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6 criterios para ensear lengua oral en la Educacin Obligatoria


Las personas que saben escuchar de un modo receptivo y saben hablar bien han adquirido unas cualidades que son necesarias para establecer buenas relaciones personales, profesionales y sociales. En cambio, los alumnos con dificultades expresivas se encontrarn limitados en su desarrollo acadmico y en su futuro profesional. La competencia oral es, pues, un factor de integracin social de los jvenes y un elemento facilitador del progreso profesional. Por ello, la enseanza de la lengua oral ha de ocupar un lugar relevante dentro de la clase de lengua, tambin cuando se trata de la lengua materna.

1. Centrarse en el aprendizaje de la oralidad formal: el aula es un espacio formal 2. Definir lo que los alumnos van a aprender a travs de cada prctica oral: la competencia oral 3. Pensar antes de hablar: la planificacin de las intervenciones orales 4. Organizar los contenidos de aprendizaje mediante secuencias didcticas 5. Disear las prcticas discursivas orales del alumnado: un espacio ritualizado y una escucha focalizada 6. Conseguir un buen clima de aula: una relacin social equilibrada entre la autoridad y la complicidad con el alumnado

Autora: Montserrat Vil i Santasusana

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1. Centrarse en el aprendizaje de la oralidad formal: el aula es un espacio formal


Los alumnos tienen una amplia experiencia de habla espontnea e informal, en situaciones comunicativas que requieren un bajo grado de reflexin y control verbal, pero no la tienen en los usos formales ms complejos. Por esta razn, es necesario diferenciar entre situaciones orales formales e informales e incidir de un modo sistemtico en la enseanza y aprendizaje de las primeras. Por otro lado, hay que reconocer las diferencias entre comunicacin oral y escrita, teniendo en cuenta que el nivel de formalidad aumentar o disminuir las diferencias. Hay que conocer el grado de formalidad de las situaciones comunicativas. El aula es un contexto reglado en el que es necesario priorizar el desarrollo de capacidades verbales en discursos planificados, situados en contextos formales reales o verosmiles. Los usos orales espontneos forman parte de las relaciones privadas de los alumnos: de su habla habitual en la vida cotidiana. La dificultad surge ante los usos formales que exigen una planificacin previa: se sienten inseguros e inexpertos y se expresan de un modo poco adecuado porque no disponen de diversos registros lingsticos. Por ejemplo, en el habla de nuestros jvenes hay un exceso de interjecciones, imperativos, frases tpicas e ideas inacabadas, mientras que suele haber un uso restringido del subjuntivo y del condicional, que son formas que permiten imaginar lo posible, alejarnos de la accin inmediata o construir argumentos complejos. Por tanto, la escuela ha de abordar de manera sistemtica el aprendizaje de estos usos lingsticos orales menos presentes en la cotidianidad de los alumnos, porque son imprescindibles para su futuro acadmico, profesional y social. Cuando se plantean las diferencias entre oralidad y escritura hay que tener en cuenta dos consideraciones importantes. En primer lugar, que la lengua oral no es nica sino que tiene distintas caractersticas y matices segn la situacin comunicativa; en segundo lugar, que la oralidad tiene mltiples puntos de confluencia con la lengua escrita, sobre todo en el mbito de lo formal. Por ello, el primer paso para que las prcticas orales sirvan para mejorar el habla es valorar la situacin comunicativa en la que se inscribe el intercambio e identificar, en el gnero concreto que se ha de producir, qu aspectos son comunes entre oralidad y escritura y qu otros aspectos son especficos de cada cdigo. El anlisis del contexto de comunicacin nos permitir tener en cuenta aspectos como la intencin del hablante, las expectativas del oyente, las ideas que se comunican, el efecto que producen sobre el destinatario, los recursos retricos que utiliza el emisor para captar y mantener la atencin, el valor de los elementos implcitos y los no verbales, entre otros aspectos.

2. Definir lo que los alumnos van a aprender a travs de cada prctica oral: la competencia oral
Cada actividad oral tiene como objetivo que el alumno aprenda algo que antes no saba o no saba hacer. Si no se define y se concreta lo que se ensea, el alumno no
Autora: Montserrat Vil i Santasusana

Docentes ser consciente de lo que tiene que aprender y su habla en el aula ser bsicamente espontnea, como si hablara en la calle. Si el alumno no integra en su manera de hablar nada nuevo porque no tiene conciencia de ello, la actividad oral se convierte en una actividad trivial, sin relevancia acadmica. Es necesario, pues, concretar y compartir los objetivos de aprendizaje para poder desarrollar la competencia oral, una competencia que nos remite a un conjunto de componentes que se interrelacionan y se complementan: el componente lingstico-discursivo, el componente contextual y el componente estratgico-retrico.

