Libro - Familias y Niñez (2018) PDF

FAMILIAS y NIÑEZ
Nuevas tensiones, nuevas respuestas
Ana Castro Ríos

Claudio Rojas Jara
Eugenio Saavedra Guajardo
EDITORES
Nueva
Mirada
EDICIONES
FAMILIAS y NIÑEZ
Nuevas tensiones, nuevas respuestas
Editores:
Ana Castro Ríos
Claudio Rojas Jara
Eugenio Saavedra Guajardo
Primera edición: diciembre 2018

Para contactar a los autores:
acastro@ucm.cl
crojasj@ucm.cl
esaavedr@ucm.cl
ISBN: 978-956-9812-17-0
Diseño y diagramación: Nueva Mirada Ediciones
abufom@gmail.com
Fotografía de portada:
Claudio Rojas Jara
Para Andrés, Pamela, Joana, Claudia y Sebastián
quienes dan a nuestras vidas
el sentido y significado de familia
Los editores
COMITÉ CIENTÍFICO EVALUADOR
Yolima Alarcón Vásquez

Universidad Simón Bolívar, Colombia.
Nelson Zicavo Martínez

Universidad del Bío Bío, Chile.
Raquel Artuch Garde

Universidad Internacional de La Rioja, España.
Luis Ocampo Banda

Universidad Autónoma de Sinaloa, México.
Camilo Rueda Mora

Universidad del Sinú, Colombia.
Vivianne Hasse Riquelme

Universidad del Bío Bío, Chile.
Rosa María Cifuentes Gil

Instituto Politécnico Loyola San Cristóbal, Republica Dominicana.
Luz de Lourdes Eguiluz Romo

Universidad Nacional Autónoma de México.
Norma Ivonne González Arratia López Fuentes

Universidad Autónoma del Estado de México.
Pedro Severino González

Universidad Católica del Maule, Chile.
Familias y Niñez. Nuevas Tensiones, Nuevas Respuestas
ÍNDICE
Prólogo
María Olga Solar Silva
Pontificia Universidad Católica del Chile
Capítulo 1
Interacción familiar de madres y niños brasileros:
identificación de prácticas parentales de riesgo
Amanda Muglia Wechsler & Ana Cristina Zordan Rani
Capítulo 2
El juego como recurso en la psicoterapia infantil
frente al estrés y trauma
Maribel Vega-Arce & Chiara Saracini
Capítulo 3
La prevención del uso drogas en niños, niñas y adoles-
centes: objeto, sujeto y contexto
Claudio Rojas-Jara & Joana Leiva-Vásquez
Capítulo 4
Infancias en transición: experiencias de niños con la
migración internacional en la frontera sur de México
Josefina Barojas Sánchez
Capítulo 5
Tensiones en la integración trabajo, familia y niñez
Mariela Valdebenito Suazo
7
Ana Castro / Claudio Rojas / Eugenio Saavedra (editores)
Capítulo 6
La importancia del desarrollo de la competencia
lectora en la infancia
Katherine Morgado Gallardo
Capítulo 7
Las familias rurales de niños y niñas con necesidades
educativas especiales: una posibilidad para la
intervención del Trabajo Social
Ana Castro Ríos, Osvaldo Riquelme Díaz, & Veira Olea Navarro
Capítulo 8
Construcción de un instrumento para la evaluación
de resiliencia familiar
Eugenio Saavedra Guajardo & Ana Castro Ríos
Capítulo 9
Niñez y conductas de acoso escolar en la dinámica
de las redes sociales: aportes a la cuestión
José Hernando Ávila-Toscano, Leonardo Vargas-Delgado, & Kelly
Oquendo-González
Capítulo 10
Representaciones sociales de niños, niñas y adolescentes
por operadores de trato directo de instituciones
colaboradoras del SENAME en la Región del Maule
Paulina Pavez Gálvez
Capítulo 11
Autodeterminación y planificación centrada en la
persona en el contexto familiar
Hector A. Lamas Rojas
Capítulo 12
Expresiones de la infancia en la Región del Maule:
el juego y la vida
Luz María Fabres Espinoza
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PRÓLOGO
Chile ha experimentado en los últimos años un importante y sorpren-

dente crecimiento en el marco de la modernización social y el creci-
miento económico, el cual ha ido de la mano de políticas coherentes
con ese desarrollo y necesidades emergentes. Sin embargo, muchos de
los procesos de modernización se han logrado de manera parcelada,
sin abordar integralmente los procesos de transformación de nuestra
sociedad y no necesariamente teniendo sentido para las personas y
percibidos por la ciudadanía como cercanos (FLACSO, 2008).
Estos procesos de cambio no sólo han impactado al sistema so-
cioeconómico y sociopolítico a nivel del macrosistema, sino que tiene
sus repercusiones en un micronivel: en las relaciones cotidianas, cara
a cara, específicamente en la familia. Esto porque familia y sociedad
están mutuamente imbricadas y dependen la una de la otra para su
sustentación (Güell, 1999). Como consecuencia, se están generan-
do profundas transformaciones al interior de la familia, las que mo-
difican su estructura y sus procesos, y que producen dificultades y
desajustes para los miembros del grupo familiar, impactando en la
sociedad como un todo (Aylwin y Solar, 2009).
En esta lógica, la observación de la política pública chilena per-
mite evaluar preliminarmente la ausencia de una política familiar,
temáticamente transversal y que sea inclusiva de todos los miembros
de la familia.
Es así, como encontramos políticas sociales públicas fragmen-
tadas conceptual, temática y programáticamente. Esto supone la
existencia de políticas, planes, programas y proyectos centrados en
individuos (mujeres, niños, adultos mayores, etc.), con distintos po-
deres desde el nivel central hasta su expresión local, que incluso pue-
den obedecer a diversas lógicas institucionales, pero no a la necesaria
integralidad que requieren las familias y sus miembros.
Asimismo, encontramos definiciones de políticas centradas en
problemas y/o patologías a nivel individual (violencia conyugal, ex-
plotación sexual, abuso sexual, maltrato, niños de la calle, trabajo in-
fantil, infracción de ley, violencia a las personas mayores, adicciones,
etc.), y desde una definición causal lineal de los problemas de las per-
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sonas. Lo anterior se traduce en la definición de objetivos de política

e intervención centrados en individuos, donde la idea de tratamiento
recae en la persona y donde los profesionales, si bien tienen carac-
terísticas de multidisciplinariedad, congregan saberes diversos que
fragmentan el problema del individuo de acuerdo a ese conocimiento
parcial, quedando irresuelta la tarea de la interdisciplina como sínte-
sis armónica de las disciplinas (Gyarmati, 1990).
Por otra parte, a nivel de los equipos, existe el riesgo de que
se instale una cultura de la patología, el problema, la categoría y el
diagnóstico. Ello sitúa a la persona como el problema, ubicándola en
una categoría diagnóstica con representación en el lenguaje, que no
tiene otro objetivo que catalogarla, y que en la mayoría de los casos
distancia al profesional de la persona como totalidad.
Eventualmente, se pueden crear redes de expectativas pesimis-
tas donde las predicciones y los diagnósticos acerca de las personas,
de sus familias y de sus contextos, pueden ingresar a la identidad de
los individuos y al bienestar de los equipos.
Todo lo anterior redunda en una definición de objetivos de in-
tervención que se ven opacados por las metas de gestión, restando
calidad a las intervenciones propuestas, al carecer de una mirada de
integralidad con foco familiar.
Los aspectos reseñados tienen impactos directos en el funcio-
namiento familiar y en las relaciones que establecen los miembros
de la familia con los sistemas institucionales. Entre ellas, encontra-
mos una sobreutilización de políticas selectivas y compensatorias
para las dificultades de las familias y omisión de políticas universales
(Larraín, 2005). Destaca un énfasis en lo asistencial y lo terapéutico
y falta de repertorio para prevenir y apoyar desde la “normalidad”
(Larraín, 2005). Así, la familia está sujeta a una intervención frag-
mentada, donde se desarrollan acciones diferentes para distintos
problemas. Lo anterior se traduce en una sumatoria de dificultades y,
por tanto, una sumatoria de intervenciones; lo que lleva, entre otras
cosas, a un desempoderamiento de la familia frente a múltiples inter-
venciones. En otros casos, esto se traduce en la deserción o renuencia
de la familia a participar de los sistemas.
Sumado a lo anterior, aparece una segmentación de la infor-
mación familiar, donde distintos actores institucionales del espacio
10
local no disponen de la información de la familia que ya ha sido gene-

rada por otro actor. Esto a su vez instala una red institucional basada
en las desconfianzas, donde, por ejemplo, se genera una fragmenta-
ción interna en los propios municipios, así como en otros organis-
mos (ministerios, servicios, ONG, etc.), en las iniciativas dirigidas a
la familia. Ejemplo de lo señalado es la experiencia de los programas
de la línea de Protección de Derechos del Servicio Nacional de Meno-
res (SENAME). Por ejemplo, a nivel individual infantil, los psicólogos
reparan, mientras que los trabajadores sociales a nivel del adulto res-
ponsable del niño –normalmente la madre– monitorean, educan, con-
trolan. Sin embargo, en la mayoría de los casos, la relación familiar no
se trabaja y no siempre los profesionales trabajan en forma conjunta.
Los niños y niñas que ingresan al sistema de protección como
consecuencia de la vivencia de vulneraciones de derecho de distinta
índole, son atendidos por un amplio abanico de programas de com-
plejidad creciente, en función de las temáticas a abordar. Ella supone
observar al niño o niña individualmente, situando el problema en las
situaciones que lo afectan como individuo. De esta manera, un niño
o niña que ingresa a la red de protección, lo hace en función de “la
temática” que lo afecta en un momento determinado de su historia
vital, a un programa de la complejidad asociada a esa situación. Si ese
niño o niña tiene un hermano o hermana que vive una situación de
vulneración de derechos diferente –ya sea de menor o mayor comple-
jidad–, lo más probable es que ingrese a otro programa de la red, res-
pondiendo a esa situación particular. Es posible así, que “el sistema”,
no detecte que existen dos hermanos, pertenecientes a una misma
familia, que han ingresado a programas distintos. Si eventualmente
“el sistema” diera cuenta de esta situación, lo probable es que se tra-
baje separadamente con cada hermano, sin realizar una intervención
a nivel familiar que vincule a esos dos hermanos.
Es así como las demandas de intervención pueden provenir de
tantos programas como atiendan a los niños y niñas, con equipos
técnicos, objetivos, miradas y requerimientos institucionales distin-
tos, lo que evidentemente genera sobreintervenciones y razonables
resistencias de las familias a la intervención, desde costos emocio-
nales, como victimizaciones secundarias, repetir el relato a distintos
operadores, entre otras; hasta económicos, debiendo trasladarse a
11
distintos puntos de la ciudad para responder a los requerimientos de
atención de los programas en familias, cuya condición de vulnerabili-
dad social pudiera ser evidente.
Adicionalmente, la plataforma informática que recoge los an-
tecedentes personales y de las intervenciones realizadas con niños y
niñas del sistema, obedece a una lógica de registro de información en
función del niño/niña, es decir, reúne diagnósticos pero no permite
dar una mirada al contexto relacional de ese niño o niña. Por lo tan-
to, existirán tantos registros como niños y niñas atiende el sistema,
sin posibilidad de hacer cruces de información y/o dar una mirada al
contexto familiar y/o comunitario de la población atendida. Es un
sistema que carece, por ejemplo, de instrumentos fundamentales de
análisis familiar.
Frente a las consideraciones anteriores, adquiere sentido y
fuerza la idea de invertir en la familia. Kaluf y Maurás (1998), plan-
tean que la equidad, subsidiariedad e inversión social se constituyen
en los principios rectores que deben orientar la definición de políti-
cas que el Estado intenciona con familia. De esta manera, el Estado
tiene el imperativo de generar las condiciones necesarias para que las
personas puedan desarrollar la experiencia familiar en condiciones
materiales y culturales adecuadas, y también determinar su proyecto
de vida. Las familias no sólo tienen que ser objeto de las políticas
sociales que las afectan, sino principalmente sujetos de la acción que
las involucra.
Por otro lado, el Estado debe reconocer tanto la necesidad de
invertir en la familia como la importancia del papel que desempeña
en relación con la estabilidad social y política de los países, especial-
mente en una época de modernización social e innovaciones tecno-
lógicas.
Heckman (2008), plantea que muchos de los problemas econó-
micos y sociales como crímenes, embarazo adolescente, deserción es-
colar y condiciones de salud adversas, están vinculados con bajos ni-
veles de competencias y habilidades sociales, y que una reorientación
de política requeriría capitalizar el conocimiento sobre la importan-
cia de los primeros años en la creación de inequidades y producción
de esas competencias. Central en ello es la intervención temprana en
la familia y sus entornos.
Los principios que orientan el trabajo con familias inte-

gral-sistémico
Este principio debe superar el ámbito individual fragmentado, resig-

nificando los recursos a existentes y reorientando sus horizontes de
intervención en una lógica de familia. Una respuesta más completa
a las necesidades de invertir en la familia supondría la existencia de
servicios básicos que incluyera información, orientación y acogida
sobre materias múltiples (salud, justicia, protección, vivienda), pro-
ducción y/o distribución de material educativo para el desarrollo de
la familia. Además, programas de atención familiar, dirigidos al for-
talecimiento y educación de la vida en familia. También programas
especializados en áreas de atención psicológica, social, educativa y
jurídica. Por otro lado, con un enfoque preventivo realizar interven-
ciones tempranas en áreas fundamentales para el desarrollo y for-
talecimiento de la familia, como educación para la vida en pareja,
educación y/o apoyo a la parentalidad y coparentalidad, manejo y
resolución de conflictos, educación y promoción de temas relevantes
(buen trato, sexualidad, adicciones, protección social) y otros.
Ecológico. Debe poner de relieve la relación de interdependen-
cia entre la familia, los miembros de la familia y sus diversos entornos.
Participativo-colaborativo. Supone plantearse en una lógica
de colaboración por sobre aquella que pone el énfasis en la provisión
de servicios. Las personas son vistas como sujetos activos de política
pública.
Visibilización de necesidades, recursos y fuerzas fami-
liares. La mirada no queda restringida solamente a problemas o pa-
tologías, sino que permite visualizar necesidades, recursos y fuerzas
en las personas, familias y sus entornos.
Formación para la Intervención familiar Todos los profe-
sionales requieren del desarrollo de competencias específicas con-
ceptuales y prácticas coherentes a las necesidades de la intervención
a que recoja el saber, el saber-hacer y el ser. Para esto es necesario
que los equipos se formen en las teorías y sistemas de intervención
familiar.
Sistema informático integrado de información familiar.
Se requiere de una plataforma que conecte redes intra y extra munici-
13
pales, con información familiar relevante que constituye un esfuerzo

por superar la sobreintervención, la duplicidad de funciones y partir
“desde cero” en el relato de las personas que acceden al sistema de
servicios sociales a nivel local.
Sin duda, en nuestro país una proporción importante de po-
líticas sociales atribuye a la familia un lugar central. Sin embargo,
ello no asegura su protección y fortalecimiento, ya que no basta con
“nombrar” a la familia, pues la clave está en cómo se la nombra. Tam-
poco basta con pensar a la familia solo como un factor estratégico,
sino como un fin en sí misma. En este sentido, se requiere de un
discurso coherente que reconozca efectivamente su calidad de actor.
Para ello, se requiere superar la idea de intervenciones sociales que
tengan como centro al individuo dejando de lado su entorno familiar.
Asimismo, es necesario estimular y provocar la participación de la
familia en la co-construcción de la definición de sus problemas, nece-
sidades y alternativas, para que la ayuden a visualizarse y a pensarse
a sí misma como un sistema, con sus conexiones, funciones, roles, en
donde ella es la “experta de su realidad”.
De esta forma, y con el fin de superar la segmentación obser-
vada e incluir a la familia como actor relevante en las políticas socia-
les, es que se ha propuesto posicionarla como foco de política social,
donde sea ella el centro, en tanto sistema integral y como unidad de
intervención fundamental y sujeto prioritario de política pública es-
pecialmente a nivel local. Subyace a lo señalado la idea de un cambio
en la lógica de entender los problemas que afectan a la familia y, de
este modo, también un cambio que permita que la familia sea actor
relevante en la solución. Esto habla de una sociedad que no solo nom-
bre a la familia en el discurso, sino de una sociedad que efectivamen-
te intenta fortalecerla y apoyarla en sus necesidades y problemas.
María Olga Solar Silva

Profesora Titular
Pontificia Universidad Católica de Chile
Mediadora Familiar
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CAPÍTULO 1
Interacción familiar de madres y niños brasileros:

identificación de prácticas parentales de riesgo
Amanda Muglia Wechsler1

Centro Universitário Jaguariúna, Brasil
Ana Cristina Zordan Rani2
Centro de Atenção Psicossocial Infantil de Praia Grande, Brasil
Introducción
La familia es el primer grupo social del niño, y tiene importancia

decisiva en su desarrollo, bienestar e inserción en otros contextos
(Patias, Siqueira, & Dias, 2013; Cardoso & Veríssimo, 2013). Debido
a su rol en la socialización de los individuos, es a través de ella que va-
lores, creencias y significados se transmiten a sus miembros (Pulido,
Castro-Osorio, Peña, & Ariza-Ramírez, 2013; Pasquali et al., 2012).
La relación familiar tiene un impacto significativo en la autoes-
tima y en el autoconcepto del niño, reflejando, por lo tanto, sus com-
portamientos en la sociedad en la que está insertado (Simkin & Bece-
rra, 2013). El modo en el que la familia se relaciona tiene impacto en
la formación de repertorios conductuales dirigidos a la resolución de
conflictos cotidianos, la expresión de sentimientos y emociones y ma-
neras de manejar la diversidad (Stasiak, Weber, & Tucunduva, 2014).
Son los padres, a través de prácticas educativas parentales,
1. Psicóloga. Magíster en Psicoterapia Analítico-Conductual por el Instituto

de Terapia por Contingências de Reforçamento, Brasil. Máster en Psicología
como Ciencia y Profesión, Pontifícia Universidade Católica de Campinas,
Brasil. Doctorado en Psicología Clínica por la Universidad Complutense de
Madrid, España. Académica Departamento de Psicología, Pontifícia Univer-
sidade Católica de Campinas y Centro Universitário de Jaguariúna, Brasil.
Correspondencia dirigirla a: amanda.wechsler@puc-campinas.edu.br
2. Psicóloga. Magíster en Promoción de Salud en la Comunidad, Universidad
de São Paulo, Brasil. Máster en Psicología, Universidad de São Paulo, Brasil.
Psicóloga del Centro de Atención Psicosocial Infantil del Ayuntamiento de
Praia Grande, Brasil. Correspondencia dirigirla a: anaranipsicologia@gmail.
com
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los principales responsables en ayudar en el desarrollo de esos re-

pertorios. Cuanto más consistentes y sensibles sean los padres en
el uso de tales prácticas, mayor será la adquisición de comporta-
mientos adecuados, mayor autoestima y bienestar tendrán sus hijos
(Boudreault-Bouchard et al., 2013; Sanders, Kirby, Tellegen, & Day,
2014). Por otro lado, prácticas parentales coercitivas, inconsistentes,
con uso de castigo físico y actitudes negativas hacia los hijos pueden
traer diversos perjuicios en el desarrollo psicosocial del niño, tales
como fracaso escolar, desajuste emocional, abuso de sustancias y
conductas desviadas (Patterson, DeBaryshe, & Ramsey, 2015; Silvei-
ra, 2011; Silvares, Rafihi-Ferreira, & Emerich, 2015). Estas prácticas
educativas pueden verse afectadas por el género del niño, el clima
conyugal, el nivel educativo y socioeconómico de los padres, el tama-
ño de la familia, entre otros (Elgar, Mills, McGrath, Waschbusch, &
Brownridge, 2007; Sampaio, 2007).
Según Patias et al. (2013), las prácticas educativas pueden ser
consideradas factores de riesgo o protección para el desarrollo de los
individuos. Así, es esencial analizar qué prácticas parentales funcio-
nan como indicadores de riesgo en el desarrollo infantil con el fin de
realizar intervenciones dirigidas a la interacción entre padres e hijos
de familias en situación de vulnerabilidad, previniendo de esta forma
futuros problemas conductuales en los niños (Silvares et al., 2015).
Por lo tanto, el objetivo de esta investigación piloto es evaluar
la percepción de madres e hijos acerca de la interacción familiar,
buscando identificar qué prácticas parentales son consideradas de
riesgo. Además, se intenta averiguar si determinadas variables so-
ciodemográficas, mencionadas en algunas investigaciones previas,
muestran alguna asociación con las prácticas parentales utilizadas
por los participantes.
MÉTODO
Participantes
Participaron en este estudio piloto una muestra de conveniencia de

18 díadas madres-niños (6-15 años), reclutados en una ciudad en el
interior de la provincia de São Paulo (Brasil). Para ser incluido en el
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estudio, los niños debían tener al menos 6 años de edad y estar cur-
sando al menos la enseñanza básica, y tanto las madres como los ni-
ños debían estar alfabetizados. Se excluyeron niños y/o madres que
tuviesen alguna deficiencia visual, auditiva y/o psiquiátrica que les
impidiera contestar a los instrumentos de evaluación.
Instrumentos
Se utilizó un cuestionario sociodemográfico ad-hoc, que contempla-

ba: edad y escolaridad del niño y de la madre, y estado civil y ocupa-
ción de la madre. Además, se aplicaron las Escalas de Calidad de In-
teracción Familiar (EQUIF) versiones padres y niños. Ambas fueron
construidas y validadas por Weber, Prado, Salvador y Brandenburg
(2008) para la población brasileña y evalúan la calidad de interacción
entre el niño/adolescente y sus padres, y entre la pareja.
La versión para niños está constituida por 40 ítems y la versión
para padres está compuesta de 51 ítems. Ambas versiones están en
escala Likert de 5 puntos y abordan aspectos de interacción familiar
positiva (envolvimiento, normas y monitoria, comunicación positiva
de los hijos, clima conyugal positivo, modelo y sentimientos de los
hijos) e interacción familiar negativa (castigo físico, comunicación
negativa y clima conyugal negativo), siendo que la versión para pa-
dres contiene una escala más: relación afectiva. En este estudio, el
alpha de Cronbach fue de .86 para la versión del EQUIF para niños y
de .90 para la versión de padres.
Procedimiento
Inicialmente se realizó el contacto con las madres a través de las es-

cuelas, con la intención de presentar los objetivos de este estudio. Las
que aceptaron participar en esta investigación firmaron el Término
de Consentimiento Informado y fueron seleccionadas de acuerdo con
los criterios de inclusión. Los niños también firmaron un Término
de Asentimiento, en que autorizaban su participación en el estudio.
Se aplicaron los instrumentos en la escuela o en casa de los
participantes, empezando por las madres y siguiendo con los niños.
Al final del estudio, todas las madres recibieron comentarios sobre
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sus resultados y en los casos en que hubo necesidad de orientación

y atención psicológica, los participantes fueron dirigidos a los Servi-
cios Sanitarios públicos.
Análisis de datos
Se realizó inicialmente un análisis descriptivo de los datos con la fre-

cuencia, porcentaje y media. Para averiguar los niños y adolescentes
que estaban en situación de riesgo, se utilizaron las puntuaciones de
corte ofrecidas por Weber, Salvador y Brandenburg (2009) divididas
por la mitad, ya que se aplicaron los instrumentos solamente en las
madres.
Se utilizó la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis para com-
parar los grupos (riesgo, medio y protección) entre sí con relación a
la calidad de interacción familiar. Para analizar qué grupos diferían
entre sí, se utilizó la prueba de Mann-Whitney.
Se analizaron las relaciones entre características sociodemo-
gráficas y puntuación en los test a través de la correlación de Spe-
arman. También se realizó un análisis de correlación intraclase para
averiguar la concordancia entre los informes maternos e infantiles.
Resultados
La mayoría de los niños participantes eran varones (72.2%), con una

media de edad de 10.89 (D.T.=2.52). Las madres tenían una media de
edad de 39.33 (D.T.=5.70), y la mayoría habían cursado el bachillera-
to (61.1%), tenían pareja (88.9%) y trabajaban fuera de casa (77.8%).
Dos niños y un adolescente (16.7%) estaban en riesgo psicoló-
gico y cinco niños y tres adolescentes presentaron factores de pro-
tección (44.45%). Los demás participantes estaban dentro del rango
de puntuación considerado medio. Se detectaron diferencias signi-
ficativas entre los grupos al analizar los informes de los niños/ado-
lescentes en envolvimiento, comunicación positiva, clima conyugal
negativo y modelo (Tabla 1).
Al analizar qué grupos diferían entre sí, se constató que el gru-
po de protección presentaba significativamente más envolvimiento
familiar que el grupo en riesgo (U de Mann-Whitney=2.000; p=.048).
18
El grupo de protección presentaba significativamente más comu-

nicación positiva y modelo que el grupo medio (U de Mann-Whit-
ney=8.500; p=.021 y U de Mann-Whitney=1.000; p=.001, respectiva-
mente) y que el grupo de riesgo (U de Mann-Whitney=1.000; p=.024
y U de Mann-Whitney=0.000; p=.012, respectivamente). El grupo en
riesgo mostró un clima conyugal más negativo que el grupo de pro-
tección (U de Mann-Whitney=0.000; p=.012).
Tabla 1. Comparación entre grupos respecto a la calidad de la interacción
familiar (informes de los niños)
Variables Grupo en Grupo Grupo Estadístico (g.l.)
protección medio en
riesgo
Envolvimiento 12.75 8.00 4.33 K-W(2)=7.222; p=.027
Normas/monitoría 11.69 8.64 5.67 K-W(2)=3.396; p=.183
Castigo físico 6.75 11.64 11.83 K-W(2)=4.090; p=.129
Comun. positiva 13.31 6.64 6.00 K-W(2)=7.490; p=.024
Comun. negativa 6.50 11.00 14.00 K-W(2)=5.371; p=.068
Cl. cony. positivo 11.38 9.71 4.00 K-W(2)=4.248; p=.120
Cl. cony. negativo 6.25 10.36 16.17 K-W(2)=7.947; p=.019
Modelo 14.38 6.57 3.33 K-W(2)=13.403; p=.001
Sentimientos niño 12.00 8.07 6.17 K-W(2)=5.495; p=.064
Nota: Aparecen en negrita los análisis estadísticamente significativos (pvalor<.05).

Comun. = comunicación; Cl. cony. = clima conyugal; G.l.= grados de libertad; K-W=
Kruskal-Wallis.
En cuanto a los informes de las madres, se encontraron dife-

rencias significativas entre los grupos con relación al envolvimien-
to, a la comunicación positiva, al modelo y a los sentimientos de los
niños (Tabla 2). El grupo de protección presentó significativamente
más envolvimiento (U de Mann-Whitney=6.500; p=.009), más co-
municación positiva (U de Mann-Whitney=3.000; p=.002), modelo
(U de Mann-Whitney=5.500; p=.006) y respecto a los sentimientos
del niño (U de Mann-Whitney=7.500; p=.014) que el grupo medio,
pero no mostró diferencias estadísticamente significativas respecto
al grupo en riesgo.
19
Tabla 2. Comparación entre grupos respecto a la calidad de la interacción

familiar (informes de las madres)
Variables Grupo en Grupo Grupo Estadístico (g.l.)
protección medio en
riesgo
Relación afectiva 12.06 6.79 9.00 K-W(2)=4.766; p=.092
Envolvimiento 12.94 6.43 7.50 K-W(2)=6.248; p=.044
Normas/monitoría 11.63 7.21 9.17 K-W(2)=2.818; p=.244
Castigo físico 12.25 7.21 7.50 K-W(2)=4.277; p=.118
Comun. positiva 13.31 5.50 8.67 K-W(2)=8.315; p=.016
Comun. negativa 8.13 11.93 7.50 K-W(2)=2.469; p=.291
Cl. cony. positivo 12.25 7.50 6.83 K-W(2)=3.964; p=.138
Cl. cony. negativo 9.31 8.36 12.67 K-W(2)=1.415; p=.493
Modelo 13.06 6.21 7.67 K-W(2)=6.910; p=.032
Sentimientos niño 12.50 5.64 10.50 K-W(2)=6.528; p=.038
Nota: Aparecen en negrita los análisis estadísticamente significativos (pvalor<.05);

Comun. = comunicación; Cl. cony. = clima conyugal; G.l.= grados de libertad; K-W=
Kruskal-Wallis.
Las madres e hijos concordaron en la mayoría de las subescalas

comunes en ambos informes (Envolvimiento: r=0.783; p=.001; Nor-
mas/monitoría: r=0.770; p=.002; Comunicación positiva: r-0.903;
p<.001; Comunicación negativa: r=0.602; p=.033; Clima conyugal
positivo: r=0.864; p<.001; Clima conyugal negativo: r=0.774; p=.002;
Modelo: r=0.548; p=.056). No se encontraron correlaciones significa-
tivas entre los informes en las subescalas de castigo físico y los senti-
mientos de los niños (r=-0.059; p=.546 y r=0.436; p=.124). Estos datos
aportan evidencias de una validez convergente entre ambos informes.
Se encontraron correlaciones estadísticamente significativas
entre los datos sociodemográficos de las madres y los informes de los
niños. Una menor edad de la madre se relacionó significativamente
con más envolvimiento. Madres con mayor nivel educativo tendían a
envolverse más, dar más normas y monitorizarlas, dar modelos ade-
cuados de conductas y tener en cuenta los sentimientos del niño. Ma-
dres que trabajaban fuera eran propensas a tener una comunicación
más negativa con sus hijos (Tabla 3).
20
Tabla 3. Correlaciones entre datos sociodemográficos e informes de los

niños sobre la interacción familiar
Subescalas Sexo Edad Edad N. educ. Ocu- Estado
niño niño madre madre pación civil
madre madre
Envolvimiento 0.217 0.170 -0.479* 0.522* -0.165 0.146
Normas/ 0.314 0.298 -0.230 0.476* -0.081 0.036
monitoría
Castigo físico 0.433 0.325 0.230 -0.288 -0.333 0.229
Comun. positiva 0.241 0.181 -0.385 0.464 0.052 -0.120
Comun. negativa 0.061 0.079 0.466 -0.447 0.536* 0.035
Cl. cony. positivo 0.361 0.047 -0.405 0.254 -0.195 ----
Cl. cony. negativo 0.036 0.073 0.230 -0.311 0.104 ----
Modelo 0.012 0.019 -0.409 0.522* -0.106 0.035
Sentimientos 0.151 0.265 -0.352 0.576* 0.000 0.259
niño
Nota: Aparecen en negrita los análisis estadísticamente significativos; *p<.05;

N.educ. madre= nivel educativo de la madre; Comun. = comunicación; Cl. cony. =
clima conyugal; Codificación utilizada: Sexo niño: 0=femenino, 1= masculino; Nivel
educativo de la madre: 0=enseñanza básica/bachillerato, 1= superior; Ocupación de
la madre: 0=no trabaja fuera; 1=trabaja fuera; Estado civil de la madre: 0=sin pareja;
1=con pareja.
Tabla 4. Correlaciones entre datos sociodemográficos e informes de las

madres sobre la interacción familiar
Subescalas Sexo Edad Edad N. Ocu- Estado
niño niño madre educ. pación civil
madre madre madre
Relación afectiva 0.150 -0.058 -0.284 0.272 0.117 0.116
Envolvimiento 0.498* -0.109 -0.459 0.313 0.065 0.415
Normas/monitoría 0.288 -0.318 -0.248 0.366 0.162 0.286
Castigo físico 0.164 -0.270 -0.041 0.045 0.177 0.342
Com. positiva 0.303 0.239 -0.332 0.459 0.235 0.035
Com. negativa 0.206 0.239 0.181 0.026 0.496* 0.173
Cl. cony. positivo 0.085 -0.058 -0.355 0.261 0.091 ----
Cl. cony. negativo 0.085 -0.199 -0.155 0.276 0.039 ----
21
Modelo 0.208 0.266 -0.193 0.026 0.026 0.454

Sentimientos niño 0.146 0.223 -0.116 0.170 0.039 0.208
Nota: Aparecen en negrita los análisis estadísticamente significativos; *p<.05;

N.educ. madre= nivel educativo de la madre; Comun. = comunicación; Cl. cony. =
clima conyugal; Codificación utilizada: Sexo niño: 0=femenino, 1= masculino; Nivel
educativo de la madre: 0=enseñanza básica/bachillerato, 1= superior; Ocupación de
la madre: 0=no trabaja fuera; 1=trabaja fuera; Estado civil de la madre: 0=sin pareja;
1=con pareja.
Por otro lado, en los informes de las madres, se observaron

correlaciones estadísticamente significativas entre la calidad de in-
teracción familiar y el sexo del niño, la edad de la madre, su nivel
educativo, estado civil y ocupación. Las madres tendían a mostrar
más envolvimiento con hijos varones y las que trabajaban fuera ten-
dían a percibir su comunicación con los hijos de manera más negativa
(Tabla 4).
Discusión
Este estudio piloto tiene como objetivo evaluar la calidad de inte-

racción familiar en 18 díadas, madres-niños, brasileñas. Los resul-
tados muestran que la mayoría de las familias analizadas presentan
factores de protección, con predominio significativo de prácticas pa-
rentales relacionadas con el envolvimiento familiar, la comunicación
positiva, el modelo adecuado y el respeto a los sentimientos del niño
(esta última solamente constatada en los informes maternos), cuan-
do los comparamos con los otros grupos. Este conjunto de datos con-
firma la bibliografía, que indica la existencia de un mejor ajuste psi-
cológico, mayor bienestar y autoestima más elevada en niños cuyos
padres utilizan más prácticas positivas (Palomar & Victorio, 2013;
Stasiak et al., 2014; Urrea, 2015). Dichas prácticas posiblemente se
ven reflejadas en los comportamientos de los niños, que al sentir que
sus relaciones son seguras, empáticas y congruentes, aprenden a co-
municar sus sentimientos y a relacionarse prosocialmente (Brazelton
& Greenspan, 2002; Richaud, 2014).
Por otra parte, el grupo en riesgo psicológico presenta significa-
tivamente un clima conyugal más negativo. Muchos estudios señalan
22
la relación entre un clima conyugal negativo y el uso de prácticas pa-

rentales negativas con problemas conductuales, cognitivos y sociales
infantiles, puesto que estos padres son menos sensibles y responden
menos a las necesidades de los niños (Patias et al., 2013; Silveira,
2011). Además, parece que hay una relación directa entre un clima
conyugal conflictivo con prácticas parentales coercitivas (Fantinato
& Cia, 2015). Igualmente, debido a la bidireccionalidad presente en
la relación padres-hijos y al efecto spillover, se puede considerar que
una relación estresante con los niños también puede generar más
conflictos maritales (Cox et al., 2001; Stasiak et al., 2014).
Así, los niños que viven en entornos conflictivos y sometidos
a prácticas educativas negativas aprenden de forma vicaria a expre-
sarse agresivamente, además de tener dificultades para ajustarse
emocionalmente y solucionar problemas (Morris et al., 2007; We-
ber, 2013). Igualmente, la exposición constante a un clima conyugal
negativo puede llevar a una sensibilización, provocando respuestas
emocionales intensas en los niños delante de sus padres o de otros
estímulos que fueron emparejados directa o indirectamente con la
situación aversiva (Crockenberg & Langrock, 2001). Finalmente, los
niños también pueden aprender a comportarse mal con la intención
de detener la disputa interparental y reducir su exposición a este es-
tímulo aversivo, siendo reforzados negativamente, lo que implica un
mayor riesgo de tener problemas conductuales en un futuro (Silveira,
2011).
Una menor edad de la madre también está relacionada con más
envolvimiento, según el informe de los niños. Estos resultados co-
rroboran los datos de Boivin et al. (2009), que encontraron menos
depresión y más envolvimiento conyugal en madres más jóvenes, lo
que está asociado a más monitoria y sensibilidad y, consecuentemen-
te, a menos problemas psicológicos en los niños. Es posible que al
estar expuestas a un contexto sociocultural en el que hay una mayor
horizontalidad de las relaciones, mayor proximidad entre padres-hi-
jos y mayor inversión de tiempo y energía de los padres en sus hijos
(Larson, Wilson, Brown, Furstenberg Jr., & Verma, 2002; Licona, Ro-
drigo, & Martínez, 2017), las madres más jóvenes ejerzan prácticas
parentales más positivas, o también que sus hijos valoren más este
tipo de envolvimiento.
23
Según el informe de las madres, ellas tienden a mostrar más

envolvimiento con hijos varones. Este resultado confirma los datos
de Weber, Prado, Viezzer y Brandenburg (2004) y de Oliveira, Frizzo
y Marin (2000), que mostraron un predominio de prácticas positivas
direccionadas a los niños varones. Otras investigaciones son nece-
sarias para aclarar el efecto del género en el envolvimiento parental.
Los resultados del presente estudio también señalan el efecto
del nivel educativo en prácticas parentales positivas. Las madres con
mayor nivel educativo tienden a envolverse más, dar más normas
y monitorizarlas, dar modelos adecuados de conductas y tener en
cuenta los sentimientos del niño. Resultados similares fueron relata-
dos en las revisiones de literatura realizadas por Brito y Noble (2014)
y Patias et al. (2013). Es posible que un mayor acceso a la información
puede llevar a las madres a adoptar prácticas educativas más positi-
vas, culminando en resultados favorables en los niños. En este senti-
do, Elgar et al. (2007) verificaron una relación significativa entre un
mayor nivel educativo de las madres y más conductas prosociales y
menos problemas de tipo externo e interno en los niños.
Finalmente, nuestros datos señalan que las madres que traba-
jan fuera de casa suelen tener una comunicación negativa con sus
hijos. Posiblemente, el estrés derivado de la doble jornada maternal
puede comprometer la relación con los niños, como señala D’Affon-
seca (2005). Además, puesto que una comunicación positiva está re-
lacionada con mejores habilidades sociales infantiles (Stasiak et al.,
2014), se supone que los hijos de esta muestra cuyas madres trabajan
fuera puedan tener un déficit en estas habilidades. Sin embargo, esta
hipótesis necesita ser investigada en estudios posteriores.
Consideraciones finales
El presente estudio muestra un predominio de prácticas parenta-

les positivas en la muestra analizada, que contribuyen a una mejor
interacción familiar. Tales resultados son evidenciados tanto en los
informes maternos como en los infantiles, lo que lleva a una mayor
fiabilidad de los datos. Por otro lado, también se han encontrado fac-
tores de riesgo importantes, como el género y edad del niño, y el nivel
educativo y ocupación de las madres.
24
Se debe señalar que esta investigación es un estudio piloto y, por

este motivo, las conclusiones generadas deben ser interpretadas con
cautela. Algunas limitaciones pueden ser consideradas, tales como la
muestra reducida, el diseño transversal del estudio y la muestra in-
cidental (no representativa), lo que dificulta la generalización de los
resultados. Por otro lado, estudios futuros se beneficiarían del uso
combinado de metodologías cualitativas con metodología cuantita-
tiva. La ampliación de las muestras y el reclutamiento aleatorio de
participantes sería importante para obtener mayor potencia en las
pruebas estadísticas. Los resultados obtenidos también deben ser re-
plicados en estudios posteriores, en otros contextos y culturas.
Finalmente, se propone que futuras investigaciones puedan
centrarse en la evaluación de programas de intervención específicos
para las familias que estén en riesgo psicológico. Tales programas ya
existen en el contexto brasileño, pero todavía no hay muchos estu-
dios acerca de su eficacia. Además, el desarrollo de programas espe-
cíficos para familias con indicadores de riesgo sería importante para
prevenir la aparición y/o agravamiento de problemas conductuales
infantiles.
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28
CAPÍTULO 2
El juego como recurso en la psicoterapia infantil

frente al estrés y trauma
Maribel Vega-Arce1
Chiara Saracini2
Universidad Católica del Maule
Introducción
En los últimos años, la práctica clínica dirigida a niños y niñas se ha

nutrido de los avances en las neurociencias, posicionando el neuro-
desarrollo como un aspecto fundamental en la psicoterapia infantil
(Adler-Tapia, 2014). Este capítulo busca relacionar el impacto del es-
trés y el trauma en el niño, con su expresión e intervención psicote-
rapéutica a través del juego infantil, entendiéndolo como plataforma
para abordar contenidos simbólicos y fortalecer el afrontamiento al
estrés y trauma (Klorer, 2017). Para esto, se revisa la conceptualiza-
ción del estrés infantil, para luego profundizar en el trauma en niñas
y niños, así como en las particularidades del juego ante el estrés y
trauma. Por último, se comenta el rol del juego en las intervenciones
terapéuticas dirigidas a niños que han sufrido este tipo de experien-
cias.
1. Psicóloga, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Magíster en

