TEORIA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY

La teoría de Vigotsky se basa principalemtne en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y

por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. (Germán O.)

Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En
su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje
que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del
desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo próximo' que es la distancia entre
el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que
tener presentes dos aspèctos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitación.
Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactuan. El aprendizaje escolar ha de ser
congruente con el nivel de desarrollo del niño. El aprendizaje se produce más facilmente en
situaciones colectivas. La interacción con los padres facilita el aprendizaje. 'La única buena
enseñanza es la que se adelanta al desarrollo'. (Blanca)

La teoría de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un código genético o 'línea
natural del desarrollo' también llamado código cerrado, la cual está en función de aprendizaje, en
el momento que el individuo interactúa con el medio ambiente. Su teoría toma en cuenta la
interacción sociocultural, en contra posición de Piaget. No podemos decir que el individuo se
constituye de un aislamiento. Más bien de una interacción, donde influyen mediadores que guían
al niño a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el niño pueda
realizar por sí mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP,es la distancia que
exista entre uno y otro. (Elizabeth)

Vigotski, es el fundador de la teoria socio cultural en psicologia. Su obra en esta disciplina se

desarrollo entre los años 1925 y 1934 fecha en la que fallecio a los 38 años acausa de una
enfermedad infecciosa. La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los
escritos del materialismo dialectico e historico Marx y Engels, de los que era un profundo
conocedor.De hecho, Vigotsky como los psicologos sovieticos de su època se planteo la tarea de
construir una psicologia cientifica acorde con los planteamientos Marxistas (Alicia)

Concepto ser humano: Es constructivista exógeno, considera al sujeto activo, construye su propio
aprendizaje a partir del estímulo del medio social mediatizado por un agente y vehiculizado por el
lenguaje. DESARROLO COGNITIVO:Producto de la socialización del sujeto en el medio:Se da por
condiciones interpsicologicas que luego son asumidas por el sujeto como intrapsicologicas.
APRENDIZAJE: Esta determinado por el medio en el cual se desenvuelve y su zona de desarrollo
proximo o potencial. INFLUENCIAS AMBIENTALES:se da por las condiciones ambientales y esto da
paso a la formación de estructuras mas complejas. ORIGEN DEL DESARROLLO: (Paidu)

Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple
acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos
específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que
no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana),
Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente
insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se
construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción
social. Vygotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como
independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de
las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel
individual. La transmisión y adquisición de conocimientos.

ENFOQUE CONTRUCTIVISTA

La distinción básica entre las tres grandes corrientes (conductismo, cognitivismo y constructivismo)
radica en la forma en que se concibe el conocimiento. Para el conductismo, el conocimiento
consiste fundamentalmente en una respuesta pasiva y automática a factores o estímulos externos
que se encuentran en el ambiente. El cognitivismo considera el conocimiento básicamente como
representaciones simbólicas en la mente de los individuos. El constructivismo, cómo el término lo
sugiere, concibe al conocimiento como algo que se construye, algo que cada individuo elabora a
través de un proceso de aprendizaje. Para el constructivismo, el conocimiento no es algo fijo y
objetivo, sino algo que se construye y, por consiguiente, es una elaboración individual relativa y
cambiante.

Con frecuencia, el constructivismo también se considera una teoría cognitiva, puesto que postula
la existencia de procesos mentales internos, a diferencia de las corrientes conductistas que no la
consideran.

El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos construyen, a través de la
experiencia, su propio conocimiento y no simplemente reciben la información procesada para
comprenderla y usarla de inmediato; es necesario crear modelos mentales que puedan ser
cambiados, amplificados, reconstruidos y acomodarlos a nuevas situaciones.

El constructivismo es una teoría del aprendizaje que se basa en el supuesto de que los seres
humanos construyen su propia concepción de la realidad y del mundo en que viven.

