El papel que cumplen el instrumento y el símbolo en la ontogénesis humana según

Vygotski

En la perspectiva de abordar el estudio de los procesos psicológicos en su génesis y evolución,

Vygotski encontró dos aspectos claves para su comprensión: uno, que el lenguaje y el
pensamiento tienen orígenes diferentes; que es posible, entonces, hablar de un pensamiento pre-
verbal y de un lenguaje pre-intelectual, y que para la formación de los procesos superiores se debe
considerar la particularidad humana de “la integración del lenguaje y el pensamiento práctico en el
curso del desarrollo” (Vygotski, 1979, 43).

Haciendo un fuerte cuestionamiento al reduccionismo de la psicología que utiliza tanto “la analogía
botánica” de la maduración para referirse al desarrollo humano, como “los modelos zoológicos” que
transfieren las conclusiones del “laboratorio al parvulario”, Vygotski muestra las dificultades que ha
tenido la psicología para tomar en consideración los procesos de semiotización del funcionamiento
psicológico humano, en el marco de una persistente separación de la unidad mente - cuerpo y
disociación de los contenidos biológicos y culturales del desarrollo. Frente a ésto,
Vygotski sostiene que “el sistema de actividad del niño está determinado en cada etapa específica
tanto por el grado de desarrollo orgánico como por su grado de dominio en el uso de los
instrumentos” (Vygotski, 1979, 42).

Postura epistemológica vygotskiana clara, que muestra cómo en la actividad se integran el sujeto
que actúa y participa con los otros de su entorno, el contexto y las herramientas socio-semióticas
proporcionadas por el contexto sociocultural, en las condiciones históricas concretas de las
prácticas culturales de un grupo social o una comunidad dada.

En el marco de un análisis crítico de las investigaciones realizadas por diversos autores, Vygotski
retoma la conclusión de Kohler “el uso de utensilios por parte de los monos es totalmente
independiente de la actividad simbólica” (Vygotski, 1979, 45), así como los resultados de
experimentos posteriores “que demostraron que el comportamiento motivado de un animal es
independiente de la actividad de utilizar signos” (Vygotski, 1979, 46), situación que comparte
inicialmente el infante humano. Ésto, nos dice Vygotski, llevó a que los psicólogos extendieran
estas conclusiones al estudio del desarrollo de los procesos simbólicos humanos, abordando “el
origen y desarrollo del lenguaje, así como de todas las otras actividades que utilizan signos… al
margen de la organización de la actividad práctica del niño” (Vygotski, 1979, 46). “A menudo
atribuían el uso de signos al descubrimiento espontáneo por parte del niño de la relación entre los
signos y sus significados” (Vygotski, 1979, 46). La explicación vygotskiana de los procesos
psíquicos superiores, es decir, propiamente humanos, en lugar de asumir estas explicaciones
naturalistas, las toma como punto de partida de un proceso de investigación y construcción teórica
que continúa hoy en distintas direcciones, buscando esclarecer cómo la interrelación de la
actividad simbólica con la actividad instrumental potencia el desarrollo cultural a lo largo de la vida.

La ausencia de una concepción sociogenética del desarrollo impide que la psicología entienda la
integración del lenguaje y la inteligencia práctica -caracterizada ésta última por el uso de
instrumentos- y conlleva a que se siga insistiendo, aún hoy, en descripciones y explicaciones
biologistas y atomistas del desarrollo. Entender “la naturaleza de la relación entre el uso de
herramientas y el desarrollo del lenguaje”, significa que “en la relación entre los seres humanos y
su entorno físico y social” (Vygotski, 1979, 39), en lugar de adaptación hay que hablar de
experiencia social y cultural. Así que el signo y la herramienta hacen parte del desarrollo de la
condición humana.

Los procesos superiores son el resultado de la combinación de herramienta y signo, posibilitando

