Autorregulacin del aprendizaje

Irina E. Jurez Muoz* lvaro E. Cordova Amador**

* Titular de la Divisin de Programas Educativos, Coordinacin de Educacin en Salud IMSS, Miembro de la Academia Mexicana de Pediatra y de la Academia Nacional de Educacin Mdica, Profesor Asoc A del IMSS, Profesor Adjunto de Pediatra HP CMN SXXI. ** Mdico Cirujano, Universidad de La Salle.

La autorregulacin del aprendizaje: se refiere al grado en que un alumno tiene un papel activo en el proceso de su propio aprendizaje, tanto a nivel metacognitivo, motivacional y conductual (Zimmerman, 1989).1 Lo que distingue a un estudiante con xito acadmico de uno que no lo tiene, es el grado de autorregulacin que posea (Wayne, Reinhard, Bruce, 1996;2 Bandura, 1982;3 Schunk, 1984,4 citados por Zimmerman y Martnez Pons, 1986).5 Un estudiante que puede autorregular su aprendizaje est intrnsecamente motivado, se auto-dirige, se auto-monitorea y tambin se auto-evala; es una persona flexible que se adapta a los cambios que surgen en su entorno (Corno y Randi, 1999; Gall, Jacobsen y Bullock, citados por Wayne, Reinhard, Bruce, 1996)2 La autorregulacin del aprendizaje se define como la capacidad del individuo para dirigir su propia conducta, es decir es: el proceso
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que se refiere a los sentimientos, pensamientos, y actos regulados por uno mismo y que estn orientados sistemticamente a la consecucin de una meta. (Shunk, 1997)6 La autorregulacin exige que los individuos se propongan metas, supervise las conductas y las modifique, cuando sea necesario para asegurar el cumplimiento de las mismas, es el resultado de la combinacin de los procesos cognitivos, afectivos y sociales. Incluye el conocimiento de la tarea, como saber; qu hay que hacer?, cmo y cundo?; el conocimiento de diferentes capacidades, actitudes e intereses, as como la seleccin de estrategias adecuadas para alcanzar la meta, lo que incluye la seleccin del o los materiales a travs de la auto supervisin del nivel de aprendizaje y la evaluacin del proceso. Un estudiante autorregulado tiene capacidad para formular o asumir metas, proyectar su actuacin, observarla con mirada crtica, y evaluarla a la luz de ciertos criterios. El aprendizaje autorregulado se identifica con un proceso activo, independiente, crtico y reflexivo; aquel que corresponde a las aspiraciones de alcanzar un desarrollo pleno, una contina superacin personal y un sentido de autodeterminacin en sintona con la necesidad de educarse permanentemente.