Cada uno de nosotros genera su propio conocimiento, sus propias reglas y modelos mentales con
los que damos sentido y significado a nuestras experiencias y acciones. El aprendizaje, dicho en
forma simple, es el proceso de ajustar nuestras estructuras mentales para interpretar y
relacionarnos con el ambiente. Desde esta perspectiva, el aprender se convierte en la búsqueda de
sentidos y la construcción de significados. Es por consiguiente, un proceso de construcción y
generación, no de memorizar y repetir información.El constructivismo, al igual que el conductismo
y el cognitivismo, presenta una gran variedad de formas. La principal y más general clasificación es
la que considera dos tipos de teorías: las teorías con orientación cognitiva o psicológica y las
teorías con orientación social. De las primeras, el máximo exponente es Piaget y de las segundas es
Vygotsky.
DATOS BIOGRAFICOS

Lev Semenovich Vigotsky, nació en Rusia en el año 1896. Sus ideales eran netamente marxistas,
pero propugnaba el pensamiento revisionista. En el campo de la preparación intelectual, cursó las
materias de Psicología, filosofía y literatura. Obtuvo el titulo en leyes en la Universidad de Moscú
en el año 1917.

En 1924,en el marco de El Segundo Congreso de Psiconeurología en Leningrado, pronuncia un

discurso en el cual expresa su teoría, que manifiesta que sólo los seres humanos poseen la
capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de otras
formas inferiores de vida. Dicho discurso causó tal impresión y aceptación que es invitado a unirse
al prestigioso Instituto de Psicología de Moscú.

Escribió en extenso sobre la mediación social en el aprendizaje y la función de la conciencia. Lo

poco que Vigotsky escribió, fue publicado durante su breve existencia o en los años que siguieron
después de su muerte. Por desgracia, un clima político negativo reinaba en la entonces Unión
Soviética; entre otras cosas, el partido comunista tijereteaba las pruebas y publicaciones
psicológicas. Algunos de sus escritos eran contrarios alas opiniones de Stalin, por esa causa no
fueron publicadas.

Fallece en el año 1934, a causa de una enfermedad llamada tuberculosis. No obstante, en los
últimos 20 años, ha aumentado la circulación y las traducciones de los textos de Vigotsky, estos
han tenido un profundo impacto en los campos de la Educación, Lingüística y la Pedagogía.

Aportes a la Educación y la Pedagogía

En primer lugar, los aportes de Vigotsky a la Psicología, constituyó su insistencia en el notable

influjo de las actividades con significado social en la conciencia. El pretendía explicar el
pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la introspección y formuló
muchas de las mismas objeciones de los conductistas. Quería abandonar la explicación de los
estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las
explicaciones conductistas de los actos en términos de las acciones anteriores. Antes que descartar
la conciencia (como hicieron los conductistas) o la función del ambiente (como los introspectistas),
buscaba una región intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la
conciencia

Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la
integración de los factores social y personal. El fenómeno de la actividad social ayuda a explicar los
cambios en la conciencia y fundamenta una teoría psicológica que unifica el comportamiento y la
mente. El entorno social influye en la cognición por medio de sus " instrumentos", es decir, sus
objetos culturales ( autos, máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El
cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones
sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo
del constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción de los individuos y su entorno.
Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teoría de Vigotsky (1978)
y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solución
independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solución de
problemas con la dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros más diestros.El ZDP
es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dadas las condiciones educativas
apropiadas. Es con mucho una pruebas de las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual
en cierta área y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepción de inteligencia como
la puntuación del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y niño, tutor y
pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no
podría realizar solo, dad la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad
colectiva, en la que quienes saben más o son más diestros comparten sus conocimientos y
habilidades con los que saben menos para completar una empresa.En segundo lugar, tenemos ya
los aportes y aplicaciones a la educación. El campo de la autorregulación ha sido muy influido por
la teoría.

Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso
de controlar los elementos de la tarea que están lejos de las capacidades del estudiante, de
manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una
analogía con los andamios empleados en la construcción, pues, al igual que estos tiene cinco
funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de
otro modo serían imposible , y usarse selectivamente ciando sea necesario.

