ASPECTOS RELEVANTES DE LA TEORIA

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY

Ana Lupita Chaves Salas

Resumen: El propósito de este artículo es analizar la teoría sociocultural del Lev Vigotsky y
reflexionar sobre las implicaciones educativas de dicha teoría en los procesos de
enseñanza y aprendizaje que se organizan en la escuela.
PARA EL FINAL
Con base en los postulados de Vigotsky, se invita a las docentes y los docentes a repensar
su práctica pedagógica y a promover cambios en su labor profesional con el fin de ofrecer
una educación más contextualizada y significativa que ayude a formar personas críticas y
creativas que contribuyan a construir una sociedad más democrática y solidaria.

Formuló una teoría a fines de los años veinte, en la que planteaba que el “desarrollo ontogenético
de la psiquis del hombre está determinado por los procesos de apropiación de las formas
histórico-sociales de la cultura; es decir Vigotsky articula los procesos psicológicos y los
socioculturales y nace una propuesta metodológica de investigación genética e histórica a la vez”

de tal manera para este autor, las funciones superiores del pensamiento son producto de la
interacción cultural

Vigotsky indica que para comprender la psiquis y la conciencia se debe analizar la vida de la
persona y las condiciones reales de su existencia, pues la conciencia es “un reflejo subjetivo de la
realidad objetiva” y para analizarla se debe tomar como “un producto sociocultural e histórico, a
partir de una concepción dialéctica del desarrollo

Vigotsky planteó el fundamento epistemológico de su teoría indicando que “el problema del
conocimiento entre el sujeto y el objeto se resuelve a través de la dialéctica marxista (S-O), donde
el sujeto actúa (persona) mediado por la actividad práctica social (objetal) sobre el objeto
(realidad) transformándolo y transformándose a sí mismo” (Matos, 1996:4). En este proceso de
conocimiento son esenciales el uso de instrumentos socioculturales, especialmente de dos tipos:
las herramientas y los signos. Las herramientas producen cambios en los objetos y los signos
transforman internamente al sujeto que ejecuta la acción. Los signos son instrumentos
psicológicos producto de la interacción sociocultural y de la evolución, como es el lenguaje, la
escritura y el cálculo, entre otros (Barquero, 1996).
Dentro de esta teoría, el ser humano al entrar en contacto con la cultura a la que pertenece se
apropia de los signos que son de origen social para posteriormente internalizarlos. Vigotsky indica
“el signo siempre es inicialmente un medio de vinculación social, un medio de acción sobre los
otros y solo luego se convierte en un medio de acción sobre sí mismos.

El niño y la niña se van apropiando de las manifestaciones culturales que tienen un significado en
la actividad colectiva, es así como “los procesos psicológicos superiores se desarrollan en los niños
a través de la enculturación de las prácticas sociales, a través de la adquisición de la tecnología de
la sociedad, de sus signos y herramientas, y a través de la educación en todas sus formas” (Moll,

Vigotsky (1978) señala que en el desarrollo psíquico del niño y la niña toda función aparece en
primera instancia en el plano social y posteriormente en el psicológico, es decir se da al inicio a
nivel interpsíquico entre los demás y posteriormente al interior del niño y de la niña en un plano
intrapsíquico, en esta transición de afuera hacia dentro se transforma el proceso mismo, cambia
su estructura y sus funciones. Este proceso de internalización, Vigotsky lo llamó “Ley genética
general del desarrollo psíquico (cultural)”, donde el principio social está sobre el principio natural-
biológico, por lo tanto las fuentes del desarrollo psíquico de la persona no están en el sujeto
mismo sino en el sistema de sus relaciones sociales, en el sistema de su comunicación con los
otros, en su actividad colectiva y conjunta con ellos (Matos, 1996). Al respecto Luria (s.f., p. 123 )
afirma: La actividad psicológica del niño se forma bajo la influencia, por una parte de las cosas que
lo rodean, cada una de las cuales representa la historia materializada de la vida espiritual de
centenares de generaciones, y por otra parte, del derredor, por las relaciones que el niño tendrá
con él. Al nacer el niño no es una persona autística que sólo en forma gradual entrará en la
cultura; desde el principio mismo de su vida es tomado por la red de las influencias culturales, y
solo en forma progresiva ha de distinguirse como criatura independiente, cuyo mundo espiritual
continúa siendo socialmente modelado.

Vigotsky considera que el momento más significativo en el desarrollo del infante, es cuando el
lenguaje y la actividad práctica convergen, siendo anteriormente dos líneas de desarrollo
totalmente independientes, “en un momento dado se unen y el lenguaje se vuelve racional y el
pensamiento verbal. El desarrollo que hasta ahora era biológico se vuelve sociohistórico ya que
por medio del lenguaje racional, la sociedad inyecta en el individuo las significaciones que ha
elaborado en el trabajo.

De acuerdo con esta teoría, el lenguaje se da en un primer momento a nivel social, luego es
egocéntrico y más adelante interiorizado (Vigotsky, 1978). Cuando el infante inicia la comunicación
verbal, el lenguaje sigue a las acciones, es provocado y dominado por la actividad; en estadios
superiores surge una nueva relación entre la palabra y la acción, ya que el lenguaje guía,
determina y domina el curso de la acción y aparece su función planificadora, de tal manera el
lenguaje es esencial para el desarrollo cognoscitivo del niño (Morales, 1990).
Vigotsky considera que el significado de la palabra es clave para estudiar las relaciones internas del
discurso y el pensamiento, se basa en “la proposición de que el significado es una condición
necesaria tanto para el pensamiento como para el discurso... es importante destacar que la
búsqueda del sentido y significado juega un papel importante en la teorización de Vigotsky, en
especial en su importancia ontogenética” (Moll, 1993:19). Para este autor es fundamental el papel
del sentido y el significado en el desarrollo de la percepción en los niños y las niñas, los usos
cognitivos de los signos y las herramientas, el desarrollo de la escritura y el juego, al cual le dio
gran importancia para la interiorización y apropiación del ambiente durante los primeros años de
vida.

Implicaciones educativas

Vigotsky (1977) fue profesor en varias instituciones de enseñanza, se interesó por los problemas
de aprendizaje, de desarrollo y por los procesos educativos en niños y niñas normales y con
necesidades especiales, siempre le interesó relacionar la psicología científica con la labor
pedagógica, partió de la observación de la realidad educativa para hacer sus propuestas en el
campo de la psicología. Para Vigotsky las escuelas (y otras instituciones educativas informales)
representaban los mejores “laboratorios culturales” para estudiar el pensamiento y modificarlo
mediante la acción cooperativa entre adultos e infantes.

