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9 Aprendizaje Basado en El Cerebro PDF
9 Aprendizaje Basado en El Cerebro PDF
ISSN: 0716-8039
revista.psicologia@facso.cl
Universidad de Chile
Chile
Resumen
El artículo que se presenta es un intento por compartir con psicólogos y educadores la
integración que proponen algunos autores entre el conocimiento sobre el cerebro y el apren-
dizaje en el aula, un problema arduo para la educación. En las tres o cuatro últimas
décadas debido principalmente a los adelantos de las técnicas neurofisiológicas se ha avan-
zado en forma sustancial en el conocimiento del funcionamiento del sistema nervioso y
cerebral, lo que ha permitido adelantar hipótesis relacionadas con la situacion óptima para
que el cerebro y el sistema neuroendocrino efectúe su mejor aprendizaje. Se revisan algu-
nos antecedentes y el desarrollo de las ideas en torno al aprendizaje basado en el cerebro.
Los aportes principales se encuentran en el desarrollo del concepto de plasticidad cere-
bral, aprendizaje con significado, el efecto de la experiencia temprana enriquecida, el efecto
de la nutrición y los ritmos temporales naturales del ser vivo que influyen sobre la atención. El
artículo finaliza con un resumen de los principios más importantes sustentados por Caine,
Caine y Crowell (1999) sobre aprendizaje basado en el cerebro, en el que destaca el principio
de unicidad y diversidad de la organización cerebral de los seres vivientes.
Palabras Claves: Plasticidad y Aprendizaje
Abstract
The purpose of the present article is to share with psychologists and educators the
integration proposed by several authors between what is known about the brain and the
process of learning as it goes on in schools. Due to the developement of neurophysiological
techniques during the recent decades, particularly imaging, an important advance in the
knowledge of the functioning of the neuroendocrine system and brain mechanisms has
been evidenced. This has permitted the posing of certain principles as to the cerebrums
optimum state for learning. The background and development of the ideas related to brain
based learning are reviewed.
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The main contributions can be found in the development of the concept of cerebral
plasticity, significant learning , the effect of enriched early environment, the effect of nutrition
and water, and the innate temporal rythms of living organisms which are influential on
attention and focusing. The article ends with a summary of the most important principles
suggested by Caine, Caine and Crowell (1999) on brain based learning.
Key Words: Learning Plasticity-Brain
Una de las aplicaciones importantes que tenidos, sin considerar mayormente el cere-
ha tenido el desarrollo de las Neurociencias bro y el sistema neuroendocrino del sujeto
en las últimas dos décadas ha sido en el que aprende. El aporte de los trabajos en
campo de la Educación. En el presente tra- condicionamiento fue principalmente
bajo se intenta compartir con el ámbito de metodológico y estuvo lejos con excepción
la educación y la psicología la relevancia que de los trabajos de Skinner que si lo intenta-
adquiere el conocimiento del funcionamien- ron - de solucionar el problema para un
to del cerebro en los procesos de aprendiza- aprendizaje más eficiente .
