Conferencia Pedro Ravela (Uruguay)

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
ACADEMIA COLOMBIANA DE PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN.
Desarrollo Humano, Evaluación y Educación

Con Calidad y Pertinencia para Todos.
Congreso Internacional
Bogotá, Octubre 1 y 2 de 2009
CONFERENCIA
EVALUACIONES EXTERNAS, EVALUACIÓN EN EL AULA Y CALIDAD

EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA1
Versión Preliminar
Pedro Ravela
Instituto de Evaluación Educativa

Facultad de Ciencias Humanas - Universidad Católica del Uruguay
Introducción: desarrollo humano y educación
El propósito de mi presentación es explicar la importancia de la evaluación educativa como

herramienta para avanzar hacia una educación de calidad. Me propongo un doble objetivo.
Por un lado, mostrar la potencialidad de la evaluación como herramienta de cambio.
Paralelamente, mostrar que la evaluación suele ser mal utilizada y, por tanto, puede
contribuir a generar una educación de menor calidad. Para hacerlo me apoyaré en trabajos
que he realizado a lo largo de los últimos diez años acerca de los sistemas de evaluación
estandarizada de la región, así como en un reciente trabajo de investigación sobre la
evaluación en las aulas de primaria en ocho países de América Latina, recientemente
realizado por el Instituto de Evaluación Educativa que dirijo en Uruguay.
A modo de introducción creo necesario enmarcar mi exposición en la temática del Congreso

-la relación entre desarrollo humano y educación-, para intentar luego construir algunas
respuestas a la pregunta central planteada para esta sesión: ¿Qué tipos de evaluación
requieren los procesos que conducen al logro de una educación con calidad y pertinencia
1
El texto de esta conferencia está basado en varios artículos de mi autoría, que en estos momentos están en
proceso de edición final.
Evaluaciones externas, evaluación en el aula y calidad educativa en América latina - VERSIÓN PRELIMINAR
Pedro Ravela - Instituto de Evaluación Educativa - Facultad de Ciencias Humanas - Universidad Católica del Uruguay
2
para todos, en las sociedades del conocimiento y especialmente en contextos socio-

culturales como los de Latinoamérica?
Para enmarcar mi presentación en la temática del Desarrollo Humano voy a recurrir

básicamente a la obra de Amartya Sen (2000), “Desarrollo y Libertad”. En ella Sen describe
las contradicciones crecientes de la sociedad del conocimiento. Vivimos en un mundo que
se caracteriza, simultáneamente, por una acumulación de riquezas y conocimientos como
nunca antes la hubo en la historia de la humanidad y, al mismo tiempo, por la existencia de
enormes sectores de la población que padecen miseria, privaciones, hambre, falta de
educación y/o supresión de las libertades políticas (Sen, 2000, p. 15). Muchos son viejos
problemas que reaparecen bajo distintas formas. Otros problemas, como los relativos al
medio ambiente, son más recientes. El punto es que sólo es posible hablar con propiedad
de desarrollo, en la medida en que las sociedades logran resolver estos problemas. No tiene
mayor sentido ni hablar ni medir el desarrollo, en términos exclusivamente económicos.
Sen nos invita a una visión más amplia del desarrollo humano, cuya finalidad principal es la
expansión de la libertad de los individuos, la cual, al mismo tiempo, es el medio principal
para lograr el desarrollo (p. 16). La libertad es a la vez un medio y un fin en sí mismo. Peroel
concepto de libertad en Sen no se reduce a las libertades políticas, si bien las incluye. Su
concepto de libertad se basa principalmente en el carácter de “agentes” de los seres
humanos, es decir, de individuos con capacidad para decidir sobre su propia vida y
participar en las decisiones sociales. La falta de libertad, por tanto, no es únicamente un
problema de represión en estados autoritarios. “A veces la falta de libertades fundamentales
está relacionada directamente con la pobreza económica, que priva a los individuos de la
libertad necesaria para satisfacer el hambre (...), para vestir dignamente o tener una
vivienda aceptable... En otros casos, la privación de libertad está estrechamente relacionada
con la falta de servicios y atención social públicos, como la ausencia (...) de sistemas
organizados de asistencia sanitaria o de educación o de instituciones eficaces para el
mantenimiento de la paz y el orden locales...” (p. 20).
El desarrollo tiene como finalidad ampliar las libertades de todos los individuos, lo cual
implica cinco dimensiones o tipos de libertad (Sen, 2000, págs. 57-59):
a. las libertades políticas, que involucran la posibilidad de elegir a los gobernantes, de
criticar a las autoridades y de expresión sin censuras;
b. la libertad económica, que incluye el acceso a bienes materiales y la posibilidad de
producirlos y de realizar intercambios;
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c. las oportunidades sociales, que refieren al acceso a la salud y la educación, dado

que ello influye en la posibilidad de ejercer las libertades anteriores;
d. la libertad para relacionarse con garantías de transparencia, que incluye el derecho a
la divulgación de la información y a la prevención de la corrupción y de la
irresponsabilidad financiera;
e. la existencia de una red de protección social que amortigüe las consecuencias de
problemas tales como el desempleo, la insuficiencia de ingresos o las situaciones de
emergencia.
Estas dimensiones están estrechamente interrelacionadas. En lo que refiere a la educación,
que es el tema que nos ocupa, Sen indica que la falta de oportunidades educativas puede
afectar la libertad de los individuos tanto para participar de la vida económica y productiva
como en la vida política. “La imposibilidad de leer la prensa o de comunicarse por escrito
con otros agentes que participan en actividades políticas puede impedir la participación
política”, (p. 59).
Al mismo tiempo, la libertad es el medio para lograr el desarrollo, en la medida en que éste
sólo puede ser alcanzado a través de la “agencia” -de las decisiones, las acciones y la
participación- de las personas. El término “agente” es utilizado por Sen en el sentido de “la
persona que actúa y provoca cambios y cuyos logros pueden juzgarse en función de sus
propios valores y objetivos... como miembro del público y como participante en actividades
económicas, sociales y políticas” (pp. 35-36). Desde esta perspectiva, una mayor libertad
significa mayor capacidad e iniciativa de los individuos para ayudarse a sí mismos, para
mejorar su vida, para influir en lo que ocurre en el mundo y para hacer que las instituciones
sociales funcionen con eficacia (pp. 35-49). Al mismo tiempo, lejos de una visión
individualista, Sen define a la libertad individual como un compromiso social (p.16).
En el marco de esta visión, muy rápidamente presentada, Sen menciona varios temas clave
que están relacionados con la educación, si bien en su libro no se detiene a profundizar en
ella. En primer lugar, existe un fuerte vínculo entre libertad y capacidades. Las personas
solamente pueden actuar como agentes libres en la medida en que poseen las capacidades
para hacerlo. Parte importante de estas capacidades se logra a través de una educación de
calidad (aunque no exclusivamente). En segundo lugar, Sen define la pobreza como
“privación de capacidades y no meramente como la falta de ingresos...” (p. 114). Por tanto,
superar la pobreza exige también educación de calidad.
En tercer lugar, Sen menciona un aspecto muy importante, referido al proceso de

globalización en el plano de la cultura, las ideas y los valores. Entiendo que este aspecto es
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clave, dado que la dimensión socio cultural está mencionada explícitamente en la pregunta
eje para esta parte del Congreso. Y porque se relaciona con la tensión permanente –e
imposible de resolver- en la educación, entre formación universal, hegemonía cultural,
currículo único o diverso y respeto a las particularidades locales, tensión que, obviamente,
se traslada al campo de la evaluación cuando es necesario decidir qué es digno de ser
evaluado. Entiendo importante destacar este aspecto, porque muchas veces se plantea en
educación, una falsa oposición entre la adecuación a las culturas locales y el aprendizaje de
herramientas propias de las culturas dominantes.
La visión de Sen en este plano es interesante. Parte de mostrar que la mayor parte de las
culturas han estado siempre en relación e influencia mutua. Baste mencionar como ejemplo
que los mitos bíblicos de la creación, fueron inspirados en poemas babilónicos.
“La imagen de independencia regional en cuestiones culturales es muy engañosa y resulta

difícil defender el valor de mantener las tradiciones puras e impolutas. A veces las influencias
intelectuales exteriores pueden ser más indirectas y proceder de muchas fuentes... la retórica
de la tradición nacional puede contribuir a ocultar la historia de factores externos que han
influido en diversas tradiciones...” (p. 294).
Desde esta perspectiva, Sen plantea la importancia del diálogo y apertura entre culturas, así
como la necesidad de que todos los individuos tengan la capacidad, primero, de conocer y
comprender su propia cultura, segundo, las demás culturas, y, tercero, la capacidad para
decidir qué aspectos desean conservar y cuáles ampliar. La consecuencia para la educación
es clara: la educación debe facilitar el acceso de niños y jóvenes a la mayor amplitud de
lenguajes y valores, así como formar la capacidad de reflexión, análisis crítico y decisión.
“No existe ninguna obligación de conservar todos los modos de vida... pero sí es necesario
que los individuos puedan participar en estas decisiones sociales... Esa es otra razón más
para conceder importancia a capacidades tan elementales como la de lectura y escritura..., la
de estar bien informado e instruido..., y la de tener oportunidades realistas de participar
libremente... Los derechos humanos en su sentido más amplio también intervienen en este
ejercicio” (p. 293).
“Debe quedar claro que no es que neguemos que todas las culturas tienen algo que las hace
únicas sino, más bien, que defendemos la necesidad de una cierta sofisticación para
comprender las influencias interculturales, así como para tener la capacidad básica para
disfrutar de los productos de otras culturas y de otras tierras. No debemos perder nuestra
capacidad para comprendernos unos a otros...” (p. 295) (los subrayados son míos).
En cuarto y último término, es muy importante la visión de Sen acerca del concepto de
capital humano. Según Sen, la literatura económica sobre el capital humano tiende a centrar
la atención exclusivamente en la contribución de los seres humanos a aumentar la
producción y, por tanto, a valorar la educación principalmente en términos de su contribución
a la productividad económica. Para Sen, es necesaria una visión más amplia. La ampliación
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de las capacidades humanas va más allá de la productividad económica, al igual que la

contribución de la educación.
“La perspectiva de la capacidad humana centra la atención, por el contrario, en la
capacidad –la libertad fundamental- de los individuos para vivir la vida que tienen
razones para valorar y para aumentar las opciones reales entre las que pueden
elegir... con el mismo nivel de ingresos, una persona puede beneficiarse de la
educación, al poder leer, comunicarse, discutir, elegir teniendo más información, ser
tenida en cuenta por los demás, etc. Los beneficios de la educación son superiores,
pues, a su papel como capital humano en la producción de bienes... La expansión de
la educación básica también puede mejorar la calidad de los debates públicos.” (p.
351-354).
Desarrollo humano, calidad de la educación y enseñanza para la comprensión
Las reflexiones de Amartya Sen con relación a la educación son, al mismo tiempo, muy
agudas y demasiado simples.
Muy agudas, en cuanto percibe al papel estratégico de la educación en el desarrollo

humano, orientando la mirada hacia la contribución de la misma a ampliar las oportunidades
de los individuos para ser más libres, para considerar alternativas, tanto en la vida personal
como social, así como para participar políticamente en las decisiones sociales. Asimismo, es
interesante reiterar el “universalismo educativo” en el enfoque de Sen. Si bien expresa su
preocupación por las diferencias culturales y por la conservación de las tradiciones
culturales, su visión es claramente a favor de una formación universalista, que otorgue a
todos los individuos las herramientas para moverse en un mundo multicultural y
comunicarse con todos los seres humanos. Luego, será cada individuo y cada colectividad
la que decida el grado en que desea conservar ciertas tradiciones y el grado en que desea
incorporar aspectos de otras culturas. Del mismo modo, la base de la ética es la capacidad
de juicio crítico y de toma de decisiones en función de valores de los individuos, más que la
imposición de ciertos valores propios de su comunidad.
Demasiado simples, porque en general se refiere a la educación como alfabetización básica,

