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Notas sobre Vigotsky y Piaget

Vamos a tener presente la tesis postulada por Bruner (1997; 1998) según la
cuál la obra de Piaget ha estado destinada por completo a suministrar
explicaciones causales del proceso de formación de los sistemas de
pensamiento, mientras la de Vigotsky se ha ocupado de situar las acciones
humanas en narrativas o en formatos socio-culturales.

Piaget como Vigotsky abandonaron la categoría de causalidad positivista


para acercarse a una perpectiva “sistémica”, aún por precisar.

Según Bruner, Piaget sería un exponente de la perspectiva causal


mientrasVigotsky se situaría en el campo de la interpretación al examinar la
acción humana mediada por los significados en un contexto cultural. Esta
diferenciación nítida justifica la tesis de una inconmensurabilidad “fuerte”, en el
sentido de Kuhn, entre ambas psicologías.

Vigotsky diferenció la explicación socio-cultural para los procesos psíquicos


superiores de una explicación por causas biológicas. En principio, el método de
reconstrucción genética en la obra de Vigotsky se justificó por la complejidad e
interrelación de los niveles de funcionamiento psicológico, en la filogenia y en la
ontogenia. De este modo, la actividad psicológica propiamente humana se
estudia por referencia a la cultura y las interacciones sociales. A su vez, tal
perspectiva metodológica reclama una explicación genética para la
emergencia de tal actividad, pero en qué consiste no está suficientemente claro
en la obra de Vigotsky (Bronckart, 1996).

Piaget distinguió la comprensión de los significados de la explicación causal,


pero rechazó la dualidad ontológica entre las ciencias en el mismo espíritu
spinozista de Vigotsky.

La teoría de la equilibración explica la formación de las teorías infantiles.

La tesis de la inconmensurabilidad entre el mundo intelectual paradigmático de


Piaget y el mundo narrativo de Vigotsky es discutible. Los programas de
investigación que inauguraron no corresponden estrictamente a una
caracterización que permanece en el espíritu del dualismo de ciencias
naturales y ciencias sociales.
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La teoría de Vigotsky se basa principalemtne en el aprendizaje sociocultural de cada


individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. (Germán O.)

Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los


mecanismos fundamentales del desarrollo. En su
opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al
desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el
contexto ocupa un lugar central. La interacción social se
convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce
el concepto de 'zona de desarrollo próximo' que es la
distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de
desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay
que tener presentes dos aspèctos: la importancia del
contexto social y la capacidad de imitación. Aprendizaje
y desarrollo son dos procesos que interactuan. El
aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de
desarrollo del niño. El aprendizaje se produce más
facilmente en situaciones colectivas. La interacción con
los padres facilita el aprendizaje. 'La única buena
enseñanza es la que se adelanta al desarrollo'. (Blanca)

La teoría de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya


trae consigo un código genético o 'línea natural del
desarrollo' también llamado código cerrado, la cual está
en función de aprendizaje, en el momento que el
individuo interactúa con el medio ambiente. Su teoría
toma en cuenta la interacción sociocultural, en contra
posición de Piaget. No podemos decir que el individuo se
constituye de un aislamiento. Más bien de una
interacción, donde influyen mediadores que guían al niño
a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se
refiere la ZDP. Lo que el niño pueda realizar por sí
mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto,
la ZDP,es la distancia que exista entre uno y otro.
(Elizabeth)

Vigotski, es el fundador de la teoria socio cultural en


psicologia. Su obra en esta disciplina se desarrollo entre
los años 1925 y 1934 fecha en la que fallecio a los 38
años acausa de una enfermedad infecciosa. La principal
influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los
escritos del materialismo dialectico e historico Marx y
Engels, de los que era un profundo conocedor.De hecho,
Vigotsky como los psicologos sovieticos de su època se
planteo la tarea de construir una psicologia cientifica
acorde con los planteamientos Marxistas (Alicia)

CONCEPTO SER HUMANO: Es constructivista exógeno,


considera al sujeto activo, construye su propio
aprendizaje a partir del estímulo del medio social
mediatizado por un agente y vehiculizado por el
lenguaje. DESARROLO COGNITIVO:Producto de la
socialización del sujeto en el medio:Se da por
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condiciones interpsicologicas que luego son asumidas


por el sujeto como intrapsicologicas. APRENDIZAJE:
Esta determinado por el medio en el cual se desenvuelve
y su zona de desarrollo proximo o potencial.
INFLUENCIAS AMBIENTALES:se da por las
condiciones ambientales y esto da paso a la formación
de estructuras mas complejas. ORIGEN DEL
DESARROLLO: (Paidu)

Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen


la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación
de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas.
Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a
asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que
no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de
otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no niega
la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo
considera claramente insuficiente. El conocimiento no es
un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo
que se construye por medio de operaciones y habilidades
cognoscitivas que se inducen en la interacción social.
Vygotsky señala que el desarrollo intelectual del
individuo no puede entenderse como independiente del
medio social en el que está inmersa la persona. Para
Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas
superiores se da primero en el plano social y después en
el nivel individual. La transmisión y adquisición de
conocimientos y patron

Psicología Educacional.

El aprendizaje humano se basa en un proceso social “En el cual el niño accede a la vida intelectual de los que lo rodean” (Vigostky)
 
REFLEXIÓN Y ANÁLISIS SOBRE LA TEORÍA DE VIGOSTKY
 
 
Análisis y reflexión sobre la tesis de Vigostky, en que plantea que el aprendizaje humano se basa en un proceso social “En el cual el
niño accede a la vida intelectual de los que lo rodean”
 
  El aprendizaje humano es un aprendizaje dialógico.
 El intelecto no es una cosa biológica.
 Los seres humanos inauguran un nuevo tipo de vida, “la vida intelectiva”.
 La educación es un mecanismo evolutivo responsable de la evolución de la especie humana
 El rol central de la educación implica el desarrollo de la evolución humana en el sentido de desarrollar las capacidades transformacionales.
 La misma inteligencia es una competencia transformacional y es adaptativa porque es transformacional.
 Vigostky relaciona lenguaje y pensamiento.
 El intelecto, el pensamiento es amplificable, es aumentable, es perfectible.
 
La tesis Vigostkiana se fundamenta en una propuesta Histórico Cultural por las siguientes razones:
Vigotsky es el primero en plantear que la evolución del hombre y el desarrollo del niño es cultural. Nos dice que el desarrollo del pensamiento
no depende de los factores innatos, sino que es producto de las instituciones culturales y las actividades sociales y que el lenguaje es la
herramienta psicológica que más influye en el desarrollo cognoscitivo.
Las funciones psicológicas superiores son el producto del desarrollo cultural y no del biológico. Aquí el cerebro funciona conscientemente y
recurriendo a símbolos.
En efecto, estas funciones poseen las siguientes características:
 Permite superar el condicionamiento del medio
 Supone el uso de intermediarios externos - instrumentos psicológicos - el lenguaje.
 Implica mediación social e instrumental
 Produce la modificación de nosotros mismos
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 Reestructuran y controlan los procesos psicológicos naturales


 
El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de
aquellos que los rodean. En este contexto, los niños pueden imitar una serie de acciones que superan con creces el límite de sus propias
capacidades. A través de la imitación son capaces de realizar más tareas en colectividad o bajo la guía de adultos.
La formación de las funciones psicológicas superiores ocurre, en un primer momento, en la interacción o cooperación social ( ínter
psicológica),y en un segundo momento con la internalización del producto de la interacción social.
( intra psicológica) y que se desarrollan y van ocurriendo en un proceso que implica trabajar en la Zona de Desarrollo Próximo ( Z.D.P.)
 
Para Vigostky, un niño es primero y antes que nada un miembro de un grupo socio-cultural particular que se apropia herramientas de
aprendizaje características de su grupo. Las herramientas psicológicas son esos mediadores simbólicos ( signos, símbolos, fórmulas, textos,
organizadores gráficos) que permiten al individuo organizar, reestructurar y controlar sus funciones “naturales” de percepción, atención,
memorización, comunicación y resolución de problemas. La apropiación, la internalización y el uso de herramientas psicológicas constituyen las
bases de la distinción entre el aprendizaje humano y el de los animales.
 
Vigostky plantea que el proceso educativo guía el desarrollo cognitivo del niño, pero no coincide con el. Las funciones cognitivas mayores
dependen de la educación para su desarrollo. Argumenta además, que es imposible encontrar una fórmula universal para la relación entre el
estudio de un tema dado y el desarrollo del niño. El proceso de la formación de conceptos en el estudiante ocurre en la constante interacción
entre las nociones espontáneas de éste y los conceptos sistemáticos introducidos por el maestro.
 
 
Una interacción semejante tiene lugar entre los procesos de maduración del estudiante y las nuevas oportunidades creadas por el aprendizaje.
Aprendizaje y desarrollo son dos aspectos del único y mismo proceso de desarrollo educativo. La instrucción y el aprendizaje son responsables
del desarrollo de las funciones psicológicas mayores que están ausentes en el bagaje cognitivo “natural” del niño.
 
Vigostky indica que las funciones cognitivas “naturales” no desaparecen con la emergencia de funciones de alto orden basadas en la
alfabetización, pero llegan a ser incorporadas y transformadas dentro de los nuevos sistemas cognitivos.
 
Por otro lado, la mediación social se explica con la siguiente afirmación de Vigostky “ el camino de la cosa al niño y de éste a aquella, pasa a
través de otra persona (...). El camino a través de otra persona es la vía central del desarrollo de la inteligencia práctica”.
En efecto, el rol de mediadores sociales lo cumplen tanto los adultos como los pares de aquellos que están en desarrollo. Esto permite que el
niño disfrute de una conciencia im-propia, de una memoria, unas categorías, una inteligencia, prestadas por el adulto u otro mediador, que
conforman paulatinamente su visión de mundo y construyen poco a poco su mente, una mente social que funciona en el exterior con apoyos
sociales e instrumentales externos, que progresivamente se interioriza.
 
Para Vigostky la mediación instrumental, son todos aquellos objetos que sirven al hombre para ordenar y reposicionar lo que ocurre
externamente a él. El sistema de signos, el lenguaje, es el instrumento psicológico más poderoso para el hombre.
 
