 PS.

EDUCACIONAL: UNIDAD 3

Comprender la complejidad del aprendizaje- Ziperovich,C.

Capítulo 3 -El aprendizaje como un proceso complejo

El proceso de aprendizaje como una complejidad, implica identificar el tipo de dimensiones analíticas que han
de explicarla; el aprendizaje es un proceso que presenta características particulares a saber:

 Es compleja, por lo tanto es necesario interpretar en las teorías del aprendizaje, lo que luego lo
simplifica. O bien se lo complejiza considerando varias dimensiones interrelacionadas.
 No se produce de igual modo en todas las personas y por lo tanto es necesario distinguir las formas
personales de aprendizaje.
 Es un proceso personal y /o social, qué constituye la subjetividad humana.
 Existen condiciones que pueden por tanto facilitar como obstaculizar el aprendizaje.
 Es un proceso en el que se encuentra involucrado la propia historia del aprendizaje por lo que tenemos
percepciones personales que resisten y / o contrastan con las teorías que forman mente lo explican.
 El aprendizaje se produce en situaciones educativas formales y en relación a la enseñanza pero
también a lo largo de la vida.
 Es un proceso que se produce también en situaciones educativas extraescolares no formales e
individuales.
 En los espacios escolares, difiere notablemente el aprendizaje y los modos de lograrlo en las distintas
áreas de conocimiento.
 El conocer los fundamentos teóricos sobre el aprendizaje tiene aplicabilidad en distintas prácticas
educativas profesionales, en la formación de recursos humanos, en educación de adultos, en la
educación especial, en el planteamiento de la educación, en la investigación educativa, en diferentes
instancias educativas para el tiempo libre y la recreación, en actividades expresivas.

El aprendizaje es un proceso subjetivo y personal que se constituye en la historia singular, y también en el

entramado de determinaciones que se originan en distintos contextos.

Pero así también el proceso de aprendizaje se encuentra en función de reconocer contextos, condiciones y
procesos, todos en interacción permanente, dimensiones constituyentes de subjetividades e intersubjetividad
es a través de intencionalidades pedagógicas.

Las condiciones subjetivas sólo pueden entenderse si son inscritas en los distintos contextos en los que el
sujeto participa como miembro de un colectivo. Así entendemos que la complejidad del proceso de
aprendizaje se define por involucrar condiciones internas. Por ser un proceso situado en la institución, cultura
y sociedad está determinado por la historia social.

A fines de posibilitar el análisis crítico de las TPA podemos anticipar que su análisis permitida armar una
compleja trama que articula condiciones, procesos y resultados del aprendizaje, cuya comprensión está en
buena medida determinada por la interacción de las dimensiones analíticas las cuales son:

 Dimensión subjetiva:

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El aprendizaje es concebido como un proceso individual y social, base de la identidad personal y formador de
estilos cognitivos, constituidos en historias y trayectorias singulares en los que se forma una matriz de
aprendizaje, interrelacionando pensamientos, emoción y esquemas de acción.

 Dimensión sociocultural:

Se define por las relaciones sociales en el aprendizaje: simetrías, lugar del poder en las asimetrías. La
comunicación es una vía para la transmisión de experiencias deseos, afectos, intencionalidades, competencias,
habilidades de acción y de pensamiento.

 Dimensión cognitiva:

Concepciones de la mente, su intervención en el proceso de apropiación de información y de conocimientos.

 Dimensión de la acción en el aprendizaje:

Acción externa se define como la conducta observable y ejecuciones que responden a estímulos y
reforzamientos. Por su parte, la acción interna son procesos cognitivos que intervienen tanto para planear la
acción externa como las actividades de la mente mediante las cuales interioriza el conocimiento.

 Dimensión del sujeto en el proceso de conocimiento del objeto:

El sujeto puede ser activo o pasivo en el proceso de significación, construcción o cambio conceptual.

El análisis de dicha dimensiones permitirá ver cuales se vinculan o las que se excluyen en la TPA:

 Dimensión subjetiva

En el orden de la dimensión afectivo- canal del aprendizaje es importante reconocer los aportes de Sigmund
Freud con la teoría del aparato psíquico, el inconsciente y de lo reprimido. Si nos situamos en el ámbito
educativo Filloux considera que se favorece a la comprensión de los componentes inconscientes de su relación
con el alumno, al menos aprender mejor la Barrera que separa lo consciente de lo inconsciente en cada uno
de nosotros, compre significado de inhibiciones intelectuales y comportarse en función de la escena
pedagógica de la que forma una parte activa. Aprender lo que está en el nivel de la escena implícita de aquello
que sentía.

Freud reconoce la importancia social de la tarea pedagógica. Filloux llama la atención sobre que pueden
utilizarse sus conceptos para producir conocimientos. Habla del valor de la investigación instrumental que
elabora conocimientos. El psicoanálisis propone un show fuerte, racional e inteligente, que lo habilite para
sobreponerse a los avatares de la realidad social, humana y personal. El proceso de conocimiento puede
interpretarse como el sentido de las interacciones y de los actos individuales, el juego de deseos que se
producen en la relación educativa. Entender cuando la afectividad atrapa a la inteligencia, obtura la
posibilidad de conocer la realidad por medio del conocimiento científico, cuando el ejercicio del poder impone
la autoridad.

Pichón Riviere afirma que el hombre se configura en una praxis, a través de la cual satisface sus necesidades
Estableciendo relaciones e interacciones dialéctica con el mundo. Este proceso define al sujeto como
esencialmente cognoscente considerando que éste posee historicidad. Proceso en el que el sujeto se
construye en su historia personal, en la que se constituye un modelo interno o matriz de aprendizaje, en el
que cumplen un papel significativo las interacciones con el mundo y con los otros, procesos que van
configurando modalidades de aprender a aprender.
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De este modo el concepto de matriz de aprendizaje abre una mirada del sujeto inscripto en el contexto socio
histórico, en tanto proceso multideterminado posee contenidos explícitos ligados a la experiencia, e implícitos
en tanto formas de encuentros personales con lo real. Instancias a través de las cuales se conforma la
identidad y los estilos cognitivos personales dando como consecuencia una naturalización de los modos
propios de aprender sin tener oportunidad de cuestionado los límites de dicha matriz.

El proceso de aprendizaje de muestra como carácter personal y subjetivo, constituido en prácticas sociales
que se inscriben a su vez en historias de vida construidas a partir de los múltiples vínculos afectivos laborales y
escolares, que entre los sujetos se establecen.

La alternativa superadora de esta teoría, es desde una relación crítica y reflexiva: problematizar la matriz o
modelo de aprendizaje, lo que permitirá tomar conciencia de los estilos personales de aprender, de sus
debilidades y fortalezas y de este modo acceder a nuevas formas de construcción de conocimientos, en donde
la matriz de transforma en un objeto de interrogación.

Otra alternativa de intervención que propone esta teoría, se basa en romper el orden estereotipado con que
se naturalizados en las instituciones educativas un modo de aprender a aprender, pasivo y adaptativo; para
ello propone practicas grupales de aprendizaje.

La dimensión sociocultural del aprendizaje

Refiere a cuestiones extra subjetivas que podrán o no formar un entramado complejo con las de índole
personal, configurando en cada sujeto un estilo personal de aprendizaje que reproduce en buena medida
estilos sociales y culturales.

La teoría de Vygotsky explica el papel que cumple en los sujetos la interiorización instrumentos mediadores:
herramientas y signos. Las relaciones intersubjetivas son condición necesaria para que el sujeto del
aprendizaje se apropie de los instrumentos mediadores en la instancia intrasubjetiva.

Dado que Vygotsky investiga el desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Así, las condiciones
contextuales determinan las condiciones subjetivas, mediadas por la intervención del otro que
intencionalmente orienta el proceso de apropiación de instrumentos mediadores. El desarrollo de las
funciones superiores impactan a su vez en las funciones rudimentarias, las elementales.

Vygotsky afirma que las funciones psicológicas superiores se desarrollan dos bese, primero
intersubjetivamente y luego intersubjetivamente.

Lacasa plantea:

1. La psicología que aborda los procesos educativos no pueden ser ajena al hecho de que la cultura y la
educación están entrelazadas.

2. Las situaciones educativas varían en función de las metas individuales de quienes participan en ellas de las
metas de la comunidad a la que pertenecen...

3. Distinguir situaciones formales e informales de enseñanza y aprendizaje en función del grado en que la
intencionalidad educativa se hace explicita.

4. En las situaciones formales de enseñanza y aprendizaje, que tienen lugar en las sociedades occidentales, el
curriculum es el instrumento que materializa la intencionalidad educativa.

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Bruner plantea que la psicología cultural se basa en encontrar las interacciones entre la naturaleza de la
mente y de la cultura, destacando el papel que en esas cumplen las negociaciones de significados entre los
sujetos.

De este modo podemos pensar en una Concepción de la inteligencia que se vale de herramientas culturales
adquiridas por los sujetos en procesos de interacción social. Educador proporción andamiajes a los primeros
pasos del sujeto del aprendizaje a fin de dirigir su incorporación en la cultura y en el universo del discurso
educacional.

Dimensión cognitiva

Remite a considerar como el sujeto hace inteligible a la realidad. Realidad que refiere tanto al mundo de
objetos, la naturaleza y sus fenómenos, como a los intercambios entre los hombres basados en la
comunicación, a la interpretación de intencionalidades qué se basan tanto en lo afectivo emocional como en
las acciones que explícitamente se despliegan. Bruner considera el papel fundante en las relaciones sociales,
los entendimientos entre las mentes.

Sostiene que para comprender el significado de algo es necesario saber qué puede hacerse desde otras
perspectivas.

Edwards y Mercer hablan del conocimiento compartido, producto del diálogo. Acto qué consiste en porque ya
viene la patrona qué dos personas saben ahora lo que antes sabía sólo una. Para estos autores lo conocido Es
simplemente lo que alguien reivindica.

Dimensión del sujeto en el proceso de conocer el objeto

Una interpretación psicológica concibe que el sujeto registran forma pasiva la realidad a través de la copia de
modelos, ambientales o sociales, produciendo respuestas lineales y mecánicas a estímulos Mediante los cuales
se pretende moldear su conducta. Por otra parte, vías del procesamiento de la información ponen el énfasis
en el papel de la memoria a corto o largo plazo que almacena la información que le provee el medio.

Una alternativa sostiene el lugar de los procesos mentales en la construcción, apropiación e interiorización de
conocimientos científicos. Otras explicaciones se asientan en el papel que cumple el adulto o un par avanzado
creando zonas de desarrollo de los conocimientos. Proponen como dimensión posibilitadora de la aprobación
de los saberes: la toma de conciencia o también la llamada metacognición.

Enfoques cognitivos ponen el énfasis en el aprendizaje del pensamiento. Se fundamentan en admitir que las
prácticas educativas escolares estaban muy alejadas de lo que los jóvenes necesitan para desempeñarse bien
en la sociedad.

Se considera al sujeto como una tabula rasa desconociendo a sus conocimientos previos y se limita a
considerar que los conceptos se forman por semejanza, contigüidad y causalidad o se concibe al sujeto activo
constructor y portador de saberes. También se encuentra versiones que intentan considerar modos
asociacionistas de concebir el aprendizaje con otros que se basan en la reestructuración o en el cambio
conceptual.

La importancia que se está dando a la tecnología en nuestra sociedad con respecto al conocimiento refiere a
aquella situación que conduce a interrogarnos por el tipo de conocimiento que su sobredimension produce en
los sujetos sí lo enriquece en su capacidad de entender el mundo para actuar en el o banaliza sus

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comprensiones. La educación se preocupa por la propuesta pedagógica tradicional que se caracterizó por ser
enciclopédica Respecto a los conocimientos que transmite y por priorizar mecanismos psicológicos.

Vigotsky explica que el conocimiento es el resultado de una apropiación cuyo origen es examen y social, la
intervención intencional del adulto, para luego ser interno en el propio sujeto. Interiorización que supone
llegar al pensamiento reflexivo y a la memoria.

Resnick realiza consideraciones interesándose por el significado de los aprendizajes formales para el sujeto a
la hora de transferirlos a la vida cotidiana. Caracterizamos aprendizajes de la siguiente forma:

 Mientras que en la escuela el aprendizaje individual, fuera de ella es compartido.

 Mientras que en la escuela la actividad es predominantemente mental, fuera de ella suele ser
manipulativa.
 Mientras que en la escuela se manipulan símbolos, fuera de ella existe un uso contextualizado de
razonamiento.
 Mientras que la escuela pretende enseñar destrezas de carácter general y principios teóricos, en la vida
cotidiana de las personas se debe adquirir formas específicas de competencia.

La preocupación de la autora es mostrar cómo convergen para que las instituciones educativas puedan formar
sujetos competentes en diferentes ámbitos.

Dimensión de la acción en el proceso de aprendizaje

La acción en el aprendizaje puede ser significada como práctica, cómo ejecución, como actividad.

Vygotsky remite a la actividad en sus manifestaciones externas e internas como una interacción dialéctica,
cuando concibe los tipos de instrumentos que median la actividad humana que son: Las herramientas y los
signos.

J. Wertsch se basa en principios de la teoría sociocultural de la mente para definir la acción mediada, se centra
en los agentes y las herramientas culturales como mediadoras de la acción. Sin embargo se plantea el
aprendizaje como un proceso universal para todas las tareas; por ello Lave y Wenger definen el aprendizaje
situado y dando importancia a la observación, la enseñanza directa que suele ir acompañada de un análisis de
la tarea y el lenguaje. Destacan el carácter relacional del conocimiento y el aprendizaje, tanto en el aspecto
negociado del significado como el significativo de la actividad de aprendizaje para quienes participan.

Para Lacasa el modelo de aprendizaje estaría dado por la importancia del significado que la actividad tendrá
para el sujeto y el compromiso de la persona con el contexto desde el que aprende. Esto es posible porque los
aprendices observan las consecuencias inmediatas de su trabajo, se sientan un miembro más de la comunidad
de práctica por el carácter interactivo del proceso entre el que enseña y el que aprende.

Otras perspectivas son como la pedagogía tradicional donde el aprendizaje se da por repetición o ejercitación,
en la que se cuestionaba el mecanicismo y la pasividad con que el sujeto aprendí a.

La psicología socio-cognitiva afirma que el aprendizaje es un proceso de reestructuración conceptual. Aquí el

sujeto necesita de los otros y se vale de lenguaje para interactuar adquiriendo progresivamente instrumentos
mediadores.