En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el tutor) hace la mayor parte del
trabajo, pero después, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se
vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva
independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discípulo en la ZDP, que
se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda
dentro de los limites de la ZDP.Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste en
el diálogo del maestro y un pequeño grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las
actividades; después, él y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. Así, estos aprenden a
formular preguntas en clase de comprensión de la lectura, la secuencia educativa podría consistir
en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el
nivel personal de comprensión. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseñanza
recíproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren
las habilidades.La colaboración entre compañeros que refleja la idea de la actividad colectiva.
Cuando los compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica las interacciones
sociales compartidas. La investigación muestra que los grupo cooperativos son más eficaces
cuando cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes
antes de que cualquiera puede avanzar. El énfasis de nuestros días en el uso de grupos de
compañeros para aprender matemáticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido
impacto del medio social durante el aprendizaje.
Por último, una aplicación relacionada con la teoría de Vigotsky y el tema de la cognición situada es
la de la conducción social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las
actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de
tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren un
conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o que ya saben. Así, ésta pasantía
es una forma de constructivismo dialéctico que depende en gran medida delo intercambios
sociales.

EN QUE CONSISTE LA TEORIA

La teoría de Vygotsky

Mientras Piaget (1952) decía que los niños dan sentido a las cosas principalmente a través de sus
acciones en su entorno, Vygotsky (1978) destacó el valor de la cultura y el contexto social, que veía
crecer el niño a la hora de hacerles de guía y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vygotsky
(1962, 1991) asumía que el niño tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con
independencia y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental de funcionamiento
superior cuando interacciona con la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El
niño tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje pero no actúa solo.

Aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda de alguien, e interiorizando progresivamente

versiones más adecuadas de las herramientas “intelectuales” que le presentan y le enseñan
activamente las personas mayores.

Las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la ayuda activa, la participación “guiada” o la
“construcción de puentes” de un adulto o alguien con más experiencia. La persona más
experimentada puede dar consejos o pistas, hacer de modelo, hacer preguntas o enseñar
estrategias, entre otras cosas, para que el niño pueda hacer aquello, que de entrada no sabría
hacer solo. Para que la promoción del desarrollo de las acciones autorreguladas e independientes
del niño sea efectiva, es necesario que la ayuda que se ofrece esté dentro de la zona “de desarrollo
próximo”, una zona psicológica hipotética que representa la diferencia entre las cosas que el niño
puede a solas de las cosas para las cuales todavía necesita ayuda. Esto probablemente puede ser
diferente en función del sexo y las características de la escuela (Silva. L y col., 1995).
Los investigadores actuales estudian la relación entre la zona de desarrollo próximo, el andamiaje
(scaffolding), y el diseño instructivo y el desarrollo de entornos adecuados para el aprendizaje a
través de Internet. Dunlap i Grabinger (1996:242) resumen el concepto de andamiaje (scaffolding),
cómo: “el andamiaje (scaffolding) implica ofrecer un apoyo adecuado y guiar a los niños en función
de su edad y el nivel de experiencia. El entornos auténticos buscan el equilibre entre el realismo y
las habilidades, las experiencias, el grado de madurez, la edad y los conocimiento de lo
aprendiendo. El andamiaje (scaffolding), implica guiar a través de consejos, preguntas y material
que dirigen al niño mientras resuelve problemas. Pero dirigir no quiere decir explicar. Los
profesores tienen que preparar el terreno para que los alumnos identifiquen aquello que necesitan
hacer, en lugar de explicarles los pasos a seguir, como sí se tratara de un algoritmo. Los estudiantes
han de aprender de qué manera pueden solucionar los problemas y superar obstáculos, aparte de
aprender a solucionar los problemas en sí. Y todavía más importante, han de aprender a sentirse
seguros con el sistema empírico”.

Vygotsky (1991) también destacó la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo,

demostrando que si los niños disponen de palabras y símbolos, los niños son capaces de construir
conceptos mucho más rápidamente. Creía que el pensamiento y el lenguaje convergían en
conceptos útiles que ayudan al pensamiento. Observó que el lenguaje era la principal vía de
transmisión de la cultura y el vehículo principal del pensamiento y la autorregulación voluntaria.

La teoría de Vygotsky se demuestra en aquellas aulas dónde se favorece la interacción social,

dónde los profesores hablan con los niños y utilizan el lenguaje para expresar aquello que
aprenden, dónde se anima a los niños para que se expresen oralmente y por escrito y en aquellas
clases dónde se favorece y se valora el diálogo entre los miembros del grupo.