La teoría de Vigostky está frecuentemente asociada con el enfoque Constructivista. Por tanto, es importante, recordar que Vigostky nunca
afirmó que la construcción del conocimiento del estudiante pueda ser conseguido espontánea o independientemente. El proceso de la formación
de conceptos en el estudiante ocurre en la constante interacción entre las nociones espontáneas de éste y los conceptos sistemáticos
introducidos por el maestro.
 
Uno de los puntos más importantes que distingue el paradigma de Vigostky lo constituye el tema de la instrucción “libre de contenido” versus “
basada en el contenido”. En efecto, este paradigma está basado en dos presupuestos sobre la relación entre instrucción y desarrollo. El primero
de ellos es el presupuesto sobre la relación entre instrucción y desarrollo; el segundo es la noción de Zona de Desarrollo Próximo como un
“espacio” en el cual la instrucción tiene lugar. Él afirma que la instrucción y el aprendizaje constituyen importantes factores “motores” del
desarrollo del niño. Entonces, desde este punto de vista, aprendizaje y desarrollo son dos aspectos del único y mismo proceso de desarrollo
educativo.
 
La ZDP define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hayan en proceso de maduración, funciones que en un futuro
próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental
retrospectivamente, mientras que la ZDP caracteriza el desarrollo mental prospectivamente.
La ZDP proporciona un instrumento mediante el cual se puede comprender el curso interno del desarrollo. Utilizando este método podemos
tomar en consideración no sólo los ciclos y los procesos de maduración que ya se hayan completados, sino también aquellos que se hayan en
estado de formación, que están comenzando a madurar y desarrollarse. Así pues la ZDP nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así
como su estado evolutivo dinámico, señalando no sólo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino también aquello que está en curso de
maduración.
 
Una total comprensión del concepto de ZDP debe desembocar en una nueva evaluación del papel de la imitación en el aprendizaje. Se ha
demostrado que una persona puede imitar sólo aquello que está presente en el interior de su nivel evolutivo.
 
Finalmente, la novedad de la tesis Vigostkiana apunta a que el aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos actuales, resulta ineficaz
desde el punto de vista del desarrollo total del individuo. El buen aprendizaje es sólo aquél que precede al desarrollo. La hipótesis que se
plantea es que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos de aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque
del proceso de aprendizaje. Además establece la unidad, no la identidad, de los procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo
interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros.
 
Bibliografía
 
Extracto de “Los paradigmas Vigostkianos y de experiencia de aprendizaje mediado en la capacitación de docentes”
Trabajo presentado por Alex Kozulin en la Conferencia “Enseñar para la inteligencia” Nueva York, abril de 1998
Educador Marista- Desarrollo Cognitivo 13 páginas ( Internet)
 
 
Extracto documento de apoyo de Educación Diferencial de la Universidad Católica de Temuco Facultad de Educación Programa de Asistencia
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Técnica “ Principios del aprendizaje Constructivista “ y La teoría de Vigostky. (3 páginas fotocopiadas)


 
Documento de apoyo en la Cátedra de Persona, Sociedad y Educación del profesor Víctor Molina en el Programa de Magíster en Educación
versión 2002 de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.  

Propuesta de la Reforma Educacional Chilena (Constructivista - Interactivo) vs Métodos Tradicionales


(Bibliografía: “Alfabetización inicial desde una perspectiva
Documento elaborado y adaptado por Marcia Castillo López
Constructivista” Curso de perfeccionamiento dictado por la Corporación ORT Chile, Documento de apoyo
elaborado por la profesora Fátima Escudero) Buin. 2004

“Lo que un individuo pueda aprender no sólo depende de su actividad individual”

Mafalda explica claramente el enunciado del título de este trabajo.

Piaget, Ausubel y Vigostky han inspirado y protagonizado el desarrollo de una concepción de

aprendizaje Constructivista – interactivo, el cual subyace en diferentes movimientos de reforma

educativa en países de América y Europa. Si bien es cierto que ante algunos aspectos aparecen

con ideas distintas e incluso divergentes, también es cierto que se complementan permitiendo que
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sea la revisión crítica y creativa de cada docente, o grupo de docentes, la que favorezca el

desarrollo de diferentes propuestas didáctico-pedagógicas, acordes a los principios más

fundamentales.
De las lecturas que he realizado en los distintos cursos de perfeccionamiento y en las cátedras del Magíster en la Universidad, también me ha
permitido rescatar aportes de otros investigadores en el área de Currículum, tal es así, descubrir los aportes del pedagogo francés Célestin
Freinet y que reúne sorprendentemente en su totalidad los postulados de estos grandes psicólogos como Piaget, Ausubel y Vigostky.
Si bien es cierto Paulo Freire conocido y venerado por sus aportes, lo veo polarizado hacia un sector en particular, del mismo modo los aportes
de Montessori, Dacroli y otros.
El Constructivismo aduce a una idea que mantiene que el área cognoscitiva, social y afectiva del

sujeto es producto de una construcción propia día a día como resultado de la interacción entre el

medioambiente y de las disposiciones internas. El conocimiento entonces, no es copia de la

realidad, sino una construcción del ser humano.

El Modelo Constructivista de la Reforma considera que el aprendizaje se realiza de la manera

siguiente:

    Cuando el sujeto interactúa con el objeto ( Piaget)


    Cuando el sujeto interactúa con el objeto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky)
    Cuando la interacción es significativa para el sujeto (Ausubel)
Breve Marco teórico de la Concepción del Aprendizaje desde la mirada Constructivista e interaccionista

El sujeto psicológico tiene estructuras que llevan a la re-equilibración en la construcción de los aprendizajes y los conocimientos que trae le
llevan a la resignificación en la construcción de los aprendizajes generando hipótesis y procedimientos en la acción del sujeto y el objeto
generando perturbaciones y al desequilibrio que viene a ser la asimilación para la acomodación y la reformulación en la re-equilibración y la
resignificación en la construcción de los aprendizajes.
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Esquema Piagetano:

 Sujeto esquemas elementales

estructuras abstractos

 Adaptación Procesos Asimilación

Acomodación

Piaget sostiene que lo que un niño puede aprender viene determinado por su nivel de desarrollo cognitivo.

Jean Piaget se refiere a la Inteligencia como dos atributos: organización y adaptación.


 Organización: la inteligencia esta formada por esquemas o estructuras de conocimiento, cada una de las cuales conduce a conductas
diferentes en situaciones específicas.
Los esquemas elementales se traducen en conductas concretas y observables.
Los esquemas más abstractos son operaciones que se refieren a la capacidad de establecer relaciones entre objetos, sucesos e ideas.
Estos esquemas son análogos a los conceptos, categorías y registros con los cuales el niño organiza el conocimiento de los sucesos que
experimenta, y los clasifica de acuerdo a las características comunes que posee.

 Adaptación: consta de dos procesos fundamentales, asimilación y acomodación.


La asimilación consiste en integrar nuevos acontecimientos e informaciones a los esquemas o estructuras cognoscitivas existentes o en
evolución. A través de este mecanismo la persona adapta su conocimiento a su medio ambiente.

 Acomodación: Proceso de cambio que experimentan dichos esquemas por incorporación de nuevos elementos que se asimilan. Este
proceso de adaptación intelectual explica el desarrollo de la inteligencia.

La acomodación implica no solo la modificación de los esquemas ya existentes sino también una nueva asimilación de los conocimientos
anteriores, en función de los esquemas que se presentan.

Asimilar el estímulo de manera indiferenciada, hablamos de asimilación generalizadora.

Cuando el estímulo es reconocido y finalmente integrado, hablamos de asimilación recognoscitiva.

El proceso de equilibración es cuando el desarrollo intelectual propiamente tal se da a partir de la forma que toma la relación entre los procesos
de asimilación y de acomodación, específicamente de las situaciones de equilibrio y desequilibrio que se producen entre ellas.

Cuanto mayor sea el equilibrio, menores serán los errores que se darán en la interpretación de los casos que se presentan en la experiencia de la
persona. Pero, por otro lado, el aprendizaje o cambio cognoscitivo surge de situaciones de desequilibrio entre asimilación y acomodación.

Piaget clasifica en tres niveles o etapas, el equilibrio entre asimilación:

1.- Nivel uno: Cuando no hay compatibilidad entre el esquema cognoscitivo del sujeto y las representaciones que asimila de los objetos de la
realidad.

2.-Nivel dos: Cuando el equilibrio se rompe se inicia la búsqueda de una explicación entre el

conocimiento ya existente para resolver el conflicto cognoscitivo.

3. Nivel tres: Es el momento de reestablecer el equilibrio con la integración de un nuevo esquema cognoscitivo, esta integración puede ser
jerárquica porque han sido diferenciado entre sí.
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Procesos restauradores

Respuesta adaptativa Respuesta no adaptativa

Cuando el sujeto toma conciencia de la El sujeto no tiene conciencia del


Situación de desequilibrio y trata de conflicto cognoscitivo y por lo
Restablecer el equilibrio perdido. tanto no hace nada para resolver
la contradicción.

Tipo alfa: No integra nuevo conocimiento


Tipo beta: Integra el nuevo conocimiento
Tipo gamma: Internaliza el nuevo conocimiento No hay aprendizaje
y modifica el que ya tenía y a crear uno nuevo.

La representación inicial que se tiene de la nueva información y la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto son aspectos
involucrados en la Construcción. El sujeto actúa sobre la realidad por medio de los esquemas que ya posee.
Los esquemas son las representaciones de una situación concreta o de un concepto y que permite manejarlos internamente y enfrentarse a
situaciones iguales o parecidos en la realidad; la representación del mundo depende de estos esquemas. La interacción con la realidad hará que
los esquemas del sujeto vayan cambiando. “Cuantas más experiencias, las personas van utilizando herramientas cada vez más complejas y
especializadas”
Una de las ideas centrales de Piaget es que la inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. La diferencia entre un estadio y otro no es
un problema de acumulación de requisitos que paulatinamente se van sumando, sino que existe una estructura completamente distinta que sirve
para ordenar la realidad de manera también muy diferente. Cuando se pasa de estadio a otro también se da una reestructuración de los
esquemas anteriores.