Algunas de las consideraciones generales que debemos tener presentes con respecto a la autorregulacin son: La autorregulacin se realiza siempre que ejecutamos una actividad, aunque generalmente no estamos conscientes de ello. Es importante saber cules son las estrategias que utilizamos y que nos resultan eficientes para poder implementarlas continuamente y que nuestro porcentaje de logros aumente da con da. Para realizar una tarea y llevarla a cabo con xito, es importante conocer cules son nuestros talentos o fortalezas, qu es lo que ms se nos facilita y qu es lo que ms se nos dificulta o no nos interesa.
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Un aspecto bsico del proceso de autorregulacin consiste en que el sujeto est comprometido con el logro de las metas. Teoras explicativas del proceso de autorregulacin Existen varias explicaciones tericas sobre cmo se genera la autorregulacin en las personas. A continuacin encontramos como explican este proceso autores como Zimmerman y Shunk (1997)7 y Flores (2005).8 Teora constructivista Presupone que existe un esquema mental que se forma a partir de la experiencia, y un proceso constructivo en el cual el alumno tiene un papel activo. La motivacin es parte de los procesos cognoscitivos. El proceso bsico de la autorregulacin implica que el aprendiz regule su auto competencia, esfuerzo, tarea acadmica y estrategias instruccionales empleadas para procesar la informacin. El ambiente social promueve conflicto cognitivo, los procedimientos de enseanza empleados influyen para manejar las situaciones de equilibrio. La autorregulacin se adquiere en funcin del desarrollo, las estrategias aprendidas se interiorizan para formar representaciones mentales, al integrarse al conocimiento se usan en forma flexible. Teora vigotzquiana El habla interiorizada es fuente de conocimiento y autocontrol, y meda los procesos de interaccin social entre el adulto y el nio. El habla interiorizada tambin es el principal factor motivacional a travs del manejo de aseveraciones, afirmaciones afectivas, motivacionales y para aumentar el control sobre la tarea.
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La autorregulacin se inicia a nivel interpersonal y se vuelve intrapersonal con el manejo interiorizado del significado de las palabras. Teora volitiva El factor motivacional esta vinculado con el valor y expectativas al logro de las metas. Los procesos motivacionales median y promueven decisiones. El proceso bsico de la autorregulacin implica estrategias metacognitivas que afectan las interacciones del aprendiz. Teora conductual Los eventos privados estn sujetos a los mismos principios del comportamiento manifiesto. El factor motivacional depende de los estmulos reforzadores que vienen de manera externa, mediada por el comportamiento individual que hace las veces de un estmulo discriminante para una determinada accin. Hay una relacin funcional entre el ambiente y la conducta autocontrolada para adquirir respuestas. Teora cognoscitiva social Hay una relacin recproca entre los procesos personales conductuales y ambientales. El factor ambiental postula la autosuficiencia y planteamientos de las metas. Los subprocesos de la autorregulacin son la auto observacin que promueve la autoevaluacin, el auto enjuiciamiento, comparacin de metas, auto reacciones de naturaleza afectiva y motivante. La adquisicin de la autorregulacin es beneficiada por el desarrollo de los conocimientos adquiridos, la capacidad para utilizar conceptos, lenguaje etc.
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A partir de la auto concepcin se desarrolla un auto concepto que influye sobre los aspectos de funcionamiento individual. La autorregulacin est determinada por el desarrollo de caractersticas personales la reflexin de pensamientos y sentimientos ensea a mejorar la auto percepcin. De ah que la gente se comprometa a realizar ciertas tareas que son importantes para su sentido del yo. Procesos bsicos de la autorregulacin De acuerdo con Purdie, Hattie Douglas (1996)9 existen muchas descripciones en lo que significa ser un estudiante bien

autorregulado, esto es, personas que se caracterizan por ser propositivas, estratgicas y persistentes en su aprendizaje, que posen habilidades para evaluar su propio progreso en relacin con los objetivos que han seleccionado, para ajustar subsecuentes conductas de mejora. los aprendices autorregulados generan y dirigen sus propias experiencias de aprendizaje. Esto lo logran gracias a que planean y administran su tiempo; atienden y se concentran en la instruccin; organiza, repasan y codifican informacin estratgicamente; establecen un ambiente de trabajo adecuado; usan los recursos sociales eficientemente; tienen creencias positivas acerca de sus capacidades; valoran el aprendizaje y anticipan sus resultados; y valoran el esfuerzo como una experiencia positiva (Schunk y Zimmerman 1997), por lo consiguiente son personas con iniciativa, capaces de escoger y controlar los mtodos necesarios para alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos por ellos mismos. Autorregulacin como proceso de control La conciencia es el punto central de la autorregulacin. Moreno en 1980,10 identifica y analiza tres sentidos distintos que el trmino de conciencia suele tener en la psicologa cognitiva y que son esenciales en el proceso de autorregulacin.
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a) La conciencia como sistema de atencin de capacidad limitada. La primera funcin de la conciencia se entiende como la asignacin de recursos cognitivos a determinados aspectos de la tarea del aprendizaje, sin embargo hay algunos aspectos de la tarea que no somos conscientes de ellos, es decir puede haber dentro de la tarea aprendizajes no intencionales. b) La conciencia como sistema de control y de regulacin del funcionamiento cognitivo. En la segunda se puede identificar al distinguir entre procesos automticos y controlados. En esta acepcin la conciencia tiene un carcter marcadamente procedimental, implica aprender ciertas cosas con nuestros procesos cognoscitivos, utilizndolos de modo estratgico para alcanzar las metas de aprendizaje. En una tarea de aprendizaje se puede ejercer en tres momentos fundamentales, la planeacin de la tarea, la regulacin de su ejecucin y la evaluacin de resultados, como se revisar ms tarde. c) La conciencia como sistema de reflexin o metacognicin sobre los propios procesos. Una tercera funcin. La tercera funcin es proporcionar un conocimiento autorreferente, la reflexin sobre los propios procesos de memoria, atencin o aprendizaje, as como los productos de nuestro procesamiento, nos proporciona la meta cognicin

