Conceptualización y política de atención educativa:

Dificultades de Aprendizaje


A partir de la reorientación político conceptual de la
Modalidad de Educación Especial y tomando en cuenta
las transformaciones socio-políticas, vínculadas al
proceso de descentralización y reestructuración
administrativa del Estado.

Se realiza una revisión de los modelos de atención al

educando con dificultades de aprendizaje, desde una
perspectiva histórica-social en tres momentos:
retrospectiva, situación actual y prospectiva, con una
visión holística y sistémica, interconectando los
elementos relacionados con el hecho educativo en
nuestro contexto y su inter-relación con el acontecer en
el ámbito internacional; todo esto con la finalidad de
organizar y sistematizar los aspectos fundamentales que
conforman un modelo de atención eductiva
especializada integral, dirigida a la población de
educación básica y pre-escolar que asiste a los servicios
del área de dificultades de aprendizaje.

A través de este modelo se plantea el reto de responder

a las exigencias del desarrollo personal y social que se
requiere para que educadores y educandos se
adapten a los cambios acelerados del entorno socio-
económico y cultural, caracterizado por un rápido
avance científico y tecnológico. Estos cambios
plantean la necesidad de transformaciones en las
pautas de participación del indivíduo en la sociedad,
exigiéndole mayor criticidad, creatividad, niveles
amplios de comunicación, interdependencia y
capacidad para trabajar cooperativamente; de esta
manera logrará la adecuada apropiación y
construcción de conocimientos, de sí mismo y de su
medio, lo cual asegure su inserción armónica en el
mundo productivo y la comprensión de las relaciones
recíprocas de apoyo mútuo. La orientación preventiva
de este modelo es el elemento fundamental para
responder a tales exigencias.

1. VISION RETROSPECTIVA:

La Educación como hecho social es de fundamental

significación en el proceso de desarrollo de la
humanidad , en tanto la educación acontece en un
contexto histórico-cultural, impregnándola de la filosofía
e ideología de la época, con el objeto de mantener el
sistema social . La sistematización del hecho educativo
condujo al surgimiento de la institución escolar, con la
finalidad de delinear y formar al tipo de hombre que
requiere una sociedad determinada en los diferentes
momentos históricos; en tal sentido, el hombre ha
debido responder a las exigencias que la institución
escolar le plantea. Sin embargo, ante estas exigencias
se dan diversas maneras de responder dependiendo de
los múltiples factores, que a veces se convierten en
elementos que obstaculizan el proceso de aprendizaje
del educando.

La escuela debe abordar las diferencias individuales, así

como aquellas situaciones que han sido consideradas
limitantes para el progreso del alumno, en tal sentido se
han desarrollado diferentes maneras o modelos de
atender las problemáticas presentadas, a través de
procesos de investigación desde la perspectiva de
diferentes disciplinas. De tal manera que, la Psicología y
la Medicina constituyen las primeras ciencias que
abordan el estudio de las desadaptaciones escolares,
encontrándose así el primer modelo de atención desde
un enfoque clínico, tomando en cuenta la importancia
del cerebro para explicar las desviaciones, lo que
originó el concepto de incapacidades cerebrales
referidas al funcionamiento mental.

Derivado del modelo de atención antes mencionado, a

principios del siglo XX en Europa, surgen las
denominadas aulas diferenciales con criterio
segregacionista, las cuales se trasladan al Continente
Americano.

Posteriormente en Venezuela se consideran a las aulas

de recuperación con el mismo criterio, para atender en
las escuelas experimentales a aquellos niños con bajo
rendimiento.

Este modelo de atención clínico se caracteriza por estar

vinculado a la concepción de las dificultades de
aprendizaje basadas en los procesos psiconeurológicos
básicos, lo cual implica la necesidad de realizar
diagnósticos e intervenciones desde el punto de vista
médico, haciendo énfasis en los estudios y hallazgos de
las patologías y alteraciones cerebrales. En este sentido,
a nivel internacional se continúan realizando estudios
orientados a ubicar teóricamente ciertos indicadores
que permiten centrar los conceptos de dificultades de
aprendizaje, como: incapacidad para hablar,
problemas como consecuencia de lesión cerebral y
alteración de procesos psico-neurológicos que alteran
la precisión del lenguaje por medio del habla,
desempeño deficiente en las áreas académicas, no
causado por otras condiciones como retraso mental o
sordera.

Igualmente, surge un marcado interés por los estudios

cerebrales aplicados a niños, de allí se derivan las
teorías perceptivas motoras. Estos estudios se extienden
a niños retrasados con lesión cerebral y se establece la
denominación del "Síndrome de Strauss", es decir aquel
niño supuestamente con lesión cerebral que manifiesta
problemas perceptivos, distractibilidad, desinhibiciòn,
perseverancia y otras alteraciones psico-motoras. En
muchos de estos niños excluidos del sistema educativo
por presentar conductas disruptivas, se encontró que
habían sufrido un daño cerebral en algún momento de
su vida, antes, durante o después del parto. Se concluyó
que las conductas y los patrones de aprendizaje de
estos niños, eran una manifestación de un daño
cerebral y se establecieron las bases en el estudio del
área de las dificultades de aprendizaje, pues comienzan
a conseguirse los elementos que caracterizan a una
población de niños que habían sido mal diagnosticados
por especialistas, mal interpretados por los padres y
frecuentemente rechazados por la sociedad.

Se pusieron en práctica procedimientos educativos y

ambientales para enseñar a este tipo de niños; el
trabajo se realizaba fundamentalmente en clínicas,
instituciones y escuelas privadas y luego escuelas
públicas, a través de un enfoque multidisciplinario,
donde cada profesional de manera aislada asumía la
investigación según su área de conocimiento. Se
enfocó la atención hacia los trastornos del lenguaje
hablado, se realizaron innovaciones en los
procedimientos correctivos de lectura y la atención a
niños hiperactivos y con trastornos perceptuales.

Una vez caracterizada a la población con problemas

de aprendizaje y esbozado algunos elementos para la
intervención educativa, surgió la necesidad de definir
las dificultades de aprendizaje; se comenzò tomando
en cuenta aspectos como: rendimiento en lectura,
problemas perceptuales e hiperactividad sobre la base
de las primeras experiencias a nivel clínico. Es a partir de
l963 cuando Samuel Kirk hace referencia al termino
dificultades de aprendizaje: "Se consideran con
dificultades de aprendizaje a un grupo de niños que
tienen trastornos del desarrollo de las capacidades
necesarias para la interacción social. No incluyo en este
grupo a los niños que tienen impedimentos sensoriales,
como ceguera o sordera, porque disponemos de
métodos para tratar y preparar los sordos y a los ciegos.

También excluyo de este grupo a niños que tienen

retraso mental generalizado." Esta definición es
excluyente y no caracteriza a la población con
dificultades de aprendizaje, sin embargo este mismo
autor aborda los elementos de lectura , escritura y
cálculo como fundamentales de la expresión del
aprendizaje, señalados en una posterior definición: "Los
niños con dificultades específicas de aprendizaje,
exhiben un desorden en uno o más de los procesos
psico-neurológicos involucrados en la comprensión o el
uso del lenguaje hablado o escrito. Ello puede
manifestarse en desórdenes del pensamiento, lectura,
escritura, ortografía o aritmética. Incluye condiciones
que han sido referidas como limitaciones, daño
cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia de
desarrollo. No incluye limitaciones visuales, auditivas o
motoras, disturbios emocionales o desventajas socio-
ambientales." Esta concepción explicó el desempeño
del niño en términos de fortalezas y debilidades en los
sistemas sensoriales de recepción, procesamiento y
respuesta a la información.

Para el año 1965 Bárbara Bateman ofrece una

definición que ubica a las dificultades de aprendizaje,
bajo el tèrmino de dificultades específicas de
aprendizaje y plantea: "los niños con dificultades
específicas de aprendizaje son aquellos que presentan
una discrepancia educativa significativa entre su
potencial intelectual estimado y su verdadero nivel de
desempeño, relacionada con desòrdenes básicos en los
procesos de aprendizaje los cuales pueden estar
acompañados o no por una disfunción demostrable del
sistema nervioso central y no son secundarios a un
retraso mental generalizado, a una desventaja cultural
o educativa, a perturbaciones emocionales severas o a
una perdida sensorial."

Esta definición toma muy en cuenta los factores psico-

neurológicos y el procesamiento de la información
como fundamentales para el proceso de aprendizaje,
por ende, una alteración a nivel específico de
aprendizaje.
Posteriormente, el Comité Nacional Advisory Committe
on Handicapped Children, elabora una definición
también excluyente, haciendo énfasis en los aspectos
psico-neurológicos y habla de niños incapacitados para
el aprendizaje. Esta definición es la referencia
conceptual que sirvió de base a la atención educativa
de los niños con problemas de aprendizaje detectados
en las escuelas norteamericanas.

Esta discusión teórica-práctica sobre las dificultades de

aprendizaje, desplegada a nivel internacional influye en
todos los sistemas educativos de Latinoamérica; es así
que en Venezuela se crea para el año 1967 en el
Ministerio de Educación el Servicio de Educación
Especial con el objeto de atender todo lo relacionado a
la educación de los niños física, mental y socialmente
excepcionales; en tal sentido para la atención de los
niños con dificultades de aprendizaje se crearon
doscientos cincuenta y siete (257) aulas anexas a
planteles escolares, con las siguientes formas de
atención: personal especializado dentro del aula
regular, atención de alumnos en aulas especiales en
sesiones de trabajo por un período determinado,
paralelo a su asistencia al aula regular y atención de
alumnos en aulas especiales por un período
determinado hasta incorporarlos a las formas de
atención anteriormente señaladas.

