CONCEPTUALIZACIÓN Y POLITICA DEL MODELO DE ATENCIÓN EDUCATIVA

INTEGRAL PARA LOS EDUCANDOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

ÁREA: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
CARACAS, MAYO 1997

Autores:
Lic. Beatriz Núñez de Báez
Directora de Educación Especial
Lic. Nora Chávez de Quintero LIC.
Jefe de la División de Asuntos Técnicos
Lic. Francy Fernández
Jefe de la División de los servicios Administrativos
Lic. María Lira
Lic. Teresa Fajardo

Responsables del Área de Dificultades de Aprendizaje

Asesoras: Prof. Amalia S. de Torrealva
Prof. Iguaraya de Hernández
Fuente: Dirección de Educación Especial
Ministerio de Educación
República Bolivariana de Venezuela
Nota: Cortesía de Nelson Silva

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INTRODUCCION

A partir de la reorientación político conceptual de la Modalidad de Educación Especial y tomando en

cuenta las transformaciones socio-políticas, vinculadas al proceso de descentralización y reestructuración
administrativa del Estado, se realiza una revisión de los modelos de atención al educando con dificultades de
aprendizaje, desde una perspectiva histórica-social en tres momentos: retrospectiva, situación actual y
prospectiva, con una visión holística y sistémica, interconectando los elementos relacionados con el hecho
educativo en nuestro contexto y su inter-relación con el acontecer en el ámbito internacional; todo esto con la
finalidad de organizar y sistematizar los aspectos fundamentales que conforman un modelo de atención
educativa especializada integral, dirigida a la población de educación básica y pre-escolar que asiste a los
servicios del área de dificultades de aprendizaje.

A través de este modelo se plantea el reto de responder a las exigencias del desarrollo personal y social que
se requiere para que educadores y educandos se adapten a los cambios acelerados del entorno socio-económico
y cultural, caracterizado por un rápido avance científico y tecnológico. Estos cambios plantean la necesidad de
transformaciones en las pautas de participación del individuo en la sociedad, exigiéndole mayor criticidad,
creatividad, niveles amplios de comunicación, interdependencia y capacidad para trabajar cooperativamente; de
esta manera logrará la adecuada apropiación y construcción de conocimientos, de sí mismo y de su medio, lo
cual asegure su inserción armónica en el mundo productivo y la comprensión de las relaciones recíprocas de
apoyo mutuo. La orientación preventiva de este modelo es el elemento fundamental para responder a tales
exigencias.

1. VISION RETROSPECTIVA:

La Educación como hecho social es de fundamental significación en el proceso de desarrollo de la

humanidad, en tanto la educación acontece en un contexto histórico-cultural, impregnándola de la filosofía e
ideología de la época, con el objeto de mantener el sistema social. La sistematización del hecho educativo
condujo al surgimiento de la institución escolar, con la finalidad de delinear y formar al tipo de hombre que
requiere una sociedad determinada en los diferentes momentos históricos; en tal sentido, el hombre ha debido
responder a las exigencias que la institución escolar le plantea. Sin embargo, ante estas exigencias se dan
diversas maneras de responder dependiendo de los múltiples factores, que a veces se convierten en elementos
que obstaculizan el proceso de aprendizaje del educando.

La escuela debe abordar las diferencias individuales, así como aquellas situaciones que han sido
consideradas limitantes para el progreso del alumno, en tal sentido se han desarrollado diferentes maneras o
modelos de atender las problemáticas presentadas, a través de procesos de investigación desde la perspectiva
de diferentes disciplinas. De tal manera que, la Psicología y la Medicina constituyen las primeras ciencias que
abordan el estudio de las desadaptaciones escolares, encontrándose así el primer modelo de atención desde un
enfoque clínico, tomando en cuenta la importancia del cerebro para explicar las desviaciones, lo que originó el
concepto de incapacidades cerebrales referidas al funcionamiento mental.

Derivado del modelo de atención antes mencionado, a principios del siglo XX en Europa, surgen las
denominadas aulas diferenciales con criterio segregacionista, las cuales se trasladan al Continente Americano.
Posteriormente en Venezuela se consideran a las aulas de recuperación con el mismo criterio, para atender en
las escuelas experimentales a aquellos niños con bajo rendimiento.

Este modelo de atención clínico se caracteriza por estar vinculado a la concepción de las dificultades de
aprendizaje basadas en los procesos psiconeurológicos básicos, lo cual implica la necesidad de realizar
diagnósticos e intervenciones desde el punto de vista médico, haciendo énfasis en los estudios y hallazgos de
las patologías y alteraciones cerebrales. En este sentido, a nivel internacional se continúan realizando estudios
orientados a ubicar teóricamente ciertos indicadores que permiten centrar los conceptos de dificultades de
aprendizaje, como: incapacidad para hablar, problemas como consecuencia de lesión cerebral y alteración de
procesos psico-neurológicos que alteran la precisión del lenguaje por medio del habla, desempeño deficiente en
las áreas académicas, no causado por otras condiciones como retraso mental o sordera.

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Igualmente, surge un marcado interés por los estudios cerebrales aplicados a niños, de allí se derivan las teorías
perceptivas motoras. Estos estudios se extienden a niños retrasados con lesión cerebral y se establece la
denominación del "Síndrome de Strauss", es decir aquel niño supuestamente con lesión cerebral que manifiesta
problemas perceptivos, distractibilidad, desinhibición, perseverancia y otras alteraciones psico-motoras. En
muchos de estos niños excluidos del sistema educativo por presentar conductas disruptivas, se encontró que
habían sufrido un daño cerebral en algún momento de su vida, antes, durante o después del parto. Se concluyó
que las conductas y los patrones de aprendizaje de estos niños, eran una manifestación de un daño cerebral y
se establecieron las bases en el estudio del área de las dificultades de aprendizaje, pues comienzan a
conseguirse los elementos que caracterizan a una población de niños que habían sido mal diagnosticados por
especialistas, mal interpretados por los padres y frecuentemente rechazados por la sociedad.

Se pusieron en práctica procedimientos educativos y ambientales para enseñar a este tipo de niños; el trabajo
se realizaba fundamentalmente en clínicas, instituciones y escuelas privadas y luego escuelas públicas, a través
de un enfoque multidisciplinario, donde cada profesional de manera aislada asumía la investigación según su
área de conocimiento. Se enfocó la atención hacia los trastornos del lenguaje hablado, se realizaron
innovaciones en los procedimientos correctivos de lectura y la atención a niños hiperactivos y con trastornos
preceptúales.
Una vez caracterizada a la población con problemas de aprendizaje y esbozado algunos elementos para
la intervención educativa, surgió la necesidad de definir las dificultades de aprendizaje; se comenzó tomando en
cuenta aspectos como: rendimiento en lectura, problemas preceptúales e hiperactividad sobre la base de las
primeras experiencias a nivel clínico. Es a partir de l963 cuando Samuel Kirk hace referencia al termino
dificultades de aprendizaje: "Se consideran con dificultades de aprendizaje a un grupo de niños que tienen
trastornos del desarrollo de las capacidades necesarias para la interacción social. No incluyo en este grupo a los
niños que tienen impedimentos sensoriales, como ceguera o sordera, porque disponemos de métodos para
tratar y preparar los sordos y a los ciegos.

También excluyo de este grupo a niños que tienen retraso mental generalizado." Esta definición es
excluyente y no caracteriza a la población con dificultades de aprendizaje, sin embargo este mismo autor aborda
los elementos de lectura, escritura y cálculo como fundamentales de la expresión del aprendizaje, señalados en
una posterior definición: "Los niños con dificultades específicas de aprendizaje, exhiben un desorden en uno o
más de los procesos psico-neurológicos involucrados en la comprensión o el uso del lenguaje hablado o escrito.
Ello puede manifestarse en desórdenes del pensamiento, lectura, escritura, ortografía o aritmética. Incluye
condiciones que han sido referidas como limitaciones, daño cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia
de desarrollo. No incluye limitaciones visuales, auditivas o motoras, disturbios emocionales o desventajas socio-
ambientales." Esta concepción explicó el desempeño del niño en términos de fortalezas y debilidades en los
sistemas sensoriales de recepción, procesamiento y respuesta a la información.

Para el año 1965 Bárbara Bateman ofrece una definición que ubica a las dificultades de aprendizaje, bajo el
termino de dificultades específicas de aprendizaje y plantea: "los niños con dificultades específicas de
aprendizaje son aquellos que presentan una discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual
estimado y su verdadero nivel de desempeño, relacionada con desordenes básicos en los procesos de
aprendizaje los cuales pueden estar acompañados o no por una disfunción demostrable del sistema nervioso
central y no son secundarios a un retraso mental generalizado, a una desventaja cultural o educativa, a
perturbaciones emocionales severas o a una perdida sensorial."

