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El proceso de comprensión lectora:

Para acercarnos al concepto de la comprensión lectora debemos saber cuáles


son los componentes necesarios y los pasos a seguir para lograrla por tanto
debemos recordar primero: ¿Qué es leer? “Se entiende por lectura la
capacidad de entender un texto escrito” (Adam y Starr, 1982). Leer es antes
que nada, establecer un diálogo con el autor, comprender sus pensamientos,
descubrir sus propósitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas
en el texto.

También la actividad lectora se vio reducida a que los maestros hicieran


preguntas literales sobre el contenido de un texto, creyendo que con ello los
alumnos lograban asimilar la lectura.

En consecuencia, no se permitía que los niños se enfrentaran al texto


utilizando sus habilidades de lectura, inferencia, y análisis crítico, lo que
condujo más tarde a que los maestros consideraran que el hacer preguntas
era más una manera de evaluar que de enseñar a comprender.

El material que se presenta a continuación, representa una breve reflexión


sobre las estrategias de comprensión lectora; asimismo, se discute sobre
aspectos que tienen que ver directamente con el proceso de enseñanza y
aprendizaje y las diferentes estrategias como: la metacognición, motivación y
autorregulación del aprendizaje, todo esto en función de lograr un
aprendizaje eficiente y significativo del alumno.

La intencionalidad de este trabajo no es prescribir determinadas formas de


enseñar para mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos, aunque sí, sugerir
y compartir otra perspectiva que tiene como fin repensar la práctica didáctica
partiendo de los aportes de la metacognición y del pensamiento estratégico.

Sin duda al partir de la realidad áulica, reconocemos que, cada vez con mayor
frecuencia uno de los problemas que más preocupa a los profesores de
cualquier nivel es el de la comprensión lectora; frecuentemente se preguntan
cómo enseñar a los alumnos a comprender lo que leen. Durante la última
década tanto maestros como especialistas se han propuesto encontrar,
desde una perspectiva crítica, nuevas estrategias de enseñanza basadas en el
mejor entendimiento de los procesos involucrados en la comprensión de la
lectura para incorporarlos al marco teórico que utilizan para enseñarla.

Así, el interés por la comprensión lectora sigue vigente, aun cuando este
fenómeno se creía agotado, sobre todo en la década de los años 60 y 70 en
que algunos especialistas consideraron que la comprensión era resultado
directo del descifrado: si los alumnos eran capaces de denominar las
palabras, la comprensión por ende, sería automática. Sin embargo, a medida
que los profesores guiaban más su actividad a la decodificación, fueron
comprobando que la mayoría de los alumnos no entendían lo que leían.