CONCEPTOS TEORICOS

ANDAMIAJE

Teoría del Andamiaje

1 comentarioPor Lic. Verónica Sargiotti El 29 de marzo de 2010

La teoría del andamiaje fue desarrollada por David Wood y Jerome Bruner, a partir del
concepto de Zona de Desarrollo Próximo, de Lev Vygotsky. Esta teoría postula que en una
interacción de tipo enseñanza – aprendizaje, la acción de quien enseña está inversamente
relacionada al nivel de competencias de quien aprende; es decir, cuanta mayor dificultad
se presente en quien aprende, más acciones necesitará de quien enseña.

El ajuste de las intervenciones del enseñante a las dificultades del que aprende, parece ser
un elemento decisivo en la adquisición y construcción del conocimiento.

El concepto de andamiaje, es una metáfora que alude a la utilización de andamios por

parte del maestro; a medida que el conocimiento se va construyendo, el andamio se va
quitando.

En la actualidad, se reconoce que el proceso de andamiaje no sólo se establece entre

profesor y alumno, o padre e hijo; sino también entre iguales, a lo que se le denomina
andamiaje colectivo.

La teoría del andamiaje nos brinda elementos para comprender de qué manera las
acciones de quien enseña apuntalan la construcción del saber.

ZONA DE DESARROLLO PROXIMO

- ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

Vigotsky (1988) argumenta que es posible que dos niños con el mismo nivel

evolutivo real, ante situaciones problemáticas que impliquen tareas que lo superen,

puedan realizar las mismas con la guía de un maestro, pero que los resultados varían en

cada caso. Ambos niños poseen distintos niveles de edad mental. Surge entonces el

concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como “la distancia en el nivel real de

desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema,

y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema

bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.

(Vigotsky, 1988, p.133)

Con respecto al nivel real de desarrollo, Vigotsky considera que el mismo refiere a

funciones que ya han madurado, entonces, la ZDP “define aquellas funciones que

todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que

en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado

embrionario.” (Vigotsky, 1988, p. 133). Para este autor entonces “el único tipo de 2

instrucción adecuada es el que marcha adelante del desarrollo y lo conduce” (Vigotsky

1995, p. 143)

Para Vigotsky “lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial de

aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos

capaces de operar cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en

cooperación con algún semejante.”(Vigotsky, 1988, p.138). Sin embargo, no se

considera eficiente a todo trabajo en cooperación con alguien que sabe más; la idea es

que se trabaje con alguien que sabe más sobre un concepto que el niño desarrollará e

internalizará en un futuro próximo. Debe quedar claro que la noción de ZDP hace

referencia a trabajar sobre un nivel evolutivo por desarrollarse, no sobre lo ya

desarrollado, es decir que no es una mera práctica.

El aprendizaje no es desarrollo pero “el aprendizaje organizado se convierte en

desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían

darse nunca al margen del aprendizaje” (Vigotsky, 1988, p.139). A diferencia de otras

corrientes psicológicas, la teoría socio-histórica considera que ”los procesos evolutivos

no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va

a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona

de desarrollo próximo”.(Vigotsky, 1988, p.139)

Otro punto a tener en cuenta es “la relación entre las pre-condiciones establecidas por

el nivel de desarrollo previo de los sujetos y las posibilidades de aprendizaje

consecuentes“ (Baquero, 1996, p.141) de tal modo que “operar sobre la ZDP posibilita

trabajar sobre las funciones ‘en desarrollo’, aún no plenamente consolidadas, pero sin

necesidad de esperar su configuración final para comenzar un aprendizaje” (Baquero,

1996, p. 141). Como bien dice Cazden (1981, en Newman et.al., 1991, p.80) se

desarrolla “la actuación antes de que aparezca la competencia”.

Es muy importante dentro del concepto de ZDP la relación del individuo con el otro

que lo guía. Se habla aquí del plano interpsicológico, para luego pasar al

intrapsicológico, cuando el individuo internaliza el nuevo concepto y éste se convierte

en un logro de su proceso de desarrollo.