Esta definición toma muy en cuenta los factores psico-neurológicos y el procesamiento de la información
como fundamentales para el proceso de aprendizaje, por ende, una alteración a nivel específico de aprendizaje.
Posteriormente, el Comité Nacional Advisory Committe on Handicapped Children, elabora una definición también
excluyente, haciendo énfasis en los aspectos psico-neurológicos y habla de niños incapacitados para el
aprendizaje. Esta definición es la referencia conceptual que sirvió de base a la atención educativa de los niños
con problemas de aprendizaje detectados en las escuelas norteamericanas.

Esta discusión teórica-práctica sobre las dificultades de aprendizaje, desplegada a nivel internacional
influye en todos los sistemas educativos de Latinoamérica; es así que en Venezuela se crea para el año 1967 en
el Ministerio de Educación el Servicio de Educación Especial con el objeto de atender todo lo relacionado a la

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educación de los niños física, mental y socialmente excepcionales; en tal sentido para la atención de los niños
con dificultades de aprendizaje se crearon doscientos cincuenta y siete (257) aulas anexas a planteles escolares,
con las siguientes formas de atención: personal especializado dentro del aula regular, atención de alumnos en
aulas especiales en sesiones de trabajo por un período determinado, paralelo a su asistencia al aula regular y
atención de alumnos en aulas especiales por un período determinado hasta incorporarlos a las formas de
atención anteriormente señaladas.

El modelo de atención brindado en estas aulas coincidió con el modelo que se desarrollo para ese
momento histórico en el campo de las dificultades de aprendizaje, ya que se realizaban diagnósticos con
pruebas especializadas que arrojaban indicadores de alteraciones de funciones psico-neurológicas, relacionadas
con funciones perceptivo-motoras, desarrollo del lenguaje y rendimiento académico en lectura y escritura,
tomando como base la madurez de funciones cognitivas vinculadas al desarrollo de las habilidades cerebrales,
todo lo cual responde a un modelo clínico.

El fundamento de este modelo clínico, parte de una concepción del ser humano en tres dimensiones,
biológica, psicológica y social con una visión fragmentada, la cual subyace en los postulados de las teorías
conductistas o asociacionistas, que explican el comportamiento humano en función del principio mecanicista
proveniente de la biología, que considera al hombre como un organismo que responde ante estímulos
ambientales sin considerar otros factores inherentes a la condición humana.

Este planteamiento se contrapone a las tendencias pedagógicas de esa época que estaban centradas en los
principios de la Escuela Activa, en tanto esta considera al educando como un ser activo centrado en sus propios
intereses; mientras la pedagogía especial se orientaba con una connotación terapéutica, de base conductista y
asistencial.
Este modelo clínico no responde a los elementos teleológicos y axiológicos presentes en la concepción
filosófica humanística predominante para el momento histórico en el que surge y se desarrolla este modelo de
atención. Por otra parte no dio respuestas a las necesidades educativas de los alumnos de la escuela regular,
atendidos en el área de dificultades de aprendizaje, por cuanto la estigmatización y segregación se constituyó
en un factor que incidía en su proceso de aprendizaje. Es así como surgió la necesidad de realizar un trabajo
educativo más integrado, de intervención directa haciendo énfasis en las áreas académicas, dando lugar al
surgimiento del modelo educativo, que se caracteriza por enseñar habilidades y destrezas a los alumnos con
dificultades de aprendizaje, así como enfatizar en los aspectos perceptivos, de atención y de memoria, lo cual
implica un enfoque funcional y pragmático, centrado en las áreas de lectura, escritura y cálculo.

En Venezuela se asumió este modelo de atención a las educandos con dificultades de aprendizaje,
denominado psicopedagógico, el cual hace énfasis en la evaluación en términos educacionales y psicológicos
para elaborar perfiles de funcionamiento psicopedagógico que sirviera de base para la estructuración de la
planificación educativa especializada, tomando como referencia las área deficitarias del educando con
dificultades de aprendizaje, quien es definido, según Lampe l975, como aquellos niños que presentan
alteraciones significativas en los procesos psiconeurológicos básicos del aprendizaje lo cual incide en su
rendimiento académico, excluyendo las causas referidas a retardo mental, deficiencias sensoriales, motoras o
emocionales severas.

Para la atención de esta población se crean en la Dirección de Educación Especial las Unidades
Psicoeducativa, Centros de Atención para Niños con Dificultades de Aprendizaje (CENDA) y las Aulas Integradas,
así como se estructuraron las pruebas de evaluación de la lectura, un instrumento de entrenamiento de
habilidades básicas y posteriormente una prueba de habilidades para aprender.

El incremento de la población de educandos con dificultades de aprendizaje remitidos por los docentes
de la escuela regular, generó la necesidad de búsqueda de alternativas para abordar esta problemática en
términos preventivos; aunado a esto al sector educativo le correspondió implementar la programación de
educación básica obligatoria de nueve años, así como extender la cobertura del nivel de pre-escolar a los niños
de las zonas rurales y marginales, igualmente enfatizar la importancia de la educación permanente y de la
educación para el trabajo como elemento valorativo en función del desarrollo personal y social. Es de hacer

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notar que la cifra de repitencia y deserción, para ese momento era de 9.1 % y 9.8 % respectivamente, según la
memoria y cuenta del Ministerio de Educación de 1982.
Los estudios realizados por la fundación ME-VAL demuestran que para ese momento la incidencia de las
dificultades de aprendizaje en el nivel de educación básica, en particular en el área de lecto-escritura y en
segundo término en el área de matemática, había adquirido dimensiones tales que el fracaso escolar resultante
de ellas estaría determinando el elevado índice de repitencia con su consecuente secuela de deserción escolar,
especialmente en los tres primeros años de educación básica.

Para el año l986 se formuló la guía de las políticas de acción del Programa Dificultades de Aprendizaje,
aunque allí, no se expresa una definición de dificultades de aprendizaje; sin embargo se señalan las
características de la población atendida, la cual se refiere a los niños que a pesar de tener un desarrollo
intelectual normal no responden positivamente a las propuestas pedagógicas que la escuela les brinda, en tal
sentido se continua con un modelo de atención psicopedagógico en el cual se resalta el papel fundamental de la
escuela, a la cual se le critica que trata de la misma manera y empleando las mismas estrategias a los niños que
ingresan a la institución escolar y que presentan diferentes niveles de desarrollo, con experiencias sociales y
vitales muy variadas.

De igual manera se plantea que la institución escolar se propone contribuir al logro de una verdadera
igualdad de oportunidades, tomando en cuenta lo expresado en la Ley Orgánica de Educación promulgada en
l980, por lo tanto se consideró necesario que en la aplicación del modelo de atención se tomara en cuenta el
proceso espontáneo a través del cual el niño construye el conocimiento y ofrecerle a los educandos de medios
socio-culturales en desventaja las condiciones que permitan compensar las carencias que estos presentan.

En tal sentido, se manejó una definición de dificultades de aprendizaje referidas a la existencia de un

desfase importante entre la capacidad potencial para la adquisición de los aprendizajes académicos y el
rendimiento en éstos, originadas por déficit o desventajas socio-culturales, problemas emocionales, alteraciones
neurológicas y/o implementación de metodologías que no respetan los procesos naturales de adquisición de los
aprendizajes.

En consecuencia de lo antes planteado, el programa de dificultades de aprendizaje orientó su acción a

través de un trabajo conjunto entre el maestro especialista y el maestro regular en función de llegar a acuerdos
para abordar la atención educativa de los niños atendidos en el área y fundamentalmente con una intención
preventiva, de tal manera que la atención de los educandos en el aula especializada estuviese dirigida a aquellos
que realmente ameritaban una atención en pequeños grupos en el aula especial, en sesiones de trabajo
paralelas a su asistencia al aula regular.

Esta forma de abordar el trabajo en el área, constituye el inicio de un trabajo integrado y necesario
entre el docente de básica y el de especial con la finalidad de realizar una acción educativa coordinada para
garantizar el desarrollo de un proceso de aprendizaje respetando el desarrollo evolutivo del niño y a su vez las
diferencias individuales de índole biológica, psicológica y social. Sin embargo esta acción no estuvo precedida de
una labor informativa mas amplia y suficiente para el personal docente, lo cual aunado a las normales
resistencias al cambio, generó diversas interpretaciones y posiciones contrarias a la línea de trabajo de
cooperación maestro especialista-maestro regular.

Por otra parte a pesar de introducirse nuevos planteamientos teóricos provenientes de las corrientes
psicogenética y psicolinguística, el abordaje de la atención educativa de los educandos con dificultades de
aprendizaje, se realizaba haciendo énfasis en la ejercitación en las áreas deficitarias, de manera aislada, sobre la
base del diagnóstico de alteraciones en las funciones psiconeurológicas que susbyacen al aprendizaje.