Para este autor, la enseñanza y la educación constituyen formas universales del desarrollo
psíquico de la persona y el instrumento esencial de enculturación y humanización. Al respecto
Rivière afirma: Para él, las funciones superiores eran el resultado de la enculturación, de la
influencia cultural en el aprendizaje y el desarrollo, y sólo podían ser explicadas en su génesis, por
su historia, situándolas en su contexto originante. Por tanto, la humanización era un producto de
la educación formal e informal, concebida en términos de interacción... Al mismo tiempo, sentía
que el objetivo pragmático esencial de la propia Psicología era la mejora y el perfeccionamiento de
la educación real, que era como decir la mejora y el perfeccionamiento del hombre mismo (1988,
p. 18).

Ya que “educación” no sólo implica para Vygotsky el desarrollo del potencial del individuo sino la
expresión y el crecimiento histórico de la cultura humana de la que surge el Hombre” (citado por
Moll, 1993:13).

Para Vigotsky lo que determina el desarrollo ontogenético del ser humano tiene la siguiente
estructura: actividad colectiva y comunicación - cultura (signos) - apropiación de la cultura
(enseñanza y educación) actividad individual - desarrollo psíquico del individuo. Esta estructura
abstracta transmite una especificidad histórica al desarrollo de la psiquis de los individuos que
viven en distintas épocas y en diferentes culturas (Matos, 1996)

El concepto vigotskyano que tiene mayor aplicabilidad en el campo educativo es la zona de

desarrollo próximo (ZDP). Este concepto “designa las acciones del individuo que al inicio él puede
realizar exitosamente sólo en interrelación con otras personas, en la comunicación con éstas y con
su ayuda, pero que luego puede cumplir en forma totalmente nte autónoma y voluntaria” (Matos ,
1996:8).
Este concepto es básico para los procesos de enseñanza y aprendizaje pues la educadora y el
educador deben tomar en cuenta el desarrollo del estudiante en sus dos niveles: el real y el
potencial para promover niveles de avance y autorregulación mediante actividades de
colaboración como lo proponía Vigotsky. Moll (1993:20) menciona tres características para crear
ZDP:

1. Establecer un nivel de dificultad. Este nivel, que se supone que es el nivel próximo, debe
ser algo desafiante para el estudiante, pero no demasiado difícil.
2. Proporcionar desempeño con ayuda. El adulto proporciona práctica guiada al estudiante
con un claro sentido del objetivo o resultado de su desempeño.
3. 3. Evaluar el desempeño independiente. El resultado más lógico de una zona de desarrollo
próximo es que el infante se desempeñe de manera independiente.

De acuerdo con Vigotsky (1977) el aprendizaje precede al desarrollo. Entre el aprendizaje y el

desarrollo existe una relación de tipo dialéctica. Una enseñanza adecuada contribuye a crear zonas
de desarrollo próximo; “es decir va a servir de imán para hacer que el nivel potencial de desarrollo
del educando se integre con el actual. Estas modificaciones, a su vez pueden promover progresos
en el desarrollo cognoscitivo general. Como han señalado algunos, la ZDP es un diálogo entre el
niño y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que será capaz de hacer mañana y no
entre el niño y su pasado” (Matos, 1996:11).

Vigotsky considera a la educación formal, es decir a la escuela, como fuente de crecimiento del ser
humano, si en ella, se introducen contenidos contextualizados, con sentido y orientados no al nivel
actual de desarrollo del párvulo, sino a la zona de desarrollo próximo. Para él lo esencial no es la
transferencia de habilidades de los que saben más a los que saben menos sino es el uso
colaborativo de las formas de mediación para crear, obtener y comunicar sentido (Moll, 1993). La
enseñanza debe apuntar fundamentalmente no a lo que el infante ya conoce o hace ni a los
comportamientos que ya domina, sino aquello que no conoce, no realiza o no domina
suficientemente. Es decir, debe ser constantemente exigente con las estudiantes y los estudiantes
y ponerlos ante situaciones que les obliguen a implicarse en un esfuerzo de comprensión y de
actuación. Además aclara que la enseñanza y el desarrollo son el resultado directo de la actividad
de la estudiante y el estudiante en su relación con el mundo circundante
Dentro de esta teoría se percibe al infante como un ente social, activo, protagonista y producto de
múltiples interrelaciones sociales en las que ha participado a lo largo de su vida. El infante es una
persona que reconstruye el conocimiento, el cual primero se da en el plano interindividual y
posteriormente en el plano intraindividual para usarlo de manera autónoma. En la interacción con
los otros, en diversos ámbitos sociales es que el niño y la niña aprenden y se desarrollan
integralmente.

El papel del educador y la educadora.

La teoría sociocultural le da énfasis a las interrelaciones sociales. En el ámbito escolar es

fundamental la relación entre estudiantes y adultos. La docente y el docente son los encargados
de diseñar estrategias interactivas que promuevan zonas de desarrollo próximo, para ello debe
tomar en cuenta el nivel de conocimiento de las estudiantes y los estudiante, la cultura y partir de
los significados que ellos poseen en relación con lo que van aprender.

La docente y el docente deben provocar desafíos y retos que hagan cuestionar esos significados y
sentidos y lleven a su modificación en el infante, por lo tanto es conveniente planear estrategias
que impliquen un esfuerzo de comprensión y de actuación por parte de las estudiantes y los
estudiantes.

Esa exigencia debe ir acompañada de los apoyos y soportes de todo tipo, de los instrumentos
tanto intelectuales como emocionales, que los posibiliten a superar esas exigencias, retos y
desafíos (Onrubia, 1998). Para ello es importante diversificar los tipos de actividades, posibilitar la
elección de tareas distintas de parte de las alumnas y los alumnos y recurrir a diversos materiales
de apoyo.