je. No está lejana la época en que las disci- Ahora ha llegado el momento de hacer
plinas de la Neurobiología y las del área énfasis tanto en las áreas de la psicología
educacional marchaban en forma paralela e clínica como educacional de algunos aspec-
independiente la una de la otra. Durante tos de la fisiología cerebral cuyo conocimien-
largo tiempo la educación y la psicología fi- to puede ser un aporte útil para una mejor
siológica se mantuvieron separadas, sin comprensión de los procesos y mecanismos
aportarse mutuamente en lo conceptual, propios del aprender. Para la clínica, por-
prácticamente sin interesarse la una por la que en último término es el cerebro, que al
otra. Esto ocurrió, en parte, por el hecho de regular los procesos cognitivos y emociona-
que la mayor parte de la investigación en les, hará posible que el paciente aprenda a
psicología fisiológica estaba más preocupa- tener una mirada diferente de sus padeci-
da por los mecanismos cerebrales de funcio- mientos. Para la educación, porque tambien
namiento en ratas de laboratorio que apren- dependerá del estado óptimo en que se en-
dían un recorrido en un laberinto, que con cuentre el cerebro para que se establezcan
el aprendizaje de los niños en las aulas. La las nuevas conexiones que permitirán la
relación entre la Educación y la Psicología adquisición de estrategias necesarias para la
en lo biológico estaba dirigida hacia su rela- sobrevivencia . Es así, como Jensen (1996)
ción con problemas clínicos de aprendizaje habla de paradigmas cambiantes: de la Psi-
(como las dislexias ) en lugar de los princi- cología a la Biología. De un enfoque psicoló-
pios del aprendizaje por mecanismos que gico conductista Skinneriano de los años 50-
se realizan en un cerebro normal debido a 60, se ha pasado a uno psicobiológico, per-
un funcionamiento neuroendocrino normal. sonificados por neurocientistas tales como
Una excepción fue el área de la Psicología Gazzaniga, Damasio, Restak, y Edelman, por
Experimental del Condicionamiento y los mencionar unos pocos, el que puede
principios de refuerzo, aunque como siem- resumirse en la orientación Psicobiológica
pre mirado solo desde la (mala o conflicti- Cognitiva del fin de milenio.
va) conducta de un Sujeto que aprende con-
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corteza cerebral de ratas criadas en ambien- basado en el conocimiento de que toda ex-
tes enriquecidos ( Diamond, Krech y periencia involucra activación y conexión
Rosenzweig 1964; Rosenzweig y Bennet entre neuronas. Este hecho hace más efecti-
1977). Encontraron efectos sobre la vo el aprendizaje nuevo pues conduce a la
neocorteza cerebral la que se hacía mas grue- comprensión más que a la memorización de
sa que la de las ratas criadas en aislamiento las materias. Aquí radica la diferencia entre
o en viveros corrientes. Otros experimentos conocimiento superficial y conocimiento con
mostraron que las ramificaciones dendríticas significado.
de la corteza visual eran mayores en ratas La búsqueda de significado es innato. Es-
normales que en ratas deprivadas de la vi- tamos equipados biológicamente para darle
sión (Greenough y Volkmar 1973). un sentido al mundo que nos rodea. Por ejem-
De este modo, el desarrollo del cerebro y plo, para Restak (1995) el propósito básico
el aprendizaje resultan ser como las dos ca- del cerebro es efectuar representaciones
ras de una misma moneda. Las experien- internas de la realidad externa.
cias vitales de una persona literalmente lo La conectividad neuronal y los cambios
llevan a hacer nuevas conexiones entre que experimenta el cerebro por la experien-
neuronas y a la secreción de agentes quími- cia se ha denominado Plasticidad Cere-
cos que transmiten las señales. Interpretamos bral o plasticidad sináptica (Carlson 1996,p
nuevas experiencias e ideas nuevas en base 399), una característica distintiva del cere-
a lo que hemos experimentado o compren- bro. La analogía del cerebro con una má-
dido previamente. Es importante reconocer quina es útil hasta cierto punto, porque es
que tambien existen conexiones no necesa- un objeto físico cuyas partes obedecen leyes
riamente aprendidas. Tenemos ciertas del mundo material. Por ejemplo, las partes
capacidades innatas, genéticamente determi- del cerebro se comunican usando medios ta-
nadas, tales como el reconocimiento de arri- les como los neurotransmisores, hormonas,
ba abajo, adentro y afuera (Lakoff y potenciales de acción. Sin embargo,
y Johnson, 1980), sobre las cuales podemos tambien podemos describirlo como
desarrollar nuevas categorías metafórica- marcadamente plástico y en constante esta-
mente, y tener ideas más complejas como do de flujo . Cuando describimos fenóme-
estar arriba en una jerarquía o dentro nos psicológicos como percepción, aprendi-