Esta situación ameritó la evaluación y sinceración del trabajo realizado en las unidades operativas del
área, cuyos resultados indicaron la necesidad de actualización del personal, así como aclarar que el trabajo
conjunto entre el docente regular y el especialista se concibe en base a un asesoramiento y orientación por
parte de los especialistas. Igualmente se enfatizó en la atención individualizada en términos del respeto de las
diferencias individuales, considerando los diversos factores que inciden en el proceso de aprendizaje. Para
afrontar esta situación, el Programa de Dificultades de Aprendizaje, consideró necesario realizar un plan de

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supervisión que permitiera un mejor conocimiento del desarrollo de las líneas de acción propuestas en el área ,
en las diferentes unidades operativas a nivel nacional, de igual manera, subrayar la importancia de la realización
de los Consejos Técnico del área, como instancia para analizar y actualizar, el desarrollo de las líneas de
atención a los educandos con dificultades de aprendizaje.

La guía del Programa de Dificultades de Aprendizaje, para 1989, se basa conceptualmente en los
resultados obtenidos en las investigaciones en el área de lecto-escritura, realizadas por el Equipo de Lectura de
la Dirección de Educación Especial. En ella, se señalan los fundamentos psicogenéticos, psicolinguísticos y de la
pedagogía activa, que sustentan el proceso de aprendizaje de la lengua escrita. Igualmente se explícita la línea
de acción, orientada hacia la comunidad. Así mismo, se determinan las fases para la puesta en práctica de la
cooperación docente y se mantuvo la vigencia de la atención en pequeños grupos, sobre la base de la atención
individualizada.
Es importante señalar, que la puesta en práctica de la guía generó reacciones de oposición por parte de
profesionales, que no se sintieron partícipes de las nuevas orientaciones y lineamientos del programa propuesto
para el área; esto generó la realización de jornadas de reflexión a nivel de las unidades operativas de la zona
metropolitana, la cual estuvo centrada en la consideración sobre el estilo de implantación de la guía.

Para ese momento se sostiene un modelo de atención psicopedagógico, basado en una concepción de
aprendizaje que asume la construcción del conocimiento por parte del niño de una manera activa, en interacción
con el otro y con el objeto de conocimiento. Este planteamiento se encuentra fundamentado en la teorías,
psicogenéticas, psicolinguísticas, sociolinguísticas, sociológicas y del psicoanálisis; por tanto se consideraron las
variantes relacionadas con el desarrollo, cognitivo, afectivo, moral y socio-cultural.

El desarrollo de este modelo hizo énfasis en la vinculación de todas las variantes antes mencionadas, en
función de propiciar condiciones favorables para la apropiación, por parte del educando del proceso de lecto-
escritura como objeto de conocimiento, considerado éste de gran significación social. Es de hacer notar que este
tipo de abordaje en la atención al educando con dificultades de aprendizaje, fue asumido por un grupo de
profesionales, que formaron parte de los grupos de facilitadores, para promover el desarrollo de estrategias de
enseñanza de la lengua escrita, siguiendo las orientaciones teóricas señaladas anteriormente.

Paralelo a este tipo de intervención psicopedagógica se realizaba una atención a la población del área,
en función de déficit perceptivo, atencionales, de memoria y otros relacionados con las funciones psico-
neurológicas, lo cual implica la influencia aún, del modelo clínico.

La existencia de este tipo de atención simultánea esta estrechamente vinculada con el desigual manejo de la
información y por la restringida participación de los profesionales en las programaciones de capacitación y
actualización.
A pesar de la disparidad en las formas de proporcionar la atención educativa a la población con
dificultades de aprendizaje, existió la preocupación por el incremento del número de alumnos referidos a los
servicios del área, lo cual se ha vinculado a la problemática surgida por la masificación de la enseñanza,
relacionada con el énfasis en los aspectos cuantitativos en desmedro de los cualitativos, situación que se ha
venido presentando a través de los veinticinco años de democracia, la cual ha permitido la apertura del sector
educativo a un denso número de la población venezolana, para dar cumplimiento al postulado de la Constitución
Nacional de Venezuela que considera la educación como derecho social, reafirmado posteriormente en la Ley
Orgánica de Educación y su Reglamento.

Los problemas derivados de la masificación en el sistema educativo, se han hecho presentes en todos
los países de América Latina, motivo por el cual se han planteado alternativas de solución en organismos
internacionales a través de declaraciones, tales como: Educación para Todos, Carta de Tailandia, Proyecto
Principal de Educación para América Latina y el Caribe, donde se formulen proyectos relacionados con la Escuela
Básica, erradicación del analfabetismo, mejorar la calidad de la educación e incorporación masiva de toda la
población al proceso productivo como meta para el año 2000. En este sentido Venezuela ha asumido
compromisos con estos organismos, que han tenido repercusión en las políticas educativas y específicamente en
el modelo de atención de la población con dificultades de aprendizaje, el cual se ha venido centrando en los
aspectos académicos de lectura y escritura, enfatizado en investigaciones sobre el proceso de alfabetización, a

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través de la creación de las Comisiones Nacionales y Estatales de Lectura y de los post-grados en ese campo en
algunas universidades del país.

De lo antes expuesto se evidencia, una direccionalidad al enfocar la atención de los educandos con
dificultades de aprendizaje en función de su bajo rendimiento en lectura y escritura, situación que tiende a
incidir en la concepción de dificultades de aprendizaje, cuya discusión se ha venido planteando a nivel
internacional; es así como la intervención especializada se polarizó hacia el lado de la instrucción directa, es
decir, abordar el proceso pedagógico del lenguaje, lecto-escritura y matemática en contextos de aula no
siempre significativos. Se establece la prioridad didáctica, haciendo énfasis en los aspectos metodológicos, y con
la participación de diferentes profesionales con un enfoque multidisciplinario.

2. SITUACION ACTUAL:

Para la década de los años noventa, el modelo de atención para la población con dificultades de
aprendizaje, continua asumiendo los basamentos teóricos del modelo psicopedagógico, sin centrarse
exclusivamente en los aspectos académicos, en tanto aborda otros elementos inherentes al desarrollo de la
personalidad del educando, fundamentalmente, la autoestima, la cooperación grupal así como la participación
de los padres en el proceso de atención educativa y en otros aspectos del entorno escolar. Así mismo, en este
modelo se toma en cuenta la importancia del desarrollo neurolinguístico, basado en el potencial psicobiológico
donde se combinan variables inter-relacionadas con la autopercepción, heteropercepción y percepción de la
situación, de igual manera se considera la importancia del funcionamiento del hemisferio derecho e izquierdo
relacionado con el aprendizaje. Se asumen algunos elementos de la teoría transcultural en tanto se refiere a las
capacidades cognitivas y los grupos culturales, se relaciona con las experiencias educativas que brinda el
entorno socio-cultural, así como la interacción permanente de la persona con su medio ambiente.

La concepción de aprendizaje expresada en este modelo se enfoca desde una perspectiva interdisciplinaria, con
una visión integral y dinámica de la formación de la personalidad de educando, en interacción con su entorno
socio-cultural; en tanto reconstruye progresivamente el conocimiento en interacción social.

Estos planteamiento se desarrollan en el documento del área de dificultades de aprendizaje de 1992, donde
igualmente se expone una definición del área: "Es un área de la Educación Especial que presta atención
educativa especializada, a los niños y jóvenes de educación pre-escolar y básica que presentan interferencias o
bloqueos en su proceso de aprendizaje, debido a factores exógenos o endógenos, los cuales inciden en los
aspectos emocional, social, escolar y son causas de repitencia, deserción y bajo rendimiento escolar."
En esta definición se específica la procedencia del educando atendido en el área, se esboza su caracterización
en términos generales en función de la etiología y sus consecuencias.

Para operativizar este modelo de atención, se propusieron tres líneas de acción: a) cooperación
interdisciplinaria, la cual implica una concepción que permite asumir que el trabajo cooperativo, no se reduce
exclusivamente a la acción con el maestro de aula regular, sino que permite orientar un trabajo en equipo
tomando en cuenta a los diferentes profesionales involucrados en la acción educativa. b) Atención a pequeños
grupos y c) proyección a la comunidad; estas dos últimas líneas mantuvieron la concepción inicial y se
formularon los objetivos de ambas, lo que permitió la incorporación de múltiples tareas por parte de los
profesionales coordinadas con los docentes de educación básica.

Es preciso resaltar, que el documento de 1992 se realizó sobre la base de un proceso de intercambio y
mayor participación de los profesionales del área y se retomó la importancia de asumir los Consejos Técnicos
del área, cuyo reglamento fue reformulado. No obstante se amerita ampliar y profundizar aspectos conceptuales
y administrativos sobre el modelo de atención del educando con dificultades de aprendizaje, con la intención de
proporcionar coherencia y unificar criterios en torno a la instrumentación de las líneas de acción, las cuales han
tenido diversas interpretaciones, específicamente en relación a las líneas de acción de cooperación
interdisciplinaria y proyección a la comunidad, se ha mostrado una gran tendencia a ser concebidas como
formas de asesoramiento y orientación al maestro regular, más que como un trabajo conjunto en la
planificación, desarrollo y evaluación de la atención educativa de los alumnos con dificultades de aprendizaje.