La creación de ZDP se da dentro de un contexto interpersonal docente-alumno siendo el interés

del facilitador trasladar al estudiante de los niveles inferiores a los superiores de la zona. Lo
esencial es dar apoyo estratégico a los infantes para que logren solucionar un problema; este
apoyo se puede inducir mediante el planteamiento de preguntas claves o llevando al estudiante al
autocuestionamiento. Matos afirma que la participación del docente en “el proceso instruccional
para la enseñanza de algún contenido (conocimiento, habilidades, procesos) en un inicio debe ser
un poco directivo mediante la creación de un sistema de apoyo que J. Bruner ha denominado
“andamiaje” por donde transitan los alumnos ...y posteriormente con los avances del alumno en la
adquisición o interiorización del contenido, se va reduciendo su participación al nivel de simple
espectador empático” (1996:10). En este contexto la enseñanza, debe entenderse como una
ayuda al proceso de aprendizaje pero sólo ayuda, ya que la enseñanza no puede sustituir la
actividad mental constructiva del alumno ni ocupar su lugar (Onrubia, 1998). De este modo la
educadora y el educador asumen un papel de mediadores, de guías para que los niños y las niñas
aprendan activamente en contextos sociales significativos y reales. En este proceso el lenguaje es
clave como “instrumento fundamental a través del cual los participantes pueden contrastar y
modificar sus esquemas de conocimiento y sus representaciones sobre aquello que se está
enseñando y aprendiendo” (Onrubia, 1998:116).

Reflexión final

Los aportes teóricos de Lev Vigotsky son propuestas pertinentes para repensar la educación y la
práctica pedagógica. PARA EL FINAL

Estos postulados coinciden en la importancia de respetar al ser humano en su diversidad cultural y

de ofrecer actividades significativas para promover el desarrollo individual y colectivo con el
propósito de formar personas críticas y creativas que propicien las transformaciones que requiere
nuestra sociedad. Para ello es importante que en la organización de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, las docentes y los docentes tengamos en cuenta que es importante:

• Reflexionar sobre nuestras creencias y nuestra práctica pedagógica, estudiar diferente teoría
educativa con el propósito de construir o crear nuevas situaciones y diferentes formas de acción.

Partir de los contextos socioculturales de nuestros estudiantes para ofrecerles una educación con
sentido y significado, por lo que es necesario analizar a profundidad los significados de cada
cultura, tener en cuenta que en toda cultura hay elementos residuales (formaciones culturales del
pasado), dominantes (los de los sectores hegemónicos que articulan todo el resto) y emergentes
(innovadores) (Carusso y Dussell, 1996).

• Pensar la cultura, y sobre todo la cultura escolar cotidiana, como culturas plurales producto de
la mezcla de muchos elementos heterogéneos, donde se enlaza lo objetivo y lo subjetivo, lo que
llevaría a replantear las interacciones en el salón de clase, el papel de estudiantes, educadoras y
educadores, la pertinencia de los contenidos y la contribución de los padres y madres de familia,
de otros profesionales y de las instituciones de la comunidad.

 Ofrecer a las estudiantes y los estudiantes experiencias de aprendizaje que partan del
contexto sociocultural, de su nivel de desarrollo y de lo que tiene significativo. Es
importante tener presente que para que se produzca el aprendizaje es necesario provocar
retos y desafíos a los educandos, que los hagan cuestionar los significados que poseen,
para que los modifiquen y se desarrollen plenamente.

• Resaltar el papel del lenguaje en la construcción del conocimiento y en la acción emancipadora

del ser humano, ya que el lenguaje es una manifestación cultural que transmite un significado que
responde a determinados intereses, por lo tanto es necesario estar consciente del papel que juega
en la construcción del conocimiento y de la subjetividad. Es necesario tener presente que el
lenguaje sirve para organizar, construir y transformar el pensamiento, para aprender, comunicar y
compartir experiencias con los demás. Desde esta perspectiva, el lenguaje cobra un papel
protagónico como herramienta para crear las condiciones propicias para el aprendizaje y el
desarrollo.
 • Crear ambientes de aprendizaje, que provoquen la actividad mental y física de las alumnas y los
alumnos, el diálogo, la reflexión, la crítica, la cooperación y participación, la toma de consciencia y
la autorregulación; ambientes que contribuyan a clarificar, elaborar, reorganizar y
reconceptualizar significados que permitan interpretar el mundo.

• Concebir al educando como una ser activo, protagonista, reflexivo producto de variadas
interrelaciones sociales que ocurren en un contexto histórico-cultural específico y que reconstruye
el conocimiento con las otras y los otros.

REFLEXION FINAL

En síntesis, se trata de pensar y repensar nuestra práctica pedagógica con el fin de ofrecer una
educación más humana, que respete la diversidad cultural en todas sus dimensiones, que resalte
el papel del lenguaje en la construcción del significado y el conocimiento, que promueva el
diálogo, la crítica, la participación y que ayude a formar personas críticas y creativas que
contribuyan a construir una sociedad más democrática comprometida con el desarrollo humano y
natural de nuestro mundo.

APORTES DE LAS TEORÍAS DE VYGOTSKY, PIAGET, BANDURA Y BRUNER PARALELISMO EN SUS

POSICIONES EN RELACIÓN CON EL DESARROLLO

Vygotsky propone un paradigma que mantiene preferencia por la investigación focalizada en el

desarrollo humano, sólo entendible como la síntesis producida por la confluencia de la
maduración orgánica y la historia cultural. En sus propios términos expresa “el proceso de
desarrollo cultural puede definirse en cuanto a su contenido, como el desarrollo de la
personalidad del niño y de la concepción del mundo” (Vygotsky, 1983).La discusión se focalizará en
el origen social y la naturaleza social de las funciones superiores de la mente en conjunción con la
cultura. El funcionamiento mental de un individuo solamente puede ser entendido examinando los
procesos sociales y culturales en los cuales éste está insertado (Westsch and Tubiste, 1982).

Dentro de un proceso general de desarrollo existen dos líneas diferentes, los procesos
elementales, los cuales son de origen biológico y las funciones psicológicas superiores de origen
sociocultural (Vygotsky, 1978). Su énfasis se centró en argumentar que los factores genéticos
juegan un rol menor en la génesis del desarrollo, mientras que los factores sociales son
absolutamente determinantes (Vygotsky, 1962).