que nos puede ayudar a tomar conciencia de nuestro funcionamiento cognitivo de cmo funciona nuestro aparato digestivo por ejemplo, y as ayudar a su mejor funcin. La autorregulacin se lleva a cabo a travs de cuatro fases: I. Planeacin de las actividades; II. Realizacin; III. Control o supervisin de la actividad y IV. Evaluacin de la ejecucin. Fase I. Planeacin de actividades acadmicas Una tarea o actividad acadmica es cualquiera que est encaminada al logro de objetivos de aprendizaje; puede ser de naturaleza diversa, por ejemplo: resolver problemas de matemticas, hacer un ensayo sobre un tema, preparar la exposicin de un tema, etc.
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La planeacin de las actividades acadmicas se propicia si se tienen metas de largo, mediano y corto plazo y se sabe organizar el tiempo, es importante considerar los siguientes puntos: Establecer objetivos personales relacionados con la tarea, a) Conocimiento de las caractersticas personales. b) Anlisis de la tarea. c) Contexto de la tarea a) Establecimiento de objetivos personales Cuando el profesor planea una actividad, es importante que est consciente de los objetivos de la tarea, esto es, lo que l pretende lograr con su realizacin, ya que con frecuencia, los objetivos que impulsan al alumno para realizarla no son los mismos. Los objetivos personales describen lo que cada uno quiere lograr al realizar la actividad, a diferencia de los instruccionales que refieren la intencin del maestro acerca de los cambios que desea lograr en sus alumnos. Los primeros son definidos por el propio alumno, y la mayor parte de las veces slo son de uso individual. Al hacer explcitos los objetivos se busca que al estudiante le quede claro qu va a aprender, por qu se proponen determinadas actividades y por qu se desarrollan de determinada manera. Para apoyar al estudiante en la identificacin de sus propios objetivos, se recomienda que el profesor, al disear las tareas o actividades para el aula o fuera de ella, incluya como componentes esenciales: La comunicacin de los objetivos de la tarea y su comprensin por parte del estudiante. Favorecer la reflexin sobre los objetivos personales al realizar la actividad: por qu la voy a hacer?, cmo se relaciona con mis metas a corto, mediano y largo plazo? El planteamiento de objetivos personales motiva y le da mayor