El modelo de atención brindado en estas aulas

coincidió con el modelo que se desarrollo para ese
momento histórico en el campo de las dificultades de
aprendizaje, ya que se realizaban diagnósticos con
pruebas especializadas que arrojaban indicadores de
alteraciones de funciones psico-neurológicas,
relacionadas con funciones perceptivo-motoras,
desarrollo del lenguaje y rendimiento académico en
lectura y escritura, tomando como base la madurez de
funciones congnitivas vinculadas al desarrollo de las
habilidades cerebrales, todo lo cual responde a un
modelo clínico.

El fundamento de este modelo clínico, parte de una

concepción del ser humano en tres dimensiones,
biológica, psicológica y social con una visión
fragmentada, la cual subyace en los postulados de las
teorías conductistas o asociacionistas, que explican el
comportamiento humano en función del principio
mecanicista proveniente de la biología, que considera
al hombre como un organismo que responde ante
estímulos ambientales sin considerar otros factores
inherentes a la condición humana.

Este planteamiento se contrapone a las tendencias

pedagógicas de esa época que estaban centradas en
los principios de la Escuela Activa, en tanto esta
considera al educando como un ser activo centrado en
sus propios intereses; mientras la pedagogía especial se
orientaba con una connotación terapéutica, de base
conductista y asistencial.

Este modelo clínico no responde a los elementos

teleológicos y axiológicos presentes en la concepción
filosófica humanística predominante para el momento
histórico en el que surge y se desarrolla este modelo de
atención. Por otra parte no dio respuestas a las
necesidades educativas de los alumnos de la escuela
regular, atendidos en el área de dificultades de
aprendizaje, por cuanto la estigmatizaciòn y
segregación se constituyó en un factor que incidía en su
proceso de aprendizaje. Es así como surgió la necesidad
de realizar un trabajo educativo más integrado, de
intervención directa haciendo énfasis en las áreas
académicas, dando lugar al surgimiento del modelo
educativo, que se caracteriza por enseñar habilidades y
destrezas a los alumnos con dificultades de aprendizaje,
así como enfatizar en los aspectos perceptivos, de
atención y de memoria , lo cual implica un enfoque
funcional y pragmático, centrado en las áreas de
lectura, escritura y cálculo.

En Venezuela se asumió este modelo de atención a las

educandos con dificultades de aprendizaje,
denominado psicopedagógico, el cual hace énfasis en
la evaluación en términos educacionales y psicológicos
para elaborar perfiles de funcionamiento
psicopedagógico que sirviera de base para la
estructuración de la planificación educativa
especializada, tomando como referencia las área
deficitarias del educando con dificultades de
aprendizaje, quien es definido, según Lampe l975, como
aquellos niños que presentan alteraciones significativas
en los procesos psiconeurológicos básicos del
aprendizaje lo cual incide en su rendimiento
académico, excluyendo las causas referidas a retardo
mental, deficiencias sensoriales, motoras o emocionales
severas.

Para la atención de esta población se crean en la

Direcciòn de Educaciòn Especial las Unidades
Psicoeducativa, Centros de Atención para Niños con
Dificultades de Aprendizaje(CENDA) y las Aulas
Integradas, así como se estructuraron las pruebas de
evaluación de la lectura, un instrumento de
entrenamiento de habilidades básicas y posteriormente
una prueba de habilidades para aprender.

El incremento de la población de educandos con

dificultades de aprendizaje remitidos por los docentes
de la escuela regular, generó la necesidad de
búsqueda de alternativas para abordar esta
problemática en términos preventivos; aunado a esto al
sector educativo le correspondió implementar la
programación de educación básica obligatoria de
nueve años, así como extender la cobertura del nivel de
pre-escolar a los niños de las zonas rurales y marginales,
igualmente enfatizar la importancia de la educación
permanente y de la educación para el trabajo como
elemento valorativo en función del desarrollo personal y
social. Es de hacer notar que la cifra de repitencia y
deserción, para ese momento era de 9.1 % y 9.8 %
respectivamente, según la memoria y cuenta del
Ministerio de Educación de 1982.

Los estudios realizados por la fundación ME-VAL

demuestran que para ese momento la incidencia de las
dificultades de aprendizaje en el nivel de educación
básica, en particular en el área de lecto-escritura y en
segundo término en el área de matemática, había
adquirido dimensiones tales que el fracaso escolar
resultante de ellas estaría determinando el elevado
índice de repitencia con su consecuente secuela de
deserción escolar, especialmente en los tres primeros
años de educación básica.

Para el año l986 se formuló la guía de las políticas de

acción del Programa Dificultades de Aprendizaje,
aunque allí, no se expresa una definición de dificultades
de aprendizaje; sin embargo se señalan las
características de la población atendida, la cual se
refiere a los niños que a pesar de tener un desarrollo
intelectual normal no responden positivamente a las
propuestas pedagógicas que la escuela les brinda, en
tal sentido se continua con un modelo de atención
psicopedagógico en el cual se resalta el papel
fundamental de la escuela, a la cual se le critica que
trata de la misma manera y empleando las mismas
estrategias a los niños que ingresan a la institución
escolar y que presentan diferentes niveles de desarrollo,
con experiencias sociales y vitales muy variadas.

De igual manera se plantea que la institución escolar se

propone contribuir al logro de una verdadera igualdad
de oportunidades, tomando en cuenta lo expresado en
la Ley Orgánica de Educación promulgada en l980, por
lo tanto se consideró necesario que en la aplicación del
modelo de atención se tomara en cuenta el proceso
espontaneo a través del cual el niño construye el
conocimiento y ofrecerle a los educandos de medios
socio-culturales en desventaja las condiciones que
permitan compensar las carencias que estos presentan.

En tal sentido, se manejó una definición de dificultades

de aprendizaje referidas a la existencia de un desfase
importante entre la capacidad potencial para la
adquisición de los aprendizajes académicos y el
rendimiento en éstos, originadas por déficits o
desventajas socio-culturales, problemas emocionales,
alteraciones neurológicas y/o implementación de
metodologías que no respetan los procesos naturales de
adquisición de los aprendizajes.

En consecuencia de lo antes planteado, el programa

de dificultades de aprendizaje orientó su acción a
través de un trabajo conjunto entre el maestro
especialista y el maestro regular en función de llegar a
acuerdos para abordar la atención educativa de los
niños atendidos en el área y fundamentalmente con
una intención preventiva, de tal manera que la
atención de los educandos en el aula especializada
estuviese dirigida a aquellos que realmente ameritaban
una atención en pequeños grupos en el aula especial,
en sesiones de trabajo paralelas a su asistencia al aula
regular.

Esta forma de abordar el trabajo en el área, constituye

el inicio de un trabajo integrado y necesario entre el
docente de básica y el de especial con la finalidad de
realizar una acción educativa coordinada para
garantizar el desarrollo de un proceso de aprendizaje
respetando el desarrollo evolutivo del niño y a su vez las
diferencias individuales de índole biológica, psicológica
y social. Sin embargo esta acción no estuvo precedida
de una labor informativa mas amplia y suficiente para el
personal docente , lo cual aunado a las normales
resistencias al cambio, generó diversas interpretaciones
y posiciones contrarias a la línea de trabajo de
cooperación maestro especialista-maestro regular.
Por otra parte a pesar de introducirse nuevos
planteamientos teóricos provenientes de las corrientes
psicogenética y psicolinguística, el abordaje de la
atención educativa de los educandos con dificultades
de aprendizaje, se realizaba haciendo énfasis en la
ejercitación en las áreas deficitarias, de manera aislada,
sobre la base del diagnóstico de alteraciones en las
funciones psiconeurológicas que susbyacen al
aprendizaje.
Esta situación ameritó la evaluación y sinceración del
trabajo realizado en las unidades operativas del área,
cuyos resultados indicaron la necesidad de
actualización del personal, así como aclarar que el
trabajo conjunto entre el docente regular y el
especialista se concibe en base a un asesoramiento y
orientación por parte de los especialistas. Igualmente se
enfatizó en la atención individualizada en términos del
respeto de las diferencias individuales, considerando los
diversos factores que inciden en el proceso de
aprendizaje. Para afrontar esta situación, el Programa
de Dificultades de Aprendizaje, consideró necesario
realizar un plan de supervisión que permitiera un mejor
conocimiento del desarrollo de las líneas de acción
propuestas en el área , en las diferentes unidades
operativas a nivel nacional, de igual manera, subrayar
la importancia de la realización de los Consejos Técnico
del área, como instancia para analizar y actualizar, el
desarrollo de las líneas de atención a los educandos
con dificultades de aprendizaje.

