-CCIAS EDUC-

APRENDIZAJE V PROCESOS
PSICOL OGiCOS BASICOS
Q010
carrera docente

CAP 1. 15A 30
CAP 2. 31A54
CAP 3. 55A 65

27 (COPIAS) PsicologIa y cultura

del sujeto que aprende
Fernando Gasa 1/a
Andrea Granieri (Colaboradora)

Colección dirigida por Susana Pironio

.
VA

ATOUE
CapItu10

Las relaciones vinculares en el aula:

docente-alumno-objeto de conocimiento

La PsicologIa y las Ciencias de la cucac n

Mâs allá del principio de acuerdo sobre la pertinencia y la im-
portancia del conocimiento psicológico para la educación y la.enseñanza,
es innegable que el proceso educativo supone reconocer el complejo fenó-
meno interaccional entre un docente y un alumna, en función del aprendi-
zaje de un contenido.
Desde mucho antes de la aparición de la PsicologIa cientIfica1,
el conocimiento psicológico ha jugado un papel destacado en la elabora-
don de propuestas pedagógicas y en la configuraciOn de la teorla educati-
Va, pero esta estrecha relaciOn no ha dejado de ser difIcil y limitada. Nos
encontramos con una vieja dicotomla: 2Es la PsicologIa una ciencia auxi-
liar de las Ciencias de la EducaciOn? o ison las Ciencias de la EducaciOn
una rama más de la Psicologla?, es el sujeto de aprendizaje un sujeto de-
termi nado ps icolOgicamente? a Itiene caracteristicas propias defi n idas pe-
dagógicamente?
Aceptamos el hecho de que un sujeto es una totalidad y que
como tal, las ciencias y las teorlas particulares no lo abarcan en su expli-
cación. Cada ciencia, por lo tanto, tendrá una mirada propia de dicho su-
jeto, pero se piensa que la mirada particular puede enriquecerse en la in-
terdisciplinariedad, tendiendo a un enfoque globalizador de Ia realidad.
Tanto la Psicologla coma las Ciencias de la EducaciOn aporta-
ran mode/os, definidos como proyecciones del pensamiento de posibles
sistemas de relaciones entre fenOmenos, realizados en términos verbales,
materiales, gráficos o simbólicos. Explicaciones, en fin, de la vitalidad de
un sujeto irreducible. Si retomamos las preguntas anteriores, diremos que
no hay duda de que las Ciencias de la Edãcación tienen un desarrollo vas-
to y autónomo, con métodos y objeto definidos. La rama de aplicación de