Así, es contundente al postular que el desarrollo es un proceso social que se inicia a partir del
nacimiento y es asistido por adultos u otros agentes considerados más competentes en cuanto al
manejo del lenguaje, habilidades y tecnologías disponibles en ese espacio cultural. En tal sentido,
este desarrollo es custodiado o asistido por colaboración de terceros y se realiza en torno a la
Zona de Desarrollo Próximo, zona que define las funciones intelectuales que están en “proceso
embrionario o las que todavía no han madurado”. Ésta representa un constructo hipotético que
expresa la diferencia entre lo que el niño puede lograr independientemente y lo que puede lograr
en conjunción con una persona más competente, mediador en la formación de los conceptos
(Vygotsky, 1978)

En la interacción social, el niño aprende a regular sus procesos cognitivos a partir de las
indicaciones y directrices de los adultos y en general de las personas con quienes interactúa, y es
mediante este proceso de interiorización que el niño puede hacer o conocer en un principio sólo
gracias a las indicaciones y directrices externas (regulación interpsicológica), para luego
transformarse progresivamente en algo que pueda conocer por sí mismo, sin necesidad de ayuda
(regulación intrapsicológica)

Vygotsky, 1962). Las implicaciones de este concepto para un investigador es que al comenzar el
análisis del funcionamiento cognitivo, debe hacerlo buscando lo que está fuera del individuo, lugar
donde se encontrarán los orígenes de la actividad consciente (Luria, 1981)

l lenguaje es el instrumento de mediación semiótica que juega un papel decisivo en el proceso de

interiorización. Son los signos y los símbolos las herramientas culturales que amarran o integran al
individuo a la sociedad, y el principal mecanismo de esta unión lo constituyen el lenguaje y otras
propiedades simbólicas. Este proceso puede ser entendido como el tránsito de una regulación
externa social (interpsicológica) de los procesos cognitivos, apoyada por el lenguaje de terceros, a
una regulación interiorizada individual (intrapsicológica) de los procesos cognitivos, mediante el
lenguaje interno. De esta manera, enfatizó que lo intrapersonal es transformado en características
intrapersonales, estableciendo así las interrelaciones entre las influencias macro y micro de la
sociedad. Es mediante el lenguaje que se incorporan los conocimientos elaborados y estructurados
en los altísimos niveles de complejidad y alcances que caracterizan el conocimiento social, cultural
y científico que clausuran el final del segundo milenio.

el desarrollo es producto de las interacciones que se establecen entre la persona que aprende y
los otros individuos mediadores de la cultura. De tal manera, la educación constituye una de las
fuentes más importantes para el desarrollo de los miembros de la especie humana, al privilegiar
los vínculos entre los factores sociales, culturales e históricos, y su incidencia sobre el desarrollo
intrapsíquico.

Su planteamiento central se puede extrapolar a las instituciones sociales, particularmente a la

escuela, con sus herramientas, sistemas de símbolos y conceptos. Éstos, que además de ser los
productos que los seres humanos han desarrollado en las diferentes culturas en un tiempo
histórico determinado, tienen una gran inherencia y responsabilidad en la construcción de la
cultura, manifestada en formas especiales de comportamiento, cambiando el funcionamiento de
la mente colectiva, y a la vez, estos nuevos niveles conforman un complicado sistema de conducta
individual (Vygostky el desarrollo es producto de las interacciones que se establecen entre la
persona que aprende y los otros individuos mediadores de la cultura. De tal manera, la educación
constituye una de las fuentes más importantes para el desarrollo de los miembros de la especie
humana, al privilegiar los vínculos entre los factores sociales, culturales e históricos, y su incidencia
sobre el desarrollo intrapsíquico. Su planteamiento central se puede extrapolar a las instituciones
sociales, particularmente a la escuela, con sus herramientas, sistemas de símbolos y conceptos.
Éstos, que además de ser los productos que los seres humanos han desarrollado en las diferentes
culturas en un tiempo histórico determinado, tienen una gran inherencia y responsabilidad en la
construcción de la cultura, manifestada en formas especiales de comportamiento, cambiando el
funcionamiento de la mente colectiva, y a la vez, estos nuevos niveles conforman un complicado
sistema de conducta individual (Vygostky1983). El desarrollo intelectual, la habilidad para el
pensamiento, se comprende a partir de la unidad de la psiquis y la actividad humana en sociedad.
Lo humano se constituye en el punto de intersección entre la ontogénesis del organismo individual
y la filogénesis representada en la comunidad cultural (Villarine, 1998). Para Vygotsky, la acción
humana utiliza instrumentos sociales como mediadores, los cuales dan a la acción su forma
esencial. Por lo tanto, las acciones físicas como las lógicas matemáticas tienen un origen
sociocultural (Rodríguez, 1998)

Uno de los aportes más significativos de la obra de Vygotsky lo constituye la relación que establece
entre el pensamiento y el lenguaje. Señala que en el desarrollo ontogenético ambos provienen de
distintas raíces genéticas, en el desarrollo del habla del niño se puede establecer con certeza una
etapa preintelectual y en su desarrollo intelectual una etapa prelingüística; hasta un cierto punto
en el tiempo, las dos siguen líneas separadas, independientemente una de la otra. En un momento
determinado estas líneas se encuentran y entonces el pensamiento se torna verbal y el lenguaje
racional.

El autor señala que la transmisión racional e intencional de la experiencia y el pensamiento a los

demás, requiere un sistema mediatizador y el prototipo de éste es el lenguaje humano. Además
indica que la unidad del pensamiento verbal se encuentra en el aspecto interno de la palabra, en
su significado. Otro de los aportes de Vygotsky se relaciona con el uso de instrumentos
mediadores (herramientas y signos) para entender los procesos sociales. La creación y utilización
de signos como método auxiliar para resolver un problema psicológico determinado es un proceso
análogo a la creación y utilización de herramientas. La analogía básica entre signos y herramientas
descansa en la función mediadora que caracteriza a ambos, mientras que la diferencia esencial
entre signos y herramientas se relaciona con los distintos modos en que orientan la actividad
humana.
OJO

Vygotsky (1979), señala que todo aprendizaje en la escuela siempre tiene una historia previa, todo
niño ya ha tenido experiencias antes de entrar en la fase escolar, por tanto aprendizaje y
desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño.

Refiere dos niveles evolutivos: el nivel evolutivo real, que comprende el nivel de desarrollo de las
funciones mentales de un niño, supone aquellas actividades que los niños pueden realizar por sí
solos y que son indicativas de sus capacidades mentales. Por otro lado, si se le ofrece ayuda o se le
muestra cómo resolver un problema y lo soluciona, es decir, si el niño no logra una solución
independientemente del problema, sino que llega a ella con la ayuda de otros constituye su nivel
de desarrollo potencial. Lo que los niños pueden hacer con ayuda de “otros”, en cierto sentido, es
más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos.