La guía del Programa de Dificultades de Aprendizaje,

para 1989, se basa conceptualmente en los resultados
obtenidos en las investigaciones en el área de lecto-
escritura, realizadas por el Equipo de Lectura de la
Dirección de Educación Especial. En ella, se señalan los
fundamentos psicogenéticos, psicolinguísticos y de la
pedagogía activa, que sustentan el proceso de
aprendizaje de la lengua escrita. Igualmente se explícita
la línea de acción, orientada hacia la comunidad. Así
mismo, se determinan las fases para la puesta en
práctica de la cooperación docente y se mantuvo la
vigencia de la atención en pequeños grupos, sobre la
base de la atención individualizada.

Es importante señalar, que la puesta en práctica de la

guía generó reacciones de oposición por parte de
profesionales, que no se sintieron partícipes de las
nuevas orientaciones y lineamientos del programa
propuesto para el área; esto generó la realización de
jornadas de reflexión a nivel de las unidades operativas
de la zona metropolitana, la cual estuvo centrada en la
consideración sobre el estilo de implantación de la guía.

Para ese momento se sostiene un modelo de atención

psicopedagógico, basado en una concepción de
aprendizaje que asume la construcción del
conocimiento por parte del niño de una manera activa,
en interacción con el otro y con el objeto de
conocimiento. Este planteamiento se encuentra
fundamentado en la teorías, psicogenéticas,
psicolinguísticas, sociolinguísticas ,sociológicas y del
psicoanálisis; por tanto se consideraron las variantes
relacionadas con el desarrollo, cognitivo, afectivo,
moral y socio-cultural.

El desarrollo de este modelo hizo énfasis en la

vinculación de todos las variantes antes mencionadas,
en función de propiciar condiciones favorables para la
apropiación, por parte del educando del proceso de
lecto-escritura como objeto de conocimiento,
considerado éste de gran significación social. Es de
hacer notar que este tipo de abordaje en la atención al
educando con dificultades de aprendizaje, fue asumido
por un grupo de profesionales, que formaron parte de
los grupos de facilitadores, para promover el desarrollo
de estrategias de enseñanza de la lengua escrita,
siguiendo las orientaciones teóricas señaladas
anteriormente.

Paralelo a este tipo de intervención psicopedagógica

se realizaba una atención a la población del área, en
función de déficits perceptivos, atencionales, de
memoria y otros relacionados con las funciones psico-
neurológicas, lo cual implica la influencia aún, del
modelo clínico.

La existencia de este tipo de atención simultánea esta

estrechamente vinculada con el desigual manejo de la
información y por la restringida participación de los
profesionales en las programaciones de capacitación y
actualización.

A pesar de la disparidad en las formas de proporcionar

la atención educativa a la población con dificultades
de aprendizaje, existió la preocupación por el
incremento del número de alumnos referidos a los
servicios del área, lo cual se ha vinculado a la
problemática surgida por la masificación de la
enseñanza, relacionada con el énfasis en los aspectos
cuantitativos en desmedro de los cualitativos, situación
que se ha venido presentando a través de los
veinticinco años de democracia, la cual ha permitido la
apertura del sector educativo a un denso número de la
población venezolana, para dar cumplimiento al
postulado de la Constitución Nacional de Venezuela
que considera la educación como derecho social,
reafirmado posteriormente en la Ley Orgánica de
Educación y su Reglamento.

Los problemas derivados de la masificación en el

sistema educativo, se han hecho presentes en todos los
países de América Latina, motivo por el cual se han
planteado alternativas de solución en organismos
internacionales a través de declaraciones, tales como:
Educación para Todos, Carta de Tailandia, Proyecto
Principal de Educación para América Latina y el Caribe,
donde se formulen proyectos relacionados con la
Escuela Básica, erradicación del analfabetismo, mejorar
la calidad de la educación e incorporación masiva de
toda la población al proceso productivo como meta
para el año 2000. En este sentido Venezuela ha asumido
compromisos con estos organismos, que han tenido
repercusión en las políticas educativas y
específicamente en el modelo de atención de la
población con dificultades de aprendizaje, el cual se ha
venido centrando en los aspectos académicos de
lectura y escritura, enfatizado en investigaciones sobre
el proceso de alfabetización, a través de la creación de
las Comisiones Nacionales y Estatales de Lectura y de los
post-grados en ese campo en algunas universidades del
país.
De lo antes expuesto se evidencia, una direccionalidad
al enfocar la atención de los educandos con
dificultades de aprendizaje en función de su bajo
rendimiento en lectura y escritura, situación que tiende
a incidir en la concepción de dificultades de
aprendizaje, cuya discusión se ha venido planteando a
nivel internacional; es así como la intervención
especializada se polarizó hacia el lado de la instrucción
directa, es decir, abordar el proceso pedagógico del
lenguaje, lecto-escritura y matemática en contextos de
aula no siempre significativos. Se establece la prioridad
didáctica, haciendo énfasis en los aspectos
metodológicos, y con la participación de diferentes
profesionales con un enfoque multidisciplinario.

2. SITUACIÓN ACTUAL:

Para la década de los años noventa, el modelo de

atención para la población con dificultades de
aprendizaje, continua asumiendo los basamentos
teóricos del modelo psicopedagógico, sin centrarse
exclusivamente en los aspectos académicos, en tanto
aborda otros elementos inherentes al desarrollo de la
personalidad del educando, fundamentalmente, la
autoestima, la cooperación grupal así como la
participación de los padres en el proceso de atención
educativa y en otros aspectos del entorno escolar. Así
mismo, en este modelo se toma en cuenta la
importancia del desarrollo neurolinguístico, basado en el
potencial psicobiológico donde se combinan variables
inter-relacionadas con la autopercepción,
heteropercepción y percepción de la situación, de
igual manera se considera la importancia del
funcionamiento del hemisferio derecho e izquierdo
relacionado con el aprendizaje. Se asumen algunos
elementos de la teoría transcultural en tanto se refiere a
las capacidades cognitivas y los grupos culturales, se
relaciona con las experiencias educativas que brinda el
entorno socio-cultural, así como la interacción
permanente de la persona con su medio ambiente.

La concepción de aprendizaje expresada en este

modelo se enfoca desde una perspectiva
interdisciplinaria, con una visión integral y dinámica de
la formación de la personalidad de educando, en
interacción con su entorno socio-cultural; en tanto
reconstruye progresivamente el conocimiento en
interacción social.

Estos planteamiento se desarrollan en el documento del

área de dificultades de aprendizaje de 1992, donde
igualmente se expone una definición del área: "Es un
área de la Educación Especial que presta atención
educativa especializada, a los niños y jóvenes de
educación pre-escolar y básica que presentan
interferencias o bloqueos en su proceso de aprendizaje,
debido a factores exógenos o endógenos, los cuales
inciden en los aspectos emocional, social, escolar y son
causas de repitencia, deserción y bajo rendimiento
escolar."

En esta definición se específica la procedencia del

educando atendido en el área, se esboza su
caracterización en términos generales en función de la
etiología y sus consecuencias.

Para operativizar este modelo de atención, se

propusieron tres líneas de acción: a) cooperación
interdisciplinaria, la cual implica una concepción que
permite asumir que el trabajo cooperativo, no se reduce
exclusivamente a la acción con el maestro de aula
regular, sino que permite orientar un trabajo en equipo
tomando en cuenta a los diferentes profesionales
involucrados en la acción educativa. b)Atención a
pequeños grupos y c) proyección a la comunidad; estas
dos últimas líneas mantuvieron la concepción inicial y se
formularon los objetivos de ambas, lo que permitió la
incorporación de múltiples tareas por parte de los
profesionales coordinadas con los docentes de
educación básica.

Es preciso resaltar, que el documento de 1992 se realizó

sobre la base de un proceso de intercambio y mayor
participación de los profesionales del área y se retomó
la importancia de asumir los Consejos Técnicos del área,
cuyo reglamento fue reformulado. No obstante se
amerita ampliar y profundizar aspectos conceptuales y
administrativos sobre el modelo de atención del
educando con dificultades de aprendizaje, con la
intención de proporcionar coherencia y unificar criterios
en torno a la instrumentación de las líneas de acción, las
cuales han tenido diversas interpretaciones,
específicamente en relación a las líneas de acción de
cooperación interdisciplinaria y proyección a la
comunidad, se ha mostrado una gran tendencia a ser
concebidas como formas de asesoramiento y
orientación al maestro regular, más que como un
trabajo conjunto en la planificación, desarrollo y
evaluación de la atención educativa de los alumnos
con dificultades de aprendizaje.

La necesidad de profundizar en el análisis del modelo

de atención de los educandos con dificultades de
aprendizaje responde a los requerimientos, cada vez
mayores, de elevar la calidad de la atención prestada,
tanto en términos preventivos como de atención
directa, sobre todo en los actuales momentos cuando
la población que asiste a los centros educativos oficiales
de pre-escolar y básica, la cual proviene en su gran
mayoría de estratos sociales en situación de desventajas
económicas y sociales, amerita de una atención
educativa integral que considere los múltiples factores
que influyen en su proceso de desarrollo. Los índices de
repitencia, bajo rendimiento y deserción, reflejan en
gran parte la problemática de esta población dentro
del sistema educativo.