La comprensión lectora es una de las destrezas lingüísticas que actualmente,


desde la perspectiva de la psicolingüística (Goodman 1984, van Dijk y Kintsch
1978, 1983) ha dejado de ser considerada una actividad pasiva que exigía del
lector una mera capacidad para descodificar una serie de grafemas. La
lectura, lejos de ser un proceso mecánico, es una habilidad en la que el lector
participa activamente en el proceso de construcción de sentido del texto
implicándose en una actitud activa y cooperante gracias a sus conocimientos
previos que lo orientan para hacer predicciones y procesar toda la
información implícita necesaria con el objetivo de lograr una unidad textual
coherente. Partimos del supuesto de la psicolingüística de que los
significados son construidos mediante los mecanismos interpretativos que el
lector moviliza. Durante la actividad lectora se activan estrategias cognitivas
que interactúan simultáneamente para reconstruir los niveles de
estructuración del texto. Se trata de operaciones mentales que el lector pone
en marcha frente a lo desconocido y que permiten inferir, relacionar,
generalizar, contextualizar, construir estructuras y modelos que dan la
posibilidad de interpretar el texto “representado” mentalmente en la L1
(Mayor 2000). Todas estas actividades que el lector lleva a cabo frente a lo
desconocido son las denominadas estrategias inferenciales que conducen a la
construcción de los significados. Según Sacerdote y Vega (2005: 42):
Podemos definir la inferencia como el movimiento central del pensamiento
que va de lo conocido a lo desconocido, relacionándolos mediante hipótesis,
hasta llegar a una confirmación, lo que permite que lo desconocido pase a
ser conocido. Como apunta Gaonac‟ h (2000) la lectura consiste en emitir
hipótesis acerca del significado del texto, unas hipótesis que el lector somete
constantemente a examen confrontándolas con los datos del texto. Se hace
patente, por lo tanto, el papel primordial que adquiere el lector en tanto
intérprete del texto. Desde este punto de vista, el lector no solamente
interpreta el texto de su autor sino que además reconstruye otro texto,
modificando el original y enriqueciendo su propio mundo. Algunos
estudiosos llegan a afirmar que lo que el lector aporta al texto puede ser más
importante todavía que lo que encuentra en él (Grellet, 1981). Esta manera
de abordar la comprensión lectora se ve favorecida por el enfoque
descendente (top-down), un modelo de lectura que supone un
procesamiento de arriba hacia abajo, en el que el lector, partiendo de su
propia experiencia y usando sus conocimientos textuales, paratextuales y
extratextuales, pone en marcha estrategias inferenciales y hace predicciones
acerca del significado del texto. Lo aborda primero como una globalidad,
comenzando por los aspectos más generales del texto (títulares, idea de cada
párrafo) para adentrarse más adelante en los aspectos puntuales del texto.
Sintéticamente, podríamos decir que la comprensión es el resultado de la
interacción entre las pistas que proporciona el texto –tanto textuales como
paratextuales (utilización de distintos tipos de letra, ilustraciones, disposición
gráfica)- y el conocimiento preexistente del lector gracias a su experiencia
comunicativa y social acerca del tema que aborda el texto y de su
organización discursiva. Al tratarse de una L2, el aprendiente cuenta con una
gran ventaja, puesto que se supone que todos estos mecanismos
involucrados en la la comprensión lectora, así 106 como el conocimiento del
mundo, han sido previamente adquiridos a lo largo del contacto con todo
tipo de textos en la LM y en otra(s) L2, lo que nos permite postular la
hipótesis de la universalidad de las gramáticas textuales que constituirían un
marco para el aprendiente en el que se podría apoyar para leer en una L2
(Gaonac‟ h 2000). Se espera, por lo tanto, que este tipo de conocimiento
preexistente estratégico y extratextual sea casi automáticamente transferido
de la L1 a la L2. No obstante, aunque es cierto que una serie de
conocimientos son fácilmente transferibles (conocimientos textuales y
pragmáticos, estrategias de comunicación, etc.), estudios empíricos han
demostrado que los conocimientos previamente adquiridos (textuales y
experiencias) no garantizan necesariamente una competencia lectora eficaz.
De hecho, la dimensión más fácilmente transferible de la L1 a la L2 es la
textual. Como señala Bordón (2000: 113): “un aprendiz de E/LE que está
acostumbrado a leer en lengua materna diferentes tipos de textos y que es
capaz de reconocer e interpretar fácilmente estructuras formales, podrá
transferir estas habilidades a la lectura de un texto en lengua extranjera”.

EJEMPLOS DE COMPRENSION DE TEXTOS


TEXTO 1

En la civilización del espectáculo es normal y casi obligatorio que la cocina y la moda ocupen buena
parte de las secciones dedicadas a la cultura y que los «chefs» y los «modistos» y «modistas» tengan
en nuestros días el protagonismo que antes tenían los científicos, los compositores y los filósofos.
Los hornillos, los fogones y las pasarelas se confunden dentro de las coordenadas culturales de la
época con los libros, los conciertos, los laboratorios y las óperas, así como las estrellas de la
televisión ejercen una influencia sobre las costumbres, los gustos y las modas que antes tenían los
profesores, los pensadores y (antes todavía) los teólogos. Hace medio siglo, probablemente en
Estados Unidos era un Edmund Wilson, en sus artículos de The New Yorker o The New Republic,
quien decidía el fracaso o el éxito de un libro de poemas, una novela o un ensayo. Hoy son los
programas televisivos de Oprah Winfrey. No digo que esté mal que sea así. Digo simplemente que es
así.
El vacío dejado por la desaparición de la crítica ha permitido que, insensiblemente, lo haya llenado
la publicidad, convirtiéndose esta en nuestros días no solo en parte constitutiva de la vida cultural
sino en su vector determinante. La publicidad ejerce una influencia decisiva en los gustos, la
sensibilidad, la imaginación y las costumbres y de este modo la función que antes tenían, en este
campo, los sistemas filosóficos, las creencias religiosas, las ideologías y doctrinas y aquellos
mentores que en Francia se conocían como los mandarines de una época, hoy la cumplen los
anónimos «creativos» de las agencias publicitarias. Era en cierta forma obligatorio que así ocurriera
a partir del momento en que la obra literaria y artística pasó a ser considerada un producto
comercial que jugaba su supervivencia o su extinción nada más y nada menos que en los vaivenes
del mercado. Cuando una cultura ha relegado al desván de las cosas pasadas de moda el ejercicio de
pensar y sustituido las ideas por las imágenes, los productos literarios y artísticos pasan a ser
promovidos, y aceptados o rechazados, por las técnicas publicitarias y los reflejos condicionados en
un público que carece de defensas intelectuales y sensibles para detectar los contrabandos y las
extorsiones de que es víctima. Por ese camino, los esperpentos indumentarios que
un John Galliano hace desfilar en las pasarelas de París o los experimentos de la nouvelle cuisine
alcanzan el estatuto de ciudadanos honorarios de la alta cultura.
La civilización del espectáculo
Mario Vargas Llosa