Psicología, mención Psicología Clínica, Pontificia Universidad Católica de
Chile. Postítulo en Psicoterapia Sistémica para Niños y Adolescentes, PUC.
Académica del Dpto. de Psicología, Universidad Católica del Maule. Corres-
pondencia dirigirla a: mvega@ucm.cl
2. Psicóloga. Licenciada en 1er grado (Bachelor) en Metodología y Ciencia
de los Procesos Cognitivos Normales y Patológicos, y en 2do grado (Máster)
en Licenciatura en Psicología de la Información y la Representación del Co-
nocimiento, “Sapienza” Universidad de Roma, Italia. Doctora en Psicología
Cognitiva, Fisiología y de la Personalidad. “Sapienza” Universidad de Roma,
Italia. Investigadora post-doctoral, Universidad Católica del Maule. Corres-
pondencia dirigirla a: csaracini@ucm.cl
29
El estrés durante la infancia
El estrés es una experiencia cotidiana a lo largo de la vida. En el caso

de niños y niñas, refiere a un conjunto de reacciones, tanto biológi-
cas como psicológicas, ante circunstancias que alteran el equilibrio
general (Ferreiro, 2005). En general, esto ocurre cuando la evalua-
ción indica que las demandas ambientales superan la capacidad de
afrontamiento, exponiendo a daño o pérdida, por lo que es necesario
realizar un esfuerzo psicológico, fisiológico y/o comportamental para
manejar la situación (Lazarus & Folkman, 1984). La forma de reac-
cionar depende en forma crítica del ambiente cuidador y puede llegar
a ser una respuesta predeterminada cuando se percibe amenaza o
cuando no existe suficiente información acerca de la seguridad del
entorno (Brosschot, Verkuil, & Thayer, 2018).
La vivencia de estrés puede ser inocua, pero en algunos casos,
puede comprometer la salud física y psicosocial a largo plazo (Felitti
et al., 1998). Desde el punto de vista neurobiólogico y fisiológico, el
estrés está estrictamente conectado con un estado de alerta, o arou-
sal, del sistema nervioso central, que se refleja en una activación del
sistema periférico que se mantiene listo para reaccionar ante cual-
quier evento importante. A este respecto, Selye (1975) describe el
Síndrome General de Adaptación como un proceso integrado por tres
fases caracterizadas por la alarma, la resistencia y el agotamiento.
Sin embargo, es importante distinguir entre un estrés positivo o eu-
estrés, que es esencial para la vida y permite responder a los desafíos
cotidianos al asemejarse a un estado de activación y alerta; de un
estrés negativo o distrés, generador de desgaste (Selye, 1956), que
aumenta la vulnerabilidad del sujeto.
En el caso de niños y niñas pequeños, el estrés puede ser po-
sitivo, tolerable o tóxico. Un estrés positivo es infrecuente, corto e
implica un retorno temprano al estado basal (Shonkoff et al., 2012).
Niveles limitados de estrés pueden fortalecer las estrategias de re-
gulación emocional, especialmente cuando existe un cuidador que
apoya la modulación de sus emociones. De hecho, el desarrollo de
sistemas neuronales de respuesta al estrés depende de la exposición a
niveles moderados y controlables de excitación. Así, un niño pequeño
puede llegar a desplegar conductas regulatorias autodirigidas, como
30
mirar para otro lado, autoconsolarse e incluso autoestimularse. Al

fomentar su capacidad para disminuir la tensión en que se encuentra
al tener una emoción negativa o una necesidad insatisfecha por el
adulto, un bebé puede llegar a controlar sus propios afectos nega-
tivos al distraer su atención de un hecho perturbador o sustituir la
estimulación negativa por una positiva (Gianino & Tronick, 2013).
Por otra parte, un estrés tolerable es más severo, frecuente o
sostenido; pero cuando el estresor cesa, el niño consigue volver a la lí-
nea base gracias a un fuerte soporte social y emocional. Sin embargo,
cuando el nivel de estrés es significativo, crónico o reiterado, se torna
tóxico (Shonkoff et al., 2012). Cuando alcanza este extremo, el niño
o niña puede ver colapsadas sus estrategias regulatorias (Murray, Ro-
sanbalm, Christopoulos, & Hamoudi, 2015), en especial si no dispo-
ne de recursos internos ni externos para restablecer rápidamente el
estado basal pre-arousal.
El estrés tóxico puede provenir de múltiples situaciones. Tal
como se ha estudiado a través del parámetro Experiencias Adversas
en la Infancia, puede ser respuesta a maltrato (físico, emocional, ne-
gligencia o abuso sexual), disfunciones familiares (cuidadores con
problemas psiquiátricos, en conflicto con la justicia o con violencia
intrafamiliar) o contextos estresantes (pobreza, vivir en un vecinda-
rio inseguro, sufrir matonaje entre pares, entre otros) (Vega-Arce &
Núñez-Ulloa, 2017). Por sí misma, cada una de estas experiencias es
estresante y potencialmente traumática, sin embargo, la mayor com-
plejidad radica en su tendencia a coexistir o a asociarse entre ellas
(Heim, 2013).
Uno de los principales riesgos del estrés tóxico es su impacto
potencial a nivel multisistémico, el que puede traducirse en alteracio-
nes biológicas o comportamentales, relacionadas con repercusiones
emocionales y cognitivas, entre otras (Bucci, Silvério, Oh, & Harris,
2016). Un comportamiento subregulado o sobreregulado (Chen, Ra-
ine, Soyfer, & Granger, 2015), puede evidenciar que el niño o niña
enfrenta situaciones que perturban su homeostasis y que percibe
como estresantes (Calvo & Morrison, 2016), superando el umbral
del estrés tolerable. Esto tiene implicancias conceptuales y aplicadas
para la clínica y la psicoterapia (Caspi & Moffitt, 2018).
31
Trauma infantil
El trauma infantil surge como residuo emocional, psicológico y fisio-

lógico de los niveles elevados de estrés tóxico que acompañan las ex-
periencias de peligro, violencia, pérdida significativa y/o riesgo vital
(Ortiz & Sibinga, 2017).
El trauma tradicionalmente ha sido asociado a su expresión
como Trastorno por Estrés Post-Traumático (TEPT). Investigacio-
nes anatómico-fisiológicas y neurobiológicas sobre casos extremos
de estrés y TEPT, han mostrado alteraciones en áreas subcorticales
(la amígdala y el hipocampo) que, a su vez, interfieren en el funcio-
namiento de la corteza prefrontal medial y las funciones ejecutivas.
Se observa una deficiencia para interpretar la información de facto-
res emocionales y sensoriales del trauma, así como alteraciones en el
procesamiento de la información. Eso puede dar como resultado res-
puestas desadaptativas ante el recuerdo del suceso traumático (van
der Kolk, 2000), lo que concurre con problemas asociados al exceso
de cortisol, particularmente graves en sistemas en desarrollo, como
los de los niños. En el caso de estrés crónico o traumático, el des-
equilibrio de la norepinefrina (y la molécula que se ocupa de trans-
portarla, en el locus coeruleus) es clave en la sobreactivación de las
zonas cerebrales interesadas (puntualmente en el eje hipotálamo-pi-
tuitaria-adrenal (HPA), particularmente conectado con el proceso de
consolidación de las memorias desde el corto hacia el largo plazo en
el hipocampo), mientras que bajos niveles de serotonina, otro neuro-
transmisor, serían responsables de la sensación de ansiedad, miedo
y pánico típicas del TEPT, activando de forma más o menos continua
la amígdala, una zona del cerebro donde se producen las respuestas
físicas conectadas con todas esas emociones.
En el TEPT se incluyen síntomas intrusivos, alteraciones signi-
ficativas de la alerta y la reactividad conectada al suceso traumático.
En niños mayores de 6 años, además se presentan reacciones nega-
tivas a nivel cognitivo y del estado de ánimo; mientras que en niños
menores de 6 años puede haber evitación persistente de los estímu-
los o alteración cognitiva. Los síntomas de TEPT deben estar presen-
tes al menos un mes y cursar con malestar clínicamente significativo
(American Psychiatric Association, 2013). Se ha subrayado que en
32
niños menores de 6 años los síntomas son más inespecíficos que en

niños mayores y que existe falta de claridad acerca de la expresión de
este trastorno en lactantes (0-2 años) (Landolt & Kenardy, 2015).
Los TEPT pueden ser agudos o extenderse por años. Su gravedad de-
pende del nivel de violencia implicado y de la evaluación que el niño
haga de la situación. Específicamente, haber estado aterrorizado,
sentir que lo ocurrido tiene que ver con algo que el niño o niña hizo
o dejó de hacer, o que la vulneración lo mancilla, puede agravar el
cuadro (The National Child Traumatic Stress Network, 2004). Tam-
bién es necesario enfatizar que ante un diagnóstico de TEPT infantil
debe indagarse en otros problemas, como la ansiedad, la depresión y
el Trastorno Oposicionista Desafiante, con los cuales es comórbido
(Landolt & Kenardy, 2015).
En los últimos años, se ha abordado las particularidades del
trauma infantil a través de conceptualizaciones complementarias al
TEPT. De este modo, Terr (2003) distingue entre Traumas Tipo I y
Tipo II. El Trauma Tipo I es un trauma de origen único, en relación
al cual el niño mantiene recuerdos claros y detallados desde los 3
años de edad, con mucha atención a presagios que puedan evitar una
nueva traumatización y percepciones erróneas, como alucinaciones
visuales, distorsiones o errores de identificación. Por otra parte, el
Trauma Tipo II refiere a experiencias crónicas o reiteradas ante las
cuales el niño debe utilizar mecanismos de afrontamiento tales como
negación masiva, represión, disociación, anestesia, identificación
con el agresor y agresión contra sí mismo, para sobrellevar la con-
vivencia con la experiencia traumática. El Trauma Tipo II a menudo
cursa con rabia, tristeza incesante o ausencia de emociones, y suele
ser confundido con diversos trastornos durante la infancia.
De igual manera, también se utiliza el constructo Trauma Com-
plejo del Desarrollo (TCD), para aludir a la experiencia de haber sufri-
do múltiples, crónicas y prolongadas situaciones traumáticas de na-
turaleza interpersonal y de origen temprano (Van Der Kolk, 2005).
El TCD puede causar daño neurológico con repercusiones a nivel del
aprendizaje, la cognición, la emocionalidad y el comportamiento; y,
en términos terapéuticos, puede evidenciarse a través de un compor-
tamiento fluctuante y reactivo a los cambios del ambiente (Adler-Ta-
pia, 2014).
33
El juego infantil ante el estrés y el trauma
Para un niño, el juego es la forma más natural de comunicación, ex-

ploración y expresión, y se configura de la misma forma e importan-
cia que la comunicación verbal tiene para el adulto (Landreth, 2002).
Las neurociencias nos aclaran la razón por la cual en los primeros 7
años de vida el niño logra la casi totalidad de sus aprendizajes gra-
cias al juego y la imitación: durante el desarrollo de las cortezas ce-
rebrales, el primer sistema en activarse de forma masiva es el de las
neuronas espejo (Rizzolatti & Craighero, 2004). Este sistema está in-
volucrado en una amplia gama de actividades de los mamíferos más
avanzados y en el ser humano, está a la base de habilidades como la
manipulación, el aprendizaje por imitación, la empatía, el reconoci-
miento de los demás y la repetición de movimientos o acciones fi-
nas y complejas, como el habla. En este sentido, el juego se configura
como reproducción/imitación de situaciones cada vez más complejas
y llenas de significados que el niño utiliza para confirmar aprendiza-
jes, expresar su forma de ver el mundo y comunicar estados internos
(como sus emociones) y, al mismo tiempo, expresar sus formas de
creatividad, donde elementos observados en el ambiente real pueden
ser propuestos de forma novedosa o aparentemente sin sentido para
los adultos.
El juego es un recurso etológico fundamental que opera como
un motor del desarrollo humano al incidir en las diversas estructuras
y funciones que subyacen al aprendizaje, la adaptación y el compor-
tamiento prosocial. Al jugar, los niveles de estrés disminuyen y se
potencia la plasticidad cerebral, a la vez que el niño o niña fortalece
sus habilidades para afrontar el estrés en forma satisfactoria. Esto se
exacerba cuando se comparte una experiencia de sintonía y disfrute
con un cuidador en el marco de un juego conjunto (Yogman, Garner,
Hutchinson, Hirsh-Pasek, & Golinkoff, 2018).
Ante montos tolerables de estrés, el juego puede representar
las preocupaciones del niño como un capítulo de la historia perso-
nal, pero cuando llega a ser traumático, se observa una tendencia a
realizar un juego repetitivo y literal, frente al cual el niño no muestra
placer o distensión, sino ansiedad. Este tipo de juego puede emerger
desfasado respecto de la experiencia traumática y atraer a niños que
34
no han sido traumatizados, pero que pueden acceder a información

propia de quienes han vivido este tipo de situaciones y repetirla (Terr,
2008). En efecto, el juego post traumático presenta una estructura y
dinámica diferentes a lo que se observa en niños que no han tenido
este tipo de experiencias. Esto está relacionado con el funcionamien-
to de la memoria ante el estrés agudo, ya que el sistema cognitivo
frío, que almacena los eventos biográficos en forma integrada, opera
en un sustrato cerebral diferente al sistema cognitivo caliente, que
es altamente emocional, fragmentario y evocativo de respuestas de
miedo (Metcalfe & Jacobs, 1996). Así, la red de miedo y trauma que-
da conformada por conexiones sensoriales, emocionales, cognitivas
e interoceptivas mutuamente excitatorias, desconectadas del tiempo
y espacio (Elbert, Schauer, & Neuner, 2015).
Eliana Gil (2017) plantea que el juego postraumático permite a
los niños expresar lo que piensan y sienten mediante símbolos, me-
táforas e historias que constituyen una estrategia natural de afron-
tamiento ante lo vivenciado. De esta forma, el juego opera como un
continente que amortigua y gradúa la aproximación e integración de
los recuerdos traumáticos a la identidad infantil. Dependiendo de la
vivencia del niño, el juego puede organizarse como dinámico o tóxi-
co. El juego postraumático dinámico puede iniciarse con sesiones en
las cuales el niño se observa constreñido, pero progresivamente se
aprecia una modificación sobre los componentes del trauma que le
permiten al niño recuperar la sensación de protección, tranquilidad
y dominio sobre sí mismos. Contrario a esto, el juego postraumático
tóxico fracasa en aliviar la ansiedad, ayudar a resolver o aceptar la
situación. La progresión del juego se estanca y genera más malestar
del que el niño tiene antes de jugar. Mientras que en el juego pos-
traumático dinámico el niño gradualmente encuentra la forma de ir
integrando la experiencia, en el juego postraumático tóxico resulta
imprescindible contar con el auxilio de una persona que guíe la inte-
rrupción del patrón.
El juego como herramienta terapéutica ante el trauma
Cuando el niño o niña acude a psicoterapia tras experiencias de victi-

mización o polivictimización, la psicoterapia debería posibilitar que
35
el niño pueda saberse exento de culpa o responsabilidad por lo ocu-

rrido, para luego transitar hacia un reconocimiento de los recursos
que le han permitido ser un sobreviviente (por tanto, activo) (Lan-
dolt & Kenardy, 2015). Para esto, la seguridad y la estabilización físi-
ca, psicológica y social debe estar resuelta antes de la fase de apertura
y elaboración del trauma.
El uso del juego en la psicoterapia infantil facilita la co-cons-
trucción de narrativas a través de las cuales el niño o niña va explo-
rando y reconstruyendo sus significados en torno a sí mismo, quienes
lo rodean y su entorno. Disponer de un espacio segurizante en el que
se cuenta con un terapeuta en sintonía con sus vivencias, ayudando
a regular la excitación emocional y a integrar sus afectos y cognición,
favorece el alivio del estrés y la neuroplasticidad infantil (Stewart,
Field, & Echterling, 2016), siendo particularmente relevante en con-
textos de estrés tóxico y/o trauma. En la Tabla 1 se enuncian los com-
ponentes centrales para la intervención psicoterapéutica dirigida al
trauma infantil (Grasso, 2013).
Tabla 1. Componentes centrales para la intervención psicotera-

péutica en trauma infantil
• Educación sobre trauma y problemas relacionados con el trauma.
• Motivación y justificación del tratamiento.
• Educación sobre los efectos del estrés sobre el cerebro y el cuerpo.
• Técnicas fisiológicas para regular emociones intensas.
• Técnicas cognitivas para regular emociones intensas.
• Habilidades para resolver problemas.
• Habituación a la memoria traumática.
• Procesamiento cognitivo y emocional de la memoria traumática.
• Habituación a personas, lugares y cosas que el niño asocia al trauma
en el presente.
• Planificación de la seguridad.
• Recursos parentales frente al trauma.
• Alianza con el niño o niña y el cuidador.
Tal como es posible apreciar, resulta necesario comprender las ne-

cesidades del niño y de quienes lo rodean para poder secuenciar los
36
focos interventivos. Al respecto, es importante destacar que bajo un

alto nivel de estrés, la red neurológica responsable de la regulación
no puede recibir información de los sistemas cerebromoduladores
que facilitan el control y la postergación, de modo tal que solo dis-
pone de información somatosensorial para regularse. Gracias a he-
rramientas como el juego, la gráfica, el movimiento y música (que
proveen información somatosensorial), es posible moderar y reorga-
nizar la red regulatoria básica, propiciando el acceso del niño a recur-
sos cognitivos y verbales que favorezcan una elaboración biográfica
de la experiencia (Gaskill & Perry, 2014).
Por esto, es importante que antes de trabajar el trauma, el niño
fortalezca algunas habilidades básicas. Entre otras, consideramos
imprescindible que el niño disponga de un vocabulario que le permi-
ta hablar de sus emociones frente al trauma, lo cual puede ser acom-
pañado de recursos representaciones que orienten acerca de cuán
estresante puede ser un juego para él (por ejemplo, evaluando con
más o menos piedras el monto de estrés evocado por una actividad).
Además, debiese manejar algunas técnicas de regulación emocional
somatosensorial, como la respiración y relajación ante recuerdos
abrumadores y atemorizantes; y algunas claves cerebromoduladoras
que le permitan reflexionar acerca de los mensajes que su cuerpo le
entrega (como, por ejemplo, entrenar el habla interna para etiquetar
la interocepción) (Grasso, 2013).
El proceso terapéutico mismo implica acompañar al niño a
expresar sus vivencias, liberar energía y activar sus recursos y, por
último, resolver y cerrar el proceso. Ya que las experiencias y el co-
nocimiento del niño, como también sus mensajes emocionales, son
principalmente comunicados través del juego, la actividad lúdica se
configura como la forma principal para ellos de aceptarse a sí mismos
y a los demás, y de conocer el mundo. En casos de estrés tóxico y trau-
ma, el juego es muy apropiado para ser utilizado terapéuticamente
con los niños ya que les permite plasmar sus significados y desarro-
llar su potencial.
La psicoterapia por medio del juego generalmente se aplica a
niños entre los 3 y los 11 años, y se ofrece como una forma de expre-
sar sus experiencias y sentimientos través de un proceso natural y
autoguiado. Los recursos lúdicos, entonces, surgen como una vía que
37
permite al terapeuta hacer escucha activa del niño no solo en base a

sus verbalizaciones, sino también a las metáforas y símbolos utiliza-
dos en el juego. Cobra relevancia graduar la intensidad y directividad
del juego, así como utilizarlo como un escenario para que el niño viva
estados diádicos de regulación bajo el auxilio de sus cuidadores o te-
rapeuta, los que, a su vez, le otorgan un modelo de afrontamiento
ante los contenidos traumáticos. Como opciones de baja intensidad,
es posible propiciar el juego libre e intervenir describiendo lo que el
niño hace en este (como una aproximación no directiva) (Gil, 2017)
o, desde una aproximación directiva, narrarle la historia de un niño
con el cual él pueda identificarse. Una alternativa directiva y de ma-
yor intensidad es escribir cartas o una historia acerca de lo sucedido
(Grasso, 2013). El uso de estos recursos puede potenciarse en la me-
dida que los cuidadores participan de un espacio que les permita ser
sensibles a las necesidades del niño y comprometerse con acciones
que velen por su bienestar en la vida cotidiana (Adler-Tapia, 2014).
Conclusión
A lo largo de este capítulo hemos intentado relacionar la experien-

cia de estrés y el trauma infantil, con su expresión e intervención
a través del juego terapéutico. Si bien el estrés es una experiencia
cotidiana y, en dosis acotadas, beneficiosa para el desarrollo infantil;
cuando supera un nivel tolerable se puede tornar perniciosa para el
niño o niña. Tal es el caso cuando se experimenta un trauma, más
aún cuando este emerge desde reiteradas experiencias adversas.
El juego es un importante marcador del proceso subjetivo de
afrontamiento al estrés y trauma. Permite exteriorizar los significa-
dos del niño o niña ante esta vivencia, así como evidenciar cuando
jugar puede ser más nocivo que beneficioso. Como recurso etológi-
co al servicio del desarrollo de las estructuras y procesos cognitivos,
afectivos y sociales del niño, el juego alivia el malestar asociado al
diestrés, modera el impacto del estrés tóxico y puede favorecer la ad-
quisición de habilidades para la regulación de emociones. Su uso en la
psicoterapia permite una aproximación respetuosa a la comprensión
del mundo infantil, ayudando a tender un puente de comunicación
entre quienes participan del espacio (niños, familiares y terapeuta)
38
en un escenario vincular orientado a apoyar y contener en el proceso

de exploración y elaboración de contenidos. Por esto, podemos con-
cluir que el juego es una pieza central de los procesos de recuperación
frente al estrés tóxico y trauma.
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42
CAPÍTULO 3
La prevención del uso drogas en niños, niñas

y adolescentes: objeto, sujeto y contexto
Claudio Rojas-Jara1
Joana Leiva-Vásquez2
Introducción
Prevenir condiciones de riesgo que amenacen el correcto desarrollo

de niños, niñas y adolescentes (en adelante NNA) debiese ser un ob-
jetivo prioritario en cualquier sociedad que proteja a sus miembros.
De esta manera, toda situación que implique un potencial perjuicio a
su proceso de crecimiento como aquellos factores que le favorezcan
serán claves en su comprensión y eventual abordaje preventivo.
En términos generales, existen al menos tres elementos esen-
ciales en el fenómeno del uso de drogas (Rojas-Jara, 2018a; Romaní,
1999) y que es necesario considerar en el análisis de la prevención
dirigida hacia NNA: el objeto (droga), el sujeto (persona) y el con-
texto (espacios). Estos elementos, sus características e influencias,
determinarán no sólo ciertas singularidades para la aparición del uso
de drogas en NNA (factores de riesgo) sino también aquellas condi-
ciones a cautelar para prevenirle adecuadamente (factores de protec-
ción).
1. Psicólogo. Magíster en Drogodependencias, Universidad Central de Chile.

Máster en Prevención y Tratamiento de las Conductas Adictivas, Universi-
tat de València, España. Académico Departamento de Psicología, Facultad
de Ciencias de la Salud, Universidad Católica del Maule, Chile. Correspon-
dencia dirigirla a: crojasj@ucm.cl
2. Trabajadora Social, Licenciada en Trabajo Social, Universidad Católica del
Maule. Diplomada en Tratamiento de Adicciones, Universidad de Santiago
de Chile. Diplomada en Intervención en Consumo Problemático de Drogas
con Adolescentes Infractores de Ley, Universidad de Chile. Diplomada en
Intervención en Consumo Problemático de Drogas con Adolescentes Infrac-
tores de Ley, Pontificia Universidad Católica de Chile. Correspondencia diri-
girla a: joanaleiva@gmail.com
43
El presente capítulo se dirige hacia el análisis y discusión de

estos elementos como una aproximación comprensiva-crítica de las
drogas, los NNA y sus principales espacios de referencia. Además,
propositivamente se ofrecen algunas sugerencias dirigidas hacia la
actuación preventiva consignadas a modo de desafíos.
Sobre el objeto: las drogas
Lo que hoy entendemos y catalogamos como drogas y, por consi-

guiente, el problema de las drogas, no siempre lo fue como tal. De
hecho, de manera histórica, es desde la medicina donde surgieron
primigeniamente –bajo la figura de fármacos– muchas de las sustan-
cias que hoy se persiguen legal y socialmente por su uso no médi-
co. La idea de las drogas como el problema, determina una serie de
errores y prejuicios conceptuales que trascienden el lugar donde se
forjan y se apoderan, peligrosamente, del ámbito de la prevención y
el tratamiento. Por ejemplo, la noción de drogas como algo calificable
(e.g. bueno o malo, beneficio o castigo, etc.) ha revestido tradicional-
mente a este fenómeno de términos tales como: mal, enfermedad,
flagelo o terror (Rojas-Jara, 2015). Estas designaciones y sus estig-
mas pueden transformase en la base de apuestas de prevención e in-
tervención sostenidas y justificadas por estos calificativos, generan-
do una aproximación moral sesgada y parcial sobre el fenómeno, que
condicionarán no sólo la identidad del objeto/droga sino también al
sujeto/persona que le usa (e.g. drogos, enfermos, adictos, manzanas
podridas, etc.). El cómo significamos epistémicamente un fenómeno
se trasfiere a la forma en cómo actuamos sobre el mismo. He ahí el
riesgo de conceptualizar la droga desde posiciones únicas, absolutas
o polares y el desafío por expandir su comprensión.
Lo anterior, nos lleva a reclamar hoy el valor de la definición de
la droga como elemento, más no como el problema en sí mismo. En
la medida que logramos una deconstrucción del concepto de droga
entendiéndola como una creación antojadiza, y por lo demás ines-
table, podremos reconocer que es en el uso, y principalmente en su
función, donde esta alcanza un valor definitorio, subjetivamente re-
presentativo y de anclaje elemental no sólo para la prevención sino
además para la terapéutica. Significaremos entonces a la droga como
44
un objeto, sin ánima ni animismos. No como entidad viva a la cual

proveerle cualidades similares a un agente infeccioso en busca de un
huésped, sino puramente como un elemento. Droga es entonces toda
sustancia de origen natural o elaborada químicamente, cuyo uso –
determinado por una función de atribución subjetiva y su nivel de
vinculación con el sujeto– establecerá el carácter y definición de la
misma. Este intento descriptivo, absolutamente parcial, pretende
impugnar ciertos significados parciales otorgados a las drogas. Im-
plica avanzar al reconocimiento de las múltiples relaciones que los
sujetos podemos establecer con este objeto (e.g. usos enteógenos,
ritualistas, farmacológicos, recreativos, etc.) desde lo experimental a
lo problemático (Rojas-Jara & Muena, 2016).
El uso de las drogas, nos propone Romaní (1999), es una prácti-
ca universal en la que se interrelacionan de manera compleja objetos,
sujetos y contextos socioculturales, y que afectará (positiva o negati-
vamente) a diversos aspectos de la vida cotidiana de los involucrados.
Sobre el sujeto: los niños, niñas y adolescentes
Los NNA, como personas, respresentan al sujeto con las variables

definitorias y características que le son propias. La etapa que involu-
cra tanto a la infancia como a la adolescencia es un periodo donde se
establecen las bases de su desarrollo a nivel biológico, psicológico y
social. Es un momento único dentro del ciclo, en que más aprenden y
definen sus conductas de cuidado, respeto y afecto consigo mismo y
con otros (Cuadra, 2016; Hernández, 2015).
Los NNA en la actualidad tienen percepciones propias y perci-
ben el mundo de diferentes formas, por lo tanto, es necesario conocer
el sentido que le otorgan al uso de drogas, sus funciones y los signifi-
cados que le proveen para orientar la prevención (Cifuentes-Muñoz
& Rojas-Jara, 2018). En ese sentido, el consumo de drogas en NNA
debe ser abordado desde un punto de vista comprensivo que permi-
ta conocer los motivos por los cuales los sujetos consumen drogas
(Melo & Castanheira, 2010).
Cabe preguntarse entonces ¿qué impulsa el uso de drogas por
NNA? Según el último reporte mundial de las drogas entregado por
la Oficina de la Naciones Unidas Contra la Droga y el Delito (UNODC,
45
2018) existen dos escenarios que ilustran la amplia gama de circuns-

tancias que motivan el uso de drogas entre NNA. Por un lado, las
drogas se utilizan en contextos recreativos para agregar emoción y
mejorar la experiencia; y por otro, los NNA que viven en condiciones
complejas usan drogas para hacer frente a las circunstancias difíciles
en que se encuentran. Estos escenarios nos recuerdan la necesidad
(y el desafio para la prevención) de diferenciar las razones por las
cuales NNA se han de vincular con las drogas. Entonces, hemos de
considerar que los tipos de uso de drogas en NNA serían (Rojas-Jara
& Rioseco, 2016):
(1) de razón evolutiva: entendido como un consumo,

transitorio y esperable, propio de estas etapas del ciclo vital.
De inicio en la infancia o en la adolescencia y que tendería a
extinguirse al término de ésta última. El uso de drogas estaría
principalmente asociado a funciones gregarias (interacción, in-
tegración social e identificación con pares), de descubrimiento
(experimentación y vivencia de sensaciones psico-corpóreas)
y/o auto-exploración (reconocimiento de los propios límites
mentales y físicos). Por ejemplo, el uso de drogas como ritual
de tránsito y sociabilización en fiestas, reuniones o actividades
con otros que son sentidos y significados como iguales.
(2) de razón adaptativa: entendido como un consu-
mo, reactivo y compensatorio, derivado de situaciones vitales.
De inicio en la infancia o en la adolescencia y que, puede o no,
extinguirse al término de ésta última, dado que dependerá de
la resolución, abordaje o afrontamiento de estas situaciones.
El uso de drogas estaría mayormente asociado a funciones
físico-compensatorias (aplacar emergencias como hambre,
frío o cualquier afección somática) y/o psico-compensatorias
(aplacar emergencias como angustia, ansiedad o temor). Por
ejemplo, en el caso de NNA que viven situaciones adversas en
la escuela (bullying, sobreexigencia, discriminación) o de ex-
clusión social (maltrato, pobreza, abandono, situación de calle
u otras) donde el uso de drogas surge como una alternativa
para enfrentar esta condición.
46
La diferenciación de estos dos tipos de uso de drogas en NNA es

vital no sólo para la comprensión del fenómeno sino también para el
diseño de estrategias de prevención e intervención. Por ejemplo, si el
uso de drogas en NNA se orienta hacia el contacto social y la relación
con pares (razón evolutiva) el abordaje debiese dirigir sus esfuerzos
en el manejo de la presión del grupo, la autoestima e identidad y las
habilidades sociales. Por otra parte, si el uso de drogas aparece como
una estrategia para hacer frente a condiciones adversas (razón adap-
tativa) se ha de considerar esta función de la droga –y cómo susti-
tuirla saludablemente– para generar un cambio conductual seguro y
realmente efectivo (Rojas-Jara, 2018b).
Sobre el contexto: los espacios de referencia
Objeto (droga) y sujeto (niños, niñas y adolescentes) articulan su

relación siempre dentro de un contexto sociocultural que determi-
na las características de la misma. En ese sentido, los contextos (al
igual que la droga y el vínculo de los sujetos con ella) tampoco han
de recibir de manera prematura valores automáticos (e.g. ambientes
protectores o de riesgo) sino que requieren de una mirada evaluativa
y crítica que les defina. En el caso de NNA podemos reconocer que
sus espacios sociales de referencia principalmente serían: la familia,
la escuela y el grupo de pares (UNODC, 2018).
La familia como factor protector y riesgo
Desde la perspectiva de la educación en salud, donde existe una

valoración importante de la vida y la participación de la familia, di-
versos factores (e.g. pautas de crianza, estilos de comunicación, su-
pervisión y monitoreo, etc.) tendrán un rol importantísimo en la pre-
vención de diversas conductas de riesgo (Cuadra, 2016; Hernández,
2015; Secades-Villa, Fernández-Hermida, & Vallejo-Seco, 2005). De
esta manera, la familia como institución primaria y protectora de sus
miembros –en un adecuado funcionamiento– se volvería responsable
de la transmisión de valores éticos y morales, siendo capaz de contri-
buir en la prevención del consumo de drogas (Barbosa de Oliveira,
Porto, & Coelho do Carmo, 2010; Ramos, Ubierna, & Blanco, 2008;
47
Valle & Perales, 2010). Sin embargo, también la evidencia nos refiere
que la familia puede inducir a su consumo (Rodríguez, Pérez, & Cór-
dova-Alcaráz, 2007). En aquellas familias en que alguno de los padres
presenta alguna psicopatología, exista configuración monoparental
debido a la muerte o divorcio u otra circunstancia de alguno de ellos,
o que estos sean consumidores de drogas, será más probable el con-
sumo por parte de sus hijos/as (Becoña et al., 2012). Las experiencias
adversas en la infancia que pueden surgir en la familia de un NNA o
en su entorno social (e.g. maltrato físico y psicológico, abuso sexual,
negligencia como también pobreza, segregación y discriminación)
causan un daño significativo que puede perturbar su salud física y/o
psicológica así como su desarrollo. Estas experiencias generan un es-
trés tóxico que no sólo puede afectar la trayectoria socioemocional de
un NNA sino también la aparición de usos problemáticos de drogas
de inicio temprano, el cual muchas veces se cronifica en la adultez
(Vega & Sepúlveda, 2016).
La escuela como factor protector y riesgo
Este lugar es referido regularmente como un soporte y faci-

litador del desarrollo integral de NNA por el valor e influencia que
adquiere en los procesos de socialización de los sujetos. Es, por tan-
to, considerado un espacio que favorece el desarrollo de condiciones
para reducir el uso de drogas (Cuijpers, Jonkers, de Weerdt, & de
Jong, 2002). Sin embargo, ciertas formas de convivencia en la es-
cuela también pueden transformarse en poderosos elicitadores del
consumo de drogas por NNA. Cuestiones como el fomento de la in-
vidivualidad, la segregación y la competencia educativa constituyen
un contexto propicio para que se manifieste un conjunto de dificul-
tades que afecta, tanto el desarrollo personal de NNA como su forma
de interactuar. Dentro de estas dificultades se encuentra el consumo
problemático de drogas que puede ser tanto el problema en sí mismo
como la solución (efectiva o no) para enfrentar un contexto escolar
adverso (Rojas-Jara & Rioseco, 2016).
48
El grupo de pares como factor protector y riesgo
La influencia de los pares se explica, como la presión social o

motivación externa ejercida por compañeros o amigos a comportarse
de una manera aceptable para ellos. El contexto, en este caso, viene
a determinar y condicionar la oportunidad para la interacción social
en base a la presentación de ciertos comportamientos (Scott et al.,
2015). Desde esta perspectiva, el grupo de pares puede ser un factor
influyente para la socialización de NNA y la expansion positiva de sus
círculos y redes sociales de intercambio. Del mismo modo, aquellos
pares adquieren un rol preponderante en la aproximación de NNA
a diversas conductas de riesgo (e.g. infracción de ley, inicio sexual
precoz, etc.). Así también, los pares pueden volverse una influencia
considerable para el inicio y el progreso del uso de drogas en NNA
(UNODC, 2018). Según proponen Rodríguez et al. (2007) cuando pa-
res de un NNA usan drogas, la probabilidad de estos de usarlas (aun-
que otros factores de riesgo no estén presentes) también se eleva.
Algunas consideraciones y desafíos
Las líneas precedentes justifican la urgencia por considerar las parti-

cularidades de cada uno de los elementos del fenómeno abordado y
sus características para comprender la complejidad del uso de drogas
en NNA. A la vez, releva una necesidad por desarrollar actos preven-
tivos que otorguen idéntico peso y valor específico a cada uno de los
mismos.
Un primer desafío importante se asienta en nuestra compren-

sión de las drogas (como objeto) desde lo definitorio hasta los vín-
culos y funciones que le rodean. De este modo, las drogas han de ser
consignadas como un elemento cuya significación no puede reducirse
netamente a categorías polares del todo o nada, bueno o malo, o lega-
les e ilegales (Rojas-Jara, 2018b). Las drogas son drogas, nada más,
no existe animismo en ellas ni son una entidad viva, son en sentido
puro: objeto. Son sustancias de categorías frágiles, de definiciones re-
gularmente parciales, capaces de provocar riesgos y daños a quienes
las usan pero que también pueden alcanzar un valor adaptativo para
49
afrontar ciertas condiciones adversas. Aquí la droga, cual objeto, al-

canza un valor utilitario único y subjetivo establecido por la función
que le es otorgada por el sujeto (en este caso, NNA). Un arma de fue-
go en una gaveta no es algo bueno o malo por sí mismo sino que pue-
de adquirir uno u otro valor en la medida que un sujeto se vincula con
ella y la manera como le usa. Las drogas siguen un idéntico principio.
Un segundo desafío es el reconocimiento de todas aquellas

condicionantes que definen a NNA (como sujeto) y que ponen de
relieve sus singularidades para reclamar consideración a la hora no
sólo de entender la aparición de las drogas en esta etapa vital sino
también para atender al diseño de acciones acordes. En los sujetos
encontraremos a la droga, vinculado de manera más próxima o distal,
pero además podremos identificar las representaciones y significados
que este objeto alcanza (Rojas-Jara & Rioseco, 2016). En ellos y su re-
planteamiento o reconstrucción se ubica la posibilidad de amplificar
el logro de un acto preventivo al descentrar a la droga como exclusivo
elemento problema. Concentrarse sólo en el objeto es impactar en la
oferta de droga, sumar al sujeto (con sus simbolismos, significados
y representaciones subjetivas) es actuar también sobre la demanda.
Un tercer desafío recae en la interpretación del espacio social