La capacidad del sujeto de conocer la actividad de la mente mediante la cual la prendió y pensarse a sí mismo,
en sus debilidades y fortalezas, como sujeto activo del conocer, proceso al cual se denomina metacognición.

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El concepto de matriz de aprendizaje nos permitió abordar al sujeto concebido integralmente por lo tanto
incluimos en dichas condiciones: lo afectivo-emocional, el aprendizaje como constitutivo de la subjetividad
humana, el deseo como motor que busca la satisfacción de necesidades, la identificación persona. Y no puede
considerarse en un vacío cultural, social, histórico e institucional.

La sociedad contemporánea propone subjetividades sujetadas que digan y piensen lo que le hacen decir y
pensar los medios de comunicación; la educación tiene que posicionarse concibiendo al aprendizaje en los
sujetos como un proceso complejo.

Capítulo 4 - El aprendizaje en las instituciones con intenciones educativas

Poggi define el aprendizaje escolar atribuyéndole los siguientes rasgos:

 Es intencional y orientado.
 Es asimétrico y temporal.
 Se presenta bajo una configuración triangular: Niño, docente, y el conocimiento a enseñar.
 Supone una relación contractual.

Las características del aprendizaje escolar consideradas no pueden presentarse tan sólo desde
conceptualizaciones teóricas es por ello que los docentes plantean sus preocupaciones cómo " los alumnos no
tienen interés" "Están muy atraídos por la tecnología" entre otras. Explicar los procesos psicológicos que están
involucrados en el aprendizaje y permite evitar el reduccionismo que implica quedarse con la mera
observación de conductas que muestran en el sujeto.

La complejidad el aprendizaje es entendida como un juego de problemáticas visibles e invisibles, concibiendo

al sujeto de la educación tanto desde dimensiones propias de su subjetividad como aquellas que refieren a lo
áulico, a lo institucional, organizacional, social, cultural e histórico. El contexto es un aspecto importante para
el desarrollo de aprendizaje. Engestrom enumera varios enfoques del contexto:

 Perspectiva ambiental determinista: Concibe el contexto como contenedor de comportamiento que no

son alterados por las acciones humanas.
 Perspectiva cognitivista: Identifica los modelos mentales futuras cognitiva sujeto, como contexto de
resolución de problemas, y excluyendo de la idea de contexto los aspectos sociales y culturales
 Perspectiva fenomenológica y etnometodologica: los contextos son espacios de experiencia individual,
es adscripta y analizada como acciones, relativamente discretas y situacionales, intentos de resolver
un problema o intervenciones El contexto objetivo, es descrito como algo ajeno a la influencia
individual.
 El proceso de aprendizaje como una complejidad que van tramando procesos individuales y sociales,
que se van inscribiendo en contextos diversos, mutuamente determinados; contextos situados que
obedecen a un registro que es histórico y sociocultural.

Concepciones acerca del sujeto que aprende (SA), el que enseña (SE) y el conocimiento(c)

 El sujeto que aprende el sujeto que enseña están mediatizados por el conocimiento.
 El sujeto del aprendizaje en la institución escolar:
 Un sujeto que siente, piensa, interactúa, se comunica.
 Domina un lenguaje restringido y adquirido el lenguaje elaborado del conocimiento científico.
 Tiene una historia personal de vida.
 Historia en la que se ha constituido su matriz de aprendizaje.

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  Que participa en distintos escenarios formales, formales no formales e informales.
 Posee un capital cultural, cuyo valor radica en que desde el otorga sentido a las nuevas propuestas
culturales, resiste o le resulta un facilitador del aprendizaje de la cultura escolar
 El sujeto que viene acumulando saberes desde los cuales significará

Entendemos al sujeto de enseñanza como:

 Sujeto que piensa, gente interactúa, actúa, se comunica.

 Posee su matriz de aprendizaje.
 Trabajador de la cultura, un profesional de la transmisión de conocimientos.
 Tiene una formación profesional.
 Posee una historia profesional.
 en Los procesos de socialización en el lugar de trabajo, se ha apropiado de los modos de aprender y
enseñar propios de la cultura institucional.
 Profesional que posee teorías implícitas, representaciones y experiencias personales acerca del
proceso de aprender y enseñar.

La complejidad del proceso de aprendizaje en las instituciones educativas:

 Tradicionalmente como verdaderas acabadas, absolutas, incuestionables.

 Si sus marcos originales son disciplinas científicas, se los caracteriza por ser sistemáticos, jerarquizados,
estar interrelacionados cómo poseer orden lógico.
 Conocimiento que en la institución educativa tiene otras características como ser prioritariamente,
descontextualizado, con un carácter verbal.
 Estar desmarcados, de sus disciplinas de origen, ser traducidos a los fines de ser enseñados y en
muchos casos con pérdida de sus sentidos originales.
 Ser considerados como productos y pocas veces como proceso.
 Las puertas de entrada al conocimiento que el docente propone no se adecua a la diversidad cultural
presente en las aulas, por lo qué se puede Sólo aprender de modo mecánico, repetitivo, y memorístico.

El aula: Contexto en el que se produce el encuentro entre el sujeto aprendizaje, el sujeto enseñante y el
conocimiento.

El contexto del aula lo conseguimos como un espacio pleno de interacciones intersubjetivas, de relaciones
simbólicas, comunicacionales y sociales entre y sujeto que enseña. siendo aqui donde se establecen
diferentes relaciones sociales. También podemos decir que regulan intencionalmente los aprendizajes de los
sujetos, se Proponen actividades y situaciones. El docente No tiene la certeza de que los estudiantes logren
apropiarse del conocimiento y aprendizaje que se transmite. Razón por la cual en este contexto de interacción
entre el sujeto enseñante y el sujeto de aprendizaje en relación al conocimiento puede ocurrir que el sujeto no
aprenda o que el docente no enseña y que el conocimiento se resista a ser aprendido.

Es aquí donde se hace evidente que en el aprendizaje escolar se enseñan algunos conocimientos que el sujeto
ya sabe, por los que aprendió en la vida cotidiana por ensayo y error, por experiencias emocionales, pero lo
hizo de un modo diferente al que se propone en los espacios formales. Pérez Gómez habla de un vacío de
sentido que puede llegar a tener el conocimiento escolar para el alumno, puede formar dos estructuras
semánticas paralelas, la de la escuela y la de fuera de ella.

Es interesante destacar que para Vygotsky el aprendizaje de los conceptos científicos posee importantes
implicancias para la educación, por cuanto son los portales por los que el niño ingresa al pensamiento
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reflexivo. así dice que ellos no se absorben ya listos, la instrucción y el aprendizaje juegan un papel importante
en su adquisición. Descubrir la compleja relación entre instrucción y el desarrollo de los conceptos científicos
es una destacada tarea práctica.

Vygotsky asevera más adelante en su obra que desde el principio los conceptos espontáneos y científicos del
niño se desarrollan en direcciones inversas: Comienzan apartados y avanzan hasta encontrarse. El niño toma
conciencia relativamente tarde de sus conceptos espontáneos.

En este entramado de contextos interrelacionados a ideas que se sustentan en una Concepción del
aprendizaje, esta es la teoría del cambio conceptual y del aprendizaje por reestructuración conceptual.

Así entendemos que el aula Es un contexto que permite relaciones y pues ser un lugar óptimo para el
desarrollo de nuevas subjetividades e intersubjetividad es.

Presencia o ausencia del aprendizaje en el contexto institucional

El entorno social organizado y jerarquizado es lo que se entiende Como contexto. Se trata de una institución
que cumple funciones sociales, metas explícitas basadas en la transmisión de conocimientos, competencias y
valores legitimados socialmente.

El aprendizaje parece ser un tiempo óptimo para que la institución reflexione sobre qué piensa Y qué hace por
este proceso, tan declamado y definido, como ausente y a la vez tan fundante de ella. Proceso que hoy
requiere cambios que han de pasar por la creación y sostenimiento de una nueva cultura del aprendizaje en la
institución.

La creación y sostén de una nueva cultura del aprendizaje refiere asignar a está el sentido de la construcción,
cuyas bases están en la historia de la institución educativa y de los sujetos que la han habitado, pensado y
actuado.

Las institucionales también van otorgando sentido y significación a los procesos pedagógicos de los que
prioritariamente se ocupan, en ellas se producen definiciones y son transmitidas a otras generaciones.

Entorno ella se produce la socialización del docente en la institución. Se trata de definiciones y

representaciones compartidas que pueden llegar a contener fragmentos de teorías. Así los docentes remiten a
prácticas concretas, por ej enseñar de tal manera tal contenido.

Incidencia del contexto socio-histórico- cultural en el aprendizaje

El proceso de aprendizaje propone su adscripción en una trama de implicaciones y determinaciones

recíprocas, en contextos como la sociedad en su relación con la educación; las instituciones educativas; el aula
como un espacio en el que se materializan las múltiples interacciones entre el sujeto que enseña, los sujetos
que aprenden mediatizados por el conocimiento.

Esta complejidad se marca en un tiempo histórico social que determina lo que sea de aprender Y cómo.
Entramado complejo y dinámico que a su vez se produce en un espacio geográfico el cual se comparten
diferentes aspectos. Ante los cambios en la sociedad y en la cultura el aprendizaje y la información vienen
realizando nuevos requerimientos a la educación.

Ante dicha situación es necesario crear puentes cognitivos pedagógicos entre los saberes de afuera de las
instituciones educativas y los que son propios, como así también entre las distintas culturas que en la
actualidad están presentes en las escuelas. En nuestro contexto histórico no es posible abstraer el
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conocimiento en las instituciones educativas de sus raíces en la vida cotidiana, en la que a su vez inciden
fuertemente agencias de transmisión cultural que aunque fragmentan el conocimiento, producen una vía de
acceso a él más atractiva. No reconocer esto implica disociar al sujeto del aprendizaje en su proceso de
Constitución subjetiva.

Comprender el aprendizaje, entender el entramado

Nos posicionamos desde la concepción de que hoy más que nunca es necesario preocuparse y ocuparse por
lograr que todos los sujetos tengan derecho al aprendizaje efectivo y auténtico. Se entiende por ocupación
consciente del aprendizaje como un derecho para todos, en el cual las teorías del aprendizaje son
instrumentos para que el proceso

Las limitaciones de las TPA como soporte a la enseñanza:

 Las TPA son a menudo aproximaciones parciales y restringidos aspectos y áreas concretas del
aprendizaje.
 La mayoría de las TA han adquirido sus principios explicativos a partir de la reducción de las complejas
variables de aprendizaje escolar en la investigación de laboratorio.
 Se pierde de vista que el aprendizaje escolar es un proceso peculiar, qué ocurre en una institución
social en el que los intercambios que se producen están precedidos por su carácter evaluador.
 El aprendizaje escolar se produce fuera de contexto.
 Las TA parecen desconocer la indeterminación e incertidumbre que dicho proceso contiene en tanto
que no es posible predecir la dinámica que sigue el aprendizaje.
 La teoría y la práctica didáctica poseen un irrenunciable componente teleológico, intencional que
desborda de la naturaleza explicativa de las TPA.
 Las teorías del aprendizaje que se sumergen en el interior de la caja poseen una mayor potencialidad
didáctica. Las TPA proveen información básica pero no suficiente para organizar la teoría y la práctica
de la enseñanza.

Cap 5 - Vigencia y actualidad de algunas teorías

Investigaciones recientes basadas en las teorías del aprendizaje y la mente de Semionovich Vygotsky

Brunner prologa la edición inglesa de una obra de Vygotsky expresando que la educación no sólo implica el
desarrollo del potencial del individuo sino también la expresión y el crecimiento histórico de la cultura humana
de la que surge el hombre.

Vygotsky concibe que las escuelas representan las mejores laboratorios culturales para estudiar el
pensamiento.

Piaget respecto a la separación que Vygotsky había planteado de los conceptos espontáneos y no espontáneos
concibe que estos reciben el sello de la mentalidad infantil en el proceso de adquisición. También ve de una
forma productiva a la denominada escuela activa que intenta crear situaciones que incitan a la elaboración
espontánea por parte del niño sí se las maneja de una forma que despiertan su interés y presenten el
problema de un modo tal que corresponda a las estructuras que ya ha formado el mismo.

La controversia de Piaget y Vygotsky se resolvería por el estudio profundo de ambas teorías diferenciando las
categorías conceptuales propias pero con mente abierta para descubrir la complementariedad entre ambas
formulaciones teóricas y pensar prácticas educativas fundamentadas.

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La teoría contextual histórico-cultural ofrece a la educación soluciones directas, más que intentar trasladarlos
en forma mecánica a la práctica.

Moll ponen énfasis en la educación formal y en la naturaleza de las interacciones sociales entre el adulto y
niño. Su postura sobre como el conocimiento se transfiere al niño en un sistema definido, se basa en enfatizar
dos características de la instrucción: El desarrollo de la toma de conciencia y el control voluntario del
conocimiento. Así distingue entre conceptos científicos y conceptos cotidianos. La fuerza que Vygotsky otorga
a los conceptos científicos radica la capacidad del niño desarrollada para usarlos y disponerlos para la acción.
Se considera a este un precursor de la cibernética y de la semiótica pero también se reconocen aportes a otras
disciplinas.

La investigación trans-históricas que Vygotsky realizó en Asia central que Moll toma de sus escritos de luria.

Ese país se encuentra expuesto a aceleradas transformaciones sociales, para pasar del feudalismo a la
economía socialista, momento en el que se aplica, un plan de alfabetización intensivo.

Se estudiaron las siguientes subpoblaciones: mujeres analfabetas aisladas de la vida social debido a arcaicas
costumbres islámicas: hombres analfabetos, activistas políticos de ambos sexos que habían tenido alguna
escolarización y sujetos más avanzados en ella. Se analizaron su proceso de percepción , abstracción ,
razonamiento , resolución de problemas , autoanálisis y autoconciencia.

Los resultados confirmaron la hipótesis de la determinación de los sistemas de mediación semiótica en la

evolución de los procesos mentales superiores. Las configuraciones de los procesos se restructura van y
cambiaban ante los ojos de los investigadores pronto se habla de una investigación con respecto a la
diversidad cultural, multiculturalismo en dónde se desarrolla una escuela inclusiva que no discrimine cultural y
socialmente. otrot rabajo que presenta mol es el de díaz, Neal y williams quienes se basan en el concepto de
andamiaje que aluden al abandono gradual del control y del apoyo en función del dominio creciente que el
niño va logrando de su tarea. Los estudios sobre la observación de estrategias de enseñanza inspirados en los
conceptos de andamiaje y zona de desarrollo próximo sugieren que son tres hechos fundamentales que deben
considerarse:

La actividad cognitiva del niño dirigida a la resolución de un problema que se encuentra regulada socialmente
por el adulto con el cual interactúa al trabajar junto con el.