Proporcionar una atención educativa integral, implica

búsqueda de alternativas tanto en el campo práctico
como teórico, de allí la importancia de obtener la
información actualizada de los diferentes enfoques
científicos de diversas disciplinas, vinculados con el
campo de las dificultades de aprendizaje, tomando en
consideración que aún se discute a nivel internacional,
la definición del término de dificultades de aprendizaje,
así como la concepción del modelo de atención más
adecuado, referido a dos posiciones divergentes entre
los partidarios de la instrucción directa de los
educandos con dificultades de aprendizaje dentro del
salón de clase, con una visión holística, integral,
interactiva, en un entorno significativo y con una
orientación humanística. Por otra parte los que
consideran la atención de éstos fuera de su ámbito
regular, con una visión atomística, utilizando el refuerzo y
el análisis de tarea, partiendo de los principios de la
teoría conductista del aprendizaje.

3. VISIÓN PROSPECTIVA:

Venezuela se enrumba hacia un proceso de

transformación de su estructura administrativa, a través
de la descentralización de numerosas funciones. En el
campo educativo, éste puede ser un momento
privilegiado para llamar la atención sobre la necesidad
de introducir mejoras en la calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje, lo cual se plantea como uno de
los objetivos del plan de acción del Ministerio de
Educación, en términos de elevar la calidad de la
acción educativa.

La descentralización aproxima los órganos de decisión

de la intervención educativa al lugar real de su
aplicación, lo cual generará mayor probabilidad de
homogeneidad epistemológica y tecnológica, entre el
proyecto elaborado y la realidad para la cual se piensa
la acción educativa.

Este proceso, permite la prestación eficaz de los

servicios educativos, planteándose como un elemento
fundamental a considerar dentro de las estrategias para
la llamada transformación educativa, a partir de una
organización abierta, flexible, con misión clara y
ajustada a las necesidades socio-culturales del entorno
en vías de un servicio eficiente en la institución escolar.

De acuerdo a las consideraciones anteriormente

expuestas y asumiendo el proceso educativo como
hecho social la Unidad Programática de Dificultades de
Aprendizaje, en la instancia nacional, propone un
modelo de atención educativa especializada integral,
con una visión holística donde se toman en cuenta toda
la multiplicidad de factores que inciden en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, y se vinculan los aspectos
psico-socio-pedagógicos expuestos en propuestas
anteriores, de las cuales se han extraído los elementos
teóricos pertinentes con una concepción dinámica e
interactiva.

Igualmente se incorporan concepciones teóricas

actualmente en desarrollo en el campo de la
psiconeuroinmunologia, inteligencia emocional , los
avances sobre la didáctica, teoría sobre la institución
escolar, sobre el curriculum, así como lo relacionado
con la acción comunicativa. Todo ello en función de
dar respuesta a las exigencias del contexto socio-
político y económico del desarrollo cultural desde una
perspectiva global e integradora, con la finalidad de
propiciar las condiciones requeridas para que los
educandos con dificultades de aprendizaje tengan las
oportunidades de participar activamente en la
transformación de si mismo y de su entorno.

3.1 CARACTERIZACIÓN DEL EDUCANDO:

La atención educativa que se realiza en las unidades

operativas de dificultades de aprendizaje, va dirigida a
la población que se encuentra en los niveles de Pre-
escolar y Básica, quienes presentan interferencias o
bloqueos en su proceso de aprendizaje; ocasionados
por factores intrínsecos al desarrollo del educando y/o
extrínsecos relacionados, con aspectos socio-
económicos, culturales e instrumentales del entorno en
donde éstos se desenvuelven.

Esta población generalmente, es referida por presentar

desfase en su proceso de aprendizaje relacionada con
bajo rendimiento, repitencia y deserción escolar, aún
cuando, son alumnos sin compromiso en su integridad
cognitiva. Estos desfases se ponen de manifiesto en
muchas ocasiones en forma de bloqueos en el proceso
de apropiación de la lengua escrita, el pensamiento
lógico, en los aprendizajes sociales y/o emocionales,
que conducen a respuestas inesperadas que se
expresan en términos de conductas dispersas,
disruptivas, inhibidas, de poca persistencia en la tarea,
lo cual se traduce en deficiente aprovechamiento
académico, así como desorientación en su proceso de
desarrollo personal y social.

Estos educandos se desenvuelven de manera

competente en otros ámbitos de su entorno, lo cual es
indicativo de su potencial cognitivo, en tanto le permite
estructurar esquemas de aprendizaje para dar
respuestas adaptativas al medio donde se
desenvuelven, tal es el caso del rechazo ante las tareas
o situaciones que son consideradas por ellos como
problemáticas de enfrentar o resolver, y así evitan
enfrentarse al fracaso que estas conllevan.
3.2 CONCEPTUALIZACION DEL MODELO DE ATENCION
EDUCATIVA INTEGRAL ESPECIALIZADA AL EDUCANDO
CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

Se plantea un modelo de atención educativa

especializada integral, con una orientación psico-socio-
pedagógica, tomando en cuenta aportes teóricos de
los enfoques psicogenéticos, psicología cognitiva,
sociología, sociolingüísticos, psicolingüísticos,
psiconeurológicos e histórico-cultural, vinculados a las
teorías pedagógicas actuales. Se hace énfasis en una
concepción curricular, desde una perspectiva holística
y humanística donde se toman en cuenta los factores
que inciden en el hecho educativo: docente,
educando, familia, comunidad, entorno escolar,
metodología y los contenidos programáticos; todo ello
en función de propiciar un proceso de enseñanza-
aprendizaje tomando en cuenta las necesidades del
desarrollo cognitivo y socio-afectivo relacionado con el
ámbito socio-cultural donde se desenvuelve el
educando con dificultades de aprendizaje.

Los fundamentos filosóficos y legales que sustenta este

modelo de atención, parten de las bases jurídicas
expresadas en la Constitución Nacional(Art.78 y 55), así
como en la Ley Orgánica de Educación vigente(Art.
1,2,3,6,l5,l6,32,33 y 90) y en su Reglamento (Art.
4,6,11,12,14,20 y 30). Por cuanto la modalidad de
Educación Especial es una variante escolar, los objetivos
y fines que se plantean en este modelo de atención,
son congruentes con la normativa jurídica que rigen al
sector educativo.
Este modelo se rige por el principio de
interdisciplinariedad, la cual se concibe como un
trabajo compartido de carácter científico, donde se
integran los diferentes puntos de vista, teóricos y
metodológicos, a partir de un intercambio permanente
y cooperativo, en función de una atención educativa
global, eficiente y eficaz. Este trabajo interdisciplinario se
caracteriza por la confrontación y el intercambio de
saberes desde cada una de las disciplinas que busca
conocer la realidad del educando y construir
alternativas desde los diferentes enfoques para abordar
las situaciones educativas planteadas con una visión
holística del problema, asumiendo la complejidad de lo
real y la necesidad de la sistematización e integración
del conocimiento en un trabajo de equipo. De esta
manera, se realizarán las programaciones educativas
de orientación preventiva y de intervención
pedagógica, psicológica y social, que requieren los
educandos que presentan dificultades de aprendizaje.

La perspectiva teórica de este modelo de atención, se

enfoca asumiendo la concepción del hombre como un
ser bio-psico-social,interactuando de manera
permanente con su entorno socio-cultural de forma
dinámica, dialógica, reflexiva, en función de
transformarse así mismo y al medio que lo rodea, todo
ello forma parte de las bases fundamentales del
proceso de enseñanza- aprendizaje.

A partir de la perspectiva psicogenetica es importante

destacar las consideraciones sobre el desarrollo, el cual
esta directamente relacionado al aprendizaje, puesto
que la estructura biológica, neurológica y psicológica
influyen significativamente en el proceso de
apropiación del conocimiento, a partir de la
información proveniente tanto del aspecto interno del
sujeto como de su entorno; para así asimilar lo que
considera pertinente en función de su estructuración
cognitiva. El equilibrio entre asimilación y acomodación
se traduce en la adaptación , como proceso dinámico
e interactivo entre el individuo y el medio, lo cual
constituye la base del desarrollo intelectual.

Desde el punto de vista epistemológico se puede decir

que el aprendizaje es un proceso de construcción del
conocimiento a partir del intercambio del individuo con
el entorno, mediado por estructuras reguladoras en
principio hereditarias, posteriormente construidas en
base a las experiencias anteriores.

Un elemento de relevancia lo constituye, la

participación activa del educando en el proceso de
enseñanza aprendizaje, puesto que ello le permitirá
seleccionar, asimilar, comprender e integrar la
información y la experiencia en función de esa misma
información recibida y de sus esquemas congnitivos,
que son activados en el sujeto al procesar la
información, por lo tanto, la instrucción como variable
externa caracterizada por la intervención de otras
personas significantes, provocará la activación de unos
u otros esquemas de asimilación. Es importante
destacar, que el sujeto que aprende atribuye a la
información recibida, un sentido en función de sus
intereses, necesidades y experiencias, esto constituye un
papel preponderante para la construcción del
conocimiento, lo cual caracteriza al aprendizaje
significativo.

La participación activa del sujeto en el proceso de

enseñanza-aprendizaje y el aprendizaje significativo, son
planteamientos que sustentan la teoría de la psicología
cognitiva , la psicogenética y el enfoque històrico-
cultural; este último plantea la importancia de la
interacción social para la construcción de las funciones
psicológicas superiores, entre las cuales el aprendizaje
es considerado fundamental para el proceso del
desarrollo del individuo en su entorno cultural.