significado a la tarea
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b) Conocimiento de caractersticas personales La autorregulacin permite al docente participar activamente en el proceso de aprendizaje al ser consciente de: Los conocimientos y estrategias que utiliza. Sus caractersticas personales: capacidades, intereses, actitudes. Su motivacin para lograr metas y el uso de estrategias motivacionales para realizar actividades y alcanzar sus objetivos. Las acciones que debe realizar para obtener sus metas. Las causas a las que atribuye los resultados que obtiene: a causas externas (a la suerte, al tipo de tarea o actividad, a otras personas, etc.), o a causas internas (su esfuerzo, capacidad, dedicacin, planeacin, inters en la tarea, etc.). El conocimiento de sus caractersticas personales permite al estudiante orientar mejor sus esfuerzos para lograr las metas y los objetivos especficos que se proponga. c) Anlisis de las tareas acadmicas El anlisis de la tarea permite definirla: conocer su objetivo, sus caractersticas, el tipo de contenido en el que se basa, el nivel de aprendizaje que se pretende alcanzar, as como su contexto. Una vez definidos la tarea, el objetivo personal y las caractersticas personales, se puede planear y realizar de manera ms provechosa. El objetivo de la tarea. Para tomar decisiones respecto a los procedimientos ms adecuados para realizar una actividad, es importante que se comprenda el objetivo de la tarea, ya que una misma actividad, por ejemplo leer, puede requerir una aproximacin diferente si el objetivo cambia. Si el objetivo es leer para exponer un tema frente a un grupo, se requerirn estrategias diferentes que si se trata de leer para preparar un examen. Diferentes objetivos marcan distintas aproximaciones a la misma tarea y por eso es tan importante que se planteen objetivos personales al realizar las tareas acadmicas y a partir de ellos se autorregule la actuacin.
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Tipo de contenido: declarativo o procedimental. El contenido que subyace en el conocimiento puede ser declarativo o procedimental. El primero consta de datos, principios, conceptos, teoras como en la historia y el segundo de procedimientos para saber hacer o resolver, como en matemticas. Unos y otros tienen caractersticas distintas y por lo mismo se tienen que aprender de manera diferente. Para realizar una buena planeacin de la actividad acadmica se requiere diferenciar si lo que se va a usar para ella pertenece a un

contenido declarativo o procedimental. Nivel de aprendizaje. La planeacin y la realizacin de cada actividad acadmica se facilita si se define el nivel de aprendizaje que se busca, entre los que se encuentran: Aprendizaje por memorizacin. Este tipo de aprendizaje implica nicamente la repeticin de la informacin y, por lo tanto, al estudiar o realizar las tareas, el alumno se aboca a transcribir, repasar, sin necesidad de comprender. Aprendizaje por comprensin. Este tipo de aprendizaje requiere que el alumno adopte un papel ms activo, ya que no slo se limita a repetir la informacin, sino que requiere de un esfuerzo adicional para entender. Aprendizaje como adquisicin de hechos o procedimientos para su uso (aplicacin). Para este tipo de aprendizaje el alumno necesita esforzarse an ms para dominar y aplicar los conocimientos adquiridos, no es suficiente con repetirlos y comprenderlos, sino saber utilizarlos en diferentes situaciones. d) Contexto de la tarea Se refiere a la determinacin de las condiciones que cumplir la tarea o actividad. Por lo general, el profesor seala las caractersticas que deber satisfacer, el tiempo en el cual se deber realizar, si se elaborar en forma individual o en grupo. Las condiciones o requisitos que debe satisfacer la tarea o actividad, junto con el establecimiento del objetivo personal, la determinacin del
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tipo de contenido en el que se basa, el nivel de aprendizaje elegido y la consideracin de las caractersticas personales, sientan las bases para tomar las decisiones adecuadas de la planeacin y su posterior realizacin. Para facilitar la comprensin de los estudiantes acerca de las actividades acadmicas se recomienda que el profesor: Se asegure que comprenden con claridad las demandas especficas de la tarea. Seale el tipo de contenido del que se trata: declarativo (hechos, conceptos) o procedimental. Indique todas las caractersticas de la actividad (tiempo con el que se cuenta, forma de presentacin, etc.). Mencione el nivel de aprendizaje. Fase II. Realizacin: seleccin de estrategias para realizar la actividad En el aprendizaje autorregulado, el estudiante elige las estrategias o procedimientos para realizar la tarea acadmica, tomando en cuenta sus caractersticas personales, intereses, capacidades y motivacin, as como los objetivos y las caractersticas de la tarea.