Cabe aclarar que no debiera confundirse un “proceso evolutivo interno” o un “logro

evolutivo” con una actividad que sea parte del mismo: ”No debe contemplarse la

adquisición de habilidades elementales como conquistas en el desarrollo psicológico en

sentido estricto, aun cuando se las juzgue compatibles con tal desarrollo e, incluso,

coadyuvantes o posibilitantes suyos.” (Baquero, 1998 p.143). Un claro ejemplo sería el 3

proceso de alfabetización que puede por un lado considerarse como un “genuino

progreso en el desarrollo en sentido estricto” pero que por otro lado implica la

apropiación de procedimientos, estrategias, habilidades más locales, que en si mismos

no constituyen “genuinos logros del desarrollo” y, agrega el autor, no se debe

“confundir ambos niveles dando tratamiento de logro en el desarrollo a adquisiciones

parciales o de habilidades elementales.” (Baquero, 1998, p143)

Moll, (1993, en Baquero, 1996, p.163)) por su parte, sostiene que es necesario

“rechazar la conceptualización de la zona como la enseñanza o evaluación de

habilidades y sub-habilidades discretas separables” indicando que ”la transferencia de

conocimiento y, especialmente, de habilidades, de aquellos que saben más a aquellos

que saben menos, puede caracterizar a casi cualquier práctica de la enseñanza”.

La categoría de ZDP es, según Baquero (1998), la más debatida de la producción

educativa o psicoeducativa vigotskiana. Este autor indica que la descripción hecha por
Vigotsky en varios de sus libros, ofrece distintas imágenes con respecto a los procesos

que entran en juego en las interacciones entre un adulto y un niño o entre pares, dando

lugar a diferentes interpretaciones de la naturaleza de los procesos pedagógicos.

Para otros autores la ZDP fue definida por Vigotsky de manera muy general, lo que

dio lugar a interpretaciones parciales de la misma (Dubrovsky, 2000). Así surgen

modelos que conciben al sujeto como un ser relativamente pasivo, perspectivas que

consideran la ZDP como un componente intrapersonal (lo que no maduró, pero está en

proceso de madurar) y también quienes la consideran como “un espacio socialmente

construido donde convergen y se interconectan las acciones, intenciones y productos de

quienes intervienen en un determinado proceso de enseñanza” (Labarrere, 1996 en

Dubrovsky, 2000, p.64) de tal modo que “al actuar en la ZDP aprenden tanto el alumno

como el docente”.

PARTICIPACION GUIADA

La participación guiada se refiere al proceso mediante el cual los niños adquieren

activamente nuevas habilidades y capacidades de resolución de problemas a través de su
participación en actividades significativas, junto a los padres, los adultos u otros
compañeros con más experiencia. La participación guiada enfatiza el papel activo del niño
en el aprendizaje y el crecimiento cognitivo y el papel complementario de los padres y
otros adultos de confianza en el apoyo, asistencia y orientación del desarrollo intelectual
del niño. El apoyo incluye tanto una orientación explícita verbal y no verbal, así como la
dirección más sutil a través de la ordenación y organización de la interacción del niño con
el medio ambiente. La participación guiada se produce a lo largo de la infancia como los
niños progresan a un papel periférico y dependiente a una de mayor autonomía y
responsabilidad, mientras se esfuerzan por superar los retos planteados por el medio
social circundante y la Cultura (Rog-off, 1990,1998; Gauvain, 2001).

Las observaciones informales de los padres interactúan con sus hijos pequeños suelen
ofrecer muchos ejemplos de participación guiada. En la tienda de comestibles de 3 años
de edad, Alberto tiene la lista de la compra para su madre y los estudios de una caja de
Cheerios como él se sienta en el carrito de compras. El hermano mayor de Alberto, que
tiene 7 años, está en busca de una lata de sopa que dice "tomate". Cuando se ha
encontrado el caldo y pasar a la siguiente pasillo, su madre tendrá otro trabajo para cada
uno de ellos. La madre de Alberto, es hábilmente involucrar a sus hijos a hacer las
compras, y los niños se divierten en una actividad con su madre, sentirse competente con
las tareas que ella establece para ellos a medida que aprenden sobre su mundo social.