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 La necesidad de profundizar en el análisis del modelo de atención de los educandos con dificultades de
aprendizaje responde a los requerimientos, cada vez mayores, de elevar la calidad de la atención prestada,
tanto en términos preventivos como de atención directa, sobre todo en los actuales momentos cuando la
población que asiste a los centros educativos oficiales de pre-escolar y básica, la cual proviene en su gran
mayoría de estratos sociales en situación de desventajas económicas y sociales, amerita de una atención
educativa integral que considere los múltiples factores que influyen en su proceso de desarrollo. Los índices de
repitencia, bajo rendimiento y deserción, reflejan en gran parte la problemática de esta población dentro del
sistema educativo.

Proporcionar una atención educativa integral, implica búsqueda de alternativas tanto en el campo
práctico como teórico, de allí la importancia de obtener la información actualizada de los diferentes enfoques
científicos de diversas disciplinas, vinculados con el campo de las dificultades de aprendizaje, tomando en
consideración que aún se discute a nivel internacional, la definición del término de dificultades de aprendizaje,
así como la concepción del modelo de atención más adecuado, referido a dos posiciones divergentes entre los
partidarios de la instrucción directa de los educandos con dificultades de aprendizaje dentro del salón de clase,
con una visión holística, integral, interactiva, en un entorno significativo y con una orientación humanística. Por
otra parte los que consideran la atención de éstos fuera de su ámbito regular, con una visión atomística,
utilizando el refuerzo y el análisis de tarea, partiendo de los principios de la teoría conductista del aprendizaje.

3. VISION PROSPECTIVA:

Venezuela se enrumba hacia un proceso de transformación de su estructura administrativa, a través de la

descentralización de numerosas funciones. En el campo educativo, éste puede ser un momento privilegiado para
llamar la atención sobre la necesidad de introducir mejoras en la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje,
lo cual se plantea como uno de los objetivos del plan de acción del Ministerio de Educación, en términos de
elevar la calidad de la acción educativa.

La descentralización aproxima los órganos de decisión de la intervención educativa al lugar real de su

aplicación, lo cual generará mayor probabilidad de homogeneidad epistemológica y tecnológica, entre el
proyecto elaborado y la realidad para la cual se piensa la acción educativa.
Este proceso, permite la prestación eficaz de los servicios educativos, planteándose como un elemento
fundamental a considerar dentro de las estrategias para la llamada transformación educativa, a partir de una
organización abierta, flexible, con misión clara y ajustada a las necesidades socio-culturales del entorno en vías
de un servicio eficiente en la institución escolar.

De acuerdo a las consideraciones anteriormente expuestas y asumiendo el proceso educativo como

hecho social la Unidad Programática de Dificultades de Aprendizaje, en la instancia nacional, propone un modelo
de atención educativa especializada integral, con una visión holística donde se toman en cuenta toda la
multiplicidad de factores que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y se vinculan los aspectos psico-
socio-pedagógicos expuestos en propuestas anteriores, de las cuales se han extraído los elementos teóricos
pertinentes con una concepción dinámica e interactiva.

Igualmente se incorporan concepciones teóricas actualmente en desarrollo en el campo de la

psiconeuroinmunologia, inteligencia emocional, los avances sobre la didáctica, teoría sobre la institución escolar,
sobre el curriculum, así como lo relacionado con la acción comunicativa. Todo ello en función de dar respuesta a
las exigencias del contexto socio-político y económico del desarrollo cultural desde una perspectiva global e
integradora, con la finalidad de propiciar las condiciones requeridas para que los educandos con dificultades de
aprendizaje tengan las oportunidades de participar activamente en la transformación de si mismo y de su
entorno.

3.1 CARACTERIZACION DEL EDUCANDO:

La atención educativa que se realiza en las unidades operativas de dificultades de aprendizaje, va dirigida a
la población que se encuentra en los niveles de Pre-escolar y Básica, quienes presentan interferencias o

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bloqueos en su proceso de aprendizaje; ocasionados por factores intrínsecos al desarrollo del educando y/o
extrínsecos relacionados, con aspectos socio-económicos, culturales e instrumentales del entorno en donde
éstos se desenvuelven.

Esta población generalmente, es referida por presentar desfase en su proceso de aprendizaje relacionada
con bajo rendimiento, repitencia y deserción escolar, aún cuando, son alumnos sin compromiso en su integridad
cognitiva. Estos desfases se ponen de manifiesto en muchas ocasiones en forma de bloqueos en el proceso de
apropiación de la lengua escrita, el pensamiento lógico, en los aprendizajes sociales y/o emocionales, que
conducen a respuestas inesperadas que se expresan en términos de conductas dispersas, disruptivas, inhibidas,
de poca persistencia en la tarea, lo cual se traduce en deficiente aprovechamiento académico, así como
desorientación en su proceso de desarrollo personal y social.

Estos educandos se desenvuelven de manera competente en otros ámbitos de su entorno, lo cual es

indicativo de su potencial cognitivo, en tanto le permite estructurar esquemas de aprendizaje para dar
respuestas adaptativas al medio donde se desenvuelven, tal es el caso del rechazo ante las tareas o situaciones
que son consideradas por ellos como problemáticas de enfrentar o resolver, y así evitan enfrentarse al fracaso
que estas conllevan.

3.2 CONCEPTUALIZACION DEL MODELO DE ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL ESPECIALIZADA

AL EDUCANDO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

Se plantea un modelo de atención educativa especializada integral, con una orientación psico-socio-
pedagógica, tomando en cuenta aportes teóricos de los enfoques psicogenéticos, psicología cognitiva,
sociología, sociolingüísticos, psicolingüísticos, psiconeurológicos e histórico-cultural, vinculados a las teorías
pedagógicas actuales. Se hace énfasis en una concepción curricular, desde una perspectiva holística y
humanística donde se toman en cuenta los factores que inciden en el hecho educativo: docente, educando,
familia, comunidad, entorno escolar, metodología y los contenidos programáticos; todo ello en función de
propiciar un proceso de enseñanza-aprendizaje tomando en cuenta las necesidades del desarrollo cognitivo y
socio-afectivo relacionado con el ámbito socio-cultural donde se desenvuelve el educando con dificultades de
aprendizaje.

Los fundamentos filosóficos y legales que sustenta este modelo de atención, parten de las bases jurídicas
expresadas en la Constitución Nacional(Art.78 y 55), así como en la Ley Orgánica de Educación vigente(Art.
1,2,3,6,l5,l6,32,33 y 90) y en su Reglamento (Art. 4,6,11,12,14,20 y 30). Por cuanto la modalidad de Educación
Especial es una variante escolar, los objetivos y fines que se plantean en este modelo de atención, son
congruentes con la normativa jurídica que rigen al sector educativo.

Este modelo se rige por el principio de interdisciplinariedad, la cual se concibe como un trabajo compartido
de carácter científico, donde se integran los diferentes puntos de vista, teóricos y metodológicos, a partir de un
intercambio permanente y cooperativo, en función de una atención educativa global, eficiente y eficaz. Este
trabajo interdisciplinario se caracteriza por la confrontación y el intercambio de saberes desde cada una de las
disciplinas que busca conocer la realidad del educando y construir alternativas desde los diferentes enfoques
para abordar las situaciones educativas planteadas con una visión holística del problema, asumiendo la
complejidad de lo real y la necesidad de la sistematización e integración del conocimiento en un trabajo de
equipo. De esta manera, se realizarán las programaciones educativas de orientación preventiva y de
intervención pedagógica, psicológica y social, que requieren los educandos que presentan dificultades de
aprendizaje.

La perspectiva teórica de este modelo de atención, se enfoca asumiendo la concepción del hombre
como un ser bio-psico-social,interactuando de manera permanente con su entorno socio-cultural de forma
dinámica, dialógica, reflexiva, en función de transformarse así mismo y al medio que lo rodea, todo ello forma
parte de las bases fundamentales del proceso de enseñanza- aprendizaje.

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A partir de la perspectiva psicogenetica es importante destacar las consideraciones sobre el desarrollo, el cual
esta directamente relacionado al aprendizaje, puesto que la estructura biológica, neurológica y psicológica
influyen significativamente en el proceso de apropiación del conocimiento, a partir de la información proveniente
tanto del aspecto interno del sujeto como de su entorno; para así asimilar lo que considera pertinente en
función de su estructuración cognitiva. El equilibrio entre asimilación y acomodación se traduce en la
adaptación, como proceso dinámico e interactivo entre el individuo y el medio, lo cual constituye la base del
desarrollo intelectual.

Desde el punto de vista epistemológico se puede decir que el aprendizaje es un proceso de construcción
del conocimiento a partir del intercambio del individuo con el entorno, mediado por estructuras reguladoras en
principio hereditarias, posteriormente construidas en base a las experiencias anteriores.

Un elemento de relevancia lo constituye, la participación activa del educando en el proceso de

enseñanza aprendizaje, puesto que ello le permitirá seleccionar, asimilar, comprender e integrar la información y
la experiencia en función de esa misma información recibida y de sus esquemas congnitivos, que son activados
en el sujeto al procesar la información, por lo tanto, la instrucción como variable externa caracterizada por la
intervención de otras personas significantes, provocará la activación de unos u otros esquemas de asimilación.
Es importante destacar, que el sujeto que aprende atribuye a la información recibida, un sentido en función de
sus intereses, necesidades y experiencias, esto constituye un papel preponderante para la construcción del
conocimiento, lo cual caracteriza al aprendizaje significativo.