La Asunción exitosa del papel regulador por parte del niño supone una redefinición activa del problema en
términos de los objetivos y la perspectiva del adulto, crecimiento gradual de la responsabilidad del niño de la
tarea que se trate.

El proceso que va de La regulación por parte de otros a la autorregulación de la resolución conjunta a la

resolución independiente de un problema que involucra interacciones de enseñanza por parte del adulto.

El propósito de este estudio es proporcionar al niño una técnica de autorregulación que pueda utilizar como
instrumento. Otros investigadores señalan la importancia de la motivación y el deseo en tareas compartidas
en un grupo para la resolución de problemas.

Moll y Grinberg denominan intercambios de fondos de conocimientos a las transacciones diversas y

socialmente mediadas que son zonas de desarrollo próximo ampliadas que operan en estos sistemas sociales

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de conocimiento, pudiendo las ordenar o reordenar según las necesidades específicas de los participantes.
Estos intercambios recíprocos se basan en la confianza entre los participantes para que sea activo y útil.

Sostienen que las redes sociales que conectan a las aulas con las fuentes exteriores, movilizan esos fondos,
pudiendo transformar a las aulas en contextos más avanzados para la enseñanza y el aprendizaje.

Chaiklin y lave se basan en la teoría de la práctica cotidiana situada donde ponen el acento en un doble foco:
El contexto y el aprendizaje. Se considera el contexto la actividad como inexorable mente flexible y cambiante,
tornando central El problema del aprendizaje a partir de la participación y la comprensión cambiante en la
práctica. Así ven que el aprendizaje está presente en todas las actividades.

Vygotsky establece puentes entre los conceptos de vida cotidiana y conceptos científicos; sin embargo las
teorías de la actividad situada no establecen una separación entre acción, pensamiento, sentimiento y valor, y
sus formas colectivas e históricas culturales de actividad localizada, interesada, conflictiva y significativa,
soltando de hecho perspectivas diferentes del aprendizaje y sus contextos.

Presentan así el aprendizaje en distintos contextos.

Surge que los seres humanos se comprometen primero en la reproducción del conocimiento dado y no en la
producción de un conocer como proceso flexible de compromiso con el mundo. Analizar Cómo comprenden
las personas hacer cosas que no han hecho ante, elabora la idea de que las zonas de desarrollo próximo son
fenómenos colectivos y de que lo nuevo es una invención colectiva frente a los dilemas y contradicciones que
impiden la actividad en curso y promueven el movimiento y el cambio.

LELIWA S.

CAP. 3: "EL APRENDIZAJE HUMANO"

"Eso es el aprendizaje. Usted entiende algo de repente y entiende toda su vida pero de una forma nueva". Doris
Lessing.

Siempre es un sujeto humano el que conoce Y aprende, aspecto central cuando asumimos la tarea de educar.

Cómo pensar el aprendizaje humano?

El ser humano puede definirse de varias maneras. Una de ellas como un sujeto epistémico. Denominamos
sujeto epistémico al sujeto que conoce, que accede al conocimiento de su realidad natural, cultural y social.
Este sujeto aprende para integrarse a su medio, para encontrarle sentido y significado al mundo. Es un sujeto
curioso, que conoce, es gran investigador.

Es prioritario definir el aprendizaje en el contexto de las nuevas sociedades y específicamente de la sociedad

del conocimiento, proponiéndose la creación de una nueva cultura del aprendizaje. Cultura que ha de
demandar a los sujetos nuevos conocimientos, destrezas y actitudes y que además requiere otras formas de
aprender.

La nueva cultura del aprendizaje característica de las sociedades actuales demanda una formación continua y
cada vez más amplia. La velocidad de los cambios y el avance del conocimiento requieren cada vez más y
mejores aprendizajes. Sin embargo, esas demandas sociales muchas veces exceden las capacidades de
aprender de los sujetos lo que trae como consecuencia un deterioro del aprendizaje. Parece que cada vez
aprendemos menos porque cada vez se nos exige aprender más cosas y más complejas. En nuestra cultura del

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aprendizaje, la distancia entre lo que deberíamos aprender y lo que finalmente conseguimos aprender es cada
vez mayor.

Advertimos que aprender implica siempre cambiar, esto refiere a modificación en las capacidades, en las
disposiciones o en las estructuras cognitivas según la definición que tomemos.

Algunas definiciones el aprendizaje como un proceso porque permite pensar que cada nuevo aprendizaje
integra el anterior, lo transforma y conserva los aspectos necesarios para su reestructuración . El sujeto
aprende aquella información qué desea que necesita y que responde a sus intereses. Otras definiciones
aluden a la estructura cognitiva Qué es la Organización de los conceptos y conocimientos que un sujeto ha
adquirido, estos al relacionarse entre sí forman un entramado que permite significar la nueva información e
incorporar nuevos conocimientos. Esta estructura incluye elementos cognitivos, afectivos, socialesy culturales.
También capacidad crítica que representa la posibilidad que tiene un sujeto de cuestionar lo que recibe como
ya dado.

Las teorías psicológicas del aprendizaje han sido uno de los fundamentos teóricos qué acercaron mayor
conocimiento sobre el proceso de aprendizaje. La actual complejidad de los procesos al interior del aula no
puede ser analizada solo desde estas teorías, se hace imprescindible Buscar otras consideraciones al respecto.

Tomando algunos aportes vigotskianos, proponemos comprender el aprendizaje en el marco de procesos

socio histórico, institucional y subjetivo particulares.

Las condiciones socio históricas del momento actual dan cuenta de profundos cambios, y hoy, en la sociedad
contemporánea no podemos negar los cambios y avances de la ciencia, la tecnología. Esta transformación
básica en los modos de receptar información recibe todo tipo de valoraciones. Consecuentemente, no
podemos negar nuevas prácticas sociales.

En diferentes contextos se produce el aprendizaje, pero en nuestro caso nos interesa el contexto áulico. Así
docentes y alumnos toman contacto con sus historias, con sus trayectorias de vida y es en esta relación donde
se construye el conocimiento, donde se produce el aprendizaje. Es el docente facilitador de este proceso, de
esta construcción en la que interviene también el deseo como una fuerza que empuja al deseo de aprender.
En esta relación debe sostenerse el deseo de aprender evitando la violentación del sujeto, objetó que
aprende. Es importante considerar la subjetividad del alumno, es decir, sus intereses, sus posibilidades ya que
los resultados del aprendizaje, serán en función de la matriz de conocimiento construida a lo largo de su
trayectoria de vida y de otras que están más allá de las decisiones personales del sujeto.

Debemos considerar cuestiones tales como la estructuración del aparato psíquico, la construcción de
esquemas operativos y conocimientos o saberes qué tiene el sujeto ante cada situación, el habitus que
construye el sujeto en sus procesos de socialización y la disposición corporal del sujeto para la comunicación y
la acción.

Este proceso personal y social permite al sujeto la conformación de su subjetividad, proceso durante el cual el
sujeto construye una matriz de aprendizaje producto de sus interacciones con objetos, otros sujetos y el
mundo.

Las condiciones histórico sociales de la actualidad están teñidas por un profundo cambio en la cultura, dónde
entramos una marcada ausencia de la palabra, sustituida por una cultura de la imagen, propia de los
escenarios post modernos. Hay una profundización de las desigualdades sociales, conforme a la distribución
de la riqueza que genera diferentes posibilidades, no sólo de acceso a los bienes materiales sino también de

12
acceso a los bienes simbólicos. Unido a esto se encuentran dificultades en los procesos identificatorios y de
pertenencia a las instituciones que perturban los logros de los aprendizajes.

Los procesos cognoscentes están en marcados en intercambios intersubjetivos, generados a partir de

situaciones socioculturales particulares.

Para comprender dichos procesos Dora Laino expresa que todo conocimiento como todo proceso de
aprendizaje, se ubica en el universo de sentidos en el que los sujetos están situados.

Es importante tener en cuenta la subjetividad del alumno, sus particulares posibilidades, sus intereses entre
otras cuestiones.

Cada uno no aprende como quiere sino como puede, en estructuras que no son inmutables sino que son el
producto de una construcción.

La matriz de aprendizaje es resultado del intercambio entre el sujeto y el mundo, es efecto de aprender y a su
vez condiciona los nuevos aprendizajes y la forma de vincularse con el mundo. Esa matriz de aprendizaje es a
la vez personal y social. De ese modelo o matriz depende que los hechos de la realidad, múltiples y
heterogéneos sean: registrados, percibidos, seleccionados, articulados e interpretados de una determinada
manera por el sujeto.

¿Cómo se definen las matrices del aprendizaje?

Matrices de aprendizajes es la modalidad con la que el sujeto organiza y significa el universo de sus
experiencias. Son modalidades más o menos estables de comportamiento de los sujetos conformados a través
de los primeros vínculos afectivos. Estos primeros vínculos ya no sólo refieren a la madre o al padre, sino
adulto que lo cuida y lo protege. En estos momentos es cuando se inicia el proceso de subjetividad. Así sobre
el montaje de lo biológico, se constituye un sujeto capaz de representar simbolizar, comunicar, pensar.

Esta matriz tiene la característica de ser inconsciente pero a la vez flexible y abierta. La enseñanza tiene que
procurar la problematización de dicha matriz pero poniéndole al sujeto introducir la reflexión. La cuestión del
aprender implica pensar siempre que es un sujeto al que aprende. Ese sujeto que es un sujeto qué siente,
piensa, actúa y se comunica. Este sujeto que desde un lenguaje limitado podrá, posteriormente adquirir otros
lenguajes. Bien se apropiara y recreara la cultura, aprenderá modos de interactuar, de transmitir cultura.

Qué significa aprender?

El aprendizaje es fundamental en la vida del hombre, comenzamos a aprender apenas asomamos a la vida, y
continuamos hasta la muerte. Es un término con múltiples significados, polisémico y a veces, confuso y
contradictorio.

Hay cierto acuerdo entre psicólogos que aprender implica fundamentalmente un proceso de cambio. En este
proceso de cambio hay dos cuestiones a tener en cuenta, una, la actividad mediante el cual se produce el
cambio y 2, el resultado logrado, es decir el cambio propiamente dicho

Aprender significa un cambio o modificación de la conducta. Ante situaciones nuevas el sujeto tiene que
buscar nuevas respuestas, cambiar las respuestas previamente aprendidas. Aprender es así un proceso de
adaptación mediante el cual el individuo trata de lograr nuevos modos de conducta para ajustarse mejor a las
demandas de la vida.

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Cambiamos en varios aspectos, cuando incluimos en nuestra estructura cognitiva nuevos conceptos,
significados, datos, informaciones. Cambiamos también en los gustos, predisposiciones, representaciones,
valores o prejuicios, en lo ideológico, político, social. Pero también podemos aprender cuestiones relativas al
cuerpo, ah destrezas motoras, funcionales.

Podemos pensar que un aprendizaje logrado es un buen aprendizaje, rasgos característicos implican un
cambio duradero, transferible a nuevas situaciones, consecuencia directa de la práctica realizada.

Aprender debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural, se trata de una
experiencia que involucra pensamiento afectividad y acción.

Porque aprendemos? Disponibilidad para aprender:

La motivación es una de las consideraciones fundamentales, los motivos inician dirigen y regulan las
actividades del individuo y constituyen los factores que determinan la búsqueda de respuestas ante
situaciones a resolver. En el aprendizaje intervienen aspectos de tipo afectivo y relacional. Aprendemos, nos
implicamos globalmente y sus resultados repercuten también en nosotros de forma global.

Isabel Solé: En el aprendizaje intervienen numerosos aspectos de tipo afectivo y relacional, el aprendizaje y el
éxito con que lo resolvamos desempeña un papel definitivo en la construcción del concepto que tenemos de
nosotros mismos, es decir nuestro autoconcepto, en la estima que nos profesamos es decir en nuestra
autoestima y, con todas las capacidades relacionadas con el equilibrio personal. Está de más indicar que dichas
capacidades mediatizan la actualización de otras: Las de relación interpersonal, o las cognitivas.

El autoconcepto se aprende, se forja en el curso de las experiencias de vida, las relaciones interpersonales, en
particular las que se tienen con otros significativos, constituyen los hilos mediante los cuales se teje la visión
sobre uno mismo.

Son los aprendizajes previos los responsables de la disposición que un sujeto tenga hacia los nuevos.

Para aprender es necesario el impulso hacia los elementos de la realidad que en ese proceso, son
interiorizados, explorados y conocidos.

También aprender es poder reconocer la carencia, es decir el sujeto que aprende debe poder aceptar qué los
esquemas de conocimiento disponibles no son los adecuados para la situación. En este sentido el educador
debe cuidar la construcción de un vínculo saludable con el objeto de facilitar el aprendizaje. Aprender también
se relaciona con el crecimiento.

La escuela debe contribuir al aprendizaje social, transmitiendo contenidos que culturalmente son válidos,
favoreciendo el aprendizaje de otros y con otros. Esto es posible a través del trabajo en equipo no sólo como
una metodología de enseñanza, lo que los docentes también deben realizar su trabajo en equipo. Este tipo de
trabajo docente equipo permite compartir ideas, compartir puntos de vista diferentes, aprender a ceder,
resolver problemas comunes, flexibilizar posiciones.

Qué otros factores intervienen en el proceso de aprender?

En el trabajo áulico se presentan simultáneamente factores tales como:

Las expectativas: Sólo que cada uno espera de otras personas tales como conductas, palabras y actitudes; cada
uno construye opiniones, ideas, representaciones a partir de lo vivenciado en cada encuentro con la otra
persona. Docentes y alumnos se vende determinada manera y esperan conductas acordes con las expectativas
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creadas. Influencia que estás expectativas docentes generan sobre el rendimiento de los alumnos. El origen de
las expectativas puede basarse en informaciones obtenidas de diversas fuentes, tales como calificaciones,
opiniones de otros docentes, informe psicológico, apariencia física, sexo, conocimiento de los hermanos
mayores del alumno. Las expectativas docentes suelen no cambiar durante el proceso de enseñanza y de
aprendizaje, los estudiantes pueden mejorar su rendimiento.