La participación guiada término fue introducido por los neo-vygotskiana, Barbara Rogoff,
en su libro en el aprendizaje del Pensamiento (Rogoff, 1990) para aclarar la naturaleza del
desarrollo cognitivo de los niños en el marco de la teoría sociocultural. Vygotsky afirmaba
que la capacidad de participar en las funciones mentales superiores, la característica
distintiva de la psicología humana, se basa en la interacción social. El pensamiento surge
de las primeras interacciones sociales en las que el niño trabaja con otros para resolver
problemas. Para asegurar el éxito de los niños, los socios más experimentados dirigir su
ayuda a la zona de los niños de desarrollo próximo o potencial de desarrollo. Esta se define
como "la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la resolución
independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más
capaces" (Vigotsky, 1978, p. 86.) . Este enfoque difiere de las opiniones predominantes de
desarrollo cognitivo ya que el enfoque no era lo que el niño podría hacerlo solo, pero
estaba orientada hacia el futuro, centrándose en lo que podría hacerse con la ayuda de los
demás.

La noción de zona de desarrollo próximo que ofrece una nueva manera de pensar acerca
de las interacciones verbales y el crecimiento cognitivo. Debido a que el lenguaje juega un
papel importante en la estructuración de las interacciones sociales y el lenguaje de
comunicación patrones de servir como una especie de "andamio" el apoyo a las
capacidades de desarrollo del niño. Un número de investigadores buscaron evidencias que
demuestran que la charla adecuada por parte de los adultos apoya a los niños para
resolver problemas de éxito (Berk & Winsler, 1995; Díaz, Neal y Amaya-Williams, 1990;
Wood, Bruner y Ross, 1976).

La participación guiada se expande en una conversación entre adultos como un andamio,

ampliando el contexto social y haciendo hincapié en el papel del niño en relación con el
adulto. Gauvain (2001) señala que en este punto de vista, "el niño no es simplemente un
aprendiz o un actor ingenuo que sigue las instrucciones o indicaciones del compañero con
más experiencia. Por el contrario, el niño es un participante de pleno derecho, aunque un
participante de un tipo específico caracterizado por la persona y el desarrollo mental
habilidades relacionadas, los intereses y recursos "(p. 38). La participación del niño en las
rutinas y las prácticas organizadas de la comunidad social, así como la participación en más
experiencias didácticas son esenciales para el desarrollo cognitivo.

Algunos de los ejemplos más convincentes de la participación guiada son evidentes en las
interacciones de los padres con niños pequeños. Estos muestran que la participación
guiada incluye dos procesos centrales: "creando puentes" para hacer conexiones a las
nuevas ideas y habilidades, y "la participación de los niños de estructuración popular" en
las actividades mediante la creación de oportunidades para su participación y el apoyo
social y desafío en las actividades y roles valorados en su comunidad (Rogoff et al., 1998).

Aunque los ejemplos de las interacciones entre adultos y niños se pueden encontrar en
cualquier lugar que las personas interactúan en actividades significativas, las escuelas son
contextos críticos de participación guiada. Particularmente buenos ejemplos se pueden
encontrar en el niño-450 centrada o centrados en el alumno las aulas donde los niños
participan activamente en las actividades de aprendizaje que han sido cuidadosamente
planificados por el profesor, como muestra el siguiente ejemplo.

Sasha es uno de los escritores menos hábiles en su clase firstgrade. Ha completado un