La participación activa del sujeto en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el aprendizaje significativo,

son planteamientos que sustentan la teoría de la psicología cognitiva, la psicogenética y el enfoque històrico-
cultural; este último plantea la importancia de la interacción social para la construcción de las funciones
psicológicas superiores, entre las cuales el aprendizaje es considerado fundamental para el proceso del
desarrollo del individuo en su entorno cultural.

En tal sentido, el enfoque histórico-cultural considera que el aprendizaje no puede explicarse sin hacer
referencia al conjunto de operaciones que realiza el individuo, desde que percibe hasta que actúa sobre el
medio. Es así como el desarrollo manifiesta una dinámica susceptible de ser influenciada, por las intervenciones
precisas del aprendizaje guiado intencionalmente o instrucción, es decir, que el niño puede aprender a realizar
por si mismo, aquellas actividades que antes realizaba con ayuda, esto constituye lo que Vigotsky denomina
zona de desarrollo próximo, el cual estimula y activa procesos internos, mediadores, en el marco de las
interrelaciones que se convierten en adquisiciones aprendidas.

Es así que se puede afirmar que en el proceso de aprendizaje se debe tomar en cuenta la realidad
ambiental donde interactúa el educando, sus condiciones internas tanto biológicas como psicológicas, las cuales
conforman la estructura psico-biológica con la que el sujeto se presenta al intercambio con el medio.

En este proceso de interacción, la acción comunicativa es un elemento fundamental, ya que implica

compartir y construir significaciones, representaciones sociales, valores, creencias expresadas a través del
lenguaje como proceso básico del hombre, el cual ha sido ampliamente investigado por la psicolinguistica, la
sociolinguistica y la psicología social.

Para la sociolinguistica el lenguaje cumple funciones en todas las culturas humanas, ya que debe
interpretar toda nuestra experiencia reduciéndola a un número manejable de clases de fenómenos, procesos,
acciones, objetos que conforman el uso de la lengua materna. A su vez debe expresar relaciones lógicas
elementales y las creadas por el propio lenguaje y expresar la participación del individuo como hablante en
situaciones de interacción, los papeles que asume y lo que impone a los demás en términos de deseos
sentimientos, actitudes, juicios.

El medio esta conformado por la cultura, de allí que las condiciones en las que se aprende la lengua
están determinadas culturalmente. En el ámbito social se conforman los patrones de comportamiento y gran
parte de la conducta se encuentra mediada por la lengua, a través de la cual se enuncian las normas del
entorno que constituyen el marco de regulación, instrucción e interacción personal. El niño es socializado en los

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sistemas de valores y en los modelos de conductas mediante el uso del lenguaje, al mismo tiempo que lo
aprende; de allí la importancia que esto tiene para las teorías lingüísticas vinculadas a la dinámica escolar.

La relación entre pensamiento, lenguaje y cultura se establece fundamentalmente mediante modos de

habla, determinados éstos en términos de la clase de significados construidos a partir de la interacción en el
contexto social particular. Los diferentes enfoques de la experiencia personal, relacionados con la diversidad
cultural, crean un problema importante en la educación, cuando en la escuela se produce discontinuidad entre
sus órdenes simbólicas y las del educando, lo cual conlleva en ocasiones a que éste se enfrente a situaciones de
incomprensión de las instrucciones sociales y académicas, lo cual constituye una desventaja para responder a
las exigencias de la institución escolar y con frecuencia es categorizado dentro de la población con dificultades
de aprendizaje.

El desarrollo del pensamiento del individuo está vinculado al uso del lenguaje, al lograr una clara
conciencia de su uso como medio para aprender de su contexto y de su propia habilidad para establecer una
relación recíproca con el medio y dominarlo. Esta interacción lingüística se realiza en términos del uso de la
lengua oral, escrita o gestual. Básicamente en la institución escolar es donde el individuo se apropia de los
aspectos convencionales de la lengua, lo cual constituye una herramienta esencial para el acceso al legado
cultural sistematizado del conocimiento humano. Por lo tanto la lecto-escritura, constituye un objeto de
conocimiento fundamental en el proceso de aprendizaje dentro y fuera de la escuela, por la gran importancia
que se le asigna como elemento esencial para el acceso al saber universal, que le permite al individuo integrarse
al sistema productivo de su entorno social en mejores condiciones, y por ende contribuir eficazmente al
desarrollo social y personal.

El lenguaje media las interacciones sociales en la acción educativa, de allí que las relaciones
interpersonales se conforman sobre la base del diálogo, donde la acción comunicativa se orienta al
entendimiento en las diferentes situaciones de intercambio, logro de acuerdos, consenso; donde los
participantes, educandos y educadores persiguen el encuentro mutuo. La cooperación es un valor básico para
lograr el consenso y el entendimiento en la acción comunicativa, para lograrlo se requiere la coordinación de
acciones lo cual implica sintonizar cooperativamente los diferentes modos de abordar la realidad con una visión
compartida.

En toda inter-relación personal se encuentra presente la coordinación de estados emocionales,

considerados como la esencia de la compenetración en toda acción grupal, lo que constituye la base de la
sincronía emocional, elemento fundamental para lograr acuerdos en torno a la forma de expresar los
sentimientos. Esto representa un aspecto importante a considerar por los educadores para lograr un clima de
inter-relación equilibrado, que conlleva a fijar un tono emocional adecuado en las interacciones sociales en el
ámbito escolar, a través de las cuales los educandos aprenden las reglas tácitas de la armonía social, lo que a su
vez repercute en el aspecto psico-biológico del sujeto que aprende en el sentido de generar un estado de
bienestar y disposición al intercambio. La alteración de la armonía social ocasiona tensiones emocionales y/o
ansiedad que pueden llegar a afectar el sistema inmunológico originando la aparición de trastornos
psicosomáticos.

Todo este planteamiento socio-emocional, vinculado con el funcionamiento biológico corresponde a

estudios realizados en el campo de la psiconeuroinmunología y la inteligencia emocional, lo cual es coherente
con una visión integral del desarrollo del hombre y por tanto a considerar en el proceso educativo del mismo,
con una intención preventiva y de abordaje interdisciplinario.

El aprendizaje implica la construcción progresiva de organizaciones cognitivas que se van estructurando

a través del intercambio con el medio ambiente y de la experiencia que el individuo vive en dicho medio. Ello
expresa que el hombre dotado de una estructura biológica, al entrar en contacto con situaciones diversas, está
en capacidad de procesar toda esa información y estructurarla de manera tal, que se internalicen aquellos
aspectos que han resultado significativos para él; es por ello que es de vital importancia los factores
emocionales y sociales, lo cual implica tomar en cuenta la relación consigo mismo y con los otros, en función de
sus intereses, valores, actitudes y creencias.

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 En tal sentido se asume, el aprendizaje como un proceso mediador basado en la interacción reciproca,
entre aspectos biológicos, cognitivos, emocionales, ambientales y conductuales, relacionado con la adquisición y
uso de la información y el conocimiento, los cuales son interiorizados por el individuo a través de experiencias
significativas, contextuadas socio-culturalmente.

Cualquier alteración que esté presente en las condiciones internas del sujeto, en términos de su estructura
neuro-biológica y psicológica, sin afectar su integridad cognitiva; así como interferencias en su realidad
ambiental: familiar, escolar y comunitaria, pueden ocasionar dificultades en su proceso de aprendizaje.

Desde el punto de vista biológico, este proceso requiere que el ser humano mantenga un nivel de
funcionamiento armónico, que exprese el equilibrio de las funciones básicas reguladas por el sistema nervioso
central, lo cual asegura el soporte estructural del bienestar físico, como elemento fundamental de la condición
de salud, donde intervienen los variables hereditarias, fisiológicas, nutricionales, así como variables externas que
inciden sobre el desarrollo biológico: enfermedades, traumatismos y factores psicosomáticos, entre otros.

En estrecha vinculación con los aspectos biológicos, se encuentran los aspectos psico-sociales, referidos
al desarrollo emocional, fundamentalmente la autoestima, estructurado sobre la base de una adecuada relación
consigo mismo y con los otros, en función de lograr responder a las demandas socio-culturales del entorno en
sus diferentes dimensiones. Es así que el individuo debe asimilar los conocimientos construidos socialmente y
transmitidos a través de un proceso de comunicación, que constituye el mediador cultural por excelencia en el
proceso educativo, el cual se inicia en el seno del grupo familiar, donde se realizan los procesos básicos del
desarrollo físico, la madurez emocional y la socialización inicial. Igualmente, en la familia se manifiestan diversas
experiencias culturales, las cuales constituyen las bases de valores, creencias y actitudes, que configuran las
formas particulares a través de las cuales el educando manifiesta hábitos, normas sociales, formas de
apropiarse de conocimientos dentro y fuera de la escuela, así como maneras de interrelación grupal.