la mediación instrumental. “Aunque la inteligencia práctica y el uso de los signos puedan operar
independientemente la una del otro en los niños pequeños, la unidad dialéctica de estos sistemas
en el ser humano adulto es la esencia de la conducta humana compleja. Nuestro análisis concede
a la actividad simbólica una específica función organizadora que se introduce en el proceso del uso
de instrumentos y produce nuevas formas de comportamiento” (Vygotski, 1979, 47). De esta
manera, desde el momento que se inicia la fusión de la acción y la conversación, ésta se
constituye en el rasgo distintivo del modo humano de actuar en el mundo. A diferencia del
desarrollo inicial donde la inteligencia instrumental y el lenguaje están disgregados, su integración
genera unos cambios profundos en el desarrollo de los distintos procesos psicológicos. Se trata
ahora de la acción mediata, del uso instrumental del lenguaje: “Los niños resuelven tareas
prácticas con la ayuda del lenguaje, así como con la de sus ojos y de sus manos” (Vygotski, 1979,
49). Es aquí donde se encuentra el abismo que distingue el funcionamiento mental del homo
sapiens de las demás especies. Si bien reconociendo el parentesco que hay en el comportamiento
de los primates y los seres humanos es necesario hablar de continuidad, esta nueva característica
obliga a hablar al mismo tiempo de discontinuidad, ya que ocurre una ruptura; en adelante el
funcionamiento mental humano intermediado por las herramientas culturales deja de ser
simplemente adaptativo y se abren la compuertas del diseño cultural de la mente humana.

Según Vygotski, la no comprensión de esta relación de la inteligencia práctica y el uso de los

signos llevó a Piaget a malinterpretar el lenguaje egocéntrico: “no atribuía al lenguaje un papel
importante en la organización de las actividades del pequeño, ni subrayaba sus funciones
comunicativas, aunque se viera obligado a admitir su importancia práctica” (Vygotski, 1979, 47). De
esta forma, Piaget mantuvo una visión que mantenía un cierto paralelismo entre la actividad
práctica de los niños y la actividad de utilizar signos.

En el estudio del desarrollo, Vygotski llega a una conclusión que tiene un rol significativo en los
estudios contemporáneos:

“el momento más significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da a luz las
formas más puramente humanas de la inteligencia práctica y abstracta, es cuando el
lenguaje y la actividad práctica, dos líneas de desarrollo completamente
independientes, convergen. Aunque durante su periodo preverbal, el uso que el
pequeño hace de los instrumentos sea comparable al de los monos, tan pronto como
el lenguaje hace su aparición junto con el empleo de los signos y se incorpora a cada
acción, ésta se transforma y se organiza de acuerdo con directrices totalmente
nuevas. El uso específicamente humano de las herramientas se realiza, pues, de este
modo, avanzando más allá del uso limitado de instrumentos en los animales
superiores. Antes de llegar a dominar su propia conducta, el niño comienza a dominar
su entorno con la ayuda del lenguaje. Ello posibilita nuevas relaciones con el entorno
además de la nueva organización de la propia conducta. La creación de estas formas
 de conducta esencialmente humanas produce más adelante el intelecto,
convirtiéndose después en la base del trabajo productivo: la forma específicamente
humana de utilizar las herramientas” (Vygotski, 1979, 47).

Como vemos, se trata de aspectos nucleares de la teoría vygotskiana, al punto que su

esclarecimiento es considerado como uno de los objetivos de su libro.

Describiendo la dinámica que permite que esta mezcla de lenguaje y acción potencie distintos
cambios, Vygotski describe diversas fases o estadios: en una fase inicial “el lenguaje acompaña a
las acciones del pequeño y refleja las vicisitudes de la resolución de problemas de forma caótica y
desorganizada”; se trata de la desorientación del niño cuando actúa, cuando sus acciones aún no
tienen un fin claro, lo que se refleja en el lenguaje que va acompañando la acción: “el lenguaje
sigue a las acciones, está provocado y dominado por la actividad” (Vygotski, 1979, 52). Vygotski
cita el ejemplo del niño pequeño que después de hacer un dibujo, decide y enuncia lo que ha
dibujado. En un estadio posterior, el lenguaje precede a la acción; cuando los niños enuncian lo
que van a hacer, el lenguaje es una ayuda para la acción: “cuando el lenguaje se desplaza hacia el
punto de partida de una actividad surge una nueva relación entre la palabra y la acción. Ahora el
lenguaje guía, determina y domina el curso de la acción; la función planificadora del lenguaje hace
su aparición….” (Vygotski, 1979, 52). Esta referencia al cambio del lugar que ocupa el lenguaje en
la actividad del niño, describe el escenario en el cual cambia la función que desempeña el
lenguaje, señalándonos el momento y las condiciones en que éste asume una función
instrumental.