dibujo y el profesor le gustaría que escribiera algo por debajo de la imagen completa, pero
ella no parece saber cómo empezar. Profesor de Sasha utiliza una técnica que se basa en
gráficos mediadores para apoyar los intentos de los niños la escritura temprana. "Vamos a
escribir algo acerca de su imagen", dice el profesor. Sasha le responde: "Ellos están
comiendo en McDonalds." El profesor escribe las cinco palabras Sasha ha dictado en una
tira de papel que se ha colocado debajo de la foto. "¿Ves lo que escribí? Yo escribí
exactamente lo que dijiste! "El maestro entonces toma otra tira de papel y dibuja cinco
líneas horizontales a lo largo del borde, una para cada una de las palabras de Sasha. Luego
se vuelve a leer las frases, apuntando a las líneas. Sasha va a copiar la frase, una palabra en
cada línea.
Como Sasha se convierte en más seguro de su escritura el profesor se reducirá el apoyo
que ofrece. En lugar de proporcionar el modelo, el profesor puede simplemente dibujar las
líneas, una para cada palabra, para ayudar a Sasha recordar su frase y para guiar el
espaciamiento de sus palabras. Con más práctica Sasha será capaz de escribir una oración
independiente. Profesor de Sasha ha apoyado su participación en la actividad de escritura
a través de orientación sensible e individualizado, el ajuste de la ayuda que ofrece en
respuesta a las necesidades que observa en Sasha. Sasha y su maestro que trabaja en
conjunto ilustran un niño que aprende en la zona de desarrollo próximo.

FUNCION DEL LENGUAJE

Uno de los principales objetivos de los profesores de idiomas es proporcionar al alumno

las herramientas necesarias para ser comunicadores eficaces en la TL. A menudo, cuando
los estudiantes son asignados proyectos y tareas (como el informe del tiempo en el
estudio de caso de Anna) su falta de herramientas prácticas para producir el lenguaje
actual se hace evidente. En estos casos, los estudiantes pueden muy bien tener los
recursos necesarios para realizar la tarea, pero los maestros pueden tener en cuenta un
enfoque comunicativo de enseñanza de la lengua, centrándose en las funciones del
lenguaje, para equipar adecuadamente a los estudiantes para completar las tareas
asignadas. En esta sección vamos a explorar las funciones del lenguaje y la forma en que
se puede enseñar en el aula SL.

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Estudio de caso de Ann

¿Cuál es la enseñanza comunicativa de la lengua?

El concepto de la enseñanza comunicativa de la lengua ha crecido a partir de la noción de

que el único enseñanza de la gramática no es suficiente para preparar a los estudiantes
para el uso de la lengua de forma independiente. Este método de enseñanza se propone
que los estudiantes necesitan comprender el significado y la función comunicativa de la
lengua con el fin de aprender el idioma.

David Wilkins, un teórico de la estrecha relación con la enseñanza comunicativa de la

lengua, sugiere que la enseñanza de la lengua debe ser organizado en nocional (en
relación al significado) y funcional (en relación a la comunicación) planes de estudio. Él
sugiere que el concepto de funciones comunicativas (a la que le da crédito a Holladay)
puede ser el aspecto más importante de este marco. Otros contribuyentes a esta teoría,
como Jan van Ek, se basan en términos de Wilkins y las ideas, pero los interpretan un poco
diferente. En lugar de la función comunicativa, que sustituyen la función del lenguaje, en
referencia a lo que se hace a través del lenguaje. Para obtener más información acerca de
la enseñanza comunicativa de la lengua y su historia, haga clic aquí .¿Cuáles son las
funciones del lenguaje?Mucho de lo que decimos es para un propósito específico. Ya sea
que estemos pidiendo perdón, expresar un deseo o pedir permiso, usamos el lenguaje con
el fin de cumplir con ese propósito. Cada objetivo puede ser conocido como una función
del lenguaje. Savignon describe una función del lenguaje como "el uso que el lenguaje se
pone, con el propósito de una expresión en lugar de la forma particular gramatical tiene un
enunciado" (Savignon, 1983). Mediante el uso de esta idea a la enseñanza de la estructura,
el enfoque de instrucción cada vez menos en la forma y más sobre el significado de un
enunciado. De esta manera, los estudiantes usan el lenguaje con el fin de alcanzar un
propósito específico, por lo tanto haciendo su discurso más significativo.