Dependiendo de las representaciones de buenos o malos alumnos construida por los docentes, atribuirán el
éxito o el fracaso a factores internos y externos al alumno.

Al abordar una tarea cualquiera, el sujeto tiende a otorgarle un valor, un sentido. Esto se denomina atribución
de significado.

Cada niño alumno sujeto de aprendizaje es un único. Por eso es importante considerar las diferencias
individuales.

El proyecto escolar moderno diseño una escuela donde el docente enseñaba a un grupo de alumnos, con un
tiempo y espacio determinados con jerarquías preestablecidas y con una fuerte presencia de lo pedagógico.
Mientras que en esta escuela los alumnos escuchaban Atentamente las enseñanzas de un maestro, sus
familias cubrían las necesidades básicas en concordancia con aquella. Esta estructura escolar con tendencia
homogeneizadora no atendía la diversidad, lo diferente quedaba excluido, la subjetividad quedaba fuera de
toda consideración. Esto se tradujo en materias obligatorias, programas establecidos, sistemas de evaluación e
ideas a alcanzar para todos por igual. Esta escuela respondió a una necesidad social, histórica y política en la
que la transmisión de conocimientos era central.

Si las escuelas hoy se empeñan en mantener la estructura tradicional en una sociedad que ha cambiado es
probable que en su interior se generen situaciones de conflicto, malestar y violencia. Algo que estaba en su
lugar asignado ya no lo está. Se perciben indicios de destitución. Atender la diversidad consiste en considerar
alumnos que asumen responsabilidades familiares y o laborales impensables en otros momentos.

Sujeto de la enseñanza. Si hablamos de una situación escolar este sujeto siempre es un adulto cuyas
habilidades profesionales tendrán una implicancia decisiva en el proceso de enseñanza y aprendizaje, cómo
Asimismo sus características psicológicas, consientes e inconscientes influirán en el establecimiento del
vínculo educativo. Vínculos que necesariamente deben ser asimétricos, desde lo cognitivo y relacional. Es así
que el docente conforma en sí mismo un instrumento imprescindible en su tarea, además de las competencias
didácticas que debe poseer y mejorar cotidianamente.

Qué obstáculos o dificultades pueden presentarse cuando uno aprende?

Los momentos del proceso de aprendizaje no se dan de modo lineal, uno después del otro. Muchas veces se
producen desordenadamente o se entremezclan, el aprendizaje es un proceso que vive cada sujeto en
relación con sus necesidades, deseos, posibilidades. También existen múltiples factores, como familiares,
laborales, físico, psicológicos, psicopedagógicos pon es, de relaciones, entre otros. Que pueden obstaculizar,
bloquear o inhibir el aprendizaje.

Podemos identificar algunos de esos momentos en el proceso de aprendizaje:

- estado motivacional del sujeto

- objetivo o meta que se relaciona con la motivación

- obstáculos entre el sujeto y el objetivo a alcanzar

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- desequilibrio, aumenta la tensión en el sujeto

- el sujeto se enfrenta con obstáculos Y trata de encontrar la forma adecuada de actuar para lograr el objetivo.
En este proceso de búsqueda, el sujeto presenta diversidad de respuestas.

- el sujeto elige la respuesta adecuada. Cada una de las conductas que no satisfacen la motivación sirven para
adquirir experiencia y son la base de rectificaciones hasta que se va aproximando al objetivo adecuado.

A nivel biológico, no nos interesa la cantidad de células nerviosas existentes en el cerebro, sino las conexiones
que entre ellas se establece. Estas conexiones favorecen el aprendizaje, la atención, la memoria, la
inteligencia. Es decir que un ambiente con abundantes estímulos, posibilita que el sistema nervioso de un niño
realiza múltiples conexiones nerviosas y pueda lograr diversos aprendizajes.

 El aprendizaje es un proceso complejo atravesado por múltiples dimensiones (afectivas, cognitivas,

socioculturales, entre otras); es idiosincrásico y contextualizado en un tiempo y espacio, no se
produce sólo individualmente sino en un contexto con otros sujetos, en lo social. El aprendizaje se da
a lo largo de toda la vida tanto en situaciones formales, como informales, involucra a la totalidad del
sujeto. Puede ser voluntario y explícito o involuntario e implícito.

Qué características tiene el aprendizaje escolar?

El aprendizaje es influido por procesos socio histórico, en el caso del aprendizaje escolar debemos considerar
que se produce dentro de una institución social que es la escuela.

Algunas características del aprendizaje escolar son:

- el conocimiento Es una construcción, una contraposición a una acumulación pasiva o a la suma de

contenidos. El sujeto, en este caso el alumno, para aprender debe establecer intercambios permanentes con
el medio físico, social y cultural a través de la selección, interpretación, procesamiento y reelaboración de la
nueva información, en función de sus conocimientos anteriores.

- el alumno aprende un contenido, una norma o un valor si es capaz de atribuirle un significado.

- la actividad del alumno es generadora de nuevos conocimientos. Al hablar de actividades y alude a los
procesos internos que desarrolla el sujeto cuando aprende. El involucramiento del alumno con el aprendizaje,
la participación activa en el mismo, constituye uno de los Pilares básicos cuando hablamos del enfoque
constructivista del aprendizaje.

- es un aprendizaje evaluado lo que diferencia especialmente este aprendizaje de cualquier otro. Puede
realizarse durante todo el proceso de aprendizaje o al final de una etapa.

- la interacción, el intercambio de opiniones, la comunicación de diferentes visiones, la cooperación, la

argumentación de sus propias ideas, influyen en la adquisición de competencias sociales comunicativas y
cognitivas. La interacción con otros sujetos de la enseñanza que forma parte del vínculo que hace posible el
acto educativo siempre mediatizado por el conocimiento.

Los aprendizajes, pueden clasificarse?

Los distintos aprendizajes no existen independientemente uno de los otros. Lo que sucede, es qué en
diferentes actividades pueden sobresalir unos tipos de aprendizaje sobre otros.

Los aprendizajes se clasifican en:

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- Aprendizaje motor:

Está presente en casi todas las actividades humanas. Este aprendizaje exige Aprender a usar los músculos
coordinadas y eficazmente. Tareas Cómo escribir, hablar, caminar, utilizar herramientas, jugar o hacer
deportes, requieren del uso coordinado de ciertas destrezas motrices.

El aprendizaje motor es peculiar de cada persona y cada uno lo ejecuta como puede desde su individualidad.
Existe una variedad de estilos de ejecución.

Primeramente el alumno comienza con una idea de la actividad y de la meta a la que quiere alcanzar, para
luego interiorizar y pensar acerca de la misma.

En este tipo de aprendizaje motor, es conveniente que el docente indague sobre los conocimientos previos es
fundamental en dicho aprendizaje la palabra tanto oral como escrita del alumno para que pueda conocer
cómo manipular los objetos. El docente se debe cerciorar hasta qué punto el alumno la tiene la madurez física,
motriz, mental, y social que requiere la misma.

- Aprendizaje asociativo:

Necesita de la memoria. Memorizar es la capacidad exclusiva del hombre. Este aprendizaje consiste en
adquirir estilos de asociación que aseguren El recuerdo de detalles particulares en una sucesión definida y fija,
memorizar es uno de los requisitos básicos para llevar a cabo este tipo de aprendizaje.

Para fomentar este tipo de aprendizajes en el aula, es necesario que el docente propicie oportunidades de
práctica para fijar hechos, símbolos, nombres, diferencias perceptivas, usar todos los medios a su alcance para
que el alumno capte el significado del material que va a memorizar, es necesario que destaque las relaciones
que existan entre una cosa y la otra. Al aprender un material nuevo Es recomendable Buscar la forma en que
éste se relaciona con el material ya conocido, presentándolo en un orden lógico sistemático.

- Aprendizaje conceptual:

Para conceptualizar, es fundamental en dicho aprendizaje la palabra tanto oral como escrita. Es decir, tenga
un lenguaje apropiado que le posibilite asignar significado a los hechos, conceptos y generalizaciones.

Para lograr este tipo de aprendizaje es necesario que el alumno tome su tiempo para que desarrolle sus
conceptos ya que al principio los conceptos son impresiones rudimentarias, sin mucha diferenciación y
significado. Su aplicación ayudará a fijar los mejor y que en un futuro pueda transferirlo.

- Aprendizaje creador:

Teda de modos muy diferentes en cada sujeto. Una persona es creativa cuando puede apelar a un sin número
de respuestas para enfrentar una determinada situación con soluciones originales. La actividad creadora
implica también procesos mentales como la experiencia, el Recuerdo, y la expresión.

- Aprendizaje reflexivo:

Requiere de un aprendizaje creador, implica la búsqueda de soluciones a problemas fomentando una actitud
de indagación frente a los mismos.

Para desarrollar este tipo de aprendizaje en el aula Es importante que el docente proponga problemas para
resolver y desarrollo de estrategias de solución. Generar actividades metacognitivas Respecto a los problemas

17
generando experiencias ricas y variadas para que el alumno acceda al conocimiento de hechos o datos que
guardan relación con el problema y pueda organizar lo significativamente.

- Aprendizaje memorístico:

Implica la capacidad revocar ideas, materiales y fenómenos. El maestro puede fomentar lo procurando que el
estudiante recuerde información precisa y específica como: Fechas, personas, acontecimientos.

- Aprendizaje por descubrimiento:

Aquí el alumno, antes de incorporar el conocimiento a su estructura cognitiva, debe descubrir por sí mismo al
material. Este aprendizaje puede ser guiado por el docente.

- Aprendizaje significativo:

Este aprendizaje refiere a cuando el sujeto posee conocimientos previos que le facilitan captar nuevo
conocimiento.

Teorías del aprendizaje, qué nos aportan?

Las teorías del aprendizaje suministran información básica, pero no suficiente para organizar la teoría y la
práctica de la enseñanza. Ángel Pérez Gómez.

Aportes de las teorías del aprendizaje a las prácticas de la enseñanza:

Pérez Gómez, expresa que las teorías presentan ciertas limitaciones:

- las teorías del aprendizaje son aproximaciones parciales a la cuestión de aprender. No pueden abordar ni
explicar la complejidad y totalidad de factores personales, materiales, metodológicos o institucionales que
intervienen.

- algunas teorías del aprendizaje han elaborado sus conceptos a partir de investigaciones realizadas en
laboratorio, en situaciones controladas y artificiales y por lo tanto muy alejadas del aprendizaje escolar.

- cuando se trata del aprendizaje escolar es preciso tener en cuenta que el producirse dentro de una
institución social, esta tiene una Clara función determinada por la sociedad en un momento determinado y
con fines particulares. El aprendizaje escolar está fuertemente condicionado por su carácter evaluador.

Distinguimos dos amplios enfoques, 1) las teorías asociacionistas, de condicionamiento, de E-R y las 2) teorías
mediacionales.

1) En el primer agrupamiento se identifican:

- Teorías asociacionistas de condicionamiento: Estas son las teorías basadas en El conductismo que postulan
el aprendizaje por condicionamiento a través del modelo de estímulo-respuesta (E-R), dentro de las cuales
pueden distinguirse dos corrientes:

1. Condicionamiento clásico (Pavlov, Guthrie, Waatson)

2. Condicionamiento instrumental operante (Hull, Thorndike, Skinner)

2) En un segundo agrupamiento de las teorías mediacionales, hay múltiples corrientes:

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- Teorías cognitivas: Durante el el siglo XX y como reacción a las interpretaciones del aprendizaje inspiradas en
El conductismo se desarrollan y se transforman diversas teorías psicológicas que englobamos en términos
generales dentro de la corriente cognitiva.

- Teoría de Gestalt (Koffka, Wertheimer, Koler)

- Psicología genético-cognitiva (Piaget, Bruner, Ausubel, Inherlder)

- Teoría del procesamiento de la información (Gagné, Gardner, Perkins)

El conductismo y su aplicación a la educación:

Las ideas conductistas han tenido una enorme influencia y una fuerte tradición en la psicología de la educación
en el período que se extiende desde la década de 1950 hasta principio de los 70.

Para los conductistas la enseñanza consiste en preparar un programa instruccional teniendo en cuenta las
respuestas de los alumnos y el modo en que éstas eran reforzadas. Los docentes deben proporcionar los
contenidos y disponer los reforzamientos más adecuados. Uno de los principios expresa que " una conducta
muévase aprenderá con más rapidez si quién aprende es reforzado por cada respuesta correcta". Estos son
programas de reforzamiento continuo pero también existen otros programas de reforzamiento intermitente,
es decir, que refuerzan conductas con alguna frecuencia y no siempre que se presenten.

El aprendizaje ha sido uno de los temas que más han investigado los conductistas. Sostienen que las conductas
humanas son aprendidas dependiendo de las circunstancias ambientales, y que el aprendizaje es un cambio
duradero de la conducta. Para lograrlo es preciso que el maestro utilice los procedimientos y técnicas
adecuadas planificando cada una de las situaciones.

Particularmente, a estas teorías no les interesaba Cómo se producía el aprendizaje, sino fundamentalmente, el
producto. Esto con el fin de promover estímulos para una mayor eficiencia en los resultados.

ALICIA FERNANDEZ

“Poner en juego el saber”

Cap. 1. Aprender es casi tan lindo como jugar:

Enseñantes:

Enseñar y aprender están imbricados, no puede pensarse uno si no es en relación con el otro.

Entre la enseñanza y el aprendizaje se abre un campo de diferencia donde se sitúa el placer de aprender. El
enseñante entrega algo, pero para poder apropiarse de aquello, el aprendiente necesita inventarlo de nuevo.
Experiencia de alegría, qué se facilita o perturba, según cómo se coloque el enseñante.

Enseñó antes son los padres, los Hermanos, los tíos, los abuelos y demás integrantes de la familia, así como
maestros, maestras y compañeros en la escuela.

Si bien los objetos o máquinas pueden llegar a tener una función enseñante, la persona enseñante, todas sus
características singulares, más allá de sus cualidades pedagógicas, es prioritaria ya que más importante que el
contenido enseñado es cierto molde relacional que se va imprimiendo sobre la subjetividad del aprendiente.