Respecto al uso de estrategias es necesario tomar decisiones sobre: Qu hay que hacer para aprender? Cmo?, qu estrategias o procedimientos son ms convenientes? Cundo?, en qu plazos, de cunto tiempo dispongo? Eleccin de estrategias para la autorregulacin La eleccin de la estrategia o estrategias de aprendizaje que le permitirn al alumno o profesional lograr la meta trazada a partir de la realizacin de tareas especficas se da en funcin de varios criterios: Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad) La estrategia utilizada puede variar en funcin de lo que se tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.), as como de la cantidad de informacin que debe ser aprendida.
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Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje Entendemos como conocimientos previos al conjunto de concepciones, representaciones y significados que los alumnos poseen en relacin con los distintos contenidos de aprendizaje que se proponen para su asimilacin y construccin. Los alumnos se valen de tales conocimientos previos para interpretar la realidad y los nuevos contenidos, por lo que resulta necesario identificarlos (en muchos casos sern parciales, errneos) y activarlos, para convertirlos en punto de partida de los nuevos aprendizajes. Las condiciones de aprendizaje (tiempo disponible, la motivacin, las ganas de estudiar, etc.) En general puede decirse que ante menor tiempo y ms motivacin extrnseca, para el aprendizaje es ms fcil usar estrategias que favorecen el recordar literalmente la informacin, y ms complicado usar las estrategias que dan significado a la informacin o la reorganizan. El tipo de evaluacin al que va a ser sometido En la mayora de los aprendizajes educativos la finalidad esencial es superar los exmenes; por tanto, ser til saber el tipo de examen al que se va a enfrentar. Las pruebas de evaluacin que fomentan la comprensin de los contenidos ayudan a que los alumnos utilicen ms las estrategias tpicas del aprendizaje por reestructuracin, a partir de asociaciones, produccin o reproduccin conceptual, etc. Clasificacin de las estrategias de aprendizaje para la autorregulacin De manera general, podemos clasificar en cuatro categoras las estrategias para el aprendizaje y la autorregulacin. Las dos primeras ayudan en la elaboracin y organizacin de la tarea, la tercera est destinada a controlar la actividad mental del sujeto para dirigir el
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aprendizaje y, por ltimo, la quinta est encaminada a evaluar todo el proceso anterior. Estrategias de autorregulacin a partir de los objetivos de las tareas Cada una de las tareas efectuadas en el proceso de autorregulacin tiene un objetivo de aprendizaje. Si bien es cierto que partimos de nuestros conocimientos previos, es importante saber qu estrategias nos permiten alcanzar el objetivo planteado, pues esto nos llevar al cumplimiento de las metas tanto acadmicas como personales. El objetivo de la tarea determina la forma en cmo nos acercaremos a la realidad para obtener informacin de ella; cada objetivo indica el nivel de profundidad con el que trataremos la informacin, la forma en cmo la podremos obtener, as como el producto que entregaremos y que ser objeto de evaluacin. Estrategias de ensayo Implica la repeticin activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de l. Por ejemplo: Repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado. Estrategias de elaboracin Implica hacer conexiones entre la nueva informacin y los conocimientos previos. Por ejemplo: Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se relaciona la informacin nueva con el conocimiento existente. Estrategias de organizacin Implica dar una estructura al contenido de aprendizaje, dividindolo en parte e identificando relaciones y jerarquas.
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Por ejemplo: resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinptico, red semntica, mapa conceptual, rbol, etc. Este tipo de estrategias se utilizan durante la ejecucin de la tarea o actividad, indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Para llevar a cabo la supervisin o control de las estrategias se realizan actividades como: El docente formula preguntas a los alumnos Los alumnos se formulan preguntas a s mismos para conocer su porcentaje de avance y si estn cercanos a la meta trazada Los alumnos siguen el plan trazado El ajuste de tiempo y esfuerzo requerido por la tarea por parte

de los estudiante La modificacin y bsqueda de estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente por los alumnos no sean eficaces. Algunas de las estrategias que permiten llevar a cabo la actividad de control o supervisin (Cuadro 1) en el proceso de autorregulacin son: Cuadro 1. Ejercicio de la realizacin de la actividad
Realizacin Realizar la actividad segn lo planeado Para recordar mejor la informacin debo hacer un cuadro comparativo.