15
la Psicologla a la educación configurarla entonces el campo de la Psicolo-
gla Educacional y sus aportes. La Psicologla Educacional es inequlvoca-
mente una disciplina aplicada, pero no es La Psicologla General apticada a
los problemas educativos.
Otros conflictos surgen desde cada ciencia. Por un lado, porque
las Ciencias de la EcfucaciOn muestran que su objeto de estudio, La educa-
don, es un objeto cambiante y abierto a La expansion, como todas las pro-
ducciones humanas, es decir, vital e inacabado2. Por otro lado, la Psicolo-
gla se debate en la dificultad de aunar multiples teorlas, escuelas, enfoques
y paradigmas3 (verdades cient(ficas) para obtener un marco comtin e inte-
grador, por lo cual muchos la ubican en un momento o estado pre-cientIfi-
co, mientras que otros la consideran una ciencia en estado normal4.
Debemos, por lo tanto, construir desde esa reconocida diversi-
dad las herramientas teóricas capaces de dar cuenta de nuestra práctica pe-
dagOgica y de los problemas que se nos plantean en el aula. Con este mar-
co conceptual estudiaremos el complejo y cambiante fenómeno de las re-
Laciones vinculares en el aula.
Pot más valor que asignemos a las ideas, en cuanto representa-
clones simbólicas de los objetos conocidos, evidentemente la personalidad
de un sujeto no se forma tnicamente por ellas. Es decir, no pueden por 51
mismas ser fundamento iThico de la personalidad. Hablamos asI de un co-
nocimiento que trasciende lo puramente intelectual, para alcanzar lo afec-
tivo y volitivo. Más que de un conocimiento se trata de un valor del mis-
mo. AsI entendemos la importancia y el compromiso que conllevan apren-
der y comprender5.
Para caracterizar el marco vincular en el cual se gestan los
aprendizajes es preciso rèconocér actitudes, entendidas éstas como los es-
tados internos que influyen (0 modifican) la selecciOn de las acciones mdi-
viduales realizadas por una persona. En efecto, las acciones constan de
componentes afectivos (emocionales), aspectos cognoscitivos y consecuen-
cias conductuales.
En La vida diana no basta con tener conocimientos sobre algu-
na forma de comportamiento para asegurar la realizaciOn de dicho corn-
portamiento. Del mismo modo, La instrucciOn 0 la informaciOn teOrica re-
sulta insuficiente para conseguir resultados positivos en algunas de Las areas
de La formación, como en los casos de formación estética, ética, religiosa,
civica u otras6.
Esto nos lleva a plantear, junto con el aprendizaje, la importan-
cia de la comprensi6n7, que consiste en una diversidad de acciones o de-
16
sempeños, demostrativos de que La persona entiende un concepto, lo am-
plIa, es capaz de asimilar unconocimiento y utilizarlo de forma innovado-
ra en otras situaciones y de manera efectiva y pertirlente.
AsI, cada sujeto construye un sistema de interpretaciOn de La
realidad, a la que pueda transformar, y también inventar y crear, y desarro-
Ia sistemas de los fenómenos cada vez más adecuados a la realidad en La
que vive.
Podemnos deck que la idea de educación nos hace pensar en un
encuentro entre personas, un encuentro humano, inmerso en un entorno,
un tiempo y un espaclo, en el cual todos somos, cada uno a su manera edu-
cadores y educandos, reconociendo en todo contacto humano un rnatiz
educativo.
Este encuentro peculiar de los humanos entre si y de éstos con
su circunstancia es por excelencia un fenOmeno relacional y relacionante
y, pot consiguiente, un proceso bipolar, movilizado tanto horizontal (in-
fluencia mutua entre.individuos, grupo, institución y sociedad) como verti-
calmente (influencia entre generaciones). En términos generales, La educa-
ción abarca fenOmenos que exceden La escolarizaciOn y se cumplen me-
diante expeniencias vitales, forrnación familiar, medios de comunicación,
grupo de pares, relaciones laborales, tradiciones sociales, etcetera8.
En este trabajo no analizaremos cualquier relación educativa,
sino solamente la que se entabla entre los protagonistas de La educación es-
colar: el sujeto de La educación (educando) y el educador. En ella se pro-
duce una intervenciOn intencional y sisternática como proceso de enseñan-
za y aprendizaje, en función de un objeto de conocimiento, propio de la
relación didáctica y en un entomb particular, la institución escolar,
Hemos planteado el hecho educativo como un ser y un acon-
tecer,en los cuales se produce una comunión, un encuentro donde Las par-
tes interdependi'entes se transforman, cambian y desarrollan.
Hablamos entonces de interacciOn, sustentada en los vinculos
que caractenizan la particularidad humana de La relaciOn. Aunque el apren-
dizaje resulte mutuo, La posición del educador no es la misma que La del
educando, ya que existe una asimetria en los roles del proceso. En el acto
de enseñar, el educador organiza tanto los contenidos como un plan de ac-
ciOn intencional, secuencia y selecciona, asumiendo también, un compro-
miso personal con la tarea que realiza, ya 4ue es el encargado de imple-
mentar estrategias de enseñanza para motivar.y acompañar La acción de
aprender propia del alumno; es la cara visible de un curriculum que repre-.
senta mucho ms que Los contenidos que enseña9.
17
 Los contenidos son saberes valorados y consensuados social-
mente, representaciones de la real idad, pensados didácticamente para el de-
sarrollo integral del alumno como meta. Afirmamos la importancia de los
contenidos como expresión de la realidad a través del pensamiento y por lo
tanto, dichos contenidos se reconstruyen y reelaboran permanentemente10.
Concebir las propuestas didácticas desde una base vincular su-
pone pensar en un ser social con una historia previa, particular y propia y
no en un ser aislado, individual y descontextualizado. El conocirniento se
produce socialmente y los vInculos intervienen de manera preponderante
en esta producciOn. VInculo significa lazo o union que se produce como
experiencia intelectual y emocional entre dos o más personas relacionadas
Intirnamente. Comprende una estructura compleja que incluye un sujeto
para si y a los otros significativos para él. En la base de esta union conflu-
yen dos factores: uno es la comunicación y otro el aprendizaje.
La comunicación tiene una dimension objetiva (intercambio) y
otra subjetiva (significación). El vInculo se establece siempre en un contex-
to entendido como un tiempo y un espacio determinados y en donde na-
cen relaciones afectivas tanto positivas como negativas, las cuales se inter-
nalizan y pasan a formar parte de Ia personalidad de los interlocutores.
Estos vinculos, al hacerse propios e internos, marcan la diferen-
cia entre la relación vincular y Ia mera relación superficial. El otro no es
cualquiera, es un otro significativo con el que se construyen experiencias
de valor.
En la relación educativa se recrea el conocimiento como un
pensar y un actuar con el otro en una relación dinárnica y dialéctica don-
de los sujetos del proceso son seres comprometidos con el valor del obje-
to de conocimiënto11.
Por cItirno, los vInculos, cuando se internalizan, forman redes
vinculares caracterIsticas de cada persona y, en esas redes, encuentran sig-
nificado sus experiencias particulares.
La comunicación humana
Entendernos la comunicación lingüIstica como un proceso so-
cial permanente que incluye mciltiples modos de comportamiento. Puede
haber más elementos comunicantes que el código de una lengua o idioma.
El gesto, la mirada, el espacio interpersonal, son también códigos. No se
trata de una persona que habla y otra que escucha, o por usar el simil mu-
18
sical, no consiste en un intérprete y un auditorio, sino en una orquesta to-
cando una misma partitura aunque ésta no esté escrita y se haya aprendido
inconscientemente.
La comunicación es entonces un sistema (conjunto de elemen-
tos interrelacionados); si se modifica uno de los elementos se alteran los de-
más12 .
Comunicar no es algo que alguien le hace a otro, es un proce-
so que está continuamente ocurriendo en cada uno de nosotros. El fenóme-
no básico que define cada situación en la que se produce cornunicaciOn
humana consiste en que un sujeto tiene en cuenta algo; ese algo es cual-
quier cosa que pueda ser considerada significativa tanto por los seres hu-
manos en general como por una persona en particular.
La corn unicación se produce cuando el receptor resulta afecta-
do por los sign ificados del mensaje, independientemente de la presencia a
no del elemento cornunicador. Los significados no siempre son conscientes
o intencionales, pero si estân acordados socialmente y por lo tanto son
compartidos, aunque esto no nos da la seguridad de una comunicaciOn
plena. Tenemos Ia ilusión de que el otro comprende nuestros mensajes tal
cual creemos decirlos, sin darnos cuenta del rol activo del receptor que,
cuando interpreta el mensaje, pone en juego su propia subjetividad.
Debernos decir que el concepto de comunicaciOn es amplio.
La comunicación se desarrolla en un contexto que no sOlo la facilita u obs-
taculiza, sino que también comunica, ya que es fuente de significación. Es-
ta comunicación se denomina mediata.
Sabemos que para comunicarnos empleamos un sistema selec-
tivo de conversion de los datos seosoriales en unidades informativas (deco-
dificamos los estImulos externos y estos se traducen linguIsticamente en
pensamientos), lo que denominamos cOdigo. Entre dos subsistemas perso-
nales (ya que cada persona desde su subjetividad da un tinte personal a lo
que percibe) no se transmiten objetos reales sino conceptos o representa-
ciones de lo real. Los códigos humanos se caracterizan por tener multiples
i nterpretac i ones, es decir enfrentan una polisemia estructural.
Todo lo dicho anteriormente muestra lo dificultoso de la rela-
ción vincular apoyada en ía comunicación. Dado el carácter equIvoco de
la comunicación humana, los interlocutores necesitan articular procedi-
mientos de reconocimiento de la comprensiOn correcta. A este fenOmeno
se lo llama de realimentación, como intento de regular los intercambios.
Consideramos entonces la comunicación como un proceso de negociación
y construcción de significados en la diversidad de situaciones sociales pa-
sibles.
19
La comunicación didáctica
El medio escolar constituye un contexto diferenciado con sus
propios codigos, con su cultura peculiar, que es necesario conocer para
participar adecuadamente en él.
Durante mucho tiempo predominó una idea lineal de la cornu-
nicación didáctica en la que el docente debIa ser solamente un buen emi-
sor; pero, como hemos visto, eso solo no basta para que se logre la comu-
nicación. Caracterizaremos la comunicación didáctica como:
• institudonalizada: porque se produce en un contexto orga-
nizd6 y reglamentado. La comunicación está pre-formada
de acuerdo con lineamientos curriculares y formas predeter-
minadas en un espacio y en un tiempo.
• intencional: ya definimos la incidencia de lo curricular en
los intercambios y en esto reside la intencionalidad, en "pa-
ra qué" se educa, que no estg dejado at azar. Como sabemos,
no solo hay una intencionalidad expresa, también se dan
mensajes intencionalmente difusos, que forman parte de to
que se ha-Ilamado curriculum oculto.
• forzada: ya que existe una intencionalidad sobre el sentido
de los intercambios y como es obligatoria no debemos supo-
ner siempre una participación espontánea o voluntaria; esta
caracteristica es importante, porque requiere un compromi-
so como medio de asegurar la comprensión. Esto marca un
- - - :estado de-tensión entre imposiciOn y participación volunta-
na y motivada, que está presente en todo el proceso de en-
señanza-aprendizaje.
• jerárquica: porque hay asimetria de roles y una mutua com-
plementariedad, pero la naturaleza intencional, y el plan
preconcebido para la comunicaciOn configuran una desigual
relación con respecto al objeto de conocimiento; por To tan-
to, no hay igualdad entre los sujetos del proceso.
• grupal: en general, esta caracteristica tipica de la comunica-
ción didáctica complejiza aun más el aspecto heterogeneo -
de la misma en relación con los participantes.
- - realice inferencias de l& información o de los procedi-
Podemos decir que el docente es una fuente de informaciOn
privilegiada e integradora, ya que hay otras (libros, revistas, peiIculas, inter-
20
net). Corresponde al docente regular el sistema de comunicación y desa-
rrollar las capacidades cognitivas del alumno mediante dicho sistema.
El docente realiza una transposición didáctica13 con la que
adapta los contenidos disciplinares para transformarlos en contenidos de
enseñanza. Es continuador, a su vez, de un proceso de comunicación que
comienza en la institución mediante el curriculum y que incluye al alum-
no. El curriculum por to tanto, cobra sentido cuando se transforma en acti-
vidad comunicativa.
El docente emplea varios tipos de mensajes, en diversos con-
textos y niveles de interacción en la vida del aula, por lo tanto nunca pue-
de estar seguro de que ha sido comprendiO plenamente por sus alumnos.
Esto implica la necesidad de evaluar de manera constante el proceso de co-
municación, teniendo en cuenta lo explicito (to que se dice de manera Ii-
teral) y lo implicito o metacomunicacional (lo que se interpreta y compren-
de efectivamente).
Las reglas de la comunicación en el aula
Hay algunas reglas especfficas que dominan la vida en el au-
la,14 reglas propias de cómo y cuándo actuar. Esta interacción está forma-
da por mensajes directos e implicitos sobre tareas académicas y reglas de
participación. Normalmente, el profesor establece esas reglas de interac-
ciOn mediante la presentación de tareas de diversos tipos:
• De memorización, en las que se espera que el alumno reco-
nozca o reproduzca informaciOn previamente encontrada:
oi • De rutina o de procedimiento, en las que se espera que los
alumnos apliquen una formula estandarizada y predecible, o
un algoritmo conocido para generar respuestas.
• De comprensión o entendimiento, en las que se espera que
el alumno:
- emplee versiones transformadas o parafraseadas de infor-
macion encontrada previamente;
- aplique procedimientos para resolver nuevos problemas o
. decida cuáles son aplicables, entre varios, a un problema
en particular;
mientos previamente encontrados.
-" • De opinion en las que se espera que el alumno tenga prefe-
rencia por algo enfunción de gustos o criterios.
21
 • Grupales en las que el alumno interactta con sus pares para
un logro en comiTh.
Al presentar las tareas, el profesor informa simultáneamente
(explicita o implIcitamente) sobre la participación que ellas requieren, asI
como los criteros de interacción. Los alumnos reconocen los distintos con-
textos a los que pertenecen las tareas, con el fin de poder interpretar los
mensajes indirectos, lo cual requiere procesos de inferencia, ya que las re-
glas de la comunicación no son siempre explicitas.
Los contenidos de estudio
Si definimos la relación docente-alumno como una relación
vincular educativa, implIcitamente admitimos la existencia de contenidos
educativos que justifican dicha relación.
Los contenidos u objetos de estudio no son solo teorfas y con-
ceptos, sino conocimientos que se concretan en el aula en función de una
red de relaoones entre el docente y los alumnos; estos 61timos los asumen,
los reconstruyen, los median, los transfieren o los olvidan.
En general, hablamos de contenidos académicos que se vuel-
yen contenidos escolares (es decir conocimientos transmisibles en Ia prác-
tica escolar), que dan visiones del mundo autorizadas, resa!tándose su Ca-
rácter de verdaderos e importantes.
Los alumnos (incluso los profesores), poseen estructuras de co-
nocimientos en las que hay contenidos marginales (experiencias, puntos de
vista, opiniones, valoraciones morales, etcetera), que pueden contribuir o
no al apréndizaje de lo que la escuela espera enseiar.
Los conocimientos que se enseñan son una vision de la reali-
dad que nos propone Ia cultura en y a través del lenguaje y los comporta-
mientos. Esto incluye también, de manera indirecta, lo que se calla, lo que
se niega y lo que se desestima.
Que el diseno curricular prescriba los contenidos que deben
enseñarse no implica que estos se transmitan igual y siempre de Ia misma
manera, ni en todas las instituciones escolares, ni en todas las aulas.
La causa principal de las diferencias es que son contenidos ree-.
laborados en el aula por sujetos particulares. A la vez, dichos contenidos
toman su valor de ciertas explicaciones de la realidad, pero esta presenta
la paradoja de no ser estable, homogenea y univoca, lo que implica Ia im-
posibilidad de crear una cnica explicación como cosmovisión de la socie-
dad y los sujetos que la integran.
22
Los contenidos ponen en juego la historia personal de los inte-
grantes del proceso educativo, sus circunstancias y contextos.
Otra variación sustancial se debe a la diversidad de maneras y
formas de presentar el conocimiento en el aula. Estas formas de organ izar-
los expresan también una determinada manera de concebir las relaciones
sociales con los contenidos escolares, lo cual implica simbólicamente una
estructuración de las prácticas para enseñarlos.
La forma de enseñanlos tiene significados que se agregan al
contenido mismo y asI se produce una sIntesis que los transforma. Los con-
tenidos se secuencian, se ordenan, se transforman en dato, se pauta su con-
trol y transmisión, la posición fisica de los alumnos para responder, las téc-
nicas con las que los aprenden y con las que se los evalCia..
Las formas no son ingenuas ni vaclas y los sujetos encuadran
en ellas sus aprendizajes y encuentran limitaciones o desarrollo de poten-
cialidades.
La forma puede hacer que los contenidos alteren su significa-
ción posible y tengan consecuencias en el grado de apropiación por parte
del alumno.
El docente produce asi la reelaboración de los contenidos en el
hecho de ensenarlos; lo hace segcin sus gustos, ideologIas, su propia histo-
na, valores, creencias, es decir aporta su propia y particular manera de en-
tender ese mundo que en ellos se representa.
Los alumnos, por su parte, intentan articular los contenidos (y
en algunos casos lo logran y en otros no), con sus propios modos de ver la
real idad. Como vemos, en el ámbito escolar se producen muchos tipos de
conocimientos.
Entendido de esta manera, el conocimiento y los contenidos es-
tan ligados a su existencia social y material en el aula y presentan mltipIes
dimensiones que resultan de sus maneras de conformarse por la repetición,
la oralidad, la textualidad, la interrogación, la dinámica de los grupos y los
problemas que surgen de la interacción entre sus miembros.
La logica del contenido y la Iogica de la interacción
Llamamos logica del contenido a los principios epistemológi-
cos que rigen la formalización de los contenidos, lo cual limita la vaniedad
de formas de presentarlos y sus alcances..
Su nivel de abstracción, su valoración por Ia concreto, el grado
de formalización a formulanización, la pretenciOn de verdad y cuantifica-
ción en su transmisión y su estructuración son parte del trabajo en el aula.
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 También hay una logica de la interacción que se manifiesta en
el conjunto de modos de comunicarse los alumnos y los maestros entre si.
Esta Iógica genera normas y estilos de comportamiento, de enseñanza y
aprendizaje e incluye tanto el discurso explIcito como impilcito (normas
que se asumen inconscientemente). Es decir, se pone en juego en el aula
una Iógica de la interacciOn formal de los alumnos y los docentes que se
manifiesta en cómo participan, reconstruyen contenidos, les dan a no les
dan valor, recortan saberes. Se trata, en fin, de una lógica de la presenta-
don y la apropiación del conocimiento.
Concepciones del conocimiento
Si entendemos que el conocimiento15 tiene m6ltiples dimen-
siones que permiten interpretar la realidad, conocer el mundo, conceptua-
lizar objetos, comunicarnos y aprender, en una dialéctica de lo cotidiano y
en la reiación vincular con otros, podemos plantear la complejidad y la im-
portancia de su conformación y construcción.
Una de las formas de concebir el conocimiento es como "tOpi-
co". El conocimiento asI definido implica dar importancia a su ubicación
en el espacio, como eje que estructura el contenido en relación con el to-
do del conocimiento.
Se da importancia a la pertinendia de los datos que conforman
una configuración, un conjunto de elementos; estos elementos tienen una
relación simplemente de contigüidad unos con otros. Se presentan como
términos, no admiten ambiguedades y predomina la idea de precisiOn. Su
función es nombrar correctamente el término aislado, no asi utilizarlo. Se
enfatiza el orden y secuencia de los datos en relación de contiguidad con
el resto de elementos ordenados.
Las respuestas posibles son inicas, su transmisión y enseñanza
están sumamente controladas. Hay un "rito" del dato, su presentación y co-
rrección. No suele tomarse en cuenta la elaboración de los alumnos ya que
el conocimiento tiene un estatus en sí mismo y un carácter de verdad in-
cuestinable.
Su transmisión requiere un lenguaje cientIfico (en general ex-
traño a los alumnos), que se presenta familiar sin serlo (incluso se supone
como saber previo). Domina la reproducción y la memorización.
Otra forma posible es la del conocimiento como "operadión".
Genera Imente es Ia más usada en el ámbito escolar; aunque respeta la per-
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tinencia epistemolOgida, el nivel de relación entre los elementos es más
camp lejo.
Esta forma de conocimiento como operación suele implicar la
realizaciófl de operaciones en un sistema de conocimiento (por ejempbo,
hacer una compoSiciOn sobre un tema teniendo en cuenta el empleo de de-
terminado vocabulario, la ortograffa y la sintaxis y no aspectos creativos y
expresivos que le den valor). Se presenta como la aplicación de un cono-
cimiento formal, y su lOgica suele ser deductiva.
Importa aprehender la forma abstracta de su estructura, más
aIlá del contenido explIcito. Se presenta como mecanismos e instrumentos,
se basa en la ejerditaCión; predomina el interés por su aplicación eficiente
y rápida.
Por iltimo, es posible concebir el conocimiento como "situa-
cional". Esta forma no toma como referente elementos de un sistema de co-
nocimientos, sino su posibilidad de ser entendidos en función de situacio-
nes. La situación se define como la realidad que se crea en tomb de un su-
jeto. Se incluye el "mundo" coma concepción social e individual, en la que
los sujetos están inmersos y desde la cual los sujetos son capaces de signi-
ficar y aprender. No implica solamente la cotidianeidad cercana, sino
aquelbos hechos que conforman la totalidad en la que los sujetos encuen-
tran sentidos.
El conocimiento tiene valor para un sujeto en tanto be permite
ubicarse en el mundo; de esta manera se vuelve existencial, participando
de la autoconstrudciOn del sujeto mismo.
Asi definido, el contenido que lo representa pierde su "valor de
cambio", es decir, no se lo reconoce solo en su valor abstracto, par ejem-
pIo,"lanota numérica" a en su valor intercambiable en el mercado de tra-
bajo o en el estatus social de poseerbo. Su valor está en proceder y presen-
tarse como conocimiento compartido, en relación con una historia comün,
en una dialéctica de lo personal y lo conceptual, que se resignifica cons-
tantemente en la vida de los sujetos.
Estas tres formas de concebir el conocimiento pueden conver-
ger en el aula y es necesario su equilibrio por parte del docente.
Estilos y formas
Tanto la forma de presentación de los contenidos coma el esti-
bo docente, nos permiten reconocer unà concepciOn de la relación entre
sujetos .y objetos de conocimiento. Esto supone una Iectura, una concep-
25
1
 tualización del alumno y de la realidad, que dista de ser ingenua o ideoló-
gicamente neutra. Por esto, es posible advertir revisando cuadernos o pro-
ducciones escolares de otras épocas, las concepciones de hombre y socie-
dad, las escalas de valores, el sentido de la educación y la participación
predominantes en determinado perfodo y lugar.
Hay una forma de aprender los contenidos de manera mecáni-
Ca, ajena y "exitosa" en la resolución repetida. En este caso, el conocimien-
to carece de significado; el alumno se encuentra con un problema carente
de interés y en el que no se pretende su participación real. Se buscan da-
tos, se aplican reglas y se soluciona el problema, pero la solución en sí ca-
rece de sentido.
Cuando la relación con el contenido es de interioridad,el. su-
jeto establece una relación significativa con el conocimiento. Esto sucede
cuando el contenido que se presenta incluye e interroga al sujeto y es un
desafIo. De esta manera, el camino de solución Ileva a buscar el propio
punto de vista; el alumno debe referirse a sí mismo, cuestionarse, ponerse
a prueba.
Es importante que el docente brinde espacios para que se des-
pliegue lo personal, motivando inquietudes, valorando La participación y
entendiendo que esto depende de cómo se presentan los contenidos y co-
mo se implica en ellos al otro que aprende. Inclusive La Educación FIsica y
el deporte son med ios para desarrollar valores como Ia solidaridad, la coo-
peración, el respeto y hasta la noción de justicia.
Plantear el contenido mediante m6ltiples formas, implica no
recortar sujetos en función de logicas abstractas y puramente racionales,
donde predomina solo la optimización de aprendizajes en una rnecnica -
absurda del aula.
El contenido no debe llevar a la coercion de los que aprenden.
Esto ocurre cuando se lo presenta de manera externa y predeterminada.
Concebir a los alumnos como un todo (donde las Iógicas son parte) preser-
va a los sujetos de una racionalidad vacia, escindida y estanca que solo
tiende a un gradual desapego, a la desvalorización personal y a la enajena-
ción del alumno y de sus producciones en general fallidas; lo preserva del
docente mismo.
Evitar de la lógica de La reproducción implica que en la escue-
Ia en todas las asignaturas los profesores brinden mensajes socializadores y
democratizadores que tiendan a la formación integral de los alumnos.
Se trata de vivenciar la implicación y participación de los alum-
nos y no pregonarlas solamente. Esto se logra creando espacios efectivos
26
para la práctica de transferencias, relaciones y debates posibles sobre lo
aprend ido.
Estas consideraciones advierten a los docentes sobre los efec-
tos no esperados, las contingencias de la propia práctica y la incorporaciOn
de los cambios producidos en el entorno (politicos, sociales, económicos,
hechos sign ificativos importantes o interesantes, adelantos cientIficos, etcé-
tera), para lograr que los aprendizajes sean válidos, 6tiles, estables y trans-
formadores.
Generalmente, las ciencias sociales y humanisticas, en las que
se tratan temas politicos y existenciales, están organizadas desde una pos-
tura notablemente democrática. Hay docentes que proponen debates y
elección de temas por parte de los alumnos y plantean problemas que sen-
sibilrcen la opiniOn, etcetera.
Otras disciplinas (las que el alumnado llama las de "verdad"),
suelen seguir lineamientos centrados en la autoridad del profesor y los con-
tenidos. Las ciencias sociales o humanas, más participativas forman para La
vida fuera del trabajo. En la enseñanza de las ciencias experimentales y
exactas y los talleres, asociados a lo laboral, se emplea un estilo más auto-
ritarlo. El mensaje de esta alternancia entre democracia y autoritarismo sue-
le ser bien simple: en la vida polItica predomina la democracia, pero en la
- division del trabajo y en La vida real predominan el autoritarismo y la desi-
gualdad.
La sociedad se vislumbra de La misma manera que la divisiOn
ideotOgica del aula. AsC, el voto (democracia representativa) permite la ex-
presión politico ideologica y la crItica abstracta, pero en el terreno de la vi-
da prácticay la economla hay una oposicion entre democracia representa-
tiva y participativa. Los ciudadanos aceptan la autoridad natural del merca-
do y delegan el poder en el representante como salvador, sin acción perso-
nal. En este ejemplo se descubre un doble discurso social acerca de los su-
jetos y su valor, que se man ifiesta en Ia selecciOn de los contenidos, Las for-
mas y los estilos de enseñanza. El ejemplo muestra también la necesidad
de reflexionar acerca de cuI es el verdadero mensaje que, como comuni-
dad educativa, queremos brindar.
Notas
Ausubel, D. (1976), PsicologIa Educativa. Un punto de vista cognosci-
tivo., Trillas, Mexico. El autor ha sido uno de los más importantes difu-
1 27
 sores, dentro de las teorIas mediacionales genético-cognitivas, del
pensamiento de J. Piaget aplicado a la educación y a los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
2. Gimeno Sacristn, J. y Perez Gómez, A. I. (1992), Cbmprendery trans-
formar la enseñanza, Morata, Madrid. Autores españoles reconocidos
internacionalmente por sus aportes a la educación. Gimeno Sacristán
se desempeña como catedrático en la Universidad de Valencia, mien-
tras que Perez Gómez lo hace en la Universidad de Málaga. En este Ii-
bro, los autores analizan los problenias y las prácticas que otorgan
sentido a la enseñanza.
3. Lopez Gil, M. y Delgado, L. (1996), La tecnociencia y nuestro tiempo,
Biblos, Buenos Aires. En este libro se desarrollan nociones episterno-
logicas que permiten analizar desde un punto de vista filosófico con-
ceptos como "ciencia", "conocimiento", "tecnologIa" y "poder", los
cuales se relacionan en una trama compleja con concepciones polIti-
cas y económicas.
4. Klimovsky, Aguinis, Chiozza, Zac, Serroni, Copello (1986), Opiniones
sobre ía psicologIa, Adip, Buenos Aires. De este libro se toma la con-
ferencia dictada Por Gregorio Klimovsky, reconocido epistemólogo y
IOgico-matemáticoargentino: "Ciencia y anticiencia en PsicologIa".
5. Savoy Uriburu, V.F. (1984), EducaciOn y formación humana, I-Iumani-
tas, Buenos Aires. En este libro y desde un punto de vista filosófico, el
autor desarrolla la concepción de vInculo educativo, dándole un cariz
trascendente, tanto para el alumno como para el docente.
6. Onetto, F. (1994), Con los va/ores quién se anima?, Bonum, Buenos
Aires Excelente libro, donde se plantea criticamente la relacion entre
-- - : - los -valesia educación; ----
7. Gore, E. (1996), La educación en las empresas, Granica, Buenos Aires.
Uno de los libros más claros y completos para comprender la comple-
ja temática de los recursos humanos y la educación de adultos para el
trabajo (véase Enseñanza para la comprensión, página 38).
8. Nassif, R. (1984), TeorIa de la Educación. Prob/emática pedagógica
contemporánea, Cincel-Kapelusz, Madrid. Este autor argentino ofrece
un paneo muy completo acerca de las relaciones y los modelos edu-
cativos correspond ientes al rol docente y que se relacionan con los
vInculos en el aula.
9. Consejo General de Cultura y EducaciOn. Dirección General de Cul-
tura y Educación (1996-1997-1998), Documentos Curricu/ares, Pro-
vincia de Buenos Aires.
28
10: Gimeno Sacristán, J. y Perez Gómez, A. I. (1992), Cbmprender y trans-
formar la enseñanza, Morata, Madrid. Obra citada en la nota 2 de es-
te capItulo.
ii. Objeto de conocimiento: cada ciencia particular delimita un campo
de estudio y un objeto de conocimiento propio y crea métodos para
investigar sobre éI. Desarrolla teorlas y conodmientos comprobados,
lo que les da carácter de verdaderos, válidos y confiables. El objeto de
conocimiento suele clasificarse en material y formal.
El objeto material, o en sí, puede presentarse como concreto y obser-
vable. Por ejemplo, el movimiento de un cuerpo para la FIsica. Tam-
bién puede ser, por ejemplo, un logaritmo para la Matemática.
- El objeto formal implica un punto de vista particular de acuerdo con las
teorIas aplicadas para su estudio. De esta manera, un mismo objeto ma-
terial puede ser estudiado por distintas ciencias, las que lo definirán se-
gin sus propias explicaciones cientIficas. Por ejemplo, Ia Tierra puede
ser estudiada tanto por la cosmografla como por la geografla.
12. Gonzalez Pineda, J. A.; Escoriza Nieto, J.; Gonzalez Cabanach, R.;
Barca Lozano, A. (1996), PsicologIa de la instrucción, Eub, Barcelona.
Este libro pertenece a una colección de cinco voItmenes; desarrolla
conceptos claves de la Psicologla Educativa. La obra agrupa trabajos
de veintiocho profesores de casi todas las universidades españolas en
las que se estudia PsicologIa y/o Psicopedagogia.
13. Chevallard, Y. (1997), La transposición didáctica, Aique, Buenos Aires.
El autor es profesor de los Institutos Universitarios de Formación de
Profesores y de Investigación Matemática de la Universidad de Aix,
Marsella, en Francia Su concepto de "transposicion didactica" es cen
- tral para comprender la relación entrecontenido y didáctica.
14. Doyle, W. (1986), Trabajo Académico, McCutchan, Berkley. El autor
sostiene que los mecanismos de socializaciOn en la escuela se encuen-
tran relacionados con el tipo de estructuras de las tareas académicas
que se realicen en el aula y con la forma que adquiera la estructura de
relaciones sociales de la institución y del aula misma. Propone enten-
der los procesos de ensenanza-aprendizaje dentro de un modelo de
diseño curricular al que denornina "ecologico", ya que integra corn-
ponentes sociales y de contexto, junto con aspectos vivenciales que
dan a la práctica educativa un tinte artIstico, es decir, difIcil de tipifi-
car o planificar maquinalmente.
15. Edwards, V. (1998), El conocimiento éscolar como Iógica particular de
apropiación y alienación, Cátedra M. Souto de Asch, Carrera de Cien-
29
 cias de la Educación, Facultad de Filosofla y Letras (U BA), Buenos Ai-
res. Para este autor, el aprendizaje es un proceso guiado y en colabo-
CàpItulo 2
radon, basado más en la interacción simbólica con personas que en
la interacción prioritaria con el medio fIsico. El lenguaje adquiere un
papel fundamental por ser el instrumento básico del intercambio sim-
Los fenómenos cognitivos
bólico entre las personas y que hace posible el aprendizaje en colabo-
ración.