¿Cuáles son algunos ejemplos de las funciones del lenguaje? Si pensamos en una función
del lenguaje como una que sirve un propósito podemos ver que gran parte de lo que
vemos puede ser considerado para ser funcional. Tomemos el ejemplo de ir a una cena. Al
llegar a la cena, podemos nosotros mismos, gracias a la acogida y preguntar dónde colocar
los abrigos. Durante la cena, podemos felicitar a alguien por un logro reciente, pedir
consejo, expresar afecto y elogio el anfitrión de la comida. Cada uno de estos expresión
individual se consideran las funciones del LENGUAJE

HABLA PUBLICA

Hablar en público es el proceso de hablar a un grupo de gente de una manera

estructurada, deliberada intención de informar, influir, o entretener a los oyentes. Se está
estrechamente vinculada a "presentar", aunque este último tiene más de un anuncio
comercial.

Al hablar en público, como en toda forma de comunicación, hay cinco elementos básicos, a
menudo expresadas como "quién dice qué a quién con qué medio, con qué efectos?" El
propósito de hablar en público pueden ir desde la simple transmisión de información, para
motivar a la gente a actuar, a simplemente contar una historia . Los buenos oradores debe
ser capaz de cambiar las emociones de sus oyentes, no sólo informarles. Hablar en público
puede ser considerada como una comunidad de discurso . La comunicación interpersonal y
hablar en público tiene varios componentes que abarcan cosas tales como charlas
motivacionales, liderazgo / desarrollo personal, de negocios, servicio al cliente, la
comunicación de grupo grande, y la comunicación de masas. Hablar en público puede ser
una poderosa herramienta a utilizar para fines tales como la motivación, la influencia, la
persuasión, información, traducción, o simplemente ética . [1]
En los tiempos actuales, hablar en público para eventos de negocios y comercial se hace a
menudo por los profesionales, con los altavoces se contrajo en forma independiente, a
través de la representación de una oficina de oradores pagados en la comisión del 25-30%,
[2] o por medio de un nuevo modelo de crowdsourcing como el speakerwiki.org sitio web.

HABLA PRIVADA

El habla privada

De Wikipedia, la enciclopedia libre

Los niños de dos a siete años de edad se puede observar la participación en el habla
privada - discurso hablado a sí mismo para la comunicación, la auto-orientación y auto-
regulación de la conducta [1] [2] [3] . A pesar de que es audible, no es ni diseñado ni
dirigido a los demás [4] [5] . El habla privada, aunque estudió por primera vez por Vygotsky
(1934/1986) y Piaget (1959), ha recibido la atención de los investigadores sólo en los
últimos 30 años [6] . Durante este período de tiempo, los investigadores han observado
una correlación positiva entre el uso de los niños de habla privada y su rendimiento en la
tarea y el rendimiento [7] [8] [9] , un hecho que también ha señalado Vygotsky [2] . Es en
ese momento cuando los niños comienzan la escuela que su uso de las disminuciones de
habla privada y "pasa a la clandestinidad" [10] .

APRENDIZAJE INDEPENDIENTE DE CONTEXTO

Según opinión de autores tales como J. Piaget, L. Vigotsky, J.

Brunner, el aprender está condicionado en alguna medida por el contexto real social

que lo rodea.

La enseñanza impartida por el docente tendrá diferentes resultados

en sus alumnos, los cuales aprenderán en relación a sus contextos en los que están

inmersos. Por esto es interesante averiguar cuáles son estos contextos en términos

generales para un grupo de alumnos, con la intención de introducir las modificaciones

necesarias y/o posibles.

En nuestra investigación realizada en la cátedra de Introducción a la

Teoría Contable que brinda formación básica a los futuros egresados del área, hemos

introducido algunas modificaciones en la metodología de enseñanza para dar lugar a

condiciones de aprendizaje diferentes e hipotéticamente facilitadoras del proceso de

aprender.

En efecto, se ha trasladado parcialmente el polo de actividad de la

clase, del docente al alumno; se le ha dado a éste un rol más participativo y generador

de su propio aprendizaje, generándole situaciones de construcción desde su búsqueda

personal o grupal de la significatividad de los conceptos básicos de la asignatura y sus

aplicaciones a la realidad contable.

Hemos adicionado al cambio metodológico, los datos recogidos a

través de una encuesta a una muestra de alumnos participantes en la experiencia

intentado probar algunos de los diversos grados de la influencia social. A esto hemos

agregado datos referentes al desempeño académico anterior y posterior a la

experiencia de cambio metodológico, así como datos referidos al nivel intelectual.