A través del lenguaje el ser humano organiza las relaciones entre los distintos componentes de la
actividad, dándole una determinada estructura de acuerdo a unos u otros fines: “Al igual que un
molde da forma a una sustancia, las palabras pueden transformar una actividad en una estructura”
(Vygotski, 1979, 53). Y para que no haya equívocos con la noción de estructura, Vygotski aclara
que ésta va siendo modificada en la medida que el niño va aprendiendo de la experiencia y planea
nuevas acciones. Se trata de la complejización y transformación de la actividad verbal e
intelectual, “una serie de estadios en los que las funciones comunicativas y emocionales del
lenguaje están desarrolladas por el advenimiento de la función planificadora” (Vygotski, 1979, 53).
Se trata de una verdadera mutación de conjunto en el funcionamiento mental humano, pero no
uniforme de las distintas dimensiones cognitivas, comunicativas y expresivas; que no se limita al
pensamiento o a uno u otro proceso aislado, y que ocurre y evoluciona de manera contextualizada
y diversa según las condiciones sociales.

Profundos y numerosos cambios produce el uso instrumental del lenguaje; entre otros están:

Libertad y mayor independencia: “Lo primero que impresiona al experimentador es

la libertad incomparablemente mayor de las operaciones de los niños, su mayor independencia de
la estructura de la situación visual concreta” (Vygotski, 1979, 50). “A diferencia del mono, del que
Kohler nos dice que es el esclavo de su propio campo visual, los niños adquieren una
independencia respecto a su entorno concreto; dejan de actuar en el espacio inmediato y evidente”
(Vygotski, 1979, 53). Contrario de los demás animales, el niño humano adquiere la capacidad de
despegarse de este espacio inmediato; su “campo psicológico cambia radicalmente”. Al no estar
atado al medio físico que lo rodea, a los objetos presentes en ese entorno, su contexto de acción
se extiende hacia el pasado y el futuro; el lenguaje y los demás signos le permiten habitar ahora no
sólo un mundo físico, sino un mundo simbólico; el papel de la percepción cambia y funciona de
otra manera, integrada a la inteligencia instrumental mediada por los signos. El ser humano cuando
se apropia de la mediación instrumental, “alcanza un mayor rango de efectividad” en su actividad
sobre el mundo físico y social y sobre sí mismo: “utilizando como herramientas no sólo aquellos
objetos que están al alcance de su mano, sino buscando y preparando estímulos que puedan ser
útiles para la realización de la tarea, planeando acciones futuras” (Vygotski, 1979, 50).

Por la mayor flexibilidad de sus acciones, el niño se distingue de los animales cuando resuelve un
problema práctico: “el niño es capaz de ignorar la línea directa entre el actor y la meta. Al contrario,
se entretiene en una serie de actos preliminares, sirviéndose de lo que llamamos métodos
instrumentales o mediatos (indirectos)” (Vygotski, 1979, 50). Cuando Vygotski plantea que en su
actividad ahora “el niño es capaz de incluir estímulos que no están ubicados dentro del campo
visual inmediato”, las posibilidades son casi infinitas. Caben aquí todos los `estímulos artificiales` o
`artefactos`, como llaman algunos autores a todos los dispositivos creados en la historia social y
que pone a disposición de los niños cada cultura. Caben también aquí todos los significantes y
significados que ponen a nuestra disposición la música, el teatro, la literatura, en fin, todas las artes
y otros juegos del lenguaje.

El uso instrumental del lenguaje también genera menos impulsividad, emerge la planeación: “el
niño que utiliza el lenguaje divide la actividad en dos partes consecutivas. Planea cómo resolver el
problema a través del lenguaje y luego lleva a cabo la solución a través de la actividad abierta. La
manipulación directa queda reemplazada por un complejo proceso psicológico mediante el cual la
motivación interna y las intenciones, pospuestas en el tiempo, estimulan su propio desarrollo y
realización” (Vygotski, 1979, 50). El significado y las consecuencias de los cambios que introduce
la planeación constituye en sí mismo un capitulo de la psicología.

El lenguaje se interioriza y si en un primer momento le sirve al niño para acudir al adulto, luego le
va a permitir guiarse a sí mismo. Vygotski describe estos cambios en el niño pequeño, haciendo
una analogía con el concepto de sincretismo (Sistema filosófico o religioso que trata de armonizar
corrientes de pensamiento o ideas diferentes.) en la percepción, pues los niños son capaces “de
fundir acción y lenguaje cuando responden tanto a los objetos como a los seres sociales”. Un
ejemplo sería en el juego, cuando toman un trozo de madera y moviéndolo dicen `mi carro va muy
rápido`. Con la palabra el niño transforma la madera en un carro, al tiempo que orienta su acción.
Vygotski cita diversos modos como se puede expresar esta fusión: el niño intenta encontrar una
alternativa de solución a una tarea a través de distintas formulaciones verbales, o después de
varios intentos puede acudir a alguien pidiendo ayuda o planteando una pregunta, lo que indica
que el proceso de planeación se ha iniciado. Y esta peculiar “capacidad de controlar la conducta de
otra persona” es un aspecto necesario de la actividad práctica del niño, donde los roles del niño y
su ayudante se integran en un todo general, sincrético.