1. El texto trata sobre


A) la frivolidad, una manera de entender el mundo.
B) la publicidad como poderosa herramienta moderna.
C) el proceso creciente de banalización de la cultura.
D) los productos literarios y artísticos de nuestro tiempo.
E) la terrible desaparición de la crítica en nuestra era.

2. El significado de VECTOR es
A) portador.
B) seguidor.
C) crítico.
D) vicario.
E) suplente.

3. Para el autor, la civilización del espectáculo involucra


A) la exaltación que se hace de la música.
B) el adocenamiento de la vida cultural.
C) el eclipse de los personajes célebres.
D) la irracionalidad de escritores novatos.
E) la irrupción del periodismo irresponsable.

4. Se infiere del texto que en la civilización del espectáculo, uno de los valores más
importantes es
A) la libertad.
B) el conocimiento.
C) la lujuria.
D) la hipocresía.
E) el entretenimiento.

5. Según el autor, es incompatible señalar que la publicidad


A) condena la futilidad de la vida cultural.
B) ejerce una influencia decisiva en los gustos.
C) es parte constitutiva de la vida cultural.
D) divulga anuncios para vender un producto.
E) se vale de las imágenes para captar clientes.

FUNCIONES TEXTUALES

(finalidad de la comunicación)

 INFORMATIVA – se quiere dar a conocer algo -


 PRESCRIPTIVA – se establece o se ordena algo -
 PERSUASIVA – se quiere convencer alguien -
 COMISIVA – se promete algo -
 FÁTICA – se quiere mantener el contacto con alguien
 EXPRESIVA – se quieren expresar emociones (rabia, alegría)

TEXTO 1: Expositivo

Molusco. Tipo o filium animal con aprox. 120.000 especies,


perteneciente a los deteróstomos. Los moluscos tienen piel
blanda y sin protección, con frecuencia recubierta por la
secreción del pliegue del manto, la concha. Han desarrollado una
forma especial la parte inferior del cuerpo, denominada pie, lo que
permite que se desplacen arrastrándose. Se divide en dos
subtipos. Los anfineuros son más primitivos. Exclusivamente
marinos, están provistos de dos pares de cordones nerviosos,
que atraviesan el cuerpo y forman una especie de sistema
nervioso en escalera triple por medio de cordones conectivos.
Las clases solenogastros, con 140 especies, y placóforos, con
más de 1.000 especies, pertenecen a este grupo. El segundo
subtipo, conchíferos, comprende aquellos moluscos provistos de
verdaderas conchas continuas. En él se distinguen cuatro clases:
los gasterópodos, con aprox. 85.000 especies, los escafópodos,
con aprox. 300 especies; los bivalvos, con aprox. 25.000 especies
y los cefalópodos, con aprox. 8.500 especies.
TEXTO 2: Argumentativo

La Universidad de la Coruña se ve inmersa en una polémica ante


lo que parece una política de hechos consumados, al parecer se
necesitaban más metros cuadrados para profesorado y alumnos
y la burocracia impedía el devenir natural de tan insigne y magna
institución. No voy a rebatir esta afirmación cuestionada —por las
formas— hasta la saciedad estos días, ni voy a entrar en arduas
cuestiones urbanísticas que escapan a mi conocimiento, pero sin
ánimo de ofender voy a intentar cuestionar la mayor. Estimado
lector, ¿qué indicadores sociales se han analizado a la hora de
establecer el crecimiento del campus?, esto es ¿qué retorno nos
ofrece esta magnífica inversión?, ¿para cuándo un análisis de la
rentabilidad social y económica de la universidad?, ¿para cuándo
una auténtica acción de control del consello social?, ¿para
cuándo una explicación y/o demostración al contribuyente
madrugador de tan importante labor desarrollada en esos
despachos tan necesarios?, ¿para cuándo una tesis doctoral que
realmente tenga una aplicación práctica y tangible en los que se
revientan a trabajar?