(como contexto) que circunda a NNA para establecer como dichos lu-
gares se configuran en protección o riesgo, sin asumir a priori una ca-
tegoría u otra para estos. Debemos observar cabalmente sus círculos
próximos de referencia y elaborar estrategias preventivas que favorez-
can un cambio comportamental positivo para esta población, donde
evitemos drogo-centrar la discusión o ubicarla exclusivamente en las
características propias de las personas. En dicho sentido, el rol de la
familia, la escuela y los pares tendrán particular valor para la preven-
ción dada su influencia en dirección al riesgo o el cuidado de NNA (Se-
cades-Villa, et al., 2005). Sin embargo, debemos ser cautelosos. Como
los objetos o los sujetos, los contextos no están para ser calificados
apresuradamente de positivos o negativos, es necesario evaluarlos
con rigor para establecer su verdadero talante. Asumir con ligereza
que siempre una familia o el colegio son un factor protector o que el
grupo de pares son un factor de riesgo es tan iluso como impreciso.
50
En síntesis, podemos observar que una apuesta preventiva para

el uso de drogas en NNA implica algo más que sólo las drogas. Invo-
lucra también otros aspectos que no complejizan el escenario sino
que expanden su conocimiento para generar acciones situadas, par-
ticipativas, respetuosas y humanizantes. Finalmente, es importante
clarificar que si bien no todo uso de drogas es problemático, todo
consumo en NNA es de riesgo dado su tránsito vital y desarrollo ma-
durativo físico, emocional y social, donde las repercusiones que este
alcanza en edades tempranas son reconocidas (Vega & Sepúlveda,
2016). Sin embargo, también debe ser reconocible la necesidad de
acciones preventivas en sintonía con los elementos que componen
este fenómeno: el objeto, el sujeto y el contexto.
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53
CAPÍTULO 4
Infancias en transición: experiencias de niños con la

migración internacional en la frontera sur de México
Josefina Barojas Sánchez1

Universidad Autónoma de Tabasco, México
Introducción
Los niños son actores involucrados en la migración; en este sentido,

aquí se les concibe como una parte activa de sus comunidades, desli-
gándonos de las teorías que anteponen lo biológico por un mundo de
significados de los que el niño forma parte de su producción. Esto es,
pensar y actuar con la convicción de que el niño es un sujeto

moral capaz de desplegar su potencia creadora, hablante, de-
seante, autónoma. Una apuesta que preserva mucho más que el
futuro de un conocimiento teórico-práctico cada vez más sofis-
ticado sobre la figura del infans; mucho más, abre la posibilidad
de dejarnos interpelar por aquel que no-habla, y entonces es
una invitación ética a escucharlo (Sánchez, 2007, p. 190).
¿Qué implicaciones tiene que los niños y las niñas sean partíci-
pes en esta nueva manifestación social? Es una interrogante que nos
hace ver que las infancias son dinámicas por lo que sus conceptuali-
zaciones, de igual modo, se mueven y se modifican.
El objetivo del presente texto consiste en exponer una reflexión
acerca de los niños participantes de la migración hacia Estados Uni-
dos, la cual abarca desde sus miradas y preocupaciones, hasta las
imágenes que se construyen de ese fenómeno y que los trastoca en
sus lugares de origen. Es un mundo complejo que a los estudiosos
1. Doctora en Ciencias Sociales. Académica e Investigadora Universidad Au-

tónoma de Tabasco y Normal de Educación Preescolar “Rosario María Gu-
tiérrez Eskildsen” del Estado de Tabasco. México. Correspondencia dirigirla
a: barojas642@hotmail.com
54
de las ciencias sociales les corresponde analizar para generar nuevas

formas de dialogar acerca de las infancias.
El contexto migratorio
El sureste de México hasta hace poco no formaba parte de las princi-

pales zonas expulsoras de migrantes; esta categoría la ocupaban los
estados del centro y del norte, una región que cuenta con una muy
larga tradición al respecto. Los datos de González muestran la histo-
ria de la migración mexicana hacia Estados Unidos:
más difícil es conocer con exactitud el número de braceros que

emigraban a EUA y los que regresaban a México. De una pobla-
ción que emigró de Zacatecas, 400 en 1906; en junio del año
siguiente salieron por Ciudad Juárez 672 braceros, que suma-
dos con los que emigraron por ciudad Porfirio Díaz y Matamo-
ros, daban un total de más de 1,000 mensuales; en julio de ese
mismo año salieron por Ciudad Juárez, 1,116 mexicanos con
sus familias, de ellos sólo 18 eran chihuahuenses, el resto era
del interior del país. Pero en la segunda quincena de febrero de
1910, salieron 2,380 braceros por Ciudad Juárez, de ellos 867
eran nativos de Guanajuato, 736 de Michoacán, 525 de Jalisco,
140 de Zacatecas, 43 de Chihuahua, 6 de Coahuila, etcétera,
aunque a la postre sólo 780 pudieron entrar a EUA; a mediados
de 1907 se calculó en 7,000 el número de braceros que men-
sualmente salían por Ciudad Juárez (González, 2010, p. 10).
Como se observa, en este recuento no figuran las entidades del

sureste mexicano, cuyos flujos hacia Estados Unidos son recientes y
que se diferencia incluso en que estos eligen a Alabama como destino
y no a California, Texas o Arizona, los estados con los que mejor se
identifica al migrante mexicano. Es un hecho que ya se había sido
advertido desde hace tiempo:
se experimentaron cambios como el incremento de los flujos

migratorios, diversificación geográfica de los lugares de origen
y destino, una participación más frecuente y activa por parte
55
de las mujeres en este fenómeno, diversificación de mercados

o fuentes de trabajo no agrícola, así como la conformación y
consolidación de redes sociales que incrementó la migración,
además de permitir en muchos casos la reunificación familiar
(Pérez, 2008, p. 136).
Tabasco forma parte del sureste mexicano y comparte fronte-

ra con Guatemala. Esta ubicación geográfica permite dos posibles
lecturas de la migración que se da en esa entidad. Por una parte la
migración, la que los lugareños emprenden, y, por otra, la migración
centroamericana de tránsito, representada sobre todo por salvadore-
ños, guatemaltecos y hondureños. Y aunque esta última tiene como
expectativa y objetivo fundamental llegar a Estados Unidos, también
paulatinamente ha fundado asentamientos poblacionales en los lí-
mites de Tabasco, Campeche y Chiapas, e incluso hay una parte de
estos migrantes que marcha hasta Quintana Roo, dado que en su
imaginario el Caribe mexicano se asocia a la dolarización, el discurso
más frecuente entre los hombres migrantes que han retornado. Lo
mismo ocurre con centroamericanos. Todos estos comportamientos
migratorios muestran el papel de las fronteras en cuanto a puntos de
encuentro entre sujetos y por consiguiente en el análisis de la recon-
figuración de las identidades. Así lo señala Hoffmann:
La globalización se caracteriza, entre otras cosas, por la acen-

tuación de las migraciones internacionales e internas a los Es-
tados, y por unos desarrollos tecnológicos que han conducido al
replanteamiento de los conceptos de tiempo y espacio (Harvey
1989). Estas transformaciones cuestionan las relaciones entre
las identidades y los espacios de referencia de gran parte de la
población (Hoffmann, 2007, pp. 431-450).
En esta región se ha implementado también una de las políti-

cas de desarrollo económico: el Plan Balancán-Tenosique, el cual se
orienta mayormente a la producción ganadera y marginalmente a la
agrícola. La intención de este Plan ha sido ser el órgano rector desde
el que se coordinen las acciones gubernamentales para unificar sus
esfuerzos con los productores campesinos. A pesar de ello, el resul-
56
tado ha sido que las familias no recuperan las ganancias de su inver-

sión, las políticas de desarrollo por parte del gobierno son escasas y
los productos de la zona no salen al mercado. Esto ha generado un
éxodo migratorio dentro del propio país y a nivel internacional.
Debe añadirse para completar este panorama del contexto mi-
gratorio del sureste mexicano, que la economía de las familias de
esta zona se sostiene de negocios propios; quiero decir, de pequeños
comercios que venden productos básicos como frijol, arroz y aceite,
entre otros, o algunos más de origen agrícola. Esta actividad se com-
plementa con un rubro de servicios a pequeña escala: talleres mecá-
nicos, herrería o albañilería. Sobresale la mano de obra que se dedica
al campo, es decir, los jornaleros que se emplean en los diversos ran-
chos de los alrededores y cuya paga incluso a veces no la reciben en
términos monetarios. En resumen. Hablamos de negocios precarios
y de pocas ganancias que sólo alcanzan para vivir al día. Una econo-
mía de supervivencia, a la que se agrega otra de naturaleza informal
y en las que las remesas provenientes de Estados Unidos juegan un
papel de primer orden.
Infancias migrantes
En los hogares donde la migración se ha constituido en una práctica,

las imágenes que los hijos y las hijas se construyen de los vínculos
familiares corresponden más al orden de la movilidad y la distancia.
Los hijos varones cimientan como proyecto de vida la migración la-
boral hacia Estados Unidos, de tal modo que la educación y la escuela
las descartan como sus máximos propósitos. Tal vez esto explique
que tanto niños como niñas solo cursen en su mayoría los niveles
básicos o hasta el bachillerato, y que solo unos pocos lleguen a la edu-
cación superior. Este choque entre el mundo que ofrece la migración
y la necesidad de concluir una formación escolar es más claro si se
observa que el modelo actual de educación responde a las demandas
de la economía neoliberal y que la calidad de la educación es pobre.
Por eso no es extraño que los niños y jóvenes sean una población vul-
nerable que puede ser capturada con mayor facilidad por el crimen
organizado y que se generalice entre ellos la idea de irse a laborar a
Estados Unidos.
57
El muro de Trump no limita la aspiración de los niños y jóvenes

mexicanos y centroamericanos de migrar a Estados Unidos. El norte
sigue siendo una alternativa de mejora y de proyecto de vida. La ca-
ravana de adultos y niños migrantes centroamericanos emprendida
en abril de 2018 lo comprueba. Así que, para las familias del sureste
mexicano, la migración se justifica por la precariedad económica del
núcleo familiar. Por tal causa, por lo menos para el grupo poblacional
del que se habla en este texto, las reflexiones teóricas acerca del tema
de la familia deben ser revisados:
La familia es la unidad fundamental de la sociedad y el entor-

no natural para el crecimiento y el bienestar de sus miembros,
especialmente los más pequeños. Bajo la Convención [de los
Derechos de los Niños], los países están obligados a respetar
la responsabilidad primaria de los padres y las madres de pro-
porcionar atención y orientación a sus hijos, y a prestar apoyo a
los progenitores en esta tarea ofreciéndoles asistencia material
y apoyo. Los Estados están también obligados a evitar que se
separe a los niños y las niñas de sus familias a menos que la
separación se juzgue necesaria a fin de asegurar su interés su-
perior (Reitas & Márquez, 2006, p. 101).
En el marco de la migración, las políticas del gobierno para apo-

yar a las familias resultan, por decir lo menos, insuficientes y contro-
vertidas. Los programas de desarrollo social que se aplican en estas
zonas rurales resuelven una parte, pero no solucionan de manera
definitiva en términos económicos y más bien fortalecen la idea del
asistencialismo perpetuo. Esto provoca la insatisfacción social por la
ausencia de empleo y porque con ello no se evita la migración nacio-
nal e internacional de la población.
Ahora bien, la migración emergente del sureste mexicano está
personificada en general por el varón, sea el padre o el hermano. Aun-
que las mujeres cumplen también un rol en este fenómeno. Incluso
cabe decir que hace falta profundizar en el estudio sobre las mujeres
que forman parte de estas nuevas movilidades.
Con la migración, los niños ya no viven ni conviven en el pa-
radigma de la relación de padre y madre ni en el esquema que en
58
general ha explicado la unidad familiar. La migración hace emerger

nuevas familias o nuevas formas de hacer familia; algo que todavía
está por discutir, sobre todo en los efectos, implicaciones y complica-
ciones que derivan de la migración internacional.
Con la migración las mujeres se mueven de lugar en cuanto a la
planeación y administración de la familia para asumir roles de autori-
dad, aunque esencialmente mantienen su expectativa del regreso del
hombre para que este reclame su papel de regulador psicosocial y eco-
nómico del hogar. La migración internacional ha disuelto lugares y
ha creado otros más: “Las funciones parentales, de las cuales se habla
poco de modo preciso y concreto, pero a las que a menudo se alude,
padecen transformaciones importantes” (Castelain-Meunier, 2003,
p. 14). Un ejemplo notable de este aspecto son las narraciones de los
niños con las que dan testimonio de que su padre se fue y no regre-
só porque en Estados Unidos ha formado otra familia. Experiencias
como esta muestran que con la migración los niños viven estresados,
solitarios y en la incertidumbre de si su padre habrá de regresar.
Un efecto semejante se observa en otros espacios cotidianos.
Uno es la escuela. Los profesores se preocupan por la deserción es-
colar, lo cual en una región como esta se compensa con el proyecto
personal de migrar a Estados Unidos. Una opinión recogida en entre-
vistas de campo señalaba: “En la economía, en la alimentación por que
empiezan a comer mejor o se ven más llenitos, en la forma de vestir por-
que se ven diferente, también porque logran pagar sus deudas y quedan
libres” (M15 años)2. Esta descripción corresponde a la de una imagen
construida directamente por la familia o por las comunidades en las
que la migración es la mejor opción laboral. Y los niños y las niñas
afirman que es garantía de una mejor vida, aunque en la realidad esto
no sea más que una aspiración.
La migración reestructura el grupo familiar:
El papel ventajoso de la co-presencia y permanencia y la esta-

bilidad que se vive en la cotidianidad con la abuela, la tía, o la
madre, junto con otros factores, puede estar asociado a un des-
2. A lo largo del texto se utiliza este tipo de testimonios. Quedan identifica-

dos con las abreviaturas del sexo, M=Mujer, H=Hombre, y la edad en años
cumplidos.
59
plazamiento de la madre o del padre migrante en la relación con

sus hijos y sus hijas (López, 2012, p. 125).
Es decir, que la migración induce a que se instituyan formas

inéditas de ser padres. En este contexto, niños y niñas adquieren un
papel protagónico en la migración internacional. Las madres dan tes-
timonio de que los hijos más grandes reemplazan el rol del padre en
el trabajo y la vida de estos niños queda sujeta a la autoridad de la
madre, de los abuelos, tíos, e incluso a la de algún amigo cercano.
Los estereotipos o lecturas estandarizadas acerca de los niños que-
dan superados. Es posible afirmar con esto que las infancias de estos
niños hijos de migrantes sufren una transición, por lo que se requie-
ren nuevos enfoques para comprenderlo. Es oportuno mencionar las
palabras de Cris Jenks y Alan Prout que cita Quecha (2011):
no basta con señalar que la infancia es un producto histórico

moderno y social. Para ellos, se torna importante indagar sobre
los elementos que coadyuvan a construir un fenómeno social
(la infancia). Parten de la idea de que difícilmente puede ha-
blarse de una infancia, razón por la cual, es necesario asumir
que, en nuestro mundo, tenemos varias infancias constituidas
diferencialmente (p. 17).
Los reacomodos familiares transtornan la vida social y la co-

munidad: se construyen vínculos exclusivos entre madre e hijo, se
rompen los que se tenían con el migrante varón porque éste decide
no volver porque ha formado otra familia en Estados Unidos, las mu-
jeres que esperan al migrante también establecen nuevas relaciones
de pareja, hay migrantes con hijos nacidos en Estados Unidos que
regresan por su voluntad o que son expulsados: “A veces me reclaman
los dos que se quedaron aquí y me dicen que queremos más a los que na-
cieron en Estados Unidos” (H migrante, entrevista personal J/B Junio
2016), comentaba un hombre que había migrado a Estados Unidos
en compañía de su esposa, y que había regresado con dos hijos naci-
dos allá. Este caso muestra la complejidad de la movilidad migrante.
La constitución familiar ha traspasado fronteras. Así que las estruc-
turas con las que intentamos explicar la familia se han modificado
60
con el movimiento de los límites geográficos; los sujetos atraviesan

una movilidad espacial y temporal generando otras maneras de ser y
hacer familia.
En esta región los hijos hacen del trabajo del padre su modelo
a seguir cuando se trata de emprender un proyecto de vida, incluida
la escuela. Así, y aunque en general la migración no redunda en ver-
daderos beneficios para la educación o la salud, por ejemplo, la niñez
y la juventud de la zona han hecho de Estados Unidos su mayor ex-
pectativa para mejorar sus niveles de vida. Su visión de futuro así lo
revela: “Yo pienso que si emigrara ayudaría a mis padres porque ellos me
mantuvieron de chico y era lo mínimo que puedo hacer por ellos que son lo
más importante” (M15 años). Algunas veces niños y niñas piensan en
la migración como una forma de retribución al cuidado, el afecto o la
atención que les han dado sus padres. Estos, por su parte y porque
migran, han fortalecido en el imaginario social la idea de que Estados
Unidos es el sitio ideal para conseguirlo. De este modo preparan a sus
hijos para la migración y tensionan las relaciones familiares:
En la trayectoria de la familia, cuando el padre o la madre son

migrantes internacionales por motivos laborales, se anuncian
cambios en las condiciones tangibles e intangibles de los hijos
y las hijas –niños, niñas o adolescentes– y tensiones en el cum-
plimiento de la obligación y la responsabilidad de cuidarles y
acompañarles (López, 2012, p. 122).
Aunque la migración en realidad no garantiza más bienestar,

más aún cuando se convierte en una migración fallida: “Vienen los pro-
blemas porque a veces no es suficiente el dinero que le manda. La espo-
sa tiene que salir a buscar chamba y descuida a los hijos por buscar más
entrada de dinero al hogar y los hijos los descuidan por el dinero” (M15
años).
La migración en el sureste mexicano responde a argumentos
económicos y de bienestar social: salud, educación, compra de tierra,
construir una casa, adquirir un vehículo e integrar un capital son los
mejores pretextos para marchar a Estados Unidos. Este conjunto de
razones ya ha sido previamente identificado:
61
los estudios migratorios tienen que hacerse a la luz de esos

cambios y reconfiguraciones, esto permitirá ver sus potenciali-
dades, pero también las consecuencias para la movilidad huma-
na, el envío de remesas, así como los procesos que influyen en
la calidad de vida de las personas ligadas con la migración (Ruiz
Cozatl & Trejo, 2016, p. 104).
Pero las vivencias que han sido relevadas entre niños con pa-
dres migrantes muestran lo que realmente sucede en la dimensión
socioafectiva: “Cuando mi padre emigró a los Estados Unidos, mi fami-
lia no era la misma, no había vigor, responsabilidad, enseñanza hacia un
hijo. Cuando mi padre regresó, mi familia se separó” (H16 años). La mi-
gración también produce una ruptura con el padre, el que muchas
veces pierde su figura de autoridad; sobrevienen fracturas afectivas
que incluso llegan a disolver la cohesión de la unidad familiar. Así lo
señala López:
En el nivel microsocial la migración internacional influye en los

núcleos domésticos. La ausencia de un miembro del hogar obli-
ga a los demás a reorganizar funciones y tareas. En algunos ca-
sos dichas unidades domésticas pueden quedar profundamente
trastocadas debido a los cambios desencadenados por la migra-
ción y los largos periodos de separación (López, 2012, p. 3).
Y el testimonio de otra joven lo avala: “Yo lo viví porque mi papá se

fue por cuatro años de migra y mi mamá se separa de mi papá y se divorciaron
porque mi papá tardó mucho en venir y se separaron” (M15 años).
Puesto que el padre juega el papel central de proveedor y de figura de
autoridad, cuando marcha a Estados Unidos todas estas concepciones y
relaciones sociales se rompen. Hay casos en los que los hijos sobrepasan
a la autoridad materna, y otros más en que aparecen problemas de
adicciones. El consumo de alcohol y drogas se ha incrementado entre
jóvenes hombres y mujeres a tal grado que se ha convertido en una
preocupación permanente entre los familiares, profesores y médicos
que atienden a estas comunidades con experiencia migratoria. Esto
se relaciona con el análisis de H. Selye que cita Murrel: “el término
‘presión’ se utilizará como sinónimo de ‘estrés’ para el efecto de la
62
presión sobre el individuo” (Stora, 1992, p. 10). La incapacidad de los

hijos de migrantes en el sureste mexicano de resistir esa presión se
convierte en consecuencias que van del simple descontento hasta el
deterioro grave de su salud.
La migración ha signado la vida de los hijos y de los padres res-
pectivos en la zona de la frontera sur de México: pérdida de víncu-
los familiares, enojo y preocupación, zozobra que se manifiesta en
la inestabilidad emocional y en el sufrimiento: “Yo sufrí mucho al ver
que mi padre se iba, porque uno como hijo quiere que siempre estén con
nosotros en momentos importantes y difíciles” (M17 años).
De igual forma, los hijos tienen claro que si la migración ge-
nera expectativas de mejores condiciones de vida significa también
asumir el riesgo de muerte cuando se migra en condiciones de irre-
gularidad: “Desearía que la migración no fuera algo en la que un padre o
hermano pueda tener problemas a emigrar a otro lado y que no fallezca
al intentar migrar” (M15 años). Los niños están conscientes de que
migrar implica poner en peligro la vida. Por esta causa para ellos es
triste que uno de sus familiares tenga que marchar al norte.
Los niños viven este fenómeno con intranquilidad, con la
angustia de que su familiar no logre traspasar la frontera. Por eso,
cuando el migrante regresa y expone su objetivo de regresar de nuevo
a Estados Unidos los hijos oponen resistencia. Esto incluso podría
leerse en clave de violación de los derechos humanos de los niños. En
el sentido que López encuentra para estas circunstancias:
El padre y la madre son las primeras personas en quienes recae

la obligación de asegurar a sus hijos e hijas la plena garantía de
acceso y cumplimiento de derechos, particularmente, porque
la infancia alude a personas que según sus condiciones biopsi-
cosociales requieren cuidado, protección y seguridad ante las
amenazas y riesgos potenciales (López, 2012, p. 122).
Pero con la migración esto no es así. En este contexto, los niños

enfrentan un mundo en el que nada es seguro: los que les deberían
dar protección ya no están porque han marchado a otro país, y si es-
tán las premuras económicas los sustraen de sus responsabilidades:
63
En un mercado como el actual, en el que se ha instalado la pre-

cariedad laboral, esta estabilidad aparece como un bien cada
vez más escaso para muchos trabajadores. La inseguridad que
genera a mediano, e incluso a corto plazo, parece relacionada
con los cada vez mayores niveles de ansiedad que se dan en
nuestra sociedad y con un aumento de depresiones, cuando se
producen como consecuencia de la pérdida del puesto de traba-
jo (Vega, 2011, p. 47).
Nos enfrentamos a un momento de redefinición de nuevas formas

de ser padres y de ser hijos; las explicaciones hasta la fecha vigentes
respecto de las infancias han quedado agotadas, aunque se quiera
afianzar alguna como la siguiente:
Sin embargo, a pesar de numerosos debates intelectuales so-

bre la definición de la infancia y sobre las diferencias culturales
acerca de lo que se debe ofrecer a los niños y lo que se debe
esperar de ellos, siempre ha habido un criterio ampliamente
compartido de que la infancia implica un espacio delimitado y
seguro, separado de la edad adulta, en el cual los niños y las
niñas pueden crecer, jugar y desarrollarse (UNICEF, 2005, p. 3).
En este sentido se piensa que la infancia es un estado de bien-

estar integral al que los niños y las niñas deben acceder, pero los tes-
timonios que se han recuperado para este capítulo indican que los ro-
les de niños y adultos se han modificado con la migración: “no basta
con señalar que la infancia es un producto histórico moderno y social
[…] se torna importante indagar sobre los elementos que coadyuvan
a construir un fenómeno social (la infancia)” (Quecha, 2011, p. 16,
parafraseando a Cris Jenks y Alan Prout). Para estos autores la in-
fancia corresponde a un tiempo y un lugar dinámico y móvil, por lo
tanto, es necesario que la niñez se reflexione en el contexto de estos
argumentos. Partir de la idea de que:
difícilmente puede hablarse de una infancia, razón por la cual,

es necesario asumir que, en nuestro mundo, tenemos varias in-
fancias constituidas diferencialmente. Se puede definir a esta
64
teoría como hermenéutica, donde se postula que los niños más

que estar determinados estructural y socialmente, se encuen-
tran en un mundo significado con sus propios elementos y di-
ferenciado al de los adultos con los que interactúan (Quecha,
2011, p. 17).
A manera de conclusión, se puede argumentar que la infancia

en el mundo actual se encuentra en una fase de transición por lo que
los referentes teóricos para comprenderla se han agotado, no alcan-
zan para explicar la multiplicidad de sus vivencias, y se reducen más
cuando se trata de analizarla en el marco del fenómeno migratorio
hacia Estados Unidos que ha prosperado recientemente en el sureste
mexicano.
Si bien la infancia se definió en 1989 como un precepto de dere-
chos, no todos los niños se contemplan en dicha política; de esto son
ejemplo los niños que caminan o deambulan en las fronteras nacio-
nales; así queda claro que todo ello corresponde a un mundo violento
y cruel que les ha arrebatado sus lugares de origen.
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66
CAPÍTULO 5
Tensiones en la integración trabajo, familia y niñez
Mariela Valdebenito Suazo1

Introducción
La familia y el trabajo son dos de las instituciones sociales más im-

portantes en sus vidas (Allen, 2012). Por mucho tiempo, tanto fa-
milia y trabajo fueron temas tratados como campos de estudios
independientes, y solo en las últimas décadas pasó a estudiarse de
manera integrada. Esto último, cuyo propósito es indagar sobre los
mecanismos de articulación entre familia y trabajo. Esta articula-
ción ha sido abordada desde diferentes perspectivas, y los resultados
arrojan evidencia empírica desde que tanto la familia como el traba-
jo constituyen fuentes recíprocas de satisfacción para las personas
hasta la no convergencia armónica de ambas esferas (Greenhaus &
Powell, 2006). El presente capítulo pretende entregar luces respec-
to de algunas de las complejas aristas que presenta esta articulación
producto de la convergencia de la calidad de vida laboral, personal,
familiar y las interacciones con los hijos.
Como todo proceso social, la relación trabajo-familia, esta his-
tóricamente situado, es decir, esta mediado por los acontecimientos
sociohistóricos en los cuales les toca participar, es por ello que, se
comenzará haciendo referencia a uno de los procesos más relevantes
a la hora de modelar la relación trabajo-familia, el cual es fruto del
aumento de la presencia de la mujer en el empleo remunerado, con-
siderado por varios autores como uno de los rasgos más característi-
1. Psicóloga y Licenciada en Psicología, Universidad de la Frontera, Chile.

Terapeuta familiar y de parejas por el Instituto de Terapia Familiar de San-
tiago. MBA en Administración de Empresas, Universidad de Talca. Doctora
en Psicología, Universidad de Chile. Directora de la Escuela de Psicología de
la Universidad Católica del Maule. Correspondencia dirigirla a: mvaldeben@
ucm.cl
67
cos de los mercados de trabajo de los países desarrollados a partir de

la segunda mitad del siglo XX (Becker, 1993; Legazpe, 2015; Rubio,
2010).
El aumento de la participación femenina en el mercado del tra-
bajo ha producido un cambio sustancial en materia sociodemográfi-
ca, el cual se refleja en un descenso de la tasa bruta de nupcialidad y
en un retraso en la edad para contraer matrimonio (Legazpe, 2015).
Este descenso en el número de matrimonios y el incremento de pare-
jas sin hijos fue modelizado por el marco teórico de la Nueva Econo-
mía de la Familia, desarrollado básicamente por la escuela de Chica-
go-Columbia, en la década de 1970. En este enfoque el matrimonio
estaba basado en la especialización de tareas por sexo. La división
tradicional del trabajo por sexos, suponía que el trabajo remunerado
era realizado por hombres y el trabajo doméstico por mujeres. Esta
concepción del matrimonio se aplicaba en un contexto en el que las
mujeres apenas participaban en el mercado de trabajo y, por tanto,
con frecuencia no aportaban renta al hogar. Para Martínez-Pastor
(2008) esto favorecía que el matrimonio resultara “rentable” y casar-
se era una opción más interesante para las mujeres que permanecer
soltera. Sin embargo, en las últimas décadas, se ha producido un au-
mento de la escolaridad de las mujeres, lo que les permite acceder a
mejores oportunidades laborales, aumentando con ello, el coste de
oportunidad que tendrían que asumir las mujeres si no participaran
en el mercado de trabajo y optaran por dedicarse exclusivamente a la
crianza de los hijos (Becker, 1993). Un mayor nivel educativo anima
a las mujeres a participar en el mercado de trabajo y, a retrasar las de-
cisiones de convivencia en pareja y maternidad. Se ha señalado, que
en las últimas décadas, las mujeres más calificadas no sólo estarían
retrasando la maternidad, sino que existiría una mayor probabilidad
de que opten por no tener hijos, de esta forma, las mujeres sin hijos
tienden a concentrarse entre las que han realizado las mayores in-
versiones en capital humano o tienen una amplia carrera profesional
(Legazpe, 2015). De manera similar, González y Jurado-Guerrero
(2006) reportan que en algunos países desarrollados un tercio de las
mujeres altamente calificadas no tienen hijos a lo largo de su vida
fértil, es decir, algunas mujeres que realizan estudios superiores no
sólo posponen la decisión de ser madres, sino que la búsqueda de
68
estabilidad económica y laboral las lleva a renunciar totalmente a te-

ner hijos. Por lo tanto, el nivel educativo más alto alcanzado por las
mujeres tiene una gran relevancia en las decisiones laborales y fami-
liares, confirmándose una correlación positiva entre las decisiones de
participación laboral y la no maternidad. De tal forma que, a medida
que aumenta el nivel de escolaridad también aumenta el número de
mujeres que no están dispuestas a renunciar a su autonomía perso-
nal en aras de la maternidad (Kneale & Joshi, 2008; Legazpe, 2015).
A pesar de lo expuesto, en nuestro país existen investigaciones
que afirman que para las mujeres jóvenes la constitución de una pa-
reja estable y la maternidad son parte importante de sus proyectos
personales, pero ya no constituyen (al menos al nivel de imaginarios)
el centro de su biografía (Sernam, 2012). De manera similar, el Infor-
me del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo Humano
(PNUD) evidenció que, para un porcentaje importante de la pobla-
ción encuestada, la representación más frecuente acerca de la mujer
es aquella que la define a partir de los roles que enmarca la familia y
la maternidad (PNUD, 2010). Este hecho no es una contradicción,
sino un rasgo característico de la modernidad tardía o postmoder-
nidad, que viene a recalcar que no estamos ante una desaparición
de los modelos tradicionales, sino ante la convicción de las personas
que sienten que libremente pueden o no adscribir a estos modelos
tradicionales.
Ahora bien, es importante reflexionar sobre las siguientes in-
terrogantes: ¿Cuáles son las tensiones que experimenta la relación
familia-trabajo? Históricamente, la mayoría de las investigaciones
se ha enfocado en la proposición de que el trabajo afecta a la fami-
lia, en lugar de la proposición de que la familia afecta al trabajo (Ze-
deck, 1992); y siguiendo esta primera línea de investigación (el como
el trabajo afecta a la familia), las conclusiones que tuvieron mayor
aceptación sostenían, por ejemplo, que el trabajo de las madres era
incompatible con una maternidad efectiva y responsable (Barling &
Sorensen, 1997). Ahora bien, al agregar la representación asumida
en el mundo público, que considera que en la organización producti-
va el trabajador ideal es aquel que no tiene responsabilidades familia-
res y está, por tanto, completamente dedicado a la tarea productiva
(Royo, 2011); es posible apreciar como emergió con fuerza la idea de
69
la incompatibilidad entre roles familiares y laborales, lo que ha dado

paso a la noción de conflicto entre ambas esferas.
El conflicto entre los roles que desempeñan las personas tanto
en la familia como en el trabajo es una clase especial de conflicto en el
cual, las presiones ejercidas sobre cada uno de dichos roles hacen que
estos se vuelvan incompatibles; así, en algunas ocasiones, las deman-
das que se originan en la familia interfieren con el cumplimiento de
las obligaciones en el trabajo y, en otras ocasiones las demandas del
trabajo interfieren con la satisfacción de las necesidades familiares
(Edwards & Rothbard, 2000). En este sentido, es posible afirmar que
la participación en uno de estos roles hace más difícil la participación
en el otro (Greenhaus & Beutell, 1985), tensionando la relación que,
por lo demás, es una relación de dependencia, ya que los bienes y
servicios necesarios para vivir y sostener a la familia provienen de
la retribución laboral. Así, la familia es la principal motivación para
trabajar con el objetivo de brindar una mejor calidad de vida, prin-
cipalmente a los hijos, es por ello que, la estabilidad laboral parece
ser otro aspecto que media en la calidad de las relaciones que tanto
el padre como la madre establecen con sus hijos, ya que un trabajo
estable brinda la seguridad económica y emocional que influye sobre
la familia. Un padre con inestabilidad laboral sufre mayores presio-
nes, las cuales afectan el buen funcionamiento de su rol como padre
y como marido (Amarís, 2004).
Si se considera que, tanto la madre como el padre que trabajan
experimentan grandes tensiones y conflictos que se generan en la
necesidad de lograr balancear las demandas provenientes de sus ro-
les como padres y como trabajadores, en donde uno de los grandes
conflictos a los que se enfrentan es cómo dar lo mejor de ellos a sus
familias, en lo que se refiere a la atención y educación que sus hijos
necesitan, sin descuidar su producción en el ámbito laboral, por lo
tanto, no es de extrañar que, numerosas teorías sugieren que el con-
flicto trabajo-familia puede estar relacionado positivamente con el
estrés en el trabajo (Kossek, 1990). En efecto, el estrés causado por
tratar de manejar el equilibrio entre las responsabilidades familiares
y las responsabilidades laborales puede conducir a insatisfacción en
el trabajo, depresión, ausentismo y enfermedades coronarias (Tho-
mas & Ganster, 1995).
70
La falta de balance o la sobrecarga en un rol conduce a una

fuente de presión que lleva al conflicto trabajo-familia, debido
a la enorme cantidad de tareas por hacer en un insuficiente lapso
de tiempo, conduciendo a la fatiga, irritabilidad, mal humor, entre
otros, creando incompatibilidades entre el trabajo y la familia, debi-
do a las evidentes dificultades para cumplir con las demandas reque-
ridas en tales roles (Greenhaus & Beutell, 1985). Al incorporar, otras
variables a la mencionada tensión, el que los empleados actualmente
sufren de una mayor carga de trabajo, y eso da como resultado lar-
gas horas de trabajo lo cual tiene efectos del trabajo extra en la vida
de los empleados. Por ejemplo, trabajar durante largas horas podría
influir significativamente en cómo las personas manejan su trabajo
y su vida familiar. Según Byron (2005) las personas que trabajaban
horas extendidas habían informado conflictos laborales y familiares
adicionales.
Los hallazgos empíricos apoyan la idea de que, por una parte,
trabajo y familia se superponen y, por la otra, las emociones indivi-
duales, los talentos, las aptitudes y los comportamientos se desbor-
dan mutuamente entre ambos dominios, así los conflictos que surgen
en la relación trabajo-familia se relacionan con el estrés individual, la
carga laboral y las responsabilidades familiares están positivamente
relacionadas con el conflicto trabajo-familia y el conflicto trabajo-fa-
milia está positivamente relacionado con el estrés individual.
Otro tema cada vez más visible en la literatura científica, es el
rápido desarrollo de la tecnología de comunicación, que ha permitido
el uso extensivo de dispositivos electrónicos, como teléfonos inteli-
gentes, computadoras portátiles y tabletas, para facilitar una comuni-
cación eficiente en el tiempo y el espacio (Adkins & Premeaux, 2014).
El uso de esta tecnología de comunicación permite a los empleados
trabajar desde su casa durante el tiempo de trabajo (teletrabajo) con
lo cual pueden reducir los niveles de tensión del conflicto trabajo-fa-
milia; pero por otra parte, los empleados pueden continuar su traba-
jo en casa durante el tiempo fuera del trabajo (König, Kammerlander,
& Enders, 2013). Existen pocos estudios que han analizado el efec-
to del uso de la tecnología en el hogar durante el tiempo fuera del
trabajo en el conflicto trabajo-familia, uno de ellos es la teoría de la
frontera trabajo-familia, la cual sostiene que la permeabilidad y la fle-
71
xibilidad de la frontera entre el trabajo y la vida familiar perturbaría

