
profunda mostrando un mayor interés y una actitud más positiva hacia las
materias objeto de aprendizaje.

Sabemos por nuestra observación y experiencia que no todas las personas

aprenden de la misma manera ni al mismo ritmo; que existen diferencias
individuales importantes. Los científicos desde el campo de la educación y
la psicología investigan sobre el origen y la manifestación de estas
diferencias que pueden afectar el rendimiento de las personas y que, en
consecuencia, es necesario conocer. Es por esta razón que en este capítulo
se presentan los resultados de algunas líneas de investigación
fundamentales en este campo: los estilos de aprendizaje y su relación con
las competencias genéricas. Como se comentó previamente, el auto-
conocimiento es un elemento clave para el aprendizaje autónomo puesto
que sin conocerse no se pueden tomar las riendas ni el control del propio
proceso de aprendizaje. Las características individuales no son estáticas,
por lo que podemos ir cambiando aquellas que pueden perjudicarnos y
entrenar aquellas que son beneficiosas (MartínCuadrado & Sánchez-Elvira,
2010).