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El carácter subjetivante del aprendizaje muchas veces es olvidado y ciertos profesores y padres pretenden
despertar el deseo de aprender de los niños y jóvenes, apelando a que "estudiar es necesario para alcanzar un
trabajo mejor ", " para ganar dinero ", o " para ser reconocido socialmente”. Se desmiente así lo que
lamentablemente la sociedad actual ofrece y lo que es más grave, se desvirtúa el acto y el objeto del aprender
dejando a muchos niños y adolescentes fuera de la posibilidad de reconocer su propio deseo de aprender.

Ser enseñante significa abrir un espacio para aprender. Espacio objetivo - subjetivo donde se realizan dos
trabajos simultáneos:

1. Construcción de conocimientos

2. Construcción de sí mismo, como sujeto creativo y pensante

Los padres y los maestros al ser los primeros enseñantes, pueden nutrir y producir en los niños esos espacios
donde la aprender es constructor de AUTORIA DE PENSAMIENTO, o bien perturbarlos y hasta destruirlos.

Los verbos querer y creer se interrelacionan con otro: Crear.

Si un niño o niña aprende a caminar, no es porque tengan piernas, sino porque sus padres desean que camine
y los consideran capaces de caminar. Aun sabiendo que cuando nuestros hijos caminan podrán hasta
escaparse e ir hacia donde no podrán ser controlados, continuamos Deseando que aprendan. Anticipamos que
dejarán de necesitamos para que lo llevemos a upa y aun así promovemos el aprender caminar. Es decir,
enseñamos a caminar a nuestros hijos.

El desear y la corporeidad en el aprendizaje: “yo tenía muchas ganas de aprender"

La energía deseante es mucho más que el motor del aprender, es el terreno donde se nutre.

El aprender se introduce entre las ganas y el andar en bicicleta, por ejemplo.

Cuál es el plus que el aprender otorga?: Aquello más profundo, subjetivante que permanece, más allá del
olvido del contenido aprendido, y se traslada a todo el accionar del sujeto aprendiente: Es el placer de
dominar. Placer de dirigir, de autonomía. Placer de superar los límites de velocidad que el organismo permite,
placer de trascender el tiempo y el espacio. Placer por apropiarse de su autoría productiva.

Para que las ganas de andar en bicicleta por ejemplo, puedan operar otorgando a la tarea de andar en
bicicleta la pasionalidad lúdica, el plus de alegría, la experiencia de vivencia de satisfacción, la experiencia de
realización subjetiva, se requiere que la enseñante se abstenga de imponer al aprender un fin utilitario.

La palabra ganas en castellano nos remite al cuerpo y al deseo.

El aprendizaje se dramatiza en el cuerpo, a partir de la experiencia de placer por la autoría: Ser autor del acto
de enseñar y de aprender.

Que entrega el enseñante?

El enseñante entrega la herramienta, no ofrece directamente el conocimiento. Por otra parte la herramienta
que entrega no es la misma que él utiliza.

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En muchas escuelas los profesores actúan pretendiendo que los niños aprendan usando las herramientas
conceptuales del tamaño del maestro o inversamente, pero igualmente imposible, andando ellos con
conocimientos pequeños, es decir infantilizandose, qué es otro modo De no respetar al niño.

Cuánta supuestas patologías que se adjudican el niño y llevan el nombre enigmáticos como A.D.D o A.D.H.D.,
no son más que déficit de atención de los propios estudiosos de las necesidades de los niños.

Cómo entrega el enseñante?

Para que enseñan te consiga sostener la herramienta- concepto - construcción de conocimiento- espacio
creativo- espacio de aprendizaje, y no al niño por el cuerpo, necesita saber neutralizar la importancia de su
figura y para ello precisa, estar medianamente seguro de sí mismo y tener sus propios proyectos. Es decir, no
depender de su aprendiente o del éxito de su aprendiente para sentirse feliz mundo

Lugar de las técnicas

Los métodos, la técnica, los diferentes procedimientos pedagógicos, y aún psicopedagogicos, "solos se caen,
hay que sostenerlos andando". Así es donde se encuentran el aprendiente y el enseñante, en el terreno del
riesgo, en el desafío de enseñar y aprender. La responsabilidad compartida exime la adjudicación de culpa
expulsiva o inmovilizantes. La culpabilización del alumno o del maestro es un desvío qué impide llegar a la
necesaria responsabilidad.

A veces los profesores intentan que los alumnos aprendan colocándolos en una competición. Exigen a sus
alumnos a aprender en medio de la carrera, con el peligro de perder y quedar afuera y con la obligación
exitosa de llegar primero. La escuela, transformada en un campo de entrenamiento y competición, es
productora de neurosis.

El lugar del desafío en el aprendizaje:

En todo aprendizaje se pone en juego cierta cuota de temor. Temor que no siempre debe adscribirse al miedo
al cambio sino que es propio del encuentro con la responsabilidad que la autoría supone.

El desafío del encuentro con lo nuevo y de hacerse responsable de haberlo procurado es inherente al
aprendizaje. El deseo suele ir vestido con el ropaje del miedo.

Por otra parte la culpa inconsciente por conocer, sólo puede elaborarse Y superarse a partir de la
responsabilidad. Hacerme responsable de aquello que conozco. Responder por ello.

Cuando otro dirige mi andar, me pregunta por qué elegí este camino, si elijo y hasta construyó mi propio
camino al andar, necesito explicar y explicarme porque.

El deseo de conocer, pulsión epistemofilica, supone el contacto con la carencia, salida de la omnipotencia.
Algunos problemas de aprendizaje tienen un anclaje en cierta dificultad para conectarse con la propia
carencia, con la fragilidad humana. Una sociedad es que tiende a endiosar a niños y jóvenes, puede provocar
problemas de aprendizaje al esperar paradójicamente todo de ellos, quitándole la responsabilidad que la
autoría supone.

Alegría del descubrimiento de la autoría:

Él o ella me enseña y yo aprendo. No soy enseñando miel me hace aprender.

21
Enseñar y aprender se abre un espacio. Un campo de autorías, de diferencias.

Aprender es a - prender. Es decir: No - prender.

Des - prender y desprenderse.

La riqueza de esta diferencia nos obliga a pensar por lo menos cuatro cuestiones:

1. Una prueba de que la enseñan te enseño es que el aprendiente no continúe necesitando.

2. Para aprender se requiere de un Quantum de libertad

3. La libertad supone responsabilidad, que va de la mano de la autoría.

4. Los padres y los maestros como enseñantes, para poder enseñar, necesitas nutrir su propio deseo de
aprender, ya que el deseo Genuino de enseñar a sólo puede considerarse un derivado del deseo de aprender.
Aquí se sitúa una cuestión importante a tener en cuenta para que enseñar no se deslice hacia seducir.

Los espacios de jugar, el aprender y del trabajar:

Responder Qué es aprender es uno de los desafíos del trabajo subjetivo que Quién se coloca en el lugar del
maestro necesita realizar trabajos objetivos que supone ofrecerse como objeto transicional. Objeto
transicional: Ese Osito de peluche, esa mantita, o esa voz de la madre o del padre contándole un cuento a su
hijo, que el niño guardará como un juguete para dormirse. Objetó que la madre da, pero que el niño tiene no
porque la madre lo da, sino porque el hijo lo construye. El Osito de peluche es el trabajo de construcción que
el niño hace sobre el osito. Si el osito está sucio la mamá lo lava y el nene lo rechaza. El osito guarda la historia
de la relación de él con el osito.

Ser enseñante es poder hacer el trabajo subjetivo de aceptar que, tal como un objeto transicional, la prueba
de que servimos la da el que no nos necesite más. El Osito de peluche no sirvió cuando tenía dos años sí, ahora
que tiene 15 ó 25 años, sigue necesitando lo para dormir. Si lo sigue necesitando no le sirvió cuando era chico,
eso tiene que tenerlo siempre a su lado para poder dormir. Por el contrario, persona se olvidó del Osito, si no
lo necesita más, puede ir a descansar sin él, significa que el osito sirvió.

El lugar del enseñante tiene mucho que ver con esto.

Siendo el espacio del aprender el mismo que el espacio del jugar, no es lo mismo jugar que aprender.

Jugar es descubrir las bondades del lenguaje, es inventar nuevas historias, asistir a la posibilidad humana de
crear nuevos latidos y eso es maravillosamente placentero. Jugar es poner a trotar las palabras, las manos y
los sueños. Jugar a soñar despierto, es arriesgarse a hacer del sueño un texto visible. Un gran obstáculo para
instrumentar un programa educativo donde el niño y sus jugares estén en el centro, es la dificultad que tienen
los maestros para jugar.

Aprender es apropiarse del lenguaje, es historiarse, recordar el pasado para despertarse al futuro, es dejarse
sorprender por lo ya conocido. Aprender a reconocerse y admitirse.

Creer y crear. Arriesgarse a hacer los sueños textos visibles y posibles. Sólo será posible que los maestros
puedan generar espacios del jugar- aprender para sus alumnos, cuando ellos simultáneamente los construyan
para sí mismos.

Jugando se descubre la riqueza de lenguaje, aprendiendo nos vamos apropiando del mismo.
22
Jugando inventamos nuevas historias, el aprendizaje nos permite historiarnos, nuestros propios autos
biógrafos, construirse un pasado para proyectarse al futuro.

Aprender a reconocer se, creer en lo que creo y crear lo que creo. Arriesgarse a hacer de los sueños textos
visibles y posibles. Y es así, pues podemos definir el pensar como aquella capacidad humana de hacer posible
lo probable, partes de hacer probable lo deseado

Ser un maestro suficientemente bueno, no se logra con técnica ni concurso. Requiere de un trabajo constante
consigo mismo para construir una postura, un posicionamiento como aprendiente, que redundará en los
modos de enseñar. Un buen enseñante es un buen aprendiente. La tarea difícil del maestro y de la maestra
puede tornarse placentera, si se trata de hacer consigo mismo lo que se propicia para otros.

Ricardo Rodulfo, considera que una de las tareas psicológicas decisivas del Adolescente es producir la
metamorfosis de Lo esencial del jugar infantil en el trabajar adulto. La clave de esta mutación reside en que el
deseo inconsciente migré de un campo al otro. Necesitamos incluir también al aprender Como aquella zona de
encuentro y pasaje qué posibilita el traslado de un campo a otro. En la adolescencia, tal pasaje del jugar al
trabajar, podría facilitarse de acuerdo con Cómo se fue construyendo durante la niñez un espacio de
aprendizaje incluido pero, al mismo tiempo, diferenciado del espacio de jugar. Estos vínculos del pasaje entre
jugar y trabajar en la adolescencia pueden perturbarse, generando dificultades en el estudio, al que estoy
entendiendo como trabajo de aprender o como la responsabilidad que todo trabajo supone. A veces, estás
dificultades que el adolescente comienza a mostrar reflejan algo no resuelto en su infancia en cuanto a la
instalación de un espacio subjetivo de aprendizaje entre el jugar y el trabajar.

La escuela, espacio de necesario exilio del territorio de la infancia familiar muchas veces funciona como lugar
de destierro, cargado de amargura, solemnidad y ritos obturadores del jugar y del aprender de maestros y
alumnos.

Esta situación se produce cuando la institución educativa no significa el quehacer enseñante como un trabajo,
ni el espacio escolar como un espacio de aprendizaje creativo generando que los maestros no se autoricen
investir libidinalmente su trabajar (enseñar) de la pasionalidad del jugar (aprender).

Si bien la institución no facilita que se realiza el traslado del jugar al trabajar cada maestra y cada maestro
puede hacerlo por sí mismo.

La maestra que no realiza ese necesario traslado se somete a mitos qué le imponen el lugar de segunda madre
adhiriendo el ser mujer a ser madre y el ser madre a ser maestra, quedando fuera de un lugar profesional.

Sabemos que es esta una difícil labor. El sistema educativo en el que el maestro y la maestra están insertos
como docentes, los medios de comunicación, con su modalidad enseñante cada vez más exhibicionista y
propiciadora del consumismo de informaciones; y, en tercer término, el sistema educativo soportado por esos
profesores coba cuando ellos eran niños o niñas imponiendo y exigiendo el éxito, el producto, desacreditan el
valor de la autoría.

Por otra parte los sectores de poder tratar en significan cada vez más el trabajo docente como lo hacen con el
doméstico, sin considerar el valor productivo del mismo, lo tornan invisible.

El maestro y la maestra tiene un entonces ante sí un desafío de transformación difícil y a su vez sumamente
gratificante.

Difícil por la fuerza de lo instituido en el sistema educativo que:

23
- segrega, todas las diferencias considerando las deficientes o preferencias

- estereotipia las diferencias de género sexual

- sutilmente impone la omisión de género en docentes y alumnos anulando así su corporeidad

- sitúa la mujer - maestra en un lugar paradójico de señorita virgen madre, y a los varones suele otorgarles
funciones de Mando, o los coloca en el lugar exclusivo del profesores de Educación Física, o los considera
afeminados y ellos con coraje deciden enseñar en los primeros niveles de Educación formal.

- considera dicotómicamente: Emotividad - pasividad- dedicación- prolijidad como características femeninas, y

actividad- agresividad- rapidez- viveza- desprolijidad, como características masculinas.

Gratificante, porque en la medida en que consiga modificarse como docente extendera los beneficios a todo
su accionar como persona.

Cada maestra y cada maestro pueden realizar un movimiento expulsivo de esos mandatos otorgando así, a su
lugar enseñante, el carácter de trabajo, de profesión pública. La búsqueda de la visibilidad de su quehacer no
debe procurarse en los productos que los alumnos den como resultados inmediatos.

Muchos maestros y maestras no consiguen mirar a sus alumnos, porque no logran mirarse a sí mismo.

Evaluar: A quién? O, a qué?.

La evaluación no debe dirigirse al alumno. Necesito situarse como un análisis del proceso constructivo del
alumno y del profesor

Sólo en la medida en que la maestra y el maestro puedan darles a sus propios errores un valor constructivo,
podrán también otorgarle ese carácter a los errores de sus alumnos.

Si el evaluar se piensa como un evaluar a las personas como sea mejor o peor la técnica, siempre estará en un
terreno fallido. El evaluar debe ser un acompañar, un analizar, un pensar, un atender. Un momento de
descanso para pensar en lo que hemos realizado, en cómo nos sentimos y en que hemos aprendido.

El papá enseñante que el varón se atreve a mostrar.

Tal como encontramos en la mujer escondida a una madre, encontramos a un papá escondida en el varón.

En la directa relación con la mujer escondida en la maestra, el sistema educativo actual, aún en los inicios del
Tercer milenio, favorece a un enseñante escondido en el varón.