el equilibrio trabajo-familia y provocaría conflictos entre el trabajo
y la vida personal (Wang, 2017). Por su parte, Boswell y Olson-Bu-
chanan (2007) explicaron que el uso de tecnología relevante para el
trabajo durante el tiempo fuera del trabajo intensificará el conflicto
trabajo-familia de los empleados. Dado que los empleados trabajan
en el hogar, el límite físico del trabajo y la vida familiar puede ser im-
preciso, lo que daría como resultado un conflicto intensificado, por lo
que se sugieren que mientras se trabaje en casa, los empleados deben
definir claramente sus diferentes roles en los dos dominios y tomar
medidas para minimizar la superposición de roles. Por ejemplo, si
los empleados podrían establecer horarios de trabajo y no laborables,
establecer una zona de trabajo o escritorio, y evitar tratar asuntos de
trabajo al salir de la zona de trabajo. Al diferenciar el tiempo y el es-
pacio, los empleados pueden desprenderse fácilmente del trabajo, de
tal forma que los empleados podrían recuperarse del estado laboral
inmediatamente y aumentar su distanciamiento psicológico.
Respecto de las familias que tienen mayor probabilidad de
experimentar el conflicto trabajo-familia, están los miembros de
las familias de doble ingreso, las de familias con solo el padre o la
madre y las familias con hijos menores (Voydanoff, 2005). Entre las
responsabilidades de la familia que pueden interferir con las respon-
sabilidades del trabajo, se mencionan principalmente solicitudes de
la pareja y el cuidado a otros, como sería el caso del cuidado de los
niños, el cuidado de adultos enfermos o discapacitados y el cuidado
de adultos mayores, de estos es el cuidado de los niños el que deman-
da más tiempo (Kirchmeyer, 1992). De manera similar, Noonan, Es-
tes, y Glass (2007), afirman que cuando las personas tienen horarios
flexibles o trabajan tiempo parcial, el tiempo que les queda libre lo
utilizan más para cuidar sus hijos que para las labores domésticas,
ya que estas por su naturaleza, no son de obligatorio cumplimiento.
También se ha reportado que los padres que experimentan proble-
mas para encontrar quién les suministre el cuidado necesario a sus
hijos tienden a experimentar el conflicto entre roles y el estrés aso-
ciado con dicho conflicto (Goff, Mount, & Jamison, 1990).
Otro tema altamente visibilizado en la investigación científica
sobre conflicto familia-trabajo es la distribución desigual de roles en
72
el hogar. El mayor involucramiento de los varones en las tareas do-

mésticas reportado en un estudio chileno (Gallardo, Gómez, Muñoz,
& Suárez, 2006), muestra fuertes resabios de los roles tradicionales y
está asociado una transformación de la idea de paternidad tradicio-
nal sostenida principalmente por jóvenes universitarios, la cual con-
tiene la noción de mayor involucramiento en las tareas de cuidado y
transformación en las funciones asociadas al rol paterno. A pesar de
ello, lo más difícil de implementar sigue siendo la incorporación de
los varones a las tareas domésticas y de cuidado (Olavarría, 2006).
Esta nueva forma de involucramiento de los varones se caracteriza
por el hecho de que los hombres “escogen” aquellas tareas domésticas
con las cuales se sienten más cómodos o para las cuales sienten que
tienen más habilidad. En este contexto, cocinar fue una elección fre-
cuente, mientras que las tareas relacionadas con la limpieza y otras
de menor prestigio fueron asumidas, casi por defecto, por las muje-
res, ya sea personalmente o mediante la contratación de personal de
servicio.
Las mujeres son las encargadas de organizar la vida cotidiana,
mientras que los varones asumen un rol más bien subsidiario, que
aparece frecuentemente en los discursos masculinos en expresiones
como “ayudar en la casa” o “colaborar con la pareja” (Gómez, Arella-
no, & Valenzuela, 2017). De manera similar, pero ahora en relación
a las responsabilidades financieras del hogar los estudios reportan la
persistencia de la díada hombres proveedores mujeres cuidadoras o
encargadas del hogar, ello a pesar de que involucre parejas en las cua-
les ambos aportan ingreso al hogar, aunque en general la proporción
de ingreso masculino es mayor que el femenino, ya que ellos trabajan
más horas y/o perciben una remuneración mayor.
En relación al impacto de esta tensión familia-trabajo en los
hijos, la investigación es menos abundante y sus resultados son con-
tradictorios, y van desde aquellas que subrayan el valor insustituible
de la presencia de la mujer y el hombre en el hogar, y que dadas las
condiciones de exigencia laboral, tiene como consecuencia el des-
cuido creciente de los hijos; lo cual, se traduce en un mayor apego
de éstos a los aparatos electrónicos, al aumento en los problemas de
adicciones, alimentación –obesidad, sobrepeso, bulimia, anorexia– y,
en general, a una vida falta de actividades físicas que los niños y ado-
73
lescentes requieren para desarrollarse de manera integral. Pero están

las investigaciones que sugieren que los niños y las niñas tienden a
ver el mundo como un lugar menos amenazador si saben que mamá
y papá tienen éxito en el lugar de trabajo, las niñas en particular,
perciben que ellas tienen mayores opciones profesionales si tienen
una mamá que trabaja. Los niños por su parte, también tienden a
sentirse orgullosos de que sus padres tengan una carrera profesional
(Vásquez, 2011).
Finalmente, si se considera a la familia como institución so-
cial hace posible que el individuo, a través de su proceso de socia-
lización, conozca e interiorice los roles que existen en el complejo
sociocultural en el que se encuentra inserto. Queda de manifiesto la
importancia de abordar las tensiones, conexiones y la convergencia
entre vida familiar y laboral. Iniciativas desde el trabajo, han modifi-
cado las estructuras empresariales y los recursos para brindar apoyo
a las madres y padres trabajadores, existiendo hoy en día estancias
infantiles, horarios flexibles, posibilidad de trabajar desde la casa, y
talleres extra clase para los niños en edad escolar, en la propia empre-
sa. De tal forma que, el compromiso social de las instituciones está
resurgiendo como un sello distintivo y se ha acuñado el término de
empresas familiarmente responsables para exaltar la importancia de
este sector en la revaloración del ámbito familiar.
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CAPÍTULO 6
La importancia del desarrollo de la competencia lectora

en la infancia
Katherine Morgado Gallardo1

Introducción
Actualmente se sabe que el desarrollo infantil, obedece a un conti-

nuo, dinámico e integrado proceso que relaciona de manera compleja
aspectos biológico-estructurales con variables ambientales y con-
textuales. En los primeros años de la infancia, la evolución de dicho
proceso no solo depende de la progresión de etapas madurativas,
sino que de la estimulación sobre todo desde el ambiente familiar,
el cual proveerá o no al infante de experiencias vitales que terminan
teniendo un fuerte impacto en las múltiples habilidades implicadas
en su desarrollo. Una de las habilidades que cobra mayor relevancia
en la niñez es la adquisición de competencias lingüísticas, y dentro
de estas, en la etapa escolar, la adquisición de la lectura, entendida
como una habilidad inminentemente humana, logrando en las últi-
mas décadas un importante grado de interés científico. Uno de los
factores que contribuyeron a su estudio fueron los modelos cogni-
tivos que han permitido conceptualizar y precisar los mecanismos
que subyacen a esta habilidad, así como la emergencia del enfoque
psicolingüístico, el cual reconoce la actividad metalingüística como
un elemento central del desarrollo mental y de los procesos de apren-
dizaje elementales en la infancia.
Marchant, Lucchini y Cuadrado (2007) plantean que la impor-
tancia del desarrollo lingüístico en el infante ha obtenido cada vez
1. Psicóloga, Licenciada en Psicología, Universidad de La Serena. Magíster

en Gestión Educacional, Universidad Central de Chile. Postítulo en Afectivi-
dad y Sexualidad, Universidad de Chile. Académica del Dpto. de Psicología
de la Universidad Católica del Maule. Correspondencia dirigirla a: kmorga-
do@ucm.cl
78
mayor valor, en el sentido que se reconoce que la estimulación de las

habilidades verbales constituye en el niño la base para el desarrollo
del pensamiento y de la calidad de sus futuros aprendizajes, enmar-
cando en este sentido, que el lenguaje no sólo define al ser humano,
sino también a las relaciones fundamentales que establecemos con
la realidad interior y con el mundo que nos rodea (Alliende & Con-
demarín, 2009; Luria, 1977). Desde la neuropsicología se han pro-
porcionado esquemas interpretativos para comprender las variables
implicadas cuando se presentan deficiencias en los procesos lectores
y ha facilitado la comprensión de las diferencias individuales en la
adquisición de la lectura. Sabemos así, que la lectura es la capacidad
de comprender el significado del lenguaje escrito y tradicionalmente
se ha conceptualizado como un proceso perceptivo-visual y motriz
(Jiménez & Ortiz, 2007).
Desde un enfoque global, se entiende que ésta habilidad, se re-
laciona con una serie de otros elementos neuropsicológicos, afectivos
y contextuales, además de lo meramente biológico y madurativo, así
a nivel socio-cultural, podemos ver que frente al avance de la tec-
nología y de los medios de comunicación, se observa una situación
paradójica, puesto que en los países desarrollados los nuevos medios
han facilitado el incremento de la lectura en los niños y adolescentes,
pero en los países menos desarrollados esta competencia se encuen-
tra en un serio descenso (Alliende & Condemarin, 2009). Por otro
lado, la lectura es la única actividad que se constituye como mate-
ria de instrucción y al mismo tiempo, como instrumento para la ad-
quisición de otras materias del currículo, por lo tanto la habilidad
para leer se establece como un elemento determinante en el éxito
o fracaso escolar (Alliende & Condemarin, 2009). En innumerables
investigaciones, se ha mostrado la asociación significativa que exis-
te entre la calidad de la lectura oral de los estudiantes y el dominio
de otros procesos cognitivos y habilidades prácticas, como la calidad
de la morfosintaxis en procesos de redacción, la comprensión y ad-
quisición de los contenidos de asignaturas como ciencias, historia y
matemáticas, así como del desarrollo de la autoestima, siendo en este
sentido, clara y reconocida la asociación entre el buen rendimiento
escolar y el sentimiento de autoeficacia en los alumnos (Marchant et
al., 2007). Se entiende que esto último ocurra, puesto que el proceso
79
lector no es el simple resultado de la lectura de una determinada can-

tidad de palabras, como un mero procesamiento semántico, sino que
es el resultado de la interacción dinámica de procesos cognitivos de
bajo y alto nivel, los que a su vez se ven influenciados por variables
internas y externas, como el tipo de desarrollo socioemocional que
posea el niño y el contexto físico que dispone al momento de enfren-
tarse a un escrito (Marchant et al., 2007).
Desde esta perspectiva el aprendizaje efectivo de la lectura,
constituye incuestionablemente una de las tareas más importantes
en las primeras etapas infantiles, siendo la puerta de entrada a casi
todos los demás ámbitos de la enseñanza escolar, proporcionando
una competencia primordial a través de la cual el individuo puede
expandir sus horizontes, extendiendo e intensificando los intereses
de sí mismo y sobre el mundo, siendo el lenguaje el instrumento de
comunicación por excelencia, tanto oral como escrito, de representa-
ción, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y
comprensión del conocimiento, y de organización y autorregulación
del pensamiento, las emociones y la conducta (Marco, 2008).
Monroy y Gómez (2009) señalan que leer, es un juego psico-
lingüístico, donde el lenguaje y el pensamiento están involucrados
en múltiples y continuas interacciones, este único proceso de lectura
sería aplicable a todas las lenguas desde una perspectiva universal.
Colomer (1997) señala que la lectura es un acto esencialmente in-
terpretativo que consiste en saber guiar una serie de razonamientos
hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito, a
partir tanto de la información que proporciona el texto, como de los
conocimientos y experiencias previos que posee el lector. Monroy y
Gómez (2009) contextualizan que, en las primeras décadas del siglo
XX la lectura equivalía a leer en voz alta y que la comprensión era
entendida solo como sinónimo de una correcta pronunciación. Co-
mentan que Thorndike en 1917 ya había identificado errores que se
producían durante la lectura como dificultades en la identificación
del significado de las palabras, asignación inadecuada de una idea y
pobres respuestas o conclusiones a partir de un texto leído. Poste-
riormente, el autor corrobora la idea que la lectura no era pasiva ni
mecánica, sino un proceso activo que implicaba la organización y el
análisis de ideas tal como ocurre en los procesos mentales superiores.
80
El aprendizaje de la lectura en la infancia
La investigación sobre el aprendizaje de la lectura en la infancia, se

ha llevado a cabo en el últimos años principalmente desde un enfo-
que cognitivo, por un lado, tomando en cuenta los modelos compu-
tacionales, basado en el procesamiento de la información cerebral a
través de mecanismo de entrada y salida; y por otro lado, desde la
teoría conexionista apelando a un modelo de interacción neuronal
integrado. El interés desde ambos modelos ha sido conocer como el
infante accede al léxico, considerando la importancia del desarrollo
de los procesos mentales superiores (Viero & Gómez, 2004) y el pa-
pel que juega la estimulación infantil temprana, entendiéndose que
el aprender a leer es una extensión natural del aprender a hablar, por
lo que el aprendizaje de la lectoescritura se da sobre la base de los
mismos procesos cognoscitivos que el niño ha ido desarrollando al
adquirir la lengua materna, así el proceso de la comprensión escrita
es tanto o más complejo que el del lenguaje oral (Bohórquez, Cabal, &
Quijano, 2014). Los estudios realizados por Sélles el año 2006, pun-
tualizan que uno de los principales facilitadores del aprendizaje lec-
tor en la infancia, es poseer un adecuado dominio del lenguaje oral,
puesto que es necesario que los niños comprendan lo que escuchan
y lo que hablan, para que luego puedan dotar de significado las pala-
bras que leen.
Desde un punto de vista evolutivo, Bohórquez et al. (2014)
plantean que por medio de la lectura el niño accede a la represen-
tación simbólica del mundo y de los elementos que lo conforman,
es por ello que la lectura puede modificar la actividad intelectual al
lograr sustituir los objetos con palabras, ya sean orales o escritas. De
esta manera las palabras se entienden como una cadena de fonemas
(sonidos) y de grafemas (símbolos escritos), la relación entre estos
elementos es uno de los aspectos trascendentales en la adquisición
de la lectura en la infancia, y es lo que se conoce como conciencia
fonológica. Herrera y Defior (2005) definen la conciencia fonológica
como la “capacidad de identificar los componentes fónicos de las uni-
dades lingüísticas y de manipularlos deliberadamente” (p. 82). Cua-
dro y Trías (2008) en tanto, refieren que el niño debe reconocer los
diferentes sonidos hasta descubrir que es posible combinarlos para
81
formar nuevas palabras, de este modo cuando logra constituir dichas

relaciones, existe un buen indicador de su potencial para adquirir la
lectura.
Castell (2006), señala que los infantes deben transitar por una
serie de etapas o estadios para alcanzar el aprendizaje de la lectura.
Estos se inician con la adquisición del principio alfabético, pasando
por estrategias de decodificación, hasta llegar al reconocimiento del
texto y su significado. Dentro de estas etapas se ubican los dos sub-
procesos transversales; el fonológico, que implica el procesamiento
del lenguaje como transcripción de fonemas; y el reconocimiento de
palabras, que implica procesar la información grafica. Desde este mo-
delo según dicho autor, las etapas o estadios infantiles para la adqui-
sición de la lectura serian los siguientes:
1. Pictórica (3 – 4 años): esta etapa se caracteriza por la repre-

sentación iconográfica y/o simbólica que pueden hacer los ni-
ños de los objetos de su ambiente.
2. Logográfica (4 – 5 años): corresponde al reconocimiento vi-
sual y selectivo de palabras impresas a través de indicadores
gráficos, como tipo de letras, formas y colores, desde lo cual se
le atribuye un significado específico. Un claro ejemplo de esto,
es el reconocimiento de marcas o logos comerciales por parte de
los niños antes de adquirir la lectura.
3. Alfabética (5 – 6 años): implica reconocer la forma y nombre
de las letras, comenzando a adquirir la conciencia fonológica.
Inicialmente el niño comenzara a pronunciar el nombre de las
letras, para luego pasar a los sonidos de estas y la conjugación
de silabas, hasta llegar a la lectura completa de palabras.
4. Ortográfica (6 años en adelante): aquí se comienza a desa-
rrollar una competencia mayor, en donde se da una conexión
entre la secuencia de letras y los componentes fonológicos y
gramaticales de las palabras, permitiendo una mayor velocidad
y compresión lectora.
Durante el proceso educativo, cada una de estas etapas se con-

cibe de manera más o menos independiente, y por lo tanto los mé-
todos de enseñanza establecen requisitos para que los niños puedan
82
avanzar en cada una de ellas, requiriendo de un especial énfasis en el

nivel preescolar y en los primeros años de enseñanza básica. Desde
este modelo, ha de entenderse que el aprendizaje de la lectura se da a
partir de la interacción entre procesos visuales, fonológicos y semán-
ticos, dando inicio a la generación de dos formas de procesamiento,
por un lado la decodificación del escrito y por otro, a la comprensión
e interpretación del mensaje. Se espera así, que un niño al terminar
su periodo de primer año básico, alcance un nivel de aprendizaje lec-
tor mecánico satisfactorio, de frases y oraciones con palabras simples
y complejas. Marchant et al. (2004) señalan que una visión holística
considera que las cuatro habilidades; escuchar, hablar, leer y escribir
forman parte de las competencias del lenguaje y que por ende tienen
como característica común la transmisión de significados dentro de
una cultura, y se van enriqueciendo mutuamente en la medida que el
niño las desarrolla y las practica.
Deficiencias en la competencia lectora infantil
En nuestro país el dominio de las competencias lectoras en base a

evaluaciones estandarizadas tanto de carácter nacional como inter-
nacionales (SIMCE, PISA, TIMMS), ha demostrado tener bastantes
falencias. Es por esto que en las últimas décadas se han realizado
esfuerzos en implementar diversos programas destinados a mejorar
las habilidades lingüísticas en el alumnado, sobre todo a nivel de pri-
mer ciclo básico, periodo en el cual resulta crítico el dominio de esta
competencia. Los estudios señalan que aproximadamente entre el 6
y 8% de los niños presentarían deficiencias o dificultades en la lectu-
ra y que estas se relacionan posteriormente con otras dificultades en
el aprendizaje (Tomblin et al., 1997; Pennington & Bishop, 2009).
Lara-Díaz et al. (2010) puntualizan que entre el 40% y el 75% de los
alumnos preescolares con compromiso en el lenguaje, desarrollaran
problemas con la lectura en los años posteriores. Así, la preocupación
por los déficits en las competencias lingüísticas ha estado presente
en la mayoría de las escuelas y a nivel general del sistema educati-
vo. Frente a esto, la política educativa y la literatura científica de las
últimas décadas contienen constantes alusiones a la importancia de
desarrollar adecuadamente estas competencias, siendo actualmente
83
uno de los aspectos del curriculum que más preocupa a docentes y

familias.
En esta línea, Bohórquez et al. (2014) puntualizan que la am-
plitud del vocabulario y la comprensión de las relaciones semánticas
y sintácticas que haya adquirido el niño en su lenguaje oral previo
a partir de la estimulación familiar, facilitara su desempeño lector
futuro. Es así que se reconoce una relación directa entre el desarrollo
del lenguaje oral de su idioma materno y las competencias futuras en
la lectura. Citan a Scarborough (1998) quien refería que las deficien-
cias en el vocabulario, la narración y la gramática, las cuales afectan
directamente el desarrollo de la lectura, frecuentemente preceden a
la etapa escolar, evidenciándose así, el alto peso que tiene el medio
familiar en la estimulación temprana de habilidades lingüísticas, a
través de prácticas y actitudes directas o indirectas, que puedan ma-
nifestar los cuidadores. En este sentido la adquisición de la lengua
materna resulta ser un indicador de maduración cognitiva en los ni-
ños, la cual se ve influenciada por lo menos por tres elementos: a)
la extensión del vocabulario de los padres, b) la calidad de la inte-
racción padres-hijo, y c) la calidad de la interacción social del niño
(Kuhl, 2004; Meltzoff & Decety, 2003). De este modo, se visibiliza
que el lenguaje del adulto cuidador es un potente mediador del pro-
ceso de mentalización que este va transmitiendo al niño a través de
la interacción (Fonagy et al., 2002; Vargas, 2016), evidenciándose la
relevancia de la cantidad y calidad del discurso de los padres en su
interacción con el niño a edades tempranas y como esto se relaciona
con el crecimiento de su vocabulario (Huttenlocher, Haight, Bryk,
Seltzer, & Lyons, 1991).
Bravo, Villalón & Orellana (2006) plantean la alta tasa de pre-
valencia asociada a los trastornos del lenguaje, siendo posible dife-
renciar esencialmente dos tipos de deficiencias relacionadas con la
lectura. La primera de ellas es la dislexia, que se encuentra relacio-
nada clínicamente con alteraciones neurocognitivas del desarrollo
en las habilidades pre-lectoras, como la conciencia fonológica; y una
segunda, referida al retraso lector, en el cual los niños presentan pro-
blemas en la adquisición de la lectura en ausencia de signos neuroló-
gicos y que en la mayoría de los casos se encuentra relacionado con
factores de deprivación sociocultural, observándose efectivamente
84
que el nivel socioeconómico familiar es una de las variables que más

influye en el desarrollo de las habilidades verbales, en este sentido,
por ejemplo, los niños de nivel socioeconómico alto usan un voca-
bulario productivo más amplio que niños de nivel socioeconómico
bajo, esto asociado con la riqueza del vocabulario y la longitud de los
enunciados usados por los padres al interactuar con el niño, resultan-
do ser estos, predictores positivos del uso del léxico por parte de los
infantes (Vargas, 2016).
Lara-Díaz et al. (2010) respecto a esto describen que las alte-
raciones del lenguaje como diagnostico primario y no secundario a
otras condiciones como la deficiencia intelectual o sensorial, usual-
mente se divide en tres categorías:
- Retraso inicial o simple: entendido como un aprendizaje tar-

dío, en donde el lenguaje y la comprensión de este no están
afectados en forma importante y el niño continúa con las fases
típicas del desarrollo, pero con un desfase en esta habilidad que
no supera los seis meses, en donde la modificación ambiental y
la estimulación familiar favorece su evolución.
- Retraso del lenguaje: aquí existe un desfase en la adquisición
del lenguaje mayor a seis meses pero no superior a dos años y se
caracteriza por una alteración tanto en la producción como en
la comprensión del lenguaje, observándose un lento progreso
en esta última habilidad.
- Trastorno del lenguaje: se presenta como un retraso consoli-
dado en el lenguaje, en donde el desfase de su desarrollo supera
los tres años, caracterizándose por errores y omisiones cons-
tantes en la producción, fácilmente identificables y un déficit
importante a nivel comprensivo ocasionando problemas a nivel
adaptativo en el niño.
Diversos estudios han demostrado que la conciencia fonológica

es un importante elemento predictor en la adquisición de la lectu-
ra (Arancibia, Bizama, & Sáez, 2012; Bravo et al., 2006; Gutiérrez,
2016a) y que esta, se encuentra directamente relacionada con la es-
timulación oral temprana desde el seno familiar. Bohórquez et al.
(2014) detallan que dentro de esta, uno de los elementos relevantes
85
es la capacidad para segmentar palabras, es por esto que todos los

niños con déficit para el aprendizaje de la lectura presentan proble-
mas frente a la elaboración de representaciones fonológicas de las
palabras. Otro de los errores más frecuentes son las sustituciones li-
terales, fallas en el reconocimiento de letras, dificultades en la discri-
minación y procesamiento fonológico, mala pronunciación, fallas en
la fluidez o ritmo lector, velocidad disminuida y errores u omisiones
en el uso de signos de puntuación, por lo tanto se evidencia un inade-
cuado funcionamiento de las reglas de conversión grafema–fonema,
corroborando la importancia del componente fonológico.
Por otro lado, a nivel procesual, Colomer (1997) planteó que
para acceder al léxico un lector tiene básicamente dos vías, la primera
es la vía fonológica o indirecta y la segunda es la vía global o directa.
Si el niño lee por la vía indirecta tendrá utilizados sus recursos men-
tales en procesos cognitivos de bajo nivel, como la decodificación,
disminuyendo así, sus recursos para almacenar información global
y darle sentido y comprensión al texto, ya que están ausentes com-
petencias como la calidad y la velocidad lectora. Según la autora, el
motivo por el cual un niño que no tenga un retraso o alteración del
lenguaje propiamente tal, acceda al texto básicamente por la vía in-
directa o fonológica, se debe en gran parte de los casos a problemas
con la cantidad de vocabulario que maneja, esto quiere decir que un
primer paso para mejorar la calidad y la comprensión lectora tiene
que ver con algo tan básico como la riqueza del vocabulario que se
posee, un elemento que nuevamente se encuentra ligado de manera
intrínseca con la estimulación de la oralidad desde el ambiente fa-
miliar primario del niño. Describe además que se pueden observar
tres tipos de implicancias negativas que se presentan en escolares
con baja calidad lectora:
- Problemas para activar conocimientos previos: al leer el niño

activa las representaciones y conocimientos previos que tiene
sobre el mundo y sobre el lenguaje, si estos no se encuentran
adecuadamente presentes, un alumno no podrá dotar de senti-
do un texto, en los diferentes subsectores del curriculum.
- Déficits estratégicos: este déficit guarda relación con la ca-
rencia de esquemas textuales en relación a la estructura que
86
posee un texto, los cuales permiten organizar y abstraer las

ideas que se van presentando dentro de este. Esta habilidad es
clave dentro del proceso de comprensión, ya que sitúa y enfoca
al niño frente a la naturaleza del texto, dependiendo si este es
narrativo, histórico, argumentativo, comparativo, poético, en-
tre otros.
- Comprensión del texto como unidad de sentido: esta última di-
ficultad viene siendo la derivación lógica de los problemas an-
teriores y radica en dos reglas fundamentales de convención de
todo texto escrito; a) la coherencia global y lineal, la cual tiene
que ver con la relación que se establece entre las distintas uni-
dades de sentido presentes en el texto, como por ejemplo las
ideas centrales de cada párrafo, y b) la cohesión, que es la pro-
piedad textual que establece el emisor del texto y que el niño
debe reconocer en base a guías puestas en el texto y la disposi-
ción que este posee (índice, título, subtítulos, citas, entre otras)
Lara-Díaz et al. (2010), finalmente plantean que está abierto el

debate sobre los factores que influyen en la adquisición de las habi-
lidades de lectura, entre estos la gran implicancia de la estimulación
verbal y afectiva de la familia desde el nacimiento, siendo necesario
lograr analizar desde el ámbito escolar, las diferencias y perfiles indi-
viduales de los niños con dificultades en las habilidades lingüísticas,
teniendo en cuenta no solo los aspectos medibles u observables, sino
todos los otros elementos que pueden interactuar y causar dificul-
tades en torno a la lectura, de este modo el peso de cada factor o
variables, así como el perfil de lectura de un alumno, puede variar in-
cluso con el paso del tiempo y requerir distintos tipos de estrategias
y niveles de apoyo tanto desde el hogar como desde la escuela. Con-
siderando que en mundo actual donde los conocimientos adquiridos
pasan rápidamente a ser obsoletos, lo fundamental es potenciar en
los niños y niñas, destrezas que permitan ir enfrentando nuevos es-
cenarios y desafíos, y en este sentido, la competencia lectora, destaca
como un elemento constitutivo para dar sentido a la comprensión
y adquisición de otros aprendizajes tanto formales como informa-
les, habilitando la capacidad reflexiva, concibiéndose la competencia
lectora como un atributo indispensable para que los niños se desen-
87
vuelvan en el medio social, conformando un elemento clave para el

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90
CAPÍTULO 7
Las familias rurales de niños y niñas con necesidades

educativas especiales: una posibilidad para la
intervención del Trabajo Social
Ana Castro Ríos1

Osvaldo Riquelme Díaz2
Veira Olea Navarro3
“Cuando estamos así sin tele, después que tomamos once,

les contamos (padre y madre), eh… la educación que te-
níamos, cómo íbamos al colegio, en qué trabajábamos, qué
hacíamos. Entonces les decimos ‘no queremos que ustedes
sean como nosotros’ […] por eso les decimos que ellos
tienen que estudiar, tienen que salir adelante, soñar de
otra manera para que el día de mañana sean otra cosa”.
(Sujeto 3)
Desde un tiempo a esta parte el sistema educativo en Chile ha co-

menzado a abrir sus puertas al aporte de nuevas disciplinas. Bajo
este contexto es que el Trabajo Social se encuentra en la actualidad
construyendo su rol en dicho espacio, siendo la familia una de las
áreas de intervención demandada.
El hecho de que la familia emerja como un tema para el Trabajo
Social no es nuevo según su historia. Aquello tiene sentido para el
ámbito educativo debido a la importancia que ha cobrado en los últi-
1. Trabajadora Social, PUC. Magíster en Educación para el Trabajo Social,

The Catholic University of America. Doctora en el Estudio de las Sociedades
Latinoamericanas, mención Sociología. Académica Titular e Investigadora
de la Universidad Católica del Maule. Correspondencia dirigirla a: acastro@
ucm.cl
2. Trabajador Social, Licenciado en Trabajo Social, Universidad Católica del
Maule. Correspondencia dirigirla a: oriquelme.ts@gmail.com
3. Trabajadora Social, Licenciada en Trabajo Social, Universidad Católica del
Maule. Correspondencia dirigirla a: veira93.ts@gmail.com
91
mos tiempos la relación familia-escuela, como uno de los ejes claves

a la hora de avanzar en el aprendizaje de los niños y las niñas. Esta
preocupación se eleva aún más cuando se trata de estudiantes que
presentan mayores dificultades en su proceso educativo, debido a
factores tanto biológicos como contextuales.
La educación formal es uno de los pilares indiscutibles de la
sociedad moderna, considerado el segundo espacio de socialización
más relevante para niños y niñas después de la familia. En Chile la
educación es entendida como un proceso cuya finalidad consiste en
alcanzar un desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual,
artístico y físico; además de capacitar a las personas para la conviven-
cia y participación responsable, tolerante, solidaria, democrática y
activa dentro de la comunidad y el desarrollo de la nación (Ley Gene-
ral de Educación, 2009). Por su parte, la Constitución Política (1980)
en su capítulo 3, artículo 10, explicita lo que se entenderá como el de-
recho de la educación en Chile, estableciendo la libertad de enseñan-
za, la cual tiene como objetivo el desarrollo de la persona en todas
las fases de la vida, instituyendo que son los padres los encargados
de brindar educación a sus hijos, asumiendo el Estado la función de
otorgar el apoyo pertinente para que estos cumplan con su rol.
Ahora bien, pese a que se intente asegurar el acceso a la edu-
cación a toda la población y que las últimas reformas constituciona-
les lo cataloguen como un derecho social, históricamente no todas
las personas han tenido la oportunidad de acceder a ella del mismo
modo. Redondo (2005) califica la igualdad de oportunidades en edu-
cación, como un mito de ya larga data, debido a la falta de pertinencia
de las políticas públicas.
Uno de los aspectos que se ha trabajado a nivel internacional en
materia de educación y sobre todo de inclusión, corresponde al de la
atención a las necesidades educativas especiales (NEE), implicando
una aceptación y apertura hacia la diversidad en el sistema educati-
vo regular. En Chile este proceso ha sido impulsado principalmente
desde la Modalidad de Educación Especial, desarrollándose tanto
en establecimientos regulares como especiales. Actualmente uno de
los instrumentos de política pública con que cuenta la Modalidad de
Educación Especial, son los denominados programas de integración
escolar (PIE), que regidos por el Decreto Supremo N° 170 promulga-
92
do en 2009, se encargan de atender los desafíos planteados por las