La teoría Piagetana nunca negó la importancia de los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia, pero nunca aportó al respecto.
Esquema de Lev Vigotsky

Sujeto social
Conocimiento: producto social

Procesos Psicológicos Superiores

Contexto social - internalización

Zona de Desarrollo Próximo


(ZDP)
Desarrollo manifiesto

Desarrollo potencial

Repercusiones: Aprendizaje Social

Vigostky, piensa que es el desarrollo el que está condicionado por el aprendizaje, el aprendizaje influye permanentemente en el
desarrollo cognitivo. El aprendizaje no es una actividad individual, más bien es social.
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El desarrollo de la Inteligencia y su construcción social

Las ideas de Vigotsky han sido fundamentales en el desarrollo del pensamiento en el ámbito

educativo.

Un pilar fundamental ha sido concebir al sujeto un ser social, y al conocimiento mismo como un producto social. Uno de sus postulados mantiene
que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento) se adquieren primero en un contexto social y luego se
internalizan

Un concepto de la teoría de Lev Vigostky es el de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) definida como la

distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver un problema, y el nivel de

desarrollo potencia, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o de un

compañero más capaz”. El estando de desarrollo mental de un niño puede determinarse si se considera su nivel

real de desarrollo y la zona de desarrollo potencial.

Numerosas investigaciones han demostrado la importancia de la interacción social en el aprendizaje, el alumno

aprende en forma más eficaz cuando lo hace en contexto de colaboración e intercambio con sus compañeros. De

igual forma se reconoce actualmente la importancia e incidencia directa de las experiencias de aprendizaje

mediado que recibe el niño por parte del adulto en el desarrollo global (Feuerestein)

Esquema de Ausubel

 Aprendizaje significativo.
 Funcionalidad del aprendizaje

 Conocimientos Previos

Establece relaciones
 Estructuras mentales conocimientos previos y nuevos

APRENDIZAJE
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Ausubel y la Psicología Cognitiva

Desde una perspectiva Constructivista, el conocimiento no entra por partes sino por totalidades, a

través de filtros y esquemas adquiridos. Las diferentes organizaciones son posibilitadas por las

estructuras cognitivas, pero no son expresión directa de ellas. Los sujetos desarrollan diferentes

maneras de entender (teorías, hipótesis) y diferentes maneras de resolver.

La secuenciación de contenidos docentes debe tener en cuenta los conocimientos previos de los

alumnos. Según Ausubel el aprendizaje debe ser una actividad significativa, es decir que se den

relaciones entre el conocimiento nuevo y el que el alumno ya posee. El aprendizaje no se da por

repetición mecánica de elementos aislados sino en la estructuración de un todo relacionado.

Aprender es sinónimo de Comprender.

La transmisión de conocimientos por parte del docente puede ser adecuada si se consideran los conocimientos previos y el grado de
comprensión.

A la teoría del Constructivismo – interactivo, se agregan los aportes del Psicólogo Rumano

Reuven Feuerstein cuya teoría se sustenta en la línea de la Psicología cognitiva, interesándose por

el desarrollo de la inteligencia y de los procesos que en ella intervienen como la percepción,

atención, memoria y la generalización.


“Todo ser humano que no responde cognitivamente a los requerimientos de las diferentes instancias sociales es porque utiliza inadecuadamente
las funciones cognitivas que son pre-requisitos de las operaciones mentales que determinan un funcionamiento cognitivo adecuado”
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Su propuesta es estructural – funcional


La Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM)

Interacción entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea.

El mediador persigue propósitos específicos, describiendo, agrupando y organizando el mundo para el mediado.

El desarrollo de la cognición del sujeto, es el resultado de la combinación entre el proceso de maduración del organismo y su

interacción independiente autónoma con el objeto, además de la exposición directa a los estímulos del medio y la EAM por la que

se transmite la cultura.

En un próximo documento hablaremos detalladamente de los aportes de Feuerstein.

Espero les sirva este trabajo para repensar las prácticas pedagógicas.
 
 

Lev Semenovich Vigotsky, nació en Rusia en el año 1896. Sus ideales eran
netamente marxistas, pero propugnaba el pensamiento revisionista. En el
campo de la preparación intelectual, cursó las materias de Psicología, filosofía
y literatura. Obtuvo el titulo en leyes en la Universidad de Moscú en el año
1917.

En 1924,en el marco de El Segundo Congreso de Psiconeurología en


Leningrado, pronuncia un discurso en el cual expresa su teoría, que manifiesta
que sólo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para
sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de otras formas inferiores de
vida. Dicho discurso causó tal impresión y aceptación que es invitado a unirse
al prestigioso Instituto de Psicología de Moscú.

Escribió en extenso sobre la mediación social en el aprendizaje y la función de


la conciencia. Lo poco que Vigotsky escribió, fue publicado durante su breve
existencia o en los años que siguieron después de su muerte. Por desgracia,
un clima político negativo reinaba en la entonces Unión Soviética; entre otras
cosas, el partido comunista tijereteaba las pruebas y publicaciones
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psicológicas. Algunos de sus escritos eran contrarios alas opiniones de Stalin,


por esa causa no fueron publicadas.

Fallece en el año 1934, a causa de una enfermedad llamada tuberculosis. No


obstante, en los últimos 20 años, ha aumentado la circulación y las
traducciones de los textos de Vigotsky, estos han tenido un profundo impacto
en los campos de la Educación, Lingüística y la Pedagogía.

Aportes a la Educación y la Pedagogía

En primer lugar, los aportes de Vigotsky a la Psicología, constituyó su


insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la
conciencia. El pretendía explicar el pensamiento humano en formas nuevas.
Rechazaba lo doctrina de la introspección y formuló muchas de las mismas
objeciones de los conductistas. Quería abandonar la explicación de los estados
de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo,
rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en términos de las
acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los
conductistas) o la función del ambiente (como los introspectistas), buscaba una
región intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos
en la conciencia

Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje,


pensaba que lo produce la integración de los factores social y personal. El
fenómeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y
fundamenta una teoría psicológica que unifica el comportamiento y la mente. El
entorno social influye en la cognición por medio de sus " instrumentos", es
decir, sus objetos culturales ( autos, máquinas) y su lenguaje e instituciones
sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar
los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y
transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del
constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción de los individuos y su
entorno.

Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la


teoría de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de
desarrollo -determinado por la solución independiente de problemas- y el nivel
de desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la
dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros más diestros.

El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dadas


las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una pruebas de las
disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta área y de hecho,
se puede ver como una alternativa a la concepción de inteligencia como la
puntuación del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno
(adulto y niño, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan
juntos en las tareas que el estudiante no podría realizar solo, dad la dificultad
del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que
quienes saben más o son más diestros comparten sus conocimientos y
habilidades con los que saben menos para completar una empresa.
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En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educación. El


campo de la autorregulación ha sido muy influido por la teoría.

Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje educativo, que se


refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que están lejos de las
capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los
que puede captar con rapidez. Se trata de una analogía con los andamios
empleados en la construcción, pues, al igual que estos tiene cinco funciones
esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del
sujeto que de otro modo serían imposible , y usarse selectivamente ciando sea
necesario.

En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el tutor) hace la


mayor parte del trabajo, pero después, comparte la responsabilidad con el
alumno. Conforme el estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando
el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es
asegurarse que el andamiaje mantiene al discípulo en la ZDP, que se modifica
en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que
aprenda dentro de los limites de la ZDP.

Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste en el diálogo


del maestro y un pequeño grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las
actividades; después, él y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. Así,
estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensión de la lectura, la
secuencia educativa podría consistir en el modelamiento del maestro de una
estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de
comprensión. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la
enseñanza recíproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje,
mientras los estudiantes adquieren las habilidades.

La colaboración entre compañeros que refleja la idea de la actividad colectiva.


Cuando los compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica
las interacciones sociales compartidas. La investigación muestra que los grupo
cooperativos son más eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus
responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera
puede avanzar. El énfasis de nuestros días en el uso de grupos de compañeros
para aprender matemáticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el
reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje.

Por último, una aplicación relacionada con la teoría de Vigotsky y el tema de la


cognición situada es la de la conducción social del aprendiz, que se
desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los
aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas
que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos
adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o
que ya saben. Así, ésta pasantía es una forma de constructivismo dialéctico
que depende en gran medida delo intercambios sociales.

Referencias Bibliográficas
14

Dianne Papalia, Sally. Desarrollo humano. Editorial Wend Kosold


Cuarta edición 1992 Colombia

Dale, Schunk. Teorias del aprendizaje. Editorial Prentice Hall


Hispanoamericana .S.A segunda edición

. Introducción:

Este ensayo pretende recoger una reflexión sobre la teoría construccionista,


para que sea estudiada y aplicada al proceso de revisión curricular que la
Universidad de la Tercera Edad está desarrollando al arribar al quinquenio de
la última revisión. Este esfuerzo se basa en la sistematización de los textos
encontrados sobre el tema y, principalmente, las reflexiones que el internet se
encuentran sobre este tópico.

La expectativa es que los principios andragógicos sean revisados a la luz de


esta teoría, que en el caso dominicano inició a tener vigencia con la
"Transformación Curricular" llevada a cabo en el marco del Plan Decenal de
Educación.

2. Marco conceptual del proceso de conocimiento humano:


El antecedente de Piaget y Bruner, y los aportes de Vigotsky:

El enfoque psico-pedagógico prevalente en la concepción curricular ha estado


centrado desde el Siglo XIX en criterios que enfatizaban la definición de los
contenidos como el punto importante y la pedagogía basado en prácticas
conductistas a partir de la pedagogía pragmática de William James, que
denominamos, mecanicismo pedagógico. La reacción a esta enfoque se
desarrollo a principios del Siglo XX por los aportes de tres personalidades –
Jerome Bruner, Jean Piaget y Lev Vigotsky- que se han presentado como
antagónicos, pero que la superación de esta diferencia en la naturaleza de la
construcción del conocimiento, es necesaria para tener una visión más práctica
de los criterios constructivistas.