Todas estas expresiones socio-culturales del educando, también representan elementos del ámbito
comunitario, donde las representaciones sociales, que se construyen de manera compartida, constituyen parte
significativa de su personalidad.

De allí, que la escuela como institución socializante, debe considerar e incorporar elementos que trae el
niño de su contexto familiar y comunitario al escolar, para abordar el proceso de atención educativa integral,
con mayor profundidad, sobre la base de un conocimiento real de la situación del educando, en términos de sus
condiciones sociales, económicas, culturales y políticas en las que éste desenvuelve. Es así que, la escuela debe
convertirse en la sede de creación cultural, de desarrollo de capacidades cognitivas, de aprendizajes y de
producción de conocimientos vinculados a la vida real, útiles, generalizables y transformables en habilidades,
instrumentos y competencias, en función del desarrollo social y personal de un educando crítico, participativo,
solidario y de esta manera prevenir posibles dificultades de aprendizaje ocasionadas por el entorno escolar.

Tomar en cuenta todos estos factores, implica diseñar y desarrollar un curriculum, que se oriente hacia la
formación del ciudadano que la sociedad venezolana requiere en este momento histórico. Considerar al
curriculum como una forma de expresar el proyecto cultural de una nación, como parte de una dinámica
institucional, implica la participación activa de todos los actores involucrados en el hecho educativo, tomando en
cuenta las transformaciones políticas y administrativas planteadas en la reorganización del Estado.

Valorar el proceso de aprendizaje en sus múltiples dimensiones, nos conduce a asumir la complejidad de
factores que deben interrelacionarse armónicamente para posibilitar el desarrollo del proceso educativo del
educando, en condiciones favorables que garanticen su continuidad y permanencia dentro del sistema
educativo.

En tal sentido, se puede aproximar a una definición amplia sobre las dificultades de aprendizaje, al
considerarlas como las interferencias que confronta el educando sin compromiso en su integridad congnitiva, en
el proceso de apropiación de conocimientos y destrezas, para el desempeño de actividades vinculadas a los
modos de acción específicos de la cultura donde éste se desenvuelve.

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 Los educandos con dificultades de aprendizaje ameritan una atención educativa especializada integral,
que tome en cuenta todos los factores intrínsecos a su desarrollo, así como los extrínsecos relacionados con los
aspectos socioeconómicos, culturales, metodológicos y todos aquellos relacionados con el medio donde éste
interactúa.

Esta atención educativa, se sustenta sobre la base de las teorías pedagógicas actuales, como es la
teoría crítica de la enseñanza, donde se concibe al sujeto que aprende de una manera activa, que construye su
conocimiento de forma interactiva con sus pares y adultos significantes, en un ambiente de dialogo cooperativo,
donde se confrontan diversas opiniones, se hace énfasis en la reflexión y la creatividad, utilizando como
instrumento fundamental el lenguaje, proceso básico vinculado al desarrollo del pensamiento del educando. Esta
teoría asume la acción comunicativa como base filosófica y considera a la educación como una práxis, cuya
finalidad es el desarrollo de la personalidad del educando en un contexto determinado; su propuesta de
aplicación consiste en la investigación acción-crítica, la cual es una forma de investigación autoreflexiva que
realizan los actores del hecho educativo en situaciones sociales para mejorar la racionalidad y validez de sus
propias prácticas, la comprensión de las mismas, así como de las situaciones en las que éstas tienen lugar.

Este planteamiento esta estrechamente vinculado con las consideraciones actuales sobre la didáctica,
expresada en la denominada triada didáctica, conformada por el educando, el docente y el objeto de
conocimiento, entre los cuales se teje una red de relaciones permanentes y variadas, sobre la base de un
contexto socio-cultural determinado; estas relaciones constituyen los elementos claves del contrato didáctico, el
cual expresa los acuerdos tácitos en el acontecer educativo. El conocimiento acerca del contrato didáctico nos
permite determinar los cambios requeridos para establecer un nuevo contrato que respete los ritmos y estilos de
aprendizaje del educando, su experiencia previa, su nivel de desarrollo y su entorno socio-cultural, para
establecer estrategias metodológicas que propicien su desarrollo armónico a través del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Estos cambios metodológicos deben fundamentarse en: la construcción de conocimientos, en la
motivación intrínseca respecto al trabajo escolar, en la intensificación de la comunicación y de las interacciones
entre los alumnos, en la transformación de la relación profesor-alumno y en la propuesta de actividades
vinculadas al universo familiar del educando, lo cual constituye una relación entre la vida escolar y social.
Esta propuesta de cambios metodológicos, implica la indagación reflexiva conjunta que parte de la autoreflexión
de los que participan en el hecho educativo, con la finalidad de hacer sus prácticas cada vez más efectivas y
eficaces, en función de una comprensión y abordaje cada vez mas ajustado a la realidad de los educandos con
dificultades de aprendizaje, con la finalidad de formar un ciudadano crítico, independiente y con capacidad para
la interdependencia, aspecto básico para la integración efectiva a la dinámica social. Estos aspectos relacionados
con la didáctica se fundamentan en el principio del aprendizaje interactivo.

Es de hacer notar, que el planteamiento interactivo se da sobre la base de la acción, la cual es descrita
como un acto relacional en el que se producen interconexiones personales y materiales en diferentes niveles y
bajo condiciones particulares. En toda acción es posible determinar los componentes y relaciones entre ellos.
Las relaciones se establecen en términos de intercambio recíproco, lo cual es el fundamento de la cooperación,
concebida ésta, como expresión de una cultura dirigida a proporcionar puntos de vista comunes para detectar
necesidades y proponer soluciones desde una perspectiva integral.

Estas consideraciones de orden conceptual conducen a la formulación de la Línea de Acción Cooperativa,

definida como la actividad educativa permanente y dinámica, que esta dirigida al descubrimiento, creación,
progreso, realización y operación conjunta. Implica interiorización de la acción a través de la estructuración de
esquemas mentales que generan cambios, los cuales se reflejan en actitudes conformadas por creencias,
opiniones y valores en función de una visión compartida significativa socio-culturalmente sobre los diferentes
objetos de conocimiento.

En términos generales, se sostiene que la Acción Cooperativa permite tender el puente entre el
educando que necesita la atención educativa especializada, los padres, la comunidad, la escuela, los docentes y
otros profesionales, que actúan como mediadores en el proceso interactivo que implica la construcción del
conocimiento y por ende del aprendizaje.

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La Acción Cooperativa debe entenderse como una actividad de resolución de problemas, a través de la cual los
involucrados puedan encontrar un beneficio, en tanto propone buscar y encontrar de manera conjunta la
solución a las situaciones planteadas como dificultades, inconveniencias o problemas. Esta acción constituye a la
vez un conjunto de procesos y procedimientos de aprendizaje en interacción, de todos los actores
comprometidos en el hecho educativo, desde una perspectiva holística, asumiendo valores de solidaridad,
acercamiento, compromiso, descubrimiento común y contribución reciproca a través de un proceso de reflexión
acción.

4. ADMINISTRACIÓN DEL MODELO DE ATENCIÓN

La Unidad Programática de Dificultades de Aprendizaje es la estructura organizativa que responde a un área

de atención de la Modalidad de Educación Especial, que se encarga de diseñar políticas y líneas estratégicas en
relación al modelo de atención educativa especializada integral, dirigida a la población que asiste a los servicios
del área. Asesora y orienta las políticas de desarrollo profesional; Promueve intercambios con instituciones y
organismos públicos y privados, nacionales e internacionales para generar proyectos e investigaciones sobre la
problemática educativa; proporciona asesoramiento técnico a las instancias estatales y municipales, con la
finalidad de fortalecer el trabajo especializado e igualmente vela por el cumplimiento de la administración del
modelo llevado a cabo en dichas instancias, las cuales se encargan de coordinar, planificar, supervisar y evaluar
la operatividad del modelo de atención. La aplicación de este modelo se desarrolla en las unidades operativas:
Aulas Integradas, Unidades Psico-educativas y Centros de Atención a Niños con Dificultades de Aprendizaje
(CENDA), ubicadas a nivel estatal, municipal y local, las cuales prestan una atención educativa especializada
integral, dirigida a niños y jóvenes de educación Básica y Pre-escolar, que presentan bloqueos o interferencias
en su proceso de aprendizaje.

La aplicación del modelo persigue los siguientes objetivos:

• Proporcionar una atención educativa especializada integral a los educandos con dificultades de
aprendizaje, con la finalidad de mejorar y superar la calidad de su proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Propiciar una acción coordinada, interdisciplinaria y cooperativa, entre los diferentes actores del hecho
educativo, con la finalidad de prevenir dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
educandos.

• Establecer acciones coordinadas con los niveles de Básica y Pre-escolar e igualmente con las diferentes
Áreas y Programas de la modalidad de Educación Especial, a fin de ofrecer el apoyo requerido a los
educandos integrados en las unidades educativas donde funcionan los servicios del área de dificultades
de aprendizaje.