acceso a la lectura y la escritura, capacidades básicas. Probablemente esto obedece a que
está pensando en países en que buena parte de la población es analfabeta. Pero, al menos
desde la perspectiva latinoamericana, aunque creo que también mundial, la educación no
puede contribuir al desarrollo humano, tal como lo concibe Sen, si se limita a brindar
herramientas elementales. Tal como lo menciona en alguno de los pasajes, en mundo de
hoy requiere de cierta “sofisticación”, tanto en el plano de las ideas como de las capacidades
y destrezas.
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Es en este punto en que creo central introducir una visión acerca de la calidad de la
educación que vaya más allá de las capacidades elementales de lectura, escritura y cálculo.
De las varias conceptualizaciones existentes sobre la calidad de la educación, la mayor
parte de ellas retórica, considero al enfoque de la enseñanza para la comprensión,
desarrollado a partir de los trabajos de Howard Gardner, como un enfoque inspirador, que
puede brindarnos un rumbo interesante para la reflexión y para la acción.
Dado que debo llegar al tema de la evaluación y profundizarlo, voy a hacer una mención
muy breve a una de las formas en que Gardner define la comprensión, a través de cinco
dimensiones o capacidades fundamentales (Wiggins, 1998).
1. La capacidad para explicar e interpretar. Un individuo ha comprendido un tema o

un fenómeno cuando es capaz de explicarlo, yendo más allá de lo obvio o de lo
enseñado; cuando es capaz de captar matices, implicaciones y conexiones con otros
temas; cuando puede incorporar sus puntos de vista personales a las explicaciones.
Por oposición, la comprensión es limitada cuando el individuo apenas puede repetir
en forma más o menos literal lo que ha leído o lo que le ha sido enseñado.
2. La capacidad de usar el conocimiento en distintas situaciones y contextos. Un

individuo ha logrado una comprensión verdadera de un determinado cuerpo de
conocimientos cuando es capaz de utilizarlo para resolver situaciones y problemas
en contextos y situaciones diversos y complejos, en lo que tiene que tomar
decisiones y actuar en forma innovadora y adaptativa. Por oposición, la comprensión
es limitada cuando el individuo solo es capaz de emplear un repertorio limitado de
rutinas en situaciones familiares o simples.
3. La capacidad de adoptar perspectivas múltiples. Un individuo ha comprendido un

determinado tema en profundidad cuando es capaz de percibir que sobre un mismo
asunto puede haber más de un punto de vista o perspectiva razonable y justificada.
De este modo, puede criticar otros puntos de vista, pero reconoce que hay otros
puntos de vista válidos, que no hay un único modo de percibir y explicar la realidad.
De este modo, el individuo tiene la capacidad tanto para argumentar y defender su
punto de vista como para comprender y aceptar la existencia de otras formas de ver.
Por oposición, la comprensión es limitada cuando el individuo ignora la diversidad de
perspectiva, cree que hay un solo modo de ver las cosas y tiene limitada capacidad
para sostener su propio punto de vista con argumentos.
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4. La capacidad de empatía. Comprender implica no sólo el aspecto intelectual, sino

también aspectos afectivos e interpersonales. Por tanto, la comprensión incluye la
capacidad de ver y sentir lo que otros ven y sienten. Implica también estar abierto a
lo diferente y a las personas diferentes, y a ponerse en el lugar de los otros. Es, en
cierto modo, una ampliación de la dimensión anterior al plano emocional. Por
oposición, la comprensión es limitada cuando el individuo ignora o se siente
amenazado por los sentimientos, puntos de vista y valores diferentes de los propios.
5. La capacidad de autoconocimiento. Finalmente, comprender requiere tener

conciencia de las limitaciones de la propia comprensión y de la de los otros. Implica
conocer los límites de toda explicación de la realidad y de toda visión del mundo y,
por tanto, ser conciente de los propios prejuicios y los de los otros. Implica la máxima
socrática “conócete a ti mismo”. Por oposición, la comprensión es limitada cuando el
individuo no es conciente de sus limitaciones y del modo en que los prejuicios operan
en nuestro modo de percibir y explicar la realidad.
Estas cinco dimensiones o capacidades constituyen, desde mi perspectiva, un excelente y

sintético programa de calidad educativa, alineado con la visión de Sen sobre el papel de la
educación en el desarrollo. Por cierto, alcanzar una capacidad de comprensión como la
propuesta por Gardner en distintas, no es algo que pueda ser logrado en unos pocos años.
Es tarea de toda una vida, pero que requiere de buenos cimientos para ser construida. La
capacidad de leer y escribir y otras capacidades básicas son un punto de partida, sin el cual
no es posible construir la comprensión, ni la libertad, ni la capacidad crítica. Pero no son
suficientes en absoluto.
Las preguntas cruciales son, entonces, en qué medida la educación que estamos haciendo
cotidianamente contribuye al desarrollo de las capacidades relacionadas con la
comprensión, y cómo puede la evaluación contribuir a avanzar en el rumbo definido.
Una mirada a la realidad de las aulas de América Latina
Teniendo como trasfondo las reflexiones anteriores, les propongo ahora mirar por una
ventana qué es lo que está ocurriendo en las aulas de primaria en nuestra región. Se trata
de una ventana pequeña, pero que permite ver muchas cosas: las propuestas de evaluación
que los maestros proponen a sus alumnos.
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Mirar qué y cómo evalúan los maestros es un modo sumamente rico de conocer algo de lo
que ocurre dentro de las aulas, ese mundo normalmente aislado y cerrado a las miradas
externas. Lo que los maestros evalúan y el modo en que lo hacen no da una buena imagen
de qué es lo que valoran en su enseñanza y qué es lo que sus alumnos terminarán
valorando. Conocer las evaluaciones de los maestros es una buena aproximación al tipo de
educación en que los niños en América Latina están inmersos, que nos permite contrastarla
con la visión sobre la calidad educativa y la comprensión que vimos antes.
Es importante notar que la evaluación es una actividad desagradable y controvertida, tanto

para los docentes como para los alumnos. Preparar y corregir evaluaciones lleva mucho
tiempo. Revisar trabajos similares de muchos estudiantes es tedioso. Establecer
calificaciones que definen las posibilidades de los estudiantes, es estresante.
En este punto me voy a permitir citar a uno de mis comentaristas en esta mesa, el Dr.
Francisco Caijao Restrepo (2008) quien, en el marco de una programa de talleres sobre
evaluación realizado en 2008 en 25 ciudades de Colombia, recogió miles de frases sobre la
problemática de la evaluación en las aulas. En dichas instancias, los docentes señalaron
que “a pesar de tanta reflexión pedagógica y normatividad vigente, no se han cambiado los
paradigmas”; “a los maestros nos falta formación sobre evaluación”, “un buen porcentaje de
maestros no ha logrado desligarse de la evaluación sumativa, haciendo en la práctica
equivalencias entre las evaluaciones cualitativas y cuantitativas”. Los estudiantes expresan
que “predomina la memorización de los temas”, que las “metodologías y formas de
evaluación son anticuadas” y que en la evaluación aparece “la preferencia de los profesores
hacia algunos estudiantes”. Los padres de familia dicen que “no entendemos los informes
que nos entregan en los colegios, por eso al final uno se limita a preguntar si pasó o no
pasó”; que la evaluación “limita la creación y capacidad intelectual del niño”; que “no detecta
el estado real en que se encuentra un alumno en un área determinada”; y que “en muchos
casos genera más conflictos que solución a las dificultades de comprensión del estudiante”
(pág. 29).
Con estas preocupaciones como trasfondo, presentaré a continuación el fruto de un trabajo

de investigación sobre las concepciones y propuestas de evaluación en el aula de maestros
de 6° de Primaria, en Lectura, Escritura y Matemática, realizado en 8 países2 (ver tabla 1).
2
El Estudio fue realizado por el Instituto de Evaluación Educativa que dirijo, con apoyo económico del
GTEEPREAL para su realización en 5 de los países: Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Perú y Uruguay. Estos
países fueron seleccionados teniendo en cuenta la diversidad de resultados en el SERCE y las regiones
geográficas. Se intentó incluir a Cuba en el Estudio pero no se obtuvo la autorización del Ministerio de
Educación cubano. Luego se incorporaron otros países de la región, a partir del interés de instituciones locales
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Tabla 1
Resultados Región
Cono Sur Andina Centroamérica y Caribe
Altos Uruguay México - Costa Rica
Medios Argentina Colombia El Salvador
Bajos Perú Guatemala
En cada país fueron seleccionadas de manera intencional 10 escuelas de contextos urbanos

desfavorecidos, de preferencia públicas, que hubiesen obtenido en el SERCE o en las
evaluaciones nacionales, resultados en el promedio del país o por encima del mismo. El
propósito de este criterio fue evitar ir a escuelas en la enseñanza fuese muy mala.
Deliberadamente buscamos un conjunto de maestros que, en cada país, reflejase lo que
hace el maestro medio o bueno, y las formas en que son evaluados los niños de sectores
populares por dichos maestros.
En cada escuela se trabajó con dos maestros de sexto grado (porque en la mayor parte de
los países de la región corresponde al final de la educación primaria), es decir, 20 por país,
160 en total. Se emplearon tres técnicas de relevamiento de información:
a) Una entrevista en profundidad a cada maestro de una hora de duración, destinada a
indagar sobre las perspectivas del maestro acerca de la evaluación: ¿qué sentido
tiene para él la evaluación? ¿cómo la realiza y registra? ¿qué tipo de consignas e
instrumentos emplea? ¿qué tipo de devolución hace a los estudiantes? ¿qué
aspectos prioriza a la hora de evaluar la lectura y la escritura? ¿qué aspectos prioriza
a la hora de evaluar matemática? ¿qué criterios tiene en cuenta a la hora de calificar
a sus estudiantes? La entrevistas se realizaron siguiendo una pauta flexible, pero
que asegurara cubrir los temas principales con cada maestro. El registro se hizo
mediante grabación digital.
b) Un registro fotográfico de trabajos de evaluación realizados por los estudiantes, cuya
finalidad fue observar directamente las propuestas del maestro, los trabajos de los
estudiantes y las devoluciones del docente. Para ello, se pidió a cada maestro, con
antelación a la entrevista, que él mismo seleccionase algunas tareas o consignas de
evaluación que hubiese propuesto a los estudiantes. Le pedimos además que
seleccionase, para cada tarea o consigna, tres ejemplos de trabajos realizados por
buenos alumnos, tres intermedios y tres pertenecientes a alumnos de bajo
que llevaron adelante el trabajo de campo en sus respectivos países (el Grupo de Investigación sobre Evaluación
de la Calidad de la Educación de la Universidad de San Buenaventura de Cali, en Colombia; el Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), en México; y el Departamento de Educación de la
Universidad Católica, en Argentina.
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rendimiento. También se les solicitó muestras de planillas de registro u otro tipo de

instrumento que emplease en la evaluación de sus estudiantes. El registro de estos
materiales se realizó utilizando fotografía digital.
c) Un cuestionario autoadministrado que el maestro respondió mientras se realizaba el
registro de trabajos de los alumnos, focalizado en la percepción y valoraciones del
maestro sobre las evaluaciones externas.
Como resultado de este trabajo se conformó un banco de información compuesto por 158
archivos de audio digital, 4360 registros fotográficos de propuestas de evaluación y trabajos
de estudiantes y unos 150 cuestionarios autoadministrados. Cabe señalar que, en función
del modo de selección de las escuelas y del hecho de que cada maestro pudo elegir qué
propuestas de evaluación mostrar a los investigadores, es plausible suponer que el material
recogido tiene un sesgo hacia lo bueno que se hace en los países.
(EN ESTE PUNTO SE EXHIBIRÁ EN POWERPOINT UNA SELECCIÓN DE IMÁGENES