NEE, intentando romper con las barreras discriminatorias del siste-
ma educativo regular.
Dentro de los principios del PIE, se encuentra la idea de un tra-
bajo colaborativo entre diversos actores, cuya articulación permitiría
mejoras en el proceso educativo no solamente de niños diagnostica-
dos con NEE, sino que de todos los estudiantes. Uno de esos actores
es la familia, cuyo rol resultaría fundamental. Ya en 2004 el Minis-
terio de Educación (MINEDUC) aportaba recomendaciones para una
mejora en la política pública, incluyendo como desafío la tarea de
hacer efectivo el derecho de las familias a participar y colaborar en
el proceso educativo y en la toma de decisiones que conciernen a sus
hijos. Así mismo, en 2012 MINEDUC reitera que la familia es parte
fundamental en el apoyo de los estudiantes con NEE, estimando que,
a mayor involucramiento de esta en el proceso educativo de sus hijos,
mayores serán sus logros escolares.
La literatura existente en Chile sobre investigación en materia
de inclusión educativa resulta acotada. Uno de los autores revisados
corresponde a Pincheira (s.f.), quien abordó la relevancia de la fami-
lia como actor colaborativo y participativo desde la actual política de
educación especial; destacándose la importancia de la relación fluida
y bidireccional entre familia y escuela en el trabajo efectivo con NEE,
otorgando responsabilidad a los establecimientos educacionales a la
hora de implementar instancias de participación. Arias, Arriagada,
Gavia, Lillo y Yánez (2005), en tiempos donde estaba recién saliendo
a luz la nueva y actual política de educación especial, indagaron res-
pecto a la visión de integración de niños/as con NEE desde la pers-
pectiva de profesionales y estudiantes, a través de un estudio de caso
en un establecimiento de Santiago. Un año más tarde, Guerra, Meza
y Soto (2006) se ponían como objetivo, en una escuela de la misma
región anterior, relevar los factores que facilitaban y obstaculizaban
el funcionamiento de lo que en ese entonces se conocía como proyec-
tos de integración (aún no entraba en vigencia el DS N° 170), a partir
de las percepciones de la comunidad educativa.
Respecto a los PIE bajo la normativa del DS N° 170, el estu-
dio más amplio realizado hasta la fecha, corresponde al de Marfán,
Castillo, González y Ferreira (2013), quienes analizaron la imple-
93
mentación de los PIE de establecimientos que habían incorporado

estudiantes con NEE. Dentro de sus hallazgos, evidenciaron un au-
mento considerable de escuelas con PIE a partir de la entrada en vi-
gencia del DS N° 170. En el caso de la Región del Maule, ya en 2012
registró el ingreso del 68.6% de sus establecimientos educacionales.
Sin embargo, los autores señalan una diferencia en los porcentajes
de escuelas urbanas y rurales, ya que un 55% de establecimientos
subvencionados urbanos habían incorporado los PIE, mientras que
en el caso de los rurales era tan solo el 37%. Señalaron que el 72.1%
de los establecimientos, correspondían a administración municipal;
estableciéndose la hipótesis de que los diagnósticos de NEE, podrían
estar ocultando “situaciones de vulnerabilidad socioeconómica (más
frecuente en el sector municipal), como menor capital cultural de las
familias o menor acceso a oportunidades de estimulación temprana
de los aprendizajes” (p. 19); por lo que la incorporación de estudian-
tes a los PIE, permitiría obtener apoyos requeridos para atender po-
blación escolar vulnerable en los aspectos antes señalados, superan-
do así los desafíos pedagógicos. Aquello se refuerza aún más al ver los
datos en materia socioeconómica, donde los investigadores eviden-
ciaron que el 76% de las escuelas con PIE, atendían a estudiantes de
grupos socioeconómico bajo y medio bajo.
En términos cualitativos y a un nivel más local Díaz, Paredes,
Pereira, Soto y Tejos (2013) investigaron la percepción de los padres
y/o apoderados de estudiantes de primero a cuarto básico con NEE,
respecto a la ejecución del PIE de dos escuelas municipales de la co-
muna de Molina, en la Región del Maule. En el estudio indagaron
en la percepción de los padres con respecto al funcionamientos y las
estrategias de los PIE seleccionados, analizando los avances acadé-
micos logrados en los hijos. Dos investigaciones interesantes en la
misma línea, esta vez con la particularidad de que fueron aportes
desde el Trabajo Social, son en primer lugar el trabajo de Barrera,
Bravo y Sepúlveda (2014), quienes se centraron en las percepciones
y prácticas de inclusión de los profesionales y apoderados vinculados
a PIE, en escuelas municipales de la comuna de Molina. El estudio
pretendió fundamentalmente, por una parte, identificar las prácticas
de inclusión de los profesionales del PIE y por otra, conocer la noción
y vinculación de las familias con respecto al mismo. Otro caso es el de
94
Carvajal y Pastén (2015) quienes en una escuela de la comuna de Cu-

ricó, región del Maule, estudiaron la percepción de padres y madres
respecto al proceso de integración de sus hijos, una vez diagnostica-
dos con NEE.
En cuanto a los trabajos citados anteriormente, se pueden ha-
cer a lo menos dos alcances significativos para efectos de esta investi-
gación. Por un lado, se trata generalmente de estudios aportados por
investigadores ligados a disciplinas pedagógicas; y por otro, habitual-
mente la temática central gira en torno ya sea a la implementación y
funcionamiento de los PIE, en una especie de evaluación de los mis-
mos, o a los procesos de integración y/o inclusión de estudiantes con
NEE en escuelas regulares; ambas centradas en dinámicas que se dan
principalmente al interior de los establecimientos. Por lo mismo, es
necesario profundizar en elementos de carácter más contextual, en
términos sociales, económicos o culturales en los que se ven inmer-
sas las familias, y cómo son percibidos por las mismas a la hora de
asumir su rol en el proceso educativo de niños con NEE.
A esto se suman las particularidades que se dan en contextos
rurales en Chile, entendiendo que, tal como señala Castro (2012), se
tiende a hacer lectura de las familias rurales como si se tratasen de fa-
milias urbanas, cuando estas cuentan con sus propias prácticas, for-
mas de organización, diferencias sociales, económicas y culturales.
Es por ello que nace la inquietud de investigar sobre la percepción de
familias rurales respecto a su rol en la educación de sus hijos, sobre
todo teniendo en cuenta el protagonismo que se les atribuye. Inten-
tar entender qué sucede en ese espacio donde termina la escuela y
empieza el primer referente socializador para el niño. Son pregun-
tas claves entonces: ¿qué estará ocurriendo con los PIE en escuelas
públicas de contextos rurales, con toda la complejidad que aquello
implica en términos económicos, sociales y culturales?, ¿cómo es vi-
vido o cómo asumen las familias su rol en el proceso educativo de
niños con NEE?, ¿cuáles son sus dificultades, temores, esperanzas
y/o anhelos en este sentido?, ¿qué valor le pueden estar dando a la
educación formal de sus hijos?, o ¿qué relación puede estar dándose
entre el capital cultural acumulado de las familias y la percepción del
ejercicio de su rol?.
Cabe también preguntarse por la relevancia que esta temática
95
puede tener para el Trabajo Social. En ese sentido es necesario seña-

lar que el ámbito educacional es un campo relativamente nuevo para
la disciplina. En Chile a propósito de la Ley de Subvención Preferen-
cial (SEP) se ha ido generando un espacio de desarrollo profesional,
principalmente en escuelas públicas, donde según Avellaneda (2012)
el profesional se enfrenta constantemente “con manifestaciones de
la cuestión social, como la vulnerabilidad, el empobrecimiento, la
fragmentación, la desocupación, la precarización del trabajo y la mar-
ginación” (p. 208).
Estudios como los de Moyano y Reyes (2014), muestran al Tra-
bajo Social en educación sumergido en roles de orientación, gestor,
mediador, planificador y ejecutor de proyectos y programas, entre
otros. Concha (2012) en un estudio similar, evidencia que dentro de
las áreas abordadas por los profesionales se encuentran: la conviven-
cia escolar, trabajo en equipo, consumo de drogas, etc. Sin embargo,
ambos trabajos coinciden en la relevancia que puede tener la disci-
plina en la vinculación entre familia y escuela. El aporte en el trabajo
con familias no es de extrañar sabiendo la trayectoria histórica del
Trabajo Social. Para Aylwin y Solar (2002) esta área de intervención
es histórica a nivel nacional e internacional para la disciplina, se-
ñalan que “la familia se constituyó en un objeto de atención para el
Trabajo Social en Chile desde su creación. Podríamos afirmar que el
Trabajo Social surgió en Chile con perspectiva familiar” (p. 60), don-
de a propósito, uno de sus primeros escenarios fue el mundo rural.
Ahora bien, si ya es difícil encontrar experiencias de Trabajo
Social en educación regular, aún más lo es en educación especial, un
terreno que hasta hoy ha sido abordado más por profesionales de la
educación, interviniendo desde las aulas, capacitados en materia de
dificultades de aprendizaje u otros similares. Sin embargo, a partir de
los principios de la actual Política de Educación Especial, y las facul-
tades del Trabajo Social, existe una posibilidad real de ser un aporte
en la materia. En efecto, el artículo 8 del DS N° 170, hace alusión a
la posibilidad de acudir a Asistentes Sociales, específicamente en los
procesos de diagnóstico multidisciplinar, para agregar mayores an-
tecedentes al mismo. Lo anterior pensando en que el diagnóstico de
NEE, comprende la incorporación no solo de variables individuales,
sino que también del contexto del estudiante. Por su parte, el Minis-
96
terio de Educación (2013) en su manual de orientaciones técnicas

de los PIE, para efectos de apoyos necesarios en la atención de NEE,
ubica al Trabajo Social en la categoría de Asistentes de la Educación;
mencionándolo junto a otros como Psicólogos, Fonoaudiólogos, Ki-
nesiólogos, Psicopedagogos, etc. Establece que “los profesionales
asistentes de la educación participan en los Equipos PIE, tanto en el
nivel comunal como en establecimientos escolares específicos, y en
los distintos niveles educativos según la programación del PIE” (p.
13). Evidencia de lo anterior es que en Marfán et al. (2013) se iden-
tificó la presencia de trabajadores sociales insertos en algunos PIE,
lamentablemente no profundizan ni porcentaje ni roles asumidos,
sin embargo, aparecen mencionados como parte de los equipos mul-
tidisciplinares, pese al poco trayecto de estos programas.
En consecuencia, se aprecia que los PIE son un escenario de
nuevas posibilidades de intervención y construcción de rol para el
Trabajo Social, teniendo todas las potencialidades como para formar
parte de los equipos multidisciplinares de trabajo colaborativo. Para
aquello un buen punto de partida, que por lo demás permite una ma-
yor legitimación en su incorporación, es aportar en el debate a través
de la investigación, en este caso en materias tan relevantes éticamen-
te hablando para la disciplina.
El fenómeno de estudio se abordó desde un enfoque fenomeno-
lógico, usando una metodología de naturaleza cualitativa. Se realizó
un Estudio de Casos de tres familias rurales con estudiantes pertene-
cientes a un Programa de Integración Escolar de la Escuela Porvenir,
comuna de Río Claro, VII Región del Maule, Chile. La información se
generó por medio de entrevistas en profundidad, sometidas al méto-
do de análisis comprensivo.
Contexto rural actual
Actualmente el concepto de ruralidad está en debate, se habla de nue-

vas formas de entender la ruralidad. Williamson (2003) señala que la
ruralidad no se define solo por su territorio no-urbano, caracterizado
por la extracción o producción directa de recursos naturales. Estima
que en este se dan “procesos de socialización, producción y repro-
ducción cultural y/o lingüística particulares. No se explica solo por
97
la contradicción, tensión o diferenciación con lo urbano ni se define

solo por una categoría censal, estadística o geográfica” (p. 5). Aduce
que el límite urbano-rural es difuso, así como un complejo de redes
relacionales que no tiene comienzo ni fin preciso.
Desde la sociología, Gómez (2003) ofrece una propuesta con-
ceptual sobre esta nueva ruralidad, similar a la anterior. Señala que
el enfoque tradicional se ampara en una visión dicotómica de la rea-
lidad, donde el paso de lo tradicional a lo moderno o más bien de lo
rural a lo urbano, era signo de progreso y desarrollo. Considerándose
un país como desarrollado en la medida que tuviera mayor grado de
urbanización.
Castro (2012) hace referencia a la precariedad laboral de un
gran número de población rural de la VII región, apreciando condi-
ciones informales en el sector agrícola, especialmente el más tradicio-
nal, donde el nivel de ocupación depende de la época del año. Agrega
que existe actualmente una tensión producto de “la mantención de
las relaciones y prácticas tradicionales y una creciente industria agrí-
cola, que plantea otros requerimientos y niveles de formación para
enfrentar los desafíos de la producción, especialmente en las áreas
frutícolas, vitivinícolas y forestal” (p. 186). Acusa además, que pese
a una mejora en las condiciones, el escenario de pobreza sigue vigen-
te, y que “si bien existen sectores vinculados al crecimiento del país
a través del empuje de las exportaciones agrícolas y vitivinícolas en
especial, estos no solucionan el problema de la región” (p. 186).
El sistema escolar chileno se estructura en educación parvu-
laria, básica y media. Respecto a los establecimientos de enseñanza
primaria se distinguen ciertas clasificaciones: según la cantidad de
docentes, cantidad de estudiantes y su cobertura. En el caso de esta
investigación, se trata de una escuela polidocente, regular y de cober-
tura completa.
Las escuelas rurales representan de manera significativa la ges-
tión de educación pública. Pese a que en Chile la tasa de matrícula
primaria rural sea solo de un 12%; a nivel municipal entre un 50%
y 70% de escuelas básicas son rurales. Es importante señalar que el
número de escuelas rurales ha ido disminuyendo, un ejemplo son las
4.345 que había en 2007, versus las 3.865 de 2013 (Peirano, Puni, &
Astorga, 2015).
98
Dentro de las particularidades de este segmento educativo,

Williamson (2003) señala que “la Educación Básica Rural constituye
un sector específico del sistema educacional, en el sentido de que se
define por su localización, el carácter cultural de la población escolar
que atiende y especificidades pedagógicas propias” (p. 17).
Thomas y Hernández (2001) describen la situación de la educa-
ción rural chilena con señales de grandes déficit. Entre ellas, que las
escuelas contarían con escaso número de estudiantes y que los conte-
nidos curriculares estarían desligados de las nuevas ruralidades.
Algunas conclusiones
Durante esta investigación se estableció que el rol de la familia en

educación adquiere cada vez más relevancia dentro de los nuevos en-
foques de política pública. Se espera de ella un trabajo mancomunado
junto a la escuela, sin embargo, esta relación mantiene diversas ten-
siones entre lo que se podría decir, el rol esperado y el rol percibido
de ambos.
Se partió del supuesto de que el rol que se demanda de las fami-
lias no nace del vacío, sino que es parte de una construcción históri-
ca, intersubjetiva, que no depende únicamente de la relación directa
con la escuela. Por lo mismo fue necesario adentrarse desde una pers-
pectiva fenomenológica, para intentar rescatar las representaciones
del fenómeno vivido y así comprender las dinámicas que operan en
esta construcción. Esto hizo que los temas abordados tuvieran rela-
ción con: la forma en que se organizaban internamente las familias,
la manera en que se está dando la relación familia-escuela, y cómo
ciertas condiciones de existencia contextual, material y sobre todo
cultural, se vinculan con la construcción de dicho rol.
Al ahondar en la dinámica interna familiar, se aprecia que el rol
educativo y sus respectivas funciones no se distribuyen democrática-
mente. Es la madre la que por una imposición cultural debe asumir
la responsabilidad mayor de cara a este desafío, siendo el resto de la
familia una especie de apoyo en situaciones específicas, de acuerdo
a las habilidades de cada uno, quedando siempre la gestión a cargo
de ella. El padre por su parte ejerce el rol de proveedor, que de algún
modo lo excusa frente al grupo por su menor involucramiento en las
99
actividades educativas de los hijos, siendo el trabajo remunerado de

la mujer solo un aporte esporádico a la economía del hogar.
La teoría revisada al respecto se ve reflejada en los hallazgos
de esta investigación, pese al avance de los años continúan dándose
dinámicas basadas en matrices culturales que, en este caso, repercu-
ten en la forma en que la familia se organiza para asumir su rol en
educación. Esto es relevante ya que permite interpelar a los sistemas
educativos sobre qué están haciendo actualmente para incorporar en
sus quehaceres perspectivas con un enfoque de género apropiada a
los desafíos actuales. Surge la pregunta respecto al rol de la escuela
en la reproducción de estos patrones de género y si es realmente un
tema de discusión. Se entiende que así debiese ser si lo que se preten-
de es impulsar un rol más activo por parte de la familia, reconociendo
que este no puede seguir descansando solamente en la mujer.
La forma en que la familia percibe y asume su rol depende tam-
bién del tipo de relación que tenga con la escuela y el sistema educati-
vo. Esta relación se puede reflejar en las instancias de encuentro y sus
dinámicas, en las principales temáticas abordadas, en los mecanis-
mos utilizados en la toma de decisiones y distribución del poder, en-
tre otros. Es posible encontrar en la realidad, ciertas contradicciones
o interpretaciones distintas sobre conceptos que resultan centrales.
La escuela sigue demandando mayor participación, pero al parecer
por ello se entiende más que nada, la presencia de parte de la familia
en instancias ideadas por el establecimiento, que por lo demás resul-
tan ser bastante tradicionales.
El poder de mayor peso político-organizacional sigue estando
en manos de la escuela. Las formas de tomar las decisiones institu-
cionales, hacen pensar en un sesgo tecnocrático que cuesta romper y
que reproduce la asimetría en cuanto al poder entre ambos actores.
Por su parte la familia asume y se hace parte de este rol más bien pa-
sivo, dificultándose la generación de cambios más profundos.
Tanto en los discursos de las familias, la escuela y el sistema
educativo, se aprecia una dicotomía en la forma de representar los
roles y funciones de ambos actores. Se sigue entendiendo el rol de la
familia como un apoyo principalmente desde el hogar, perpetuando
la idea de que la escuela es “el” lugar de la educación, atendida por
los profesionales que son “quienes saben” y la casa es el lugar donde
100
la familia interviene. Por lo mismo se debe buscar la manera de ir

transformando ese imaginario, si lo que se pretende es consolidar
familias más comprometidas y verdaderamente participativas, en el
amplio sentido del concepto. Como una primera señal de cambio, es
necesario poner más atención al lenguaje y a la precisión conceptual,
sobre todo por parte de organismos influyentes. La idea es avanzar
hacia una concepción del rol de la familia y la escuela como un conti-
nuo, como una relación dialéctica que se nutre del aporte de ambos
independiente de la posición de poder que se haya establecido histó-
ricamente.
Si bien bajo este escenario, los PIE podrían ser un aporte en
avanzar hacia formas nuevas de vinculación entre escuela y familia,
las lógicas de intervención desde un modelo médico, propias de un
paradigma clásico, disminuyen su potencial. En efecto, este modelo
reduce la mirada, centrándose en el rol preponderante de la escuela
y su tecnocracia, impidiendo dar pasos en una verdadera inclusión
democrática, que no solo ponga su atención en las NEE y el apren-
dizaje intelectual del niño, sino que involucre a toda la comunidad
educativa.
El avanzar hacia un mayor empoderamiento de las familias ru-
rales, implica también reconocer ciertas circunstancias que pueden
interferir o dificultar ese proceso. Si ya es difícil instalar lógicas simé-
tricas de poder desde la escuela, a esto se suma que las mismas fami-
lias, tienden a percibirse desde una posición de desventaja cultural
producto de su historia.
Los hallazgos dan cuenta de cómo el rol que se lleva a cabo des-
de el hogar, es percibido por sus protagonistas como insuficiente. Si
bien las madres generan los espacios y ponen a disposición las ca-
pacidades y recursos posibles, sienten que no dan abasto ni con las
dificultades de aprendizaje de sus hijos, ni con las nuevas exigencias
del sistema, que involucran hoy el despliegue de habilidades tanto
pedagógicas como tecnológicas no incorporadas en su habitus (Bour-
dieu, 2003). Todos estos elementos a la larga influyen en que muchos
de los esfuerzos familiares, que no resultan ser menores, sean desva-
lorizados no solo por el sistema educativo, sino que por las mismas
familias, siendo inconscientemente reproductoras de un tipo de vio-
lencia simbólica (Bourdieu & Passeron, 2003).
101
Estas desigualdades están profundamente ligadas a contextos

históricamente excluidos en términos culturales y económicos, re-
produciéndose por generaciones. Frente a esto, resultan estimulan-
tes las expectativas educacionales recogidas en estos casos, ya que
pese a las dificultades, mantienen una visión optimista en cuanto al
futuro de sus hijos. Lo que desde ya da cuenta de un cambio en la
valoración de la educación en zonas rurales. Aquello implica un de-
safío país, en cuanto a dar mayor cabida a estas demandas, no solo
asegurando el acceso y financiamiento de la educación, sino que im-
pulsando políticas que involucren hacerse cargo de estas diferencias
de cuna de una manera más profunda. Para el caso de las NEE implica
una complejidad mayor, sobre todo las de carácter permanente, en el
sentido de qué hacer con estas expectativas sabiendo que los siguien-
tes niveles educativos no están pensados para aceptar la diversidad,
sobre todo en Chile donde la educación superior es vista más como
una plataforma de preparación para la competencia, que un espacio
de formación de profesionales que aporten a la sociedad desde una
visión de ciudadanía centrada en la colaboración.
Desde una perspectiva comunitaria, se aprecia una ruralidad
en tensión que pudiendo ser un escenario de potenciación de capital
social, tampoco parece ser significativamente validado por las fami-
lias. Son amenazas que, desde un enfoque más ecológico de entender
la educación, se podrían hacer interesantes acciones para revertir
aquello. Los hallazgos dan cuenta de que, pese a esta pérdida de teji-
do social característico de lo rural, se mantiene en el imaginario una
representación identitaria de ciertos valores sociales perfectamente
posibles de rescatar y potenciar.
Si bien implícitamente ya se han esbozado ciertas sugerencias,
es necesario acentuar a continuación algunas ideas relevantes que
surgieron de esta experiencia investigativa. En primer lugar, a nivel
de sistema educativo se propone avanzar hacia un modelo de educa-
ción inclusiva en el amplio sentido del concepto, siendo conscientes
de que esto significa un cambio paradigmático, con la posibilidad de
profundas resistencias, pero que es necesario impulsar si se pretende
instaurar la educación como un derecho para todos. Esto implicaría
aceptar de una vez que la diversidad es parte fundamental de la vida,
y que por lo tanto no basta con tener un programa destinado a aten-
102
der las NEE para hablar de verdadera inclusión. Si bien es cierto que
los PIE representan un avance reconocido y valorado por las familias
que formaron parte de este estudio, la atención especializada debie-
se estar a disposición de todos los estudiantes, sin necesidad de un
diagnóstico que determine los recursos económicos, evitando así el
riesgo de segregación discriminatoria que pudiese producirse a partir
del etiquetaje de los niños y sus familias.
Frente a todos los elementos puestos en discusión a lo largo
de esta investigación, emerge un escenario con tremendas riquezas y
potencialidades para que el Trabajo Social siga avanzando en la cons-
trucción y legitimación de su rol en el ámbito educativo. La familia ha
sido históricamente sujeto de estudio e intervención para la discipli-
na desde sus inicios. Por lo mismo, no es posible quedar indiferente
ante desigualdades sociales y pautas culturales que impidan avanzar
hacia una educación más inclusiva. En ello se ponen en juego princi-
pios de igualdad de derechos y justicia social, que han sido por años
imperativos éticos demasiado arraigados en la formación disciplinar.
El espacio educativo requiere forzosamente de nuevos actores
que aporten perspectivas distintas y complejicen lo que se ha estado
haciendo hasta ahora, de lo contrario se dificulta aún más avanzar
hacia un paradigma emergente. De este modo se hace un llamado al
Trabajo Social a seguir contribuyendo en la materia, tanto desde la
investigación, como desde la intervención.
En materia de intervención, desde un enfoque ecológico y mul-
tidisciplinar es posible aportar en la creación de nuevos lazos en la
tan esquiva relación familia-escuela, impulsando cada vez más, una
ruptura de las prácticas y representaciones dicotómicas entre ambos
actores, abriendo las puertas de la escuela más allá del aula, en una
búsqueda constante de mayor capital social.
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106
CAPÍTULO 8
Construcción de un instrumento para la evaluación

de resiliencia familiar
Eugenio Saavedra Guajardo1

Ana Castro Ríos2
Resiliencia familiar
La sociedad de nuestro tiempo se caracteriza por ser un espacio que

presenta algunos riesgos para las personas, asociados a su seguridad
y a la brecha social que se ha construido, dadas las diferencias entre
los que tienen más y los más desposeídos. En la misma dirección,
los procesos de modernización y globalización contribuyen a crear
nuevas demandas en términos de responder a cambios acelerados en
el quehacer cotidiano.
Una de las formas para responder a estas exigencias sociales es
la capacidad de resiliencia que desarrollamos, siendo un proceso que
no significa solo resistir a la adversidad, sino que permite también la
autocorrección de nuestras acciones y el crecimiento de los sujetos
ante la crisis y los obstáculos.
La familia en este escenario, cumple con dos roles fundamen-
tales, a saber, la protección de sus miembros y la adaptación de los
mismos a la cultura (Ramírez-Osorio & Hernández-Mendoza, 2012).
En este sentido, esta institución desarrolla una tarea de transmisión
1. Psicólogo, PUC. Magíster en Investigación, Universidad Academia del Hu-

manismo Cristiano. Doctor en Educación, Universidad de Valladolid, Espa-
ña. Terapeuta Cognitivo Procesal Sistémico. Académico Titular e Investiga-
dor, Universidad Católica del Maule. Correspondencia dirigirla a: esaavedr@
ucm.cl
2. Trabajadora Social, PUC. Magíster en Educación para el Trabajo Social,
The Catholic University of America. Doctora en el Estudio de las Sociedades
Latinoamericanas, mención Sociología. Académica Titular e Investigadora
de la Universidad Católica del Maule. Correspondencia dirigirla a: acastro@
ucm.cl
107
cultural, a la vez de brindar los cuidados básicos para el sujeto en

formación.
Hasta hace pocos años, la investigación en torno a la familia, se
centraba en la identificación de deficiencias, crisis o disfuncionalida-
des. Hacia la década de los noventa se produce un cambio en torno
a reconocer las fortalezas y potencialidades de este grupo al enfren-
tar dificultades. En este sentido, el enfoque de la resiliencia aportó
a tener una mirada positiva de las personas, que, a pesar de las ad-
versidades, lograban superar los obstáculos y se lograba atenuar los
efectos del estrés presentado. Indudablemente este cambio de óptica
nos ayuda a centrarnos en las posibilidades, las potencialidades y las
fortalezas de las personas, más que en sus carencias y debilidades
(Saavedra, 2011a).
Al definir la resiliencia y en específico la resiliencia familiar, de-
bemos entender este proceso influido por variables tanto biológicas,
psicológicas y sociales, y que se trata de un fenómeno que ocurre pre-
ferentemente en la interacción con otros (Bronfenbrenner & Evans,
2000; Shonkoff & Phillips, 2000).
De este modo la mirada de la resiliencia familiar se apoya en
los fenómenos relacional y sistémico que ocurren en los intercam-
bios de las personas. En dichos intercambios lo que se pone en juego
es la mirada de mundo que se construye y los modos de significar
las experiencias (Saavedra, 2011b). Así, en la resiliencia intervienen
diferentes niveles y sistemas, desde lo biológico, el apego, la auto-
rregulación personal, la familia, los pares, hasta llegar al nivel social
cultural (Masten & Obradovic, 2006). El dinamismo de este fenóme-
no estará presente en todos esos niveles, generando características
particulares en cada persona y constituyéndose en un proceso que es
siempre contextual e histórico.
A modo de definición, podemos señalar entonces, que la resi-
liencia familiar es una capacidad o patrón conductual positivo, que la
familia presenta bajo situaciones de estrés o adversidades y le permi-
te recuperarse, manteniéndose íntegra en su estructura, a la vez que
logra generar bienestar en cada miembro del grupo y restableciendo
los eventuales equilibrios perdidos (Gómez & Kotliarenco, 2010).
Frente a estas situaciones, la familia resiliente presentaría al-
gunos elementos protectores que atenuarían los efectos de la situa-
108
ción adversa. En este sentido, los patrones de conducta positivos, la

habilidad para recuperarse, la estructura y normativas claras, el apo-
yo mutuo entre los miembros, los vínculos afectivos cálidos, las redes
familiares disponibles, la comunicación efectiva, la participación de
los miembros, entre otros, conformarían parte de los elementos pro-
tectores (Pereira, 2010).
Por su parte, existen estudios que relevan el papel de la mujer
en sus roles de madres, abuelas o cuidadoras, en torno a que ejer-
cen una influencia positiva para el desarrollo de los niños, cuando
estas poseen o establecen redes con su ambiente extra familiar. Del
mismo modo el entorno inmediato de la familia, como lo es el vecin-
dario o sector donde habitan, generan condiciones que favorecen o
dificultan dicho desarrollo (Ramírez-Osorio & Hernández-Mendoza,
2012). De esta manera tanto el rol de la mujer como el rol del entorno
inmediato, juegan un papel crucial a la hora de desarrollar respuestas
resilientes frente a la adversidad.
Por otra parte, parafraseando a Delage (2008) tomar en consi-
deración los factores de riesgo y los de protección en el nivel familiar,
requiere ampliar el campo y situarse en la perspectiva de un modelo
de desarrollo contextual, pasando por varias esferas concéntricas que
interactúan entre sí. La primera esfera sería, la del individuo con sus
propias características, la segunda, alude al entorno más cercano, es
decir, el micro sistema, luego en la tercera, se encuentran la familia
ampliada, los vecinos, amigos, el mesosistema, la cuarta, se refiere a
la escuela, y la última se refiere a los valores, y normas sociales y es lo
que se denomina macrosistema.
Otro aspecto compartido por los autores, es que la resiliencia,
a nivel personal o familiar, ha sido vista de dos formas. En un enfo-
que de resiliencia de “mínimos”, se destaca el rol de la adaptación, es
decir, la resiliencia sería un proceso dinámico de adaptaciones positi-
vas dentro un contexto de significativa adversidad. Por otra parte, un
enfoque de resiliencia de “máximos” no se limita a la recuperación o
continuidad del equilibrio previo tras la crisis, sino que apuesta por la
transformación y el crecimiento. Desde esta mirada, la resiliencia es
la capacidad humana para enfrentar, sobreponerse y ser fortalecido o
transformado por experiencias de adversidad.
Al entender la resiliencia como un proceso interaccional y de
109
negociación de significados (Saavedra, 2011b), es útil distinguir tres

ejes o dimensiones que influyen en la construcción de las herramien-
tas resilientes en la familia: a) los sistemas de creencia, sentido que se
otorga a la adversidad, perspectiva de esperanza y trascendencia b) la
organización familiar, grados de flexibilidad, posibilidad de cambio,
cohesión, recursos sociales, redes, y c) la comunicación al interior de
la familia, honestidad, expresión emocional, colaboración (Gómez &
Kotliarenco, 2010).
De acuerdo a lo anterior, la contextualización del evento ad-
verso y la visión positiva frente a él, generarán una redefinición del
mismo, haciendo que el evento se perciba como manejable (Coletti &
Linares, 1997; Hawley, 2000). La capacidad de abrirse a los cambios,
así como la flexibilidad de la familia favorecerán las respuestas resi-
lientes, ayudando a reorganizar roles, generando apoyo mutuo y bus-
cando nuevos recursos. La expresión abierta de emociones, así como
la colaboración frente a los problemas, resultan ser mecanismos efec-
tivos para la cohesión frente a la situación demandante (Saavedra,
2011a). Por tanto, los procesos de autoestima, comunicación y poder
resultarán centrales a observar en la dinámica familiar al momento
de evaluar resiliencia.
Las transformaciones en las familias y el entorno rural
Los cambios que han venido enfrentando las familias en Latinoamé-

rica, desde los años 90 a la fecha, son variados y pueden ser observa-
dos desde diferentes perspectivas: en cuanto a su estructura, el ciclo
de vida y la composición generacional que hoy presentan.
En relación a las estructuras familiares en la Región, los hoga-
res biparentales nucleares y extensos, al 2010, todavía representan
el 52.1% (Ullman, Maldonado, & Nieves, 2014). Los hogares mono-
parentales, en su inmensa mayoría encabezados por mujeres han au-
mentado de manera sostenida; sin embargo, lo han hecho en magni-
tudes diferentes por países, abarcando rangos entre el 12.4% en los
hogares de Perú, hasta el 13.3% de hogares con jefatura femenina en
Chile. Otras de las estructuras que han venido aumentando en cifras
son las familias nucleares sin hijos (pasando de 8 a un 11%) y los ho-
gares unipersonales de un 7 a un 11% (Ullman et al, 2014).
110
Los mismos autores indican, en relación a la composición de las

familias en cuanto al momento del ciclo de vida y composición gene-
racional, que la transformación más notoria en la Región, correspon-
de al aumento de hogares que se encuentran en la etapa de salida de
los hijos, de 19 a un 29% y parejas mayores sin hijos, de un 6.7% a
un 10.3%; en este sentido los hogares en los que conviven miembros
de solo una generación, aumentaron del 23% a un 34%, todo esto en
claro reflejo del procesos de envejecimiento de la población.
Describiendo de manera muy general las características de fa-
milias urbanas y rurales, como resultado de observaciones de inter-
vención profesional con estas, se podría decir que las familias rurales:
poseen mayor apego a la familia, son familias más extensas, poseen
reglas y roles muy marcados y mayor cooperación en las tareas coti-
dianas. Las familias urbanas por su parte, tienen un número menor
de integrantes, reglas más flexibles, roles con actividades más especí-
ficas, presentan mayor desapego a la familia y menor colaboración en
las responsabilidades cotidianas dentro de la familia (Castro, 2011).
La evolución que se ha venido dando en las familias, no es otra
cosa que respuestas o ajustes de esta estructura social a procesos más
globales de cambio. Todos estos elementos presentes a través de los
últimos tiempos, hacen que hoy sea cada vez mayor la diversidad de
formas y estilos de vida, la heterogeneidad de influencias sobre há-
bitos, valores, imágenes, formas de convivencia y modos de pensar;
todo esto influenciado o potenciado además por los procesos de glo-
balización que están transformando los vínculos entre las personas y
los diferentes grupos a los cuales pertenecen y a su vez la relación de
estos con los diferentes sistemas sociales.
Otro ámbito de la sociedad que ha sufrido transformaciones
importantes es el mundo rural a partir de los procesos de moderni-
zación y globalización.
De acuerdo a lo que señala Canales (2008), en los últimos cin-
cuenta años, estos cambios han estado marcados por tres épocas:
…sobre el tiempo y el espacio casi congelados de la hacienda, se

instaló una primera modernización y luego una segunda, casi
sin pausas ni períodos de maduración y adaptación. La expe-
riencia límite que significa un cambio de época –que es lo que
111
estaríamos viviendo actualmente, cuando la última moderniza-

ción ha comenzado a mostrar sus limitaciones- que se duplica
en el caso rural. (p. 33)
Todas estas evoluciones, sin embargo, se producen en tensión,

no son lineales, dejando atrás definitivamente ciertas expresiones,
sino que por el contrario algunas se mantienen, como tradiciones an-
cladas al patriarcado y la práctica hacendal.
…si los procesos de transformación de la familia se presentan

en la sociedad, de forma general, en tránsito lento, en cuanto a
la consideración de igualdad de género de relaciones de poder
más democrática entre la pareja y la formación de los hijos, la
modificación de los estereotipos de los roles tradicionales de
hombre y mujer, entre otros, estas transformaciones en las
familias rurales están aún más distantes. El desfase entre los
cambios culturales a nivel social y las transformaciones estruc-
turales de la familia, es mayor en las familias rurales. (Castro,
2011, p. 71)
Finalmente, los elementos de relación, de territorialidad, de

identidad y de actividad marcarán las características para entender la
ruralidad y las familias que viven en ese contexto. Diremos entonces,
que:
las familias rurales se caracterizan por vivir en territorios con

densidad poblacional relativamente baja, con prolongada pre-
sencia de generaciones, por tanto, con importantes relaciones
de parentesco asentadas en el lugar, con identidades ligadas al
trabajo y relación con la tierra, extendida hoy a actividades de
servicios como forma de integración a los procesos de moder-
nización social. (Castro, 2011, p. 17)
Metodología
Con la finalidad de evaluar Resiliencia Familiar y debido a la ausencia

de instrumentos nacionales en esta área, nos propusimos la tarea de
112
crear un material evaluativo que diera cuenta tanto de los niveles de

resiliencia individual de cada miembro de la familia, como también
de un indicador de resiliencia del grupo y sus interacciones. Para ello
se trabajó con veinte familias rurales y urbanas de las regiones de VI
y VII de Chile.
Se tomó como base para la construcción del instrumento la Es-
cala de Resiliencia para jóvenes y adultos, SV-RES (Saavedra & Vi-
llalta, 2008) y la Escala de Resiliencia para niños, E.R.E. (Saavedra &
Castro, 2009).
La denominada Metodología para Evaluar Resiliencia Familiar
(RES-F), fue creada basándose en los marcos teóricos de Edith Grot-
berg y Eugenio Saavedra (Saavedra & Castro, 2009), siendo sometido
al criterio de jueces expertos, quienes validaron el material desde su
conocimiento teórico y práctico. Específicamente se consultó la opi-
nión a diez profesionales de las áreas de Trabajo Social, Educación y
Psicología, con experiencia en el tema de la Resiliencia. Se recogieron
las opiniones de los jueces frente al material y se eliminaron aquellos
textos en que no hubiese un 90% de acuerdo entre los expertos.
La Metodología para Evaluar Resiliencia Familiar (RES-F),
guiada, idealmente por dos profesionales-investigadores, consiste en
un set de seis historias de diferentes temáticas, tales como la violen-
cia intrafamiliar, el alcoholismo, la drogadicción, los accidentes, la ce-
santía, entre otras. La familia, discute y aporta una posible solución
por cada una de las situaciones presentadas; la cual puede tener una
respuesta considerada resiliente o no resiliente. Se complementa,
este trabajo, con una pauta de observación, que está a cargo de una
de las personas del equipo de profesionales-investigadores.
El procedimiento consistió en que cada familia lee las his-
torias y cada miembro da su opinión, respetando cada turno. Se
aconsejó ir presentando cada historia por separado y siguiendo la
numeración propuesta. Luego de la discusión de cada caso, se invita
al grupo a llegar a un consenso respecto de cada situación. Resul-
ta aconsejable que alguien tome nota de la respuesta consensuada.
Este procedimiento puede tardar dos sesiones de una hora cada una.
El material creado también cuenta con una pauta de obser-
vación que mide, a través de la percepción de las o los observadores,
los procesos familiares de comunicación, poder y autoestima.
113
El protocolo y los pasos a seguir para llevar a cabo la adminis-

tración de los instrumentos son los siguientes:
- Saludo y acercamiento inicial.
- Explicación general del procedimiento (RES-F).
- Aplicación de las seis historias (o las que, en la sesión de una
hora, se alcancen a discutir; las demás se retomarán en la próxima
sesión).
Paralelamente al punto anterior, se aplica la pauta de observa-
ción del instrumento RES-F.
Finalizadas las actividades, se puede realizar una breve entre-
vista a la familia (opcional), para obtener mayor información acerca
de algún aspecto que haya llamado la atención en la discusión.
Materiales
(a) Instrumento RES-F

Exprese su opinión respecto de las siguientes historias. No hay
respuestas buenas ni malas.
A Sonia el examen de embarazo le había salido positivo. Esta-
ba en el segundo medio en el colegio y el papá de su hijo era
un amigo con quien mantenía contacto solo a veces y quien,
Caso 1
luego de enterarse, decide irse. Sonia le cuenta a su familia y
ellos le señalan que debería dejar de estudiar para comenzar a
trabajar y hacerse cargo de su hijo. ¿Qué podrían hacer?
Pedro vive con su esposa y dos hijos de 13 y 15 años. Tienen
serios problemas económicos, lo que los llevó a vender drogas
en su barrio, para salir adelante. La esposa de Pedro, que
Caso 2 tenía depresión desde hace mucho tiempo, empezó a con-
sumir parte de la droga que vendían. Un día la mujer sufre
una sobredosis, que le provoca la muerte.
¿Qué podrían hacer?
Claudia vivía con su esposo y sus dos hijas de 11 y 15 años.
Un día su marido fue al centro de la ciudad y el bus en que iba
tuvo un fuerte accidente, que le provocó la muerte. Sus hijas
Caso 3 estudian en el colegio y Claudia a veces consigue pequeños
trabajos. Tiene muchas dificultades económicas, desde la
muerte de su esposo.
114
Isabel es viuda hace un par de años. Sus hijos son mayores y

viven lejos de su barrio y sólo la visitan los fines de semana.
Ella tiene un almacén en su casa y es muy activa y trabaja-
Caso 4
dora. Un día sin darse cuenta, le entran a robar en la noche
sacándole todo lo de valor de su negocio.
Ana de 15 años, vive junto a su familia y está enferma de
cáncer, que la tiene hospitalizada hace un año. Su madre
decidió dejar de trabajar para dedicarse a cuidarla, quedando
sólo el padre con trabajo. Ana tiene dos hermanos de 13 y
Caso 5
11 años, los cuales no solo sufren por la enfermedad de su
hermana, sino que también sufren por la poca atención que
reciben por parte de su madre.
José de 22 años, ya no trabaja ni estudia, pasando todo el
día en la calle y llegando frecuentemente borracho a su casa.
Su madre le pide a su marido que lo lleve a trabajar con él a
Caso 6
la construcción, pero éste no quiere pues considera al joven
incapaz de trabajar de forma responsable.
Como se señaló anteriormente, paralelamente al trabajo con
los seis casos, las o los profesionales-investigadores manejan una
pauta de evaluación en torno a tres procesos familiares, a saber: el
poder, la autoestima y la comunicación, para cada uno de los miem-
bros de la familia que participan. A continuación, se presentan las
pautas.
(b) Pauta de observación

No
Observa-
(1) Poder Si No obser-
ciones
vado
Opina respetando su turno.
Ejerce influencia positiva en el grupo.
Permite el diálogo y los comentarios.
Favorece el consenso grupal.
115
Es capaz de representar al grupo.
Logra distribuir las tareas.
Es capaz de seguir instrucciones.
Reconoce las habilidades de otros.
Lidera la búsqueda de soluciones.
Muestra interés en los acuerdos.
No
Observa-
(2) Autoestima Si No obser-
ciones
vado
Demuestra autonomía en lo que
expresa.
Se relaciona de manera asertiva.
Muestra seguridad en su discurso.
Recibe de buena manera las críticas.
Se ve reflexivo antes de dar una re-

spuesta.
Es capaz de afrontar el conflicto.
Reconoce sus errores.
Reconoce sus capacidades.
No pasa a llevar al resto cuando

opina.
Expresa sus sentimientos.
116
No
Observa-
(3) Comunicación Si No obser-
ciones
vado
Hace gestos que expresan sus sen-
timientos.
Se muestra atento al momento de
conversar.
Escucha activamente al grupo.
Muestra empatía con el grupo.
Se comunica con todos los miembros

del grupo.
Pregunta cuando tiene dudas.
Hay coherencia entre lo que dice y el

tono que utiliza.
Responde con claridad.
Se concentra para escuchar a los
otros.
Valora las opiniones de los otros.
Las anotaciones en estas pautas son complementarias al aná-

lisis de los seis casos. Se debe tener en cuenta que es una metodo-
logía eminentemente cualitativa y por tanto deberemos tratar de
encontrar sentido y significado a las verbalizaciones de las personas.
Opcionalmente puede usarse una rúbrica como guía para evaluar las
respuestas del grupo.
117
(c) Rúbrica de evaluación