Definiremos primero qué se entiende por cognici6n1, para tra- -

tar luego el desarrollo de las caracterIsticas del pensamiento.
Cognición es un término genérico que se usa para designar to-
dos los procesos mentales por medio de los cuales un individuo aprende y
otorga significado a un objeto o idea, o bien a un conjunto de objetos o
ideas.
Se entiende como Ia base de procesos mentales que transfor-
man los flujos sensoriales —los codifican, almacenan y restituyen cuando
corresponde— confiriéndoles algtin significado.
Mediante los procesos cognitivos la persona adquiere concien-
cia 'y conocimientos acerca de un objeto. Entre estos procesos se cuentan los
de percepción, sensación, identificaciOn, asociación, condicionamiento,
pensamiento, concepción de ideas, juicio, raciocinio, solución de proble-
mas y memoria. La explicación de estos procesos, proviene de supuestos bá-
sicos-subyacentes, tales como concepciones básicas sobre el ser humano, el -
mundo, la educación y las relacionés sociàles. Son sUpiestd torque,en-ge-
neral, no pueden ser demostrados o no hay preocupaciOn porque asI lo
sean. Son básicos porque están en el origen más profundo y a veces ocu Ito
de las teorIas y las prácticas cotidianas. Son subyacentes porque no se ha-
cen expilcitos, a veces ni para el que los sostiene.

TeorIas del aprendizaje

Las teorias del aprendizaje son un cuerpo integrador de leyes y
sistemas de pensamiento que explican el modo que un sujeto tiene de
aprender, es decir, explican el proceso de aprendizaje; integran y re!acio-
nan teorlas de otras ciencias, pero en función de un recorte propio de la
realidad: el estudio del aprendizaje humano.