Se demostró que la capacidad de los niños, de idéntico nivel de desarrollo mental para aprender
bajo la guía de un maestro variaba en gran medida, e igualmente el subsiguiente curso de su
aprendizaje sería distinto. Esta diferencia es la que denominó Zona de Desarrollo Próximo:

“No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz.” (1979: 133).

La Zona de Desarrollo Próximo define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que
se hallan en proceso de maduración, en este sentido se caracteriza el desarrollo mental
prospectivamente.

La relación que establece Vygotsky entre aprendizaje y desarrollo se fundamenta en la Ley

Genética General, donde se establece que toda función en el desarrollo cultural del niño aparece
dos veces, o en dos planos. Primero aparece en el plano social y luego en el plano psicológico.
Primero aparece entre la gente como una categoría intrerpsicológica y luego dentro del niño como
una categoría intrapsicológica (Werstch, 1988).

De esta manera se considera que el aprendizaje estimula y activa una variedad de procesos
mentales que afloran en el marco de la interacción con otras personas, interacción que ocurre en
diversos contextos y es siempre mediada por el lenguaje. Esos procesos, que en cierta medida
reproducen esas formas de interacción social, son internalizadas en el proceso de aprendizaje
social hasta convertirse en modos de autorregulación.

Implicaciones educativas de la teoría de Vygotsky Se señalan tres ideas básicas que tienen
relevancia en educación:
 a.) Desarrollo psicológico visto de manera prospectiva. En el proceso educativo normalmente se
evalúan las capacidades o funciones que el niño domina completamente y que ejerce de manera
independiente, la idea es comprender en el curso de desarrollo, el surgimiento de lo que es nuevo
(desarrollo de procesos que se encuentran en estado embrionario). La Zona de Desarrollo Próximo
es el dominio psicológico en constante transformación, de manera que el educador debe
intervenir en esta zona con el objeto de provocar en los estudiantes los avances que no sucederían
espontáneamente

b.) Los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo. La trayectoria del
desarrollo es de afuera hacia adentro por medio de la internalización de los procesos
interpsicológicos; de este modo, si se considera que el aprendizaje impulsa el desarrollo resulta
que la escuela es el agente encargado y tiene un papel fundamental en la promoción del
desarrollo psicológico del niño. c.) Intervención de otros miembros del grupo social como
mediadores entre cultura e individuo. Esta interacción promueve los procesos interpsicológicos
que posteriormente serán internalizados. La intervención deliberada de otros miembros de la
cultura en el aprendizaje de los niños es esencial para el proceso de desarrollo infantil. La escuela
en cuanto a creación cultural de las sociedades letradas desempeña un papel especial en la
construcción del desarrollo integral de los miembros de esas sociedades.

Experiencias educativas

Tudge (citado por Moll, 1990) destaca que uno de los aspectos que ha incrementado
recientemente el interés por la teoría de Vygotsky, lo representa el papel que los adultos pueden
desempeñar en la promoción del desarrollo del niño. Con base en esto se sustenta la idea de que
puede ser sumamente beneficioso suministrar información dentro de la Zona de Desarrollo
Próximo y se tiene la impresión de que el desarrollo se desenvuelve en dirección.

Hedegaard (citada por Moll, 1990), describe un proyecto que combina el desarrollo de una teoría
psicológica con la enseñanza escolar, la finalidad del trabajo es formular una teoría del desarrollo
de la personalidad infantil que considere el desarrollo desde un punto de vista comprensivo en un
contexto cultural y social.

Martín (citada por Moll, 1990), describe el uso de la tecnología audiovisual como mediadora entre
lo cotidiano y lo científico al ser incluida en un proceso de socialización que dé como resultado el
pensamiento científico

De Corte (1990), destaca que el concepto de Zona de Desarrollo Próximo tiene fuertes
implicaciones educativas en el diseño de sistemas de aprendizaje computarizados y en la
evaluación. Indica que en lugar de unir la enseñanza al nivel actual del rendimiento del estudiante,
se debería orientar hacia la Zona de Desarrollo Próximo; en este sentido se ha demostrado que
aparte de un compañero o de un adulto, un computador también puede cumplir esta función
TEORIA DEL APRENDIZAJE

. En consecuencia, “escuela” no es simplemente una palabra o una estructura física, sino también
una institución que busca fomentar el aprendizaje y el civismo

Existen también factores individuales o heredados que influyen en el desarrollo. Vygotsky estaba
interesado en los niños con discapacidades mentales y físicas porque creía que sus características
heredadas producían trayectorias de aprendizaje diferentes a las de los niños que no tenían esos
problemas.

es el interpersonal. Vygotsky consideraba que el entorno social era fundamental para el

aprendizaje y que las interacciones sociales transformaban las experiencias relacionadas con ese
aprendizaje. La actividad social es un fenómeno que ayuda a explicar los cambios en la conciencia
y establece una teoría psicológica que unifica a la conducta y la mente (Kozulin, 1986; Wertsch,
1985)

El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar las herramientas culturales en las interacciones

sociales y de internalizar y realizar la transformación mental de esas interacciones (Bruning et al.,
2004). La postura de Vygotsky es un tipo de constructivismo dialéctico (cognoscitivo); es
constructivismo porque hace hincapié en la interacción entre las personas y sus entornos. La
mediación es el mecanismo clave en el desarrollo y el aprendizaje:

Todos los procesos psicológicos de los seres humanos (procesos mentales superiores) son
mediados por herramientas psicológicas como el lenguaje, los signos y los símbolos. Los adultos
enseñan estas herramientas a los niños en el transcurso de sus actividades conjuntas
(colaborativas). Una vez que los niños internalizan estas herramientas, funcionan como
mediadores de sus procesos psicológicos más avanzados (Karpov y Haywood, 1998, p. 27).

Tabla 6.4 Principales ideas de la teoría de Vygotsky. n 

Las interacciones sociales son fundamentales; el conocimiento se construye entre dos o más
personas. n 

La autorregulación se desarrolla mediante la internalización (desarrollando una representación

interna) de las acciones y de las operaciones mentales que ocurren en las interacciones sociales.
n El desarrollo humano ocurre a través de la transmisión cultural de herramientas (lenguaje y
símbolos).

n  El lenguaje es la herramienta más importante; su desarrollo va desde el discurso social y el

discurso privado, hasta el discurso cubierto (internos).

n  La zona de desarrollo próximo (ZDP) es la diferencia entre lo que los niños pueden hacer por sí
mismos y lo que pueden hacer con ayuda de otros. Las interacciones con los adultos y los pares en
la ZDP fomentan el desarrollo cognoscitivo.