DE PROPUESTAS DE EVALUACIÓN Y FRAGMENTOS DE ENTREVISTAS CON
MAESTROS)
El estudio realizado puso de manifiesto al menos cuatro grandes problemas que afectan
seriamente la calidad de la educación que se brinda en las aulas de la región, desde la
perspectiva sobre la calidad propuesta en este texto.
El primer problema a destacar es la ausencia de contexto real en las actividades

propuestas. La abrumadora mayoría de las propuestas registradas en el relevamiento
efectuado en ocho países, o bien carecen de contexto y destinatarios (plausiblemente)
reales3, o bien se enmarcan en situaciones que solamente existen en el marco de la
institución escolar. Algunos ejemplos claros son la redacción “Amo la vida” (Fig. XX), sin
destinatario ni contexto y con pautas de valoración exclusivamente gramaticales; el texto
sobre la escuela de la figura XX, sobre el cual el niño concluye “trata sobre la escuela”; o la
solicitud de escribir en letras un número de once dígitos (Fig. XX). Normalmente nadie se fija
si está comiendo cinco novenos de un chocolate (Fig. XX). Los decilitros y hectómetros son
unidades de medida que sólo se usan en las escuelas (Fig. XX). Jamás las he visto en
ningún otro lugar o publicación (uno no puede dejar de preguntarse por qué los ejercicios de
3
En el marco de la labor escolar no es fácil encontrar contextos reales para las actividades, pero, al menos, sí es
posible construir situaciones similares a las propias del mundo real. Éstas, a su vez, pueden ser simples y
cotidianas (como repartir caramelos entre niños) o complejas y sociales (como analizar un artículo de prensa o
datos sobre el efecto invernadero).
11
conversión de unidades no se hacen sobre la base de bytes, kilo, mega y gigabytes, que son
de uso corriente y relevante en la sociedad en la que vivimos).
El segundo problema a señalar, que está estrechamente relacionado con el anterior, es el

carácter mecánico y poco complejo de las actividades. La mayoría de ellas apela a
operaciones simples y no exigen de los estudiantes ningún grado de reflexión. Se trata en
unos casos de series de operaciones simples (Fig. XX), de reiteraciones de un mismo tipo
de problema en otros (Fig. XX), de preguntas de comprensión de lectura también simples y
directas, que apelan al reconocimiento de los aspectos visibles y superficiales de los textos,
sin esfuerzo de reflexión. Son pocas las propuestas en las que el alumno debe reflexionar
genuinamente para realizar la tarea.
Por contraste, algunos pocos maestros utilizan lo que se denomina tareas de evaluación
auténticas. De acuerdo con Wiggins (1998), una actividad es auténtica si reproduce o se
aproxima a los modos en que las personas utilizamos el conocimiento en situaciones reales.
Las define a partir de cinco características básicas.
1. Tienen propósitos. Se trata de tareas que tienen una finalidad y un producto bien
definidos.
2. Tienen destinatarios. Se trata de actividades que están dirigidas a una audiencia real
que pueden percibir sus resultados y valorarla.
3. Incluyen elementos de incertidumbre. Para realizar la tarea es necesario enfrentar y
resolver problemas poco estructurados, que pueden tener más de una solución. En
cambio, el típico “problema” escolar, suele incluir todos los datos necesarios (y
exclusivamente los necesarios) y tener una única solución.
4. Incluyen restricciones. Las situaciones que las personas enfrentan en la vida real
siempre tienen limitaciones. Las personas no cuentan con todos los medios y
elementos, por lo que es necesario idear alternativas y, muchas veces, tomar decisiones
acerca de cuál es la solución “menos mala” en las condiciones dadas.
5. Implican emplear un repertorio de recursos cognitivos. Las situaciones y problemas de la
vida real, por lo general, no se resuelven a través de un único conocimiento o
procedimiento, como suele ocurrir con la mayoría de los problemas escolares. Por lo
general requieren del uso simultáneo de una combinación de varios conocimientos,
procedimientos y/o técnicas, pertenecientes a distintas disciplinas y aprendidos en
distintos momentos.
Las propuestas incluidas en las figuras XX y XX constituyen ejemplos de intentos en la

dirección correcta, dado que colocan al estudiante en situaciones plausibles en la vida real,
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con datos también reales y con preguntas y cuestiones a resolver que tienen sentido desde
el punto de vista de la actividad en el mundo real.
La falta de autenticidad de las tareas y evaluaciones que predominan en las escuelas

constituye una seria amenaza para la calidad educativa concebida desde la perspectiva del
desarrollo humano. No contribuye a desarrollar en los niños y jóvenes los hábitos de
pensamiento reflexivo, análisis crítico y valoración de situaciones, indispensables para crear
las capacidades propias de agentes libres, que toman decisiones para mejorar su vida y la
de sus conciudadanos.
Un tercer problema grave es el relativo a las devoluciones que los maestros realizan a los
estudiantes, a partir de las tareas que les proponen. La mayor parte de las devoluciones
encontradas en el relevamiento realizado, consisten en marcas que indican si la respuesta
dada por el alumno es correcta o incorrecta, sin más explicaciones (lo cual es
particularmente grave en el segundo caso). También es posible encontrar estímulos y
felicitaciones cuando la tarea está bien resuelta, o invitaciones a un mayor esfuerzo cuando
no lo están. Por último, es común que la devolución consiste en una calificación o puntaje.
Las figuras XX a XX ilustran lo que encontramos en la gran mayoría de los registros.
El concepto de devolución al estudiante como instancia de reflexión y aprendizaje a partir

del error, omnipresente en el discurso pedagógico, casi no pudo ser registrado durante este
relevamiento. De acuerdo con los testimonios recogidos a través de las entrevistas, algo de
devolución oral ocurre en la labor del aula. Pero, de todos modos, es ostensible el
predominio de la calificación y la invitación al esfuerzo como principales devoluciones. En
este sentido, son ilustrativas las respuestas dadas por los maestros, en las entrevistas en
profundidad, a la pregunta acerca de cómo usan los resultados de sus propias evaluaciones.
“Les devuelvo los trabajos y les hago ver las equivocaciones, las palabras mal escritas”
(E13-SAL).
“En las redacciones se les devuelve en un círculo lo que está mal para que encuentren el
error. Les doy indicaciones: busque en el diccionario. También uno va corrigiendo
automáticamente la ortografía. Si hay errores de secuencia se les hace un comentario”
(E3-CRI).
“Explico en forma general dónde están las fallas y ellos siguen en sus evaluaciones
escritas… (En Lenguaje) comunico dando sugerencias en el propio trabajo. Si hay
muchos errores, lo mando a hacer de nuevo. Señalo los errores con un círculo” (E16-
PER).
“Doy estímulos positivos diciéndole ‘tú puedes’” ( E4-CRI).
“A cada quien se le entrega su papel, su trabajo. Ahí va su nota… Cuando amerita, por
ejemplo un alumno que nunca sale bien, le digo ‘lo felicito mi amor’. Y así se motiva” (E5-
SAL).
13
“Se les entrega la papeleta... Se les pone alguna observación. Por ejemplo al niño que
ha trabajado muy bien se le pone una felicitación. Al que ha salido mal le pongo
‘necesitas esforzarte un poco más’, ‘tu tarea no ha estado completa’, ‘muy bien, te
felicito’. Siempre nota” (E15-SAL).
“Todo trabajo tiene validez. Si bien es cierto que hay niñas que no trabajan como uno
espera, no es correcto decirles que su trabajo está mal. (En esos casos) yo pongo un
cartelito ‘Revisado’ y luego cartelitos que dicen, ‘Corrige ortografía’, ‘Entregue su trabajo
ordenado’, ‘Dedíquese’, ‘Debe mejorar’, para algunos tengo sellos” (E18-GUA).
“En las escritas le doy los puntos obtenidos y algunos comentarios tales como ‘esto no
es así’, ‘repasa más la resta’. (En Lenguaje) les hago comentarios escritos en el borrador
de redacción y evalúo todo el proceso incluyendo borrador y final. Entrego la hoja final
con la nota y algún comentario de ser necesario” (E5-PER).
“Si mejoran al final les ofrezco premios… Les digo que si mejoran les daré juguetes…
chocolates…” (E9-GUA).
En este terreno, nuevamente es útil recurrir a Wiggins (1998, págs. 46-53), quien realiza una
interesante distinción entre tres conceptos: valoración, orientación y devolución. La
valoración implica la entrega de juicios de valor acerca del trabajo de los alumnos. Esto
puede hacer bajo la forma de calificaciones o bajo la forma de expresiones verbales del tipo
“te felicito”, “debes esforzarte más”, “tu trabajo es insuficiente”, etcétera. La orientación
consiste en consejos o sugerencias acerca de cómo mejorar el trabajo. La devolución es
información que le permite al alumno comparar lo que intentó lograr con lo que
efectivamente hizo.
“Muchos educadores parecen creer que la devolución significa brindar a los
estudiantes mucha aprobación y un poco de desaprobación y consejo... Es
importante elogiar a los estudiantes porque los satisface y los anima. Los elogios te
mantienen en el juego; pero sólo la devolución real te ayuda a mejorar... La
devolución es información sobre como una persona se desempeñó, a la luz de lo que
intentó hacer –intento contra efecto...” (pág. 46).
“Un error todavía más común es la visión de que devolución es lo mismo que
orientación. Devolución y orientación son cosas muy diferentes; representan partes
complementarias de un sistema de auto-corrección. La devolución te dice lo que
resultó de tu acción; la orientación te dice como mejorar la situación... En general
tendemos a dar demasiada orientación y poca devolución. De hecho, muchas veces
saltamos por encima de la devolución y vamos directamente a dar consejos...” (págs.
50-51).
Para Wiggins, la devolución debe ser, en lo posible, autoevidente. Es decir, debe favorecer
que el estudiante se de cuenta por sí mismo de la distancia entre lo que se propuso lograr y
lo que hizo. Esto le permite crecer en su capacidad de reflexión y autoevaluación. Para
ilustrar esta idea, Wiggins pone el ejemplo de un maestro técnico que enseña en un curso
de soldadura. Entrega a sus estudiantes una serie de instrucciones para construir un ángulo
recto con metal y los criterios que debe cumplir el producto. Les indica que cuando crean
que han finalizado, escriban su nombre en el ángulo que hicieron y lo depositen en una gran
mesa de trabajo ubicada al frente del salón. A medida que terminan, los estudiantes
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escriben sus nombres en sus ángulos y se acercan decididos a la mesa. Pero, al acercarse,
ven que sobre ella están dispuestos en hilera una gran cantidad de ángulos hechos por
alumnos de cursos anteriores, ordenados desde los más desprolijos hasta los mejor
logrados. Antes de depositar el suyo sobre la mesa, los estudiantes lo miran y lo comparan
con los que están allí. Muchos vuelven a su mesa de trabajo y comienzan nuevamente su
trabajo (pág. 50).
Esto es devolución propiamente dicha. No hay juicios de valor, no hay elogios, no hay
críticas. Se trata de un dispositivo sencillo que permite que el estudiante compare, por sí
mismo, lo que hizo con lo que se propuso hacer. Obviamente, no es difícil montar un
dispositivo de esta naturaleza cuando se trata de un producto material. Es más difícil
concretar esta idea cuando se trata de producción intelectual. Sin embargo, hay caminos
para acercarse a ello. Uno es hacer que los estudiantes analicen trabajos de otros
compañeros, de distintos niveles de logro (uno muy bueno, uno intermedio, uno
insatisfactorio), para luego analizar el propio trabajo. Otro camino es trabajar con rúbricas
que describan las características del producto esperado y hacer que los estudiantes evalúen
mutuamente distintas dimensiones de sus producciones.
El cuarto problema que quiero enfatizar, en cierto modo vinculado con el anterior, es el
relativo al papel de las calificaciones en la educación primaria. La gran mayoría de los
maestros entrevistados utilizan todo el tiempo la calificación en la evaluación de sus
estudiantes. En el extremo opuesto, una porción menor nunca califica, hasta el final del
curso, momento en que lo hacen a partir del conocimiento directo sobre cada alumno,
acumulado a lo largo del año. En cualquiera de los dos casos, es común que los maestros
tengan en cuenta “todo” a la hora de calificar a sus estudiantes: calificaciones obtenidas en
tareas, aseo, comportamiento, etcétera. Los siguientes pasajes ilustran esta concepción:
“...que los alumnos resuelvan en parejas durante dos horas vale 50% de la nota del mes”
(E5-SAL).
“…las calificaciones del examen las registro aquí en mi lista, y luego ya eso sería una parcial
y para la total tomo en cuenta, mi registro con sus tareas, con sus trabajos; [para que al] final
de cuentas ya tenga tres calificaciones, las sumo y ya la sumatoria es lo total” (E8-MEX).
“En cualquier materia, por ejemplo, yo tomo un valor en el examen de siete puntos y tres
puntos de escala, es una escala que llevamos aquí que considera los trabajos, y tomando
muchos otros puntos, por ejemplo la asistencia, la disciplina, la puntualidad, higiene y varias
actividades, les damos un porcentaje para completar los tres puntos que son, más los siete
puntos del examen” (E19-MEX).
“Sumo todas las notas que tienen durante el trimestre. No hago pruebas específicas para
evaluar ni en Matemática ni en Lenguaje” (E5-PER).
15
“...todas [las evaluaciones] son para calificar... todas se califican y luego se promedian con la
responsabilidad” (E15-PER).
“Todo lleva al resultado final [calificación], hasta la asistencia… El trabajo cotidiano que uno
hace con los chiquitos, tareas cortas, tareas extra clase… Todas las evaluaciones sirven para
rever cómo seguir trabajando y para calificar” (E2-CRI).
“Para calificar uso las evaluaciones de todos los días. La nota que va al boletín es el resumen
de todo lo que yo sé del alumno. No hago nada en forma especial” (E18-URU).
“Evalúo constantemente: conducta, higiene, trabajo, participación, interés” (E6-GUA).
“Califico lo afectivo, la colaboración, la participación, el aseo, cómo se comportan, lo