El cambio radical que supuso la investigación piagetana se puede ilustrar con


el símil del "giro copernicano", ya que la comprensión del proceso de
conocimiento en el niño o la niña se hizo marcado por el espíritu científico de lo
observable y no a partir de la elucubración mental en base por las
consideraciones de un adulto alejado del pensamiento de los infantes.

Por su parte, Vigotsky partió de la naturaleza social de esa construcción de la


realidad a partir de su experiencia como funcionario y burócrata, por lo que su
observación partió de la definición de social del proceso de aprendizaje.

Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construcción (de


dónde proviene el término "construccionismo" para denominar su escuela de
15

pensamiento), pero que en ningún momento se desarrollaron con soluciones


simplistas a problemas complejos, debemos reconocer el postulado de que el
conocimiento es un proceso de construcción por parte del sujeto.

Este postulado contradijo los supuestos epistemológicos de su época


enmarcados en el paradigma mecanicista (y por lo tanto, ingenuo y naturalista)
que tendían a privilegiar el conductismo y a conceptuar el aprendizaje como un
resultado de asociaciones entre estímulos y respuestas. El aprendizaje se
explica en términos de las asociaciones incorporadas por el aprendiz a su
repertorio de respuestas.

Al contrario, tanto para Piaget como para Vigotsky, el desarrollo cognoscitivo es


mucho más complejo, porque no se trata de adquisición de respuestas sino de
un proceso de construcción de conocimiento. El constructivismo, como
perspectiva epistemológica y psicológica, propone que las personas forman o
construyen mucho de lo que aprenden y entienden, subrayando la interacción
de las personas con su entorno n el proceso de adquirir y refinar destrezas y
conocimientos. Esta adquisición se hace, primordialmente, por la actividad, de
acuerdo a Piaget.

Por su parte, Vigotsky, la acción humana, por definición, utiliza instrumentos


mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y éstos dan a la acción su
forma esencial, por lo que, es más importante que la acción la acción mediada:
las estructuras cognoscitivas se modifican no por la actividad en sí misma sino
por la forma en que las herramientas y signos de que se dispone hacen posible
esa actividad.

Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la estructura biológica del


ser humano, por lo que se impone que los postulados de un biólogo nos
redefinen el proceso de aprendizaje individual y personal.

El conocimiento humano como proceso de sobrevivencia de los seres vivos;


por lo que debemos concebirlo a partir de una biología del conocimiento en la
perspectiva del constructivismo Piagetano-Vigostkiano. Veamos por qué Piaget
y Vigotsky convergen en sus planteamientos.

Piaget en ningún momento negó el rol igualitario del mundo social en la


construcción del conocimiento, ya que es posible encontrar frases dónde
enfatiza que no existen sociedades compuesta por individuos aislados, ya que
hay sólo relaciones y que la combinación de éstas no puede ser tomadas como
sustancias permanentes.

Además, señala que no es posible encoger la primacía entre lo social y el


intelecto, porque el intelecto colectivo es el resultado del equilibrio social de la
interacción de las operaciones que entra en toda cooperación, lo que relativiza
la posición absoluta con que ha sido reducido por sus defensores posteriores.

Por el lado de Vigotsky, contrario a otra simplificación, insistió en la activa


construcción del conocimiento cuando señala a la actividad y la práctica como
los nuevos conceptos que nos han permitido considerar la función del discurso
16

egocéntrico desde una nueva perspectiva. Por lo que se puede postular que
por el carácter complementario de la actividad individual y el ambiente activo la
naturaleza de su posición es de un co-constructivismo producto de un tercer
factor: el producto social acumulado de las generaciones precedentes, la
cultura, que es el medio que permite la interacción de estas dos para el
desarrollo cognoscitivo.

Bruner es interesante, porque su obra más representativa, trata directamente


sobre el "constructivismo en el salón de clases. Pero, aparentemente, el
enfoque constructivista ha sido "polarizado" entre el constructivismo cognitivista
–a partir de la obra Piagetana- y el constructivismo social –tomando como
punto de partida a Vigotsky. Posiblemente Bruner sea el más interesante para
aplicar su teoría sobre la enseñanza, ya que es el proceso que puede ser visto
como "paradigmático" para la enseñanza andragógica.

3. El constructivismo cognitivista de Piaget:

Jean Piaget es un psicólogo suizo que comenzó a estudiar el desarrollo


humano en los años veinte del Siglo XX. Su propósito fue postular una teoría
del desarrollo que ha sido muy discutida entre los psicólogos y los educadores,
basado en un enfoque holístico, que postula que el niño construye el
conocimiento a través de mucho canales: la lectura, la escucha, la exploración
y "exprienciando" su medio ambiente.

Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son las
siguientes:

1. Sensoromotor (desde neonato hasta los 2 años) cuando el niño usa sus
capacidades sensoras y motoras para explorar y ganar conocimiento de su
medio ambiente.
2. Preoperacional (desde los 2 a los 7 años) cuando los niños comienzan a usar
símbolos. Responden a los objetos y a los eventos e acuerdo a lo que parecen
que "son".
3. Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 años) cuando los niños empiezan
a pensar lógicamente.
4. Operaciones formales (desde los 11 años en adelante) cuando empiezan a
pensar acerca del pensamiento y el pensamiento es sistemático y abstracto.

Los tres mecanismos para el aprendizaje son:

1. Asimilación: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental


existente.
2. Acomodación: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva
experiencia.
3. Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a través de la asimilación y
la acomodación.

Los principales principios piagetanos en el aula son:

1. Posiblemente, el rol más importante del profesor es proveer un ambiente en el


cual el niño pueda experimentar la investigación espontáneamente. Los
salones de clase deberían estar llenos con auténticas oportunidades que reten
a los estudiantes. Los estudiantes deberían tener la libertad para comprender y
17

construir los significados a su propio ritmo a través de las experiencias como


ellos las desarrollaron mediante los procesos de desarrollo individuales.
2. El aprendizaje es un proceso activo en el cuál se cometerán errores y las
soluciones serán encontradas. Estos serán importantes para la asimilación y la
acomodación para lograr el equilibrio.
3. El aprendizaje es un proceso social que debería suceder entre los grupos
colaborativos con la interacción de los "pares" (peers) en unos escenarios lo
más natural posible.

4. El constructivismo social de Vigotsky:

Lev Vigotsky es un filósofo y psicólogo ruso que trabajó en los años treinta del
Siglo XX, que es frecuentemente asociado con la teoría del constructivismo
social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el
conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo
de modelo pone un gran énfasis en el rol activo del maestro mientras que las
habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a través
de varias "rutas" de descubrimientos.

Los tres principales supuestos de Vigotsky son:

Construyendo significados:

1. La comunidad tiene un rol central.


2. El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente
la forma que él o ella "ve" el mundo.

Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:

1. El tipo y calidad de estos instrumentos determina el


patrón y la tasa de desarrollo.
2. Los instrumentos deben incluir: adultos importantes
para el estudiante, la cultura y el lenguaje.

La Zona de Desarrollo Próximo:

De acuerdo a la teoría del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solución


de problemas pueden ser de tres tipos: i) aquellas realizadas
independientemente por el estudiante, ii) aquellas que no puede realizar aún
con ayuda y iii) aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede
realizar con la ayuda de otros.

Los principales principios vigotskianos en el aula son:

1. El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y colaborativa que no


puede ser "enseñada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia
comprensión en su propia mente.
2. La Zona de Desarrollo Próximo puede ser usado para diseñar situaciones
apropiadas durante las cuales el estudiante podrá ser provisto del apoyo
apropiado para el aprendizaje óptimo.
3. Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en
consideración que el aprendizaje debería tomar lugar en contextos
significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser
aplicado.
18

5. La Primacía de la Mediación Cultural:

De acuerdo al Profesor Michael Cole, de la Universidad de California-San


Diego y James W. Wertsch, de Washington University de Saint Louis, EE.UU.,
la principal y más importante diferencia entre los autores Piaget y Vigotsky
viene de la concepción de la Mediación Cultural en el proceso de aprendizaje.
Las otras diferencias -reduccionismo de lo individual y|o lo social- no se
sostienen por los mismos reconocimientos de los autores de la importancia del
otro factor que ellos no toman en cuenta.

Pero, la sicología histórico-cultural se presenta en la tradición de muchos


estudiosos por el supuesto de que existe una conexión íntima entre el medio
ambiente especial que los seres humanos habitan y los procesos cualitativos
sicológicas humanas fundamentales y distinguibles.

El ambiente humano tiene la calidad especial de contener los logros de las


generaciones precedentes en formas reificadas y, por extensión,
materializadas. Para los sicólogos rusos estaba claro en la época de Vigotsky
que el foco se encontraba en la mediación cultural con el supuesto que la
cualidad mental del ser humano sea la necesidad y habilidad de mediar sus
acciones a través de artefactos y de arreglar para el redescubrimiento y
apropiación de estas formas de mediación para las subsecuentes
generaciones.

El lenguaje fue la principal preocupación de Vigotsky como instrumento de


mediación, por encima de todas las demás, ya que él tenía en cuenta mucho
más en mente cuando se refería a los signos como instrumentos sicológicos,
como serían la nemotecnia, los sistemas de símbolos algebraicos, las obras de
arte, la escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los mecanismos de
dibujo, todo tipo de signos convencionales.

Desde este punto de vista, el desarrollo de la mente es el entretejimiento de del


desarrollo biológico del cuerpo humano y la apropiación de la herencia cultural|
ideal|material que existe en el presente para coordinar a las gentes con cada
una y con el mundo físico.

Las funciones superiores de la mente son, por definición, mediaciones


culturales, que no envuelven una "acción directa sobre" el mundo, sino una
indirecta que toma un poco de aspectos materiales y lo incorpora como un
aspecto de la acción. Como tales, ellas mismas han sido formateadas por la
acción humana previa, y la acción actual o corriente se beneficia del trabajo
mental que produjo la forma particular de esa materia.