TEXTO 3: Descriptivo

El ejido de San Mittre es un cuadrilátero de cierta extensión, que


se alarga a ras del borde de la carretera, del que lo separa una
simple franja de hierba gastada. Por un costado, a la derecha, una
callejuela sin salida lo bordea con una hilera de casuchas; a la
izquierda y al fondo, lo cierran dos lienzos de muralla roídos por
el musgo donde trepaba de niño, por encima de los cuales se
divisan las altas ramas de las moreras del Jas-Meiffren, la finca
de nuestra familia, que tiene su entrada más lejos, en el arrabal.
Así cerrado por tres lados, el ejido es como una plaza que no
lleva a ninguna parte y que hoy sólo cruzan los paseantes.
Antiguamente había allí un cementerio.
TEXTO 4: Narrativo

Con el tiempo, los hermanos alcanzaron un río demasiado


profundo para vadearlo y demasiado peligroso para cruzarlo a
nado. Sin embargo, estos hermanos habían aprendido las artes
mágicas, y con el sencillo ondear de sus varitas hicieron aparecer
un puente sobre el agua traicionera. Iban ya por la mitad del
puente cuando encontraron el paso bloqueado por una figura
encapuchada. Y la muerte les habló. Estaba enojada porque le
hubieran sido escatimadas tres nuevas víctimas, ya que los
viajeros normalmente se ahogaban en el río. Pero la Muerte era
astuta. Fingió felicitar a los tres hermanos por su magia, y dijo
que cada uno de ellos había ganado un premio por haber sido lo
suficientemente listos como para engañarla.

TEXTO 5: Instructivo

Todas las personas sufren de estrés de vez en cuando y cada


persona siente el estrés de forma diferente. Algunas de las
formas de lidiar con el estrés - como gritar, golpear a alguien o a
una pared - no resuelven la situación. Sin embargo otras
soluciones como hablar con una persona en quien confíes, puede
ser el comienzo para resolver el problema o al menos hacerte
sentir mejor.
Intenta seguir los siguientes pasos la próxima vez que te sientas
estresado(a).

1. Busca Apoyo. Cuando necesites ayuda, rodéate de personas a


quienes les importa tu bienestar.

2. ¡No te pongas nervioso (a)! Es fácil perder el control de tus


sentimientos cuando estas disgustado. Date cuenta de tus
sentimientos.

3. No te desquites contigo mismo. Trátate bien y busca la ayuda o


el apoyo que necesitas para lidiar con la situación que estás
atravesando.
4. Trata de resolver el problema. Necesitas darte cuenta de cuál
es el problema. Incluso si no puedes resolverlo completamente,
quizás puedas comenzar a resolverlo poco a poco.

5. Sé positivo(a) - la mayor parte del estrés es temporal.

TEXTO 6: Dialogado

Voy a empezar con una pregunta que seguro que te han hecho miles de
veces. ¿Cómo termina un estudiante de Derecho escribiendo libros?

Para mí la pregunta es cómo una persona que quiere ser escritora termina
estudiando Derecho, y una vez que acaba la carrera se tira una década trabajando
en eso

¿En qué momento decides abandonar definitivamente Derecho y dedicarte a


la Literatura?

Yo vivía en la incredulidad de la Literatura como forma de manutención


económica. En 1997, recibí señales que me hicieron cambiar esa incredulidad.
Quedé finalista del Premio Nadal y se publicó esa novela, gané dinero por escribir,
después de diecisiete años escribiendo sin ganar un duro, y empecé a recibir
ofertas para publicar más libros, colaboraciones con medios, proyectos
cinematográficos.

¿Qué cambió en tu vida con La flaqueza del bolchevique?

Ser el finalista de un premio siempre supone ser el segundo, es quedar en la


sombra. Tu fama y tu éxito son muy discretos.

La flaqueza del bolchevique también ha sido llevada al cine, ¿estás contento


con el resultado?

Estoy contento. Todo es una cuestión de tus expectativas y tu actitud. Mis


expectativas no eran que alguien filmara la novela que yo tenía en la cabeza.

También quiero preguntarte por El déspota adolescente, un libro con relatos


cortos. ¿Estos relatos de dónde salen? ¿Son novelas frustradas?

Yo siempre he admirado mucho a los grandes cuentistas, sobre todo los del siglo
XX, Borges, Cortázar, Onetti, y me gustaría escribir cuentos como ellos pero no sé
hacerlo.

Uno de los autores que más te ha influido ha sido Raymond Chandler


(escritor americano de novela negra), ¿qué otros escritores recomendarías o
te gustan especialmente?
Yo procuro mantener una lista abierta como lector. Hay gente que se cae en la
lista con el tiempo, o porque los olvidas o porque los relees y te llevas un chasco
importante. En mi canon estaban, están y estarán Chandler, Kafka, Proust, Onetti,
Rulfo, Sábato

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