4.1 LÍNEA DE TRABAJO

Para lograr los objetivos del modelo de atención, es necesario partir de una línea de acción que sirva de
base para operativizarlo, en tal sentido se propone la Acción Cooperativa, La cual se orienta hacia la búsqueda
de acuerdo entre los actores del hecho educativo, sobre planificación, organización de recursos, evaluación,
actividades de formación, formas de atender al educando, su entorno familiar y comunitario; todo esto sobre la
base de la acción comunicativa efectiva.

Las condiciones necesarias para lograr la Acción Cooperativa están referidas al conocimiento relativo de
las partes interactuantes: alumnos, docentes, otros profesionales de la institución escolar, padres y miembros
del ámbito comunitario; así como el establecimiento de niveles de compromiso entre los involucrados en la
acción educativa, para lograr responsabilidades reciprocas en un clima de confianza mutua.

Igualmente es de fundamental importancia considerar los cambios en los elementos que están
presentes en la institución escolar, tales como: el aspecto organizacional, el cual se corresponde con las
estructuras que determinan su estilo de funcionamiento; el aspecto administrativo, referido a la planificación de
estrategias a partir de la información significativa, que permite la toma de decisiones en la institución escolar; el
aspecto pedagógico-didáctico, el cual caracteriza a la institución educativa, cuyo eje esta conformado por el

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enlace entre los actores del hecho educativo, sobre la base del conocimiento y los modelos didácticos. El
aspecto comunitario, constituido por las actividades que promuevan la participación de los distintos actores
involucrados en la acción educativa, hacia la toma de decisiones en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje,
tomando en cuenta el entorno socio-cultural.

Los aspectos antes mencionados están previstos en la agenda de cualquier institución educativa y en
ella se especifican las funciones de cada actor, que se traduce en la acción concreta de conducir, dirigir y
supervisar la escuela. En estas acciones está implícita la función negociadora como elemento fundamental que
caracteriza la cultural institucional, que tradicionalmente se ha establecido con un estilo competitivo, el cual
amerita ser transformado por uno cooperativo.

Considerar los aspectos relevantes de la institución escolar, es fundamental para el desarrollo del
modelo de atención educativo especializado integral, en tanto esto permite tener una visión más amplia del
ámbito donde esta ubicada la población a la cual va dirigida la atención especializada, y por ende abordarla
sobre la base del conocimiento de todos los elementos que conforman el entorno, donde se desenvuelve el
educando con dificultades de aprendizaje. En este sentido, se posibilita la estructuración y ejecución de
proyectos educativos integrados, que se inserten en los proyectos educativos globales de la escuela, tales como
el proyecto pedagógico plantel, entre otros. En estos proyectos las estrategias del docente deben estar dirigidas
a colocar a los alumnos en condiciones de poder construir, desarrollar y profundizar en su propio conocimiento.
Por consiguiente, el rol de los profesionales del equipo educativo requiere una redimensión, donde se tome en
cuenta la necesidad de actualización y capacitación permanente, para proponer y apoyar los cambios e
innovaciones que exige el proceso de enseñanza-aprendizaje, de acuerdo a los requerimientos actuales del
desarrollo científico-tecnológico.

4.2 DIMENSIONES DE APLICACIÓN DE LA ACCION COOPERATIVA

Para la aplicación del modelo de atención sobre la base de la línea de Acción Cooperativa, se han
definido tres ámbitos:

*Acción Cooperativa dirigida a los educandos con dificultades de aprendizaje, dentro del ámbito del aula regular.
*Acción Cooperativa en pequeños grupos dentro del ámbito del aula especial.
*Acción Cooperativa en el ámbito comunitario

Estos tres ámbitos conforman un todo coordinado e integrado que permite instrumentar el modelo de
atención educativa integral, como un continuo, sin parcelar en territorios aislados la posibilidad de trabajo con el
educando que presenta dificultades de aprendizaje. Sin embargo, es necesario puntualizar algunas
consideraciones que permiten diferenciar la especificidad de cada ámbito.

La Acción Cooperativa en el ámbito del aula regular, se proporcionará a aquellos educandos que no
responden de manera satisfactoria ante las exigencias del grado y sin embargo, a través de estrategias
diferentes y en un trabajo coordinado entre el docente de aula regular y el equipo de profesionales del área o el
maestro del Aula Integrada, pueden recibir la atención educativa especializada dentro de su grupo cotidiano de
clase, lo cual garantizará una acción integral e integradora tanto de contenidos o saberes a enseñar, así como
de los actores comprometidos. Aún cuando la estrategia de trabajo didáctica involucra a todos los alumnos del
grado, la direccionalidad de la atención educativa especializada se enfocará, hacia los educandos con
dificultades de aprendizaje detectados en esa aula regular.

Se considerará pertinente, la Acción Cooperativa en el ámbito del aula especial para aquellos niños que
no logren beneficiarse por completo de las estrategias planteadas dentro del aula regular y por lo tanto
necesitarán un grupo y un espacio más acorde con las características de sus potenciales y ritmos de
aprendizaje, de manera tal que pueda recibir la atención educativa especial en sesiones de trabajo en el mismo
turno de su asistencia al aula regular y así puedan superar el desfase en su proceso de aprendizaje, en el
tiempo requerido en función de sus necesidades educativas especiales. En el caso de los alumnos que asisten a
los Centros de Dificultades de Aprendizaje (CENDA), son atendidos generalmente en horario contrario al turno

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que asiste a la escuela regular. La realización del trabajo especializado en este ámbito, implica una acción
conjunta entre los profesionales del equipo de Educación Especial y los de la Escuela Básica.

Ahora bien, la Acción Cooperativa, tanto en el ámbito del aula regular como en el ámbito del aula
especial, debe garantizar el proceso de construcción social del conocimiento, a través de las interacciones entre
los alumnos, con los adultos significantes, con su medio social y con el ambiente físico; ello implica hablar de la
elaboración cooperativa del conocimiento, de esta manera se persigue que los educandos con dificultades de
aprendizaje tengan la posibilidad de interiorizar hábitos cognitivos y psico-sociales flexibles, construidos de
manera interactiva sobre la base de la confrontación de puntos de vista diferentes que expresan la diversidad
cultural y los diferentes niveles de construcción del conocimiento, elementos claves para la discusión y
aproximación al saber socialmente construido.

La Acción Cooperativa en el ámbito comunitario, esta orientada hacia las variables de participación y
articulación. La participación implica la incorporación dinámica y efectiva de los actores del hecho educativo en
la acción pedagógica y en todo lo que significa la realidad interna y externa de la institución escolar. Existen
varios niveles de participación, el informativo, consultivo, decisorio, ejecutivo y evaluativo; dada la importancia
que ha adquirido la participación se han ampliado cada vez más los espacios compartidos en la toma de
decisiones, es así que, la estructuración de instancias de participación en las instituciones debe realizarse sobre
la base de una clara asignación del nivel de participación y de las áreas de intervención social. En estos espacios
de participación están presentes educandos, padres, representantes, profesionales de educación especial,
regular y de otros sectores, así como miembros de la comunidad en general.

Desarrollar procesos participativos dinámicos dentro del contexto escolar, debe considerarse un medio
para lograr un clima institucional adecuado para el desarrollo del modelo de atención educativo integral.
La variable de articulación, en el ámbito comunitario, se refiere a la vinculación directa con las instituciones y
organizaciones públicas y privadas, con las fuerzas vivas de la comunidad y con todos los miembros de la
comunidad educativa y extra escolar; lo que implica coordinar acciones y combinar esfuerzos, estructurar
proyectos conjuntos, que propicien la autogestión, potencien el trabajo en equipo y valoren el esfuerzo
compartido, en función de ampliar los recursos que garanticen una atención educativa de calidad.

Esta Acción Cooperativa en los diferentes ámbitos, requiere ser abordada a través de la planificación
estratégica, en tanto plantea un diagnóstico situacional de tipo participativo, donde se evidencian las debilidades
y fortalezas del quehacer educativo. En cuanto a la evaluación de éste proceso debe orientarse con una
perspectiva holística, globalizante que tome en consideración la influencia de los diferentes factores que
intervienen en él, haciendo énfasis en los aspectos cualitativos, para lo cual es fundamental la realización de
registros sistemáticos y permanentes de los aspectos relevantes de los procesos involucrados en las actividades
educativas realizadas. Esta sistematización constituye la base de posibles proyectos de investigación en vías de
reorientar o mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos con dificultades de aprendizaje.

Como una manera de evaluar, los resultados obtenidos a través de la aplicación de la línea de acción en
el desarrollo del modelo de atención educativa especializada integral, a los educandos con dificultades de
aprendizaje, se hace imprescindible asumir los Consejos Técnicos del Área como instancias fundamentales de
reflexión y discusión, así como de investigación y sistematización de la acción realizada en los servicios del área.
De esta manera se contribuye a enriquecer y fortalecer la praxis educativa especializada por medio de la
construcción de teorías explicativas sobre la problemática real de los educandos atendidos en el área.