30 31
 Son muchas las teorlas que intentan dar cuenta de este fenóme-
no. Algunas adoptan un punto de vista "conexionista" y sostienen que el
aprendizaje es una conexión mecánica entre estImulo y respuesta (teorla
conductual)2 . Otras teorIas sostienen que el aprendizaje se logra por corn-
plejos procesos de conocimiento (teorIas cognitivas)3 .
Las teorlas asociacionistas, conductistas o conexionistas, segcin
las denominaciones de diferentes autores, sostienen que el aprendizaje se
produce por asociaciones mecánicas entre estImulos y respuestas, entre co-
nocimientos previos y nuevos.
Otro grupo de teorlas son las de la reestructuración perceptual,
dentro de las cuales está la "gestalt", segcin la cual el aprendizaje se pro-
duce por "insight" o comprensión repentina de las relaciones entre diver-
sos elementos de un conjunto a situación problemática, por reestructura-
don de las percepciones.
Segcin esta teorIa, el aprendizaje se produce a partir de situa-
ciones problemáticas que tensionan y motivan al sujeto a actuar para resol-
verlas. La percepción de la situación en su totalidad permite descubrir las
relaciones entre los distintos elernentos o partes del todo, Ia cual conduce
a la reestructuración del campo perceptivo-cognitivo, a la comprensión del
problerna y al camino que Ileva al objetivo coma meta. La operación psi-
cológica que hace posible el aprendizaje es el insight —discernimiento--
invision, que se opera casi stbitarnente, sin tanteos, permitiendo que las re-
laciones existentes en la situación sean percibidas en nuevas formas. Esto
es lo que permite la comprensión, que no se considera vinculada con ex-
periencias previas del sujeto, sino con la nueva situación percibida.
Par 61timo, están• las teorlas constructiviStas: sostienen-clue el
aprendizaje es un complejo y continuo proceso de corrstrucción donde se
van articulando y reestructurando nuevos y viejos conocimientos, en es-
tructuras de conodimientos que evolucionan junto con el desarrollo y los
nuevos aprendizajes.
Creemos que estas teorlas son rnuy valiosas, y que generalmen-
te sustentan la práctica pedagogica en el aula, aunque debemos decir que las
teorIas constructivistas resultan superadoras de las anteriormente reseñadas.
El marco conductual, subsume al sujeto en el pIano de lo blo-
logico, dejando de lado los procesos internos y más ricos del ser humano.
En el caso de Ia "gestalt", la reestructuración perceptual tam-
poco explica un verdadero proceso de construcciOn en pensamiento; cen-
trando el aprendizaje en el pIano de lo perceptual, queda desdibujada la
intervención activa del sujeto.
32
Las teorIas constructivistas clan cuenta de aprendizajes comple-
jos, como pueden serlo los conceptos y las teorIas y su aplicaciOn signifi-
cativa. Supone un gran avance teórico admitir que los conceptos no son
meras listas de rasgos acurnulados, sino que forman parte de teorIas y es-
tructuras más amplias: el aprendizaje de conceptos requiere cambios de las
estructuras cognitivas, es decir, la reestructuración. El aprendizaje par cons-
trucción implica cambios cualitativos, no meramente cuantitativos.
Conocemos la realidad a partir de una permanente interacción
con ella, en función de la cual dotamos de sign ificado a los objetos —corn-
prendemos propiedades y relaciones— y estructuramos los instrurnentos de
la inteligendia.
La inteligencia4 humana (entendida como la capacidad de re-
solver problemas, de manera novedosa), se desarrolla en etapas. Estas se
constituyen mediante estructuras que las definen, las cuales canstantemen-
te incorporan nuevos conocirnientos coma elernentos constitutivos.
La interrelación entre el sujeto y el media se produce de mane-
ra biunIvoca; todo sujeto acciona ante una necesidad en función de sus de-
seas; éstas acciones se manifiestan coma una pérdida de equilibria; el su-
jeto intenta entonces reajustar su estructura de conocimiento ante lo nue-
vo para lograr el equilibria perdido.
Tendemos a incorporar las cosas y las personas a la actividad
propia, y por Ia tanto asimilamos el mundo exterior a las estructuras ya
construidas pero también reajustamos estas estructuras en función de las
transformacianes experimentadas. Par lo tanto, se produce una acomoda-
don interna a los objetos externos.
Toda la vida mental, asI coma también la propia viaprgánica,
tiende a asimilar progresivamente el media ambiente, y IIevacaba.esa
adaptación, acomodándose a to nuevo, ante los sucesivos desequilibrios.
La adaptaciOn es justamente un nuevo equilibria, que a su vez
darla cuenta del aprendizaje.
La tension entre asimilación y acomodación produce perturba-
clones o crisis cognitivas debido a contradicciones a incompatibllldades
entre los esquemas. Llamaremos esquemas de acción a Ia que es transpo-
nible, generalizable, a lo que hay de comcn en las diversas repetidiones a
aplicaciones de una misma acciOn. El esquema de acción no canstituye un
objeto de pensamiento, sino que es la estructura interna de las acciones.
Diferenciamas esquema de concepto, en tanto que el concepta se basa en
a representaciOn y el lenguaje que el sujto incorparó pero también cons-
truyó en la interacdión con su contexto. Los cambios de estructura y los
33
aprendizajes surgen porque alguna de las propiedades de los objetos se re-
siste a ser interpretada con alguna de las estrategias disponibles o porque
no se cuenta con los elementos suficientes para resolver los problemas que
se presentan y que son percibidos como tales.
Cada estructura debe concebirse como una forma particular de
equilibrio, más o menos estable en su campo restringido y susceptible de
ser inestable en los lImites de éste. Pero esas estructuras, escalonadas por
sectores, deben considerarse como sucediéndose segtn una ley de evolu-
don tal que cada una asegure un equilibrio más amplio y más estable pa-
ra Los procesos que intervenIan ya en el seno de la precedentes.
Una estructura es entonces un sistema de transformaciones
que incluye: totalidad, dichas transformaci ones y sus autorregulaciones.
Tiene una genesis, un pàsaje pór suèesivos equilibrios y desequilibrios y por
estructuras de menor conocimiento a estructuras de mayor conocimiento5.
Si aceptamos que el sujeto integra Los nuevos conocimientos a
las estructuras previas, un trabajo pedagógico de suma importancia consiste
en conocer y enseñar a partir de las ideas o hipótesis previas de los alumnos.
Por ejemplo, serIa interesante saber qué opinan los alumnos
del Nivel Polimodal acerca de conceptos tales como "vida polItica" o "de-
mocracia" (en general los confunden con los de "acción polItico-partida-
na" o "gobierno"), para poder enseñar contenidos tales como el propio de-
recho, la participación popular o la vida comunitaria.
También podrIamos preguntar qué opinan alumnos de La Edu-
cación Básica sobre Ia calidad del agua potable (en general asocian pota-
bilidad a transparencia, lo cual puede ser erróneo), para luego Ilegar al con-
cepto de cantidad de oxigeno en el liquido.
– - una institución social que procurala adquisición de compétncias conside
El aprendizaje significativo
Para que se produzcan aprendizajes significativos6, debe darse
en el sujeto que aprende una reestructuración o modificación de las teorlas
o los sistemas de conceptos, y también una toma de conciencia de esta
reestructuración a sustitución. El aprendizaje deriva de la acción inteligen-
te —exploratoria y transformadora— que el sujeto realiza sobre los objetos
para comprenderlos, incorporándolos a sus esquemas de asimilación —es-
tructuras cognitivas— y confiriéndoles una significación.
Desde esta perspectiva, las estrategias didácticas deberlan par-
tir de la dinámica interna de los esquemas de conocimiento y consistir
esencialmente en crear las condiciones adecuadas para que se produzca
esta dinámica.
34
Podemos decir también que el sujeto acta sabre los estImulos
externos modificándolos; para esto utiliza instrumentos a mediadores. La
actividad es entonces un proceso interno de transformación del mundo a
través del usa de instrumentos mediadores (herramientas, Ienguaje)7 y el
a prendizaje consiste en una internalización progresiva de La cultura, a ira-
yes de Los mediadores. El contexto que los provee resulta decisivo para el
aprendizaje y el desarrollo, pudiendo ser estimulante a anulador.
Uno de los mediadores más importantes es el lenguaje y una
de las 61timas etapas del aprendizaje es La formaciOn de conceptos, que se
produce durante la adolescencia. Un concepto solo se forma cuando los
rasgos abstraldos de los objetos de conocimiento se sintetizan nuevamen-
te, y la sIntesis abstracta resultante se convierte en el principal instrumento
de la mente. Esta teorIa reconoce que hay mediadores ofrecidos por La rea-
lidad cultural, es decir, no se pone el acento solo en los procesos internos,
sino también se valora el contexto a medio social.
Por lo expuesto, la acción educativa resulta de principal impor-
tancia coma posibilidad de desarrollo. Esta perspectiva crItica implica la
existencia de un desarrollo efectivo propio del sujeto autónomo y un desa-
rrollo potencial a zona de desarrollo próximo, que está constituido par lo
que el sujeto escapaz de hacen con la ayuda a la guIa de otras personas,
con instrumentos mediadores y henramientas.
Estos aportes teóricos justifican la intervención docente, La ne-
construcción de saberes e incluso su transposición didáctica pertinente. La
mediatización incluye no solo la contención afectiva y la re-constnucción de
saberes, sino intervenciones pedagogicas previstas, planificadas y acordadas
-a pantir de expectativas de logro, posibles de ser alcanzadas en & marco de
radas Utiles e indispensables para el desarrollo social de un sujeto.
Entendemos que lo propio y especifico de Ia educación escolar
es un conjunto de actividades especialmente planificadas con elfin de ayu-
dar a que Los alumnos asimilen unas formas a saberes culturales que, al mis-
mo tiempo que se consideran esenciales para su desarrollo y socialización,
difIcilmente serlan asimilados, sin el concurso de una ayuda especlfica.
Una de las finalidades dé la escuela es la de incorporar efecti-
vamente al sujeto en el grupo sociocultural al que pertenece, darle el lugar
y La oportunidad para que asimile y re-construya conocimientos, adquiera
habilidades, pero además asuma valores, genere actitudes, promueva trans-
formaciones cniticas y desarro lie su pensonalidad comprometiéndose con la
realidad socio-histórica de su comunidad, de su pals y del mundo8.
35
 Otro aporte importante de estos desarrollos teOricos es tener en Adems, es necesarlo que el sujeto que aprende:
cuenta las hipótesis, las representaciones o las teorlas previas del sujeto que
aprende, y no intentar avanzar contra ellas, sino con ellas. Es decir, de na- - disponga del bagaje indispensable, es decir, de las estructu-
da sirve enseñar un nuevo conocimiento sin facilitar su integraciOn en la ras cognitivas necesarias para relacionar el nuevo contenido;
estructura cognitiva del alumno, para to cual es necesario desconstruir sus - adopte una actitud favorable;
teorIas previas equivocadas o parciales. - alcance una distancia optima entre lo que sabe y to que des-
Es necesarlo que el sujeto que aprende tome conciencia de conoce.
esos conocimientos previos para que pueda desconstruirlos y construir los
nuevos de carácter cientIfico. Muchas veces el conocimiento vulgar es fa- Es favorable y, a veces, necesaria para el aprendizaje la ayuda
cilitador del conocimiento cientifico pero, en otros casos se transforma en pedagógica que posibilite la integración significativa.
un obstáculo muy resistente al cambio.
Estoexige un lento trabajo pedagogico que, -a través de situa-
clones problemáticas, ponga en cuestión los saberes vulgares, valorice to
El aprendizaje mecánico y por descubrimiento y recepción
positivo y descarte lo erróneo.
En el aprendizaje mecánico9, el objeto no logra integrarse en la
Para ayudar construir conceptos cientificos a partir de saberes
estructura cognitiva del sujeto que aprende, porque no se estabtecen rela-
previos intuitivos se requiere valorizar la vida cotidiana del sujeto que
ciones o se establecen relaciones arbitrarias con lo conocido. Por lo tanto,
aprende.
este tipo de conocimiento, sOlo puede ser utilizado mecnicamente en si-
AsI, la toma de conciencia de los propios saberes y su crItica
tuaciones siempre iguales; no es un conocimiento operativo y funcional e
diferencian el aprendizaje mecánico del aprendizaje significativo que se
implica una memoria repetitiva.
produce a través de relaciones sustanciales, no arbitrarias'con los conoci-
También es posible distinguir entre aprendizaje por descubri-
mientos previos. Es decir, cuando un sujeto integra un nuevo conocimien-
miento y aprendizaje por recepción. El primero es más comón en los pri-
to en su estructura cognitiva, estableciendo las relaciones necesarias con
meros años de vida y menos frecuente luego. El segundo es más habitual
los conocimientos previos, este aprendizaje adquiere significación.
en la escuela y en la adultez.
Aprender sign ificativamente quiere decir poder atribuir signifi-
Tanto uno como otro puede ser significativo o mecánico, ya
cado at objeto de aprendizaje; dicha atribución sOlo puede efectuarse a
que no solo el aprendizaje por descubrimiento se produce de manera sig-
partir de lo ya conocido, mediante la actualización de los esquemas de co-
nificativa; un aprendizaje receptivO también puede ser significativo. Por to
nocimiento pertinentes para la situación de que se trate.
tanto, el docente deberá crear conflictos cognitivos de modo que el alum-
Estos esquemas no se limitan a asimilar Ia nueva información,
no establezca relaciones no arbitrarias entre to que ya sabe y to que debe
sino que el aprendizaje significativo supone siempre su revision, modifica-
aprender.
ción y enriquecimiento, estableciendo nuevas conexiones y relaciones
El gran desafio para el docente es que el alumno logre desarro-
creativas entre ellos. Con esto se asegura su funcionalidad y la memoriza-
liar sus capacidades y adquiera las competencias que le permitan alcanzar
ción comprensiva de los contenidos aprendidos sign ificativamente.
una comprensión genuina. Es decir, desarrotle esa posibilidad inteligente
Para que un aprendizaje sea significativo, deben darse ciertas
de otorgar significado a la realidad, apropiarse de los contenidos discipli-
condiciones en el objeto que se aprende. El nuevo conocimiento debe ser:
nares y potenciar su pensamiento como un sujeto preparado para seguir
aprendiendo siempre.
- funcional,
Cerramos este apartado con palabras del filósofo Martin Hei-
- integrable,
degger10:
- potencialmente significativo,
- internarnente coherente. "En efecto: eriseñar es aun más difIcil que aprender. Se sa-
be esto muy bien, mas pocas veces se to tiene en cuenta."

36 37
 Por qué es más dif(cil enseñar que aprender? No porque el
maestro deba poseer un mayor caudal de conocimientos y tenerlos siempre
a su disposición. Enseñar es más difIcil que aprender porque enseñar sign I-
fica dejar aprender. Más aun, el verdadero maestro deja aprender pacien-
temente "el aprender". Por eso también su obrar produce a menudo la im-
presión de que propiamente no se aprende nada de él, si por "aprender" se
entiende nada más que la obtención de conocimientos Citiles. El maestro
posee como ónico privilegio respecto de los aprend ices tener que aprender
mucho más que ellos, esto es, dejar aprender. El maestro debe ser más do-
cil que los aprendices, porque está mucho menos seguro que ellos de lo
que Ileva entre las manos. De ahI que, cuando la relación entre maestros y
aprendiceses la verdadera1 nunca está en juego la autoridad del sabihon-
do ni la influencia autoritaria de quien cumple una misión. Por esto, ser
maestro es algo gublime y muy diferente de ser un docente afamado. Tal
vez se debe a este objetivo sublime que, hoy en dIa, cuando todo se valo-
riza solamente desde el punto de vista económico, muy pocos quieran ser
"maestros".
Enseñanza para la comprensión
Esta concepcion actual en la práctica de la enseñanza implica
el compromiso asumido por muchos docentes para despertar en los alum-
nos un interés reflexivo hacia los contenidos que estén aprendiendo, para
ayudarlos a establecer relaciones entre sus vidas y las asignaturas o materias,
entre los principios y las prácticas, entre el pasado, el presente y sus futuros.
Sé pFãñtea u rt cotijuWtd dedirectrices, a IasqueedeiiorWina
narca cone ttiaF'deia enseñáhzapara Ia comprensión", que aunque no
sea alga nuevo (ya que todo docente tiene la intensión de que sus alumnos
comprendan), conlieva a dar sentido a la enseñanza y a los contenidos, re-
valorizândolos.
Comprender es poder Ilevara cabo una diversidad de acciones
a desempeños que demuestren que uno entiende el tema y al mismo tiem-
pa lo amplIa, y también ser capaz de asimilar un conocimiento y utilizarlo
de una forma eficaz e innovadora. Todo esto permite a cada uno crear un
sistema de interpretación de la realidad, nuevo para cada individuo en re-
lación con el que tenIa anteriormente; la invención también implicarfa
comprender.
Usualmente llamamos invención a la elaboración de un siste-
ma interpretativa de fenómenos que posee la caracterIstica de ser distinto
de los ya existentes y más adecuado a la realidad.
38
La enseñanza para la comprensión es una práctica resultante
de un prayecta curricular que delirnite el saber enseñable, para que se de-
sarrolle en ámbitos decrelativa autonomn los que los lineamientos ins-
titucionales, los marcos organ izacionales, sus condiciones (posibilidades y
restricciones de orden normativo, material y cultural), sus actores y los me-
dios de vehiculización del conocimiento se diferencian del prayecta arigi-
nario (como aprendizaje teórico), ya que la corporeidad de la concreción
comprometida y práctica les da vida propia.
En este ámbito de intercambios deliberados se tienen en cuenta:
la especificidad problemática, temática, metodologica y co-
municacional de cada saber que se ha de enseñar;
las peculiaridades culturales, Iingüfsticas y la diversidad de
las campetencias previas de los alumnos, asI coma también
sus intereses;
la intervenciOn docente, encaminada a articular los intercam-
bios entre alumnos y saberes y entre los alumnos en torno de
los saberes mismos. La peculiaridad de esta articulación, su
riqueza y complejidad estriban en que el reconocimiento de
las diferencias ha de ser entendido coma creación de instan-
cias inéditas de renovación de conflictos cognitivos, asI coma
de incursianes nuevas en la cultura erudita y en la cotidiana,
para proponer nuevas oportunidades de movilización, refle-
xión y sistematización.
Cuando aprendemos, ponemos en juego todos nuestros- mar-
cos, nuestras esquemas socio-cognitivas y afectivos para dar sentido a-los
contenidos, buscamos designarlos y organizarlos, nos apropiamos de sus
sistemas y encaramos procesos de construcción de significados.
Tenemos significantes relacionados con atros y atribuimos sig-
nificados, que pravienen de una praducción social de conocimientos que
vehiculiza su sentido. Intentamos as( decodificar, como pracesa activa y
creativa, el sentido del mensaje, que a su vez ha sido eiaborado y codifica-
do par otras. En este intento puede haber acercamientos relativas, más a
menos logradas de comprensión.
Es posible reconocer tres aspectos en el procesa de compren-
sióri:
- el aspecta lingüIstico,
- el aspecto cogriitivo,
- el aspecta comunicacianal.
39
 Hay también tres tipos de modelos de comprensiófl:
- modelos de procesamiento ascendente de la información,
- modelos de procesamiento descendente,
- modelos interactivos.
Los tres modelos acuerdan que la comprensión implica prime-
ro el acceso a unidades minimas de informaciOn, pero no acuerdan en la
manera en que los modelos se relacionan funcionalmente. TampocO hay
acuerdo en cuál es el punto de partida para procesar información.
El procesamiento ascendente (actualmente cuestionado), se mi-
cia con la identiuicación de unidades mmnimas (grafIasifoflemas) sigue con
el reconocimiento de las palabras, avanza a través de la construcciOn de
frases y oraciones hasta llegar al texto o discurso como un todo.
Se pasa de un nivel a otro gradualmente utilizando la memoria
primaria o de corto plazo, se registra y asI sucesivamente. Este modelo pri-
vilegia las habilidades de decodificación, de descifrado, enfatiza el papel
del texto o discurso y coloca el acento en la comprensión como producto.
La mente funciona como una biblioteca, donde se procesa pa-
labra por palabra. Lo que este modelo no logra explicar es el momento en
el cual surge la comprensión, sino que esta, simplemente se da. El resulta-
do es un "libreto" comprendido, el texto o discurso. Se pone énfasis en la
organización y la claridad del contenido que debe ser entendido; a su vez,
la comprensión depende predommnantemente de procesos perceptivos.
Los modelos de procesamiento descendente entienden que los
procesos de comprensión se iniciän mucho antes de que aparezcan- los es-
tImulos y la presentación de contenidos, en el momento que alguien sien-
te la motivación y el propósito de centrar su atención en ellos; incluso el
proceso de comprensión continua luego de ser presentados los contenidos.
El alumno aporta sus motivaciofleS, los conocimientos lingüIs-
ticos de su contexto comunicacional y de sus competencias culturales; jun-
to con sus patrones cognitivos aporta al texto o discurso todo lo que pro-
viene de sus conocimientos (saberes previos) y asI construye significados.
El énfasis no está puesto en el texto o discurso y en su claridad, organiza-
ción y estructura, sino en el sujeto y su estructura cognitiva.
El alumno parte de sus preguntas e hipótesis acerca de lo que se
le presenta, confirma o rectifica esas predicciones e integra lo nuevo a lo ela-
borado previamente. El problema de este modelo es que el valor del conte-
nido se desdibuja, es solo un disparador. Y si la comprensiófl depende del SU-
jeto, hay un sentido propio y un estatuto epistemológico de los contenidos?
40
Tanto el modelo de procesamiento ascendente como el des-
cendente no explican cómo se aprende a comprender. El modelo ascen-
dente es general; serla válido para todo alumno y su base psicolOgica se en-
cuentra en algunos conceptos del conductismo. El modelo descendente es
particular para cada alumno en Si y su base psicolOgica es el constructivis-
mo piagetiaflo.
Los modelos interactivos toman la salida intermedia: entienden
que el alumno utiliza tanto modelos ascendentes como descendentes en
cada situación y de acuerdo con las necesidades de comprensiOn que se le
plantean en la decodificación de la inforrriación.
Si el contenido es desconocido o abstruso, se suele decodificar
palabra por palabra y se construyen significados. Si el contenido es familiar -
o conocido, se suele utilizar un modelo descendente y se buscan relacio-
nes con otros contenidos como contexto.
El que aprende utilizarla esquemas, como conjuntos estructura-
dos de información, que se conforman en función de aprendizajes sucesivos
y experiencias. Son conocimientos previos, que están en nuestra memoria
semántica y aparecen cuando el proceso de aprendizaje los necesita. Los
contenidos son los elementos que activarIan dichos esquemas y los relacio-
narIan en redes conceptuales de conocimientos con sus posibles variables.
HabrIa primeros momentos ascendentes y luego la interacción
de esquemas y, de alli, Ia comprensión. No se confIa tanto en la organ iza-
don del contenido, sino en los procesos de activación de los posibles es-
quemas del alumno. Dicha activación de esquemas se podrIa lograr a tra-
yes de estrategias, ya sea cognitivas o metacognitivas, con las que el alum-
no pueda registrar los contenidos que aprerude. Estas estrategias autorregu--
Ian la entrada de información y verifican la comprensión. - - -
El control se hace en dos sentidos: se controla el contenido mis-
mo (textual o discursivo) desde su presentaciOn y de manera ascendente y
también se controla Ia activación de esquemas de manera descendente.
Las estrategias metacognitivas permiten saber si realmente el
aprendizaje es efectivo; implican una autoconciencia y autoevaluación
constantes sobre la comprensión e indican en qué medida se logra cumplir
con los propósitos del aprendizaje Act6an fundamentalmente los propOsi-
tos del alumno, los cuales tienen una importancia primordial en el tipo de
aprendizaje y comprensión que se realice: no es lo mismo estudiar para
aprobar, para aprender, para informarse o para recrearse.
Los motivos afectan tamblén là comprensión y muestran el va-
lor individual de los aprendizajes, por lo que es necesario que los propios
41