Ni resiliente ni no
Caso 1 al 6 Resiliente No resiliente
resiliente
- Es autónomo en
- Es asertivo, pero - No es autónomo
su actuar.
necesita ayuda de otro. en su actuar.
- No es agresivo.
- Es afectivo, pero no - Es agresivo
- No utiliza a otras
entrega opciones con- - Utiliza a otras
personas de por
structivas para la solu- personas de por
medio.
ción del problema. medio.
- Es afectivo
Criterios - Acude a una red cer- - No es afectivo.
- Es asertivo.
cana, pero de forma - No es asertivo.
- Es optimista.
poco optimista y de mal - No acude a una
- Es creativo.
humor. red de apoyo.
- Acude a una red
- Demuestra algún gra- - No es optimista.
cercana.
do de autonomía, pero - Pasa a llevar a
- Respeta los dere-
con dificultad. los otros.
chos del otro.
Palabras finales
Habiendo desarrollado esta metodología de evaluación de Resiliencia

Familiar, con 20 familias rurales y urbanas de las regiones de VI y
VII de Chile; podemos destacar como resultados las diferencias en-
tre los grupos rural y urbano, demostrando mayores herramientas
resilientes el primero. El grupo de hombres del mundo rural describe
los mayores puntajes de resiliencia, en tanto las mujeres que viven
en la ciudad son las que muestran menores herramientas resilientes.
También se pudo observar que los puntajes de resiliencia más altos se
dan en familias numerosas que tienen entre 4 a 6 hijos.
Esta diferencia a favor de los grupos rurales, entendemos
que puede deberse al tipo de relación que se da en esos contextos, en
donde existe un conocimiento personal más cercano, hay niveles de
confianza desarrollados con el tiempo, la familia extensa juega un rol
significativo como red de apoyo y la familia numerosa suele ser más
frecuente que en ambientes urbanos.
Respecto de la construcción de este instrumento, creemos
que esta iniciativa de evaluar a la familia en su conjunto, responde
118
a la idea de que la resiliencia se desarrolla en la interacción con los

otros, en lo social, en el núcleo familiar.
Serán las relaciones vinculares primarias, la comunicación,
el apoyo percibido y la negociación de significados al interior de la fa-
milia, la que generará una base para construir respuestas resilientes
posteriores.
Del mismo modo, el poner a la familia en situación de resol-
ver problemas colectivamente, permite observar la interacción entre
los sujetos y valorar su rol en la toma de decisiones.
Queda claro que el presente instrumento deberá probarse
rigurosamente en diferentes poblaciones, sin embargo, estamos con-
vencidos de que significa un aporte para el estudio de la resiliencia
familiar y su medición.
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120
CAPÍTULO 9
Niñez y conductas de acoso escolar en la dinámica

de las redes sociales: aportes a la cuestión
José Hernando Ávila-Toscano1

Leonardo Vargas-Delgado2
Kelly Oquendo-González3
Universidad del Atlántico, Colombia
Introducción
El estudio sobre acoso escolar ha sido de mucha difusión a lo largo de

la última década, son numerosos los trabajos que han caracterizado
el fenómeno frente a las conductas de maltrato (Cepeda-Cuervo, Pa-
checo-Durán, García-Barco, & Piraquive-Peña, 2008; Garaigordobil &
Oñederra, 2010; Hoyos, Aparicio, & Córdoba, 2005), las caracterís-
ticas de los actores (Cerezo & Ato, 2010; Estell, Farmer, & Cairns,
2007; Hoyos, Aparicio, Heilbron, & Schamun, 2004; Witvliet et al.,
2010), los efectos sobre el comportamiento y la salud mental (Van
Der Meulen et al., 2003; Rigby, 2003; Cho, Hendrickson, & Mock,
2009), el papel de las relaciones familiares (Estévez, Murgui, More-
1. Psicólogo, Universidad del Sinú, Colombia. Magíster en Psicología,

Universidad del Norte, Colombia. Ph.D. en Ciencias Humanas y Sociales,
Universidad Nacional de Misiones, Argentina. Docente misional de inves-
tigaciones para el programa de Licenciatura en Matemáticas, Facultad de
Ciencias de la Educación. Investigador adscrito al Grupo de Investigación
GIMED (Grupo de estudios interdisciplinarios en Matemáticas, Educación y
Desarrollo). Correspondencia dirigirla a: joseavila@mail.uniatlantico.edu.c
2. Licenciado en Matemáticas, Universidad del Atlántico, Colombia. Ma-
gíster en Educación, Universidad de Antioquia, Colombia. Coordinador del
programa de Licenciatura en Matemáticas de la Facultad de Ciencias de la
Educación, Universidad del Atlántico.
3. Licenciada en Matemáticas, Universidad del Atlántico, Colombia. Jo-
ven investigadora del Semillero de Investigación en Educación Estadística
(EDUES). Asistente de investigaciones adscrita al Grupo de Investigación
GIMED (Grupo de estudios interdisciplinarios en Matemáticas, Educación
y Desarrollo).
121
no, & Musito, 2007), entre múltiples variables asumidas frente al

tema. También han sido de la partida las propuestas de intervención
dirigidas a mitigar o reducir las prácticas de violencia entre iguales.
Los enfoques han sido variados, complementarios y con diverso nivel
de robustez, sin embargo, la problemática del acoso entre niños y ni-
ñas permanece, se trata de una dinámica y no de un proceso estático,
sus lógicas son complejas, sus secuelas con gravedad superlativa, y
continúa representando un reto de abordaje científico y de interven-
ción que requiere de manejo interdisciplinario. En este capítulo los
autores aspiramos integrar la visión psicológica, sociológica y educa-
tiva basándonos en el enfoque de las relaciones persona-grupo, con
el aprovechamiento de la evidencia científica y el vasto desarrollo del
método del análisis de redes sociales. Sin aspiraciones de acabar la
discusión es un formato tan breve como el presente capítulo, ofre-
cemos algunas conclusiones en relación con la necesidad de generar
intervenciones basadas en el entorno-red.
El acoso entre iguales como patrón de interacción
Uno de los elementos críticos del acoso entre iguales consiste en que
se trata de conductas que obedecen a patrones, esto es, los menores
se entrelazan en un proceso sistemático, recurrente, repetitivo, en el
que un individuo o conjunto de ellos actúa con fines de mortificación
conscientemente concebidos sobre otro individuo o grupo, caracteri-
zado como fuente de las agresiones (Olweus, 1998; Cepeda-Cuervo
et al., 2008; Garaigordobil & Oñederra, 2008). Este patrón, rara vez
cesa, por el contrario, es común la escalada de las acciones violentas
dirigidas a desmoralizar al individuo victimizado, afectando su au-
toestima, su conducta y hasta su motivación por asistir a la escuela.
Las formas de agresión son diversas, suponen abuso de poder
por parte de los perpetradores y sus efectos se relacionan con el sur-
gimiento de problemas que se prolongan con el tiempo (Díaz-Aguado,
2005). La razón de que este patrón se sostenga a lo largo del tiempo
parece radicar en que las personas que rodean a los individuos envuel-
tos en la dinámica de maltrato adoptan posturas pasivas ante el fenó-
meno, lo que les lleva a obviar su naturaleza y desconocer sus efectos
(Díaz-Aguado, 2005); en palabras de Gamero y Arango (2012):
122
Lamentablemente, en muchas ocasiones las conductas (…) son

pasadas como desapercibidas por parte de los educadores y de
los mismos padres de familia, el personal escolar suele darle un
manejo inadecuado tendiendo a la permisividad y negligencia
frente al fenómeno por ser tomado como un patrón de conduc-
ta habitual o común entre los jóvenes (…). (p. 39)
Dos elementos son resaltables de estas evidencias, por un lado,

el papel que desempeñan las relaciones construidas al interior de las
redes de socialización en la escuela, y, en segundo lugar, el nivel de
atención que socialmente se les otorga a las prácticas de acoso y abu-
so, comúnmente minimizadas en su importancia. Desde esta lógica,
la falta de participación de actores externos a los estudiantes (padres,
docentes) implicados en el patrón de violencia socializada ayuda al
sostenimiento de las pautas de interacción violenta, a la vez que la
estructura y funcionalidad misma de las redes contribuye con la per-
petuación del abuso. Esto conduce a entender que la dinámica de red
social es parte constitutiva y genética de la violencia entre iguales.
Ahora bien, ¿qué tan iguales son los actores implicados en prác-
ticas de violencia por abuso de poder e intimidación? Precisamente,
el cuestionamiento central en el acoso escolar radica en que la im-
posición de poder se da entre pares, es decir, individuos en igualdad
de condiciones en materia de posición y rol social, sin embargo, la
evidencia obtenida desde las redes deja suponer que los aspectos
posicionales y los niveles de influencia en el mundo relacional en la
escuela, definen el desequilibrio de roles que conduce a la desigual-
dad que permite la generación de patrones de superposición social de
unos sobre otros.
La dinámica social persona-grupo y el papel de las redes de

socialización en el acoso
La estructura social de los actores implicados en conductas de violen-

cia en la escuela muestra diferencias en función de los roles asumidos y
de las características generales de los grupos a los que pertenecen, esto
debido a que algunos grupos aceptan con más normatividad las agre-
siones que otros, donde dichas prácticas son indeseadas. Según sea la
123
noción y actitudes grupales frente a la violencia, existirán diferencias

en la estructura social. Sobre esta idea volveremos más adelante.
Los estudios enfocados en el papel de la interacción social den-
tro de la dinámica de acoso diferencian patrones de socialización en-
tre los menores que asumen rol de agresores y aquellos que resultan
victimizados. Los segundos con frecuencia presentan déficit en sus
habilidades sociales comúnmente asociada con déficit en su autoes-
tima y poca confianza en sí mismos, lo que causa poca competencia
social (Cassidy, 2009). Todo esto se traduce en la constitución de es-
tructuras relacionales cerradas, con redes alarmantemente pequeñas
(Xie, Farmer, & Cairns, 2003), además suelen ser objeto de rechazo
por parte del resto de los miembros de las redes lo que conduce a que
sean marginados de las interacciones (Estell et al., 2007) convirtién-
doles en actores periféricos con poca posibilidad de influir sobre la di-
námica relacional y por ende, con dificultades para acceder a otro tipo
de recursos sociales que pudieran cambiar su situación de desventaja
social en las relaciones que se dan en la escuela.
Entre los estudiantes victimizados es común identificar pautas
de socialización que denotan deficiencia en la constitución de víncu-
los interpersonales, incluso suelen ver afectada su capacidad de ajus-
te psicológico, esta última mejora cuando las víctimas experimentan
interés por su situación de parte de terceros, y cuentan además con
la posibilidad de realizar juicios atributivos donde la responsabilidad
o la culpa de las acciones son adjudicadas a los agresores (Huitsinga,
Veenstra, Sainio, & Salmivalli, 2012).
En este grupo de niños y niñas, las dificultades para relacio-
narse con las demás personas se asocian con ideas que les minimi-
zan al compararse con ellas, dando lugar a una inadaptación social
que posteriormente generará soledad y dificultad en hacer amistades
(Nansel et al., 2001). En razón de ello, se trata de personas en las que
se ha reportado un bajo nivel de ajuste psicoemocional y problemas
de inclusión y rechazo, lo que conduce a que frecuentemente sean
excluidos de los juegos y actividades de esparcimiento, incluso no se
les tiene en cuenta en casi ningún tipo actividades realizadas por sus
compañeros (Cerezo & Ato, 2010).
Claramente, estas son señales de problemas de inadaptación
social que contrastan de forma radical con el rol que sumen los me-
124
nores que adoptan posturas agresivas, en tanto este conjunto de es-

tudiantes goza de “privilegios sociales” derivados de su capacidad de
influencia y mediación relacional (Ávila-Toscano, Marenco-Escude-
ros, & Tilano, 2014).
Autores como Kulig, Hall y Kalischuk (2008), refrendan lo pre-
viamente descrito, pues señalan que los individuos que actúan como
agresores cuentan con facilidades para el manejo de relaciones, de
modo que son actores con niveles favorables de poder social, con
buen nivel de integración y con frecuencia cuentan con dotes de lí-
deres dentro de las relaciones construidas en las redes (Farmer et al.,
2010; Witvlietet al., 2010). Mientras que las víctimas son margina-
das de las actividades de ocio, los agresores ocupan un lugar impor-
tante en este tipo de interacciones (Gifford-Smith & Brownell, 2003),
las cuales son precisamente las que facilitan con mayor rapidez la
construcción de patrones interactivos entre pares.
La investigación en la materia ha mostrado desde hace varios
años evidencias muy consistentes respecto al papel importante de
los agresores dentro de los grupos sociales. A finales de la década
de 1980, un estudio con dos cohortes de niños y niñas escolariza-
dos identificó que los menores con alto grado de conductas agresi-
vas compartían características relacionadas con la composición y la
membrecía a grupos sociales con los pares sin este comportamiento
(Cairns, Cairns, Neckerman, Gest, & Gariépy, 1988), de hecho, los
hallazgos señalan que los menores agresivos se juntaban con pares
con conductas similares, e incluso con frecuencia eran nombrados
como “mejores amigos” por pares que no tenían conducta de agre-
sión. En términos generales, si bien los niños y niñas agresivos no
eran los más populares de las redes sociales, gozaban de un buen ni-
vel de integración, siendo de hecho, actores nucleares en las redes
(Cairns et al., 1988). Más recientemente, nuevas evidencias refuer-
zan este hallazgo, al señalar que los agresores gozan de popularidad
así la misma se refrende en un contexto particular (Trianes, Blanca,
García, Muñoz, & Fernández, 2007).
Los resultados obtenidos por Cairns et al. (1988) hace tres dé-
cadas siguen siendo vigentes, pues con frecuencia los menores que
adoptan rol de agresores son tenidos en cuenta dentro de las redes
como pares que toman posiciones con buena valoración social. Ma-
125
renco-Escuderos y Tilano (2014) señalan que los agresores sobresa-

len en las redes de interacción en cuanto proyectan una imagen que
es diametralmente opuesta al estereotipo del maltratador, los agre-
sores resultan ser actores con capacidad para reconocer sus acciones
negativas, de hecho, las autoras hallaron que quienes agreden tienen
mayor capacidad para reconocer que sus actos son dañinos, incluso
más que las propias víctimas. Frente al perfil social del agresor, Ma-
renco-Escuderos y Tilano (2014) sostienen que:
(…) son además, individuos abiertos a la reciprocidad social,

con espontaneidad relacional y búsqueda de asuntos dados al
esparcimiento, al intercambio centrado en la diversión, y al
mismo tiempo reconocen el valor de intercambiar elementos
académicos y hasta temas de carácter personal e íntimo. Se tra-
ta pues, de una imagen que socialmente puede resultar atracti-
va, la imagen de una persona con libertad social para esparcirse
con sus pares, compartir jovial y espontáneamente, una ima-
gen cuya popularidad le prodiga de desparpajo para mezclar-
se en diversas situaciones sociales e incluso para reconocerse
como personas con un círculo de amigos4 (denominados así por
los mismos agresores y agresores-víctimas) amplio. (p. 36)
Por otra parte, mencionamos al inicio de este apartado que el

papel de los agresores en las redes también se ve afectado por la for-
ma como se califica la conducta agresiva en cada tipo de red. En otras
palabras, en los grupos con normas pro-agresivas no parece haber
un juzgamiento desfavorable de los agresores, precisamente porque
su conducta se asume como una respuesta normativa en el grupo
(al respecto, consúltese el trabajo de Wright, Giammarino, & Parad,
1986), incluso, los agresores suelen ser de las preferencias de sus
compañeros para la socialización, en cambio, en aulas donde los es-
tudiantes no cuentan la agresión dentro de sus normas sociológicas
grupales, tanto los agresores como las mismas víctimas son vistos
como personas con problemas de adaptación social (Sentse, Scholte,
Salmivalli, & Voeten, 2007).
4. En cursiva, en el original.
126
También Ávila-Toscano et al. (2013), han identificado este fe-

nómeno en población colombiana, expresado por los autores no en
términos normativos sino de naturalización del acoso. Los autores
identificaron que los estudiantes que agreden cuentan con alta cen-
tralidad relacional en las redes, siendo populares y además altamente
preferidos para las interacciones en el aula; esto especialmente aplica
para los estudiantes que asumen el rol mixto de agresor-víctima, sin
embargo, su patrón de interacción no es sustancialmente diferente
del expresado por las víctimas, quienes están insertas en relaciones
con alta densidad donde interactúan intensamente con sus agreso-
res. Para los autores esto conduce a plantear alarmas sobre la posi-
ble naturalización de las agresiones, es decir, entender la hostilidad
como un mecanismo legítimo de interacción incluso aceptado por las
propias víctimas “quienes no serían marginadas dado que actuarían
dentro de un escenario social en el que la agresividad es un medio de
comunicación y de vinculación” (p. 61).
La necesidad de intervención desde la perspectiva de las redes
No hay remedios infalibles ni fórmulas mágicas para la intervención

del acoso entre iguales, como no las hay para ningún tipo de proble-
ma social; el éxito de una intervención con personas es multifacto-
rial, con numerosas relaciones de dependencia y condicionales. Sobre
la perspectiva que decidimos abordar, proponemos la necesidad de
considerar el papel de la estructura social y las relaciones funciona-
les, así como las atribuciones dadas al acoso en el contexto educativo.
En primer lugar, desde la estructura de las redes el enfoque de
intervención se basa en el fortalecimiento de vínculos sociales para
los individuos victimizados, garantizando su inserción en dinámicas
más funcionales. A nuestro juicio, un error común en la intervención
de este fenómeno radica en pretender suprimir las prácticas de agre-
sión, lo cual es una postura bastante romántica si se reconoce que
la agresión en mayor o menor medida es parte constitutiva de las
relaciones humanas.
Proponemos nutrir a los estudiantes de vinculaciones funcio-
nales capaces de garantizar su inserción en redes donde haya mayor
apertura por la diferencia, más interés por el bienestar de sus miem-
127
bros y mejores formas de expresión de recursos de apoyo. Las con-

ductas de hostilidad son inevitables, pero estas prácticas de apoyo
se dirigen a lograr la generación de soporte social y la creación de
nuevas atribuciones que les den a las víctimas habilidades de afron-
tamiento y locus de control externo.
Evidencias previas han señalado cómo las demostraciones de
interés y soporte en las relaciones de iguales contribuyen con la sen-
sación de tranquilidad y con el mejor manejo emocional del estudian-
te victimizado (Huitsinga et al., 2012), donde además el agresor es
reconocido como tal, restándole preponderancia a un rol enfocado
en la perpetración. De este modo, los estudiantes victimizados perci-
ben identificación con su posición, además de ir ganando espacio en
relaciones más inclusivas e igualitarias. Por esta razón, es necesario
que se encuentren estrategias que permitan compartir en diferentes
espacios sociales las virtudes (habilidades y destrezas), de los niños y
niñas con el fin de darse a conocer y evitar la indiferencia social que
la falta de información pudiese provocar (Luna, 2017).
Tanto con víctimas, como con agresores y testigos, incluidos
los docentes en este último grupo, es necesario el acompañamiento
en materia de construcción de un consenso social respecto a la va-
loración atributiva de lo que se asume como agresión, en otras pa-
labras, se requiere de una revisión de las prácticas sociales y de los
mecanismos juzgados como legítimos para generar influencia social,
reduciendo al mínimo el papel de la violencia como un instrumento
de obtención de beneficios en las relaciones humanas.
Desnaturalizar la agresión entre niños, niñas, jóvenes y do-
centes parece constituirse en una tarea de elevada prioridad, lo que
implica la generación de estrategias alternativas de posicionamiento
social a través de las cuales se fomente la interacción y la convivencia.
Un posible escenario de aplicación para esta necesidad de interven-
ción en redes es el juego y el esparcimiento. No se confunda esto con
el uso de lúdica, sino que se trata de facilitar la integración de los es-
tudiantes en espacios que superan la interacción en el aula, dado que,
justamente en los espacios de ocio y diversión en la escuela es donde
se construyen los patrones de interacción y los rasgos de popularidad
más importantes en las relaciones dadas dentro del contexto educati-
vo (Cerezo & Ato, 2010; Marenco-Escuderos & Tilano, 2014). En es-
128
tos espacios se debe fomentar el trabajo conjunto entre pares, donde

se facilite el aprendizaje de nuevas habilidades cognitivas, emociona-
les y comunicativas en los individuos que presenten dificultades en
el comportamiento, es decir que sientan rechazo y que están siendo
ignorados.
Finalmente, estas intervenciones contribuyen con la ruptura
de sentimientos de inadaptación social que esencialmente se da en-
tre las víctimas que atribuyen la causa de las agresiones a caracterís-
ticas personales, es decir, internalizan la culpa del acoso, provocando
su aislamiento de las demás personas. Evidentemente se trata de
sucesos comunes en la escuela, donde el niño pasa la mayor parte
de su tiempo, por esta razón, los docentes deben tener una amplia
observación de sus estudiantes y estar al tanto de cada situación que
ocurra, para poder acudir a tiempo y dar solución inmediata a cual-
quier tipo de factor que esté provocando efectos negativos en los ni-
ños. Además, la tarea debe ser complementada en casa por parte de
los padres, que por lo general les falta más preparación en cuanto al
tema del acoso y en cómo identificar los síntomas a tiempo, ya que
son fundamentales en el desarrollo moral y psicológico de los niños.
Entre los actores por su parte, es necesario construir significaciones
colectivas, es decir, sociogrupales, de modo que las atribuciones de
las agresiones no sean personalizadas, desafectando psicosocialmen-
te a los menores objeto de las agresiones (Huitsing et al., 2012).5
Una síntesis conclusiva
En conclusión, resulta de gran importancia actuar frente a estas con-

ductas de acoso desde los ámbitos sociales y de relaciones de grupo,
pues a partir de las relaciones definidas entre los actores es posible
identificar los diferentes factores que inciden en el sostenimiento y
permanencia de patrones de interacción mediados por la agresión.
Al reconocer dichos factores en la trama de relaciones interpersona-
les es factible establecer explicaciones plausibles de las conductas de
acoso, y por ende, proponer mecanismos de posicionamiento para las
5. En inglés, en el original. ([…] perceiving the causes of victimization as

external might temper its negative influences on victims’ psychological ad-
justment. p. 380).
129
víctimas, promover canales de expresión y comunicación de emocio-

nes, reclamos y requerimientos, descentralizar a los agresores como
referentes sociales y generar ambientes saludables en la escuela ba-
sados en la co-responsabilidad de la sana convivencia, con el fin de
construir contextos escolares donde se tenga un control de la situa-
ción, de fomenten espacios para el desarrollo de conductas morales
que se vean reflejadas en el comportamiento, y en general, muestren
un orden en la vida de los miembros y un mejor desarrollo social de
la comunidad educativa.
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132
CAPÍTULO 10
Representaciones sociales de niños, niñas y adolescentes

por operadores de trato directo de instituciones
colaboradoras del SENAME en la Región del Maule
Paulina Pavez Gálvez1

Introducción
En el presente capítulo se da a conocer un extracto de la investigación

realizada para conocer las representaciones sociales que poseen los
operadores de trato directo de instituciones colaboradoras del Servi-
cio Nacional de Menores (SENAME) de la región del Maule respecto
de los niños, niñas y adolescentes atendidos por éstos.
Lograr conocer dichas representaciones sociales permite enri-
quecer las prácticas profesionales situadas, complementar y mejorar
los lineamientos técnicos centralizados y estandarizados entregados
por SENAME, flexibilizar las acciones interventivas, facilitando inte-
grar elementos nuevos al contexto cultural del tratamiento de la in-
fancia, y además; contribuir a la sistematización del saber práctico, es
decir, aquel que nace de la interacción cotidiana entre los operadores
directos y los niños, niñas y adolescentes; logrando comprensiones
que transforman conocimientos, en saberes comunes para la inter-
vención. Por tanto, las representaciones sociales cumplen un rol fun-
damental en la comunicación social, ve las conversaciones cotidianas
como procesos que van más allá de un código lingüístico; y que es-
tos debiesen intensificar y diversificar el debate social y político de
la operacionalización de la Convención de los Derechos del Niño, en
donde, la comprensión de nuevos significados, favorezcan el pensa-
miento social con nuevas ideas y concepciones que permitan innovar
en las atenciones de niños, niñas y adolescentes.
1. Asistente Social. Licenciada en Trabajo Social. Magíster en Psicología So-

cial, mención Intervenciones Psicosociales, Universidad de Valparaíso, Chi-
le. Académica de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Católica del
Maule. Correspondencia dirigirla a: paulinapavez@gmail.com
133
La teoría de las representaciones sociales, se ubica como una

forma de conocimiento y nace a partir de las conceptualizaciones
hechas por Serge Moscovici en 1961 en su tesis doctoral “La psy-
chanalyse, son imáge et son public” (El Psicoanálisis, su imagen y su
público). En ella plantea que las representaciones se relacionan con
el estudio del conocimiento del sentido común, aquel tipo de conoci-
miento que incluye contenidos cognitivos, afectivos y simbólicos que
permiten que las personas actúen, piensen, se comuniquen y organi-
cen su mundo (Araya, 2002; Mora, 2002; Sandoval 2004).
Desde otra mirada, las representaciones sociales también han
sido consideradas como “productos socioculturales” porque al ser es-
tructuras de significantes permiten dar cuenta de las características
particulares de la sociedad. Entonces, se puede afirmar, que las repre-
sentaciones sociales son tanto un tipo de pensamiento constituido
como constituyente. El primero se refiere a que las representaciones
sociales “se transforman efectivamente en productos que intervie-
nen en la vida social como estructuras preformadas a partir de las
cuales se interpreta la realidad” y como pensamiento constituyente
“no sólo reflejan la realidad, sino que también intervienen en su ela-
boración” (Ibáñez, 1994, p. 175).
Para Moscovici (en León, 2002, p. 369) las representaciones so-
ciales son “sistemas cognitivos con una lógica y lenguaje propios (…)
No representan simples opiniones, imágenes o actitudes en relación
a algún objeto, sino teorías y áreas de conocimiento para el descubri-
miento y organización de la realidad (…) Sistema de valores, ideas y
prácticas con una doble función; primero, establecer un orden que le
permita a los individuos orientarse en un mundo material y social y
dominarlo; y segundo permitir la comunicación entre los miembros
de una comunidad al proveerlos con un código para el intercambio
social y para nombrar y clasificar sin ambigüedades aspectos de su
mundo y de su historia individual y grupal.”
Problematización
La ratificación de Chile de la Convención Internacional de los Dere-

chos del Niño y la Niña (CDN) en el año 1990 instauró en nuestro
país un cambio paradigmático trascendental en materia de infancia
134
y adolescencia, debido a que pasó de un entendimiento de los niños

y niñas como “objetos de atención” a una concepción de éstos como
“sujetos de derecho”.
Este cambio paradigmático configuró un nuevo escenario en
materia de infancia no sólo para la legislación chilena, sino también
para el Estado, las instituciones y la sociedad en general; obligando a
los diferentes actores sociales, especialmente al SENAME, a avanzar
en coherencia a esta mirada, pues un niño o niña “sujeto de derecho”
exigía al mundo adulto una nueva comprensión de éstos, y una nueva
forma de relacionarse con ellos.
Una de las tensiones en el escenario anterior, identifica la coe-
xistencia de dos modelos ideológicos opuestos respecto de la concep-
ción de la infancia, a saber, aquella basada en el modelo de la “protec-
ción integral” donde los niños, niñas y adolescentes son reconocidos
como sujetos de derecho con plena garantía para el ejercicio de éstos
y aquella sustentada en el modelo de la “situación irregular” que po-
siciona a la infancia como sujetos pasivos, que deben ser atendidos
para superar las problemáticas que vivencian. Lo anterior, provoca
inconsistencias en relación al diseño, ejecución y evaluación de los
diferentes programas y proyectos que trabajan con los niños, niñas
y adolescentes; provocando respuestas inadecuadas tanto del Estado
como de la sociedad civil en general.
Otra característica de la complejidad del escenario tiene que ver
con que los equipos de las instituciones que operan directamente en
los programas y proyectos al momento de promocionar y potenciar
el ejercicio de derechos, simplemente no cuentan con lineamientos
técnicos claros, o bien, son tratados de manera superficial, no consi-
derando las características contextuales, como: lo urbano-marginal,
la ruralidad, el tamaño espacial del territorio, las actividades econó-
micas de éste, su accesibilidad a las redes básicas de servicios, entre
otras. Lo precedente toma relevancia en la medida que la mirada de
los operadores (adultos) es determinante al diseñar y ejecutar algún
tipo de acción, pues la concepción del niño, niña o adolescente como
“sujeto de derechos” se convierte en un mundo de subjetividades que
pueden incidir en el éxito o el fracaso de la intervención.
Por otra parte, se denota una divergencia entre los operadores y
la administración técnica (SENAME) en cuanto a los procesos evalua-
135
tivos de las intervenciones, ya que estos últimos se centran en gran

medida en aspectos cuantitativos por sobre los procesos cualitativos;
no facilitando la sistematización de las experiencias y los aprendiza-
jes obtenidos desde las intervenciones; generalmente, no permitien-
do a los equipos ejecutores incorporar aquellos ámbitos facilitadores
que propician en el niño, niña o adolescente una integración social
con ejercicio de derechos, es decir con un desenvolvimiento desde sus
capacidades, recursos y habilidades.
Se identifica también en las intervenciones una desintegración
de este “sujeto de derecho”, dado que si bien existe el reconocimiento
de una multicausalidad en el origen de las situaciones de vulneración
de derechos; se problematiza a partir de definiciones que consideran
sólo un ámbito en la vida del niño, así encontramos niños, niñas y
adolescentes: drogodependientes, desertores escolares, desescolari-
zados, en situación de y en la calle, infractores de ley, trabajadores,
entre otras; impidiéndose así un proceso de intervención integral que
involucre al niños, niña, y/o adolescente, su familia y la comunidad.
Finalmente, se observa que las intencionalidades de proyectos,
programas, instituciones y equipos que trabajan con población in-
fantil sustentan de forma implícita o explícita conceptualizaciones,
problematizaciones, diseños y ejecuciones fundamentados en mo-
delos anteriormente vigentes en materia de infancia; contrarias a la
actual concepción del niño, niña y joven como “sujeto de derecho”.
Aspectos metodológicos
La investigación fue realizada desde la perspectiva cualitativa, co-

rrespondiendo a un estudio de tipo descriptivo-exploratorio, con una
muestra intencionada de modalidad opinática compuesta por 8 ope-
radores de trato directo de instituciones colaboradoras de SENAME
de la región del Maule de acuerdo a los criterios de homogeneidad y
heterogeneidad presentados en el siguiente cuadro:
Entrevistados Sexo Formación Años de Experiencia

Entrevistado 1 Mujer Técnica Nueva
Entrevistado 2 Mujer Técnica Antigua
136
Entrevistado 3 Mujer Profesional Nueva

Entrevistado 4 Mujer Profesional Antigua
Entrevistado 5 Hombre Técnica Nuevo
Entrevistado 6 Hombre Técnica Antiguo
Entrevistado 7 Hombre Profesional Nuevo
Entrevistado 8 Hombre Profesional Antiguo
La producción de la información fue a través de entrevistas en

profundidad semiestructurada y el análisis de esta fue realizado a
través del análisis de contenido, pues este:
procede de forma cíclica y circular, y no de forma secuencial, lo

que implica volver una y otra vez al inicio para obtener una in-
formación más rica y completa, ello implica un proceso donde
el texto de campo es sometido a múltiples lecturas y, sin que
basten una lectura y una categorización iniciales por más deta-
lladas que estas sean. (Ruíz, 1996, p. 201)
Discusión y conclusiones
Este estudio, permitió identificar y describir la actitud y la informa-

ción que tienen los operadores de trato directo respecto de los niños,
niñas y jóvenes que atienden a través de sus prácticas; conociendo los
principales elementos que componen y dan sentido a la Representa-
ción Social de estos.
En primer lugar, es necesario enfatizar que la delimitación del
contexto de reproducción de las representaciones sociales fue de vital im-
portancia en este estudio, pues su construcción se dio en un tiempo y
lugar específico; posibilitando comprender su origen y dinámica; de-
mostrando que es un producto de una situación social específica y que
no se generaron frente a cualquier fenómeno, tema u objeto; sino que
integraba una serie de condiciones que afectaba tanto al fenómeno so-
cial (niños atendidos por los organismos colaboradores) como al grupo
que las reproducía (operadores de trato directo). Entonces, basados en
Saavedra y Castro (2007), lo anterior, descansa en que las representa-
ciones sociales y la relación sujeto-objeto, se comprenden como:
137
Todo proceso de conocimiento de la realidad que está mediado

por procesos simbólicos. De este modo, los contenidos del co-
nocimiento adquieren tanta relevancia como los procesos cog-
nitivos, ya que dichos contenidos forman parte de la realidad
del objeto, le otorgan sentido y significación en un determina-
do contexto social y serán ellos los que explicarán la acción, la
interacción comunicativa o la práctica social sobre los objetos
(p. 66).
En el caso específico de esta investigación, se reconoce clara-

mente que el contexto de la representación es descrito por los pro-
pios entrevistados como el entorno institucional en donde desarro-
llan sus acciones como operadores de trato directo, centrándose en
los requerimientos para esta acción, las competencias necesarias
para la intervención y las características del espacio organizacional.
En este escenario, se identifica claramente la idea del dinamismo de
las representaciones sociales, existente desde sus primeras aporta-
ciones teóricas, en donde el mismo Moscovici señala:
Básicamente pienso que, justo como el lenguaje es polisémico,

entonces el conocimiento es polifásico. Esto significa en primer
lugar que las personas están habilitadas para usar diferentes
modos de pensamiento y diferentes representaciones acordes
con un grupo particular de pertenencia y el contexto en que se
está en ese momento (Moscovici, 1998, p. 241).
Podemos afirmar entonces, en base a los hallazgos encontra-

dos, que también se hace cuerpo la noción de Wagner (1998) respec-
to de que la diferencia de contextos puede generar distintas repre-
sentaciones sociales en la misma persona; reconociéndose en ellas
una dependencia hacia las situaciones en las que se movilizan para
guiar o justificar la acción; siendo su esfera contextual la que puede
activar determinados componentes de la representación social.
De lo anterior se advierte que el marco contextual en donde
los operadores reproducen su representación social de los niños,
está construido por cogniciones y discursos dentro del contexto de
la institución colaboradora, por tanto, dentro de la política pública,
138
no siendo de carácter individual la información, sino por los variados

conocimientos que el grupo de operadores posee y utiliza estratégica
y reflexivamente en la intervención. Los elementos de la interven-
ción como: metodología, técnicas, instrumentos y operatividad fue-
ron enunciados como un lenguaje común a este grupo; describiendo
el contexto representacional sin valoraciones explícitas sobre estos,
aspecto que sugiere cierta naturalización de cómo y dónde se desa-
rrollan las acciones.
Por otra parte, las competencias del operador juegan un rol im-
portante dentro del marco contextual, ya que, a juicio de los opera-
dores, estas tienen que ver con la formación profesional; evidencian
una valoración favorable hacia la idea de profesionales (operadores)
idóneos y capacitados, con un bagaje metodológico y técnico apropia-
do para el abordaje de las situaciones de daño y vulneración de dere-
chos de la población infantil atendida. Los operadores, enriquecen y
complementan la idea de una formación profesional apropiada, con
desarrollo y despliegue de capacidades interpersonales adecuadas;
significándolas positivamente, ya que son visualizadas, como herra-
mientas fundamentales al momento de intervenir con el niño.
Dentro de las capacidades que ellos enuncian están: la respon-
sabilidad, credibilidad, paciencia y empatía; deteniéndose en dar des-
cripciones específicas en cuanto a la responsabilidad y la paciencia,
pues la primera tiene que ver con que una mala comunicación o rela-
ción con el niño podría tener efectos irreversibles en él y en cuanto
a la paciencia la vinculan a respetar los tiempos de los sujetos; acep-
tando los avances y retrocesos permanentes durante la intervención.
En los facilitadores de la intervención, los contenidos y signi-
ficaciones relevantes fue la valoración que poseen los operadores de
desarrollar una intervención situada, es decir, en los territorios y es-
pacios directos en los que se desenvuelven los niños. Aquí surgieron
ideas ligadas a que la inserción territorial de los equipos genera en los
niños y sus familias credibilidad y confianza; comprendiendo que las
acciones son coherentes y pertinentes en la medida del acercamiento
profesional a los espacios de los participantes.
Respecto de los obstaculizadores, los operadores, mencionan
dos áreas a nivel organizacional que dificultan el proceso de interven-
ción con el niño, estos son: la significación negativa hacia la falta de
139
recursos financieros y profesionales, pues esto limita la ejecución de