cognoscitivo” (E14-GUA).
“Un tipo de evaluación que hago es evaluar conducta. Los niños son inquietos en conducta;
hablan, no ponen atención. Me gusta fomentar valores, la autoestima. (E5-CRI).
El problema de esta concepción supuestamente “holística” de la evaluación, es que termina

convirtiendo a la calificación en un instrumento de disciplinamiento. En la medida en que los
desempeños a alcanzar no están claramente definidos, la preocupación principal de los
estudiantes termina estando puesta más en agradar al maestro que en dominar una tarea o
lograr un producto. La confusión entre el uso formativo de la evaluación y su función de
certificación, la ausencia de devoluciones reflexivas, el uso casi permanente de las
calificaciones en unos casos y la ausencia de instancias formales de evaluación de logros,
junto con la incorporación de una gran diversidad de aspectos de la persona del estudiante
en la calificación final, hacen de la evaluación algo ambiguo e imprevisible.
Shepard (2008) destaca los problemas que genera la consideración de factores ajenos al
desempeño a la hora de calificar:
“Los expertos dan argumentos en contra de considerar el esfuerzo, la capacidad y la
actitud cuando se califica, porque minan la validez de las calificaciones como
indicadores de desempeño. Además, estos factores crean desigualdades, invitan a
los estudiantes a fingir y confunden a la mayoría o a todos los públicos acerca del
significado de las calificaciones... También debemos tomar en consideración si los
maestros utilizan calificaciones de esfuerzo para controlar la conducta de los
estudiantes, que no es lo mismo que crear un ambiente de aprendizaje que los
motive” (pág. 33).
En este punto, una cuestión central que debería ser abordada en forma urgente por los
Ministerios de Educación, es la relativa a la construcción de sistemas de calificaciones que
estén explícitamente alineados con descripciones de los niveles de comprensión y
desempeño que se espera los estudiantes logren. Normalmente los debates sobre los
sistemas de calificaciones se focalizan en cuestiones accesorias: si reportar con letras,
números o juicios; si la escala debe ser de 10, 20 o 100 puntos; si la calificación de
aprobación debe ser tal o cual; qué peso deben tener distintos tipos de pruebas en la
calificaciones, etcétera. Todas estas discusiones carecen de sentido en la medida en que no
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se defina explícitamente, para cada disciplina y grado, qué tipos de comprensiones y

desempeños constituyen un desempeño aceptable y uno destacado.
El panorama que acabamos de observar en las aulas de primaria de la región, a través de

una pequeña ventana, abierta a través de las entrevistas en profundidad a 160 maestros y el
registro de trabajos de evaluación de sus alumnos, nos muestra un panorama contradictorio
con el tipo de educación que requiere el desarrollo, según fue conceptualizado al inicio del
trabajo recurriendo a Amartya Sen y al enfoque de enseñanza para la comprensión.
Necesitamos una educación que enseñe a los estudiantes a comprender los problemas de
la sociedad en la que viven, a comprender su propia cultura y otras diferentes, a participar
en las decisiones que determinan sus opciones y su libertad para elegir el tipo de vida que
desean vivir, dentro de las restricciones existentes. Necesitamos niños que desarrollen su
capacidad para reflexionar, para considerar puntos de vista alternativos, para comprender
los puntos de vista de los demás, para comprender que no existe una única verdad, ni
siquiera en el campo de la ciencia, sino aproximaciones sucesivas y siempre inciertas a
ellas. Difícilmente logremos esto si la mayor parte del tiempo los estudiantes se dedican a
trabajar en torno a tareas y situaciones completamente simples, mecánicas, rutinarias y
alejadas de los problemas propios de la vida real. Difícilmente logremos esto si los alumnos
aprenden, a través del modo en que son evaluados, que lo principal es comportarse como lo
pide la maestra y dar las respuestas que ella espera.
Sin embargo, la evaluación tiene un importante potencial transformador de la enseñanza. Es

una puerta de entrada prometedora para un cambio educativo. Cuando uno toca la
evaluación, cuando un maestro comprende las debilidades y problemas del modo en que
evalúa e intenta modificarlos, necesariamente se ve obligado a introducir transformaciones
en todo su enfoque de la enseñanza.
Para avanzar en este terreno, considero necesario un programa de trabajo dirigido a

maestros, estructurado en torno a cuatro ejes principales, que enuncio someramente a
continuación.
(1) Ayudar a los maestros a pensar sus cursos y propuestas a partir de los aprendizajes
y capacidades que sus estudiantes deben desarrollar, en vez de hacerlo en términos
de los “temas” que hay que “dar”.
17
(2) Ayudar a los maestros a analizar críticamente las tareas y evaluaciones que
proponen a sus estudiantes, en especial, el tipo de procesos que requiere su
resolución y la autenticidad de las situaciones propuestas.
(3) Ayudar a los maestros a analizar críticamente sus modos de corregir tareas y de
hacer devoluciones de a los alumnos para, a partir de este análisis, ayudarles a crear
dispositivos de devolución de tipo reflexivo, que ayuden a los estudiantes a revisar y
pensar sobre sus producciones.
(4) Ayudar a los maestros a analizar críticamente el modo en que utilizan las
calificaciones, los significados que éstas adquieren para estudiantes y padres y
enseñarles a construir dispositivos de calificación basados en buenas descripciones
de los desempeños esperados y en evidencia empírica apropiada. Para ello, los
maestros deberían captar la importancia de separar las valoraciones del aprendizaje
de las valoraciones relacionadas con actitudes, valores y comportamientos.
Estos desafíos no pueden ser asumidos en forma aislada por los maestros, sino que
requieren de un cambio de paradigma en todo el sistema educativo, comenzando por
autoridades y los programas de estudio, siguiendo por los supervisores y directivos, e
incluyendo comunicaciones claras a las familias y un sistema de formación en servicio que
permita a los maestros desarrollar y apropiarse de nuevas formas de evaluar (y enseñar).
“La investigación sobre el aprendizaje y desarrollo profesional de los maestros nos

proporcionan varios principios generales para respaldar el cambio... necesitamos
tratar a los maestros como personas que aprenden, de la misma manera como les
pedimos que traten a sus estudiantes... debemos estar concientes de que los
maestros harán contribuciones y también modificarán las herramientas y prácticas de
la comunidad en la que participan. Para que los docentes hagan cambios
significativos en las creencias pedagógicas y en las prácticas concomitantes, ellos
mismos necesitarán experimentar y reflexionar sobre nuevos procedimientos, en el
contexto de sus propias aulas” (Shepard 2008, 42).
El papel de los sistemas de evaluación externa
Teniendo como telón de fondo nuestra reflexión sobre la calidad educativa desde la
perspectiva del desarrollo humano, el enfoque de enseñanza para la comprensión y la
mirada hacia el interior de las aulas, veamos ahora qué es lo que ocurre con las
evaluaciones a gran escala.
Las evaluaciones externas en América Latina se desarrollaron con fuerza a partir de la

década de los 90, si bien había antecedentes previos en países como Colombia y México.
18
La expansión de los sistemas estuvo signado por el modelo chileno, surgido en los últimos
meses del gobierno militar, que dejó su impronta marcada en una Ley que obliga a la
publicación de resultados de todos los centros educativos en los medios de prensa. La
historia del SIMCE estuvo signada por sus orígenes: formaba parte de una política orientada
a crear un mercado competitivo entre las escuelas, en el marco de procesos de
municipalización de la educación pública y promoción del desarrollo del sector privado. En la
teoría, el SIMCE jugaría un papel central en la lógica del mercado, entregando a los
consumidores (las familias) información sobre la calidad de los servicios educativos, con el
fin de propiciar la elección de escuelas por parte de las familias. Una de las exigencias del
modelo fue la realización de evaluaciones de carácter censal y permanente, con el fin de
entregar información en forma permanente (Ravela, 2002, 2006 y 2008a y b; Arregui 2006,
Ferrer, 2006) .
El modelo chileno fue evolucionando a lo largo de sus 20 años de historia. Empezó