de un círculo social. zaje y cognición está implícito que estos as-
En suma , la educación basada en el cere- pectos de la mente son producto de la má-
bro involucra dos mandatos importantes: quina física que llamamos cerebro. Esta má-
- El diseñar experiencias enriquecedoras quina es diferente de las máquinas que cons-
y apropiadas parecidas a la vida real truye el hombre porque está continuamente
de los aprendedores. remodelándose rearreglando y
- Asegurar que los estudiantes procesen reordenando las conexiones y relaciones en-
la experiencia de tal manera que au- tre las partes, lo que permite que la relación
mente la posibilidad de extraer signifi- entre los cambios en el comportamiento y los
cado. cambios en el cerebro sean bidireccionales.:
la experiencia cambia las estructuras
Tenemos entonces, que la búsqueda de sig- neurales, las que a su vez procesan la infor-
nificado tanto por el educador para ense- mación entrante de otra forma, lo que da
ñar como del educando para aprender es un lugar a comportamientos distintos. Las téc-
principio importante al que atenerse, y está
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LeDoux (1996) incluso en el pensamiento de hasta los recuerdos de eventos pasados , diá-
orden superior. Con respecto a lo mismo, logos internos, la recreación de imágenes de
Damasio (1994) sostiene que son insepara- objetos no presentes, hasta la toma de deci-
bles y que el cuerpo, el cerebro y las emocio- siones. Gran parte de las cosas que entende-
nes forman una unidad no disociable. La mos y adquieren significado son consecuen-
emoción y la cognición interactúan, se cia de procesamiento inconsciente.
energizan y se moldean mutuamente. 9. Tenemos por lo menos dos formas de
Restack (1995) añade, casi todo pensamien- organizar la Memoria. Cuando pensamos
to, no importa cuan blando se acompaña de en la memoria, automáticamente lo relacio-
una emoción, no importa cuan sutil. Por namos con lo que está almacenado o lo que
eso es tan difícil de cambiar las creencias que intentamos recuperar. Pero no es tan sim-
tenemos sobre las cosas , porque muchas ple como esto, porque la memoria está na-
veces afectan el sentido de lo que somos. turalmente activa todo el tiempo en el mo-
6. Todo cerebro percibe y crea par- mento presente en que nos movemos por el
tes y totalidades en forma simultá- mundo y tratamos de darle sentido a nues-
nea. En último término existen dos tenden- tro contexto y nuestras experiencias. Esto es
cias en todos nosotros para organizar la in- posible gracias a que en nuestro cerebro la
formación. Una es reducir la información a organización de las memorias es a la vez es-
partes; la otra es percibir y trabajar con la tática y dinámica (OKeefe & Nadel 1978).
información como un todo; y esto surge a La memoria estática es la por todos conoci-
partir de la organización cerebral. da memoria declarativa (de hechos), la se-
Las evidencias surgen a partir de los es- mántica (significados), la procedural (habi-
tudios de cerebro dividido que ya hemos lidades) y la memoria emocional (los senti-
mencionado. mientos). El sistema de memoria dinámica,
en cambio, se refiere a un sistema
7. El aprendizaje involucra una atención
experiencial que registra y organiza los even-
focalizada a la vez que percepción
tos momento a momento de la vida. Las re-
periférica. La idea central aquí es que el ce-
giones del cerebro importantes para este sis-
rebro/mente está inmerso en un mundo de
tema funcionan en el hipocampo y lo lóbu-
sensaciones , imágenes y recuerdos, y por lo
los prefrontales. Este sistema nos indica don-
tanto tiene que seleccionar continuamente
de estamos en el espacio y registra la historia
aquello que atenderá y aquello que debe ig-
de lo que nos está pasando momento a mo-
norar. Sin embargo, aunque se esté dirigien-
mento.
do la atención directamente a algo, el cerebro
del niño tambien está absorbiendo informa- 10. El aprendizaje es un proceso en de-
ción que yace más allá del foco inmediato. sarrollo. La estructura física no solo se de-
8. El aprendizaje siempre involucra pro- sarrolla porque es alimentada y cobijada, sino
cesos conscientes e inconscientes. Las por las experiencias que tienen las personas
investigaciones de neurocientistas como las que literalmente llevan a formar nuevas
Joseph LeDoux están demostrando la reali- conexiones entre las neuronas y a secretar
dad del inconsciente. Los procesos del incons- agentes químicos que transmiten las señales.
ciente cognitivo atraviesan muchos niveles de La etapa de desarrollo físico mas impor-
complejidad mental, los que van desde el tante durante el desarrollo son los tres pri-
análisis rutinario de las características físicas meros años, pero la plasticidad dura toda la
de un estímulo por nuestro sistema sensorial, vida.