Quién enseña Se ofrece como modelo identificatorio. No se aprende por imitación, queriendo hacer lo mismo
que hace el otro. Se aprende queriendo parecerse a quien nos ama y amamos. Precisamos querer para estar
más a otro y que ese otro nos acepte como semejantes, para poder desear diferenciarnos de él, con menos
culpa, o Mejor aún, pudiendo elaborar la culpa por diferenciarnos.

Lamentablemente, pocos son los enseñantes varones que nuestra sociedad ofrece. Un niño conoce más de
computación que su padre, un adolescente conoce más de sexo que su padre. Quiero decir que así se ubican
muchos de estos padres que, habiendo perdido aquel antiguo lugar de enseñante, no descubrieron aún un
modo diferente de revalorizar dicho lugar.

24
En la escuela, a partir principalmente de la descalificación salarial simbólica del lugar docente, cada vez son
menos los maestros varones que los niños y niñas encuentran.

En la familia, desde hace ya tiempo, las funciones enseñantes asociadas a los primeros aprendizajes fueron
tomadas por las mujeres, dejando a los varones excluidos de la alegría de descubrirse gestado es del propio
hijo.

Cómo trabaja la inteligencia Y desde donde nace?

La inteligencia, los mecanismos cognitivos, objetivante, trabajan sobre la dramática del sujeto con el soporte
de las significaciones.

En educación hemos conseguido incluir el tema de los afectos y la participación de la subjetividad en el

aprendizaje, durante mucho tiempo expulsado.

Los aspectos emocionales pueden interferir negativamente en los procesos de aprendizaje.

Los aspectos amor y sostén, se hacen sólo visibles cuando ponen obstáculos, son la condición necesaria para
que cualquier aprendizaje sea posible.

Y también necesitamos darle lugar en la propia teoría.

Nadie aprende a clasificar a partir de clasificar objetos por color, forma o tamaño. Ni nadie aprende a seriar
ordenando objetos de menor a mayor.

Se llega a ello a partir de otras clasificaciones y seriaciones del propio sujeto en el mundo, en la medida en que
el niño se sienta perteneciente o incluido a una clase, y singularizado en su diferencia, como único y distinto,
sería a dos de los otros dentro de esa pertenencia. Así conseguirá fácilmente clasificar y seriar objetos, dos
operaciones lógicas presentes en todo aprendizaje a partir de las 6 o 7 años de edad.

Qué es la inteligencia?

La inteligencia no es una facultad producto de un buen funcionamiento neurológico. Se construye en un

espacio relacional. Un sujeto se constituye inteligente en un vínculo con los otros. Vínculo no ajeno a la ética y
a la estética. Ética, estética y pensamiento se entrelazan incondicional.

El carácter principal del aprendizaje, qué es su función subjetivante, queda así relegado en Pos de la
adaptación.

CAP. II: PARA APRENDER, PONER EN JUEGO EL SABER:

A qué hacemos referencia con la palabra CLINICA:

El adjetivo clínica, denominado a la llamada PSICOPEDAGOGIA CLINICA, te lo debemos a la psicopedagoga

Blanca Tarnopolsky, que ya en la década de 1970 la nombró así.

La dimensión básica de este enfoque es reconocer la existencia de fenómenos inconscientes, y por lo tanto de
la transferencia.

Claudine Blanchar Laville, dice: adoptar un enfoque clínico quiere decir en su base en preocuparse por los
procesos inconscientes, ya sea en una relación, en un sujeto en situación, en el grupo, en las instituciones o en
las sociedades y es el sociólogo. Inconsciente no quiere decir sólo oculto o desconocido... Si quiere decir

25
fenómenos que actúan con una fuerza difícilmente dominable y con una lógica propia. Es ahí donde nos ayuda
el psicoanálisis para comprender esta lógica de los procesos inconscientes y para aprender cómo aprehender
estos problemas ya que por definición actúan a pensar del sujeto.

Se trata entonces de fenómenos no identificables por el sujeto mismo o por el grupo, cursos de conocimientos
requiere de un dispositivo que pasa por la palabra y cuenta con la presencia de alguien que, por no estar
implicado en la situación, puede ayudar en su identificación.

Hoy cuando se habla de enfoque clínico en las Ciencias humanas, no se habla de patología. Sin embargo
socialmente pareciera que el mal entendido Todavía existe.

Es necesario terminar hoy con este mal entendido y saber que se ha salido del estudio de la patología, lo que
no quiere decir que no interesa el sufrimiento de los sujetos pero adviertan la diferencia entre tratar
enfermedad, patología y sufrimiento. Todo ser humano sufre de manera existencial y yo sostengo además que
sobre toda la situación profesional de formador, de docente, industria obligatoriamente a un sufrimiento
psíquico en el sujeto, que no significa enfermedad.

El adjetivo clínica, hace referencia entonces a una postura, a una ética, a un modo de leer las situaciones y de
intervenir, sin interferir.

El posicionamiento clínico forma parte del psicopedagogo y sus herramientas conceptuales,

independientemente de que esté trabajando en una escuela, en una facultad, en el consultorio, o en un
hospital.

Un enfoque clínico es un enfoque que justamente se preocupa por entender un sujeto, un tema singular. Lo
que no quiere decir que no se alcanza un cierto grado de generalidad. Pero no se trata de una generalidad en
el sentido de ley general. Esto quiere decir que la palabra clínica remite a dos cosas: Por un lado, una escucha
particular de Lo que siente un sujeto, y por el otro la posibilidad de teorizar de manera suficiente a partir de lo
que se conoce y lo que se comprende de los sujetos, modelos teóricos del funcionamiento del sujeto como tal.

Uno de los peligros a los que estamos expuestos es precisamente confundir la exigencia de tender a lo
abarcativo, transformando la provisoriedad en ley general para todos los sujetos. Pasan aquí a primer plano
dos cuestiones que se entrelazan con la clínica, una que hace a la ética y otra que se refiere a la lógica, al
modo de pensar.

En cuanto a la ética la falta grave que se desliza es transformar el enfermo en enfermedad, y a la enfermedad
en un abstracto, definitivo y cerrado, desgarrado de la salud.

En cuanto al modo de pensar pierde la provisoriedad necesaria todo el pensar, las observaciones descriptivas y
particulares se utilizan como si fuesen explicaciones de lo universal.

Lo devastador de tal modo de pensar alcanza no sólo a los objetos observados, y así transformados en objetos,
sino también aquí en la observa, ya que puede confundir abuso de poder con pensamiento.

Construcción teórica.

La teoría permite encontrar ulteriormente las palabras para explicar lo que ocurrió en una situación que
abarca el inconsciente del analista y de su paciente. Meud Mannoni.

La construcción teórica es producto de una posición en la cual nosotros podemos colocarlos para responder a
la pregunta, que he venido haciendo?.
26
Hacer pensar de nuestra práctica es un propósito común a toda construcción teórica, pero además coincide
con el propio objeto de la intervención psicopedagógica. La psicopedagogía tiene como propósito abrir
espacios objetivos y subjetivos de autoría de pensamiento. Hacer pensable las situaciones. Cosa que no es fácil
Pues el pensamiento No eso solamente producción cognitiva, sino que es un entrelazamiento entre
inteligencia - deseo, dramatizado, representado, mostrado y producido en el cuerpo. Por eso mucho más
importante que los contenidos pensados, es el espacio que posibilita hacer pensable un determinado
contenido.

Los espacios de autoría de pensamiento No quedan constituidos de una vez y para siempre sino que
necesitamos estar transformándolos y reconstruyendo los permanentemente. La teorización se da en un lugar
en el que a su vez también está en construcción, lugar entre, qué se relaciona con el espacio transicional
conceptualizado por Winnicott, como espacio de creatividad y del jugar.

Ese ENTRE, es entre la objetividad y la subjetividad. Por lo tanto no es solo intrapsíquico. Es el lugar que
simultaneiza la objetividad y la subjetividad. Ese es el lugar de trabajo de la psicopedagogía.

El lugar entre es también entre la certeza y la duda. Sí sólo tuviésemos artesas, quedaríamos congelados en el
pasado. Sí sólo tuviésemos dudas no, como nutrirnos de una base de sustentación para continuar trabajando
en la construcción teórica. De ahí la importancia de la pregunta.

Importancia de la pregunta:

Las riquezas de la pregunta tiene que ver con la posibilidad de preguntarse. La posición de preguntarse se da
en la relación entre que toda pregunta incluye, entre aquello que se conoce y aquello que no se conoce.
Preguntar es situarse entre lo que se conoce y no se conoce, qué movimiento se va a nutrir el deseo de
conocer.

El valor de la teoría está en la posibilidad que nos da de ser libres y creativos.

Estamos entrenados en una enseñanza dicotómica, donde todo está separado, cuerpo- mente, recreo - horas
de clases, teoría - práctica. La realidad no está dicotomizada o escindida de esa manera.

La posibilidad de ser libres en el trabajo creativo surge de tener un sustrato teórico que permita descubrir,
decidida y elegir Cuáles son las técnicas que se van a utilizar. De lo contrario, las técnicas se transforman en
nuevos mandatos

Generadores de sometimiento en el enseñante, quién Consecuentemente no podrá transmitir al aprendiente

un espacio de creatividad.

La teoría cumple la misma función que la red para un equilibrista. El equilibrista necesita tener como sustento
a la red para poder inventar nuevas piruetas en el hilo en dónde camina. Porque si no tuviera esa red, qué le
posibilita y asegura que cuando caiga no va a morir ni a lastimarse, no podría hacer equilibrio en el hilo por
dónde tiene que caminar. En nuestra práctica, tal como el equilibrista, tenemos que ir haciendo equilibrio e ir
descubriendo cada día nuevas piruetas. La teoría es esa red que nos sustenta y que nos permite transitar por
ese hilo tan riesgoso que es el camino de nuestro accionar concreto diario. Si carecemos de ella, no va haber
posibilidad de trabajar con autoría, de inventar nuevos recursos y descubrir qué medio utilizar en cada
ocasión.

La diferencia entre la red del equilibrista en la red teórica es que esta última tiene que construirla cada uno de
nosotros por sí mismo, utilizando también los hilos, es decir los conocimientos que le proveen los otros.

27
A su vez si creemos que la teoría es el lugar por donde caminar, nos pasara lo mismo que al equilibrista que se
le ocurre caminar por la red: Nos caeremos por los agujeros.

Pensar y reflexionar, a partir de la seguridad - que nos da la teoría para ir descubriendo, inventando que hacer
en cada circunstancia.

El psicopedagogo comparte con un analista una posición:

- en lo que concierne a la hipótesis teóricas, estas no siempre bastan para permitir que el analista haga un acto
de invención. Le incumbe a él, según la fórmula tomada de Michael de Certeau, oír lo que la teoría nos dice.

Probablemente los psicopedagogos también estemos ante el desafío de realizar producción

metapsicopedagógica, es decir ir desde la clínica, hacia el análisis de situaciones históricas, sociales, culturales.

Concluyendo las cuestiones de aprendizaje y de enseñanza implica necesariamente a seres humanos, que
cuentan Para poder aprender con un organismo transformado en cuerpo a través del deseo y la inteligencia,
por lo tanto no sólo se ponen en juego aspectos conscientes y sino principalmente inconscientes y
preconscientes, convocados por el vínculo con el otro. Toda situación de aprendizaje es intersubjetiva, aún la
solitaria construcción teórica.

CAP. III: EL SABER EL JUEGO:

El saber es como ese árbol del paraíso. Dentro de cada uno tienda, impulsa, convoca, busca la certeza de la
verdad absoluta imposible. Pero al comer de su fruto, podemos perder la felicidad incorpórea del Edén. Sin
embargo, atreverse este juego nos permitirá siempre saborear algo del saber - sabor de Lo imposible. Alicia
Fernández.

Saber- conocer - información - aprender:

Precisó diferenciar estos tres términos, formación, conocer y saber, sus relaciones con el aprender. Se sitúa
nuestra disciplina entre el conocer y el saber. Diferenciándose de la pedagogía a la que yo sí tuvo entre la
información y el conocer.

Saber- conocer.

El conocimiento No se puede transmitir directamente en bloque. El enseñante lo transmite a través de una

enseña. Se necesita un modelo, un emblema del conocimiento. No se transmite el conocimiento sino que se
transmiten señales de ese conocimiento para que el sujeto pueda, transformándolas, reproducirlo. El
conocimiento es conocimiento del otro, porque el otro lo posee, pero también porque hay que conocer al
otro, ponerlo en el lugar del enseñante y conocerlo como tal. No aprendemos de cualquiera, aprendemos de
aquel a quien le otorgamos confianza y derecho a enseñar.

En el otro polo, aprendiente posee una serie de estructuras que le permite convertir la enseña en
conocimiento.

El ser humano puede convertir la enseña en conocimiento. Está a su vez Es construida por el enseñante a
través de cuatro niveles de elaboración: Orgánico, corporal, intelectual y semiótico o deseante.

Cuáles son las diferencias entre conocimiento y el saber?: El conocimiento es objetivable, transmisibles en
forma indirecta o impersonal, se puede adquirir a través de libros o máquinas, posible de ser sistematizado en
teorías, denuncia a través de conceptos. El conocer tiende a objetivar.

28
En cambio el saber, es transmisible sólo directamente, de persona a persona, experiencialmente. No puede
aprenderse a través de un libro, y de máquinas, no es sistematizable, yo no puede ser anunciado a través de
metáforas, paradigmas, situaciones, historias clínicas.

El saber da poder de uso. No así los conocimientos.

La palabra saber etimológica viene de sabor. El sabor no están en el alimento, me en el organismo, es una
construcción que se produce entre ambos. El sabor de la manzana rallada, por ejemplo Guarda las manos de la
mamá dando ese alimento al hijo, y hasta la canción que le cantaba. El saber muestra y guarda. Hay una edad
en la que se enseña lo que se sabe Pero enseguida Viene otra edad en la que se enseña lo que no se sabe. Es
preciso desaprender, dejar trabajar Lo imprevisible, hasta que surja la llamada sabiduría, una sensación de
ningún poder, un poco de saber, pero con el mayor favor posible.