Determinacin de puntos de control durante la actividad. Chequeo de insumos y productos al terminar cada tarea, en contraste con el objetivo de la misma para conocer el nivel de logro. Control de la estrategia a partir de la determinacin de variables como pueden ser: tiempo, porcentaje de avance, etc.
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Reajuste de la estrategia a partir de las variables que no se contemplaron al inicio. Fase III. Supervisin o control Durante la realizacin de la actividad que se plane se ponen en marcha las estrategias de supervisin para valorar si se est acercando al logro de los objetivos o si es pertinente realizar ajustes y cambiar de estrategias. El proceso de supervisin o control de la actividad requiere tomar decisiones sobre: si continuar usando los procedimientos del aprendizaje que se seleccionaron en el paso anterior, o cundo cambiar el procedimiento. La supervisin permite realizar ajustes y buscar otros procedimientos en caso de requerirlo. Para supervisar su desempeo al realizar la tarea, el estudiante puede formularse algunas preguntas para verificar si los procedimientos que eligi le estn permitiendo acercarse a la meta y, en caso contrario, tomar la decisin de cambiarlos o buscar ayuda. Vase el ejemplo del Cuadro 2. Cuadro 2. Ejercicio de supervisin y control
Supervisin del nivel de aprendizaje Qu tanto estoy aprendiendo con el procedimiento que eleg? Eleg hacer un resumen para recordar las caractersticas de

las diferentes corrientes. Decisin de cundo adoptar una aproximacin diferente En caso de tener dificultades, la estrategia que estoy utilizando es la adecuada? Tal parece que el resumen es muy extenso y no distingo una corriente de otra. Tal vez deba elegir otro procedimiento. Podra utilizar un cuadro sinptico que incluya la poca en que se desarroll, el nombre de sus autores representativos, las obras que ejemplifican mejor la corriente, etctera
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La supervisin permanente de la actividad permite valorar si se est en camino de lograr el objetivo. En caso contrario, se detecta oportunamente la necesidad de realizar algn ajuste. Conviene estar atento a uno mismo mientras se aprende y preguntarse con frecuencia si se comprende lo que se estudia. Habr que detenerse y volver atrs en los puntos confusos. Fase IV. Evaluacin La evaluacin de los resultados alcanzados y la valoracin del proceso permiten saber la causa de los mismos y utilizar lo aprendido en experiencias futuras. Al igual que en otras fases de la autorregulacin, el estudiante puede utilizar preguntas para reflexionar sobre su desempeo y los resultados alcanzados (Cuadro 3). Cuadro 3. Ejercicio de evaluacin de la meta y producto final
Evaluacin del nivel del logro de la meta Logr el objetivo de la tarea?, alcanc mi objetivo personal? Ahora me quedan ms claras las caractersticas de cada corriente. Evaluacin del

producto de aprendizaje Estoy listo para el examen?, recuerdo toda la informacin esencial?, el trabajo cumple con todo? Voy a volver a hacer el cuadro sinptico, pero ahora sin ver mis notas. Despus lo comparo para ver si record toda la informacin.

Recomendaciones para el profesor El profesor puede apoyar la fase de evaluacin de la autorregulacin, asegurndose de que los estudiantes comprendan con claridad los criterios de evaluacin de la ejecucin. El estudiante mismo debe reconocer y apropiarse de las normas y criterios que se utilizarn para evaluar la ejecucin, de tal manera que ! mismo decida si su desempeo en el proceso es el que lo
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conducir al logro de los objetivos, o si necesita hacer algn tipo de ajuste. De aqu la importancia de comunicar con claridad y oportunidad cules son dichos criterios de evaluacin. Ejercicio de autorregulacin para el alumno. (Dabdoub (2001)11 Al enfrentarse a una actividad es importante que el estudiante analice: Cules son mis conocimientos, motivacin, capacidades, intereses y actitudes en relacin con la actividad o meta a lograr? Cuadro 4. De la misma manera que el alumno se debe autorregular, lo mismo se recomienda para el profesor. Ejercicio de autorregulacin para el profesor. Dabdoub (2001):12 La tarea para el profesor es preparar una estrategia de enseanza en la que se estimule la autorregulacin del estudiante deber preguntarse lo que se indica en el Cuadro 5. De acuerdo con Schunk y Zimmerman,6 Bandura,3 Purdie, Hattie y Douglas,9 Pozo,13 Patrick,14 Arriola,15 Daz Barriga y Hernndez,16 Dabdoub, Martnez y Quesada,12 consideran que hay suficientes experiencias pedaggicas que demuestran la posibilidad de inducir a los alumnos a que exploren y tomen conciencia sobre los conocimientos que desarrollan en torno a las variables personales, de la tarea, las estrategias y las experiencias propias metacognitivas que consiguen al realizar distintas tareas acadmicas. A travs de la reflexin es la pieza maestra para establecer el enlace entre metacognicin y autorregulacin y sus posibles interacciones. En un estudio realizado por Zimmerman y Martnez-Pons,5 citado