publicando unos listados vergonzosos (pido disculpas por la expresión, pero no se me ocure
otra más apropiada) de promedios por escuela, estimados a partir de pruebas de elección
múltiple de muy baja calidad, y sin ningún tipo de consideración por el contexto social de las
escuelas, promedios. Con el transcurso del tiempo, y en especial durante la última década,
el SIMCE ha evolucionado positivamente en múltiples aspectos:
a. ha incorporado variables de caracterización social de las escuelas para
contextualizar las comparaciones;
b. ha empezado a poner el énfasis en el progreso de cada escuela respecto de su
situación anterior;
c. ha transformado el referente curricular de las pruebas, pasando a pruebas criteriales
de mejor calidad y referidas a mapas de progreso;
d. ha introducido de manera importante preguntas de respuesta abierta y sistemas de
corrección en línea, entre otros avances.
De cualquier modo, cierta prensa y ciertos sectores políticos continúan reclamando y mal
usando los ranking que legalmente el Ministerio de Educación está obligado a difundir.
Lo tragicómico de la situación es que la evidencia muestra que toda la lógica sobre la que se
montó el sistema no funciona en absoluto: de acuerdo con encuestas realizadas en Chile,
apenas el 20% de las familias conoce los resultados del SIMCE de la escuela a la que
asisten sus hijos. Quienes los conocer, pertenecen a los sectores más educados de la
sociedad., Y, lo que es peor para la lógica del modelo, la mayoría absoluta de quienes
19
conocen los resultados, no los toman en cuenta a la hora de decidir qué escuela enviar a
sus hijos (Belleï, 2003).
Amartya Sen, desde su perspectiva de economista, advierte acerca de lo equivocado de

esperar que la educación funcione bajo los mecanismos de mercado:
“Pero incluso a la hora de lograr resultados eficientes, el mecanismo del mercado a
veces dista de ser eficaz, sobre todo en presencia de los que se denomina ‘bienes
públicos’... algunos de los bienes que más contribuyen a las capacidades humanas
pueden ser difíciles de vender exclusivamente a una persona cada vez... Las
personas que reciben educación se benefician, por supuesto, de ella, pero, además,
una expansión general de la educación y de la alfabetización en una región puede
facilitar el cambio social... y contribuir también a mejorar el progreso económico, del
cual todos se benefician. Para que estos servicios lleguen en realidad a todos puede
ser necesario que el Estado o las autoridades locales cooperen y los proporcionen.
De hecho, el Estado normalmente ha desempeñado en todo el mundo un importante
papel en la expansión de la educación básica... En este contexto es bastante notable
que algunos entusiastas del mercado recomienden hoy a los países en vías de
desarrollo que recurran enteramente al libre mercado incluso en el caso de la
educación básica, negándoles así el propio proceso de expansión educativa que tan
importante fue para reducir rápidamente el analfabetismo en Europa, Norteamérica,
Japón y el Este asiático en el pasado. Los supuestos seguidores de Adam Smith
pueden aprender algo de sus escritos sobre este tema, incluso de su frustración por
el escaso gasto público que se destinaba al campo de la educación: Con un gasto
muy pequeño, el Estado puede facilitar, fomentar e incluso imponer a casi todo el
mundo la necesidad de adquirir esos elementos más esenciales de la educación”.
(Sen, 2000, pág. 161-163).
El modelo chileno fue promovido por los organismos financieros internacionales durante la
década de los 90 pero, en la práctica, los de la región adoptaron una gran diversidad de
enfoques y experiencias, dependiendo de condiciones locales. A riesgo de ser esquemático
e injusto con algunos países, creo que es útil la siguiente tipología de dichos enfoques:
a. países que trabajaron sobre la premisa ingenua de que la evaluación produciría

mejora por sí misma (suele estar presente en la mayoría de los países);
b. países que intentaron hacer todo con una misma evaluación: rankings, premios a los
maestros, mejora profesional, etcétera (Argentina es un buen ejemplo de esto,
también Chile, en la medida en que intenta hacer avanza su modelo pero no logra
despegarse de los resabios del modelo original);
c. países intermitentes, que no lograron despegar ni consolidar sus experiencias (en

general los centroamericanos, como Panamá, Nicaragua, Honduras);
d. países que apostaron a consolidar unidades que informan de modo sistemático y

periódico sobre el estado de los aprendizajes (México, Brasil);
20
e. países en que la evaluación externa está fuertemente ligada a la mejora de las

prácticas de enseñanza (Cuba, Uruguay y varias experiencias estaduales o
provinciales).
En este marco, uno no puede sino mirar con preocupación el camino adoptado en los
últimos años por los dos países más grandes de la región, México y Brasil. Ambos han
implementado evaluaciones de carácter censal (ENLACE en México, la PROVA BRASIL en
Brasil), que implican la aplicación de varios millones de pruebas cada año o cada dos años,
bajo el supuesto de que esto permite entregar información escuela por escuela y familia por
familia.
Detrás de estas estrategias no hay una lógica de mercado tan marcada como en el caso
chileno, dado que las evaluaciones no están atadas a un sistema de elección de escuelas.
El discurso que sustenta estas experiencias, es el de la mejora y la rendición de cuentas. Se
espera que la información servirá para que los actores educativos asuman responsabilidad y
compromiso con la mejora educativa. Sin embargo, por momentos la estrategia parece ser
más una expresión de la impotencia del estado nacional para llevar adelante políticas
educativas, que son sustituidas por la evaluación. La lógica implícita parece ser la siguiente:
“dado que no consigo estructurar y llevar adelante una política educativa, evalúo, entrego
resultados y espero que sean los padres y los docentes quienes encuentren las soluciones”.
Esta lógica tiene doble filo. Por un lado, puede ser una coartada para la falta de ideas en
materia de políticas educativas. Por otro lado, tiene un aspecto valioso: implica asumir que
los agentes educativos deben involucrarse en la solución de los problemas. En este sentido,
podemos retomar las ideas de Sen, en cuanto a la importancia de la agencia y a la
necesidad de construir capacidades para que ella sea posible.
En este punto, es importante llamar la atención sobre lo que entiendo es uno de los
problemas centrales de las evaluaciones a gran escala en este momento en la región, que
pueden resumirse de la siguiente manera: la evaluación y la información, si bien son
indispensables (es mejor que exista información sobre aprendizajes a que no exista), no
producen cambios por sí mismas; para que la evaluación a gran escala tenga algún impacto,
es necesario pensar la información desde la perspectiva de los agentes educativos.
Evaluación centrada en los datos o en los agentes educativos
21
La difusión de resultados de las evaluaciones educativas a gran escala puede ser concebida
y realizada a partir de dos enfoques diferentes, “data-céntrico” o “agere-céntrico”, según en
qué lugar colocan el eje en torno al cual giran sus acciones.
En el primer caso el eje en torno al cual gira la evaluación son los datos. Los evaluadores
producen información pensando casi exclusivamente en la lógica de la psicometría y la
estadística. Una vez aplicadas las pruebas, procesan sus datos y producen sus informes de
acuerdo a su mejor saber y comprensión acerca de los cánones de la medición de
aprendizajes. Durante este proceso, tienen en mente principalmente el juicio que sus pares
especializados en evaluación podían hacer de su trabajo, por lo cual buscan atenerse a las
mejores prácticas de medición y procesamiento de datos, y documentar lo hecho. Recién en
un segundo momento, se plantean cómo comunicar esos datos a otras audiencias. El
desafío pasa a ser, entonces, cómo explicar y presentar información compleja, en forma
simple y comprensible a docentes, padres, prensa, autoridades y tomadores de decisiones.
Se da por sentado que, una vez que comprendan la información, estos diferentes actores
podrán usarla, de algún modo, para tomar decisiones que contribuyan a mejorar la
educación.
Desde este enfoque el término clave es “difusión”, y no tanto “uso”. El problema del
evaluador es la difusión. El uso es problema de los otros actores.
Este modo de proceder presupone: a) que la información estadística compleja puede ser
comprendida por todos los actores; b) que dicha información puede ser útil para la toma de
decisiones; c) que los actores tienen la motivación y los incentivos para utilizar la
información; y, d) que sabrán cómo usarla.
La experiencia desarrollada durante las dos últimas décadas en la región, muestra que, en
términos generales, estos supuestos no se cumplen. Primero, porque muy poca gente
realmente lee y comprende la información. Basta, como ejemplo, reiterar el caso de Chile,
país en el que se han realizado pruebas censales todos los años durante las dos últimas
décadas, cuyos resultados son sistemáticamente publicados con gran repercusión pública
en todos los medios de prensa, apenas una quinta parte de los padres conoce los resultados
de la escuela de sus hijos en el SIMCE. Esta proporción sube a algo menos de la mitad
entre las familias de clase media y alta, al tiempo que disminuye a uno de cada diez padres
en los sectores sociales medio bajo y bajo.
Dejando el caso chileno y a los padres de familia, en la región la enorme mayoría de los
docentes y, peor aún, de las autoridades y tomadores de decisiones, simplemente no leen
22
los resultados de las evaluaciones a gran escala. Es altamente probable que, de los pocos
que los leen, una parte importante no los comprenda en forma apropiada.
Una vez que el universo de destinatarios potenciales de los resultados de una evaluación se
ha reducido a los pocos agentes educativos que reciben los datos, los leen y los
comprenden, es común encontrarse con que a esta minoría los datos les resultan de poca
utilidad para mejorar su trabajo: simplemente no saben cómo o para qué usarlos.
El problema está en el supuesto base del enfoque “data-céntrico”: ‘nosotros [los

evaluadores] producimos esta información y los demás agentes educativos tienen que
adaptarse a ella’. Ellos tienen que comprenderla y saber cómo usarla. Ellos tienen que saber
usar lo que nosotros [los evaluadores] definimos como información relevante.
Este modo de proceder es bastante común en las burocracias estatales. En otros ámbitos
de actividad, un emprendimiento o proyecto normalmente empieza por indagar las
demandas y necesidades de sus destinatarios, para luego producir algo apropiado a dichas
necesidades. En evaluación, en cambio, privilegiamos nuestra propia lógica y la del
currículo. Actuamos como una empresa que produce zapatos que a la gente no le gustan y
luego se queja de que la gente no sabe apreciar la calidad del producto. Hacemos unos
reportes muy bonitos y técnicamente correctos, pero nadie nos valora, somos unos
incomprendidos.
Pero es posible proceder de acuerdo con un enfoque diferente, que denomino “agere-
céntrico” . El término “agere” es la base latina del término “agente” que, de acuerdo con el
diccionario de la Real Academia Española, es aquel “que tiene la virtud de obrar”, de
“hacer”, es “la persona que produce un efecto”. Es el mismo término que emplea Amartya
Sen para definir el papel de los individuos en la construcción de desarrollo humano.
Un enfoque centrado en los agentes implica operar en sentido inverso al descrito más arriba.
Si la intención política de la evaluación es lograr que ciertos “agentes” obren, actúen, hagan
cosas y produzcan efectos de mejora en la educación, lo primero que se debe hacer es
conocer a esos “agentes” (maestros, estudiantes, padres y madres de familia, autoridades,
tomadores de decisiones), conocer sus modo de actuar en relación a la educación, sus
percepciones sobre la misma, sus intereses y el tipo de decisiones que están en condiciones
de tomar, para luego pensar la evaluación y el tratamiento de los datos, desde la perspectiva
de los usos que los agentes podrán darle a la información.
23
Este enfoque implica un “giro copernicano” en evaluación educativa. Implica pasar de un