Al mismo tiempo, es importante para la instrumentación del modelo de atención planteado, considerar
la figura del supervisor en su función científico-técnico-pedagógica, que propicie y fomente la articulación e
integración intrasectorial e intersectorial para el logro de una atención educativa integral eficiente,
conjuntamente con los demás profesionales del sector educativo.

4.3 LINEAS ESTRATEGICAS DE ACCION

Para desarrollar el modelo de atención educativa especializada integral se requieren de líneas

estratégicas de acción, las cuales se enmarcan en las exigencias actuales de descentralización y reestructuración

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que se adelantan en el sistema educativo. En tal sentido se asume la articulación intrasectorial e intersectorial.
Para llevar a cabo la primera, se requiere de coordinar esfuerzos entre los profesionales de los servicios de las
áreas y programas de la Modalidad de Educación Especial, lo cual constituye la articulación intramodalidad; de
igual manera es preciso establecer la vinculación entre los servicios de la Modalidad de Adultos y Especial, esto
corresponde a la intermodalidad; la coordinación entre las Unidades Educativas de los niveles de Básica, Pre-
Escolar y Media con la Modalidad de Educación Especial completa la articulación intrasectorial.

A través de la articulación intramodalidad, se plantea profundizar los vínculos entre las diferentes áreas
y programas que conforman la modalidad de educación especial, a partir de un trabajo coordinado entre las
instancias central y zonales de manera que se establezcan acciones coherentes que fortalezcan la modalidad,
para posibilitar el apoyo que los alumnos con necesidades educativas especiales, requieren y obtener el logro de
los objetivos curriculares propuestos dentro de un entorno lo menos restrictivo posible, esto constituye, la
articulación intramodalidad.

Se considera el programa de integración social como eje fundamental que delinea la política de
integración, a fin de garantizar la incorporación y participación efectiva de los educandos con necesidades
educativas especiales en el ámbito social: familia, escuela y comunidad. En tal sentido, la vinculación entre los
equipos del Programa de Integración y de los servicios del área de Dificultades de Aprendizaje se orienta por la
vía del trabajo interconectado, para la revisión y discusión reflexiva del seguimiento de las programaciones
educativas realizadas en base a las adaptaciones curriculares, para los alumnos con necesidades especiales
integrados a las escuelas Básicas, que proceden de las área de Deficiencias Visuales, Deficiencias Auditivas e
Impedimentos Físicos. En las situaciones en que no este conformado el Equipo de Integración, se establecerá la
coordinación con los equipos de trabajo de las áreas de donde proceda el educando.

La articulación con los servicios del Programa de Lenguaje y del área de dificultades de aprendizaje,
cobra relevancia por el papel básico del dominio de las destrezas de comunicación para la efectiva relación intra
e interpersonal, que permite lograr la estructuración de los significados compartidos de la cultura donde está
inmerso el alumno. Esto es importante ya que las prácticas educativas se consideran en términos de la
interacción dialógica, donde la acción comunicativa se convierte en el eje fundamental del desarrollo
cognoscitivo y afectivo del educando.

Considerado el lenguaje y el pensamiento lógico como uno de los ejes transversales a enfatizar en el
diseño curricular de Educación Básica, se hace indispensable estructurar y mantener instancias de contacto
formales con los equipos de trabajo de los servicios del Programa de Lenguaje, que permitan ahondar en el
abordaje educativo, regular y especializado, desde una pragmática lingüística, con una perspectiva socio-
histórica, para así contribuir a fortalecer la enseñanza y el uso de la lengua materna como elemento clave para
lograr una interacción más efectiva y competente en aras de que el educando comprenda, enfrente y responda
a las exigencias de su entorno: familia, escuela y comunidad.

En términos de la prevención de dificultades de aprendizaje y de la integración de la población de alto riesgo,

que es atendida en los servicios del Programa de Prevención y Atención Integral Temprana, se hace necesaria la
articulación de esfuerzos combinados con el equipo de profesionales de l servicios de dicho programa, por
cuanto algunos niños egresan para incorporarse a los pre-escolares regulares. La acción de seguimiento de esos
alumnos se hace necesario realizarla de manera articulada con los profesionales del área de dificultades de
aprendizaje quienes darán un servicio de apoyo especializado, para propiciar una adecuada atención relacionada
con el potencial a desarrollar en el educando, tomando en cuenta el diseño curricular de pre-escolar, como
requerimiento para iniciar la Educación Básica, en términos de garantizar su continuidad en el sistema
educativo.
La articulación intermodalidad se establece entre los equipos de profesionales de los servicios del área
de dificultades de aprendizaje y de la modalidad de Educación de Adultos a través del seguimiento de los
educandos con dificultades de aprendizaje, que hayan sido atendidos en el área, para garantizar la continuidad
y culminación de su proceso educativo.

Estos educandos están ubicados entre las edades de 12, 16 o más años de edad, que en algunos casos
son referidos a los Centros de Básica de Adultos (CEBA) y Centros Educativos de Atención Comunitaria(CEAC).

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La articulación de los equipos de los servicios del área de dificultades de aprendizaje con los servicios del nivel
de Pre-escolar, debe establecerse sobre la base de una coordinación de trabajo permanente con una orientación
preventiva, en función del Proyecto Estratégico del nivel de Pre-escolar, el cual se dirige hacia un pre-escolar
integral de calidad. Se debe hacer énfasis en el intercambio teórico y metodológico entre los profesionales de
Pre-escolar, Básica y Especial, para propiciar una continuidad didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje
y así evitar el desfase de algunos alumnos al ingresar al primer grado. En este sentido es preciso considerar las
áreas de desarrollo del niño: social, afectiva, cognitivas, socio-motriz y del lenguaje.

Los profesionales de las Unidades Educativa del nivel de Básica y de los servicios del área de dificultades
de aprendizaje están estrechamente vinculados, dado que las unidades operativas de esta últimas, se
encuentran adscritos a las escuelas Básicas y los que funcionan fuera de ellas (CENDA), prestan atención
educativa a la población de educandos de ese nivel. Por consiguiente, es necesario profundizar en un trabajo
coordinado y cooperativo entre los profesionales especializados y los de escuela básica, en términos de
planificación, ejecución, evaluación e investigación en relación a la acción educativa, tomando en cuenta las
propuestas de renovación pedagógica, adelantadas por el nivel de Básica, donde se hace énfasis en el desarrollo
de los ejes transversales: lengua, pensamiento lógico matemática, valores y educación para el trabajo; todo
esto con la finalidad de prevenir dificultades de aprendizaje y realizar intervenciones oportunas en función de
favorecer el desarrollo armónico del proceso de enseñanza-aprendizaje del educando.

Se plantea la posibilidad de realizar un seguimiento a los alumnos que ingresan al nivel de Educación
Media, quienes aún , no han superado algunas situaciones de dificultades de aprendizaje en su proceso
educativo, y que hayan sido atendidos en alguno de los servicios del área, con la finalidad de realizar un trabajo
articulado con orientadores, evaluadores, asesores y profesores guías, a objeto de proporcionar las
orientaciones requeridas para que los alumnos sean atendidos en función de sus necesidades y propiciar su
avance en su proceso educativo y permanencia en el sistema escolar.

En lo que se refiere a la articulación intersectorial, es fundamental fortalecer la vinculación con los

sectores: Salud, Social, Cultural y Laboral; también con todas aquellas instituciones públicas y privadas que
desarrollan actividades en el área social, y con las organizaciones de la sociedad civil, muchas de ellas
representadas en las O.N.G.; todo ello en función de prestar un servicio de apoyo educativo de calidad, que
garantice satisfacer las necesidades educativas especiales desde una perspectiva integral.

Este planteamiento de articulación intra e intersectorial fortalece la atención educativa a los niños,
jóvenes y adultos ubicados en los grupos etarios, de 0 a 6 años, 7 a 15 y 16 en adelante.
La atención educativa especializada para el primer grupo de edades, se orienta desde un punto de vista
preventivo, dirigida a los niños de alto riesgo que provienen de los centros de atención al menor, donde se
enfatiza un trabajo más directo con los padres, docentes y comunidad en general.

En el grupo de edades de 7 a 15 años, la atención especializada se realiza de forma directa y preventiva

en los diferentes servicios del área de atención de dificultades de aprendizaje, que atiende población de la
escuela Básica, combinando esfuerzos con las distintas áreas de atención y programas de apoyo de la
modalidad de educación especial, así como con algunas programaciones desarrolladas por instituciones que
protegen a la familia y al menor, como pueden ser programaciones de corte cultural, recreativo, deportivo, de
medicina preventiva y salud entre otros, a nivel de instancias estatales, municipal y local.

En cuanto al tercer grupo, de 15 años en adelante, es necesario la articulación con todos aquellos
programas que propicien la formación y capacitación a objeto de lograr la prosecución educativa para su futura
inserción en el campo laboral, tales como las programaciones del INCE, empleo joven, apoyo a microempresas,
formación de instructores recreativos y deportivos, entre otros.

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