alumnos desarrollen sus estrategiaS metacognitiVS y con ellas autoevalóefl
sus procesos de comprensiófl.
Otro problema es cómo efectivamente evaluar la comprenSión,
la cual está relacionada con (a práctica de un conocimiefltO. Cuando una
persona conoce, puede mostrar su conocimieflto en el momento que se le
demanda: expresarlo verbalmente o exhibir una habilidad (usualmente lo
Ilamamos competencia). Comprender es la capacidad de hacer una vane-
dad de actividades que requieren del conocimientO pero implican el corn-
promiso del pensamientO y La creatividad (explicar, ejemplificar, encontrar
pruebas, establecer analogfas, crear modelos o representar un tema de mo-
do diferente). Cuántas más tareas upensanteS" realice un alumno, más se-
guros estaremos de que comprendió. Estos desempeñoS de (a comprensión
Ilevan al que aprende más allá de lo que ya sabe.
La comprensión implica actividad concreta y desde ella se Ca-
pitalizan fortalezas y se superan debilidades en el aprendizaje propio.
Para comprender, los alumnos deben realizar actividades que
los inviten a generalizar, a encontrar ejemplos, a aplicar (de alIf el compro-
miso institucional en este enfoque) de manera pensante. La comprensiófl es
fundamental para aplicar lo aprendido fuera del aula, para sentirse seguro
y usar el conocimiento en nuevas situacioneS.
La enseñarlza para (a comprensión incluye cinco elementos
cave:
no todos los contenidos son gene
1) Contenidos generadores
radores de comprensión; un tema generador tiene tres caracterIstidaS:
- centralidad para la disciplina y para alguna practicacoflCreta
- accesibilidad para los alumnos;
- conexión con diversos temas fuera y dentro de la teonla y (a
práCtiCa que se enseña.
Estos contenidos deben permitir que se hagan mó(tiples cone-
xiones entre (a disciplina o la práctica que se aprende y nuevas u otras si-
tuaciones. Por ejemplo, para entender (a Revolución Industrial, convendrIa
analizar las caracteristicas del trabajo en La sociedad actual y su relación
con nuevas tecnologIas.
los contenidos generadores sue-
2) Objetivos de corn prensiófl:
len ser muy amplios y cada uno puede incluir vanias "comprensioneS". El
42
docente debe focalizar el alcance del contenido, es decir, delimitar lo que
es impontante que los alumnos aprendan. Una vez definidos los objetivos
de comprensión, los alumnos plantean sus intereses para explorar el corTte-
nidc, pero en un tiempo limitado e indicando areas crIticas de exploración.
Los objetivos orientan para seleccionar los conceptos, los pro-
cesos y las habilidades que más interesa que los alumnos comprendan. Por
ejemplo, si se espera que analicen semejanzas o diferencias, que identifi-
quen desarrollos cronologicos en procesos, que reconozcan causas y efec-
tos, que informen, se explicitan operadiones mentales.
También se discriminan objetivos de ejecución, que procuran
conductas observables. Por ejemplo, que participe en role-playing y expo-
sición oral, que genere acciones participativas, que arme presupuestos, que
planifique, que Ionmule problemas nuevos.
Los objetivos de ejecudión constituyen un paso posterior al lo-
gro de los objetivos de comprensión: permiten que los alumnos desempe-
ñen la comprensión.
3) Desernpenos de la comprensión: se requieren actividades
que permitan ejecutan/mostrar los objetivos de comprensión, por ejemplo:
- juegos disparadones,
- construcción de explicaciones,
- grabaciOn y proyecdión de videos,
- teatralización de situaciones,
- composición de canciones o textos para temas musicales,
--cr-eación destandexpositivo;-
- constnucción de modelos materiales y maquetas,
- diseño y confección de afiches y colages.
Una actividad de aprendizaje se onienta al desempeño de la
comprensión cuando:
- el alumno muestra la comprensión de uno o más objetivos a
través de acciones propias, reflexiones, preguntas;
- estimula a los alumnos a pensan de modo que extiendan o
reencuadren su vision sobre los contenidos;
- desafia concepciones errOneas o estereotipos.
4) Evaluación sobre la rnarcha: muestra la comprensiOn al-
canzada en detenminados perlodos del proceso, en los cuales es pertinen-
43
te que los alumnos integren y revisen los contenidos tatados hasta ese
momentO.
Algunas posibilidades son:
- formular preguntas sobre los contenidos;
- hacer conexiones y relacionar los contenidos con o sin bibs
conductores a propósitos generales.
en didáctica, transferir es
5) Facilitación de la transferencia:
trasladar un concepta aprendido en una situación a otra que, de algtTh mo-
do, se be asemeja. La transferencia puede ser por btisqueda retrospectiva, a
por b6squeda prospectiva. En la primera, ante algn problema nuevo, el
alumna busca en su memoria lo que alguna vez aprendió para interpretar
o solucionar dicha situación. En la segunda, el alumna busca, para cada
contenido aprendido, situacianes futuras en las cuales lo pueda aplicar.
La transferencia nunca es automtica. Saber algo no implica re-
lacionarbo y aplicarlo; es necesario que la nueva situación dispare los es-
quemas cognitivos del alumno y permita la evocación de Ia aprendido. Por
eso, la acción del docente es cave para lograr que el alumna tome con -
çiencia del proceso transferencial.
La importancia del contexto institucional
--- Es-necesaria enmarcar los procesos de enseñanza y aprendiza-
je en Ia institudión donde se desarrollan, a fin de analizar su influencia en
el pIano vincular.
La institucian escolar esta regida par normas referentes a la
obligatoriedad escolar, los horarios, el emplea del tiempa, etcetera; par
consiguierite, la intervención pedagógica de un dacente (a de un grupo de
docentes) se sitia siempre dentra de un marco institucional (aula, escuela,
liceo, facultad, pasantlas, prácticas), que implica influencias canstantes.
Muchas veces, el contexto de los intercambias personales re-
sulta afectado par la escuela, coma parte de un sistema educativa, as] co-
ma también par los pracesas sociohistóriCOS en los que dicho sistema se
genera y desarralla.
Si analizamos la canfiguraciófl de un sistema educativo en una
saciedad, encantramas en él aspectos no s6lo educacianales sina tamblén
ecanómicos, polItico-ideolOgicas, saciales y culturales.
44
En el casa de la institución educativa, estas aspectos cabran vi-
da e influyen en el aula. Pademas recanacer las valores imperantes en un
contexto, a través de la forma en que se arganizan el espacia, el tiempo, las
relacianes personales, las narmas disciplinarias, las jerarquIas, etcetera.
Tamblén surgen en las institucianes lazos libidinales. Estas la-
zos unen a las integrantes de la institución que panen en juega cierta can-
tidad de su energIa psiquica, la cual se transforma en vIncubos estrechas,
que canfiguran la dinámica institucional, las roles, las jerarquIas y las ta-
reas. Las lazos libidinales vincu ban a las miembros de las grupos y las equi-
P05 que conforman Ia institución; asI cada individua siente "pertenecer" a
"su"institución y "su" grupo.
-Para que se farmen las grupas debe haber pasibii idades de co-
hesión entre las miembros. Cada integrante reemplaza entonces su ideal
del yo (imagen ideal de uno misma)11 par un misma abjeto (imagen de va-
Ioración que aparta Ia instituciOn). Coma consecuencia de esta se estable-
ce entre los integrantes una mutua identificaci6n12 Y 13 De esta manera, los
intereses de las individuos convergen en la cultura institucional, es decir,
en codigas e imágenes, discursas y mitos de origen14, que dan significado
a las roles y valor a las tareas.
La organización, a través de los discursas institucianales, influ-
ye en Ia autoestima de sus integrantes, y pasa a farmar parte de la imagen
que tienen de silos sujetas que la integran. Alumnos, dacentes, directivos,
asI coma cuabquier atro integrante, se yen reflejadas en su iristitución. Esta
devuelve, a cada uno de ebbs, una imagen de si misma, desde la cuab va-
lorizan sus roles y tareas. Esta imagen determina los intercambios, la comu-
nicacióne iricluso aspectos personales coma el grado-de satisfacción-y rea-
- ------------- -
lización de los miembros.
A su vez, todo sujeto decadifica y comprende su ambiente de
trabajo coma un conjunto de signas compartidas, que percibe de acuerdo
can la prapia experiencia, una escala de vabares y espectativas de satisfac-
ción. Cada integrante realiza una "lectura" de su ambiente, adaptando di-
cha realidad mediante un proceso semántica, de comunicación y par Ia tan -
tO proyectual de su si mismo, desde el que toma decisiones acardes can el
entorna de trabajo. AsI, cada integrãnte vivirá "su" escuela aunque la cam-
parta con atros, habiendo distintas mapas individuales de conducta y deseos
que se superponen en la institución y su contexto. Esta produce formas par-
ticubares de percibir, coma prayecciOn de la personalidad individual.
El entarna es asimilado e interpretado par los miembros de la
instituciOn, coma sistema de signos, seg6n pautas antropolOgico-culturales
45
 que generan la identificación comiTh con el contexto de trabajo, pero con ductivo; no plantea transformar un sistema exclusor en uno integrador, si-
matices diferentes segiTh cada integrante de la institución. Cada persona no acomodarse a los caprichos del mercado de desempleados. Sin querer-
construye su "modelo subjetivo", crea sus categorlas de comprensión, asu- lo, Ic que se esgrime racionaimente como factor de cambio social termina
me o niega caractercsticas, algunas de las cuales son comunes y otras par- sieido un mensaje conservador y acrItico.
ticulares.
Todo lo dicho anteriormente muestra la necesidad de crear espa-
cios de diálogo institucional para Ilegar a acuerdos consensuados entre los
integrantes de las instituciones; acuerdos que permitan plantear objetivos co-
El alumno, los contenidos y los problemas
munes, reflexionando constantemente sobre los problemas, las prácticas y los
Cada alumno interpreta lo que el profesor dice mediante Ic que
discursos que conforman las conductas cotidianas y los roles personales.
ya sabe. Sobre la base de una significacion com6n y compartida, los nue-
Con respecto al contexto macrosocial, la escuela representa
vos saberes serán decodificados, en primera instancia, desde los saberes
tanto los intereses como las ideologIas y los conflictos imperantes en dicho
significativos previos con los que él cuenta. -
contexto. Toda sociedad define ciertas normas y significados a partir de una
Los contenidos, por su parte, tienen una carga de significacion
idea de bien comiTh e ideales, en los cuales convergen consensos y conflic-
propia y poseen una estructura Iogica que regula (a acción del docente.
tos propios de los grupos que la integran; estos ideales atravesarán la vida
El alumno, por lo tanto, construye el significado sobre la base
institucional y, por lo tanto, el trabajo en el aula.
de ideas inclusoras que le permiten incorporar ideas nuevas. La acción fa-
Por ejemplo: si un docente hace una pregunta en el aula a un
cilitadora del docente, mediante la transposición didáctica, ayuda at alum-
alumno A, y éste no responde, pasa a preguntar a otro alumno B, el cual al
no para que se apropie y reconstruya los nuevos saberes. En este proceso
dar la respuesta acertada, es premiado en el proceso de evaluación. Expil-
de interacciOn entre profesor y alumnos, se negocia, se consenscia y se
cita o impli'citamente, esta acción, completamente lógica, tiene un trasfon-
acuerdan las pautas de intercambio y el significado de Los mensajes simul-
do, ya que el logro de B se basa en el fracaso de A15. Se acepta de este mo-
táneamente.
do una concepción competitiva del saber. Esto también está relacionado
Aunque en general, todos los alumnos desempeñan un mismo
con la forma en la que se conciben las relaciones humanas en la sociedad
papel at ocupar una misma posición en la estructura de relaciones y las ex-
donde se vive. Si un docente propone una estrategia competitiva para mo-
pectativas institucionales establecidas, en realidad, cada uno vive su situa-
tivar, deberfa esclarecer los trasfondos posibles y los componentes valorati-
ciOn segi5n su propia historia personal. Se desprende de esto la importan-
vosnegativos que podria tener No se trata de dejar de premiar la capaci
cia de atender a la diversidad delos alumnos entre sI intentandosuperar
dad o el esfuerzo personal, sino deënmarcarlödëhtro de una concepciOn
el egocentrismo mediante Ia reflex-16ny tendiendo, en lo posble, àfr
solidaria y cooperativa que no los presente solo como egoIsmo y triunfo,
una educación que valorice e incluya Ic particular) 6
para que no resulte un aula de ganador y perdedores.
Cada alumno cuenta con una estructura cogriltiva configurada
Las concepciones que se enuncian en una institución suelen
por una red de esquemas de conocimiento77. Dichos esquemas se definen
- - presentar estos trasfondos no manifiestos, que no apareceri solamente en la
como las representa c i ones que una persona posee en un momento dado de
educación básica, sino también en otros niveles. Por ejemplo, en un deba-
si. existencia, sobre algin objeto de conocimiento. A Ic largo de ía vida, es-
te estudiantil sobre la educación universitaria estatal, un delegado docente
tos esquemas se modifican, volviéndose más ricos en relaciones. La natu-
argumentaba la importancia de tener una Universidad estatal y gratuita pa-
raleza de los esquemas de conocimiento de una persona depende del nivel
ra conformar un proyecto de Estado-naciOn (algo indiscutible), pero aseve-
de desarrollo psicoevolutivo y de los conocimientos previos que ha podido
rando que, ante las demandas del mercado laboral, todo argentino deberla
construir, tanto en su experiencia personal como en la acción con conteni-
acceder a la Universidad. Esto deja fuera de un proyecto nacional a los
dos escolares. Ante estos contenidos, se producen procesos internos de
adultos que no deseen ser "licenciados"; no abre un debate serio sobre la
adaptaciOn (desequilibrio ante lo nuevo, asimilación a estructuras anterio-
educación de los adultos ni sobre el necesario desarrollo económico-pro-
res, adaptaciOn ante caracterIsticas nuevas y reequilibrio) e influencias so-