sistema centrado en los datos, alrededor de los cuales “giran” los agentes educativos (que
deben arreglárselas para que los datos les sirvan para hacer algo), a un sistema centrado en
los agentes y sus posibles decisiones y acciones. Alrededor de ellos “giran” los datos, que
deben adaptarse a sus necesidades, a su capacidad de comprensión y a sus tipos
plausibles de uso de la información.
No se trata de que los destinatarios usen la información que nosotros [los evaluadores]
producimos sino, a la inversa, se trata de que nosotros produzcamos la información que
pueda ser útil a la lógica y a las decisiones de los destinatarios.
Este cambio de perspectiva es muy importante. Exige pensar en los destinatarios y en los
usos de la información desde el comienzo, no cuando la misma está ya plasmada en un
reporte. Desplaza del centro la preocupación por la “difusión”, como explicación más o
menos asequible de algo en sí mismo complejo y propio de especialistas y pone en el centro
el “uso”. El problema principal, por tanto, no es cómo hacer para explicar información
compleja a potenciales usuarios. El problema principal es previo y debe ser planteado y
resuelto desde el comienzo del diseño de la evaluación. El problema central es qué tipo de
información necesito producir, que les pueda resultar de utilidad a distintos agentes para
tomar decisiones y acciones concretas, dentro de su ámbito de responsabilidad y de sus
posibilidades reales.
Todo lo dicho no implica dejar a un lado las exigencias técnicas y estadísticas en el

tratamiento de la información. El rigor metodológico sigue siendo una exigencia central. Pero
las herramientas estadísticas están al servicio de la producción de información relevante
para los agentes educativos y no al revés -los agentes educativos deben entender
información compleja e inventar un modo de utilizarla-.
Partiendo de esta visión, en lo que resta de la conferencia me concentraré en el análisis del

tipo de información que las evaluaciones estandarizadas deberían generar con relación a
dos de los principales agentes educativos, las familias y los docentes, desde la perspectiva
de la agencia y del desarrollo humano.
¿Cómo pueden las familias contribuir a la mejora educativa?
Teóricamente los padres y madres de familia son los principales y naturales interesados en
que sus hijos reciban la mejor educación posible. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que,
24
en la sociedad contemporánea esto es verdad solamente para una parte de las familias.
Existe una proporción de familias que en realidad no cree en la educación como vía de
ascenso social, en tanto otro porcentaje de las familias directamente no se ocupan
mayormente de sus hijos. Esta es una realidad con la que deben lidiar a diario los maestros
en las escuelas.
De lo anterior se deriva un primer tipo de información que sería importante transmitir a la

población a partir de las evaluaciones a gran escala: el hecho de que los logros educativos
inciden en las oportunidades de las personas y en una vida más plena. Información que
contribuya a reinstalar el valor de la educación en el sentido común de la población en
general y en los padres de familia en particular.
Los padres de familia son los primeros y principales educadores [al menos hasta la
adolescencia]. Son responsables, en primer lugar, por lo que hacen sus hijos cuando no
están en la escuela, que es la mayor parte del tiempo. Son responsables, en segundo lugar,
de contribuir a crear en sus hijos una disciplina de estudio. Son responsables, en tercer
lugar, de acompañar y apoyar, en la medida de sus posibilidades, los esfuerzos de
aprendizaje de sus hijos y los esfuerzos de su maestro y de la escuela para que aprendan.
Del párrafo anterior se desprende un segundo tipo de información que es importante

entregar a las familias: cuáles son las prácticas propias del hogar que, de acuerdo con los
datos disponibles, contribuyen a un mejor desempeño de los niños y adolescentes. Para
estar en condiciones de entregar esta información, la preocupación por generar los datos
necesarios para esto debe estar presente en el momento del diseño de los instrumentos de
evaluación. Será necesario, por ejemplo, recoger información acerca de prácticas tales
como leerle a los niños pequeños, sentarse todos los días a mirar los cuadernos con los
niños en la primaria, establecer exigencias de tiempo y dedicación al estudio durante la
adolescencia.
Además de lo anterior, para poder intervenir apoyando el proceso escolar de sus hijos, los
padres necesitan información apropiada acerca de:
a) qué es lo que están aprendiendo sus hijos;
b) en qué medida lo están logrando.
Las evaluaciones a gran escala deben, en primer lugar, aportar explicaciones acerca del
currículo y traducir lo que evalúan las pruebas de un modo comprensible para los padres,
quienes deben poder hacerse una idea de qué deben ser capaces de hacer sus hijos. No
25
basta con entregar números y porcentajes. En segundo lugar, deben entregar información
precisa y comprensible sobre el grado en que el hijo o hija está logrando esos aprendizajes.
Y, finalmente, orientaciones sobre cómo proceder para ayudarlos.
Una parte de esta información deberían recibirla normalmente desde la propia escuela. Pero
esto no siempre sucede. Por otra parte, la principal información acerca de la marcha de su
hijo que todo padre de familia recibe, son las calificaciones. Y en toda América Latina, según
mostramos antes, las calificaciones carecen de un significado más o menos preciso. En
general le dan al padre una imagen, más o menos difusa, de que si cosas van bien, regular
o mal. Y, lamentablemente, muchas veces les dicen que todo va bien o bastante bien,
cuando en realidad no es así.
Además de acompañar a sus hijos, los padres pueden apoyar y participar en la escuela. En
general con las evaluaciones a gran escala se busca promover que los padres ejerzan un
control más directo y cercano sobre la calidad de la escuela de sus hijos. La propuesta no
está mal, es apropiada (siempre y cuando las autoridades educativas no deleguen
completamente su propia responsabilidad en el aseguramiento de la calidad de las
escuelas).
El problema es que para ejercer este sano control, no basta con conocer el dato de que la
escuela alcanzó un promedio que la ubica algunos puntos por encima o por debajo de otras.
Esta información es muy pobre y la visión que la sustenta es algo ingenua. Para ejercer su
capacidad de demanda y control social sobre la escuela de sus hijos, los padres necesitan
mucha más información.
En primer término, necesitan saber qué características visibles tiene una escuela de
excelencia: disciplina de trabajo, regularidad en las clases, exigencia de estudio, docentes
que no faltan, buen clima escolar, entre otras.
En segundo término, necesitan tener información sobre cómo está la escuela de sus hijos en
relación a estos estándares de calidad educativa.
En tercer lugar, necesitan saber si todos, algunos o ninguno de los estudiantes están
alcanzando niveles de desempeño buenos y destacados. Todo esto es mucho más
importante que saber cómo está la escuela, en una escala de puntajes abstractos, en
relación con la escuela de la esquina.
26
Para terminar, los padres y madres son ciudadanos que participan y votan en una sociedad
democrática. Hay elementos que hacen a la calidad de la escuela que dependen de la
gestión de sus directores. Pero también hay muchos elementos importantes que no
dependen de ellos, sino de las autoridades intermedias o estatales. Los padres también
tienen necesidad y derecho de acceder a información sobre estos factores, con el fin de
formular demandas públicas. Una de las formas en que los padres pueden actuar para
contribuir a mejorar la educación, es reclamar públicamente por mejores condiciones para
las escuelas de sus hijos y no volver a votar a quienes no llevan adelante políticas
educativas apropiadas. Las evaluaciones a gran escala también deberían preocuparse por
producir información que sea útil para los padres en este nivel, de participación social y
control sobre las autoridades educativas (y no solo sobre las escuelas).
Tres ejemplos de acciones que los sistemas de evaluación a gran escala podrían
implementar para lograr un impacto más efectivo en la capacidad de las familias de
constituirse en agentes educativos.
i) Entregarle a cada familia un ejemplar de la prueba (una prueba en papel, no colgada

en Internet), con los ítemes respondidos y no respondidos por su hijo, para que la
revisen juntos y discutan cómo se podía haber resuelto cada actividad. En sectores
pobres o de limitada experiencia escolar, las escuelas podría organizar actividades
de resolución conjunta de las preguntas entre padres, hijos y maestros.
ii) Establecer una relación explícita entre los niveles de desempeño en las pruebas
estandarizadas (asumiendo que estén bien elaborados y descritos) y la escala de
calificaciones. Esto es clave, porque las calificaciones normalmente son el mayor
engaño, la mayor estafa a los padres, en la mayoría de los sistemas educativos. Los
niños reciben calificaciones aceptables o muy buenas, terminan el Bachillerato,
reciben un certificado que dice que están preparados para ingresar a la Universidad.
Recién cuando ingresan a ella o al mercado de trabajo, una enorme cantidad de
jóvenes se da cuenta de que no tiene ni los conocimientos ni las capacidades
necesarias para un desempeño adecuado. Uno de los mayores potenciales de una
evaluación externa, es contribuir a mostrar la divergencia entre la calificación que
recibe en la escuela y su nivel de desempeño.
iii) Toda la información debería estar principalmente orientada a estándares más que a
comparaciones con otras escuelas (lo cual no significa eliminar esta última, pero sí
ponerla en un segundo plano, sobre todo teniendo en cuenta que es preciso limitar el
27
volumen de información a entregar). ¿Qué significa esto? Tomemos el caso de la

infraestructura. Información referida a estándares pondría el foco de atención en
cuáles son las condiciones de infraestructura que debe tener una escuela aceptable y
cómo está mi escuela. Como padre, comparo la situación de la escuela de mis hijos
con los estándares aceptables y los estándares de excelencia. Esto sería el
equivalente a los estándares de calidad que un ente regulador de los servicios de
energía establece para los proveedores. El mismo razonamiento aplica a los
resultados de aprendizaje. No importa tanto si la escuela está en el lugar 25 o 298. Lo
que importa es cuántos niños son insuficiente y cuántos son excelentes. Lo que la
escuela debe proponerse como meta es lograr que todos los niños sean buenos y la
mayor cantidad posible, excelentes. Esta es la meta principal, más que lograr escalar
20 posiciones en la tabla de escuelas. La posición relativa es secundaria. Es
necesario enseñar a distinguir que “mejor” no es lo mismo que “bueno” y “peor” no es
lo mismo que “malo”. En especial, es importante romper el mito de que las escuelas
que están “mejor” que otras, son “buenas”.
¿Cómo pueden los docentes contribuir a la mejora educativa?
Pasemos ahora a considerar el papel de los docentes en cuanto agentes educativos y el

modo en que las evaluaciones estandarizadas podrían contribuir a mejorar su trabajo. La
respuesta a la pregunta del subtítulo es bastante obvia: haciendo bien su trabajo docente,
cuyo propósito es que los estudiantes aprendan. Sin embargo, detrás de esta obviedad, se
esconden detalles más finos, que es necesario desmenuzar para pensar de qué modo la
evaluación externa puede contribuir a que los maestros realicen mejor su trabajo.
Para que los maestros mejoren progresivamente la manera en que enseñan son necesarios,
por lo menos, los siguientes elementos:
a. Que estén motivados para enseñar y dispuestos a hacer un esfuerzo por lograr que
todos sus alumnos aprendan. Muchas veces la motivación y el esfuerzo se diluyen a
lo largo de la carrera docente, sobre todo si el sistema no brinda incentivos ni apoyos
ni controles para mantenerlos. La evaluación externa puede ayudar a establecer
incentivos y controles y, por tanto, puede contribuir a generar motivación y esfuerzo.
El hecho de que ello ocurra depende de que el diseño de la evaluación sea
apropiado. Si bien la comparación de resultados con otras escuelas puede resultar
un incentivo, también puede resultar una fuente de frustración y aumentar el
28
desestímulo, constituyéndose en una mera confirmación de la impotencia para lograr

aprendizajes en ciertas áreas.
b. Que identifiquen de manera adecuada qué es importante enseñar. La enseñanza es