El proceso más influyente involucrado en el desarrollo cognoscitivo es el lenguaje. Vygotsky creía

que un componente fundamental para el desarrollo psicológico era el dominio de los procesos
externos de transmisión del desarrollo cultural y del pensamiento a través de símbolos como el
lenguaje, el conteo y la escritura. Una vez que se domina este proceso, el siguiente paso consiste
en utilizar esos símbolos para influir y autorregular los pensamientos y las acciones. La
autorregulación utiliza la importante función del discurso privado, que se analizará más adelante
en este capítulo

En la ZDP un profesor y un aprendiz (adulto/niño, tutor/alumno, modelo/observador,

profesor/aprendiz, experto/novato) trabajan en conjunto en una tarea que el aprendiz no puede
realizar de forma independiente debido a su nivel de dificultad. La ZDP refleja la idea marxista de
la actividad colectiva, en la cual aquellos que saben más o son más hábiles comparten ese
conocimiento o habilidad para realizar una tarea con aquellos que saben menos (Bruner, 1984).

Cuando el profesor y el aprendiz comparten herramientas culturales ocurre un cambio

cognoscitivo en la ZDP; mientras que cuando el aprendiz internaliza esta interacción mediada
culturalmente, se produce en él un cambio cognoscitivo (Bruning et al., 2004; Cobb, 1994). Para
trabajar en la ZDP se requiere mucha participación guiada (Rogoff, 1986); sin embargo, los niños
no adquieren conocimientos culturales de forma pasiva a partir de esas interacciones, y lo que
aprenden no es necesariamente un reflejo automático preciso de los acontecimientos. Más bien,
los aprendices aplican su propia comprensión a las interacciones sociales y construyen significados
al integrar esa comprensión a sus experiencias en el contexto. A menudo el aprendizaje se
produce de manera repentina, como el discernimiento que plantean los teóricos de la Gestalt
(véase el capítulo 7), más que como un reflejo de una adquisición gradual de conocimientos
(Wertsch, 1984).

La influencia del entorno histórico-cultural se observa claramente en la creencia de Vygotsky de

que la escuela es importante, no porque sea el lugar donde se proporcione andamiaje a los
alumnos, sino porque les permite desarrollar una mayor conciencia de sí mismos, de su lenguaje y
del papel que les toca desempeñar en el orden mundial. Participar en el mundo cultural
transforma el funcionamiento de la mente más que simplemente acelerar los procesos que, de
cualquier manera, se desarrollarán. Por lo tanto, en términos generales, la ZDP se refiere a nuevas
formas de conciencia que ocurren a medida que la gente interactúa con sus instituciones sociales.

El andamiaje es apropiado cuando un profesor desea proporcionar a los estudiantes cierta

información o realizar por ellos partes de una tarea con el fin de que se puedan concentrar en la
parte de la tarea que tratan de dominar. De esta manera, si Kathy Stone estuviera trabajando con
sus alumnos de tercer grado en la organización de enunciados en un párrafo para

Al principio el docente modela las actividades, y después él y los alumnos se turnan para
desempeñar el papel de profesor. Si los estudiantes están aprendiendo a hacer preguntas durante
la lectura de comprensión, la secuencia de enseñanza podría incluir al profesor modelando una
estrategia de indagación para determinar el nivel de comprensión. Desde la perspectiva de
Vygotsky, la enseñanza recíproca comprende la interacción social y el andamiaje cuando los
estudiantes desarrollan habilidades de manera gradual.

[Link] área importante de aplicación es la colaboración entre pares, que reflejan el concepto de
actividad colectiva (Bruner, 1984; Ratner et al., 2002; véase la sección sobre el aprendizaje asistido
por los pares más adelante en este capítulo). Cuando los pares trabajan en una tarea de forma
colaborativa, las interacciones sociales compartidas pueden tener una función instruccional. Las
investigaciones revelan que los grupos cooperativos son más eficaces cuando se asignan
responsabilidades a cada estudiante y todos deben lograr cierto grado de competencia antes de
que el grupo pueda continuar con la tarea (Slavin, 1995). Los grupos de pares se suelen utilizar
para el aprendizaje en campos como las matemáticas, las ciencias y la literatura (Cobb, 1994;
Cohen, 1994; DiPardo y Freedman, 1988; Geary, 1995; O´Donnell, 2006), lo que demuestra el
reconocido impacto del entorno social durante el aprendizaje. Una aplicación importante de la
teoría de Vygotsky y de la cognición situada es la guía social

Childs y Greenfield (1981) describieron un ejemplo de grupos de aprendizaje en un contexto

cultural particular, el de las tejedoras chinantecas de Oaxaca, México,

Los grupos de aprendizaje se utilizan en muchas áreas de la educación. Los futuros profesores
trabajan en cooperación con los profesores en las escuelas y, cuando empiezan a practicar la
docencia, suelen unirse a profesores experimentados para recibir tutoría. Los estudiantes realizan
investigación con los profesores, quienes fungen como tutores (Mullen, 2005). Los futuros
consejeros hacen prácticas bajo la guía directa de un supervisor. Los programas de estudios
prácticos de capacitación utilizan el modelo de los grupos de aprendizaje cuando los estudiantes
adquieren habilidades en el entorno laboral real e interactúan con otras personas.
Quizás la implicación más importante de la teoría de Vygotsky para la educación sea que el
contexto histórico-cultural es relevante para todas las formas de aprendizaje, ya que éste no
ocurre de manera aislada. Las interacciones entre el estudiante y el profesor forman parte de ese
contexto. Por ejemplo, las investigaciones han identificado diferentes estilos de interacción entre
los niños hawaianos, anglosajones y navajos (Tharp, 1989; Tharp y Gallimore, 1988). Mientras que
la cultura hawaiana fomenta las actividades en colaboración y que varios estudiantes hablen al
mismo tiempo, los niños navajos están menos acostumbrados a trabajar en grupo y por lo general
esperan su turno para hablar. Así, un estilo de enseñanza eficaz para una cultura podría no ser
igual de eficaz para otra. Este aspecto es especialmente digno de mencionar, dada la enorme
cantidad de niños que asisten a las escuelas de Estados Unidos cuya lengua materna no es el
inglés. Tener la capacidad de diferenciar la instrucción con el fin de ajustarla a las preferencias de
aprendizaje de los niños es una habilidad fundamental para el siglo xxi.