46 1 47
 ciales, ya que el alumno actcia sobre los contenidos transformándolos en
- Notas
saberes propios.
HabrIa, además, una zona de desarrollo pr6ximo18. Los conte- Sanjurjo, L.O. yVera, MT. (1997), Aprendizaje significativo y enseñan-
1.
nidos que se proponen al alumno no deben ser ni muy desconocidos (ya za en los niveles medio y superior, Homo Sapiens, Rosario. Presenta
que no habrIa posibilidad de significarlos) ni muy conocidos para que pue-
de manera sencilla concepciones de aprendizaje y nociones de didác-
dan ser un desafIo que deba superarse.
tica general.
Estas caracterIsticas del aprendizaje plantean entonces el valor Skinner, B.F. (1983), Ciencia y conducta humana, Martinez Roca, Ma-
2.
de la resolución de problemas como actividad que lo favorece y como pro-
drid. El autor es un psicólogo estadounidense, disci'pulo de J. B. Wat-
cedimiento para internalizar contenidos. La solución de problemas estarIa
son creador de la escuela conductista que explica la personalidad y
retacionada con la adquisición de procedimientos eficaces para aprender
sus procesos pero sin tener en cuenta la "vida interior", a la que se
contenidos.
- considera cientificamente no observable. Se plantea la conducta como
Entendemos coma procedimiento un conjunto de acciones ON
un proceso explicable a través de esquemas de acción basados-enes-
denadas hacia la consecución de una meta. El alumno deberla elaborar y
tIrnulos que generan respuestas tipo. Segiin este autor, todo sujeto, al
desarrollar estrategias personales de identificación y resolución de proble-
adaptarse at medio, obtiene una gratificación que le conducirá a la re-
mas en los principales campos del conocimiento, mediante la utilización
petición de la conducta satisfactoria (condicionamiento de segundo ti-
de hábitos de razonamiento objetivos, sistemáticos, rigurosos, y aplicarlos
po); a esto llama él refuerzo condicionado propio de un proceso de
espontáneamente en su vida cotidiana.
realimentación de las con ductas.
La función del docente es entonces elaborar y diseñar situacio-
3. Pozo, il. (1989), Teorias cognitivas del aprendizaje, Morata, Madrid.
nes de aprendizaje to suficientemente abiertas coma para inducir en los
Este autor considera que en todo aprendizaje intervienen, de forma
alumnos una btsqueda y apropiación de las estrategias adecuadas para res-
rnás a menos decisiva, las peculiaridades de a estructura interna de
ponder a preguntas no sOlo escolares sino también de su realidad vital. La
los alumnos. El aprendizaje es un proceso de conocimiento, de corn-
resolución de problemas necesita procedimientos y actitudes adecuadas
prensión de relaciones, donde las condiciones externas actian media-
por parte del que aprende, pero además requiere contenidos, es decir, he-
das par las condiciones internas. La explicación de cómo se constru-
chos y conceptos. Problema ser6 entonces una situación que un individuo
yen, candicionados por el media, los esquemas internos que intervie-
a un grupo quiera o necesite resolver y para to cual no dispone de un ca-
nen en las respuestas conductuales es el problema principal de inves-
mina rápido y directo que Ileve a- su resoluc.ión.: Esta-clefinición-muestra la -
tigación de la PsicologIa Educacional.
diferencia entre problema y ejèrcicio, ya que no hay procedimientos pre-
4. Piaget, J. (1979), PsicologIa de la inteligencia, Psiqué, Buenos Aires.
vistas para resolver el problema, debiendo emplear el razonamiento y Ia
Jean Piaget fue un sabio suizo (1896-1980) que propuso una teorla del
creatividad.
desarrollo cognitivo del nina con un mtodo de análisis bsicamente
Hemas analizado la relación docente-alumno-contenido en SU
clmnico: observación del niño y su contorno, formulación de una hipó-
sentido pedagogico, basado en la comunicación '' Ia hemos relacionado
tesis explicativa, y verificación de a hipótesis por media de eves in
también con el cancepta de aprendizaje.
troducciones del entomb.
A continuación, analizaremos los vinculos desde un punto de
5. Piaget, J. e Inhelder, B. (1980), PsicologIa del nina, Morata, Madrid. La
vista psicoanalItico, ya que la pedagogIa valora la irnpranta vincular pero
obra de Piaget, que ha tenido coma colaboradora a B. Inhelder en Va-
no logra explicar su origen y profundidad.
rios de sus trabajos, apartó valiosos estUdios sabre la inteligencia, el
lenguaje y la epistemalagla.
6. Ausubel, D. (1976), Psicologia Educativa. Un punto de vista cognosci-
tivo, Trillas, Mexico. Obra ya citada en la nata 1 del capItulo 1.
7. Vigatsky, L.S. (1964), Pensamiento y lenguaje, Lautaro, Buenos Aires.
Psicologa saviético (1896-1934), coriternparánea de J. Piaget con el

48 49
 que tuvo afinidades y discrepancias. Desarroiló una de las teorIas de
la lengua más matizada por influencias socio-históricas. ConcebIa el
pensarniento coma derivado particularmente de la internalización del
dialogo externo. Su obra se ha revalorizado en la actualidad, ya que al
marir tempranamente y haber sufrido varias prohibiciones en el perlo-
do stalinista, fue redescubierto y sus tItimos escritos se conocieron ha-
cia ci año 1987. Creó el concepto "zona de desarrollo próximo" y sos-
tuvo la influencia de la cuitura y del entomb en el desarroilo cogniti-
vo de los sujetos.
Berger, P.L. y Luckmann, T. (1980), La construcción social de la real!-
dad, Amorrortu, -Buenos Aires. Peter L. Berger, nacido en Viena, es di-
rector del Institute for the Study of Economic CuJture,yprofesor de 1a.
Universidad de Boston. Es reconocido coma experto en SociologIa
contemporanea. Thomas Luckmann, nacido en Eslovenia, es profesor
en la Universidad de Constanza (Suiza), sociólogo reconocido interna-
cionalmente, es experto en SociologIa de las religiones.
Ausubel, D. (1976), Psicologia Educativa. Un punto de vista cognosci-
tivo, Trillas, Mexico. Obra ya citada en la nota 1 del capItulo 1.
Heidegger, M. (1964), Qué significa pensar?, Nova, Argentina. MartIn
Heidegger, nacido en Alemania 0 889-1976) es tal vez junto con Ed-
mundo Husserl (1859-1938, creador de la corriente fiiosófica Ilamada
FenomenoiogIa)y con Ludwig Wittgenstein (1889-195 1, cuyos aportes
e investigaciones sabre ci lenguaje han enriquecido la filosofIa) uno de
los más destacados pensadores del siglo XX.
Con su obra Ser y tiempo marco el rumba de la filosofla contemporá-
nea, dejando una vasta obra que an no ha sido-editada.poornp1eta-
11 Ideal del Yo: frase a expresión que usa Freud paradesignar un aspectó -
de la estructura psiquica, que constituye el Super-yo; junta con Ia con-
ciencia moral, conforman la instancia que coordina la autovaloración
pasitiva a negativa.
12 ldentificación: proceso psicolOgico par ci cual ci sujeta es capaz de
asimilar un objeto a parte de éste, coma cualidad a atributo. La perso-
nalidad se constituye a través de una serie de identificaciones deb Ida-
mente matizadas y mod ificadas par ci sujeta. Freud define las identifi-
caciones primarias, coma constitutivas y tempranas en función del
modelo que prestan los progenitores u otros encargados del cuidado
infantil y que, par lo tanta, no es secundaria a alguna relación ya es-
tablecida. El objeto de la identificación preexiste al sujeto y está des-
de un principio.
50
i. Lacan retoma esta temática y habla de la "fase o estadio del espeja";
ci nina pequeno se ye en ci modelo que Ic presenta otro adulto can ci
que tempranamente se identifica. Tiene asi una idea de corporeidad y
fascinación par la mirada de ese otro que reconoce y significa. El re-
conocimienta implica ser deseado par ese otro; asI se define una di-
mensiOn del desea coma desea del deseo de otro.
Lacan plantea Ia alteridad coma una relación dande la subjetividad se
canstruye mediante mtitipIes identificaciones que conforman las su-
cesivas capas del Yo. Para éi, la alienación (perderse en otro) no está Ii-
gada a la lacura. Lacan supone una alienación estructural prapia de la
configuraciOn del aparato psIquica normal. El yo serla ilusoria coma
estructura que da coherencia a las identificaciones. Las identificacio-
nes secundarias se praducen en relación con rasgos particulares de
otras sujetos significativos y se desarrollan durante toda nuestra vida.
Otras identificaciones son las de los sujetos en las masas sociales, don-
de ci conjunta se identifica en el iIder coma ideal, en Ia medida en
que se posee un desea en comn. También hay identificaciones en
grupo; suelen scm animicas y se producen en la vivencia de una situa-
ción en la que Ia individual de uno ocupa ci lugar de ideal del grupo.
Par ejemplo, un jugadar de fctbal puede dam Anima a sus campañeros
cuando va perdiendo ci equipo, o en un grupo de amigas ci lianta y
dolor de una produce ci Ilanto y ci mismo estado emativo en las de-
más. Este cancepta de identificación en grupos es interesante cuanda
se estudia Ia motivación.
13. Lacan, J. (1966), "El estadia del espeja coma formador de la función
=del-ya", en Escritos I y Ii, Sigia XXI, Madrid. Jacques Lacan, medico y
psRoanalistafrancés (1901-1981). Elabaró una teoria psicoanalitica
que, retomando las bases freudianas, renovó y aportO conceptualiza-
cianes esciarecedaras acerca de la vida anImica del hombre.
Tomando elementos de la linguistica y de la antropologia estructural,
-junta con desarrollos fiiasóficas que abrevan en ci idealismo alemn y ci
existencialismo, aparta su brillante tearIa acerca del inconsciente estruc-
turado coma un lenguaje a través del pasaje par ci canfiicto edipico.
En 1966 se publican sus escritas y atin hay se difunden sus seminarias.
Sus conceptual izaciones son dificiles de comprender debido a la corn-
piejidad de las teorizaciones, sumada a un estiio plena de barroquis-
mos y un aire surrealista en la presentación.
Lacan polemiza con a psicaterapia harteamericana y con ci conduc-
tismo, planteanda una vueita a Freud y revalorizando, no tanto al yo
51
 como estructura, sino al inconsciente. Es evidente Ia influencia del
pensamiento hegeliano en su obra temprana, especialmente "la dia-
léctica del amo y el esclavo". Lo más destacable es el papel del Otro
(con mayscuIa, para demostrar que no es otra persona) como algo
fundamental en la articulación del deseo humano. Dado que se basa
en la pérdida del objeto Oa madre en el primer caso), el deseo no con-
firma al sujeto en su identidad, sino que Jo pone en tela de juicio: el
deseo, en realidad, destaca una division en el sujeto que rompe con el
concepto de unidad.
Plantea también sus tres registros: real, imaginario y simbOlico, en los
cuales:se inscribe el sujeto en función de su estado de necesidad pri-
maria que se convierte en demanda a un otro y, de alli,- en deseo. De-
sarrolla su concepto de "fase o estadio del espejo" para explicar una
etapa entre los seis y los dieciocho meses de edad, en la que el niño
(en latin, in fans: que no sabe o no puede hablar) adquiere la capaci-
dad de hablar, antes de coritrolar sus habilidades motoras, para reco-
nocer su propia imagen en el espejo. Este acto de reconocimiento no
es evidente; el niño tiene que ver que Ia imagen es, at mismo tiempo
él mismo (su reflejo) y no él (solo una imagen reflejada). La imagen no
ecidéntica al sujeto infantil y convertirse en un sujeto humano (es de-
cir un ser social) sign ifica aprender este hecho. La iniciación del niño
en el lenguaje depende de este reconocimiento y de él depende tam-
bién la estructuración del yo (como centro de la conciencia). El len-
guaje y los elementos simbólicos (cultura) son fundamentales, mien-
tras que antes se suponIa que la base de la subjetividad humana esta-
bacompuesta por los factores biológicos (naturaes). - Gompartida, el. trabajoen grupo y la
Suportes ala conceptualización del "complejo de Edipo", en esp-
cial, la función paterna (figura y mandatos), sus desarrollos acerca de
la sexuación y su revalorización del concepto freudiano de falo han
servido entre otras cosas para comprender los mecanismos psIquicos
de la estructura psicótica. En psiquiatrIa se distinguen tres grandes es-
tructuras: neurosis (normales y patológicas), perversiones y psicosis. En
las iltimas, se incluye un grupo de trastornos mentales que se caracte-
rizan por una afección del juicio de realidad, con notable incapacidad
para distinguir el mundo interno del mundo externo en sus relaciones
consigo mismo y con los demás, acompañados de una intensa regre-
sión en Ia conducta y trastornos de la percepción y de incapacidad pa-
ra controlar los impulsos y organizar las funciones. Lacan se especia-
lizó en el estudic de las psicosis. Ya en sus tltimos años, su produc-
52
ción estuvo influenciada por la matemática, apartándose de su retóri-
ca caracterIstica e intentando una mayor formalizaciOn de sus teorlas.
14. Mitos de origen: Los mitos son historias o relatos, que conlievan una
creencia en su l6gica, sobre caracteristicas de la naturaleza, seres do-
tados de cualidades sobrehumanas, relaciones de los dioses con los
hombres y destino de los dioses. En este capItulo aplicaremos el térmi-
no mItico, a las propias historias de origen y a cómo explicamos, en-
tendemos o valoramos, segin dichas historias de larga data, nuestra re-
Iación con las experiencias educativas actuales.
15. Rogoff, B. (1993), Aprendices del Pensamiento, Paidós, Barcelona. El
autor desarrolla en este interesante libro, la posibilidad, los alcances y
las ventajas_del aprendizaje cooperativo.
16. Aebli, H. (1991), Doce formas básicas de enseñar, Narcea, Madrid. El
autor comparte el concepto de la enseñanza centrada en las propias
capacidades del alumno y toma para esto los presupuestos de la es-
cuela piagetiana de Ginebra. La educación debe ser práctica, ya que
el niño descubre el mundo a través de su interacción con él, y orien-
tada a favorecer los procesos autónomos y espontáneos de desarrollo
y aprendizaje. No se debe forzar al alumno, ya que los estadios de de-
sarrollo cognitivo tienen sus propios tiempos madurativos. La educa-
cióndebe cenirarse en el desarrollo de capacidades formales, operati-
vas y no en la transmisión de contenidos (aprender a aprender, apren-
der a pensar). El egocentrismo infantil natural, se corrige progresiva-
mente mediante el contraste con la realidad cada vez más amplia. Es-
te principio implica fomentar el conflicto cognitivo y el contraste de
cooperacTón entre iguales. Estaspresupuestos,aunquesiguen tenién-
dose en cuenta, se yen enriquecidos por las posturas que plantean que
el aprendizaje está siempre mediatizado por importantes determina-
ciones sociales y culturales. Por Jo tanto, el desarrollo de aprendizajes
y estructuras cognitivas no es un proceso puramente endogeno, sino.
que precisa de Ia estimulación y la interacciOn social.
17. Esquemas de conocimiento: denominación asociada a una representa-
ciOn gráfica de las caracterIsticas básicas de un fenómeno. En este caso,
es el conjunto de conocimientos que caracterizan a un sujeto y que de-
terminan sus conductas. Asi definido corresponde a una estructura cog-
nitiva que desarrolla un individuo para afrontar la interacciOn en su am-
biente. Estos esquemas se organizan en el cerebro, segin las propias ex-
periencias y la información que se recibe, en forma de redes o catego-
53
 - -. se reestructuran, se ajustan y se amplIan con el acceso a nueva
ión; mediante estos esquemas se opera sobre Ia realidad. CapItulo 3
desarrollo próximo: concepto elaborado por L. S. Vigotsky,
rdo que un sujeto tiene la capacidad de resolver problemas
ciertos IImites, pero estos pueden ampliarse con (a ayuda de El sujeto del conocimiento
lo guIe; revaloriza la-función-de (a educación, ya que los pro-
cesos educacionales ampliarfan [as potencialidades del alumno de
manera activa, y ya no quedarIa el aprendizaje librado al desarrollo in-
terno del sujeto. La zona de desarrollo proximo serla la distancia en-
tre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resol-
ver independientementeun problema, yeI nivel de desarrollo poten-
citr,minado...atr4ys.de. Ia,.LesolucjóncQrnpartida da-un probte • •- - Pensar at serhum :com&.sijfeto defonocimiritö'nos' lieva
ma con la gufa de un adulto o en colaboración con otro compañero a sus orIgenes. Al nacer, todo niño se encuentra en un mundo desconocj-
más capaz. Teniendo en cuenta este potencial, es posible aumentar (a do desde donde le I legan estImulos que le producen sensaciones caóticas.
efectividad y (a utilidad de (a enseñanza escolar. Véase Vigotsky, L. S. No tiene un conocimiento de si ni del mundo; le es imposible diferenciar
(1964), Pensamiento y lenguaje, Lautaro, Buenos Aires. (a actividad materna1 los cuidados y el cuerpo materno de sus propios mo-
vimientos, destinados a reducir (a tension, producto de (a pérdida del esta-
do de equiflbrio intrauterino. La noción de adentro-afuera se construir
paulatinamente en una secuencia de experiencias. - --