En consecuencia, primero, los artefactos son reconocidos como funciones


mentales transformadoras de una manera fundamental, ya que los
instrumentos no solo simplemente facilitan los procesos mentales que de otra
manera deberían de formularse de nuevo, sino que los instrumentos delinean y
transforman a los procesos mentales.
19

La segunda implicación es que todas las funciones sicológicas comienzan y en


una vasta extensión permanecen cultural, histórica e institucionalmente
situados en contextos específicos, lo que conlleva que los artefactos mismos
estén enmarcados en estos mismos parámetros. En otras palabras, no
podemos de ninguna manera eludir la situación socio-histórica cuando se
realiza una acción, aún el lenguaje no se escapa a la determinación de no
existe un instrumento de carácter universal con propiedades de mediación
cultural.

La tercera implicación es hacer a la mediación cultural el centro de la mente y


del desarrollo mental es que el significado de la acción y el contexto no son
específicamente independientes una de otra. Por lo que tomar la "acción en el
contexto" como la unidad del análisis psicológico requiere una interpretación
relacional de la mente. Los objetos y el contexto se presentan como juntos
como partes de un proceso singular de desarrollo bio-socio-cultural.

La cuarta implicación nos dice que la mente no se encontrará enteramente


localizada dentro de la cabeza. Las funciones sicológicas superiores son
transacciones que incluyen al individuo social, los artefactos de medicación
cultural y los medios culturalmente estructurados social y natural de los cuales
forma parte cada individuo.

Con estas implicaciones de la teoría vigostkiana podemos establecer que la


relación entre el individuo y lo social es de carácter relacional, pero que en la
posición vigostkiana toma preeminencia la mediación cultural y que no es el
caso piagetano porque éste último no presente la misma simetría.

Para Vigostky y los sicólogos socio-histórico la relación especial de la


mediación cultural es porque la sociedad se constituye en el sostén de la
herencia cultural sin la cuál no es posible el desarrollo de la mente. Que es la
parte donde entra de lleno los aportes de Piaget en el universo vigostkiano. En
este sentido, la moderna noción de cognición distribuida (distributed cognition)
y aprendizaje situado (situated learning) tiene una evocación de las posiciones
vigostkianas. Es primordial a este enfoque la creación de un sistema externo de
símbolos que lleve los símbolos formales fuera de la cabeza y los localice en el
ambiente del sistema.

La posición vigostkiana sobre la centralidad de los artefactos, incluyendo


artefactos externos, en los procesos mentales humanos es de gran resonancia
en las ciencias cognitivas modernas. No hay duda que la relación Piaget-
Vitgosky no se termina como polémica, por lo que debemos ver aportes
actuales, como es el del latinoamericano Maturana.

Introducción
20

    El concepto Zona de Desarrollo Próximo (Vigotsky, 1935-


1956) ha sido de interés de varios autores interesados en
la profundización de los aspectos psicopedagógicos del
aprendizaje. Vigotsky se refiriere a "dos niveles de
desarrollo de las posibilidades del niño, el nivel actual de
desarrollo, como resultado de los ciclos ya concluidos de
desarrollo, y la zona de desarrollo próximo, la que se
encuentra en el proceso de formación, el día de mañana
del desarrollo" (Talízina 1988: 35).

    Vigotsky conceptualiza la Zona de Desarrollo Próximo como la distancia entre el nivel real del
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el
nivel de desarrollo potencial determinado a través de la solución de un problema bajo la guía de
un adulto o en colaboración de un compañero más capaz.

    En este artículo se exponen, algunas de las premisas para el estudio de la manifestación de
la zona de desarrollo próximo en la actividad deportiva, y se valora la importancia de esta en el
proceso de enseñanza-aprendizaje del entrenamiento deportivo y para el profesor de educación
física.

Desarrollo
    Al abordar el entrenamiento deportivo como proceso pedagógico resulta imprescindible
considerar el enfoque Histórico Cultural de Vigostky y resaltar la tesis de que "la enseñanza no
necesita esperar a que el estudiante haya alcanzado determinado nivel de desarrollo para que
pueda aprender algo. Lo importante es precisar si en el sujeto existen las posibilidades para
este aprendizaje". (Vigostky, 1960)

    Conviene entonces destacar el valor que adquiere la categoría Zona de Desarrollo


Próximo de L. S Vigostky (1960) como la distancia entre el nivel real de desarrollo potencial,
determinado a través de la solución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración
con otro compañero más capaz. Es decir, es necesario tener en cuenta las potencialidades, las
reservas del desarrollo del sujeto que se inicia en la práctica de la actividad deportiva.

    La enseñanza en la actividad deportiva también…. "no debe estar orientada hacia aquellas
funciones que ya han madurado, hacia ciclos concluidos del desarrollo, sino por el contrario
debe dirigirse a las funciones que están en proceso de maduración"… (Vigostky, 1960). Esto
permitirá un buen aprendizaje, una enseñanza desarrolladora a tono con las exigencias de las
prácticas de ejercicios correspondientes y ajustados a las categorías deportivas.

    La práctica deportiva es educativa en tanto promotora de salud. El profesor de educación


física y / o entrenador deportivo debe planificar su entrenamiento acorde a las reales
posibilidades de su alumno, la planificación de las cargas y el tipo de ejercicio, tendrá en cuenta
las características del deporte, las particularidades del período de desarrollo de sus alumnos, las
condiciones de vida y educación en las que estos se desenvuelven, las características etáreas
de su madurez biológica, física, maduración sexual, y otras, que complejizan su quehacer
pedagógico. Un profesor de experiencia, o aquel que tenga en cuenta estas condiciones, podrá
dirigir satisfactoriamente esta actividad y tendrá mayores posibilidades de éxito en su labor.

¿Cuáles son algunas de las premisas para el análisis de la zona de desarrollo en el


deporte?

    Sin dudas particular importancia adquiere el conocimiento de las características individuales


del niño, las particularidades del período de desarrollo psicobiológico.
21

    Una vez que observemos el desarrollo actual del deportista, debemos analizar y
valorar su nivel de asimilación, el cual se determina por el nivel de sensibilidad y
accesibilidad hacia la adquisición de una habilidad a partir del nivel actual de desarrollo y el
nivel de ayuda que necesita del entrenador.

    Sería imposible la formación de nuevas estructuras cognitivas en los atletas, sin el


conocimiento y aplicación precisa y objetiva por parte del entrenador, del período de desarrollo,
es decir, no debemos detenernos a esperar que el atleta alcance un nivel de desarrollo para la
impartición de determinada técnica, por el contrario, tenemos que valorar las potencialidades
reales de cada atleta e impartirles conocimientos que les sean posibles solucionar con la ayuda
del entrenador y que en poco tiempo él pueda realizar de forma independiente.

    Con la influencia de la enseñanza y la educación en el atleta, se logra un nivel de desarrollo


sobre la base del estado actual que ha dependido de la enseñanza anterior. Claro está que el
conocimiento de los resultados del desarrollo anterior es un momento imprescindible para
enjuiciar cómo es el desarrollo en el presente y cómo será en el futuro. Sin embargo, no es
suficiente, ni mucho menos. Cabe decir figuradamente que cuando llegamos a establecer el
nivel real de desarrollo determinamos, tan sólo, sus frutos, o sea, aquello que ya está maduro y
cuyo ciclo finalizó. Sabemos, sin embargo, que la ley básica del desarrollo es la diferencia en el
tiempo de maduración de diversas facetas de la personalidad, de sus distintas propiedades.

    Mientras que unos procesos del desarrollo ya han aportado resultados y acabado su ciclo,
otros procesos se encuentran sólo en la estadía de la maduración. Un auténtico diagnóstico del
desarrollo no sólo debe abarcar ciclos ya culminados de desarrollo, no sólo sus frutos, sino
también los procesos en la fase de maduración." (Vigostky, 1960)

    Cuando el entrenador planifica y organiza su proceso debe tener en cuenta, una serie de
factores que influyen de forma directa e indirecta en la preparación de sus pupilos (entre los
cuales podemos citar: el peso, la talla, la edad, el sexo y otros).

    La Psicología del desarrollo infantil estudia el comportamiento del niño en sus diferentes
etapas del proceso evolutivo y nos permite determinar la distancia que existe entre el desarrollo
efectivo (que se traduce en el nivel alcanzado) y el desarrollo potencial del atleta. Al mismo
tiempo nos facilita el conocimiento de las diferencias entre los distintos miembros del equipo.

    "Establecer el nivel real de desarrollo es una tarea esencial e indispensable para la solución
de todas las cuestiones prácticas relacionadas con la educación y el aprendizaje del niño, con el
control del curso normal en su desarrollo físico y mental…" (Vigostky, 1990)

    Con el conocimiento de la Zona de Desarrollo Próximo de cada atleta, los entrenadores


pueden trazarse objetivos concretos, planificar contenidos asequibles y utilizar medios y
métodos que sobre la base de una buena corrección de errores y una orientación correcta,
pueda tributar a la adquisición de un nivel de desarrollo en sus atletas acorde a sus
posibilidades.

    Otra premisa importante a tener en cuenta en este proceso es la determinación de los


niveles de ayuda del entrenador, en la enseñanza y desarrollo de habilidades, lo cual estará
condicionado por las características psico-físicas individuales y el nivel de desarrollo actual. Esto
facilitará tener un nivel de información adecuado que permitirá al entrenador estructurar la
planificación y el control del proceso de manera más objetiva, así podrá proporcionar los
contenidos adecuados a cada atleta en particular de manera personalizada y objetiva, teniendo
en cuenta las capacidades potenciales de los atletas.

    El entrenador o profesor de educación física hará énfasis en la evaluación de los progresos, y
en el proceso de corrección de errores, pues los aprendizajes iniciales defectuosos pueden
conducir a la creación de hábitos incorrectos, a automatismos incorregibles.
22

Un ejemplo de la práctica

     Nos permitiremos valorar un ejemplo en la práctica del


Taekwondo sobre el comportamiento de la zona de
desarrollo en la actividad deportiva y la connotación que
adquieren las premisas anteriormente analizadas. Este
ejemplo se obtuvo a través de un estudio experimental de
control riguroso, el cual se aplicó en la International School of Havana, en niños de 5 - 6 años y
de 7 - 8 años de los cuales se seleccionó el siguiente ejemplo correspondiente a la categoría 5 -
6 años.