COMPONENTES ESPECFICOS DE LA COMPETENCIA ORAL


a) Componente lingstico-discursivo El dominio de la voz: la prosodia (articulacin, pronunciacin, entonacin, proyeccin de la voz, ritmo, pausas). La agilidad en la seleccin del vocabulario y en el uso de las estructuras morfosintcticas (inicio o cierre de las frases, orden sintctico, concordancias), que la inmediatez de la oralidad exige. Un control de la coherencia y cohesin del discurso superior que en el discurso escrito, a causa de la inmediatez de lo oral y la no recursividad: cuando se habla, no se puede borrar lo dicho ni parar de hablar para organizar el prrafo siguiente. De ah, la aparicin de muletillas y de incoherencias (dispersiones, fragmentaciones, falsos cierres, falta de conectores metatextuales y lgico-argumentativos), determinada por el hecho de tener que controlar simultneamente mltiples factores, en contraposicin con el control secuenciado de la escritura. El dominio de gneros discursivos orales formales prototpicos: conocimiento y uso de las estructuras discursivas caractersticas de los gneros orales (el debate, la conferencia, la mesa redonda, la explicacin en clase, la entrevista oral, etc.).

b) El componente contextual El uso de un registro lingstico con el grado de formalidad adecuada al espacio social en el cual se desarrolla la comunicacin oral. El control que ejerce el orador sobre el tiempo de escucha que se somete al interlocutor (diversos estudios sitan el tiempo de escucha focalizada en un mximo de 15 o 20 minutos). Hay que educar en la continencia verbal. El reconocimiento de las reglas sociales que imperan en cada contexto social (qu se puede decir, qu no se debe decir, las convenciones de cortesa lingstica, la modalizacin, etc.)

Autora: Montserrat Vil i Santasusana

Docentes c) El componente estratgico-retrico Nos referimos a las estrategias que utiliza quien habla para incrementar su eficacia comunicativa. La integracin de recursos retricos en el discurso como, por ejemplo, analogas, breves secuencias narrativas, formas de anticipacin y de sntesis, armona en el uso de los elementos no verbales (gesticulacin, mirada, movimiento). Estos y otros recursos tienen un innegable valor comunicativo. Por otro lado, y sobre todo entre los adolescentes, entran en juego aspectos psicolgicos que pueden suponer un obstculo en el habla de los alumnos. Ser capaz de controlar las emociones, los miedos y la tensin Estos factores vinculados tambin a la personalidad del hablante adquieren relevancia en la oralidad pblica, mientras que en escritura se sitan en un espacio privado.

Y por ltimo: hay que saber qu decir y decirlo teniendo en cuenta el destinatario y el espacio social. Hay que disponer de ideas y de conocimientos para poder decir cosas interesantes con claridad y concisin.

3. Pensar antes de hablar: la planificacin de las intervenciones orales


Para aprender a comunicarse en una situacin formal los chicos y chicas tienen que disponer de tiempo para pensar lo que se va a decir, ampliar las ideas, seleccionarlas, ordenarlas, saber cmo decirlas y adecuarlas a su estilo personal. Para que los alumnos se expresen con un vocabulario rico y preciso, que vaya ms all del vocabulario de estricta subsistencia y la abundancia de formas polismicas, hay que dedicar tiempo a planificar lo que se va a decir: elaborar esquemas, pensar y repensar la intervencin oral, alejndose del habla improvisada y espontnea. Existe una tendencia bastante extendida, presente en los medios de comunicacin, que tiende a valorar excesivamente el trato directo y espontneo, el trato sincero entre las personas, el decir lo que a uno se le ocurre de buen rollo. Este tipo de relacin social no est ausente de riesgos comunicativos importantes, difciles de resolver, ya que en la oralidad no hay marcha atrs: lo dicho, dicho est. Por esta razn, al mbito educativo le corresponde ensear a pensar antes de hablar y analizar modelos de habla en los que el hablante ejerza un control sobre las palabras y sobre las actitudes no verbales. As, por ejemplo, el uso de frmulas de cortesa lingstica y de modalizacin, la entonacin sostenida o el control sobre los elementos no verbales permiten atenuar la tensin y la agresin verbal en situaciones controvertidas. Tenemos que ensear a los alumnos a anticiparse mentalmente a las palabras que pronunciarn y a disponer de estrategias para controlar las emociones. Como apuntan los grandes oradores: la mejor improvisacin conlleva una profunda planificacin.