Los orIgenes del pensamiento

El aprendizaje en el primer perfodo de (a vida estg dominado
porla
urgi,endo porsnasluractoiiy or iLniisn prendizajenivele-,-m. 9& comple -
jos de organización de (a experiencia. No hay en el inicio noción de obje-
to, espacio, tiempo y causalidad. Sucesivamente, las percepciones se orga-
nizan en dos polos: uno es el pecho materno, e( cuerpo materno, el placer;
el otro es (a ausencia de esos objetos, el displacer, to cual le produce inten- -
sas émociones que comnmete Ilegan at adulto como angustia y Ilanto.
Estas asociaciones primitivas son antecedentes de un registro de causali-
dad, de una secuencia temporal, como un registro del otro —obj_eto dife-
rente y externo.
La representación interna de un objeto seria, en este caso, una
constelación de sensaciones y emociones sin significado e impactantes en
e( nivel perceptual. El niño solo decodifica sensaciones de malestar y dolor'
o placer y satisfacción, externas e internas, producto de (a saciedad desus
necesidades. En la satisfacci6n de dichas necesidades interviene otra per-

54. -
. 55
 I
sona de cuyos cuidados depende el niño y que, al estar o no en su función,
genera Ia calma 0 Ia exitación displacentera.
Este juego de presencia-placer, ausencia-displacer, permitirá,
en ese sujeto de la necesidad, la posibitidad de representar, evocando en
ausencia. - poral. Otra definición la caracteriza como una medida de exigenéia n-
-. --- ------ EI.psicoanálisis propone un primer modelo de cognición:fren-
te al aumento de los impulsos provocado por las distintas necesidades
(hambre, abrigo, sed, etcetera), y dirigidos a un tipo de objeto especIfico,
se genera, debido a Ia ausencia de este objeto, el primer intento de descar-
ga de la tension displacentera a través de una satisfacción alucinatoria. Pe-
- ro esta alucinaciOn,.comoprimer esbozodeidea cae, ya que la-necesidac---
persist...Se..pIante .nton.ce u.n sgndo modelo decognicin:irenteaL
aumento de los impulsos y a la ausencia del objeto de la necesidad, se pro-
duce una demora de descarga con la consecuente operación sobre et me-
dio (pedido, Ilanto, Itamado) y la.posterior satisfacción concreta (acciOn sa-
tisfactoria del otro que cuida y simboliza —da sentido— at pedido); et ni-
no es capaz de expresarse hacia otra persona, la cual se hard cargo de Ia
demanda que es simbOlica (asI los prirneros Ilantos cobran significados,
que, en general, los adultos interpretan, to cual permite 'que et niño se so-
cialice y aprenda, a su vez, un tenguaje)1. En el lapso de demora de la des-
- carga, en esas primeras atucinaciones de objeto, se ubica la posibilidad de
pensamiento. Este modelo explicativo vincula et conocer con la posibitidad
de toterar la frustraciOn de haber perdido una completud narcisista (enten-
diendo el narcisismo como la propia valoración positiva del yo at sentirse
completo y omnipotente)2.
- peciatmente en el campo educacionat ese destino es Ia sithitmacion Entre
ten a nuestralmperfeccion -nosmuestran nuestros trYiitescomo serës hu- -
manos. Tanto la gratificacion como la frustración llevan at pensamiento.
-1-1-sujeto pulsiona!
Suponemos at sujeto con una tendencia básica hacia la satis-
facciOn. Denominaremos a esta tendencia pulsi6n3 para poder distinguirla
del instinto, que es un esquema de comportamiento heredado y determi-
nado genéticamente.
La energIa psiquica, de carácter sexualizado, Ilamada libido';
tiene la capacidad de investir5 y unirse a los objetos confiriéndoles impor-
tancia e interés. La putsiOn es la externalización y el recorrido de dicha
56
energIa producto del soma (cuerpo biolOgico) y 5U5 impulsos y del psiQuis-
mo propiamente dicho.
La putsión es un concepto lImite entre to psiquico y to somáti-
co, en la med ida en que es el representante psiquico de una necesidad cor-
puesta a to anImico como resItadode uèonexiót con to S0mátic. Se
compone de una representación y un afecto ligado a ella.
Distinguimos varios componentes de la pulsiOn: una fuente u
origen constituida por las zonas erógenas (zonas corporales privilegiadas
de producción de placer)6, un fin que es la satisfacción, una fuerza que es -
------Ia energia, -y un objeto o-cosa con la que se satisface. Esencialmente, nin- --
•gtn objeto logra una satisfacción permanente de-Ia-pulsion; -dado queel----
objeto no es fijo sino variable. Es por eso que hablamos de putsión y no de
instinto. El instinto es tendencia animal que Si se satisface con objetos fijos,
por ejempta el alimento.
Esta variabitidad del objeto hace que entre el objeto buscado y
el encontrado haya siempre un hiato imposibte de salvar, de modo tat que
et objeto alcanzado nunca permite la satisfacción plena. Entonces, entre la
tendencia a la satisfacción de là pulsión y el objeto deseado (que no es fi-
Jo sino variable), media un resto de satisfacciOn que da lugar at factor put-
sionante, es decir, a la permanencia de la tendencia misma. El objeto de
deseo hacia el cual tiende la putsiOn esta relacionado con la primera expe-
riencia de satisfacción, estado primitivo y mitico en el que la necesidad ha-
bria sido satisfecha, y sabre et que se apuntalarán. los objetos posteriores.
Uno de los destinos que puede alcanzar la pulsión interesa es-
los mecanismos defensivos del yO'ará
maciOn, como una actividad creativa que permite las descargas pulsiona-
tes inconscientes. A través de la subtimaciOn, la putsiOn se satisface en un
objeto no sexual sino cultural, es decir, que elfin de la putsiOn (que es su
- satisfaccion) no se alcanza con un-objeto erOtica sino con una meta cultu-
ral. Todas las producciones intelectuales, artisticas y cientificas, resultan de
la posibitidad de sublimar la putsiOn.
La teoria psicoanatitica expllca la actividad intetectuat y el
aprendizaje humanos coma una capacidad de desear y realizarnos y par
eso resutta muy itiI para entender las relaciones entre et sujeto y el objeto
del aprendizaje escotar.

Oti ; mecanismos de defensa
El Yo, como instancia psIquiCa, cuenta con mecanismos de de-
para hacer inconsciente aquello que podrfa desestructurarlo y man-
fensa 7
Jos mecanismos de defensa máscomu
ener as( su cohesi6n. Seg
nessn Ia defensa (formación de sfntomas) yia'represión (lo displacentero
se hce inconsciente).
El Yo se defiende de los aspectos inconscientes del E11o8, a los
cualES considera peligrosos, mediante los siguientes mecanismos:
• La negación. Seniegan elementos displacenteros-de la reali--
dad,quepasän a sér dèsàpercibidOS1OreFSUjet0re}em
plo, una docente no percibla el consumo de marihuana por
arte de un grupo de sus alumnos, aunque este era recurren-
te.Solo tomó conciencia del fenómeno cuando-otro grupo
de alumnos le hizo,un Ilamado de atención formal.
La pro yeccidn. Se deposita fuera del sujeto lo displacentero.
Tendemos a "culpabilizar" a otros o al contexto de lo que, en
realidad, pueden ser fallos propios. Poi ejemplo, solemos
buscar las causas del bajo rendimiento de nuestros alumnos
en sus problemáticas de base (insuficientes Goroc4mientoS
previos, escasa comprensiOn lectora, limitaciones de expre-
sion, conducta inadecuda, situación económica dificil, etcé-
tera), pero no solemos cuestionarnos, en la misma medida,
nuestras estrategias didácticas o nuestros diagnósticoS.
• La irltroyecclon Se toma lö bueioiIèxteftO11I
za como propiô. E
Por ejemplo si una institución o un equipo de trabajo son
considerados de satisfactorio nivel académico o de logro, es
usual que SUS integrantes incorporen la caracterIstiCa positi-
'a en su ideal de autoestima (Si se pertenece a dicha institu-
ción o equipo es el integrante quien tiene un satisfacto(o ni
vel académico o de logro).
Se pierde contacto con:-la realidad o con cier-
• El aislamiento.
tos elementos de ella a fin de no tomar conciencia de lo dis-
placentero.
Se produce una acción que sim-
• La anulación o reparaciófl.
bOlicamente repara a otra. Por ejemplo: se miente y luego se
compra un regalo a la persona engañada.
• El ontros - - ierto aspecto ani-
mico, el sujeto intenta un control u orden en su mdio, o es-.
tablece una secuencia de actos repetitivos. Por ejemplo un
alumno, que ante una evaluaciOn necesita tener ordenados
de cierta manera sus ttiles o contar con cierto muñeco de Ia
• suerte o entrar con el pie derecho en el aula tithsiè l6ha-
cen sentir "mágicamente" seguro o tranquilo.
• La regresio'n. Ante lo displacentero se vuelve a conductas ar
teriores o ya superadas. En situaciones vividas emocional
mente como extremas, el descontrol anImico hace perder
•procesos de simbolizaciOn y surgen conductas noespérádas -
• -..paracierto momënto Thadurátivo. Por'ejemplo, un,alumho
de Nivel Terciario (adutto) que, ante una situaciOn de evaiva-
don, si no obtiene la calificaciOn esperada, rompe en Ilanto
o discute caprichosamente aunque no haya razOn para etlo.
• La formación reactiva. Ante una tendencia determinada, se
la sustituye por la contraria. Por ejemplo, un sujeto enamo-
rado de alguien a quien considera "dificil de conquistar", an-
te la posibilidad de frustraciOn o ansiedad, lo trata despecti-
vamente.
• La sublimación: Ya mencionada en el apartado anterior. Por
ejemplo, un alumno que ha tenido un problema familiar, en
la clase de Lengua escribe una poesla que expresa su triste-
za. Hay también mecanismos de defensa patologicos, como
la identificaciOn masiva (personas que toman por compIeto
atributos de otras) y Ia proyeccrOn mãSlva (que eIetrer
'aparé)ãdosdeIiriodeátaque o persecuciOn). En este iItimo
caso la persona deposita su agresión afuera y dicha agresiOn
vuelve como ataque exterior. Ambos mecanismos implican
pérdida de la realidad.
Lo normal es que los mecanismos de defensa acWien equilibra-
damente y de manera flexible; si se estereotipan enajenan al sujeto y lo pa-
toEogizan. Esto se relaciona con el nivel de deterioro y con el afecto surgi-
do de la situaciOn conflictiva, traumática y reprimida. Los sintomas suelen
ser una transacciOn entre lo reprimido y el control del conflicto por parte
del Yo. De ahI surge Ia posibilidad de interpretar el valor inconsciente de
Los sIntomas anormales mediante el psicoanátisis.
 nacer, el nino se encontrarla en un estado de satsfacciOn completa, de
El deseo de aprender equilibrio omeostático ery el 6tero materno. Al nacer, ese equilibrio se rom-
pe para dar paso a la vida cultural.
El deseo, de tipo inconsciente, es el motor-de la pu!sión. Toda
El psiquismo como estructura se conforma en esa primera reta-
situación de producción intelectual tiene un anclaje en este piano afectivo
don cultural madre-bebé, entre el nuevo sujeto que desde una necesidad
del dèseo y en la posibilidad de descarga pulsional. ---demanda at otro, quien (en este caso la madre) interpreta IA demandae in-
Freud, on su teoriá expiicativa, apoa también el conceptode
tenta responder; pero la respuesta nunca es total y no se puede volver al es-
pulsión epistemofIlica, entendida como el deseo de conocer el interior de
tado anterior.
la madre y. de penetrar en él, dentro del pasaje constitutivo edIpico. Pug-
Entre la necesidad, el displacer y la demanda, el niño intenta
nan culpabilidad inconsciente y angustia, a las que este autor asocia con
paliar la angustia con pensamientos, primeras ideas en imagen, que recons-
las inhibiciones y las angustias ante el aprendizaje. Este deseo aparece en
,truyen las sensaciones y que son la base del mundo simbOlico. Como ye-
I iiño entre el tercer y quinto año de vida, momento decisivo para la es
mos, .I runqse hace sujeto de conocimiento a partir de un vinculo, pero
'ttUció desuersdnIidàd9. un vinculo que crea el espacio para el conocimiento desde lanecesidad,
El sujeto que aprende tiene la posibilidad de organizar su uni-
que se vuelve simbólica. El niño se hace deseo de ser y, por lo tanto, de
verso de experiencias yde alcanzar distintos niveles de representación por-
aprender.
quese le aporta un sostén, una apoyatura vincular. Ese sostén cumple la
Este vInculo inicial o protovInculo' 1 se internaliza poco a po-
función yoica, la idea de SI que un sujeto tiene como persona, de organi-
co. Sobre esta identificación pnimaria se apuntalarán todas las identifica-
zar, trasformar, discriminar,Es decir, articular at sujeto con el mundo; ade- ciones secundarias. Estas identificaciones secundarias se dirigen a rasgos12
más, contiene ante la frustración y permite acceder a Ia gratificación, mo-
de otros sujetos significativos y variados que aportaran la cultura. Por lo
tor del - deseo de ser ante la necesidad. tanto, se producen durante toda la vida del ser humano.
Estas representaciones y experiencias conformarán dicho yo;
- -. - Las identificaciones secundarias se configuran en un proceso
en primera instancia se producen identificaciones1 ° que son una forma on- mediante el cual un sujeto asimila un aspecto (propiedad o atributo de otro)
ginania de lazo afectivo con :el objeto. Se trata entonces de una primera
y se transforma total o parcialmente segcin ese modelo. La construcción de
identificación masiva con alguien que proporciona los pnimeros cuidados.
una autoimagen implica también la inserciOn en redes sociales, culturales
Se han desarrollado tesis combinadas con observaciones procedentes de la y IingüIsticas. El niño nace en una cultura que to preexiste. Las identifica-
psicologla infantil y la teorla sociolOgica que sostienen que habria una for-
cJQnnoserán4solo coniirnágenessino que el niio asurnirá-como elemen-
m naginana de captuna del orgarnsmo porn1agen externa El ntño-
--tos'identificatorios Ios'significarites (huellas en lamemonia de laspiabras -
se identifica con una imagen que está fuera de él y que puede ser ima-
oldas) y los significados (conceptos socialmentedefinidos y compartidos)
ge n real en un espejo o simplemente la imagen de otro. del habla de sus padres. La personalidad del nina y las identificaciones que
Esta imagen cohesiona el esquema corporal y la idea de si. No
la confoman están ligadas a palabras, representaciones y nombres. A esto
se trata de un momento aislado de la niñez, sino de un pnincipio rector del
se denomina registro simbólico. • --
-
• desarrollo. También hay identificaciones con ideales; estas identificacio-
Se entiende, entonces, to vincular como una alienaciófl esen-
nes no son conscientes y tienen su base, en lo que en Ia experiencia vital,
dat y el yo se constituye de esta manera por identificación con los otros.
los padres u otros significativos profetizan coma bueno para él.
- Convivimos por lo tanto, con los otros desde este registro irnaginario. Las
representaciones no serán solo recuerdos o imágenes, sino que remitiráfl a
un deseo en el cual el sujeto busca la completud perdida.
El primer ser significativo es la propia madre con la que se crea El conocimiento con los dem.s
el primer vInculo de relación con el mundo. De ese encuentro que no es
total nace el espaclo que permite que el sujeto busque y conozca. Antes de Mediante las identificaciones todo sujeto conforma una auto-
imagen. Esta autoimagen surge de la relación entre un ideal del yo (loque