El nuevo funcionamiento mental le permite al infante humano resolver tareas y llevar a cabo
actividades en colaboración con otros. El desarrollo del lenguaje le posibilita pedir y recibir ayuda
de los demás de su entorno; una mente social que sabe servirse de herramientas, de los signos y
de los otros para llevar a cabo la actividad. Actividad individual o colectiva que adquiere sentido
social ya que se integra y hace parte de la actividad social real del grupo o comunidad.

“A partir de los primeros días del desarrollo del niño, sus actividades adquieren un significado
propio en un sistema de conducta social y, al dirigirse hacia un objetivo concreto, se refractan a
través del prisma del entorno del pequeño. El camino que va del niño al objeto y del objeto al niño
pasa a través de otra persona. Esta compleja estructura humana es el producto de un proceso
evolutivo profundamente enraizado en los vínculos existentes entre la historia individual y la
historia social” (Vygotski, 1979, 52).

Resulta claro que la perspectiva vygotskiana reclama que el desarrollo se conciba como una
construcción que ocurre en unas condiciones concretas, según unas u otras prácticas culturales,
unas formas de interacción social y comunicación y unas herramientas culturales, subrayando “el
importante rol que desempeña la experiencia social en el desarrollo humano” (Vygotski, 1979, 42).
La experiencia social no sirve únicamente para proporcionar esquemas motores, seria necesario
tener en cuenta los cambios que se producen en la estructura interna de las operaciones
intelectuales del niño (Vygotski, 1979,44).

El lenguaje y los demás signos cambian las relaciones del niño consigo mismo, emergiendo la
eventualidad de la auto-regulación, que en términos de Vygotski formula una condición
exclusivamente humana: “con la ayuda del lenguaje, a diferencia de los monos, los niños
adquieren la capacidad de ser sujetos y objetos de su propia conducta” (Vygotski, 1979, 51).
Condición que nos introduce en dimensiones totalmente novedosas, en la evolución de las
especies, como serían la ética y la política, nombradas en una de sus posibles formas de
enunciación.

Desde esta óptica, esclarecer las condiciones y los procesos que hacen posible la formación del
lenguaje escrito y la actividad de la escritura, exige comprenderlos como parte del desarrollo de los
procesos psicológicos superiores, teniendo en cuenta la mutación o transformación que representa
para el funcionamiento psicológico la integración de los elementos biológicos y culturales en “el
curso de la historia humana” y “a lo largo de la vida de un individuo”. El tratamiento que hace
Vygotski del tema del desarrollo en sus escritos le permite, simultáneamente, hacer una serie de
precisiones: a nivel filogenético, mostrar los aspectos comunes y diferentes del desarrollo niño
humano y de los primates; a nivel de la historia de las sociedades, enfatizar que en distintas
condiciones sociales históricas y culturales, el desarrollo de los proceso psicológicos no ocurre de
la misma manera; y a nivel individual, resaltar el papel que cumple la experiencia de cada uno, las
maneras como el individuo se involucra en la vida social y cómo negocia significados con los otros
de su entorno, en actividades características de las distintas fases del desarrollo individual o
momentos de su ciclo de vida. Punto de vista que da como resultado tres dominios de
investigación: la escritura en la historia de las sociedades, la escritura en la ontogénesis individual
y, a nivel microgenético, la escritura en distintos momentos y espacios sociales…..Aunque Vygotski
no utiliza el término de microgénesis, si describe los cambios que se producen en un periodo corto
de tiempo, por ejemplo, en las relaciones entre lenguaje y acción y explica que “la relación
estructural puede cambiar incluso durante un experimento” (Vygotski, 1979, 52).
Referencias
Vygotski, L.S. (1979). Instrumento y símbolo en el desarrollo del niño en El desarrollo de los
procesos psicológicos superiores. Barcelona, Crítica.
Yalile S.