El papel mediador y autodirectivo del segundo sistema de señales está implícito en la teoría de
Vygotsky (1962), ya que consideraba que el discurso privado ayuda a desarrollar el pensamiento al
organizar la conducta. Los niños utilizan el discurso privado para entender las situaciones y superar
las dificultades. El discurso privado se da en conjunción con las interacciones del niño en el
entorno social. Conforme se desarrolla la habilidad del lenguaje de los niños, las palabras que
expresan los demás adquieren significado, independientemente de sus características fonológicas
y sintácticas. Los niños internalizan el significado de las palabras y las utilizan para dirigir su
conducta.

Vygotsky creía que el discurso privado sigue un patrón de desarrollo curvilíneo: las verbalizaciones
abiertas (pensar en voz alta) aumentan hasta los 6 o 7 años, y después, entre los 8 y los 10 años,
disminuyen y se vuelven principalmente cubiertas (internas). Sin embargo, las verbalizaciones se
pueden dar a cualquier edad, cuando las personas enfrentan problemas o dificultades. Las
investigaciones demuestran que, aun cuando la cantidad de discurso privado disminuye desde
alrededor de los 4 o 5 años hasta los 8 años, la proporción de discurso privado autorregulatorio
aumenta con la edad (Fuson, 1979). En muchas investigaciones se ha encontrado que la cantidad
real de discurso privado es baja y que muchos niños no verbalizan en lo absoluto. Así, el patrón de
desarrollo del discurso privado parece ser más complejo de lo que creía Vygotsky.

En resumen, si las verbalizaciones son relevantes para la tarea y no interfieren con el desempeño
tienen más probabilidades de mejorar el aprovechamiento de los estudiantes. Cuanto más
relevantes sean las afirmaciones para la tarea, mejor será el aprendizaje que produzcan (Schunk y
Gunn, 1986). El desarrollo del discurso privado sigue un ciclo que va de lo abierto a lo cubierto, y
se internaliza más temprano en los estudiantes que son más inteligentes (Berk, 1986; Frauenglass
y Diaz, 1985). El discurso privado se relaciona positivamente con la creatividad. Permitir a los
estudiantes crear sus propias verbalizaciones, y tal vez utilizarlas junto con la verbalización de los
pasos de una estrategia, es más benéfico que limitar la verbalización a afirmaciones específicas.
Para facilitar la transferencia y el mantenimiento, las verbalizaciones abiertas deben desvanecerse
de manera paulatina y convertirse.

Todo el aprendizaje es mediado por herramientas como el lenguaje, los símbolos y los signos. Los
niños adquieren esas herramientas durante sus interacciones sociales con otros individuos; luego
las internalizan y las utilizan como mediadoras para un aprendizaje más avanzado, es decir, para
procesos cognoscitivos más elevados, como el aprendizaje de conceptos y la solución de
problemas.

A través de las interacciones sociales las personas enseñan conceptos a los niños, como los
profesores, los padres o los hermanos mayores. A menudo la enseñanza es resultado de un
proceso directo, como ocurre cuando un profesor enseña a los niños la diferencia entre
cuadrados, rectángulos, triángulos y círculos. Como dirían los psicólogos cognoscitivos, estos
conceptos se internalizan como conocimiento declarativo. Por consiguiente, para internalizar esos
conceptos los niños utilizan las herramientas del lenguaje y los símbolos.

EN CONCLUSION

La teoría sociocultural de Vygotsky enfatiza el entorno social como un facilitador del desarrollo y
del aprendizaje. El entorno social influye en la cognición a través de sus herramientas: objetos
culturales, lenguaje, símbolos e instituciones sociales. El cambio cognoscitivo resulta de utilizar
estas herramientas en las interacciones sociales y de internalizar y transformar esas interacciones.
Un concepto clave es la zona de desarrollo próximo (ZDP), que representa la cantidad de
aprendizaje que un estudiante puede adquirir, dadas las condiciones de enseñanza adecuadas. Es
difícil evaluar las contribuciones de la teoría de Vygotsky al aprendizaje debido a que la mayoría de
la investigación es reciente y muchas aplicaciones educativas de la teoría no forman parte de ella.
Algunas aplicaciones que reflejan las ideas de Vygotsky son el andamiaje para la instrucción, la
enseñanza recíproca, la colaboración de pares y los grupos de aprendizaje

El discurso privado tiene una función de autorregulación, pero no tiene el propósito de comunicar
aspectos sociales. Vygotsky creía que el discurso privado se desarrolla mediante la organización de
la conducta. Los niños utilizan el discurso privado para entender las situaciones y superar
dificultades. El discurso privado se vuelve cubierto con el desarrollo, aunque se pueden observar
verbalizaciones abiertas a cualquier edad. Las verbalizaciones pueden aumentar el
aprovechamiento de los estudiantes si son relevantes a la tarea y no interfieren con el
desempeño. El entrenamiento para la autoinstrucción es útil para ayudar a las personas a
autorregular verbalmente su desempeño

La teoría de Vygotsky plantea que el aprendizaje es un proceso mediado socialmente. Los niños
aprenden muchos conceptos al interactuar socialmente con otras personas. La estructuración de
los ambientes de aprendizaje para fomentar las interacciones facilita el aprendizaje. La
autorregulación incluye la coordinación de procesos mentales, como la memoria, la planeación, la
síntesis y la evaluación. Vygotsky creía que el lenguaje y la zona de desarrollo próximo son
fundamentales para el desarrollo de la autorregulación. Un concepto clave es la internalización de
los procesos de autorregulación.

Algunos aspectos de la motivación importantes para el constructivismo son los factores

contextuales, las teorías implícitas y las expectativas de los profesores. Los salones de clases
multidimensionales, que incluyen muchas actividades y permiten un desempeño más diverso
entre los estudiantes, son más compatibles con el constructivismo que las clases
unidimensionales. Algunas características que indican dimensionalidad son: la diferenciación de la
estructura de la tarea, la autonomía del estudiante, los patrones de agrupamiento y la
prominencia de las evaluaciones del desempeño. Las variables del método TARGET (tarea,
autoridad, reconocimiento, grupos, evaluación y tiempo) influyen en la motivación y el aprendizaje
de los alumnos.

La tarea central del profesor consiste en estructurar el ambiente de aprendizaje para que los
estudiantes puedan construir conocimientos. Para lograr esto los profesores necesitan
proporcionarles apoyo en la instrucción (andamiaje), de modo que los aprendices maximicen su
aprendizaje en su zona de desarrollo próximo. El papel que le corresponde desempeñar al
profesor es el de proporcionar un ambiente de apoyo, y no el de aleccionar y dar respuestas a los
estudiantes.