En tal sentido, el enfoque histórico-cultural considera

que el aprendizaje no puede explicarse sin hacer
referencia al conjunto de operaciones que realiza el
individuo, desde que percibe hasta que actúa sobre el
medio. Es así como el desarrollo manifiesta una
dinámica susceptible de ser influenciada, por las
intervenciones precisas del aprendizaje guiado
intencionalmente o instrucción, es decir, que el niño
puede aprender a realizar por si mismo, aquellas
actividades que antes realizaba con ayuda, esto
constituye lo que Vigotsky denomina zona de desarrollo
próximo, el cual estimula y activa procesos internos,
mediadores, en el marco de las interrelaciones que se
convierten en adquisiciones aprendidas.

Es así que se puede afirmar que en el proceso de

aprendizaje se debe tomar en cuenta la realidad
ambiental donde interactúa el educando, sus
condiciones internas tanto biológicas como
psicológicas, las cuales conforman la estructura psico-
biológica con la que el sujeto se presenta al
intercambio con el medio.

En este proceso de interacción, la acción comunicativa

es un elemento fundamental, ya que implica compartir
y construir significaciones, representaciones sociales,
valores, creencias expresadas a través del lenguaje
como proceso básico del hombre, el cual ha sido
ampliamente investigado por la psicolinguistica, la
sociolinguistica y la psicología social.

Para la sociolinguistica el lenguaje cumple funciones en

todas las culturas humanas, ya que debe interpretar
toda nuestra experiencia reduciéndola a un número
manejable de clases de fenómenos, procesos,
acciones, objetos que conforman el uso de la lengua
materna. A su vez debe expresar relaciones lógicas
elementales y las creadas por el propio lenguaje y
expresar la participación del individuo como hablante
en situaciones de interacción, los papeles que asume y
lo que impone a los demás en términos de deseos
sentimientos, actitudes, juicios.

El medio esta conformado por la cultura, de allí que las

condiciones en las que se aprende la lengua están
determinadas culturalmente. En el ámbito social se
conforman los patrones de comportamiento y gran
parte de la conducta se encuentra mediada por la
lengua, a través de la cual se enuncian las normas del
entorno que constituyen el marco de regulación,
instrucción e interacción personal. El niño es socializado
en los sistemas de valores y en los modelos de
conductas mediante el uso del lenguaje, al mismo
tiempo que lo aprende; de allí la importancia que esto
tiene para las teorías lingüísticas vinculadas a la
dinámica escolar.

La relación entre pensamiento, lenguaje y cultura se

establece fundamentalmente mediante modos de
habla, determinados èstos en términos de la clase de
significados construidos a partir de la interacción en el
contexto social particular. Los diferentes enfoques de la
experiencia personal, relacionados con la diversidad
cultural, crean un problema importante en la
educación, cuando en la escuela se produce
discontinuidad entre sus órdenes simbólicas y las del
educando, lo cual conlleva en ocasiones a que éste se
enfrente a situaciones de incomprensión de las
instrucciones sociales y académicas, lo cual constituye
una desventaja para responder a las exigencias de la
institución escolar y con frecuencia es categorizado
dentro de la población con dificultades de aprendizaje.

El desarrollo del pensamiento del individuo està

vinculado al uso del lenguaje, al lograr una clara
conciencia de su uso como medio para aprender de su
contexto y de su propia habilidad para establecer una
relación recìproca con el medio y dominarlo. Esta
interacción lingüística se realiza en términos del uso de
la lengua oral, escrita o gestual. Básicamente en la
institución escolar es donde el individuo se apropia de
los aspectos convencionales de la lengua, lo cual
constituye una herramienta esencial para el acceso al
legado cultural sistematizado del conocimiento
humano. Por lo tanto la lecto-escritura, constituye un
objeto de conocimiento fundamental en el proceso de
aprendizaje dentro y fuera de la escuela, por la gran
importancia que se le asigna como elemento esencial
para el acceso al saber universal, que le permite al
individuo integrarse al sistema productivo de su entorno
social en mejores condiciones, y por ende contribuir
eficazmente al desarrollo social y personal.

El lenguaje media las interacciones sociales en la

acción educativa, de allí que las relaciones
interpersonales se conforman sobre la base del diálogo,
donde la acción comunicativa se orienta al
entendimiento en las diferentes situaciones de
intercambio, logro de acuerdos, consenso; donde los
participantes, educandos y educadores persiguen el
encuentro mùtuo. La cooperación es un valor básico
para lograr el consenso y el entendimiento en la acción
comunicativa, para lograrlo se requiere la coordinación
de acciones lo cual implica sintonizar
cooperativamente los diferentes modos de abordar la
realidad con una visión compartida.

En toda inter-relación personal se encuentra presente la

coordinación de estados emocionales, considerados
como la esencia de la compenetración en toda acción
grupal, lo que constituye la base de la sincronía
emocional, elemento fundamental para lograr
acuerdos en torno a la forma de expresar los
sentimientos. Esto representa un aspecto importante a
considerar por los educadores para lograr un clima de
inter-relación equilibrado, que conlleva a fijar un tono
emocional adecuado en las interacciones sociales en el
ámbito escolar, a través de las cuales los educandos
aprenden las reglas tácitas de la armonía social, lo que
a su vez repercute en el aspecto psico-biológico del
sujeto que aprende en el sentido de generar un estado
de bienestar y disposición al intercambio. La alteración
de la armonía social ocasiona tensiones emocionales
y/o ansiedad que pueden llegar a afectar el sistema
inmunológico originando la aparición de trastornos
psicosomáticos.
Todo este planteamiento socio-emocional, vinculado
con el funcionamiento biológico corresponde a estudios
realizados en el campo de la psiconeuroinmunología y
la inteligencia emocional, lo cual es coherente con una
visión integral del desarrollo del hombre y por tanto a
considerar en el proceso educativo del mismo, con una
intención preventiva y de abordaje interdisciplinario.

El aprendizaje implica la construcción progresiva de

organizaciones cognitivas que se van estructurando a
través del intercambio con el medio ambiente y de la
experiencia que el individuo vive en dicho medio. Ello
expresa que el hombre dotado de una estructura
biológica, al entrar en contacto con situaciones
diversas, está en capacidad de procesar toda esa
información y estructurarla de manera tal, que se
internalicen aquellos aspectos que han resultado
significativos para él; es por ello que es de vital
importancia los factores emocionales y sociales, lo cual
implica tomar en cuenta la relación consigo mismo y
con los otros, en función de sus intereses, valores,
actitudes y creencias.

En tal sentido se asume, el aprendizaje como un

proceso mediador basado en la interacción reciproca,
entre aspectos biológicos, cognitivos, emocionales,
ambientales y conductuales, relacionado con la
adquisición y uso de la información y el conocimiento,
los cuales son interiorizados por el individuo a través de
experiencias significativas, contextuadas socio-
culturalmente.

Cualquier alteración que esté presente en las

condiciones internas del sujeto, en términos de su
estructura neuro-biológica y psicológica, sin afectar su
integridad congnitiva; así como interferencias en su
realidad ambiental: familiar, escolar y comunitaria,
pueden ocasionar dificultades en su proceso de
aprendizaje.

Desde el punto de vista biológico, este proceso requiere

que el ser humano mantenga un nivel de
funcionamiento armónico, que exprese el equilibrio de
las funciones básicas reguladas por el sistema nervioso
central, lo cual asegura el soporte estructural del
bienestar físico, como elemento fundamental de la
condición de salud, donde intervienen los variables
hereditarias, fisiológicas, nutricionales, así como
variables externas que inciden sobre el desarrollo
biológico: enfermedades, traumatismos y factores
psicosomáticos, entre otros.

En estrecha vinculación con los aspectos biológicos, se

encuentran los aspectos psico-sociales, referidos al
desarrollo emocional, fundamentalmente la autoestima,
estructurado sobre la base de una adecuada relación
consigo mismo y con los otros, en función de lograr
responder a las demandas socio-culturales del entorno
en sus diferentes dimensiones. Es así que el individuo
debe asimilar los conocimientos construidos socialmente
y transmitidos a través de un proceso de comunicación,
que constituye el mediador cultural por excelencia en el
proceso educativo, el cual se inicia en el seno del grupo
familiar, donde se realizan los procesos básicos del
desarrollo físico, la madurez emocional y la socialización
inicial. Igualmente, en la familia se manifiestan diversas
experiencias culturales, las cuales constituyen las bases
de valores, creencias y actitudes, que configuran las
formas particulares a través de las cuales el educando
manifiesta hábitos, normas sociales, formas de
apropiarse de conocimientos dentro y fuera de la
escuela, así como maneras de interrelación
grupal.{mospagebreak}

Todas estas expresiones socio-culturales del educando,

también representan elementos del ámbito comunitario,
donde las representaciones sociales, que se construyen
de manera compartida, constituyen parte significativa
de su personalidad.

De allí, que la escuela como institución socializante,

debe considerar e incorporar elementos que trae el niño
de su contexto familiar y comunitario al escolar, para
abordar el proceso de atención educativa integral, con
mayor profundidad, sobre la base de un conocimiento
real de la situación del educando, en términos de sus
condiciones sociales, económicas, culturales y políticas
en las que éste desenvuelve. Es así que, la escuela debe
convertirse en la sede de creación cultural, de
desarrollo de capacidades cognitivas, de aprendizajes y
de producción de conocimientos vinculados a la vida
real, útiles, generalizables y transformables en
habilidades, instrumentos y competencias, en función
del desarrollo social y personal de un educando crítico,
participativo, solidario y de esta manera prevenir
posibles dificultades de aprendizaje ocasionadas por el
entorno escolar.