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La clave más importante para el educa- A pesar de las muchas cosas que tenemos
dor es que todo aprendizaje se construye so- en común, el input a nuestros sentidos di-
bre lo que ha ocurrido anteriormente. fiere en cierta medida del de los demás , de
El mensaje emergente es claro: el cere- todos los que nos han precedido y de todos
bro, con su compleja arquitectura e ilimita- los que vendrán. La unicidad es un hecho
do potencial es una entidad enormemente de la vida. La raza, el color, las creencias y
plástica y constantemente cambiante, pode- la cultura son todos aspectos de la individua-
rosamente modelado por nuestras experien- lidad, pero incluso en culturas muy homo-
cias de la infancia y a través de toda la vida géneas existen inmensas diferencias. La na-
M. Diamond & J. Hopson (1998). turaleza es diversa y lucha por esa diversi-
dad, y la sola idea de un solo tipo de flor, de
11. El aprendizaje complejo se
un solo tipo de árbol es tan absurdo como
incrementa por los desafíos se inhibe por
desear que el sistema educacional forme un
las amenazas asociadas con un sentido de
solo tipo de niño.
desesperanza o fatiga. En el Cerebro Emo-
cional (Joseph LeDoux, 1996) muestra como De allí que el concepto de las inteligen-
nuestras respuestas de miedo pueden ser cias múltiples propuesto por Gardner (2000
explicadas a través de dos sistemas diferen- a), b) ha sido tan bien, recibido por los edu-
tes. Uno que es rápido (talamo-amígdala) y cadores.
es gatillado si el estímulo es amenzante y
otro más lento (que va a la corteza cerebral
desde el tálamo), y es consciente.
Referencias
El camino rápido se puede gatillar por
miedo relacionado al sentido de desesperan- CAINE, R.N Y CAINE, G. ( 1994) Making
za o fatiga. En estas circunstancias reverti- Connections: Teaching and the Human Brain.
mos a respuestas más primitivas o progra- AddisonWesley
madas tempranamente de modo que perde- C AINE , G. , C AINE , R.N Y C ROWELL , S.
mos el acceso al funcionamiento cerebral (1999) Mind Shifts. (2nd Ed.) Zephyr Press
superior. CARLSON, N. R. (1996) Fundamentos de Psi-
Una alternativa al uso del camino rápi- cología Fisiológica. 3ª. Edición Prentice Hall.
do de conexiones es la auto-eficacia, que el D AMASIO , A. (1994) Descartes Error:
niño halla tenido la experiencia de hacer Emotion, Reason and the Human Brain. New
elecciones en un ambiente seguro. York: Avon.
12. Cada cerebro esta organizado en DIAMOND, M. & J. HOPSON, (1998) Magic
forma única. (como las huellas digitales) Trees of the Mind: How to Nurture Your Childs
Todos tenemos el mismo conjunto de siste- Intelligence, Creativity and Healthy Emotion.
mas y organización cerebral; sin embargo, New York: Penguin, Putnam.
somos todos distintos. Los factores que nos
DIAMOND, M. C., KRECH, D. & ROSENZWEIG,
hacen parecidos, son los mismos que a la vez
M.R. (1964) The effect of enriched
nos hacen distintos Todos nacemos con 100
Environment on the histology of the rat ce-
billones de neuronas. Pero nuestro patrón
rebral cortex. Journal of Comparative
genético junto con las experiencias particu-
Neurology, 123, 111-119.
lares de cada uno hace que cada cual tenga
un cableado que se diferencia de muchas GARDNER, H. (2000) The Disciplined Mind.
maneras de cualquier otro. Ed. Penguin books
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