KII
61
 uno cree ser) y un yo ideal (lo que se aspira a ser). Constantemente nos
El sujeto como ser social
compaamOS con otros y esta comparación es autoevaluatoria de nuestros
méritos. Esta valoración se denomina: autoestima.13
El desarrollo psicoevolutivo impulsa al sujeto a un lento proce-
La autoestinia.queda entonces ligada a este fenómeno imagina-
so de socializacián y el sostén materno es la base de dicho proceso.
rio (soy como el otro me ye) y empático (veo at otro desde ml subjetividad);
La eficacia y Ia significacion de ese sostén Ileva al sufeto a bus-
corresponde a la medida en que una persona se aprueba y se acepta a sI
car interlocutores en otros mornentos vitales17. Nuestra experiencia vincu-
misma y se considera corno digna.de elogio, ya sea de una manera absolu-
lar requiere con tar con ciertos interlocutores calificados a los que acudimos
ta, 0 en comparación con otros. para pensar con etlos los contenidos y para que nos acompañen en distn-
En este modo de conocimiento interpersonal, la empatIa se di-
tos momentos de la tarea o el aprendizaje. Estos interlocutores significáti-
rige hacia otro individuo desde un marco de referenda interno. Hacemos
vos particularmente operantes en et proceso de creación cumpten una fun-
- hipotesis y. analçgIas sobj- los otros intentando conectarnos internamente ción.yoica de sostén, continencia y va!o1-aci6n. En ese sentido, son herede-
-.yencontrar sign ificados..en.elmacco..de dicha-refereaciain.terna delos de-
ros de una--func-iónvirjcijIar prirnara.---------- ......
más; buscamos entrar en consonancia con el otro, con to que le pasa o
Si cada uno de nosotros se constituye en una praxis18, en una
siente. Se produce asi una experiencia, una corriente parcialmente informe
dialéctica de transformación de si y de lo real, resutta que nos definimos
de sensación, ya que no es enteramente racional, que tenemos en todo mo-
como seres racionales apelando a nuestros conocimientos.
mento at estar con otros. Se da de manera preconceptual con un conteni-
En esa trayectoria construimos un modelo interno o matriz de
do de significados implicitos, de modo que nuestros significados persona- aprendizaje de encuentro con to real como mundo externo. En este en-
les se forman en esa interacci6n14. cuentro surge un ser simbólico, para et cual la realidad es un interrogante
Las ideritificaciones secundarias comienzn a producirse cuan-
at que hay que asignar significado. Hemos aprendido a aprender, desde
do el niño k ha diferericjado de Ia madre e incluso registra la presencia de
nuestras prirneras palabras o actos. Cada uno de nosotros ha elaborado,
- --otros seres significativos, descubriendo asI que también.existen Ilmites pa-.
construido y afianzado un modelo,-una actitud de encüentro, de aprendi-
ra la relación con su primer objeto afectivo. El yo, que se ha conformado
zaje con el objeto de conocimiento, una manera de ser en el mundo, y de
en este contexto, tiene una estructura compleja. Debe mediar entre la pro- ver el mundo para nosotros; es un aprendizaje implIcito, profundo.
pia satisfacción y la realidad, adquiere defensas y reprime las representa-
En cada experiencia puede haber un aprendizaje explIcito que
ciones15 displacenteras o desestructurantes, las cuales pasan, junto con las
se objetiva y condensa en un contenido o una habitidad. Pero laexperieri-
:tendencias.:a:lasatisfacción,.aconformar una estructura incoos.cier,tede la cia en Ia que se-real FzP6e apr&rdzaj&èpfrcito eTiiente de ofro aprendi
cuãi sürgen motivaciones que el yo no siempre coritrola - -- -
zaje,eiIel que los vIrcuFocy1ã é ri encia aportan--I a-'*-:si-g;6ifi'~ativi"dad. Pór
La internalización de modelos paternos creará otra instancia ejemplo, solemos decir que nuestros alumnos no participan o que están
con Ia que el yo negocia. Esta estructura consisteen la internalización de
desmotivados.-para solucionar este problema podemos reflexionar con
las exigencias y las prohibiciones parentales, que conforman una concien- ellos sobre el valor de la participación y del conocimiento.
.---:ciamoraI-y.eI ideal deLyp
En general; comprobamos que la enunciación de conceptos no
Generalmente tratamos de satisfacer nuestros deseos. Estos
logra la participación esperada; si los conocimientos no anctan en expe-
pueden ser socialmente aceptados o reprimidos. El yo no solo tiene en
riencias concretas, los alumnos nose sienten implicados ni cuestionan o
cuenta el factor social, sinotambién los aspectos punitorios de la propia
pro blematizari su acción. El tratamiento del problema deberIa contemptar
personalidad. La conciencia moral, la angustia y la culpa son sensaciones
aspectos personales como: ideales, discursos familiares y sociales, proyec-
que dirigen también a vida anfmica y que Clan cuenta de estos aspectos es-
tos vitales, relación con el grupo de pares, relación con el docente, autova-
tructurales. loración, etcetera.
Hasta aqul hemos explicado los aspectos intrasubjetivos del su-
Cada acto de conocimiento es el eslabón de una cadena, es la
jeto de conocimiento. A continuación analizaremos dicho sujeto desde una
fase de un proceso en el que cada uno configura una actitud de aprendiza-
mirada psicosocial)6
je, es decir, una modatidad relativamente organizada y estable de pensa- -

62 63
 miento, sentimiento y acción frente al objeto de conocimiento y al acto de
Por otra parte, las relaciones de producción son las relaciorje
aprender.
necesarias que los hombres establecen con la naturaleza y los otros hom-
Definimos entonces como matriz o modelo interno de apren.
bres Para producir materialmente su existencia: desarrot tar tecnologras, for-
dizaje19 ta modal idad con que cada sujeto organiza y significa et universo mas de trabajo, leyes, modos de convivencia, repartos de la riqueza, es de-
de suexperiencia, su universo del conocimiento. Esta matriz o modelo es
cir, para satisfacer socialmente sus necesidades.A la vez, se crean pactos
una estructura iriterna compteja y contradictoria, sustentadà en una infraes-
que regulan la convivencia con la idea de un bien comcin (deberesydere-
tructura biologica. Está racionalmente determinada e incluye no solo as-
chos), como Ia solidaridad y la protección social; aparecen las leyes, las
pectos conceptuales sino también afectivos, emocionales y esquemas de
formas de gobierno, las burocracias administrativas, los servicios, etcetera.
acción. Este modelo de aprendizaje, construido en nuestra trayectoria sin- Estas relaciones de producciOn, material y simbólica constituyen la estruc-
tetiza y contiene en cada aqul y ahora nuestras potencialidades y nuestros tura fundante de todo orden social. -
obstácuLo:Muchosdelos-rasgs de esta matriz- no- acceden a - la concieh - A partir de esas relaciones, surge el orden es5ecificamente hii-
iaunqcie- sUbyaena[actbde apréndéf yà uèéste ésprndUctodel ten- rnano caracterizadopor los sistemas socialeidë ersenfadóii; como llen.T
to pero constante proceso de socialización. guaje, el orden jurIdico y toda otra forma normativa. Usualmente Ilamamos
El desarrollo biopsicolOgico permite que el niño se socialice; el a esto contexto histOrico-social. Un sujeto se gesta en tres campos: el intra-
interjuego de identificaciones hace que su yo interactte con là realidad, asu- subjetivo, el intersubjetivo y el social. El sujeto por to tanto, estará determi-
ma nuevos roles e internalice los de los demás. Este acceso a lo simbótico, nado por estas formas culturales y simbOlicas, no sOlo por su propia historia,
instaura la socialización primaria. Poco a poco, el proceso de maduraciOn sino también por las caracterIsticas que tenga la sociedad en la que vive.
expande las redes vinculares: será primero la familia y luego la escuela.
Las instituciones escolares son las encargadas (junto con otras
instancias: clubes, sociedades de fomento, igtesias)de socializar y confor-
mar no solo un sujeto individual, sino también solidario. Todos estos yin-
Notas
cubs se internalizan y posibilitan et proyecto identificatorio como auto-
1. Demanda: Pedido simbOlico e imperativo, en la primera infancia, a otro
construcción del yo por et yo. Es un proceso continuo desde el cual un su-
adu Ito que brinda cuidados. J. Lacan comenta que al caer la representa-
jeto elige un camino proplo de reatización personal en la acción social, ya
ción primera, como habla dicho S. Freud, el sujeto sale de la "naturali-
dellenoenel proceso desocialización secundaria20. El sujeto decide ac-
• -dad", paraentrar en el mundosocialy accion -,
tuaya n6s6I6àpFeride sino qie de sr F.eeesarrOodifica Ia realrdad Puë
do o demanda implica una actividad pulsional. VéaseRabinovich, D.S.
de transformar su mundo, participar en cambios y hacer asi un aporte asu
(1997), Sexualidad y signiuicante, Manantial, Buenos Aires.
propia cultura, creativamente.
2. Narcisismo: Freud toma el mito griego de Narciso, Para dar nombre al
Los seres humanos asumimos roles sociales situados en una
• proceso de aplicación de la libido at propio Yo. Este proceso es la ba-
red de vinculos y de relacionessociales y de producción. Este orden sim-
se de Ia autovaloración. En el caso del denominadNarcisismo prima-
bOlico de significaciOn a partir del cual y en el que se inserta el sujeto, le
rio, Freud da cuenta de una etapa de constitución correspondiente a la
brinda un sentido, at que generalmente Ilamamos "sentido comn"21 que
temprana infancia, cuando el niño se asume completo y perfecto, en
es una logica cotidiara de uno, de los otros y de las cosas. El sujeto se vuel-
un estado de equilibrio personal. En esta etapa, no tiene registro de
ye particular con sus ideas, formas de psiquismo, hábitos, costumbres y ex-
una realidad distinta de si, incluso et vInculo con su madre es tan es-
periencias, Pero convive con otros dentro de lo que se percibe como Ia rea-
trecho que coriforman una dIada.
Ildad comtTh y compartida.
3. Pulsión: concepto ligado at de libido y deseo. Recibe este nombre el
Esta relación no siempre es armOnica; el ser humano con su
recorrido de la libido que se externaliz?a e inviste lo5 objetos; es la bus-
psiquismo interactcia con los demás, produciéndose aprendizajes y muchas
queda constante de satisfacciOn ante la necesidad. lmplica un concep-
veces conflictos. Las relaciones sociates son por to tanto determinantes de
- to limite entre to psIquico y to orgánico que se forja en la temprana in-
estas matrices o modelos internos.
fancia en funcion del pasaje edipco (perdida de la madre como obje

65