Tomar en cuenta todos estos factores, implica diseñar y

desarrollar un curriculum, que se oriente hacia la
formación del ciudadano que la sociedad venezolana
requiere en este momento histórico. Considerar al
curriculum como una forma de expresar el proyecto
cultural de una nación, como parte de una dinámica
institucional, implica la participación activa de todos los
actores involucrados en el hecho educativo, tomando
en cuenta las transformaciones políticas y
administrativas planteadas en la reorganización del
Estado.

Valorar el proceso de aprendizaje en sus múltiples

dimensiones, nos conduce a asumir la complejidad de
factores que deben interrelacionarse armónicamente
para posibilitar el desarrollo del proceso educativo del
educando, en condiciones favorables que garanticen
su continuidad y permanencia dentro del sistema
educativo.

En tal sentido, se puede aproximar a una definición

amplia sobre las dificultades de aprendizaje, al
considerarlas como las interferencias que confronta el
educando sin compromiso en su integridad congnitiva,
en el proceso de apropiación de conocimientos y
destrezas, para el desempeño de actividades
vinculadas a los modos de acción específicos de la
cultura donde éste se desenvuelve.
Los educandos con dificultades de aprendizaje
ameritan una atención educativa especializada
integral, que tome en cuenta todos los factores
intrínsecos a su desarrollo, así como los extrínsecos
relacionados con los aspectos socioeconómicos,
culturales, metodológicos y todos aquellos relacionados
con el medio donde éste interactua.

Esta atención educativa, se sustenta sobre la base de

las teorías pedagógicas actuales, como es la teoría
crítica de la enseñanza, donde se concibe al sujeto que
aprende de una manera activa, que construye su
conocimiento de forma interactiva con sus pares y
adultos significantes, en un ambiente de dialogo
cooperativo, donde se confrontan diversas opiniones, se
hace énfasis en la reflexión y la creatividad, utilizando
como instrumento fundamental el lenguaje, proceso
básico vinculado al desarrollo del pensamiento del
educando. Esta teoría asume la acción comunicativa
como base filosófica y considera a la educación como
una práxis, cuya finalidad es el desarrollo de la
personalidad del educando en un contexto
determinado; su propuesta de aplicación consiste en la
investigación acción-crítica, la cual es una forma de
investigación autoreflexiva que realizan los actores del
hecho educativo en situaciones sociales para mejorar la
racionalidad y validez de sus propias prácticas, la
comprensión de las mismas, así como de las situaciones
en las que éstas tienen lugar.

Este planteamiento esta estrechamente vinculado con

las consideraciones actuales sobre la didáctica,
expresada en la denominada triada didáctica,
conformada por el educando, el docente y el objeto
de conocimiento, entre los cuales se teje una red de
relaciones permanentes y variadas, sobre la base de un
contexto socio-cultural determinado; estas relaciones
constituyen los elementos claves del contrato didáctico,
el cual expresa los acuerdos tácitos en el acontecer
educativo. El conocimiento acerca del contrato
didáctico nos permite determinar los cambios
requeridos para establecer un nuevo contrato que
respete los ritmos y estilos de aprendizaje del educando,
su experiencia previa, su nivel de desarrollo y su entorno
socio-cultural, para establecer estrategias
metodológicas que propicien su desarrollo armónico a
través del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Estos cambios metodológicos deben fundamentarse en:

la construcción de conocimientos, en la motivación
intrínseca respecto al trabajo escolar, en la
intensificación de la comunicación y de las
interacciones entre los alumnos, en la transformación de
la relación profesor-alumno y en la propuesta de
actividades vinculadas al universo familiar del
educando, lo cual constituye una relación entre la vida
escolar y social.

Esta propuesta de cambios metodológicos, implica la

indagación reflexiva conjunta que parte de la
autoreflexión de los que participan en el hecho
educativo, con la finalidad de hacer sus prácticas cada
vez más efectivas y eficaces, en función de una
comprensión y abordaje cada vez mas ajustado a la
realidad de los educandos con dificultades de
aprendizaje, con la finalidad de formar un ciudadano
crítico, independiente y con capacidad para la
interdependencia, aspecto básico para la integración
efectiva a la dinámica social. Estos aspectos
relacionados con la didáctica se fundamentan en el
principio del aprendizaje interactivo.

Es de hacer notar, que el planteamiento interactivo se

da sobre la base de la acción, la cual es descrita como
un acto relacional en el que se producen
interconexiones personales y materiales en diferentes
niveles y bajo condiciones particulares. En toda acción
es posible determinar los componentes y relaciones
entre ellos. Las relaciones se establecen en términos de
intercambio recíproco, lo cual es el fundamento de la
cooperación, concebida ésta, como expresión de una
cultura dirigida a proporcionar puntos de vista comunes
para detectar necesidades y proponer soluciones
desde una perspectiva integral.

Estas consideraciones de orden conceptual conducen

a la formulación de la Línea de Acción Cooperativa,
definida como la actividad educativa permanente y
dinámica, que esta dirigida al descubrimiento, creación,
progreso, realización y operación conjunta. Implica
interiorización de la acción a través de la estructuración
de esquemas mentales que generan cambios, los
cuales se reflejan en actitudes conformadas por
creencias, opiniones y valores en función de una visión
compartida significativa socio-culturalmente sobre los
diferentes objetos de conocimiento.

En términos generales, se sostiene que la Acción

Cooperativa permite tender el puente entre el
educando que necesita la atención educativa
especializada, los padres, la comunidad, la escuela, los
docentes y otros profesionales, que actúan como
mediadores en el proceso interactivo que implica la
construcción del conocimiento y por ende del
aprendizaje.

La Acción Cooperativa debe entenderse como una

actividad de resolución de problemas, a través de la
cual los involucrados puedan encontrar un beneficio, en
tanto propone buscar y encontrar de manera conjunta
la solución a las situaciones planteadas como
dificultades, inconveniencias o problemas. Esta acción
constituye a la vez un conjunto de procesos y
procedimientos de aprendizaje en interacción, de todos
los actores comprometidos en el hecho educativo,
desde una perspectiva holística, asumiendo valores de
solidaridad, acercamiento, compromiso,
descubrimiento común y contribución reciproca a
través de un proceso de reflexión acción.

4. ADMINISTRACIÓN DEL MODELO DE ATENCIÓN

La Unidad Programática de Dificultades de Aprendizaje

es la estructura organizativa que responde a un área de
atención de la Modalidad de Educación Especial, que
se encarga de diseñar políticas y líneas estratégicas en
relación al modelo de atención educativa
especializada integral, dirigida a la población que asiste
a los servicios del área. Asesora y orienta las políticas de
desarrollo profesional; Promueve intercambios con
instituciones y organismos públicos y privados,
nacionales e internacionales para generar proyectos e
investigaciones sobre la problemática educativa;
proporciona asesoramiento técnico a las instancias
estatales y municipales, con la finalidad de fortalecer el
trabajo especializado e igualmente vela por el
cumplimiento de la administración del modelo llevado a
cabo en dichas instancias, las cuales se encargan de
coordinar, planificar, supervisar y evaluar la
operatividad del modelo de atención. La aplicación de
este modelo se desarrolla en las unidades operativas:
Aulas Integradas, Unidades Psico-educativas y Centros
de Atención a Niños con Dificultades de
Aprendizaje(CENDA), ubicadas a nivel estatal, municipal
y local, las cuales prestan una atención educativa
especializada integral, dirigida a niños y jóvenes de
educación Básica y Pre-escolar, que presentan
bloqueos o interferencias en su proceso de aprendizaje.

La aplicación del modelo persigue los siguientes

objetivos:

· Proporcionar una atención educativa especializada

integral a los educandos con dificultades de
aprendizaje, con la finalidad de mejorar y superar la
calidad de su proceso de enseñanza-aprendizaje.

· Propiciar una acción coordinada, interdisciplinaria y

cooperativa, entre los diferentes actores del hecho
educativo, con la finalidad de prevenir dificultades en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de los educandos.

· Establecer acciones coordinadas con los niveles de

Básica y Pre-escolar e igualmente con las diferentes
Areas y Programas de la modalidad de Educación
Especial, a fin de ofrecer el apoyo requerido a los
educandos integrados en las unidades educativas
donde funcionan los servicios del área de dificultades
de aprendizaje.

4.1 LÍNEA DE TRABAJO

Para lograr los objetivos del modelo de atención, es

necesario partir de una línea de acción que sirva de
base para operativizarlo, en tal sentido se propone la
Acción Cooperativa, La cual se orienta hacia la
búsqueda de acuerdo entre los actores del hecho
educativo, sobre planificación, organización de
recursos, evaluación, actividades de formación, formas
de atender al educando, su entorno familiar y
comunitario; todo esto sobre la base de la acción
comunicativa efectiva.