una práctica compleja y exigente. Todos los días es necesario hacer cosas nuevas
para mantener la atención y el interés de uno o varios grupos de estudiantes, que
habitualmente están inmersos en una cultura cargada de estímulos mediáticos y
tecnológicos (el maestro tiene que arreglárselas básicamente con su discurso, tiza y
pizarrón, actividades y algunos pocos recursos didácticos). Por este motivo,
vinculado a la supervivencia en el día a día frente al aula, a lo largo de su historia
laboral los docentes van construyendo rutinas respecto a qué y cómo enseñar. Estas
rutinas en general son difíciles de modificar, aún cuando exista un currículo que
define qué es lo que hay que enseñar. El currículo puede cambiar y ser actualizado
y, sin embargo, la mayoría de los docentes suele continuar haciendo en el aula más
o menos lo mismo que hacía antes. La evaluación externa puede ayudar a los
docentes a percibir qué hay cosas que son importantes (porque forman parte de una
evaluación nacional o internacional) y que ellos no están enseñando.
c. Que dominen conceptualmente los contenidos. Si los maestros están motivados, se

esfuerzan y perciben qué temas son relevantes, pero no poseen un cierto grado de
dominio de esos conocimientos, difícilmente puedan enseñarlos mejor. En este punto
la evaluación externa se topa con un límite difícil de superar (al menos, con la sola
acción de evaluar y divulgar resultados). Por mejor que opere la evaluación como
generadora de incentivos y de señales acerca qué es importante enseñar, el impacto
será casi igual a cero si los maestros no dominan las materias que enseñan. En este
punto, el desafío para la evaluación externa es articularse con otros esfuerzos de
formación en servicio y de mejora de la formación docente inicial.
d. Que tengan un conjunto de capacidades y habilidades para enseñar esos

contenidos. Lamentablemente no basta con saber mucho sobre un tema para saber
enseñarlo a estudiantes de distintas edades y condiciones sociales. Hay que saber
cómo enseñar. Esto supone “conocimiento práctico” y competencias, además que
saberes teóricos. Aplica en este punto los mismos desafíos indicados en el párrafo
anterior.
e. Que pueden des-centrarse de sí mismos y del currículo, para poner en el centro de

sus preocupaciones, el aprendizaje y los procesos cognitivos de los estudiantes. Uno
de los problemas de la docencia es que suele centrarse en los temas a “dar”, más
que en los aprendizajes a lograr. Los docentes planificar en función de los temas, no
29
de los logros educativos. Una de las virtudes de la evaluación externa es que puede
ayudar a los maestros a cambiar el foco de atención hacia los aprendizajes de los
estudiantes.
f. Que sean capaces de evaluar en forma apropiada a sus estudiantes. Del mismo
modo que la evaluación a gran escala es clave para la mejora del sistema educativo,
la evaluación en el aula es clave para el proceso de aprendizaje. El problema es que
las prácticas de evaluación de los maestros son fuertemente rutinarias, suelen estar
enfocadas hacia procesos cognitivos simples y suelen dar lugar a calificaciones
carentes de significado preciso, más que a devoluciones oportunas para propiciar el
aprendizaje. Uno de los caminos más relevantes para promover la mejora de los
aprendizajes es favorecer una mejora en los enfoques y prácticas de evaluación en
el aula de los propios maestros. La evaluación externa puede contribuir a esto, si se
lo propone como objetivo y se diseñan los dispositivos apropiados. Entre otras cosas,
como se dijo anteriormente, puede contribuir a dotar de significado a las
calificaciones.
g. Que sean capaces de identificar a los estudiantes con mayores dificultades y

desarrollar estrategias de apoyo individualizadas y adaptadas para evitar el rezago y
la acumulación de carencias en el aprendizaje. Una de las características que
distinguen a los sistemas educativos más exitosos en el mundo, es la identificación
temprana las dificultades y rezagos en el aprendizaje de los alumnos y la
implementación de estrategias sistemáticas para revertirlas, evitando su acumulación
y el fracaso escolar derivado4.
El problema, por tanto, no consiste en cómo hacer los datos más comprensibles y cómo
ayudar a los maestros a entender las tablas de datos. Es algo un poco más complejo. Es
como comprarle una avioneta a un individuo que no sabe conducirla y pretender enseñarle a
leer el tablero de comandos del aparato. No alcanza. El individuo no podrá volar la avioneta,
aún cuando logre comprender la información del tablero. Tampoco podrá hacerlo
simplemente porque le digamos que su vecino de la otra calle sí lo ha logrado. Obviamente,
si regalamos avionetas de última generación a individuos que ya son pilotos
experimentados, rápidamente éstos podrán aprender las novedades de los nuevos aparatos
y volarlos. Pero el supuesto es que tenemos pilotos experimentados. El supuesto
equivalente en educación, para que las evaluaciones externas tuviesen algún impacto por sí
4
Informe McKinsey. Disponible en castellano en el Documento de Trabajo N° 41 de PREAL.
30
mismas, sería que tenemos un cuerpo de docentes expertos en su tarea. Pero, hay que
decirlo, la realidad dista mucho de ser de esta manera.
En mi opinión, la divulgación de datos de las evaluaciones tendrá siempre un impacto

limitado en la mejora de la enseñanza (y, por tanto, de los aprendizajes), mientras no exista
una estrategia de política educativa orientada a mejorar los conocimientos y capacidades de
los maestros para enseñarlos, para percibir los procesos de aprendizaje de sus propios
alumnos, para saber de qué modo intervenir. Es posible pensar en términos de una
estrategia mínima y una estrategia más ambiciosa.
La estrategia mínima sería aquella que se puede llevar adelante desde el área de
evaluación. El punto básico es mejorar la calidad didáctica de los materiales que se difunden
a los maestros. Para ellos no alcanza con recibir datos. Es necesario aportar reflexión
didáctica sobre cada uno de los temas evaluados, respondiendo a las siguientes preguntas:
¿Qué procesos cognitivos están involucrados en la resolución de las actividades?
¿Qué tipos de actividades puede proponer el maestro para promover dichos procesos?
¿Qué hacer con los alumnos en el nivel insuficiente?
¿Cómo usar las pruebas para diagnóstico e intervención tempranos?
Tal vez, antes aún, deberíamos ofrecer a los maestros una explicación básica de cada tema
evaluado desde la perspectiva de la disciplina, dado que se suele dar por sentado que los
maestros conocen los temas evaluados.
Para potenciar el uso de los resultados desde la estrategia mínima, sería preciso aportar
más elementos de reflexión sobre los procesos de resolución de cada actividad, información
sobre la distribución de respuestas no correctas y las dificultades o errores plausibles
asociados a cada distractor, así como orientaciones de carácter didáctico para la enseñanza
de cada tema5.
Muchas preguntas de múltiple opción aportan, como única información, que el alumno no
sabe, no conoce, no recuerda el concepto o procedimiento correspondiente a la respuesta
correcta. Pero el maestro puede aprender mucho más a partir de los errores de los alumnos.
Para esto es necesario que cada distractor responda a una hipótesis de error, algo que es
bastante difícil de hacer, salvo en Matemática. La alternativa es trabajar con preguntas
abiertas, que permitan identificar los procedimientos y conceptos erróneos que ponen en
5
Esta última línea de acción requeriría un trabajo conjunto entre áreas de evaluación, currículo y formación en
servicio.
31
juego los estudiantes. El sólo hecho de entrenar a los maestros para codificar preguntas de
respuesta abierta ya es de un enorme valor didáctico.
La estrategia ambiciosa consistiría en diseñar e implementar programas conjuntos de

formación en servicio, probablemente gestionados en el nivel de las entidades estatales,
pero diseñados en forma conjunta por especialistas en evaluación, en didáctica y en las
disciplinas. Los programas deberían estar orientados a atender los problemas específicos
detectados en cada entidad y, más aún, podrían estar focalizados por distritos escolares,
utilizando los datos precisos de cada distrito y de cada escuela6. Retomando la propuesta
realizada al final del apartado sobre evaluación en las aulas, es evidente que sería
necesario articular ambos tipos de evaluación en un programa de formación, cuyo objetivo
final no sería que los maestros comprendan los resultados de las evaluaciones
estandarizadas sino que aprendan a desarrollar mejores evaluaciones en sus aulas.
Evaluaciones externas y evaluaciones en el aula7
Para cerrar esta conferencia, considero importante mostrar un conjunto de resultados del
Estudio de evaluación en el aula, que son contrarios a las opiniones predominantes en el
ámbito educativo. La opinión predominante es que las evaluaciones estandarizadas tienen
un efecto contraproducente sobre la evaluación en el aula de los maestros. El sentido
común educativo tiende a establecer una visión maniquea, según la cual las evaluaciones
externas son cuantitativas, sólo miran resultados y son memorísticas (malas), mientras que
las evaluaciones en el aula son cualitativas, de procesos y cognitivamente complejas
(buenas).
Contrariamente a esta visión, el estudio realizado permitió constatar que las evaluaciones
estandarizadas pueden tener un efecto positivo sobre las concepciones y prácticas de los
maestros, así como identificar algunos puntos cruciales en los que ese efecto se materializa.
Antes que nada es preciso recordar que, según se mostró antes, las evaluaciones que
emplean los maestros en las aulas distan mucho de ser cognitivamente complejas y de tener
en cuenta los procesos de pensamiento de los estudiantes.
6
Puedo ampliar en otro momento las características del programa de formación en servicio para maestros de
escuelas de contextos desfavorecidos desarrollado en Uruguay a partir de las primeras evaluaciones a gran
escala.
7
Este apartado recoge básicamente el material publicado en el Boletín N° 12 del Observatorio Regional de
Políticas de Evaluación Educativa que nuestro Instituto elabora para el GTEEPREAL.
32
A través de los cuestionarios autoadministrados se indagó acerca del conocimiento y utilidad

de las evaluaciones externas para los maestros. Recordemos que se trabajó con una
muestra intencional, en la que fueron seleccionadas escuelas con alta probabilidad de haber
participado en evaluaciones estandarizadas y de haber recibido materiales e instrumentos
relacionados con las mismas. En este contexto, si bien la gran mayoría de los maestros “oyó
hablar” de las evaluaciones, solamente el 60% expresa haber recibido materiales o haber
visto instrumentos. Esta cifra podría ser considerada alta, si se tratase de una muestra
representativa nacional. Pero dado que se trata de una muestra sesgada hacia escuelas que
participaron en evaluaciones externas, uno debería esperar que la gran mayoría de los
maestros hubiese tenido acceso a materiales. Al mismo tiempo, es interesante constatar
que, de los 99 maestros que tuvieron acceso a materiales de las evaluaciones, 88 los
encontraron útiles para mejorar su trabajo.
Estos datos confirman que aún sigue siendo un desafío para las evaluaciones externas el
llegar masivamente a los maestros. Algunos países tienen estrategias definidas para ello,
otros no. Si los materiales llegan y los maestros tienen la oportunidad de apropiarse de ellos
(leerlos, discutirlos, reflexionarlos), la probabilidad de que de allí se derive algún efecto
positivo es alta. ¿Cuáles pueden ser los efectos positivos? El material relevado en el estudio
permite identificar cuatro aspectos principales en que las evaluaciones externas tiene una
influencia positiva en los maestros.
1. En primer lugar, ayudan a tomar conciencia acerca de la importancia de ciertos

temas y capacidades que todos los niños y niñas deberían adquirir y desarrollar, que
no siempre están en el horizonte conceptual dentro del cual los maestros organizan
su enseñanza.
“Para darle mayor énfasis y aplicar diferentes actividades que le ayuden a los alumnos a tener
una mejor lectura comprensiva y mayor razonamiento lógico-matemático”. “Para poder
fortalecer mis conocimientos y tener en cuenta la importancia de la lectura y el razonamiento
verbal” (El Salvador).
2. En segundo lugar, propician una apertura del maestro a nuevos horizontes