Autora: Montserrat Vil i Santasusana

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4. Organizar los contenidos de aprendizaje mediante secuencias didcticas


Las secuencias didcticas constituyen una metodologa especialmente idnea para el aprendizaje de la lengua oral. Una de las propuestas metodolgicas ms innovadoras e interesantes surge como una derivacin del trabajo por tareas. Las SD, tal como las define Camps, Dolz, Milian, entre otros, pueden ser un buen modelo porque delimitan los objetivos de aprendizaje (qu harn los alumnos, qu aprendern) y, a su vez, admiten suficiente flexibilidad para poder adaptar lo que se hace y se ensea en funcin de las respuestas de los alumnos. La enseanza y aprendizaje de la lengua oral requiere la integracin de objetivos y contenidos de aprendizaje en actividades globales de uso que les den sentido, y que los hagan significativos para los alumnos. En la secuencia didctica los contenidos se relacionan con la produccin de un gnero discursivo (una conferencia, una explicacin en clase, un debate cara a cara, una entrevista, la presentacin y defensa de un trabajo de campo, un relato), y se enmarcan, por tanto, dentro de situaciones reales o verosmiles de uso de la lengua oral. En las secuencias didcticas, el ensayo del discurso constituye el elemento clave de aprendizaje. Tradicionalmente, la enseanza de la lengua oral se ha orientado a proponer una actividad oral (una exposicin, por ejemplo) que los alumnos preparan por su cuenta y, posteriormente, exponen. Pero si no se ensea cmo se construye un discurso ni se facilitan ayudas suficientes que garanticen el xito comunicativo, si no se sistematiza el aprendizaje, el dominio de los usos orales formales quizs no se desarrolle nunca. En cambio, el trabajo oral centrado en la planificacin propia de una secuencia didctica, facilita la evaluacin formativa y comporta poder intervenir y ayudar a resolver cuestiones durante los ensayos, antes de la produccin oral pblica. En las secuencias didcticas la cooperacin entre los alumnos no est reida con espacios de reflexin individual y de silencio reflexivo. Aprender a hablar implica aprender a pensar las ideas y las posibles opciones verbales que tenemos para comunicarlas. Ello requiere calma, concentracin y comunicacin reflexiva entre iguales. Es conveniente compaginar la reflexin individual con la interaccin que se crea entre un grupo de alumnos cuando tienen que resolver cuestiones acadmicas en las que se sienten implicados.

5. Disear las prcticas discursivas orales del alumnado: un espacio ritualizado y una escucha focalizada
A menudo en el aula aparece la interaccin oral poco planificada, que permite las preguntas de los alumnos, los comentarios y la revisin de las actividades de clase. Se crean situaciones que permiten hablar relajadamente, con una estructura gil y abierta que invite a preguntar, a mostrar dudas e inseguridades, espacios para comentar y revisar las actuaciones en clase. A travs de este dilogo puede emerger lo que realmente pasa y no se ve a simple vista. Como todos sabemos, el dilogo, la
Autora: Montserrat Vil i Santasusana

Docentes interaccin oral es una fuente de aprendizaje y de reflexin. Pero al mismo tiempo hay que dedicar otros espacios para organizar la actividad oral planificada, unos espacios en los que hablar es una actividad por s misma, con unos objetivos y contenidos lingsticos bien delimitados. Crear situaciones formales significa que los discursos preparados tengan un espacio ritualizado. Se preparan, se programan y, cuando llega el momento de la intervencin del alumno, en el aula se crea un clima de expectacin, de atencin. No se empieza hasta que todo est a punto: silencio, atencin y expectacin. Los compaeros de clase mantienen una atencin focalizada porque saben cual es la funcin comunicativa de cada prctica: seleccionar ideas, identificarlas, completar un esquema, responder preguntas, contraargumentar, etc. De modo que, adems de la valoracin lingstica siempre entre en juego una situacin comunicativa que implique al oyente. A ser posible, se graban las intervenciones para que los alumnos se puedan valorar autnomamente segn los objetivos de la prctica (y nosotros dispongamos de registros orales que nos permitan evaluar con mayor objetividad), de acuerdo con lo que se pretende ensear. Imaginemos que la secuencia didctica consiste en realizar ante los compaeros la explicacin de un tema acadmico. Preparan un tema del que saben ms que sus compaeros y lo explican en clase como si ellos fueran los profesores. Se analizan las caractersticas del gnero discursivo durante la planificacin, las estrategias didcticas que utilizan los profesores para explicar de un modo didctico (estructuracin, soportes visuales: pizarra, power point, recursos retricos: metforas, reformulacin parafrstica, focalizaciones, preguntas que los compaeros debern responder, etc.), y se llevan a cabo microactividades para cada objetivo. El propsito es que realmente aprendan a explicar de un modo claro, convincente y con una actitud formal y receptiva que mantenga la escucha focalizada de sus compaeros. Y estas condiciones de formalidad no solamente deberan tener presencia en el aula de lengua. Tambin el centro, como institucin reglada, debera velar por la formalidad del contexto y reservar tiempos para lo ritualizado.