Las condiciones necesarias para lograr la Acción

Cooperativa están referidas al conocimiento relativo de
las partes interactuantes: alumnos, docentes, otros
profesionales de la institución escolar, padres y
miembros del ámbito comunitario; así como el
establecimiento de niveles de compromiso entre los
involucrados en la acción educativa, para lograr
responsabilidades reciprocas en un clima de confianza
mutua.

Igualmente es de fundamental importancia considerar

los cambios en los elementos que están presentes en la
institución escolar, tales como: el aspecto
organizacional, el cual se corresponde con las
estructuras que determinan su estilo de funcionamiento;
el aspecto administrativo, referido a la planificación de
estrategias a partir de la información significativa, que
permite la toma de decisiones en la institución escolar;
el aspecto pedagógico-didáctico, el cual caracteriza a
la institución educativa, cuyo eje esta conformado por
el enlace entre los actores del hecho educativo, sobre
la base del conocimiento y los modelos didácticos. El
aspecto comunitario, constituido por las actividades
que promuevan la participación de los distintos actores
involucrados en la acción educativa, hacia la toma de
decisiones en torno al proceso de enseñanza-
aprendizaje, tomando en cuenta el entorno socio-
cultural.

Los aspectos antes mencionados están previstos en la

agenda de cualquier institución educativa y en ella se
especifican las funciones de cada actor, que se
traduce en la acción concreta de conducir, dirigir y
supervisar la escuela. En estas acciones está implícita la
función negociadora como elemento fundamental que
caracteriza la cultural institucional, que
tradicionalmente se ha establecido con un estilo
competitivo, el cual amerita ser transformado por uno
cooperativo.

Considerar los aspectos relevantes de la institución

escolar, es fundamental para el desarrollo del modelo
de atención educativo especializado integral, en tanto
esto permite tener una visión más amplia del ámbito
donde esta ubicada la población a la cual va dirigida
la atención especializada, y por ende abordarla sobre
la base del conocimiento de todos los elementos que
conforman el entorno, donde se desenvuelve el
educando con dificultades de aprendizaje. En este
sentido, se posibilita la estructuración y ejecución de
proyectos educativos integrados, que se inserten en los
proyectos educativos globales de la escuela, tales
como el proyecto pedagógico plantel, entre otros. En
estos proyectos las estrategias del docente deben estar
dirigidas a colocar a los alumnos en condiciones de
poder construir, desarrollar y profundizar en su propio
conocimiento. Por consiguiente, el rol de los
profesionales del equipo educativo requiere una
redimensión, donde se tome en cuenta la necesidad de
actualización y capacitación permanente, para
proponer y apoyar los cambios e innovaciones que
exige el proceso de enseñanza-aprendizaje, de
acuerdo a los requerimientos actuales del desarrollo
científico-tecnológico.{mospagebreak}

4.2 DIMENSIONES DE APLICACIóN DE LA ACCION

COOPERATIVA

Para la aplicación del modelo de atención sobre la

base de la línea de Acción Cooperativa, se han
definido tres ámbitos:

*Acción Cooperativa dirigida a los educandos con

dificultades de aprendizaje, dentro del ámbito del aula
regular.

*Acción Cooperativa en pequeños grupos dentro del

ámbito del aula especial.

*Acción Cooperativa en el ámbito comunitario

Estos tres ámbitos conforman un todo coordinado e
integrado que permite instrumentar el modelo de
atención educativa integral, como un continuo, sin
parcelar en territorios aislados la posibilidad de trabajo
con el educando que presenta dificultades de
aprendizaje. Sin embargo, es necesario puntualizar
algunas consideraciones que permiten diferenciar la
especificidad de cada ámbito.

La Acción Cooperativa en el ámbito del aula regular, se

proporcionará a aquellos educandos que no responden
de manera satisfactoria ante las exigencias del grado y
sin embargo, a través de estrategias diferentes y en un
trabajo coordinado entre el docente de aula regular y
el equipo de profesionales del área o el maestro del
Aula Integrada, pueden recibir la atención educativa
especializada dentro de su grupo cotidiano de clase, lo
cual garantizará una acción integral e integradora
tanto de contenidos o saberes a enseñar, así como de
los actores comprometidos. Aún cuando la estrategia
de trabajo didáctica involucra a todos los alumnos del
grado, la direccionalidad de la atención educativa
especializada se enfocará, hacia los educandos con
dificultades de aprendizaje detectados en esa aula
regular.

Se considerará pertinente, la Acción Cooperativa en el

ámbito del aula especial para aquellos niños que no
logren beneficiarse por completo de las estrategias
planteadas dentro del aula regular y por lo tanto
necesitarán un grupo y un espacio más acorde con las
características de sus potenciales y ritmos de
aprendizaje, de manera tal que pueda recibir la
atención educativa especial en sesiones de trabajo en
el mismo turno de su asistencia al aula regular y así
puedan superar el desfase en su proceso de
aprendizaje, en el tiempo requerido en función de sus
necesidades educativas especiales. En el caso de los
alumnos que asisten a los Centros de Dificultades de
Aprendizaje(CENDA), son atendidos generalmente en
horario contrario al turno que asisten a la escuela
regular. La realización del trabajo especializado en este
ámbito, implica una acción conjunta entre los
profesionales del equipo de Educación Especial y los de
la Escuela Básica.
Ahora bien, la Acción Cooperativa, tanto en el ámbito
del aula regular como en el ámbito del aula especial,
debe garantizar el proceso de construcción social del
conocimiento, a través de las interacciones entre los
alumnos, con los adultos significantes, con su medio
social y con el ambiente físico; ello implica hablar de la
elaboración cooperativa del conocimiento, de esta
manera se persigue que los educandos con dificultades
de aprendizaje tengan la posibilidad de interiorizar
hábitos cognitivos y psico-sociales flexibles, construidos
de manera interactiva sobre la base de la
confrontación de puntos de vista diferentes que
expresan la diversidad cultural y los diferentes niveles de
construcción del conocimiento, elementos claves para
la discusión y aproximación al saber socialmente
construido.

La Acción Cooperativa en el ámbito comunitario, esta

orientada hacia las variables de participación y
articulación. La participación implica la incorporación
dinámica y efectiva de los actores del hecho educativo
en la acción pedagógica y en todo lo que significa la
realidad interna y externa de la institución escolar.
Existen varios niveles de participación, el informativo,
consultivo, decisorio, ejecutivo y evaluativo; dada la
importancia que ha adquirido la participación se han
ampliado cada vez más los espacios compartidos en la
toma de decisiones, es así que, la estructuración de
instancias de participación en las instituciones debe
realizarse sobre la base de una clara asignación del
nivel de participación y de las áreas de intervención
social. En estos espacios de participación están
presentes educandos, padres, representantes,
profesionales de educación especial, regular y de otros
sectores, así como miembros de la comunidad en
general.

Desarrollar procesos participativos dinámicos dentro del

contexto escolar, debe considerarse un medio para
lograr un clima institucional adecuado para el desarrollo
del modelo de atención educativo integral.

La variable de articulación, en el ámbito comunitario, se

refiere a la vinculación directa con las instituciones y
organizaciones públicas y privadas, con las fuerzas vivas
de la comunidad y con todos los miembros de la
comunidad educativa y extra escolar; lo que implica
coordinar acciones y combinar esfuerzos, estructurar
proyectos conjuntos, que propicien la autogestión,
potencien el trabajo en equipo y valoren el esfuerzo
compartido, en función de ampliar los recursos que
garanticen una atención educativa de calidad.
Esta Acción Cooperativa en los diferentes ámbitos,
requiere ser abordada a través de la planificación
estratégica, en tanto plantea un diagnóstico situacional
de tipo participativo, donde se evidencian las
debilidades y fortalezas del quehacer educativo. En
cuanto a la evaluación de éste proceso debe orientarse
con una perspectiva holística, globalizante que tome en
consideración la influencia de los diferentes factores
que intervienen en él, haciendo énfasis en los aspectos
cualitativos, para lo cual es fundamental la realización
de registros sistemáticos y permanentes de los aspectos
relevantes de los procesos involucrados en las
actividades educativas realizadas. Esta sistematización
constituye la base de posibles proyectos de
investigación en vías de reorientar o mejorar el proceso
de enseñanza-aprendizaje de los alumnos con
dificultades de aprendizaje.
Como una manera de evaluar, los resultados obtenidos
a través de la aplicación de la línea de acción en el
desarrollo del modelo de atención educativa
especializada integral, a los educandos con dificultades
de aprendizaje, se hace imprescindible asumir los
Consejos Técnicos del Area como instancias
fundamentales de reflexión y discusión, así como de
investigación y sistematización de la acción realizada
en los servicios del área. De esta manera se contribuye
a enriquecer y fortalecer la práxis educativa
especializada por medio de la construcción de teorías
explicativas sobre la problemática real de los
educandos atendidos en el área.

Al mismo tiempo, es importante para la instrumentación

del modelo de atención planteado, considerar la figura
del supervisor en su función científico-técnico-
pedagógica, que propicie y fomente la articulación e
integración intrasectorial e intersectorial para el logro de
una atención educativa integral eficiente,
conjuntamente con los demás profesionales del sector
educativo.