Ejemplo

    A dos niños (A y B) que tienen un nivel de desarrollo actual parejo, se le enseñó la técnica
Momtong Chumok Jirugui (golpeo de puño) y durante el proceso de aprendizaje se les
brindaron los mismos niveles de ayuda pedagógicas - metodológica. Sin embargo el niño A con
la ayuda dada alcanzó un nivel de desarrollo aceptable con errores pocos significativos de la
técnica en un tiempo de 2 meses, y el niño B con igual ayuda alcanza ejecutar la técnica pero
con errores significativos en el mismo lapso de tiempo (Ver esquema # 1)

Esquema # 1

    Teniendo en cuenta el fundamento teórico sobre la Zona de Desarrollo Próximo se infiere


que el niño A presenta un potencial de desarrollo más amplio que el niño B, pues con la ayuda
brindada ha logrado resultados superiores a éste. Por lo que fue necesario realizar una
revaloración de la ayuda dada y agregar entonces a la influencia pedagógica brindada hasta ese
momento, nuevos tratamientos metodológicos al niño B estimulándolo aún más en la clase,
incrementándole la aplicación de juegos pre deportivos con movimientos similares a la técnica,
la utilización intervenciones pedagógicas verbales de retroinformación de carácter aprobatoria
especifica (se le halagaba su buena actuación, sobresaltándole además el detalle que mejoró su
técnica) y reprobatorias específicas con influencia positiva ( eso está bien pero si lo realizas de
esta forma, ¡seguro que sale mejor!). Además de otras estimulaciones externas a través de la
influencia de sus padres previamente coordinadas con el entrenador.

    Posteriormente para comprobar la efectividad de la nueva influencia pedagógica desde el


inicio del proceso de aprendizaje, se le aplico al niño B la otra forma de ayuda en la enseñanza
de una nueva técnica, el Are makgui (técnica de bloqueo a la zona baja del abdomen) mientras
al niño A se le aplico la misma influencia pedagógica que consistió en los pasos metodológicos
de la enseñanza. Ejercicios correctores, juegos pre deportivos, intervenciones pedagógicas de
retroinformación de carácter aprobatorias y reprobatorias específicas, obteniéndose los
siguientes resultados.
23

    Ambos niños logran un nivel de desarrollo


bastante adecuado con errores pocos significativos
muy parejos, en un mismo lapso de tiempo
relativamente corto (2 frecuencias semanales
durante un mes) para este tipo de ejercicio. Como
conclusión se comprobó que la incorporación de
nuevos volúmenes de estimulación en el nivel de
ayuda aplicado por el profesor, provocó que el niño
B alcanzara la misma meta que el niño A, el cual
necesitó una menor influencia al respecto (vea el
esquema # 2):

Esquema # 2

El entrenamiento deportivo y el trabajo con la Zona de Desarrollo Próximo

     En el afán de los entrenadores de lograr un adecuado nivel de desarrollo en sus atletas,
sentado sobre las bases de los conocimientos adquiridos, se cometen errores de manera
inconsciente que perjudican el proceso del entrenamiento a corto o largo plazo. Lo anterior se
puede definir como "quemar o saltar etapas" en el proceso de enseñanza, y se puede presentar
por exceso o por defecto.

    Cuando un entrenador no tiene en cuenta de manera sistemática y consecuente en su


entrenamiento, las capacidades reales del atleta (en cuanto a sus capacidades condicionales,
desde el punto de vista morfofuncional y psicológica) y no respeta las etapas por las que debe
transitar el proceso de enseñanza - aprendizaje; puede suceder que sus atletas no logren el
dominio adecuado de determinados ejercicios o movimientos especializados; debido a la
carencia evidente de una base multilateral que condicione al niño para esfuerzos superiores. De
esta manera puede conducirse a períodos de estancamiento del desarrollo.

    En otro caso, cuando el atleta evidencia un gran potencial de desarrollo, muchas veces el
entrenador desea alcanzar resultados superiores, para lo cual comienza a atiborrarlo con
ejercicios de alto grado de complejidad que lejos de ayudarlo entorpecen su nivel de
aprendizaje y tienden a rechazar el ejercicio y por ende a retrasar el desarrollo del mismo.

    "El afán por la victoria y el culto excesivo a la misma, provocan que los adultos se acerquen
con frecuencia a métodos como estos para lograrla sin pensar en la factibilidad, ni valorar la
etapa del desarrollo en que se encuentra el sujeto.

    El resultado de lo expuesto anteriormente podría ser la aversión, el rechazo, el abandono, la


frustración, resultados deportivos a corto plazo, etc." (Cañizares y otros, 2003)
24

    En este complejo proceso pueden observarse alumnos que poseen un gran potencial de
desarrollo, pero aun no están preparados para asimilar acciones más complejas, en ello influyen
aspectos naturales psicofísicos y morfofuncionales de la edad que imposibilitan una asimilación
correcta y saludable, debido a que sus organismos todavía no tienen la madurez necesaria para
asimilar las nuevas acciones.

    Por ejemplo un profesor de la categoría infantil se plantea enseñar un elemento técnico que
no es posible ser realizado por el atleta, ante el fracaso el alumno experimenta emociones
negativas en detrimento de su autoestima y puede pasar a categorías superiores con ciertas
limitaciones físicas, técnicas y psicológicas.

    Existe también la posibilidad de que el entrenador entrene a un atleta que está por encima
del nivel del grupo y no es capaz de reajustar su plan de entrenamiento para incentivar las
posibilidades de desarrollo de este. Como consecuencia, puede quedar estancado el desarrollo
de su atleta pues no se estimularon sus potencialidades.

    Lo anteriormente analizado conlleva a que un atleta pueda ver limitadas sus posibilidades
reales de desarrollo por exceso de estimulación o deficiente estimulación evidenciado por la
escasa correspondencia entre la influencia de la enseñanza de hábitos y habilidades motrices y
el trabajo con la zona de desarrollo próximo.

    Es necesario definir el nivel y tipo de ayuda necesarias para los alumnos con el fin de
garantizar un adecuado proceso de asimilación de las acciones motrices.

Con relación a la selección de talentos y la Zona de Desarrollo Próximo

    El trabajo con la zona de desarrollo potencial nos permite valorar y aportar algunos
indicadores para la selección del talento que unido con otros indicadores de tipo físico,
cognitivo, características del deporte (exigencias) completaran el proceso reselección

    Cuando un niño es capaz de realizar las tareas orientadas por el adulto, y se destaca en
ejercicios de conjunto, en las habilidades de interacción y acciones de cooperación con otros
compañeros en el juego, puede valorarse su inclinación a los llamados deportes colectivos,
como el baloncesto, fútbol, béisbol, etc. En el caso en que el niño se destaque en las tareas que
sólo dependan de él mismo y se observe determinado potencial de desarrollo que le permita
desenvolverse individualmente y sus aptitudes anatomofisiológicas así lo declaren, estas
características pueden ser un importante indicador para su inclusión en la práctica de los
deportes "individuales" como el Taekwondo, el Karate, el Judo, etc.

     Existen niños que se destacan en una y otra prueba física (velocidad, resistencia a la fuerza
entre otras), por sus características físicas, su somatotipo, por sus características psicológicas,
(perseverancia, independencia operatividad de su pensamiento, entre otras). Sin lugar a dudas
estamos en presencia de indicadores de su zona actual de desarrollo.

    Esto le permitirá al entrenador o al profesor de educación física valorar con mayor facilidad
su inclusión en cada tipo de deporte, pues estos son indicadores que complementarán los
criterios de selección para determinado deporte, contribuirá a la potencialización de las
aptitudes del llamado talento y a una mejor utilización de sus potencialidades "ilimitadas"
para llegar al día del mañana, "al desarrollo próximo".

Bibliografía

 Cañizares. M y otros. Aspectos psicológicos de la iniciación deportiva. En proceso de


publicación. Revista Acción. ISCF Manuel Fajardo. 2003.
25

 Corporativo, Psicología. La Habana: Ed. Pueblo y Educación, Impreso en la URSS, 1988.

 Petrovski, A. Psicología general. Traducción al español: Ed: progreso, Impreso en la


URSS, 1988.

 Talízina N. Psicología de la enseñanza. Editorial progreso, Impreso en la URSS, 1988.

 Vigotsky, LS. Problemas de la Psicología Infantil. Capítulo V. Editorial Pedagógica,


Moscú, 1984.

 Vigotsky, L.S. El problema del desarrollo cultural en el niño. Traducción del ruso de
Efraín Aguilar Jiménez. Universidad Autónoma de Chiapas. México, 1995.

Didáctica operatoria 

Introduccion

Vamos a detenernos en lo que significa el problema más interesante, desde la


óptica pedagógica, de la evolución actual de las teorías del aprendizaje y sus
inevitables implicaciones en la práctica educativa. Este problema se define
como el proceso de transición de la didáctica operatoria a la didáctica que se
propone la reconstrucción de la cultura. Supone una traslación desde los
planteamientos, apoyados en Piaget, de una didáctica operatoria, progresista y
rousseniana, a los planteamientos de Vigostky, Bruner Wertsch, Cole y
Scribner, propuestas sociológicas sobre la cultura como la construcción social,
propone objetivo fundamental, la educación, la reconstrucción del conocimiento
individual a partir de la intervención de la cultura. En este proceso no conviene
olvidar a piagetianos a la comprensión y orientación de una práctica educativa
anquilosada en la cultura pedagógica tradicional de transmisión lineal del
conocimiento y concepción del aprendiz como un receptor pasivo que acumula
enciclopédicamente las informaciones con independencia del grado de
comprensión e interés de y sobre las mismas.

La realidad de nuestras escuelas sigue dominada por la cultura pedagógica


tradicional. En síntesis, las derivaciones pedagógicas más importantes que se
alimentan en los planteamientos piagetianos son las siguientes: -la educación
debe centrarse en el niño/a, actual estado de su desarrollo. -El principio
operativo más importante en la práctica educativa es primar la actividad. El
niño/a debe descubrir el mundo a través de su actuación. "Cada vez que le
enseñamos algo al niño, impedimos que lo descubra por sí mismo".-Aunque se
reconoce una relación dialéctica entre desarrollo y aprendizaje. Los estadios de
desarrollo tienen un ritmo madurativo propio y es un valor el respeto a la
evolución espontánea. –La enseñanza debe centrarse en el desarrollo de
capacidades formales, operativas y no en la transición de contenidos.