actividades y por ende el logro de los objetivos propuestos. También
en el plano de los obstaculizadores a nivel institucional, los operado-
res, tienen una visión negativa de las orientaciones técnicas de SE-
NAME, pues estas centran sus evaluaciones en ámbitos de carácter
cuantitativo y son los operadores en su quehacer cotidiano los que
deben realizar los ajustes necesarios para responder atingentemen-
te a la realidad de los niños atendidos; siendo de su responsabilidad
flexibilizar los procesos según las complejidades, es decir, incorporar
los aspectos cualitativos que se dan en los fenómenos que atienden.
Desde el espectro de la información de la representación social
estudiada, los operadores de trato directo, entregaron un vasto co-
nocimiento de los niños, niñas y adolescentes atendidos. Esta infor-
mación compartida se caracterizó en cuanto a cantidad y calidad, no
obstante, en la presentación que hacen de esta, llama la atención la
claridad con la que fueron capaces de identificar y describir este co-
nocimiento en torno a una aproximación dual vinculada a los daños
experimentados por los niños, niñas y adolescentes, y a los recursos
y capacidades que estos poseen para enfrentar experiencias y contex-
tos de vulneración de derechos.
En primer término, todos los operadores explicitaron que los
niños que atendían están vulnerados en sus derechos, ordenando
sus conocimientos en tres áreas. La primera descripción alusiva a la
manifestación de las consecuencias negativas de estas vulneraciones;
reconociendo daños afectivo-emocionales relacionados con la falta
de acompañamiento y contención emocional por parte de un adulto,
desvalorización de sí mismo y escasa capacidad para la resolución de
conflictos. La segunda área señala elementos conductuales; descri-
biendo niños retraídos, poco flexibles al cambio, disruptivos, oposi-
cionistas al establecimiento de normas y limites, con situaciones de
retraso y deserción escolar. La tercer área dio a conocer característi-
cas familiares del niño; mencionando que provienen de hogares mo-
noparentales con jefatura femenina, presencia de VIF, consumo de
alcohol y drogas, conductas delictivas en alguno de sus integrantes,
condiciones de habitabilidad precaria, hacinamiento, promiscuidad
e incesto, además de un debilitado cumplimiento de los roles paren-
tales.
140
La cualidad, recursos propios del niño atendido, es comprendi-

da como habilidades y competencias individuales que permite a los
niños superar situaciones de daño y vulneración; integrando cono-
cimientos de aquellas capacidades que permiten identificar al niño
como resiliente y dentro de las cuales enuncian: sentido del humor,
capacidad para sobreponerse a la adversidad del entorno, interés por
aprender; además de habilidades artísticas, recreativas y deportivas.
El campo representacional, develó que el diseño explicativo de los
operadores respecto de la representación social del niño, se estructu-
ra a la base del núcleo figurativo sujeto vulnerado–resiliente, en donde,
la principal característica tiene una polaridad entre la idea de daño
y recurso que presentan los niños, niñas y adolescentes atendidos.
Los contenidos del núcleo figurativo sujeto vulnerado/resiliente
se estructuran en vinculación al eje de intervención, ya que la inte-
racción entre el operador y el niño no puede ser entendida sino es
situada en este espectro, pues en esta intersección se desenvuelve la
dinámica del proceso cognitivo estudiado. Por tanto, la articulación
de la dinámica representacional se expresa como una oposición que
integra sincrónicamente dos aspectos de la realidad, un conflicto o
tensión de las significaciones de los operadores, reconociendo simul-
táneamente los recursos individuales y el daño asociado a las vulne-
raciones de derechos. Respecto de los recursos, estos son significados
positivamente y adscribiéndose a las capacidades y habilidades indi-
viduales de orden psicológico, emocional y conductual de los niños
atendidos y como estos colaboran al logro de resultados positivos en
la superación de situaciones de vulneración de derechos. En dirección
inversa, los daños se unen a significaciones negativas de las situacio-
nes nocivas y sus efectos en los niños, niñas y adolescentes en los
escenarios familiares, escolares y territoriales.
La segunda dimensión contiene el valor positivo que le asignan
los operadores a las vinculaciones afectivas que instauran con los ni-
ños, las cuales son comprendidas y justificadas desde aspectos moti-
vacionales y de convicción de los operadores; nacen desde estas valo-
raciones, el reconocimiento de un niño capaz de ejercer sus derechos.
En la dimensión actitud, los operadores mostraron elementos
preferentemente de tipo fáctico y conductual, pues se representan a
un niño con recursos propios, valorando positivamente la presencia
141
de capacidades y habilidades que pueden ser potenciadas en los pro-

cesos de intervención. Los operadores, significan positivamente el
establecimiento de una relación afectiva recíproca con el niño, reco-
nociendo que esta vinculación en el espacio interventivo trasciende
el plano profesional debido a que nace desde las motivaciones, afec-
tos y disposiciones personales del operador hacia el trabajo con los
niños.
Por otra parte, dentro del mismo contexto vincular, los opera-
dores valorizan positivamente las relaciones afectivas con el niño, ya
que las reconocen como facilitadores y recursos al momento de inter-
venir, pues permite identificar e incorporar aquellas capacidades y
habilidades individuales a los procesos. Así también, se evidencia que
los operadores tienen una actitud positiva y de cercanía con el niño
atendido, a través del despliegue de competencias interpersonales
como la empatía, credibilidad, cercanía y responsabilidad.
Lo anterior denota que las expectativas de los operadores cir-
culan en torno a la imagen de un niño con un activo ejercicio de de-
rechos, ya que posee habilidades no reconocidas, ni valorizadas, por
tanto buscan con sus acciones no solo superar, reparar y/o corregir
situaciones de daño o vulneración; sino que también promover una
movilidad en el niño, situándolo en el futuro, buscando con su inter-
vención provocar cambios que permitan al niño atendido desenvol-
verse e integrarse de manera adecuada socialmente; visualizando y
proyectando la imagen de un ciudadano participante en la vida adulta.
Otro aspecto de la dimensión actitudinal, tiene que ver con que
los operadores tienen una actitud positiva hacia los principios y re-
ferencias fundamentales que guían la intervención, dando impor-
tancia a su incorporación en las acciones cotidianas de su quehacer;
en términos prácticos, estos se traducen en estrategias concretas de
actuación que promueven un cambio en la imagen desvalorizada y
desvitalizada que se tiene del niño en la sociedad. Por otra parte, los
operadores muestran una actitud negativa asociada a las limitantes
y desafíos que visualizan en la intervención que ejecutan con los ni-
ños, especificando negativamente el mundo de los adultos, pues es-
tos, tienen una conducta restrictiva hacia el desarrollo y ejercicio de
derechos de los niños.
Para los operadores, los adultos limitan el ejercicio de derechos
142
de los niños; pues no reconocen, no integran las necesidades y los

recursos de estos, sino por el contrario, imponen de manera autori-
taria y sesgada preconcepciones de lo que ellos creen o conocen como
adecuado para todos los escenarios de desenvolvimiento del niño, es
decir: la familia, la escuela y la institucionalidad pública o privada.
Se ha encontrado evidencia de lo anterior en el estudio de Siu
Lin Lay Lisboa y Manuel Montañés Serrano “Las Representaciones
Sociales del Mundo Adulto sobre la Infancia y la Participación Infan-
til” (2013) que reconoce una posición “adultocéntrica”, donde las re-
presentaciones sociales estructuradas desde esta posición, se organi-
zan de acuerdo a la idea de que los niños y niñas son sujetos carentes
y privados de la capacidad para comprender. Esta representación, se
basa en la existencia de un saber y pensamiento único, ceñido a las
concepciones de las personas adultas, situando la responsabilidad y
propiedad del saber en figuras como padres, madres, profesores y/o
autoridades; quienes son los encargados de transmitir los saberes a
los niños, niñas y adolescentes.
No obstante, a pesar de la mirada negativa que muestran los
operadores hacia el mundo adulto, ellos son capaces de redireccionar-
lo como desafíos, ya que actúan en coherencia a su mirada, es decir,
a la imagen de niño poseedor de recursos y como acción para rever-
tir el autoritarismo del adulto; se posicionan desde una perspecti-
va integradora, favoreciendo estrategias para realizar un cambio de
perspectiva en la concepción del niño por parte de los adultos; estas
acciones deberían propender a que los adultos conozcan y valoren
las potencialidades existentes en los niños, las integren y las validen.
El estudio citado anteriormente, señala que las representa-
ciones de los operadores pueden ser entendidas desde una posición
“exoadultocéntrica”. Esta posición se aleja tanto de la visión individua-
lista del ser humano como de la infantilización de la niñez, introdu-
ciendo una visión proactiva y propositiva de la infancia; consideran-
do a los niños como sujetos reflexivos, con la capacidad de identificar
sus intereses y de poder gestionarlos. Estas ideas son coherentes con
las planteadas por los operadores de trato directo, pues reconocen
también un rol activo, crítico y autónomo de la infancia, pudiendo
estos optar por los lugares y formas de encuentro. Esta alocución
demuestra la necesidad de ver las problemáticas de los niños, niñas
143
y adolescentes desde ellos mismos, favoreciendo intervenciones al-

ternativas para la niñez, es decir, con ellos y para ellos de manera de
reemplazar la asimetría existente entre ante ambos grupos sociales.
Finalmente, en respuesta al problema que dio origen al estudio,
se puede señalar que se identificó que en la atención de los niños por
parte de las instituciones colaboradoras de SENAME de la Región del
Maule aún están presentes componentes de los dos tratamientos de
la infancia conocidos, a saber: la Doctrina de la Situación Irregular y
la Doctrina de la Protección Integral de los Derechos de la Infancia.
Sin embargo, se pudo identificar un avance respecto de cómo los ope-
radores se representan al niño atendido, pues ha tomado relevancia
la concepción de un niño con recursos y habilidades, un niño capaz
de superar las situaciones de daño y vulneración de derechos si se
incorporan estos recursos a los procesos interventivos, es decir, se
evidencia un traslado desde una mirada centrada en las carencias y
los problemas a una centrada en las potencialidades individuales. Las
intervenciones que se diseñan y realizan son coherentes a la visión de
un sujeto de derechos, pues los operadores, al representarse un niño
resiliente y con recursos, integran en pertinencia el fortalecimiento
y promoción de las capacidades de los niños. Con esto no desechan
la intención de subsanar los daños, sino que articulan acciones com-
plementarias para la superación del daño y el desarrollo del ejercicio
de derechos.
En razón a los resultados obtenidos en esta investigación y
comprendiendo que las representaciones sociales pueden dar cuenta
de las imágenes en torno a una gran diversidad de fenómenos; pro-
fundizándolos en variados niveles de complejidad: en lo individual,
colectivo, comunitario y social es que surgen al término del presente
estudio interrogantes que podrían ser abordadas en investigaciones
futuras como: ¿Cuál es la representación social que tienen los niños
de los operadores que los atienden?, ¿Cómo se representan las fa-
milias el ejercicio de derechos de los niños?, si se continua fortale-
ciendo en el mundo adulto la idea de que los niños son poseedores
de capacidades ¿cómo se podrían desarrollar acciones para potenciar
los recursos individuales de aquellos niños que no participan de ins-
tituciones colaboradoras de SENAME?; ¿Cuáles son las representa-
ciones sociales que poseen los operadores del nivel central o regional
144
de SENAME de los niños que se atienden en los programas que ellos

supervisan técnicamente y financian?
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146
CAPÍTULO 11
Autodeterminación y planificación centrada en

la persona en el contexto familiar
Hector A. Lamas Rojas1

Universidad Autónoma de Ica, Perú
Introducción
La dependencia –ya sea por causa de la edad, enfermedad o discapa-

cidad– demandan nuevas medidas que respeten sus derechos. Exigen
que los servicios que ofrece la sociedad les garanticen una calidad de
vida digna, un buen vivir, garantizando su derecho a elegir, a llevar una
vida lo más independiente posible o, en el caso de existir limitaciones
para ello, que los servicios y los profesionales que les rodean respeten
sus decisiones, sus intereses, su personalidad y su trayectoria vital. En
definitiva, que promuevan su autodeterminación (Fatás, 2016).
En los años 70 y más aún en los 80 las personas con discapaci-
dades del desarrollo, incluidas las personas con retraso mental, co-
menzaron a defender el reconocimiento y aceptación de su habilidad
para hablar por sí mismas cuando se tomaban decisiones que afecta-
ban a sus vidas.
Asimismo, estas personas empezaron a exigir como principales
recursos el plan de vida, profesionales de apoyo y soporte del grupo
de referencia para mejorar sus vidas y lograr una mayor autodetermi-
nación. Ya que uno de los principales problemas a afrontar desde un
punto de vista general hoy en día es la constante lucha contra las bajas
expectativas de profesionales, padres y sociedad en general respecto a
las posibilidades de los estudiantes y adultos con discapacidad.
En este contexto surge el modelo de la planificación centrada
en la persona (PCP), que a decir de Sennett (2003), esta metodología
ayuda a evitar que la gente se vea privada del control de su propia
1. Psicólogo. Doctor en Psicología, Universidad Nacional Mayor de San Mar-

cos. Decano de Ciencias de la Salud, Universidad Autónoma del Ica, Perú.
Correspondencia dirigirla a: rojas@yahoo.com
147
vida y que se convierta en una mera espectadora de sus necesidades

y en consumidores del cuidado que se les dispensa. Además, pone las
condiciones para evitar que las personas sientan la particular falta de
respeto que consiste en no ser vistos, en ser invisibilizada, en no ser
tenidos en cuenta como auténticos seres humanos
La PCP toma sus raíces claramente en el movimiento en favor
de las personas con discapacidad, en el modelo social de la discapa-
cidad y en los principios de la normalización. Y, se fundamenta en
teorías como: la autodeterminación, la libertad personal, la atención
a la persona y la calidad de vida (Fatás, 2016), sobre las cuales vamos
a realizar una somera revisión bibliográfica.
Atención centrada en la persona (ACP)
La Atención Centrada en la Persona es un nuevo enfoque de atención

que se ajusta a estas demandas. Las ideas o finalidades que persigue
la ACP pueden trasladarse a diferentes ámbitos como la salud, la edu-
cación o la discapacidad (Martínez, 2013c), como, por ejemplo, en el
ámbito gerontológico –Modelo de Atención Centrada en la Persona
(MACP)–. En cuanto a su aplicación en el ámbito de la discapacidad,
la ACP adopta el nombre de Planificación Centrada en la Persona (en
adelante PCP) (Martínez, 2013c).
Calidad de vida
La concepción más reciente considera la Calidad de vida como combi-

nación de las condiciones de vida y la satisfacción personal, pondera-
da por una escala de importancia que refleja los valores personales, las
aspiraciones y las expectativas de la persona: Este modelo otorga al in-
dividuo la capacidad para sopesar cómo se combinan las evaluaciones
objetivas y subjetivas en los diferentes dominios de vida, con lo que es
él mismo el que determina la importancia de los diferentes aspectos.
En relación con la categoría de “calidad de vida”, el bienestar
constituye, la dimensión subjetiva de la calidad de vida. El bienestar
se relaciona con aspectos particulares del funcionamiento físico, psí-
quico y social, y es, en esencia, una experiencia humana vinculada al
presente. Aunque sea una experiencia “del aquí y ahora”, el bienestar
148
posee una proyección al futuro, pues se produce justamente por el

logro de bienes.
Es en este sentido que el bienestar subjetivo surge del balance
entre las expectativas (proyección de futuro) y los logros (valoración
del presente) en las áreas de mayor interés para el ser humano y que
son el trabajo, la familia, la salud, las condiciones materiales de vida,
las relaciones interpersonales y las relaciones sexuales y afectivas con
la pareja. Esa satisfacción con la vida surge a punto de partida de
una transacción entre el individuo y su entorno micro y macrosocial,
donde se incluyen las condiciones objetivas materiales y sociales, que
brindan al hombre determinadas oportunidades para la realización
personal.
Tenemos clara nuestra intención, promover el bienestar sub-
jetivo, psicológico y social en cualquiera que sea el contexto en el
que actuemos: educativo, laboral, deportivo, familiar, etc. Desde el
bienestar partimos del principio de que el bienestar expresa el sentir
positivo y el pensar constructivo del ser humano acerca de sí mis-
mo y que posee un carácter subjetivo-vivencial. El bienestar subje-
tivo (BSU) comprende el análisis de cómo las personas evalúan sus
vidas, ya sea de manera momentánea o a través del tiempo (Diener
et al., 2003), estas evaluaciones incluyen reacciones emocionales a
los eventos y juicios relativos a la satisfacción con la vida (Diener et
al., 1999b). El bienestar psicológico alude a la actualización del po-
tencial de la persona y ha centrado su atención en el desarrollo de las
capacidades y el crecimiento personal, concebidas ambas como los
principales indicadores del funcionamiento positivo. Por bienestar
social se entiende como la valoración que hace la persona de en qué
medida el contexto social y cultural en que vive es percibido como
nutriente y satisfactorio y de en qué medida se percibe que se es un
aporte a la sociedad. Así, es definido como “la valoración que hace-
mos de las circunstancias y el funcionamiento dentro de la sociedad”
(Keyes, 1998, p. 122).
Teoría de la autodeterminación (TAD)
La PCP esta indesligablemente ligada al concepto de autodetermina-

ción, una dimensión central de la calidad de vida. Este modelo puede
149
considerarse como una estrategia que favorece la autodeterminación

de la persona con discapacidad y, de igual modo, es una herramienta
adecuada para la realización de la transición a la vida adulta y al man-
tenimiento de unos niveles de calidad de vida adecuados y adaptados
a la persona (Down España, 2013). El modelo parte de la premisa
de la importancia de que la persona afectada sea el punto central en
un proceso de planificación que le lleve a alcanzar un mayor control
sobre su vida (autodeterminación) e influya en la mejora de su cali-
dad, partiendo de sus propios intereses, capacidades y necesidades
(Jurado & Bernal, 2013).
El concepto de autodeterminación, junto a otros conceptos
como la autoestima, la eficacia y la autoeficacia, la percepción de va-
lía y la calidad de vida, está llamado a ocupar un lugar predominante
en la investigación y prácticas educativas de los próximos años (Ver-
dugo, 2001).
El constructo autodeterminación es de mucha actualidad a la
hora de entender la expresión libre de cualquier persona, y nos re-
sulta de gran utilidad su conocimiento para plantear la educación de
los alumnos con necesidades especiales o en situaciones de gran de-
pendencia (incluida la cultural, étnica y otras). Encontramos que se
utiliza el término autodeterminación desde dos perspectivas: como
capacidad y como derecho.
Autodeterminación como capacidad, referida a un conjunto de
habilidades que tienen las personas para hacer elecciones, tomar de-
cisiones, responsabilizarse de las mismas, etc. En este sentido, es una
adquisición de las personas que se desarrolla mediante el aprendiza-
je, la interacción con otros y con uno mismo.
Autodeterminación como derecho, que consiste en la garantía real
para las personas, al margen de sus capacidades, de tener un proyecto
vital, basado en su individualidad e identidad y ejercer control sobre
el mismo. En el caso de personas gravemente afectadas, el ejercicio
de la autodeterminación puede ser, en gran parte, indirecto (media-
do por otros) y se logra mediante los apoyos adecuados.
En términos operativos, las acciones autodeterminadas refle-
jan cuatro características principales: autonomía, autorregulación,
capacitación psicológica (empowerment) y autorrealización. Estas
cuatro características principales surgen a medida que las personas
150
adquieren los elementos componentes de la autodeterminación, en-

tre los que se incluyen la elección y la toma de decisiones, la resolu-
ción de problemas, el establecimiento de metas y la adquisición de
habilidades; el lugar de control interno; la autoeficacia positiva y las
expectativas de resultado; el autoconocimiento y la comprensión.
Se considera que una conducta es autónoma si la persona ac-
túa: a) según sus propias preferencias, intereses, y/o capacidades y b)
independientemente, libre de influencias externas o interferencias
no deseadas. La mayoría de las personas no somos completamente
autónomas o independientes; por lo tanto, la autonomía refleja la in-
terdependencia de todos los miembros de la familia, amigos, y otras
personas con las que se interactúa diariamente, así como las influen-
cias del ambiente y la historia.
La autorregulación permite que las personas analicen sus am-
bientes y sus repertorios de respuestas para desenvolverse en estos
ambientes y para tomar decisiones sobre cómo actuar, para actuar,
y para evaluar los resultados obtenidos, y revisar sus planes cuan-
do sea necesario. Tradicionalmente, la autorregulación incluye au-
tomonitorización (observación del ambiente social y físico propio),
autoevaluación (realización de juicios sobre lo correcto de esta con-
ducta comparando lo que uno está haciendo con lo que debería haber
hecho), y, según el resultado de esta autoevaluación, autorrefuerzo
(autoadministración de consecuencias contingentes con la ocurren-
cia de conductas objetivo).
La capacitación psicológica está relacionada con varias dimen-
siones del control percibido entre las que se incluyen la cognitiva (efi-
cacia personal), personalidad (lugar de control), y áreas motivaciona-
les de control percibido. Las personas autodeterminadas actúan con
la convicción de que: a) son capaces de realizar las conductas necesa-
rias para conseguir unos determinados resultados en su ambiente,
y b) si ejecutan tales conductas, obtendrán los resultados deseados.
Por último, las personas autodeterminadas son conscientes de sí
mismas puesto que utilizan el conocimiento sobre sí mismas de ma-
nera global y bastante precisa, así como sobre sus capacidades y limi-
taciones, y lo aprovechan de un modo beneficioso. El conocimiento
de sí mismo se forma a través de la experiencia con el ambiente y de
la interpretación que cada uno hace de éste, y está influido por la
151
evaluación que hagan los demás, los refuerzos, y las atribuciones de

la propia conducta.
La libertad humana
Para Bauer (1957), el principal objetivo y criterio del desarrollo con-

siste en “…la ampliación del rango de opciones, esto es, el aumento
del espectro de alternativas efectivas a disposición de las personas”
(p. 113). Posteriormente, Seers (1969) reclamó una concepción del
desarrollo centrada en las condiciones universalmente aceptadas
para la realización del potencial de la personalidad humana.
En concordancia con Bauer, su profesor en Cambridge, Amar-
týa Kumar Sen señala el proceso de desarrollo, nosotros podemos
agregar el desarrollo de una persona discapacitada, es una amplia-
ción de la libertad humana. Así lo señala el propio autor: “He tratado
de argumentar en otras ocasiones que el proceso de desarrollo pue-
de considerarse como una ampliación de la libertad humana” (Sen,
1984, 1988), porque, el éxito de una economía y de una sociedad no
puede separarse de las vidas que pueden llevar los miembros de dicha
sociedad. El autor agrega:
…Puesto que no solamente valoramos el vivir bien y en forma

satisfactoria, sino que también apreciamos el tener control so-
bre nuestras propias vidas, la calidad de la vida tiene que ser juz-
gada no solamente por la forma en que terminamos viviendo,
sino también por las alternativas substanciales que tenemos.
Para ilustrar esta distinción, consideremos a una persona que
cada día levanta cargas muy pesadas. Por ejemplo, al evaluar
la calidad de vida de esta persona, tenemos que examinar si lo
está haciendo por su propia elección (con otras alternativas a la
mano) o si está siendo forzada a hacerlo bajo la coerción de, di-
gamos, algún forzudo capataz de esclavos. Ello haría diferencia
(Sen, XXX, parr. 3).
Ya que la evaluación de la libertad puede ser susceptible tanto a

lo que hace una persona como a las alternativas que tiene, la libertad
proporciona una perspectiva más amplia al juzgar la ventaja humana,
152
y por medio de ella, evaluar el éxito social. Este es el razonamiento

básico que proporciona la base para considerar “el desarrollo como
libertad” (parr. 4).
El aumento de la libertad mejora la capacidad de las personas
para ayudarse a sí mismas, así como para influir en el mundo, sien-
do estos elementos fundamentales para el proceso de desarrollo. De
lo que se trata es, en última instancia, de aumentar el “aspecto de
agencia” de las personas –es decir, la libertad efectiva para alcanzar
aquello que cada persona tiene razones para valorar (Tezanos, et al,
2013).
De la concepción en la que el ser humano se empodera para de-
cidir sobre su propio proceso de desarrollo, dos conceptos fundamen-
tales son los “funcionamientos” y las “capacidades” de las personas
(Tezanos et al, 2013):
- Los funcionamientos son aquello que los seres humanos va-

loramos en términos de “ser” o “hacer”, o los estados y acciones
que conseguimos realizar (por ejemplo, estar bien alimentado,
vivir una vida larga y saludable, o participar en la vida de la
comunidad).
- Las capacidades son las oportunidades reales que nos per-
miten disfrutar efectivamente de esos funcionamientos (por
ejemplo, la capacidad de disfrutar una vida sana requiere que
existan hospitales y personal sanitario, y que las personas no
vean denegado su derecho a la salud por cuestiones de renta,
nacionalidad, etnia, género o religión) (p. 30).
En esta misma línea argumentativa, Amartýa Kumar Sen agre-

ga que para impulsar el desarrollo humano resulta imperativo elimi-
nar las principales causas de vulneración de la libertad:
El desarrollo exige la eliminación de las principales fuentes de

privación de la libertad: la pobreza y la tiranía, la escasez de
oportunidades económicas y las privaciones sociales sistémi-
cas, el abandono en que pueden encontrarse los servicios públi-
cos y la intolerancia o el exceso de intervención de los Estados
represivos (Sen, 2000, pp. 19-20).
153
Soporte del grupo de referencia: la familia
Desde los años 80 el desarrollo de iniciativas de atención a las fami-

lias con miembros con discapacidades ha ido aumentando, interesán-
dose por la identificación de las prioridades familiares, la autodeter-
minación familiar y la familia como unidad de apoyo. El reto actual
supone trasladar estos planteamientos a la práctica y establecer for-
mas de colaboración eficaces.
La PCP constituye, según Couret (2013), una herramienta fun-
damental para asegurar que el proceso de provisión de apoyos de los
servicios para las personas con discapacidad, profesionales y no pro-
fesionales, sea acorde con sus necesidades y expectativas. Aquí nos
ocuparemos el apoyo familiar como un recurso no institucionalizado
o profesional.
Dentro del modelo de la planificación centrada en la persona la
familia juega un rol muy importante, el de brindar un apoyo o sopor-
te emocional, informacional y conductual hacia el miembro de la fa-
milia con necesidades especiales por alguna discapacidad que pueda
tener algún miembro del grupo familiar.
El contexto más importante para el ser humano es el familiar,
probablemente porque las influencias familiares son las primeras y
las más persistentes, y además, porque las relaciones familiares sue-
len caracterizarse por una intensidad afectiva especial, así como por
una capacidad configuradora de las relaciones posteriores fuera de la
familia (Palacios, 1999b). Por eso, a pesar de que las funciones que
ejerce la familia cambian en las diferentes etapas vitales, para la ma-
yoría de personas el núcleo familiar sigue teniendo gran importancia
y repercusión a lo largo de toda la vida
El papel de la familia se refleja en el lugar que esta tiene como
vínculo intermedio entre el sujeto y la sociedad, siendo el ente socia-
lizador por excelencia, jugando un papel insustituible en la transmi-
sión de hábitos, costumbres, valores, tabúes, mitos, creencias y ac-
titudes (Reyes, 2003, p.21) y de soporte social afectivo, económico,
social y físico para sus miembros y en especial al miembro discapa-
citado.
Para Olson (2000), la cohesión familiar es el vínculo afectivo
que se da dentro de un contexto familiar permitiendo una comuni-
154
cación adecuada y apoyo entre sus miembros. Asimismo, según este

autor, la familia debe cumplir cinco funciones que le permitan desa-
rrollar un funcionamiento balanceado que permita el desarrollo de
las habilidades de cada miembro: apoyo mutuo; autonomía e inde-
pendencia; reglas; adaptabilidad a cambios y comunicación entre sí.
Dentro de la teoría de la resiliencia, dentro del grupo familiar,
las figuras parentales o de cualquier otro integrante de la familia que
genere calidez y afecto dentro de la misma, promueven resiliencia
y por lo tanto permite al discapacitado enfrentarse a los retos que
implica una adversidad, y la familia cumple una función de soporte
social brindando confianza al familiar en problemas. Es por ello que
se incita a los padres a ser una fuente de soporte y afecto incondicio-
nal a pesar de los conflictos que ocurra, los desacuerdos y déficits que
tengan. En este sentido, dan sus aportes Grotberg (2006) y Saavedra
y Villalta (2008).
En esta misma línea argumentativa, se habla de resiliencia fa-
miliar, entendida como la capacidad desarrollada en una familia, sa-
cudida fuertemente por una desgracia, para sostener y ayudar a uno
o varios de sus miembros, víctimas directas de circunstancias difíci-
les, a construir una vida rica y plena de realización para cada uno de
los integrantes a pesar de la situación adversa a la que se ha sometido
el conjunto (Delage, 2010). En otras palabras, hablamos de resilien-
cia familiar cuando, a pesar de la vulnerabilidad (la discapacidad), la
familia se manifiesta capaz de movilizar ciertos recursos para hacer
frente a la adversidad, aun cuando la familia pueda parecer superada
por la situación. Fundamentalmente, gracias a sus recursos emocio-
nales, afectivos, relacionales, cognitivos, conductuales y morales.
En el periodo de la adolescencia, pese a lo que tradicionalmente
se piensa, que son los pares los que pasar a ser los influyentes en su
vida, esto no significa que los padres dejen de ser referentes en la
vida del adolescente, simplemente empieza a necesitar de ellos cosas
que no demandaba en su infancia; fundamentalmente busca apoyo y
confianza en la accesibilidad de las figuras parentales (Allen & Land,
1999; Cook, 2000).
El papel que la familia tiene sobre el desarrollo del individuo
es claro. De manera más precisa, la investigación ha demostrado la
importancia de la calidad de las relaciones entre padres e hijos en
155
el desarrollo de competencias relacionadas con un comportamiento

responsable y autónomo (Mestre et al., 2001). Las percepciones de
calor, afecto y seguridad de expresan los adolescentes sobre las re-
laciones con sus padres, correlacionan de forma positiva con la con-
fianza en sí mimo, la exploración de problemas relacionados con la
identidad y el ajuste en las interacciones con los otros (Jackson, Dun-
ham, & Kidwell, 1990; Kamptner, 1988), así como en el desarrollo
de la esperanza, el optimismo y la empatía (Suldo, 2009), así, esto se
constituye en mecanismos para enfrentar positivamente los déficits
que plantea la discapacidad.
La teoría de los sistemas familiares considera a cada familia
como un sistema social complejo con sus propias y únicas caracte-
rísticas y necesidades. Así, dentro del Modelo Circumplejo, la familia
como un sistema donde sus miembros comparten un objetivo, tiene
la función de satisfacer las necesidades de cada integrante como la
necesidad de apoyo afectivo, económico, social y físico que permita
a cada miembro desarrollar la autonomía e independencia necesaria
para adaptarse a los retos de la vida en sociedad (Olson, 2000). Des-
de este punto de vista, la manera en que una familia responde a un
diagnóstico de discapacidad intelectual depende, en parte, de cómo
funcione la familia como unidad o sistema global. Una familia puede
enfocar el diagnóstico como un reto, otra como una catástrofe. La
familia también es concebida como una red de relaciones recíprocas.
La teoría de los sistemas familiares se centra en cómo las experien-
cias de cualquiera de los miembros de la familia afectan al resto (Leal,
1999).
Si el nacimiento de un hijo trastoca el equilibrio existente en el
sistema familiar, en el caso de la persona con discapacidad la ruptu-
ra del equilibrio es –de seguro– mayor y por lo tanto más complejo
alcanzar ese equilibrio deseado. Se puede entender que se ha llegado
a ese equilibrio cuando la familia tiene una relación fluida y satisfac-
toria con su entorno y cuando cada uno de sus miembros alcanza una
razonable respuesta a sus necesidades En este proceso una palabra
clave es la de aceptación. La familia conoce a la persona con discapa-
cidad y la acepta con sus particularidades.
La aceptación social: significa tener confianza, aceptación y
actitudes positivas hacia los otros, y aceptación de los aspectos po-
156
sitivos y negativos (Keyes, 1998); asimismo, se refiere al grado de

disfrute que se experimenta a partir de saberse y sentirse pertene-
ciendo a un determinado grupo o comunidad (confianza, aceptación
y actitudes positivas hacia los otros miembros del grupo o comuni-
dad). Adicionalmente, implica la aceptación de los aspectos positivos
y negativos de nuestra propia vida. En conjunto, ambos indicadores
serían indicadores de salud mental. La aceptación social indica que
la persona tiene una actitud positiva hacia los otros en general, aun-
que a veces la conducta sea compleja o incomprensible (“creo que los
otros son buena gente”). Se asocia a percibir que las relaciones con
otros permiten auto-aceptarse y obtener auto-estima (Páez, 2008).
Sin embargo, aunque la aceptación es la base, se propone aspirar a
más. Aspirar a que la familia sea un entorno que potencie las capaci-
dades de la persona con discapacidad y que le apoye en el proceso de
integración social. Es fundamental que la familia sea consciente de
que las dificultades de la persona con discapacidad no son un dato
inmutable, sino que se pueden incrementar o reducir y que para ello
la familia es fundamental.
Las personas cuyo nivel de funcionamiento intelectual es sig-
nificativamente más bajo que la norma, poseen un límite –vulgar-
mente llamado “techo”– que cuantitativamente se determina por el
coeficiente intelectual. No obstante, muchas de ellas pueden acceder
a un pensamiento abstracto que les permite elaborar conceptos so-
bre, por ejemplo, la amistad, las creencias religiosas y las nociones de
lo que está bien o mal. Cuantitativamente están sujetos a un “techo”;
cualitativamente, sus capacidades intelectuales pueden estimularse
y sus aprendizajes pueden seguir desarrollándose, en un movimiento
de conquista, de apropiación de su vida y su mundo.
El paradigma de los apoyos responde a un modelo de cons-
trucción social de la discapacidad. Justamente por ello, esos apoyos
deben provenir en primera instancia de los entornos naturales: la
familia, los vecinos y la propia persona. Pero para que esos actores
sociales brinden apoyos, se requiere un proceso de concientización
sobre las concepciones de la discapacidad que operan en ellos, aun sin
saberlo. Algunas veces, se requiere algún tipo de capacitación para
brindar apoyos.
Si la actividad que estamos realizando no tiene prevista una
157
meta (en su doble acepción de propósito y de finalización), no esta-

remos brindando un apoyo, aunque desempeñemos correctamente
nuestra función. Como la discapacidad es un fenómeno social, tanto
la persona con discapacidad como su medio pueden requerir apoyos.
Desde esta perspectiva, el principio de normalización no consiste en
hacer normal a la persona con discapacidad, sino en que los docentes,
los profesionales, los familiares y los vecinos sean normales y se com-
porten normalmente con las personas con capacidades diferentes:
- Cuando pongamos los pies en la tierra enseñaremos cosas

reales y ellos vivirán vidas reales.
- Cuando les enseñemos cómo hacer elecciones sobre las co-
sas que les importan, harán mejores elecciones.
- Cuando los habilitemos a comprender y responsabilizarse
en el mundo real, ellos serán responsables.
- Cuando enseñemos cómo tener relaciones con otras perso-
nas a los que no se le paga para mantener esas relaciones, esta-
rán felices con otros.
- Cuando respetemos su humanidad serán parte de la comu-
nidad.
El imaginario social se modifica por efecto de prácticas diver-

gentes, desviantes, renovadoras. El imaginario social de las perso-
nas con discapacidad está centrado en una participación social se-
gregada, excluyente y limitada con respecto a la participación en la
comunidad. Desde este imaginario parece no haber propuestas que
generen una pertenencia y habiliten la inclusión. La comunidad re-
quiere apoyos para habilitar y construir un lugar para las personas
con discapacidad. El medio tiene que “hacerles lugar” y ellas ocuparlo
activamente.
Hay cuatro elementos que debilitan el protagonismo de las per-
sonas con discapacidad y los actores sociales relacionados:
- Los planes de tratamiento centrados en las instituciones.