4.3 LINEAS ESTRATEGICAS DE ACCION

Para desarrollar el modelo de atención educativa

especializada integral se requieren de líneas
estratégicas de acción, las cuales se enmarcan en las
exigencias actuales de descentralización y
reestructuración que se adelantan en el sistema
educativo. En tal sentido se asume la articulación
intrasectorial e intersectorial. Para llevar a cabo la
primera, se requiere de coordinar esfuerzos entre los
profesionales de los servicios de las áreas y programas
de la Modalidad de Educación Especial, lo cual
constituye la articulación intramodalidad; de igual
manera es preciso establecer la vinculación entre los
servicios de la Modalidad de Adultos y Especial, esto
corresponde a la intermodalidad; la coordinación entre
las Unidades Educativas de los niveles de Básica , Pre-
Escolar y Media con la Modalidad de Educación
Especial completa la articulación intrasectorial.

A través de la articulación intramodalidad, se plantea

profundizar los vínculos entre las diferentes áreas y
programas que conforman la modalidad de educación
especial, a partir de un trabajo coordinado entre las
instancias central y zonales de manera que se
establezcan acciones coherentes que fortalezcan la
modalidad, para posibilitar el apoyo que los alumnos
con necesidades educativas especiales, requieren y
obtener el logro de los objetivos curriculares propuestos
dentro de un entorno lo menos restrictivo posible, esto
constituye, la articulación intramodalidad.

Se considera el programa de integración social como

eje fundamental que delinea la política de integración ,
a fin de garantizar la incorporación y participación
efectiva de los educandos con necesidades educativas
especiales en el ámbito social: familia , escuela y
comunidad. En tal sentido, la vinculación entre los
equipos del Programa de Integración y de los servicios
del área de Dificultades de Aprendizaje se orienta por la
vía del trabajo interconectado, para la revisión y
discusión reflexiva del seguimiento de las
programaciones educativas realizadas en base a las
adaptaciones curriculares, para los alumnos con
necesidades especiales integrados a las escuelas
Básicas, que proceden de las área de Deficiencias
Visuales, Deficiencias Auditivas e Impedimentos Físicos.
En las situaciones en que no este conformado el Equipo
de Integración, se establecerá la coordinación con los
equipos de trabajo de las áreas de donde proceda el
educando.

La articulación con los servicios del Programa de

Lenguaje y del área de dificultades de aprendizaje,
cobra relevancia por el papel básico del dominio de las
destrezas de comunicación para la efectiva relación
intra e interpersonal, que permite lograr la
estructuración de los significados compartidos de la
cultura donde está inmerso el alumno. Esto es
importante ya que las prácticas educativas se
consideran en términos de la interacción dialógica,
donde la acción comunicativa se convierte en el eje
fundamental del desarrollo cognoscitivo y afectivo del
educando.

Considerado el lenguaje y el pensamiento lógico como

uno de los ejes transversales a enfatizar en el diseño
curricular de Educación Básica, se hace indispensable
estructurar y mantener instancias de contacto formales
con los equipos de trabajo de los servicios del Programa
de Lenguaje, que permitan ahondar en el abordaje
educativo, regular y especializado, desde una
pragmática lingüística, con una perspectiva socio-
histórica, para así contribuir a fortalecer la enseñanza y
el uso de la lengua materna como elemento clave para
lograr una interacción más efectiva y competente en
aras de que el educando comprenda, enfrente y
responda a las exigencias de su entorno: familia,
escuela y comunidad.

En términos de la prevención de dificultades de

aprendizaje y de la integración de la población de alto
riesgo, que es atendida en los servicios del Programa de
Prevención y Atención Integral Temprana, se hace
necesaria la articulación de esfuerzos combinados con
el equipo de profesionales de l servicios de dicho
programa, por cuanto algunos niños egresan para
incorporarse a los pre-escolares regulares. La acción de
seguimiento de esos alumnos se hace necesario
realizarla de manera articulada con los profesionales del
área de dificultades de aprendizaje quienes darán un
servicio de apoyo especializado, para propiciar una
adecuada atención relacionada con el potencial a
desarrollar en el educando, tomando en cuenta el
diseño curricular de pre-escolar, como requerimiento
para iniciar la Educación Básica, en términos de
garantizar su continuidad en el sistema educativo.

La articulación intermodalidad se establece entre los

equipos de profesionales de los servicios del área de
dificultades de aprendizaje y de la modalidad de
Educación de Adultos a través del seguimiento de los
educandos con dificultades de aprendizaje, que hayan
sido atendidos en el área, para garantizar la
continuidad y culminación de su proceso educativo.

Estos educandos están ubicados entre las edades de

12, l6 o más años de edad, que en algunos casos son
referidos a los Centros de Básica de Adultos (CEBA) y
Centros Educativos de Atención Comunitaria (CEAC).

La articulación de los equipos de los servicios del área

de dificultades de aprendizaje con los servicios del nivel
de Pre-escolar, debe establecerse sobre la base de una
coordinación de trabajo permanente con una
orientación preventiva, en función del Proyecto
Estratégico del nivel de Pre-escolar, el cual se dirige
hacia un pre-escolar integral de calidad. Se debe hacer
énfasis en el intercambio teórico y metodológico entre
los profesionales de Pre-escolar, Básica y Especial, para
propiciar una continuidad didáctica en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y así evitar el desfase de
algunos alumnos al ingresar al primer grado. En este
sentido es preciso considerar las áreas de desarrollo del
niño: social, afectiva, cognitivas, socio-motriz y del
lenguaje.

Los profesionales de las Unidades Educativa del nivel de

Básica y de los servicios del área de dificultades de
aprendizaje están estrechamente vinculados, dado que
las unidades operativa de esta última, se encuentran
adscritos a las escuelas Básicas y los que funcionan
fuera de ellas(CENDA), prestan atención educativa a la
población de educandos de ese nivel. Por consiguiente,
es necesario profundizar en un trabajo coordinado y
cooperativo entre los profesionales especializados y los
de escuela básica, en términos de planificación,
ejecución, evaluación e investigación en relación a la
acción educativa, tomando en cuenta las propuestas
de renovación pedagógica, adelantadas por el nivel
de Básica, donde se hace énfasis en el desarrollo de los
ejes transversales: lengua, pensamiento lógico
matemática, valores y educación para el trabajo; todo
esto con la finalidad de prevenir dificultades de
aprendizaje y realizar intervenciones oportunas en
función de favorecer el desarrollo armónico del proceso
de enseñanza-aprendizaje del educando.

Se plantea la posibilidad de realizar un seguimiento a los

alumnos que ingresan al nivel de Educación Media,
quienes aún , no han superado algunas situaciones de
dificultades de aprendizaje en su proceso educativo, y
que hayan sido atendidos en alguno de los servicios del
área, con la finalidad de realizar un trabajo articulado
con orientadores, evaluadores, asesores y profesores
guías, a objeto de proporcionar las orientaciones
requeridas para que los alumnos sean atendidos en
función de sus necesidades y propiciar su avance en su
proceso educativo y permanencia en el sistema
escolar.

En lo que se refiere a la articulación intersectorial, es

fundamental fortalecer la vinculación con los sectores:
Salud, Social, Cultural y Laboral; también con todas
aquellas instituciones públicas y privadas que
desarrollan actividades en el área social, y con las
organizaciones de la sociedad civil, muchas de ellas
representadas en las O.N.G.; todo ello en función de
prestar un servicio de apoyo educativo de calidad, que
garantice satisfacer las necesidades educativas
especiales desde una perspectiva integral.

Este planteamiento de articulación intra e intersectorial

fortalece la atención educativa a los niños, jóvenes y
adultos ubicados en los grupos etarios, de 0 a 6 años, 7
a 15 y l6 en adelante.

La atención educativa especializada para el primer

grupo de edades, se orienta desde un punto de vista
preventivo, dirigida a los niños de alto riesgo que
provienen de los centros de atención al menor, donde
se enfatiza un trabajo más directo con los padres,
docentes y comunidad en general.

En el grupo de edades de 7 a l5 años, la atención

especializada se realiza de forma directa y preventiva
en los diferentes servicios del área de atención de
dificultades de aprendizaje, que atiende población de
la escuela Básica, combinando esfuerzos con las
distintas áreas de atención y programas de apoyo de la
modalidad de educación especial, así como con
algunas programaciones desarrolladas por instituciones
que protegen a la familia y al menor, como pueden ser
programaciones de corte cultural, recreativo, deportivo,
de medicina preventiva y salud entre otros, a nivel de
instancias estatales, municipal y local.

En cuanto al tercer grupo, de l5 años en adelante, es

necesario la articulación con todos aquellos programas
que propicien la formación y capacitación a objeto de
lograr la prosecución educativa para su futura inserción
en el campo laboral, tales como las programaciones
del INCE, empleo joven, apoyo a microempresas,
formaciòn de instructores recreativos y deportivos, entre
otros.

ÁREA: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

CARACAS, MAYO 1997

Autores:
Lic. Beatriz Núñez de Baez
Directora de Educación Especial

Lic. Nora Chávez de QuinteroLIC.

Jefe de la División de Asuntos Técnicos

Lic. Francy Fernández

Jefe de la División de los servicios Administrativos

Lic. María Lira

Lic. Teresa Fajardo
Responsables del área de Dificultades de Aprendizaje
Asesoras: Prof. Amalia S. de Torrealva
Prof. Iguaraya de Hernández

Fuente: Dirección de Educación Especial

Ministerio de Educación
República Bolivariana de Venezuela

Nota: Cortesía de Nelson Silva