-El egocentrismo natural del niño/a en su desarrollo espontáneo se corrige


mediante el contraste con la realidad cada vez más amplia y extraña.

La incorporación del concepto de cultura.


26

Vigostky (1987) desde una posición también dialéctica y cognitiva, plantea


críticas y propone alternativas. Si idea fundamental es que el desarrollo del
niño/a está siempre mediatizado por importantes determinaciones culturales.
Así como para toda la sociología constructivista, el ser humano está mediado
por la cultura y sólo la impregnación social y cultural. La humanidad es lo que
es porque crea, asimila y reconstruye la cultura formada por elementos
materiales y simbólicos.

Los intercambios espontáneos o facilitados del niño/a, su entorno físico, las


formas, colores, estructura, configuración espacial y temporal de loso objetos y
sistemas físicos que componen el contexto de la experiencia espontánea o
individual del niño/a. el diseño y la forma de los objetos así como su
presentación en el espacio y en el tiempo tienen un sentido implícito, todos los
artefactos creados por el hombre comparten un sentido cultural dentro de la
comunidad de convivencia. El significado cultural de esta función social se le va
imponiendo al niño/a de forma tan "natural" como cualquiera de sus
características físicas. Su desarrollo, aunque pudiera abandonarse a los
intercambio con el entorno físico, ya se encontraría profunda y sutilmente
condicionado por el significado de la cultura presente en el sentido, estructura y
funcionalidad de los objetos y sistemas. Así, pues, el desarrollo del niño/a está
social y culturalmente mediatizado, más vale que se explicite y controle
conscientemente dicha influencia de modo que en el proceso educativo forma e
informal se puedan detectar sus afectos y establecer su valor en el proceso de
construcción autónoma del nuevo individuo.

La teoría vigostkyana plantea la importancia de la instrucción como método


más directo y eficaz para introducir al niño/a en el mundo cultural de adulto.
Relevancia de la ayuda del adulto para orientar el desarrollo de las nuevas
generaciones. Importancia del lenguaje del mundo de la representación. Como
segundo sistema del mundo procesado por el lenguaje, representa la
naturaleza transformada por la historia y por la cultura. Cribner y Cole (1982), la
enseñanza debe descansar sobre el lenguaje mediante el intercambio
simbólico con el adulto, el niño/a puede ir realizando tareas, y resolviendo
problemas que por sí mismo seria incapaz de realizar. Esta perspectiva se
propone como un modelo de aprendizaje guiado y en colaboración, basado
más en la interacción simbólica con personas que en la interacción prioritaria
con el medio físico. El lenguaje adquiere un papel fundamental por ser el
instrumento básico del intercambio simbólico entre las personas que hace
posible el aprendizaje en colaboración. Al huir de la transmisión mecánica,
lineal y memorística de la cultura, propia del modelo pedagógico tradicional, el
movimiento progresista se centró en el estudio y promoción de las destrezas
formales que constituyen el razonamiento, el razonamiento y la capacidad de
pensar. El problema que se plantea a la educación no es activa y critica en la
reelaboración personal y grupal de la cultura de su comunidad.

Aprender la cultura.

El problema así planteado recupera el dilema clásico y actual que se le


presenta a todo docente ¿Cómo hacer que los alumnos y alumnas aprendan
por sí mismos, implicándose activamente la cultura producida por la comunidad
27

de los adultos? ¿Como aprehender de forma relevante y creadora la herencia


cultural de la humanidad?

Tanto Vigostky como Bruner vuelven la mirada al aprendizaje espontáneo,


cotidiano, que realiza el niño/a en su experiencia vital para encontrar los
modelos que pueden orientar el aprendizaje sistemático en el aula. Los
formatos son microcosmos de interacción social que establecen unas pautas
sencillas y repetitivas que regulan los intercambios, son creados por al adulto/a
en la interacción con el niño/a y aprendidos por éste hasta que no sólo los
utiliza sino que los interioriza y verbaliza. A medida que el niño/a adquiere el
dominio en sus tareas, el adulto empieza a quitar su apoyo dejándole la
ejecución de los fragmentos de la actividad que antes realizaba aquél. Es un
proceso de aprendizaje guiado, apoyado por el adulto, cuyo objetivo es el
traspaso de competencias desde éste al niño/a. de la misma manera, el
aprendizaje sistemático en la escuela se puede provocar la delegación de
competencias en el manejo de la cultura del docente al aprendiz mediante un
proceso progresivo y consecuente de apoyos provisionales y la ascensión
paulatina de competencias y responsabilidades por parte del alumno/a.

Cultura académica y cultura experiencial.

En palabras de Gilbert y Swiff ¿Cómo evitar que los alumnos/as creen un doble
sistema conceptual: uno escolar para aquellos aprendizajes
descontextualizados de la escuela y otro extraescolar para el contextual izados
fuera de ella? Teniendo en cuenta todo aprendizaje, lo que se aprende queda
ligado al contexto en que se ha aprendido. En este caso un contexto tan
peculiar como la instrucción escolar. El modelo de aprendizaje progresista de la
escuela activa resuelve el problema de la motivación, pero deja pendiente el
tema de la adquisición de la cultura, de los instrumentos culturales que necesita
el hombre para desenvolverse de manera relativamente autónoma en el
complejo mundo actual. El mundo real no es un contexto fijo, no es sólo ni
principalmente el universo físico. El mundo que rodea el desarrollo del niño/a
es hoy, más que nunca, una clara construcción social donde las personas,
objetos, espacios y creaciones culturales políticas o sociales adquieren un
sentido peculiar, en virtud de las coordenadas sociales e históricas que
determinan su configuración.

Hay múltiples realidades como hay múltiples formas de vivir y dar sentido a la
vida desde las peculiaridades espaciales y temporales que rodean la vida de
cada individuo y cada grupo. En definitiva, hay tantas realidades como
versiones de la realidad, como representaciones subjetivas se elaboran sobre
las múltiples formas de vivir. La cultura no es un conjunto de determinaciones y
normas claras y precisas, es más bien un conglomerado abierto de
representaciones y normas de comportamiento que contextualizar la rica,
combinante y creadora vida de los miembros de una comunidad y que se va
ampliando, enriqueciendo y modificando precisamente como consecuencia de
la vida innovadora. La cultura ofrece siempre un espacio de negociación de
significados y se recrea constantemente como consecuencia de este mismo
proceso de negociación.
28

El aprendizaje relevante en la escuela. La reconstrucción del pensamiento y la


acción del alumno/a.

El alumno/a se pone progresivamente en contacto con los productos más


elaborados de la ciencia, el pensamiento y el arte, con la finalidad de
incorporarlos como instrumentos valiosos para el análisis y solución de
problemas.

Teorías de Piaget
1. Introducción
2. Biografía
3. Definición de conceptos básicos de las teorías de Piaget
4. Teoría cognitiva
5. Como se logra el desarrollo cognitivo
6. Conclusiones
7. Bibliografía

INTRODUCCIÓN

Por medio de la realización de este trabajo se pretende llegar a conocer un


poco más acerca de diversas teorías de Jean Piaget, las cuales nos permitirán
descubrir aspectos de gran importancia en relación con el desarrollo del
pensamiento lógico matemático en los niños en edad preescolar.

Se hará una breve referencia bibliográfica acerca de Piaget, para de este modo
llegar a conocer un poco acerca de la historia de este destacado psicólogo. En
relación a sus teorías se tratarán diversos conceptos, tales como esquema,
estructura, organización, adaptación, asimilación, acomodación y equilibrio. De
igual manera se hará referencia a la teoría cognitiva de este autor, destacando
en este sentido la división del desarrollo cognitivo, los tipos de conocimientos y
como se logra este tipo de desarrollo.

CONTENIDO

BIOGRAFÍA:

Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1986 en Neuchatel y murió el 16 de


septiembre de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de
literatura medieval y de Rebecca Jackson.

Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias


de la Universidad de Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias
Naturales. Durante este período publica dos libros cuyo contenido es filosófico
y que, aunque el autor los describirá más tarde como escritos de adolescencia,
serán determinantes en la evolución de su pensamiento.

Después de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al


psicoanálisis, va a trabajar durante un año en París, en el laboratorio de Alfred
Binet. Allí estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia.
29

Piaget ejerció sucesivamente los cargos de profesor de Psicología, Sociología,


Filosofía de las ciencias en la Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de
profesor de historia del pensamiento científico en la Universidad de Ginebra de
1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de Educación de 1929 a
1967, de profesor de Psicología y de Sociología en la Universidad de Lausanne
de 1938 a 1951, de profesor de Sociología en la Universidad de Ginebra de
1939 a 1952 y luego de Psicología experimental de 1940 a 1971. Fue el único
profesor suizo que se invitó para enseñar en la Sorbonne, de 1952 a 1963.

En 1955 Piaget creó el Centro Internacional de Epistemología Genética que


dirigió hasta su muerte.

Sus trabajos de Psicología genética y de Epistemología buscaban una


respuesta a la pregunta fundamental de la construcción del conocimiento. Las
distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil,
le permitieron poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se
construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que además se
desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar
el nivel adulto.

La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado


que el niño tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto.
Jean Piaget obtuvo más de treinta doctorados honoris causa de distintas
Universidades del mundo y numerosos premios.

DEFINICIÓN DE CONCEPTOS BÁSICOS DE LAS TEORÍAS DE PIAGET:

 ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir,


el esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto
con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que
se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos
previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen
simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).

La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al


principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero
posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que
tiempo después llegan a convertirse principalmente en
operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos
esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos.
Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan
de acuerdo con una serie de etapas.

 ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto
de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo
que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en
la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los
esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La
estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase
de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya
posee, pero en el plano de las estructuras.
 ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las
etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas.
30

Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de
las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión.