6. Conseguir un buen clima de aula: una relacin social equilibrada entre la autoridad y la complicidad con el alumnado
Aunque parezca obvio, para llevar a cabo prcticas de lengua oral debemos ganarnos la autoridad acadmica y moral ante los alumnos. En la gestin de las actividades orales este aspecto es clave. Es necesario que seamos capaces de captar y mantener la atencin de la clase con buenas intervenciones orales (a veces hablamos demasiado), proponiendo prcticas interesantes, organizando con eficacia la relacin de nuestros alumnos con los contenidos de aprendizaje y atendiendo a la gestin de la interrelacin entre ellos. Entendemos, pues, la autoridad del docente como la capacidad para establecer vnculos entre nosotros y los alumnos, entre ellos mismos y entre ellos, nosotros y el saber. Las prcticas orales son metodolgicamente complejas, mucho ms que otros contenidos de aprendizaje. Requieren, por parte de los alumnos, atencin y distensin, participacin y espera paciente, reflexin e improvisacin de un modo
Autora: Montserrat Vil i Santasusana

Docentes controlado, entre otros factores. Vemoslo con una analoga: en una clase oral interactiva de ms de veinte alumnos se lleva a cabo un debate. En esta prctica social, el docente acta como un director de orquesta: las intervenciones deben haberse preparado a fondo (los alumnos disponen de sus esquemas argumentativos), se indica cundo hay que hablar y quin va a hablar, se escucha, se limita el tiempo de las intervenciones, se mantiene el ritmo de la actividad y el inters de todos (cuando hablan y cuando escuchan), se anotan en el encerado los argumentos clave de cada posicin argumentativa de modo que en el cierre del debate se pueda analizar la validez y oportunidad de los argumentos y de los recursos retricos que son objeto de aprendizaje. Se ha previsto el tiempo de la actividad para que concuerde con la sesin o se cierre en la fase oportuna. No es una tarea fcil. En la enseanza y aprendizaje de la competencia oral, tenemos que planificar tanto lo que vamos a ensear como la manera de hacerlo para que todos los alumnos participen, se mantenga el inters y se cree un clima de atencin sostenida y de reflexin, y se cierre la actividad oral en el momento adecuado. Para lograr esta difcil tarea conviene compaginar en el aula el clima de complicidad y confianza con la distancia social y la autoridad propia del docente. Y al mismo tiempo, la confianza y seguridad de los alumnos en si mismos con la capacidad de trabajo en equipo, de modo que cada alumno sea capaz de expresarse oralmente de un modo armnico y formal sin renunciar a su singularidad. Vemos, pues, que la importancia de la competencia oral es incuestionable, pero para aprender a hablar mejor, los alumnos necesitan tiempo para pensar y para planificar el discurso oral. Nos interesa que sean capaces de hablar en pblico de un modo convincente, capaces de defender un punto de vista con argumentos slidos y completos. Ello requiere que nuestras prcticas didcticas atiendan a mltiples factores, entre los que destacan especialmente los siguientes: explicitar claramente qu se est aprendiendo en cada actividad; dejar espacio para pensar y planificar lo que se va a decir; organizar secuencias didcticas orientadas a la produccin de gneros discursivos orales que siten las prcticas orales en contextos reales o verosmiles de comunicacin, y crear en clase un clima de equilibrio entre el reconocimiento de nuestra autoridad y la complicidad con el alumnado, que ayude a mantener una atencin sostenida y que garantice la gestin de la actividad oral en el aula.

Autora: Montserrat Vil i Santasusana