conceptuales en relación a la didáctica y a las formas de evaluar a los alumnos.
“En la construcción de significados, en la suma de conocimientos, en la apertura a otras

propuestas”. “En el hecho de tener ejemplos de ejercicios en donde se aplican más de un
contenido o bien más de un procedimiento lógico-matemático. En la integración de
contenidos” (Argentina).
“En el desarrollo de competencias para facilitar el aprendizaje”; “en que mis alumnos
adquieren conocimientos prácticos y vivenciales aplicables a su labor diaria” (Guatemala).
33
3. En tercer lugar, ofrecen a los maestros instrumentos de trabajo que les facilitan la
tarea cotidiana (una tarea que es muy exigente en materia de tiempos). Este efecto
tiene doble filo. En algunos casos, los maestros se apropian de las herramientas y
las utilizan en función de su propia propuesta educativa. En otros casos, pueden
constituirse en un modo de “llenar el tiempo” con actividades prediseñadas o de
entrenar a los estudiantes para responder pruebas estandarizadas.
“En el uso de ejemplos y en la implementación de estrategias didácticas”. “Se ha usado para

posteriores evaluaciones áulicas. Para aplicarlas en otros años. Para tomar como modelo en
las evaluaciones que aplico en la clase” (Uruguay).
“Como práctica, fogueo. Ver a que se le da más énfasis. Tipo de ítemes. Para realizar a mis
estudiantes prácticas previas a la Prueba Nacional para que se "familiarizaran" con el tipo de
prueba” (Costa Rica).
“Me han servido como ejemplo para elaborar trabajos, prácticas y pruebas. Para guiarme en
la elaboración de material y de pruebas. “Ya que me han ayudado a reforzar los contenidos
vistos en clase, y porque se dispone de más diversidad de ejercicios”. “Me sirven como
práctica para reforzar en mi trabajo diario con los niños” (Costa Rica).
4. En cuarto lugar, desarrollan la conciencia de los maestros en relación a la evaluación

que realizan en el aula. Los maestros se dan cuenta de que muchas de sus prácticas
de evaluación son rutinarias y que no tienen un propósito claro. Aprenden a poner
mayor atención en los procesos cognitivos de los estudiantes. Desarrollan
capacidades técnicas en relación a la construcción de instrumentos de evaluación
para lo cual, en general, no han recibido formación específica.
“En mejorar el tipo de pregunta. Cuidar el tipo de problema que debo plantear”. “Se ha
preparado las preguntas y respuestas posibles con cautela. Se induce al alumno a pensar”
(Perú).
“En la planificación y diseño de actividades, así como en las consideraciones de aspectos a
tener en cuenta a la hora de evaluar los aprendizajes”. “Me ha mostrado diferentes formas de
evaluar, que he podido reformular en mis clases” (Uruguay).
“Me han servido para no evaluar de forma superficial, donde a veces los maestros hacemos
evaluaciones sin sentido y los alumnos no saben ni qué escribir”. “Dejando que el alumno
aprenda haciendo, intensificando las prácticas de lectura comprensiva de manera más
creativa, desarrollando más su expresión verbal, redacción y fomentando la lectura” (El
Salvador).
“Procuro que los niños reflexionen y les planteo problemas similares así como para la lectura
hago que analicen lo que están leyendo, así como que digan qué tipo de texto es y con qué
intención lo escribieron”. “Ahora mis evaluaciones no son mecanizada, por el contrario, el niño
tiene que razonar para su resolución” (México).
Obviamente, el carácter positivo de todo lo anterior depende de la calidad de las pruebas y

de sus marcos conceptuales. Lo importante es notar que existe una demanda implícita de
los maestros por apoyo, formación y modelos de trabajo en evaluación, y que las
evaluaciones externas pueden contribuir a responder a dicha demanda, en la medida en que
sus instrumentos sean de buena calidad y comprensibles para los maestros.
34
Por otra parte, el estudio permitió constatar que, si bien existe una importante coincidencia
entre los contenidos evaluados por las pruebas nacionales de los países objeto de este
estudio y los contenidos evaluados por los docentes en las aulas, es posible percibir un claro
desajuste entre los enfoques didácticos asumidos en uno y otro ámbito. Las evaluaciones
nacionales de la mayoría de los países de este estudio asumen una postura funcional,
proponiendo actividades en contextos significativos, con propuestas de una complejidad
cognitiva que pocas veces se encuentran en las propuestas elaboradas por los maestros
para sus aulas. Al mismo tiempo, la mayoría de los maestros proponen a sus alumnos
trabajos de evaluación que apelan a la memoria, en el marco de situaciones sin contexto
específico, muchas veces alejados de la vida real y cotidiana.
Por ejemplo, en Matemática se pudo apreciar en los cuadernos de los estudiantes, largos
listados de operaciones que dan cuenta de un enfoque fuertemente volcado hacia los
aspectos mecánicos de la resolución matemática. En Lengua se observó, básicamente, el
uso de texto recreativos, tales como cuentos, poemas, leyendas, etc., y la ausencia de
trabajo sobre textos informativos o de otro tipo. El formato y el enfoque asumido por el
SERCE en su prueba de Escritura, planteada en tres pasos (escribir un borrador, revisarlo y
luego redactar el texto final), casi no es utilizado en las aulas de la región, como tampoco lo
es escribir varias versiones de un texto o cambiar la redacción de un informe escrito. El
enfoque de habilidades para la vida en Matemática, que hace hincapié en la solución de
problemas, la comunicación de resultados, el razonamiento matemático y el establecimiento
de conexiones que van mucho más allá del dominio de los conceptos básicos, tampoco se
vio reflejado en las aulas. Básicamente, los trabajos de evaluación propuestos en las aulas
son de corte netamente escolar, sin mayor sentido fuera de dicho contexto.
Lo interesante del caso es que, contrariamente a lo que pregonan ciertos discursos político-
pedagógicos, opuestos a toda forma de evaluación estandarizada, las propuestas de
evaluación formuladas en el marco de buena parte de los sistemas nacionales de tipo
estandarizado, están mucho más avanzadas y en línea con los desarrollos de la didáctica,
que las propuestas que se implementan en las aulas. La idea de que las evaluaciones
externas son memorísticas, están focalizadas en los resultados y desconocen los procesos
de aprendizaje de los estudiantes, todo lo cual sólo sería contemplado en las evaluaciones
que hacen los maestros en el aula, no es confirmada por la evidencia empírica recogida en
este estudio. Las evaluaciones estandarizadas pueden tener, por tanto, un efecto positivo
sobre las prácticas de enseñanza y de evaluación en las aulas, en la dirección de calidad
35
educativa y enseñanza para la comprensión desarrolladas al inicio de la conferencia, en la

medida que:
1. Adopten referentes conceptuales orientados a la enseñanza para la comprensión y a

la evaluación en situaciones auténticas (en el sentido de plausibles y propias de la
vida real).
2. Hagan explícitos estos referentes y formen a los maestros en torno a los mismos. Es
importante hacer visible para los maestros que una evaluación cumple con sus
propósitos solamente si se la enmarca dentro de un determinado campo teórico
conceptual y que ello tiene un correlato en el quehacer práctico.
3. Ofrezcan ejemplos claros de buenas de actividades de evaluación que permitan

captar la diversidad de desempeños de los alumnos. La evidencia recogida muestra
que, para la mayoría de los docentes, cualquier actividad puede ser usada como
tarea para evaluar, independientemente de sus propósitos, de sus características y
del contexto en que se inscriben. Las evaluaciones estandarizadas pueden ayudar a
los maestros a tomar conciencia y comprender estos aspectos, para desarrollar
propuestas de evaluación con una intencionalidad más clara, reflexiva y coherente.
4. Ayuden a los docentes a poner atención y anticipar los posibles procesos de

pensamiento de sus estudiantes al responder o resolver actividades evaluativas. Esto
aportaría un mayor rigor metodológico a la hora de redactar o seleccionar de libros
propuestas de evaluación para sus estudiantes.
Para cerrar, solo me resta reiterar que, para que este tipo de acciones tenga impacto es
imprescindible generar espacios de discusión didáctica a partir de los resultados de las
evaluaciones estandarizadas, a través de diversas vías. Para que las evaluaciones tengan
un impacto positivo es preciso que los maestros las comprendan, se apropien de ellas e
incorporen a su horizonte conceptual nuevas formas de hacer las cosas, en particular,
nuevas formas de realizar sus propias evaluaciones. Esto no se produce en forma
automática a partir de la lectura de un reporte, sino que requiere de espacios de
intercambio, discusión experimentación y formación, según se indicó antes.
En definitiva, el eje central de la política educativa debe pasar por la creación de

capacidades en el cuerpo docente, que será el tema central de la conferencia de mañana
por la tarde. Muchas gracias por su paciencia y atención.
36
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

ACADEMIA COLOMBIANA DE PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN.

Desarrollo Humano, Evaluación y Educación

EVALUACIONES EXTERNAS, EVALUACIÓN EN EL AULA Y CALIDAD

Instituto de Evaluación Educativa

Introducción: desarrollo humano y educación

El propósito de mi presentación es explicar la importancia de la evaluación educativa como

A modo de introducción creo necesario enmarcar mi exposición en la temática del Congreso

para todos, en las sociedades del conocimiento y especialmente en contextos socio-

Para enmarcar mi presentación en la temática del Desarrollo Humano voy a recurrir

c. las oportunidades sociales, que refieren al acceso a la salud y la educación, dado

En tercer lugar, Sen menciona un aspecto muy importante, referido al proceso de

“La imagen de independencia regional en cuestiones culturales es muy engañosa y resulta

de las capacidades humanas va más allá de la productividad económica, al igual que la

Desarrollo humano, calidad de la educación y enseñanza para la comprensión

Muy agudas, en cuanto percibe al papel estratégico de la educación en el desarrollo

Demasiado simples, porque en general se refiere a la educación como alfabetización básica,

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2. La capacidad de usar el conocimiento en distintas situaciones y contextos. Un

3. La capacidad de adoptar perspectivas múltiples. Un individuo ha comprendido un

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(EN ESTE PUNTO SE EXHIBIRÁ EN POWERPOINT UNA SELECCIÓN DE IMÁGENES

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d. países que apostaron a consolidar unidades que informan de modo sistemático y

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Evaluación centrada en los datos o en los agentes educativos

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Este enfoque implica un “giro copernicano” en evaluación educativa. Implica pasar de un

Todo lo dicho no implica dejar a un lado las exigencias técnicas y estadísticas en el

Partiendo de esta visión, en lo que resta de la conferencia me concentraré en el análisis del

¿Cómo pueden las familias contribuir a la mejora educativa?

De lo anterior se deriva un primer tipo de información que sería importante transmitir a la

Del párrafo anterior se desprende un segundo tipo de información que es importante

i) Entregarle a cada familia un ejemplar de la prueba (una prueba en papel, no colgada

volumen de información a entregar). ¿Qué significa esto? Tomemos el caso de la

¿Cómo pueden los docentes contribuir a la mejora educativa?

Pasemos ahora a considerar el papel de los docentes en cuanto agentes educativos y el

desestímulo, constituyéndose en una mera confirmación de la impotencia para lograr

b. Que identifiquen de manera adecuada qué es importante enseñar. La enseñanza es