La función de la organización permite al sujeto conservar en


sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio.

 ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos


básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento
la estabilidad y, en otros, el cambio.

En si, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es


adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere nueva
información y también por la acomodación mediante la cual se
ajustan a esa nueva información.

La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr


un ajuste dinámico con el medio.

La adaptación y organización son funciones fundamentales que


intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo
cognitivo, ambos son elementos indisociables.

 ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un


estímulo del entorno en términos de organización actual. "La asimilación mental consiste en la
incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no
son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la
realidad" (Piaget, 1.948).

De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho


de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio
ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de
la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

 ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización actual


en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a
las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al
medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de
asimilación.
 EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los
denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las
interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores
mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando


un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo
rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras.
Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá
incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta
con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a
cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es
el balance que surge entre el medio externo y las estructuras
internas de pensamiento.
31

Proceso de Equilibración:

Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en


el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso
evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la
evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación /
acomodación.

Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y


acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más
complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los


acontecimientos externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.

3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de


esquemas diferenciados.

TEORÍA COGNITIVA:

División del Desarrollo Cognitivo:

La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la


infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a
partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de
conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas
estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo
cognitivo en cuatro periodos importantes:

PERÍODO ESTADIO EDAD


Etapa Sensoriomotora a. Estadio de los mecanismos reflejos 0-1
congénitos.
b. Estadio de las reacciones circulares
La conducta del niño es primarias mes
esencialmente motora, no c. Estadio de las reacciones circulares
hay representación interna secundarias 1-4
de los acontecimientos d. Estadio de la coordinación de los
externos, ni piensa esquemas de conducta previos. meses
e. Estadio de los nuevos
mediante conceptos. descubrimientos por experimentación.
4-8
f. Estadio de las nuevas
representaciones mentales. meses

8 - 12
32

meses

12 - 18
meses

18-24 meses
Etapa Preoperacional    

Es la etapa del    
pensamiento y la del
lenguaje que gradua su    
capacidad de pensar
simbólicamente, imita a. Estadio preconceptual. 2-4 años
objetos de conducta,
juegos simbólicos, dibujos, b. Estadio intuitivo. 4-7 años
imágenes mentales y el
desarrollo del lenguaje
hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas
7-11 años
Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden
aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el
niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta
etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento
mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de
casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
Etapa de las Operaciones Formales
11 años en
En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre adelante
conocimientos concretos observados que le permiten emplear el
razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos
idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un
mayor desarrollo de los conceptos morales.

Tipos de Conocimientos:

Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos
son los siguientes: físico, lógico-matemático y social.

El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural;


se refiere básicamente al que está incorporado por abstracción empírica, en los
objetos. La fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo la
dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la
longitud, etcétera). Este conocimiento es el que adquiere el niño a través de la
manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de su interacción
33

con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los objetos que se
encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.

Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la


realidad externa a través del proceso de observación: color, forma, tamaño,
peso y la única forma que tiene el niño para descubrir esas propiedades es
actuando sobre ellos físico y mentalmente.

El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las


personas, el ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras
palabras, la fuente del conocimiento físico son los objetos del mundo externo,
ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.

El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por si mismo en la


realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y
éste la construye por abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la
coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo
más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en

ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una abstracción de
las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha
enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento
lógico-matemático es el que construye el niño al relacionar las experiencias
obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño diferencia
entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que son
diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción
reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo
construye en su mente a través de las relaciones con los objetos,
desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo como
particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida,
ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los
mismos. De allí que este conocimiento posea características propias que lo
diferencian de otros conocimientos.

Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente


intelectual, requiere en el preescolar la construcción de estructuras internas y
del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción y
relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le
permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación y la
noción de número. El adulto que acompaña al niño en su proceso de
aprendizaje debe planificar didáctica de procesos que le permitan interaccionar
con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales,
plantas, etc.

El pensamiento lógico matemático comprende:

1. Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales los
objetos se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia
del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusión las relaciones que
se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relación entre un
34

elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relación entre una subclases y la


clase de la que forma parte). La clasificación en el niño pasa por varias etapas:
a. Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los elementos
que escoge son heterogéneos.

AZUL ROJO ROJO ROJO AZUL AZUL

b. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por


elementos semejantes y que constituyen una unidad geométrica.

 Para ver el gráfico seleccione la opción ¨Bajar trabajo¨ del menú


superior

c. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos


heterogéneos. De variedades: formas geométricas y figuras representativas de
la realidad.

  Para ver el gráfico seleccione la opción ¨Bajar trabajo¨ del menú


superior

d. Colección no Figural: posee dos momentos.


i. Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta sub-etapa el
niño todavía mantiene la alternancia de criterios, más adelante
mantiene un criterio fijo.
ii. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan más y que
pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones.
2. Seriación: Es una operación lógica que a partir de un sistemas de referencias, permite
establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos
según sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes
propiedades:
a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación
existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a
partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.
b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones
inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes
y menor que los anteriores.

La seriación pasa por las siguientes etapas:

o Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos,


colocando uno pequeño y el otro grande) y Escaleras y Techo
(el niño construye una escalera, centrándose en el extremo
superior y descuidando la línea de base).
o Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie,
con dificultad para ordenarlas completamente).
o Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática.

1. Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al conocimiento físico o


social, ya que no se extraer directamente de las propiedades física de los
objetos ni de las convenciones sáciela, sino que se construye a través de un
proceso de abstracción reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que
expresan número. Según Piaget, la formación del concepto de número es el
resultado de las operaciones lógicas como la clasificación y la seriación; por
ejemplo, cuando agrupamos determinado número de objetos o lo ordenamos
en serie. Las operaciones mentales sólo pueden tener lugar cuando se logra la
noción de la conservación, de la cantidad y la equivalencia, término a término.
Consta de las siguientes etapas:
35

a. Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de


correspondencia término a término.
b. Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia
término a término pero sin equivalencia durable.
c. Tercera etapa: conservación del número.

El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no


convencional. El social convencional, es producto del consenso
de un grupo social y la fuente de éste conocimiento está en los
otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos serían:
que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer
ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional,
sería aquel referido a nociones o representaciones sociales y que
es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo
serían: noción de rico-pobre, noción de ganancia, noción de
trabajo, representación de autoridad, etc.

El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el


consenso social. Es el conocimiento que adquiere el niño al
relacionarse con otros niños o con el docente en su relación niño-
niño y niño-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la
interacción grupal.

Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según


Piaget, el lógico-matemático (armazones del sistema cognitivo:
estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto
que sin él los conocimientos físico y social no se podrían
incorporar o asimilar. Finalmente hay que señalar que, de
acuerdo con Piaget, el razonamiento lógico-matemático no puede
ser enseñado.

Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con


los objetos del medio (conocimiento físico) y comparte sus
experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor será
la estructuración del conocimiento lógico-matemático.

COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO:

Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye,


forzosamente, un proceso de asimilación a estructuras anteriores;
es decir, una integración de estructuras previas. De esta forma, la
asimilación maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y
lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo
aprendió. Por esta razón, conocer no es copiar lo real, sino actuar
en la realidad y transformarla.

La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de


notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un
sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en
correspondencia, etc. Es decir, se pone en acción la teoría
asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a
36

los sistemas de acción y esto es válido tanto para conductas


sensorio motrices hasta combinaciones lógicas-matemáticas.

Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o


instintos, en otras palabras, información hereditaria. A partir de
nuestra conformación genética respondemos al medio en el que
estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los
estímulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de
respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen
en nuestra percepción y forma de responder al entorno.

Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-


reguladores, que nos indican cómo debemos percibirlas y
aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en
especial las operaciones lógico-matemáticas, son un vasto
sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su
autonomía y coherencia.

La regulación se divide, según las ideas de Piaget en dos niveles:

a. Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos,
metabolismo, información genética y sistema nervioso.
b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos
previamente por los individuos.

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la


reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos
adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación
de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas
de los aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los
conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para
incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El
contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que
presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto,
debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes

actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las


situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.

La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió


el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica,
biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio
ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido,
donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada
por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo
genético del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo
intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas
y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la
inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato
orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con
la maduración y el crecimiento biológico.
37

En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas


asimilación y acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo
a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del
individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante
la asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras
cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el
individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. La
segunda parte de la adaptación que se denomina acomodación, como ajuste
del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente
que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal
desarrollo.

Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de


estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas
son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones,
como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse
que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de
pasos que conducen a la solución de un problema.

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la


más amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso
adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica,
experiencia, transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de
desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevas respuestas para
situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para
determinadas operaciones mentales especificas.

En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales
de la situación del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son,
por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivación del
estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la
necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseñanza debe ser
planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente,
transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles
variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer
inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras
mentales.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las


estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras
mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben
aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

CONCLUSIONES

En la elaboración de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer


aspectos de gran interés acerca de las teorías de Jean Piaget. Para nosotras
como futuras docentes, el tema es de gran ayuda ya que nos permitió entender
38

como funciona el desarrollo cognitivo de los seres humanos, en sus diversas


etapas de aprendizaje.

Se trataron aspectos tales como los conceptos básicos de las teorías de


Piaget, fundamentales para lograr el conocimiento y entendimiento para la
aplicación de sus teorías.

En relación a la teoría cognitiva de Piaget, se explicó de manera sencilla y


ejemplificada cual es la división del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de
conocimientos que se desarrollan en los niños y como se puede lograr el
desarrollo cognitivo de manera óptima. Toda la teoría cognitiva se explica con
la aplicabilidad de los conceptos básicos de la teoría, y mediante ejemplos
sencillos se puede entender de manera práctica cual es la posible aplicabilidad
de la misma.

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Tratados y Manuales Grijalbo.

México – Barcelona – Buenos Aires.

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Sandra Santamaría

sandy_santamaria@hotmail.com

Lia Milazzo

M° Andreina Quintana

UNIVERSIDAD JOSÉ MARÍA VARGAS - FACULTAD DE EDUCACIÓN

CARRERA: PREESCOLAR

CÁTEDRA: PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO

Caracas