en Purdie, Hattie y Douglas,9 en la que usaron una entrevista estructurada para identificar las estrategias de aprendizaje autorreguladas usadas por los estudiantes, revelaron una correlacin sustancial entre el uso de estrategias autorreguladas reportadas por los estudiantes y su rendimiento acadmico.
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Cuadro 4. Ejercicio de autorregulacin del alumno

Conocimientos Tengo los conocimientos previos necesarios para iniciar la actividad? Se me facilita la actividad? Tengo la informacin o recursos necesarios: libros, materiales, etc.? Necesito buscar ayuda: a un compaero, al profesor? Motivacin Por qu me importa realizar la actividad? Cules son mis objetivos en relacin con la actividad? Porqu lo hago? Para agradar al maestro o cumplir con l? Para obtener una calificacin? Slo para cumplir con un requisito escolar? Porque me parece til para mi aprendizaje? Porque tengo curiosidad por el tema, o me resulta desafiante? Tengo motivacin para tomar decisiones sobre el plan que debo seguir o sobre el tipo de estrategias ms adecuadas? Reconocer cundo no me estoy acercando a la meta y mi ejecucin es deficiente? Revisar continuamente mi propio proceso de aprendizaje? Las materias que implican solucin de problemas, para las que explican o describen hechos o teoras, o para ambas? Mis intereses Qu tanto disfruto de la actividad? Me interesa el tema? Mi actitud Tengo una buena disposicin para realizar la actividad? Estoy comprometido para lograr la meta? Participo conscientemente en la toma de decisiones sobre el Plan y el proceso para lograr la meta?

Se observ tambin una evidencia de la relacin entre la concepcin de aprendizaje de los estudiantes y la calidad de sus resultados; ya que de esta concepcin surge la seleccin de estrategias para
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Cuadro 5. Ejercicio de autorregulacin del docente

Cul es el objetivo de la tarea? Me queda claro cul en que consiste lo que tengo que hacer?

Cul es mi objetivo al realizar la tarea? Para que se va a realizar la actividad? De qu tipo de contenido se trata? Qu nivel de conocimiento se pide? Cul es el contexto de la actividad? De cunto tiempo dispongo?, Es individual o en equipo? Es equipo o individual Cules son mis caractersticas personales? El tema se me facilita?, Conozco lo suficiente del tema?, El tema me gusta?, Qu tiempo dispongo?

aprender. La concepcin de aprendizaje que tiene el profesor dificulta la situacin cuando sta no coincide con la del estudiante. As mismo cuando el estudiante entra a su primer curso en la universidad cree que el conocimiento es simple, cierto y dirigido por la autoridad, hasta que son expuestos a diferentes maneras de pensar y hacer las cosas, la mayora de ellos llega a considerar que el conocimiento es complejo, que se obtiene a travs de un proceso de razonamiento y que mucho de ste implica ambigedades. Sin duda hay mucho que hacer para favorecer el aprendizaje en medicina ya sea en pregrado, posgrado o en los cursos de educacin continua, consideramos que el realizar el ejercicio de autorregulacin puede promover un mayor alcance de las competencias profesionales en los alumnos al identificar sus fortalezas y debilidades en las diferentes reas del aprendizaje.
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