A veces en los tratamientos psicopedagogicos se necesita proveer preconsciente, es decir posibilitar que el
sujeto tenga disponibles: Imágenes, metáfora, palabras, recuerdos. De ahí la importancia del arte. El arte
convoca tales imágenes y metáforas y es uno de los espacios que a partir del proceso de las producciones
artísticas, facilita sube la construcción de imágenes y metáforas. Tal producción se ve facilitada en la medida
en que se da un espacio lúdico, permitiendo el camino inverso al del síntoma.

La producción artística podrá llegar al encuentro con la angustia, pero desde la distancia y la alegría que la
metáfora propicia.

El saber nos permite percibir, organizar, recordar y usar el mundo. El saber no sólo incluye sino que también
implica una organización y convoca recuerdos, dando poder de uso.

El saber no es instintivo, ni en bloque inamovible. Por el contrario ese saber, que si bien carece de palabras
conceptuales para ser expresado, se construye por la experiencia de vida, la historia del sujeto. El saber está
siempre en construcción.

Cuando la inteligencia está atrapada tendrá dificultades, a veces la imposibilidad de decodificar, entender,
significado, conceptualmente las inscripciones del saber, y por lo tanto, no podrá utilizarlas para aprender. Por
otra parte cuando la inteligencia está inhibida, evita tomar contacto con tales inscripciones.

Saber algo no es poseer algo, es poder hacer algo. La realidad de los saberes es la de un proceso y no la de los
resultados y los productos.

Pensar se ancla entre la inteligencia y el deseo de saber, el sujeto y el mundo, es decir en la intersubjetividad.

FREUD en diferentes artículos que van desde 1905 hasta 1925, va a diferenciar pulsión de saber, pulsión de
investigación, amor por el saber, pulsión de saber, impulso de saber, apetito ganas avidez deseo de saber.

Quizás así los adultos consiguieron escuchar las ganas de saber de los niños podrían favorecer las experiencias
placenteras con el aprender, que no son otra cosa que la posibilidad de que el sujeto se encuentre autor.

Y entonces el amor al saber permitirá mantener la pulsión de investigación incluso cuando, es propio de ella,
contacté con el dolor y el sufrimiento de las creencias necesarias e innecesarias, permitiendo que la porción
de saber operé aún a pesar de...

El saber de las preguntas. El conocer de las respuestas.

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Simplemente, nuestro joven investigador descubrió tempranamente que todo saber es fragmentario y que en
cada peldaño del camino del conocimiento queda un residuo no resuelto. FREUD.

La pulsión de investigación lleva el ser humano a preguntar, cuando niño principalmente al otro, y cuando va
creciendo principalmente a sí mismo.

Pero no todas las preguntas pueden ser respondidas ni todas las respuestas son satisfactorias, y el niño un
verdadero investigador y teórico, constituida, inventara lo que FREUD llamó teorías sexuales infantiles, qué
son las respuestas míticas que el niño va dándose. El saber pregunta, si los enseñantes, el padre, la madre los
maestros no responden, o lo que es peor, esconden las respuestas o la posibilidad de responder, el idioma que
somos no encontrara su expresión en las elecciones y usos de objetos que a él se le ofrecen disponibles en el
medio.

El saber y la prohibición del saber están en el mismo territorio del paraíso. El saber está señalando algo,
convocando al deseo. Es como si dijiste, aquí hay algo apetitoso y tú puedes tomarlo. Invita al cuerpo a tomar
su fruto, se lo muestra produciéndole más deseo de agarrar.

El saber es como ese árbol dentro de cada uno, tienta, impulsa, convoca, busca la certeza de la verdad
absoluta, coloca lo imposible, pero al comer de su fruto, conociendo lo parcial, saboreamos algo del sabor -
saber de Lo imposible.

El árbol de la sabiduría está en el paraíso pero también así está la prohibición de comer de sus frutos,
entonces para qué está allí?, una paradoja que no sólo puede dar cuenta de la aventura del psicoanálisis, sino
también de muchos padecimientos que toman al aprender como escenario.

Pero Eva y Adán conocieron y comieron, se unieron sexualmente y son expulsados del paraíso. La pulsión
investigativa del conocer nace en el saber inconsciente, pero continuamente es expulsada del mismo.

La presencia del pensar en lo inconsciente, no sólo explica la aventura del psicoanálisis. Si no también permite
entender porque el aprendizaje puede resultar Atrapado como expresión de lo no dicho.

Acceder al saber inconsciente supone atravesar el plano de las ilusiones y los mitos individuales que los
recubren.

Por algo FREUD decía que para analizarse se suponía contar con inteligencia despiertas. Pero cuando la
inteligencia está Atrapado o inhibida No solamente la confrontación con el posible error que tal saber puede
implicar es un obstáculo sino que también la propia inteligencia se coloca como obstáculo.

La misma la interherramienta, la inteligencia que se precisa para conectarse con el saber es la que aparece
modificada o herida.

Así en la inhibición el sujeto evitar a tomar contacto con todo pensar en la medida en que lo ponga en peligro
de acercarse a la angustia. Y en el síntoma problema de aprendizaje el propio modo de pensar se encontrará
alterado dislocando el peligro del horror de lo no pensado, a la propia herramienta de pensar.

La realidad de los haberes es la de un proceso, y no la de los resultados productos.

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Saber algo no es poseer algo es poder hacer. El saber cómo proceso de trabajo no puedes ya confundirse con
el resultado momentáneo de ese trabajo, porque el saber es una acción que transforma al sujeto para que
esté transforme el mundo.

Aprender supone dos instancias: El elegir y el poder hacer uso del saber, decir poner en juego el saber.

En psicopedagogía, y no sólo a nivel de la teorización, es necesario incluir la dimensión estética. También a

nivel terapéutico, la inclusión del arte es un facilitador del desatrape de la inteligencia.

Conocimiento - información.

En psicopedagogía, no hablamos tanto de los conocimientos sino de él conoce. La información que está afuera
del sujeto, se transforma en conocimiento para el sujeto sólo cuando llega a conocerla.

La información es siempre un dato terminar, recortado y recortable, separable de la persona que lo produce.
En cambio el conocer es un proceso que si bien es consciente y transmisible a través principalmente de
conceptos, tiene sus fronteras menos definidas. Puede diferenciarse de las personas que lo produjeron, pero
mantiene una relación posible o por lo menos indicativa de su o sus autores.

Cuando transmitimos en un conocimiento para nosotros es Construcción Pero en cuanto la transmitimos se

transforma en una enseña que aparece con información. A partir de, el aprendizaje precisar a construir
conocimiento. Pero para hacer esta producción de conocimiento a partir de la información que da el
enseñante, necesito recurrir a su propio saber qué será lo que va a dar sentido a aquella información. Propia
construcción de conocimiento Incluye todo procedimiento que yo llamo aprender.

Necesito introducir y conceptualizar la diferencia entre información y conocimiento a partir de la práctica

clínica con jóvenes con inhibición cognitiva:

Observaba en ellos que la información permanecía divorciada de la construcción de conocimiento. Analizando

las modalidades de aprendizaje de Tales jóvenes observe que encontraba algo común: Un modo de evitar
tomar contacto con el objeto de conocer, más aún un modo de evitar pensar. A tal modalidad de aprendizaje
la describiremos como hipo - asimilación hipo - acomodación. Investigando la modalidad de sus padres,
encontré en ellos las características de la modalidad enseñante exhibicionista.

En general se piensa que el profesor es aquel que habla, qué cena con su discurso una clase de 50 minutos.
Este es un concepto de enseñanza como actividad oracular por parte del maestro, que se complementa con la
pasividad auricular por parte del alumno. El chorro continuo de palabras sólo puede ostentar ansiedad. El
conocimiento Se puede instalar en el entre - acto. El silencio también habla. En verdad se enriquece el saber
combatiendo el poder que el aparenta y una forma de incrementar el poder es el perder.

Así el mejor profesor sería aquel que no deténta el poder ni el saber, pero que está dispuesto a perder el
poder para hacer emerger el saber múltiple.

En la modalidad de enseñanza exhibicionista no se da lugar a la construcción de conocimientos. El aprendiente

por su parte pudiendo pensar y contando con las estructuras cognitivas para hacerlo, muestra temor a pensar
o un temor a mostrar que piensa y yo mostrarse pensado.

 maestro no es quién enseña sino aquel que de repente aprende.

CAP. VII: ALEGRIA DE APRENDER, VIVENCIA DE SATISFACCION Y AUTORIA DE PENSAMIENTO.

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Modalidades de aprendizaje y autorías cercadas o favorecidas

Si los adultos hacen por el niño, lo que él quiso hacer y no pudo, es grave porque al proporcionar el resultado
inmediato de la experiencia están suprimiendo al deseo. Francoise Dolto

Creo que psicopedagogicamente necesitamos a estudiar la relación entre reconocimiento de autoría y vivencia
de satisfacción. Cuestión que nos lleva a analizar la importancia de la pulsión de dominio, quizás consiguiendo
despegar la de una supuesta necesaria adherencia a la patología del sadismo.

Veamos esta escena: Un niño pequeño intenta colocar una sillita sobre otra para alcanzar un juguete,
trastabilla y cae. Va llorando hacia un adulto que lo acompaña. Imaginemos respuestas posibles:

a. Siempre llorando. Qué te quedarás quieto no te lastimarías. No molestes más. Me tenés cansada

b. Lo toma en brazos, lo consuela, y lo lleva a ver otra cosa, le habla sobre un objeto nuevo, para hacer olvidar
la frustración.

c. Lo tomo en brazos y le trae juguetes que quería.

d. Lo tomo en brazos y dice algo como lo siguiente: Vamos a ver qué pasó?, querías agarrar ese juguete? Qué
bien. Pensaste que con las 2 sillas se podía alcanzar. Muy bien porque con una sola no alcanzas. A ver, vamos a
ponerlas de nuevo, pero está abajo que es más grande y está arriba, y yo la sostengo juntas para que vos
puedas subir a agarrar el juguete. Sólo todavía no podes.

La respuesta del adulto a. Si se toma como un molde relacional y se instala en el vínculo Entre él y el hijo,
podrá condicionar una modalidad de aprendizaje que yo llamo de hiperacomodacion- hipo asimilación. Es
decir, el niño podrá significar la necesaria transformación de la realidad que el aprender supone, como
peligroso y por lo tanto, cuando trate de alcanzar un conocimiento nuevo, no intentará incluir ninguna
Innovación, no podrá recurrir a su experiencia, fuente única de placer, para construir-lo-reconstruirlo. A este
apagamiento de la energía transformativa creativa lo llamó hipoasimilacion.

A su vez el niño intentará compensar la hipoasimilacion con hiperacomodacion, o sea, tratando de modificar lo
menos posible al objeto de conocimiento para aprenderlo. Es decir, tratará de reproducir, si es un texto verbal
a recordar, tratará de repetir lo de memoria, y si es una figura interpretar lo hará solo descriptivamente. Se
omitirá como autor. Y cómo la inteligencia se construye, si esta modalidad se instala desde muy temprano las
Cicatrices de tal herida podrán ser perdurables. Más aún cuando en un sistema educativo, tanto desde los
inicios hasta la universidad, se promueve y valoriza la hiperacomodacion. Entonces puede suceder que ese
niño al que se le han enchalecado sus experiencias lúdicas de tocar agarrar, mover, experimentar los objetos
tangibles con las manos, culpabilice En consecuencia a las experiencias lúdicas en el plano del pensamiento.
Luego cuando va a la escuela probablemente precisa Mostrar a través de un exceso de actividad motriz,
expresar lo que inhibe en el plano del pensamiento. A partir de esta constatación, podemos fundamentar el
tipo de intervenciones psicopedagogicas y también pedagógicas, que pueden ponerse en práctica cuando el
niño manifiesta las así llamadas hiperactividad o desatención.

Como diría Winnicott, el niño desatento es un niño con déficit en el jugar.

Francoise Dolto postula, inteligentemente utilizado, el deseo promociona a buscar un placer, que al obtenerlo,
inicia al niño en una autonomía mayor.

32
Si bien el deseo de alcanzar, de conseguir alcanzar, el objeto tiene la importancia de ser al que provocó que el
deseo. Entonces, si el padre para consolarlo trata de seducirlo con otros objetos, haciéndole olvidar del
primero, el niño probablemente no sólo olviden su objeto inicial, sino también las ganas y el deseo de
agarrarlo por sí mismo.

Si este modo de responder que describimos como el adulto b, se estereotipia es probable que el niño agarré
esa modalidad para las situaciones en lo que se precisa agarrar por sí mismo, es el conocimiento. Entonces
puede ser que el sujeto construye una modalidad de aprendizaje hipoasimilativa - hipo acomodativa. Queda
prisionero del tedio, como si hubiese olvidado que tiene deseos de conocer y objetos interesantes a conocer,
aunque no sean lo que otros le muestro.

Hoy a la sociedad de consumo nos Trata a todos como el adulto b del ejemplo. La super oferta de objetos a
desear y necesitar puede volverse en nuestra contra, no sólo ocultando los objetos deseables, sino también
atacando la propia capacidad desean. Muchos de los estados depresivos y o de tedio podrían ser consecuencia
de este malestar Sobrante.

Si la respuesta del adulto c desestabiliza como constante de la modalidad de enseñanza de un padre o de una
madre hacia su hijo y para con su hijo, podría suceder que el niño se complazca en la resolución imaginaria de
los problemas, desconfiando de su capacidad de lograr operativizar lo que desea. Y podrá suceder también
que trata luego del mismo modo a los objetos que se le presenten para conocer, que como aquel juguete,
están lejos, y para alcanzarlos hay que hacer transformaciones en la realidad. Desarrollando así una modalidad
de aprendizaje hiperasimilativo - hipo acomodativo, qué desaproveche su autoría. Entonces el sujeto saltará
de tema en tema Cuando hable, fragmentar a su discurso creativo cuando escriba, o súperpondrá cantidad de
figuras en su dibujo, como esperando siempre que otro alcanza el objeto. Pero a su vez va a rechazar al objeto
que el otro al alcance, pues está dañada la experiencia de autoría de obtenerlo por sí mismo.

El aspecto hipo-acomodativo es consecuencia de este acto de rechazo, que no sólo es hacia el otro, sino hacia
la realidad en cuanto está exige la transformación de sus esquemas de acción - significación.

El aspecto hipo asimilativo es consecuencia de esa Concepción mágica de obtención de objeto, sin la
experiencia de satisfacción por haber creado las estrategias para llegar a él.

En cuanto a las respuestas de los adultos b y c no le permiten conectarse con los límites que la realidad
impone. No dejando espacio para que puedan trabajar los aspectos positivos de la desilusión.