OTRO LIBRO

El constructivismo y el aprendizaje de los estudiantes

Lev Vigotsky (bieloruso), con su integración de los aspectos psicológicos y socioculturales desde
una óptica marxista, quienes tendrán el mayor impacto en la psicología, la pedagogía y la
educación contemporánea, en lo que concierne a la teoría del aprendizaje.

El concepto básico aportado por Vigotsky es el de “zona de desarrollo próximo”. Este concepto es
importante, pues define la zona donde la acción del profesor, guía o tutor es de especial
incidencia. La teoría de Vigotsky concede al docente un papel esencial como “facilitador” del
desarrollo de estructuras mentales en el alumno, para que éste sea capaz de construir
aprendizajes cada vez más complejos. A este respecto, Nieda y Macedo señalan lo siguiente:

La idea sobre la construcción de conocimientos evoluciona desde la concepción piagetiana de un

proceso fundamentalmente individual con un papel más bien secundario del profesor, a una
consideración de construcción social donde la interacción con los demás a través del lenguaje es
muy importante. Por consiguiente, el profesor adquiere especial protagonismo, al ser un agente
que facilita el andamiaje para la superación del propio desarrollo cognitivo personal. Vigotsky
propone también la idea de la doble formación, al defender que toda función cognitiva aparece
primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal. Es
decir, se aprende en interacción con los demás y se produce el desarrollo cuando internamente se
controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva.

La gran diferencia entre las aportaciones de Piaget y las de Vigotsky consiste en el mayor énfasis
que pone el segundo en la influencia del aprendizaje en el desarrollo. Para Vigotsky el aprendizaje
contribuye al desarrollo, es decir, es capaz de tirar de él; esta consideración asigna al profesor y a
la escuela un papel relevante, al conceder a la acción didáctica la posibilidad de influir en el mayor
desarrollo cognitivo del alumno.

La interacción entre el alumno y los adultos se produce sobre todo a través del lenguaje.
Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas y por lo tanto facilita el desarrollo. La
importancia que el autor ruso concede a la interacción con adultos y entre iguales ha hecho que se
desarrolle una interesante investigación sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de
aprendizaje, y sobre todo ha promovido la reflexión sobre la necesidad de propiciar interacciones
en las aulas, más ricas, estimulantes y saludables.

En este sentido, el modelo de profesor observador-interventor, que crea situaciones de

aprendizaje para facilitar la construcción de conocimientos, que propone actividades variadas y
graduadas, que orienta y reconduce las tareas y que promueve una reflexión sobre lo aprendido y
saca conclusiones para replantear el proceso, parece más eficaz que el mero transmisor de
conocimientos o el simple observador del trabajo autónomo de los alumnos.

Ante la pregunta ¿Qué es el constructivismo? Mario Carretero argumenta lo siguiente, siguiendo a

Vigotsky: Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto
del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia
que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores”

En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la

realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha
construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya
construyó en su relación con el medio que le rodea. Dicho proceso de construcción depende de
dos aspectos fundamentales:

1. De los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva información, o de la

actividad o tarea a resolver.

[Link] la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.

El constructivismo y el aprendizaje de los estudiantes Según la doctora Frida Díaz-Barriga y el
maestro Gerardo Hernández Rojas, los principios educativos asociados con una concepción
constructivista del aprendizaje y la enseñanza, son los siguientes:

• El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante y en este sentido, es

subjetivo y personal.

• El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros, por lo tanto, es social
y cooperativo.

• El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.

• El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social, y de la

naturaleza de las estructuras de conocimiento.

El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos que tiene el
aprendiz.

• El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.

• El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debería
saber.

• El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un papel crucial los
siguientes factores: el autoconocimiento, el establecimiento de motivos y metas personales, la
disposición por aprender, las atribuciones sobre el éxito y el fracaso, las expectativas y
representaciones mutuas.

• El aprendizaje requiere contextualización: los aprendices deben trabajar con tareas auténticas y
significativas culturalmente, y necesitan aprender a resolver problemas con sentido.

• El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construcción de puentes cognitivos

entre lo nuevo y lo familiar, y con materiales de aprendizaje potencialmente significativos.

Sin amigos no se puede aprender. Esta sería la posición vygotskiana radical que en la actualidad ha
conducido a posiciones como la “cognición situada” (en un contexto social). Desde esta posición se
mantienen que el conocimiento no es un producto individual sino social. Así pues, cuando el
alumno está adquiriendo información, lo que está en juego es un proceso de negociación de
contenidos establecidos arbitrariamente por la sociedad. Por tanto, aunque el alumno realice
también una actividad individual, el énfasis debe ponerse en el intercambio social. Como
probablemente resultará evidente para muchos lectores, el peligro que puede tener un enfoque
como éste es el riesgo de la desaparición del alumno individual, es decir de los procesos
individuales de cambio.

Hoy día, como señalan los especialistas, los procesos de enseñanza-aprendizaje constituyen el
núcleo de la investigación y la práctica didáctica. “Educar, nos dice Paulo Freire, no es transferir
conocimientos sino crear las condiciones para su construcción por los aprendices”. Para hacer
suyo un conocimiento y darle significado, el educando tiene que involucrarse activamente en el
proceso de construir nuevos conocimientos, sobre la base de sus conocimientos previos.

La pregunta, entonces, es qué hacer en la práctica docente para generar condiciones para un
efectivo aprendizaje de los alumnos.

IMPORTANTE PARA CERRAR.

La educación hoy día debe promover la formación de individuos cuya interacción creativa con la
información les lleve a construir conocimiento. Enseñar es esencialmente proporcionar una ayuda
ajustada a la actividad constructivista de los alumnos. Se trata de promover un aprendizaje por
comprensión. En cada aula donde se desarrolla un proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza
una construcción conjunta entre enseñante y aprendices. De esta suerte, la enseñanza es un
proceso de creación y no de simple repetición.

Decía Montaigne: “Prefiero un cerebro bien formado a un cerebro bien repleto”.

”, Paulo Freire apuntó “Hay que evolucionar de “educador bancario” a “educador

problematizador”. “El estudiante debe aprender comprendiendo lo que aprende y dándole
significado a lo que aprende”… “El conocimiento científico no se transmite.