- El poder de los discursos inspirados en el déficit.
- La vigencia de políticas sobreprotectores y/o clientelistas.
- El silencio acomodaticio de nuestra conducta ante situacio-
158
nes concretas y cotidianas de discriminación, violencia y segre-

gación.
Todos ellos contribuyen a la existencia de un imaginario social

donde las oportunidades de habilitación e inclusión de la diferencia
son escasas, vedadas, y en la gran mayoría de los casos inexistentes:
- Sin participación social activa se estrechan las posibilidades

de construir un rol social valorado.
- Sin autodeterminación no se puede elegir aprender a vivir
mejor.
- Sin la decisión de aprender durante toda la vida.
Se condena al futuro a vivir dentro de los límites del presente,

la vivienda, la educación y los ambientes segregados atentan contra
la posibilidad de llevar una vida de calidad; aún en las personas con
severas limitaciones intelectuales que requieren apoyos profesiona-
les prolongados, la segregación no debería ser una condición para
recibir esos servicios.
Planificación centrada en la persona (PCP)
La PCP surge de la búsqueda continua de mejores maneras de inte-

grar en la sociedad a las personas con discapacidad. Así, el pensa-
miento y la planificación centrados en la persona son una manera
de conectar las ideas fundamentales sobre la inclusión con maneras
prácticas de cambiar las vidas de las personas; enraizada en el movi-
miento en favor de las personas con discapacidad, en el modelo social
de la discapacidad y en los principios de la normalización.
Como cualquier otra persona, el discapacitado debe poder pla-
nificar su futuro para alcanzar una mejor calidad de vida, para poder
sentirse satisfecho, para hacer realidad algunas de sus aspiraciones y
sueño (Couret, 2013).
La Planificación Centrada en la Persona es una mezcla de ideo-
logía y estrategia (Holburn, 2003). Ideología en cuanto a que defiende
y respeta los planteamientos teóricos que la fundamentan. Y estra-
tegia en cuanto que facilita que la persona con discapacidad (directa-
159
mente o mediado por otros), sobre la base de su historia, capacidades

y deseos, identifique qué metas quiere alcanzar para mejorar su vida,
apoyándose en el compromiso y el poder de un grupo para conseguir
que eso ocurra. Su ideología se basa en las teorías de la normalización
de la función social, en los movimientos de inclusión, así como en la
actual concepción del término discapacidad (Robertson et al., 2005).
La Planificación Centrada en la Persona es definida como una
metodología facilitadora para que la propia persona con discapaci-
dad, sobre la base de su historia, sus capacidades y sus deseos, plani-
fique las metas que quiere alcanzar para mejorar su vida. En el caso
de que la persona presente una grave afectación cognitiva, existe la
posibilidad de favorecer el ejercicio de su autodeterminación de una
forma indirecta, es decir, mediada por otros, a través del apoyo del
grupo de referencia –familiares, tutores o personas allegadas– que
actúa en representación de la persona y toman las decisiones que es-
timan que esta hubiese tomado si tuviese la capacidad para expresar
sus preferencias (Rodríguez, 2013).
Las características principales del modelo (Jurado & Bernal,
2013) son las siguientes: 1) la persona es el centro del proceso de
planificación y, como tal, debe participar en él de manera activa, sien-
do consultada sobre todas las decisiones que se tomen a lo largo del
mismo; 2) cualquier miembro de la familia, amigos y entorno cercano
pueden ser integrantes del grupo de planificación; 3) el plan refleja lo
que es destacado para la persona, por ello debe estar orientado según
sus capacidades y el apoyo que requiera; 4) la planificación se funda-
menta en acciones sobre la vida, no se basa sólo en los servicios, de
manera que debe reflejar lo que es posible y no sólo lo que está dispo-
nible y, 5) los resultados del plan se basan en la escucha permanente,
el aprendizaje constante y la adopción de medidas con la suficiente
flexibilidad para garantizar la adaptabilidad de todo el proceso, de
manera que pueda ser constantemente revisado.
La PCP se desarrolla a partir de varias ideas clave:
1. Un conocimiento profundo de los derechos de la persona con

discapacidad
2. Normalización y principios de vida normalizada
160
3. Los cinco principios esenciales de un servicio, según O’Brien

(2003): presencia comunitaria, participación comunitaria,
competencia, elecciones y respeto.
Se necesitan estrategias que combinen la planificación centra-

da en la persona y la planificación centrada en la familia; estrategias
de apoyo e intervención familiar que repercutan en el aumento de la
calidad de vida y favorezcan la autodeterminación y la garantía del
ejercicio de los derechos por parte de las familias y de las personas
con discapacidad (Verdugo & Rodríguez 2013).
Conclusiones
La conducta autodeterminada es una característica disposicional de

la persona. En términos operativos, las acciones autodeterminadas
reflejan cuatro características principales: autonomía, autorregula-
ción, capacitación psicológica (empowerment) y autorrealización
La interacción social germina espontáneamente en la escue-
la, sobre todo cuando ésta abre sus puertas a la comunidad. De este
modo, la escuela inclusiva posibilita tanto los aprendizajes sociales
como los escolares.
El imaginario social de las personas con discapacidad está cen-
trado en una participación social segregada, excluyente y limitada
con respecto a la participación en la comunidad. Desde este imagi-
nario parece no haber propuestas que generen una pertenencia y ha-
biliten la inclusión. La comunidad requiere apoyos para habilitar y
construir un lugar para las personas con discapacidad. El medio tiene
que “hacerles lugar” y ellas, ocuparlo activamente. El entorno tiene
un papel determinante en la funcionalidad de cada persona, ya que,
según sea favorable o no, el individuo con necesidades especiales verá
condicionados todos los aspectos de su vida.
La Planificación Centrada en la Persona surge de un deseo de
servir a lo que es mejor a las personas con discapacidades cambiando
primeramente la forma como pensamos de las discapacidades
Como cualquier otra persona, la persona con discapacidad debe
poder planificar su futuro para alcanzar una mejor calidad de vida,
para poder sentirse satisfecho, para hacer realidad algunas de sus as-
161
piraciones y sueños.
Se necesitan estrategias que combinen la planificación centra-
da en la persona y la planificación centrada en la familia; estrategias
de apoyo e intervención familiar que repercutan en el aumento de la
calidad de vida y favorezcan la autodeterminación y la garantía del
ejercicio de los derechos por parte de las familias y de las personas
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165
CAPÍTULO 12
Expresiones de la infancia en la Región del Maule:

el juego y la vida1
Luz María Fabres Espinoza2

Introducción
Variadas experiencias hay en torno al juego, desde aquí surge la in-

tención de explorar y compilar relatos en torno al tema. De esta for-
ma, uno de los ejercicios fue la recopilación de narraciones a partir
de fuentes primarias donde participaron estudiantes de educación
parvularia. El objetivo que motivó esta indagación, tiene que ver con
rescatar experiencias de jugo que contribuyan a revalorizar su acción
como estrategia de relaciones formales e informales y, por otra parte,
contribuir para que las estudiantes analizaran el desarrollo de la edu-
cación inicial a través del tiempo.
Para llevar a cabo esta esta búsqueda de información, las estu-
diantes entrevistaros a sus abuelos, padres y niños de no más de ocho
años, como también a profesores normalistas de la región del Maule.
En el primer apartado, veremos cómo el juego es una forma de trans-
misión de cultura y la relación mastríztica y patriarcal desde la mi-
rada de Maturana; luego se exponen testimonios de abuelos, profe-
sores normalistas, padres y niños y su reciprocidad auténtica con el
juego, para terminar con la relación del objeto de estudio como es el
juego y juguetes.
En una oportunidad le pregunto a la Señora Sonia… una señora
1. Agradezco a las estudiantes de primer año de la carrera de Educación

Parvularia del primer semestre del año 2018, su interés y cooperación para
recoger testimonios usados en este capítulo.
2. Educadora de Párvulos, Pontificia Universidad Católica de Chile. Magís-
ter en Gestión Educacional, Universidad Metropolitana de la Ciencia de la
Educación. Académica del Dpto. de Formación Inicial Escolar, Universidad
Católica del Maule. Correspondencia dirigirla a: lfabres@ucm.cl
166
de baja estatura, rellenita en su contextura y buena para cocinar ¿Le

gusta el campo, qué recuerdos tiene de su infancia, a qué jugaba?
Responde con voz enérgica y decidida: “¡no me gusta, me trae
malos y dolorosos recuerdos! Cuando tenía nueve años mi madre y
mi padre trabajaban en el campo y yo me hacía cargo de mis herma-
nos menores. Me levantaba al alba, pues mis padres ya habían salido
con los trabajadores a la cosecha. A mí me correspondía hacer el pan,
cocinar y lavar la ropa, que incluían las sábanas que debían conservar
su blancura. Mi padre me hizo un piso de mimbre ya que no alcanza-
ba la artesa, eran muchas responsabilidades que asumía y, además,
tenía que ir a la escuela en la jornada de la tarde, que afortunadamen-
te, se encontraba cerca de la casa, no tenía tiempo para jugar”.
Como esta experiencia en la región del Maule, hay cientos. En-
tonces me seguí preguntando qué hacían los niños. Me respondieron
estudiantes que comenzaban a estudiar educación parvularia. Como
primer acercamiento a la pregunta fui a las fuentes más cercanas y
significativas. Hacer la pregunta a sus padres y abuelos a niños de no
más de ocho años y a profesores normalistas. Y aquí encontramos
testimonios, relatos y detalles que nos hacen volver a creer que en la
primera infancia también se juega.
¿Que encierra el verbo “jugar” que evoca sentimientos y emo-
ciones? La principal definición deriva del latín “iocus” que significa
acción y efecto de jugar, pasatiempo y diversión. Ejercicio recreativo
sometido a reglas en el cual se gana o se pierde. Acción desplegada es-
pontáneamente por la mera satisfacción que representa (RAE, 2011).
El juego es una actividad innata y natural para el ser humano,
es lenguaje propio del niño, que, en la primera infancia, la educación
formal, la ocupa como estrategia pedagógica privilegiada; el juego
cumple un rol impulsador del desarrollo de las funciones cognitivas
superiores, de la afectividad, de la socialización de la adaptación crea-
tiva a la realidad (MINEDUC, 2018).
El juego como transmisión de cultura
Cuando nos relacionamos con otro, los primeros códigos que apren-
demos provienen de la relación amorosa. Maturana lo llama “una red
cerrada de conversaciones que constituye y define una manera de
167
convivir humano” (Maturana, 2011, p. 32) Esta red de conversacio-

nes, afortunadamente sobrepasa la condición de cuna. En este sen-
tido, el juego es una estrategia que permea la condición social. Cual-
quier adulto que establece relación amorosa, protectora o goce con su
descendencia, lo más probable, es que se replique con los que quiere
la misma sensación de seguridad y goce motivados por el amor.
De esta manera, esta conversación de redes, constituye una
fuente para que la relación entre adultos y niños; entre adultos y
adultos establezcan códigos de convivencia, expresados en el lengua-
je que permite reproducir o cambiar parte de su cultura. Los niños
cuando juegan replican estos códigos, por tanto, los convoca en una
acción común, comparten reglas, las crean, las practican de una de-
terminada manera, que los hace pertenecer a una comunidad espe-
cífica.
El valor del juego hace un acercamiento a estas emociones,
cuando se hace la pregunta qué recuerdos tienen de tu infancia o qué
recuerdos tienes de la experiencia de su formación escolar, hasta aho-
ra, la respuesta está acompañada por los sentimientos amorosos que
evoca una experiencia placentera. Donde pone en ejercicio todo su
cuerpo y sentidos. Eso hace que quede impregnado en la piel. Cuando
sucede esto, es la memoria corporal que habla.
¿De quien depende que tengamos este tipo de experiencias?
Para Maturana y Verden-Zöller (1978, 1979, 1982) la primera expe-
riencia es la que se establece con la madre, “nos enseñan las primeras
palabras, sin saber que lo hacen y nosotros aprendemos de ellas” es
una relación de existencia y no reflexiva que nos hace pertenecer a
una cultura. Es este sentido, desde la filosofía griega, reconoce el jue-
go como elemento de adiestramiento de la personalidad, disciplina-
dor que necesitaba de ser tutoreado por un adulto. En él se entregan
valores de interés que comparte una sociedad en particular. (Castro,
Fabres, & Garrido, 2017).
De igual forma, cultura se centra como cada pueblo se expresa
a través de sus juegos, el carácter de su gente, su apreciación de la in-
fancia, del uso del tiempo libre y de la fiesta como irrupción divertida
y alegre del tiempo cotidiano (Dibam, 2012). Según Verden-Zöller,
distingue la actividad de juego como cualquier experiencia vivida en
el presente de su realización y actuada emocionalmente sin ningún
168
propósito exterior a ella (Maturana & Verden-Zöller, 1978, 1979,

1982).
La invitación que quiero formular y sostener en este capítulo
es a revalorizar el rol del juego tanto en la enseñanza formal como
informal no sólo como trasmisor de valores y de placer, y eventual-
mente de contenidos educativos, sino que como una actividad que
contiene elementos centrales de la perdida cultura matríztica en el
tipo de relación que fundaba la convivencia entre los seres humanos:
el amor. Desde el enfoque de Maturana el amor es la consideración
del otro como un legítimo otro en la convivencia, generando así un
espacio de respeto y acogida como eje básico de la convivencia cuya
principal responsabilidad estuvo en las culturas ya extintas en la ma-
dre. Me atrevo a sostener apresuradamente, siguiendo a Maturana,
que el juego es de las pocas actividades humanas que aún conservan
un espacio de especial respeto y placer entre los seres humanos, cual
testimonio vivo de la cultura matríztica, que justamente por ello, en-
cierra un potencial enorme como instrumento para revitalizar el lazo
humano en las más distintas edades.
En mi enfoque, aunque aventurado, sostengo que queda plena-
mente demostrado en cada uno de los testimonios recogidos por las
estudiantes de la asignatura “Contextos históricos y educación ini-
cial” de la carrera de Educación Parvularia de la UCM sede Curicó, en
los que se distinguen claramente una nostalgia por una pérdida o una
carencia (como la de mi amiga Sonia que lamenta no haber tenido el
tiempo ni el espacio para jugar por las exigencias que le impusieron
sus padres para cumplir con tareas domésticas) que se añora con nos-
talgia, independiente de los materiales o el contenido del juego, aquel
espacio privilegiado donde se rompían las barreras comunicacionales
y, a veces de estrato socioeconómico, para entrar en una dinámica de
igualdad y respeto por el mero placer de compartir y conectarse para
reconocer en el otro un legítimo otro.
La reproducción textual de los testimonios cobra sentido, en-
tonces, para mostrar justamente el valor de jugar, de conectarse con
otro en un espacio de libertar creativa, como un bien perdido pero
que podría fácilmente ser recuperado. Sostengo que la recuperación
consciente e intencionada del juego en el contexto familiar y edu-
cativo abre un campo de posibilidades que va mucho más allá de la
169
formación de determinadas habilidades, sino que se enmarca en la

formación de un tipo de cultura que al menos puede erosionar en
parte el individualismo, intolerancia y violencia de la que somos to-
dos testigos en la actual cultura sin saber mucho cómo atacarlos ni
dónde están sus raíces.
Una de las fuentes entrevistadas, fueron profesores normalis-
tas. En la Región tienen una presencia velada por el tiempo, pero aún
en sectores rurales, podemos encontrarlos en ejercicio. Su vocación
los ha hecho ser reconocidos por su entrega inquebrantable.
“El juego es una forma de conectarnos y entretenernos con el otro,

y por otra parte también sirve para que las personas se conozcan
entre sí. También se puede a través del juego llegar a un aprendizaje
determinado” (Profesor Normalista).
“El juego fue importante ya que era una forma de distraerse y ol-
vidarse de lo que sucedía a su alrededor, así tenía la posibilidad de
compartir con sus vecinos amigos y hermanos. Este fue un buen re-
cuerdo de infancia” (Abuelo).
Ambos testimonios, son de personas de la década de los años

50 de la región del Maule y sus recuerdos describen las características
de su época:
“… era de pobreza, ya que vivían en sector rural, y se trasladaban

a caballo, eran 11 hermanos y todos trabajaban en las viñas con su
padre. Las prendas que más se usaban eran de mezclilla y géneros
floreados. Se vestían generalmente con vestidos las mujeres y los za-
patos eran bastante caros y pasaban de hermano a hermano debido
a la escasez de recursos, solo al romperse compraban un par nuevo”.
En este contexto encontramos respuesta a la pregunta inicial.

A qué jugaban y qué usaban los niños para entretenerse y sacar de su
intimidad más profunda ese niño que siempre está presente.
El juego El Luche, es uno de los que más significancia tiene en la
memoria colectiva. Tanto adultos mayores, adultos jóvenes y niños,
recuerdan haber jugado en un espacio más libre. Los encontramos
descritos de diferentes maneras: Es un juego grupal que se realiza en
170
exteriores, antiguamente, se marcaba con un palo en la tierra o con

tiza carbón en el pavimento; se dibuja el luche donde se trazan 10
cuadros en el suelo en forma de avión, caracol o rectangular. Poste-
riormente se tira una teja, betún de pasta de zapato rellena con arena
o cualquier otro envase metálico.
Luego el primer participante lanza el envase al primer cuadro,
este avanza en un pie y lo recoge, posteriormente sigue saltando los
cuadros faltantes para finalmente regresar a su posición inicial y así
sucesivamente con cada número y jugador. ¡El cielo es el descanso,
lugar en que se puede poner ambos pies hasta llegar al inicio!
Se pueden acompañar de canticos como:
“De tin Marin, de do pingûei, cucara maca títere fue, yo no fui, fue
teté,”. “A la vuelta de la esquina me encontré con don Pinocho que
me dijo que contara hasta ocho: pin uno, pin dos, pin tres, pin cua-
tro, pin cinco, pin seis, pin siete, pin ocho”. “Cape nane nú ene tene
tú, saliste tú, en el nombre de Jesús” (Castro, Fabres, & Garrido,
2017).
Por otro parte, Peralta y Fornasari (2005), citando a Habermas,

pone atención a los valores que esta convivencia establece entre las
personas, “permite enfocar al individuo como producto de tradicio-
nes, pero al mismo tiempo, como indicador de actos, con capacidades
para la creación, la innovación y para la orientación del curso de su
propia historia” (p. 26).
Un niño de 7 años que responde la pregunta te gusta jugar y a
que juegas, piensa y responde… “me gusta jugar ahora…, porque cuan-
do grande no voy a tener tiempo…” Cuando los grandes, dejamos de
jugar, nos sumimos en el tiempo que nos dan los otros, respondemos
a exigencias que nublan el placer y conexión conmigo mismo y con
el otro Como dice Maturana, nos vamos empapando de una cultura
patriarcal, una cultura que nos dice lo que hay que hacer, lo que se
espera de cada uno de nosotros y que debemos hacer lo correcto. Pero
que se entiende por lo “correcto”, un cúmulo de acciones que se espe-
ra que niños y adultos se manifiesten en una determinada manera.
En otras palabras, cuando somos capaces de guardar silencio, de le-
vantar la mano para responder lo que otros quieren escuchar, cuando
171
damos soluciones a problemas y que encajen dentro de los cánones

establecidos. En fin, muchos ejemplos que incluso en el campo de
formación formal, nos acostumbramos a ver como legítima acepta-
ción, sin detenerse en la forma y fondo de las dinámicas de relaciones
y conversaciones que se realizan. Si le mostramos ese panorama de
adulto, que no tiene tiempo para gozar desde el emocionar, tiene ra-
zón en querer jugar lo que más pueda mientras sea niño.
En este sentido se produce una contradicción entre lo que se
espera de los adultos y lo que declaran en relación con la importan-
cia que le otorgan al valor del juego de manera transversal, es decir,
diversos grupos etarios, todos ellos concuerdan con las garantías que
otorga la acción de jugar. Resaltan el goce que provoca, la conexión
que se establece entre los participantes, la libertad que se experi-
menta y evocan a prácticas de su infancia y a personas significativas,
como padres y educadores.
Relatos de la infancia
A continuación, se presenta una serie de testimonios. Abuelos y pro-

fesores normalistas desde 58 años, padres de edades entre 40 y 54
años y niños de hasta 8 años de edad, todas ellas rescatan la memoria
emocional relacionada con el juego, que se circunscriben a la región
del Maule. Tiene el valor de expresar sentimientos e impresiones,
características de época y relatar vivencias de recreación. Veremos
cómo las nuevas generaciones se vinculan con el tema de juego y sus
principales manifestaciones. Por otra parte, quisiera evidenciar lo
que todos dicen a gritos, ¿Qué les pasa a las nuevas generaciones y
a sus padres, que nada los sorprende y que todo le parece aburrido?
Qué dicen los abuelos en relación al valor que le asignaban

al juego
Testimonio uno:
“El valor que le otorgue al juego en mi vida era fundamental, ya que
me permitía interactuar con mis amigos y compartir con ellos. Este era
muchas veces más importante que los estudios, debido a que me lograba
entretener y distraer”.
172
Testimonio dos:
“Jugábamos a la tiña, corre el anillo, la escondida trompo bolitas
elevar volantines caballito de bronce, luche, la escondida china, la huara-
cha, cosas de greda ya que en el campo la tierra era así. Era una forma de
aprendizaje, hacer amigos… jugar era una forma de distracción, de sentir-
me libre, tranquilo, sin que nadie me dijera qué hacer”.
Testimonio tres:
“Me gustaba jugar, me entretenía mucho y sobre todo me sentía li-
bre, porque nadie me decía lo que tenía que hacer. Aunque en ese tiempo
no existían los juguetes, teníamos que jugar con barro o con lo que pillára-
mos por ahí, porque no había plata para comprar y los papás no se preocu-
paban mucho de eso”.
Testimonio cuatro:
“Si porque nosotras nos hacíamos más de amigas, de compañeros,
éramos más amigas y no peleábamos por esas cosas. Por ser la muñeca
tenía un gran valor, nunca veíamos juguetes nosotros, no teníamos ju-
guetes, y cuando me regalaron la primera muñeca era de trapo y la cuidé
harto. En ese tiempo teníamos que compartir los juguetes, no había que
ser egoístas”.
Testimonio cinco:
“¡Yo nunca jugué po! Es importante porque se desarrolla la mente
y todo, yo creo porque ahora… ahora yo digo Dios me tiene sentadita ahí,
porque nunca tuve un descanso…”.
Tensiona el cuerpo y el alma, testimonios que nos hablan de

una época del siglo XX, que visibiliza la pobreza, la incorporación al
trabajo a temprana edad. Al valor de la libertad, goce, compañerismo,
compartir, a la simpleza del juego que lo hacían con o sin un juguete,
pero añoraban la hora de poder compartir con otros. Se terminaba
la jornada de trabajo al atardecer y después de cumplidas las labores
en sus casas y del campo, a jugar. Aparece como constante el juego
como vínculo que permite acercarse al otro al punto de generar amis-
tades que, de otra forma, al parecer, sería muy difícil de construir. Al
mismo tiempo, el valor de la libertad como elemento transversal que
173
facilita la expresión libre y creativa, el deseo de exploración y descu-

brimiento tanto individual como colectivo.
Qué dicen profesores normalistas en relación al valor que

le asignaban al juego
Testimonio uno:
“El juego tenía un gran valor, primero era social donde el niño apren-
día las primeras reglas de convivencia y las aceptaba sin poner las condi-
ciones ya que estaban dadas, al perder aprendía que no siempre se gana y
no se frustraba por ese detalle, ya que luego podía volver a jugar, se edu-
caba el valor de la paciencia, la honradez, el respeto para cumplir las ins-
trucciones verbales que daban los pares, siendo estos juegos vitales para
el aprendizaje, donde se socializaba, respetaba y cumplía instrucciones,
el valor de la honradez que si perdió no debía hacer trampa. Siendo estos
juegos los primeros pasos para la vida cívica de los futuros ciudadanos y
si estos son bien encausados logran ser la mejor herramienta pedagógica
para enseñar valores y el cumplimiento de instrucciones”.
Testimonio dos:
“por supuesto que era importante, para la convivencia de ellos mis-
mos, y para el respeto también para respetarse los turnos entre ellos”.
Testimonio tres:
“…jugar era importante. Siempre los niños por naturaleza somos ju-
guetones, pero en ese tiempo también eso era limitado, porque en todas las
casas yo creo -al menos en la mía si sucedía- que a los niños también nos
pedían ayuda en las cosas que hacían los grandes. Por ejemplo, nos man-
daban a regar el huerto, a echarle agua a los árboles que tenían frutales
por lo general. En época de primavera- verano cultivaban algunas cositas
del jardín, también teníamos que ir a sacar el pasto, a echarle agüita y
todo eso, pero igual nos dejaban jugar un ratito, aunque sea, cuando se
iba a empezar a oscurecer nos daban permiso para ir a jugar a la pelota en
unas canchitas de tierra que había por ahí en las cercanías de la propiedad
donde vivíamos. Y uno esperaba ansioso ese momento del día”.
174
Testimonio cuatro:
“... Antes jugaban y no peleaban, y ahora se enojan, pelean, discuten
y se van para otros lados. Antes las mujeres jugábamos a la ronda, jugá-
bamos todas así juntas, ahora parece que las mujeres no juegan, esta cada
una por su lado con sus propias amigas conversa”.
Testimonio cinco:
“El juego es una necesidad, un proceso de aprendizaje mediante el
cual el niño se educa, se expresa y se relaciona mediante actividades de
ejercicio y placer”.
Estos testimonios develan, para quienes fueron profesores, la

trascendencia que tiene el juego y su valor pedagógico. La formación
valórica, moral, responsabilidad ciudadana, la democracia, se vive en
la convivencia sana para hacer el bien. No hay un salón de clases, ni
pizarra, ni tiza, hay un espacio libre que invita al ejercicio de la con-
vivencia. Este punto lo considero fundamental porque abre el debate
actual sobre la metodología pedagógica para enseñar valores y acti-
tudes fundamentales para una sana convivencia, resolución pacífica
de conflictos, etc. Y la respuesta es clara y contundente: en el juego
está la aplicación de la metodología del aprender haciendo, es decir,
practicando valores fundamentales de la convivencia humana.
Qué dicen los adultos en relación al valor que le asignaban

al juego
Testimonio uno:
“Principalmente lo tomaba como un método de entretención, para
pasar el aburrimiento. Y nos servía también para conocernos entre veci-
nos mientras jugábamos, y hacer nuevas amistades”.
Testimonio dos:
“La verdad tenía mucho valor los juegos de esa época, aparte que
eran muy sanos, entretenidos y era una forma de comunicarse con otros
niños, con los vecinos, con los compañeros de colegio, con los mismos her-
manos, era muy muy importante”.
175
Testimonio tres:
“yo creo que en ese entonces jugar era todo y que era lo máximo que
uno aspiraba en ese momento en esa etapa de vida, porque era bonito jun-
tarse con los amigos y jugar en la tarde porque a veces tenías que trabajar
en el día y en la tarde quedaba un espacio para ir a jugar con los amigos o
cuando llovía de repente salíamos a jugar al trompo, hoy en día llueve muy
poco, pero en ese entonces llovía una semana y de repente descampaba y
nos juntábamos todos en la esquina”.
Testimonio cuatro:
“Es muy importante porque con el juego uno hace los primeros lazos
fuertes de amistad, yo te decía que todavía tengo amigos de la niñez, de la
juventud, y claro pienso que se consiguieron de esa forma, con los juegos,
con las dinámicas que se hacían. En el aspecto familiar, ehh a pesar de que
nosotros nos separábamos entre los niñitos y las niñitas, porque los juegos
eran distintos, también había juegos comunes, que yo creo que es lo que
hoy día hace que haya una relación bastante cercana con las hermanas,
con las primas”.
Testimonio cinco:
“…mucho… yo me acuerdo que nosotras por lo menos en mi caso yo
te puedo decir que vivíamos en el campo en la parcela que tenía mi papa
y no teníamos vecinos, entonces con mi hermana, con la Anita teníamos
que… jugar obligadamente, entonces peleábamos mucho pero igual jugá-
bamos porque no había nadie más con quien jugar po, inventábamos
juegos, hacíamos tortitas de barro, jugábamos al almacén, jugábamos a la
escuela, típico que uno jugaba siempre a la escuela eh… a no se po, cosas
que inventábamos”.
Esta es una generación entre los 40 y 50 años de edad. Una ge-

neración que jugó en la calle, con vecinos, con juegos simples e in-
ventados por ellos mismos. Que gozaban de la convivencia de otros
niños y que fue nacimiento de amistades duraderas. Que el máximo
de alegría era tener un espacio después de sus deberes. No hay que-
jas, hay reconocimiento a lo que se esperaba de cada uno de ellos y
aprovechar lo que tenían. El uso y apropiación del espacio público
aparece como un valor espontaneo donde no existían prejuicios ni
176
miedos para ocupar los espacios públicos y comunes como la calle,

plazas y pasajes.
Qué dicen los niños en relación al valor que le asignaban

al juego
Testimonio uno:
“Me gusta porque me divierto, yo pongo las reglas y descanso de ha-
cer tareas”.
Testimonio dos:
“Si es importante porque es entretenido y puedo imaginar muchas
cosas, me gusta jugar con mis compañeras, pero no sé por qué más”.
Testimonio tres:
“… El juego para mí es muy importante, me gusta porque me entre-
tiene, pero prefiero estudiar, porque así puedo ser más inteligente y saber
leer mejor”.
Testimonio cuatro:
“Si, para mí es muy importante me gusta mucho jugar. Juego a pa-
tinar, bailar, saltar, correr y jugamos con las pelotas que nos pasan en el
colegio esas pelotas de tenis y jugamos muy bien al tenis”.
Testimonio cinco:
“... porque puedo compartir con las personas que juego. Si aprende-
mos cosas buenas y cosas nuevas”.
Para la nueva generación, el juego sigue siendo un espacio de

goce, de entretención, de compartir y se incorpora el concepto de
aprender, pues se mejora en el estudio. Hoy es un espacio contenido
en el colegio, un espacio de relaciones cuidadas, un espacio de patio.
El desplazamiento en el campo, la plaza o espacios libres, no
está en su memoria corporal inmediata. Prevalece el uso de objetos
más o menos elaborados, hasta llegar al uso de la tecnología. No
puedo dejar de mencionar que, en una oportunidad, una madre me
comenta que invita a su hija de cuatro años a salir a jugar a su pasa-
177
je. Cuando la observa, estaban con otros niños sentados en su reja,

comparando el juego que tenían en su aparato móvil.
Esta imagen tensiona, es contraria a la invitación que román-
ticamente nos hicieron los precursores de la educación inicial. La
memoria es frágil y volver a tener espacios amorosos, cercanos a la
actividad libre, a la creación más profunda y legítima para el ser hu-
mano en la convivencia democrática, es lo que en alguna medida si-
gue teniendo sentido en la añoranza a volver a sentir el júbilo que nos
deja el compartir con otros.
El objeto: juegos y juguetes de la infancia
De los testimonios recogidos se puede identificar que los juegos que

con mayor frecuencia fueron mencionados por todos los consulta-
dos son: el luche, carrera de caballitos, a la pelota (de distintos ma-
teriales), a las muñecas (de distintos materiales), saltar la cuerda, al
almacén, a la escuela, al pillo, al tombo, a las tacitas, a la ronda, a las
bolitas, las naciones, caballito de bronce, la escondida, corre el anillo,
el elástico, la rayuela, el alto, las carretillas, el run run, el trompo y los
naipes, y hoy se incorporan al lenguaje, aparatos tecnológicos.
El análisis que salta a la vista como común denominador en
todos los juegos mencionados es el papel activo que asumen los par-
ticipantes que pueden crear y recrear tanto los contenidos como las
reglas y materiales que constituyen el juego. La competencia que se
genera no sólo en el juego mismo sino por la habilidad de construir
un artefacto (muñeca, caballo, etc.) que fuese el más duradero o resis-
tente. El primer contraste que podemos identificar entre la primera
generación, de los abuelos, y la de los niños de hoy, es que, condicio-
nada por la situación socio-económica, los niños estaban exigidos a
usar su creatividad para crear o diseñar elementos que fueran usados
como juguetes. En cambio, los niños actuales asumen una posición
pasiva frente a los juegos de hoy que no le exigen o no le dan la posi-
bilidad de crear o recrear elementos o procedimientos del juego. En el
juego de hoy está presente fuertemente la tecnología y el uso de pan-
tallas que no necesariamente implica la interacción con otros niños
sino con el computador o el celular.
De esta manera también se ve fuertemente afectada la dimen-
178
sión del compartir y el socializar con otros dada esa condición. Lo

anterior se ve facilitado porque el acceso económico a la tecnología se
ha incrementado notablemente en los últimos años en nuestro país
en los distintos sectores socio-económicos.
Ciertamente, hay presencia de distintos paradigmas, primero el
desafío de intervenir creativamente con el medio-contexto, objetos y
personas y, por otra parte, el de responder y pedir. Respondemos a
una cultura más exigente, inmediata, de resultados cortoplacista. Sin
embargo, no todo lo que brilla es oro. Los niños siguen manifestando
que disfrutan de espacios de juego, de generar relaciones afectivas
tanto con niños como adultos. Así como, un espacio de formación
formal que aporta habilidades de convivencia de afectos y conten-
ción.
El desafío que se presenta es para los adultos, cuánto escucha-
mos, cuando nos vinculamos, Fornasari y Peralta, citando a Menega-
zzo, señala que el vínculo implica, en todos los casos intercomunica-
ción afectiva.
El vínculo no llega por añadidura, se educa, se vive, se practi-
ca consigo mismo, entre niños, con adultos, en contextos y espacios
diferentes. Por tanto, jugar nos brinda la maravillosa posibilidad de
generar vínculos, primero en espacios de familia y escuela, para llegar
a establecer una relación de respeto democrático.
Reflexiones
El juego es un espacio y ejercicio que pone al ser humano en contacto

con otro, capaz de transmitir valores compartidos por una sociedad
que los considera importantes y desea que perduren en el tiempo.
Reconocer la participación afectiva de los que están cerca del niño
es relevar la importancia de la relación matríztica y cómo la relación
patriarcal, es una relación que parece segunda piel, sin embargo,
cuando se reconoce, es posible cambiar el esquema, pues existe en
la memoria corporal, sensaciones que cualquier ser humano desea
volver a sentir.
Los testimonios han visibilizado una realidad a veces cruda, de
pobreza, de negación de la infancia que hoy es sujeto de derecho a
la libertad, seguridad, afecto y diversión. En una época que describe
179
un Chile de esfuerzo campesino que ha transitado desde el barro a

la urbanidad y barrio. Un espacio amplio de uso colectivo en que se
forjaron relaciones de amistades a un espacio reducido a un patio de
escuela y casa, con resguardo de adultos y más bien protectores de la
seguridad individual.
Los juegos colectivos son los que aún proporcionan una fuente
de gozo y encuentro. “El luche” es por excelencia el que se ha trans-
mitido transversalmente a todas las generaciones, como también “el
pillo y alto ahí, juego libre a la pelota”. Rescato que no era necesario
contar con un objeto elaborado, pues el ingenio y creatividad, era lo
que predominaba. Así también, los niños siguen disfrutando de estos
juegos colectivos cuando lo pueden hacer, necesitan ciertas condicio-
nes como patios para desarrollarlos, son menos frecuentes los que se
reúnen en espacios públicos.
Los juguetes han transitado desde lo rudimentario a lo más ela-
borado. La tecnología se hace presente con uso de pantallas y posibi-
lidad de intervención individual, y desde este espacio se visualiza la
condición social respecto al acceso económico y poder de adquisición
de juguetes o pantallas con o más tecnología.
La pregunta que surge, es cómo potenciar vínculos afectivos sa-
nos y que contribuyan a una convivencia democrática de encuentro
entre niños y adultos.
“A los mayores les gustan mucho las cifras. Cuando se les habla de
un nuevo amigo, jamás preguntan cosas esenciales como: “¿Qué
tono tiene su voz? ¿Qué juegos prefiere? o ¿Si le gusta o no coleccio-
nar mariposas?” En cambio, preguntan: “¿Qué edad tiene? ¿Cuán-
tos hermanos? ¿Cuánta pesa? ¿Cuánto gana su padre?” Solamente
con estos detalles creen conocerle” (El Principito).
La voz del Principito me ha servido de enfoque e inspiración

para la presente reflexión que no se ajusta a las actuales exigencias
de investigación empírica y cuantitativa, sino que pretende dar lu-
ces a las dificultades de convivencia y abrir un camino de reflexión
para quienes nos apasiona la educación. El juego es un espacio fun-
damental para el ser humano en donde se pone en evidencia nuestra
historia. Un espacio de convivencia rica entre adultos, padres-edu-
180
cadores y niños que abre un lenguaje exento de juicios que permite

una cultura de acuerdos. Entonces hay que volver a jugar, inventar y
reinventar, el objeto es libre de costo.
Castro, S., Fabres, L., & Garrido, L. (2017). El juego en educación: jue-
gos y juguetes de ayer, hoy y siempre. TDA. Universidad Católica
del Maule.
Fornasari, L., & Peralta, V. (2005). Neurociencia, vincularidad y escu-
cha. Buenos Aires: Ediciones Infantojuvenil.
Maturana, H., &Verden-Zöller, G. (2011). Amor y juegos. Fundamen-
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Plath, O. (2008). Gran libro del folclor chileno. Santiago: Editorial Co-
pesa.
Real Academia Española. (1970). Diccionario de la real academia espa-
ñola. Madrid: Editorial Espasa-Calpe.
181

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FAMILIAS y NIÑEZ

Nuevas tensiones, nuevas respuestas

Ana Castro Ríos

Primera edición: diciembre 2018

Yolima Alarcón Vásquez

Nelson Zicavo Martínez

Raquel Artuch Garde

Luis Ocampo Banda

Camilo Rueda Mora

Vivianne Hasse Riquelme

Rosa María Cifuentes Gil

Luz de Lourdes Eguiluz Romo

Norma Ivonne González Arratia López Fuentes

Pedro Severino González

Chile ha experimentado en los últimos años un importante y sorpren-

sonas. Lo anterior se traduce en la definición de objetivos de política

local no disponen de la información de la familia que ya ha sido gene-

Los principios que orientan el trabajo con familias inte-

Este principio debe superar el ámbito individual fragmentado, resig-

pales, con información familiar relevante que constituye un esfuerzo

María Olga Solar Silva

Interacción familiar de madres y niños brasileros:

Amanda Muglia Wechsler1

La familia es el primer grupo social del niño, y tiene importancia

1. Psicóloga. Magíster en Psicoterapia Analítico-Conductual por el Instituto

los principales responsables en ayudar en el desarrollo de esos re-

Participaron en este estudio piloto una muestra de conveniencia de

Se utilizó un cuestionario sociodemográfico ad-hoc, que contempla-

Inicialmente se realizó el contacto con las madres a través de las es-

sus resultados y en los casos en que hubo necesidad de orientación

Se realizó inicialmente un análisis descriptivo de los datos con la fre-

La mayoría de los niños participantes eran varones (72.2%), con una

El grupo de protección presentaba significativamente más comu-

Nota: Aparecen en negrita los análisis estadísticamente significativos (pvalor<.05).

En cuanto a los informes de las madres, se encontraron dife-

Tabla 2. Comparación entre grupos respecto a la calidad de la interacción

Nota: Aparecen en negrita los análisis estadísticamente significativos (pvalor<.05);

Las madres e hijos concordaron en la mayoría de las subescalas

Tabla 3. Correlaciones entre datos sociodemográficos e informes de los

Nota: Aparecen en negrita los análisis estadísticamente significativos; *p<.05;

Tabla 4. Correlaciones entre datos sociodemográficos e informes de las

Modelo 0.208 0.266 -0.193 0.026 0.026 0.454

Nota: Aparecen en negrita los análisis estadísticamente significativos; *p<.05;

Por otro lado, en los informes de las madres, se observaron

Este estudio piloto tiene como objetivo evaluar la calidad de inte-

la relación entre un clima conyugal negativo y el uso de prácticas pa-

Según el informe de las madres, ellas tienden a mostrar más

El presente estudio muestra un predominio de prácticas parenta-

Se debe señalar que esta investigación es un estudio piloto y, por

1-12. doi: 10.3389/fnins.2014.00276.

of emotion regulation. Social Development, 16(2), 361-388. Doi:

Silveira, F. F. (2011). Intervenções com pais: da alteração das práti-

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