El adulto B no deja al niño contactarse con sus propios límites, y el adulto c, con los límites del propio adulto.

En cuanto las respuestas del adulto d, se la señala como una de las innumerables respuestas saludables
posibles. Quise señalar hacia a un adulto que sostiene, qué trata de calmar el dolor físico de la caída, y no
olvida que a su vez hay en el niño otro dolor, qué es de la frustración de no haber conseguido algo. Este dolor
no tiene que ser calmado, si no acompañado.

Autoría de pensamiento y pulsión de dominio.

Una de las funciones principales de nuestro pensar es la de dominar psíquicamente el material del mundo
exterior. FREUD

Ricardo Rodulfo se pregunta, que construye el niño al agarrar?.

El niño agarra el agarrar, al agarrar se agarra al agarrar, no hay modo de agarrar sino en su propio acto, la
repetición de se agarrar lo abstrae en la concreta apropiación de movimiento.
33
Y este autor no dice también que el acto de agarrar da la apertura a la subjetivación y por lo tanto al jugar.

Nuestra sociedad tecnificada, cada vez deja menos espacio para que los niños puedan tomar los objetos.
Tantos niños, literalmente encerrado en departamentos, inhibidos en pulsión de dominio, hipoactivos por
obediencia al televisor, luego van a ser diagnosticado con hiperactividad.

Además acciones dominar y ver, juegan en el deseo. El deseo de ver, de descubrir lo oculto, se alía con el
deseo de conocer.

La alegría del encuentro con la autoría:

En el juego del carrete, el niño hace la experiencia de la presencia - ausencia, con su cortejo de ocultado -
mostrado, pero también la experiencia del placer y displacer, jugando a ver, oír, dejar de ver, dejar de oír. El
niño aprende de este modo, mediante el objeto que manipula, una actividad de sustitución que el domina,
aprende a saber, hacer y a poder, manifestando su poder no sólo sobre el carrete sino también sobre su propia
actividad y sus efectos. Memorizando y repitiendo, aprende hacer el pedagogo de sí mismo. FREUD

La alegría nos permite diferenciarnos del dolor, incluye un límite, una frontera entre el sentimiento que nos
embarga y nosotros mismos, y sólo desde allí se puede hacer pensable el dolor.

Sin alegría El dolor se hace impensable porque no se diferencia de uno.

Sabemos que el pensar acontece en un espacio entre el sujeto y lo pensable. La alegría, como un
posicionamiento, como una actitud, abre ese espacio. Por eso, tanto en la educación como en psicopedagogía
precisamos construir y apelar a la alegría.

Desde la alegría nace la esperanza. Tenemos presente la distinción que hacía el propio FREUD entre ilusión y
esperanza.

La alegría permite sustentar lo necesario momentos de Desilusión, sin perder esperanza.

Olvidando Así que el éxito del deseo está en poder seguir deseando y no en alcanzar un determinado objetivo.
Por eso estar alegre, es estar vivo y despierto.

La alegría También surge del desafío. La misma alegría light, que a veces inercialmente se asociaba a la
maestra, sobre todo a la maestra de los niños más pequeños, nunca sirvió, probablemente sólo en más caro y
ahora ya se ha esfumado. Es Entonces el momento preciso para construir una alegría crítica que sólo surge
desde la autoría.

La alegría es el humor hecho cuerpo. Lo contrario de la Alegría no es la tristeza sino el aburrimiento: El

omitirse, desaparecer, el discapacitarse.

El grupo como posibilitador de la alegría:

Desalambrar a solemnidades territoriales para ir germinando autorías. Esa es la alegría constructiva que crece
en los grupos.

Así la transferencia no es sólo reedición de encuentros pasado sino también revisión y novedad entre el
acontecer de la situación grupal. Se da como creatividad, es decir repetir diferente la producción del otro.
Encontrarse a sí mismo en el ser mirado por y en el mirar a.

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Todo maestro debería colocarse en el lugar de un coordinador grupal. Poder dejar de ser un maestro al frente
del grado, para poder situarse en el lugar de un maestro coordinando un grupo.

Sí Enseñar fuese transmitir información, entonces la presencia de muchos alumnos juntos sólo sería una triste
cuestión de economía de recursos.

El aprender es una construcción singular que cada sujeto va haciendo a partir de su saber, para ir
transformando las informaciones en conocimientos. Entre el enseñante y el aprendiente se introduce en un
campo de diferencias, qué es lugar de novedad, de creación, por lo tanto la presencia de un grupo en empírico
en donde el alumno pueda situarse entre pares adquiere una gran relevancia. Percibimos a esto tanto en
niños como en adultos.

Autoría de pensamiento y desafío como modo creativo de elaborar el miedo:

La hipercompetitividad, instalada también en el seno de la escuela, la ha transformado: Ya que no es más que

un pasaporte al éxito, lo que tampoco era bueno, sino que un espacio donde desde los 4 años, padres,
maestros hacen competir a uno contra otros.

No es de extrañar que se manifieste el pánico.

Cuando algo temible aparece, la primera reacción es de susto, el susto provoca una parálisis o una huida
momentánea. Si no nos damos, o no nos dan el derecho de reconocernos con ese sentimiento, como suceden
los jóvenes varones principalmente, probablemente aparezca el pánico.

El miedo Es un modo de hacer pensable al susto, y de ese modo trabajo con la autoría de pensamiento para
encontrar respuestas ante la situación amenazante.

El encuentro con la autoría, es decir el salir de la situación de pasividad o fuga, no sólo ayuda a resolver el
acontecimiento que provocó el miedo, sino que también otorga La alegría del dominio de la situación.

CAP. VIII: EL JUGAR COMO PROMOTOR DE LA AUTORIA DE PENSAMIENTO:

El jugar tiene un lugar y un tiempo. Para dominar lo que está fuera, es preciso hacer cosas, no sólo pensar o
desear y hacer cosas lleva tiempo. Jugar es hacer. Winnicott.

La primera de autoría es el jugar. Algo que se hace porque sí. Algo que se hace sin la demanda del otro y sin
exigencia de la necesidad. Surge de esa zona intermedia, transicional, que no es ni interior, ni exterior, y a su
vez la crea. Así el ser humano, desde cuándo es bebé, toma su voz para hacer un balbuceo, osos piecitos para
hacer unos movimientos sobre la superficie del colchón, estaba haciendo una experiencia de autoría, qué
inaugura el pensamiento.

El jugar nos permite hacer la experiencia de tomar la realidad del objeto para transformar la o, lo que es lo
mismo, de transformar la realidad aceptando los límites que nos impone. El pensamiento nace así tratando de
resolver ese desafío.

Cuando el paciente aprende a jugar, se cura, porque deja de repetir, aun cuando en el mismo juego aparecen
otra vez los gestos aprendidos, pero en otro movimiento de espiral dialéctico.

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Cuanto más necesarios se hace, para la psicopedagogía incluir el jugar no sólo ni principalmente como una
técnica del trabajo, sino como aquello que es el terreno desde donde podrá de desátraparse hace la
inteligencia.

La capacidad de estar a solas:

Estará sola y descubrirse interesante, poder sorprenderse, encontrarte pensante. Descubrir y experimentar el
placer de la autoría de pensamiento.

Creo que el aburrimiento alerta sobre la discapacidad de estar a solas.

Así pues la capacidad para estar solo se basa en una paradoja: Estar a solas cuando otra persona se hace
presente, es importante que haya alguien disponible, alguien que esté presente, si bien sin exigir nada.

La madurez y la capacidad para estar solo, implica que el individuo ha tenido la oportunidad de formarse poco
a poco la creencia en un medioambiente benigno.

La psicopedagoga, el psicopedagogo, deben estar disponibles ante la dificultad, y a veces a la imposibilidad,

del niño de estar a solas, sin exigir nada y trabajar con ello, para lo cual necesitará conectarse con su propia
capacidad de estar a solas, y dejar aparecer ese espacio entre, espacio desde donde emerger al jugar y la
autoría.

Alegría y desafío:

La alegría es desafío porque impulsa a vencer obstáculos. Los juegos reglados no serían juegos si no incluyes
en obstáculos, la posibilidad de atravesarlo es lo que constituye el juego.

Aprendizaje: Tiempo “entre”.

- Dale que vos eras la hija. Y yo era la madre, dice la nena para inaugurar el tiempo del jugar.

El aporte Winncotiano del espacio transicional permitió redimensionar al jugar, ya que no se lo mira en el
carácter utilitario, o sólo con su función de elaborador de la angustia, o sólo en cuanto instrumento
terapéutico en el análisis de niños. El jugar tiene principalmente una función subjetivante.

Cuando un niño juega, realiza esta tarea de construcción y reconstrucción permanente. Cuando un padre
relata algo a su hija, o cuando una madre lee un cuento o canta una canción van propiciando esa parte
permanente cómo y los ya conocidos con los que se pueden tejer nuevos tejidos.

CAP, IX: EL CUERPO JUEGA EL SABER DEL DESEO Y EL DESEO DE SABER.

Las caricias subjetivantes:

Bregamos por una educación y una posición psicopedagógica que rescate la energía de un cuerpo, autor de la
propia historia.

Nacemos con un organismo que ya pudo haber devenido cuerpo a partir de ser deseado por aquellos que se
constituyen como padre y madre, y también, a partir del pensamiento anticipado de los mismos. Para la
biología ese ser es un feto, y para aquellos que van constituyendo como padre y madre va haciendo el cuerpo
de un hijo.

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La procreación produce un organismo. En la intersubjetividad se construye un cuerpo y en el cuerpo se
constituye el sujeto deseante y pensante.

La vivencia de satisfacción es una experiencia de subjetivación.

Para el psicoanálisis, como para la psicopedagogía, esos aspectos Son imprescindibles tanto para estudiar los
procesos de subjetivación tempranos, como para entender en particular los orígenes de la modalidad de
aprendizaje así como para saber cómo intervenir en el tratamiento psicopedagógico cuando nos encontramos
como aprendiseñantes en quienes las primeras marcas enseñantes aprendientes han sido de sufrimiento.

Construyendo un papá y una mamá:

El papa Es una construcción singular y necesaria que precisa hacerse, jugando con el cuerpo modificando así el
lugar de padre que la sociedad patriarcal impone a los hombres.

La mamá es una construcción singular y necesaria que el cuerpo femenino juega modificando el Lugar de la
madre que la sociedad patriarcal impone a las mujeres.

La caricia que el padre o la madre juega con su bebé no sólo construye cuerpo para el niño, sino que también
para el progenitor.

A partir de la experiencia intensa de relación corporal que lo va constituyendo como padre, ese hombre estará
más habilitado para facilitar espacios de autoría y la consecuente autonomía de sus hijos.

Toda paternidad es una adopción, es re - conocer en ese niño un hijo. Volver a conocer lo conocido.

Enseñar es saber poner en juego el saber y esto sólo puede hacerse desde el cuerpo. Enseñar a poner el saber
en juego, y esto sólo puede jugarse desde el cuerpo. Pero a su vez enseñar es saber situarse en los límites de
la propia posición. Límites que van permitiendo construir un vínculo amoroso corporal de ternura más acá de
lo genital.

Si el padre se autoexpropia de su ser papá, cuando quiera enseñar no encontrará forma de escapar de la
modalidad de exhibición de leyes e informaciones. Sabemos que lo que el niño aprende, más que contenidos,
es un modo de vincularse. Podemos decir que lo que se aprende son partes de papá, partes de mama, rasgos
de identificación, huella que desde el cuerpo funcionan con la fuerza de búsqueda.

Cuando una madre o un padre está obligado a permanecer fuera del contacto con su hijo, por ejemplo si a
sido encarcelado, el valor subjetivante de la caricia puede darse por otros medios simbólicos como la voz o la
escritura.

Sabiduría del cuerpo: No niega el dolor pasado, sino que lo hace presente a través de la alegría de la autoría
que tuvo y tiene para curarse.

Existe de todos modos una diferencia entre el niño privado de la caricia de sus padres, y el adulto a quién se le
ha impuesto la privación de la caricia del hijo. Esta última cuenta con los recursos simbólicos Para acariciar y a
curar a su hijo a través del pensamiento y el deseo. Lo psíquico es corporal y lo corporal es psíquico a partir de
una construcción.

El papa tiene cuerpo. El padre del patriarcado es ley, información incorpóreo, ausencia de saber. En
psicopedagogía muchas veces se repiten los mitos culpabilizantes hacia las mujeres expropiadores hacia los

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varones. Cuando se dice: Esa mamá no deje entrar la ley del padre, o, el padre tiene que ocupar su lugar,
como si su lugar fuese descarnar se dé un cuerpo.

Poner a jugar el lugar del padre. Encontrar al papa.

Hace falta perder el lugar y sobre todo hace mucha falta también, en el plano teórico, perder el lugar del lugar.
Generar un discurso teórico que sea capaz de perder el lugar del lugar.

El niño reclama en la proximidad corporal, no sólo en la mirada referencia algo en la palabra autorizada, el
alimento para lograr su independencia, su autonomía, individuación, pero no la independencia y la autonomía
de la madre, sino la independencia de la tiranía que los imperativos patriarcales le imponen desde los inicios
de su vida.

Un varón papá y psicoanalista nos dice: En vez de pensar tanto en función prohibido la del padre, de corte,
etcétera, tendríamos que acercarnos a este ángulo de que el padre logré situarse como subjetividad viviente
por sí misma.

Además de hablarle a los hijos, además de tirarse al suelo para luchar de jugando con ellos, además de
llevarlos a la cancha, los padres deberían tocar los, deberían acariciarlos, apretarlos, tenerlos en los brazos,,
higienizar los, abrigarlos...

Él no hacerlo, eso distancia, permite que el varón, seguramente, pase de tomar al padre como objeto de amor,
identificarse con él. Pero, también supone, identificarse con él, a la manera de él. Esto es, ejerciendo la
violencia sádica o la sumisión homosexual a través de las cuales los varones reproducimos los estereotipos de
masculinidad que el patriarcado impone.

Hoy, cambios sociales mediante (conquistas del feminismo, nuevas constelaciones familiares, debilitamiento
del modelo patriarcal) padres y madres discuten al ejercicio de sus funciones. Los niños y jóvenes cuando no
quedan atrapados como prenda de cambio en aquella discusión, consiguen cierto territorio de autonomía
instalándose fuertemente una línea de tensión generacional: Jóvenes versus adultos.

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