Artículos sobre el

Modelo Educativo
Neoliberal 2016
Textos interesantes para los CTE´s

Algunas opiniones sobre el modelo educativo 2016. Diferentes visiones. Además los dos
documentos oficiales en cuestión.
Contenido
¡Cállate, siéntate y pon atención! Ricardo Raphael ........................................................................ 2
Se nos fue el sexenio. Teresa Ortuño ............................................................................................... 4
La política educativa y el fracaso de la tecnocracia. Hugo Casanova ............................................... 6
Modelo educativo 2016: cabos sueltos. Alberto Sebastián Barragán .......................................... 9
Pistas para analizar el modelo educativo 2016 y la propuesta curricular para la educación
obligatoria 2016 / Ángel Díaz-Barriga .......................................................................................... 15
Modelo educativo: mucho ruido, pocas nueces. Abelardo Carro Nava........................................ 18
El “nuevo modelo educativo” y la antihistoria. Manuel Pérez Rocha ........................................... 21
Pedagogía sin pedagogos. Manuel Pérez Rocha ............................................................................ 24
Modelo educativo I: optimismo crítico. Carlos Ornelas ................................................................. 27
Aprender a aprender o aprender a conocer. Roberto Rodríguez.................................................. 29
Modelo educativo: Bondades y contradicciones (parte 1). Pedro Flores ....................................... 31
La contradicción de Nuño. Ricardo Raphael .................................................................................. 34
¿Marchando el modelo educativo? / Alejandro Canales Sánchez ............................................... 36
Desvelando el lado obscuro del nuevo modelo educativo: la imprecisión de sus fundamentos
pedagógicos. Marisol Silva Laya ................................................................................................... 38
Modelo educativo II: el contexto. Carlos Ornelas .......................................................................... 43
La evaluación que falta. Roberto Rodríguez .................................................................................. 45
Modelo educativo: Bondades y contradicciones (parte 2). Pedro Flores ....................................... 47
Analizando a la propuesta educativa del capital. Armando Azpeitia Díaz ................................... 50
Evaluación: una agenda de diálogo para la autonomía, la solidaridad y la colectividad. Lev
Moujahid Velázquez Barriga ........................................................................................................ 63
UN ESTADO AUTORITARIO SÓLO PUEDE EDUCAR PARA OBEDECER. Lev Moujahid Velázquez
Barriga............................................................................................................................................. 67
El modelo educativo 2016 ¡es un esperpento! Carlos Ímaz Gispert/I .......................................... 71
Reformar la educación desde un estado sin principos educativos. Lev Moujahid Velázquez
Barriga............................................................................................................................................. 73
Desconfianza. Hugo Aboites* .......................................................................................................... 77
Crítica del nuevo modelo educativo/I Enrique Calderón Alzati ................................................... 79
Reforma educativa: fracaso y disculpas. Enrique Calderón Alzati ............................................... 82
La SEP olvida que tiene alumnos de carne y hueso .......................................................................... 85

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¡Cállate, siéntate y pon atención! Ricardo Raphael
Publicado por: Ricardo Raphael en Opinión 21 julio, 2016 0 2,212 Visitas

El modelo educativo mexicano es autoritario. No fue concebido para construir

ciudadanos libres y críticos. Las tres frases más utilizadas en el salón de clases
son: ¡Guarda silencio! ¡Pon atención! ¡Trabaja sentado en tu lugar! Así lo
afirmaron hace diez años las especialistas Cecilia Fierro y Patricia Carvajal, y poco
han cambiado las cosas desde entonces.

El ambiente moral que prevalece en el salón de clase premia al alumno que imita
con docilidad al maestro y no a quien tiene argumentos para desafiarlo. En efecto,
la escuela mexicana continúa teniendo como núcleo atómico de su pedagogía el
respeto a la autoridad.

El modelo educativo prevaleciente responde, a su vez, a una serie de premisas y

valores políticos que tampoco han sido democráticos.

Se gestó en la era del partido único, de la organización vertical del Estado, del
corporativismo, del centralismo y de la negociación arbitraria de la ley. Un modelo
que controló desde el centro los procesos pedagógicos a través de las autoridades
de la SEP, al tiempo que sometió al magisterio a controles sindicales arbitrarios a
través del SNTE.

Ayer el secretario Aurelio Nuño Mayer presentó ante un auditorio de casi mil
personas la propuesta para un nuevo modelo educativo.

Hay una pregunta principal que hacerle a este funcionario: ¿Cómo piensa transitar
de un modelo que educa para el autoritarismo a otro que buscaría formar
ciudadanos libres y democráticos? Cuando el secretario de Educación habla de
lograr pensamiento crítico en los estudiantes está dando en el centro de la
cuestión.

El ambiente moral de los salones de clase debe cambiar de tal manera que
quienes comparten conocimientos sean capaces de razonar por sí mismos, a la
vez que comunican con e cacia y agregan valor a la cadena de aprendizajes
gracias a la colaboración.

No más guardar silencio, no más exigir atención sólo en aquello que el profesor
considera relevante, no más quedarse sentado en un lugar previamente asignado
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por la autoridad. El problema con la propuesta que hace el gobierno radica en que
el actual modelo autoritario no sólo somete con docilidad a los alumnos, sino que
fue diseñado, sobre todo, para hacer lo mismo con sus maestros.sep snte

Prácticamente todo el magisterio —incluidos los maestros de la CNTE— está

sometido a las mismas reglas que Fierro y Carvajal encontraron dentro del salón
de clases. El control burocrático y sindical sobre los docentes asegura que las tres
frases más escuchadas por los profesores de nuestro país sean precisamente:
¡Guarda silencio! ¡Pon atención! ¡Trabaja sentado en tu lugar!

Después del encarcelamiento de Elba Esther Gordillo y el encumbramiento de su

sucesor, Juan Díaz de la Torre, ¿qué fue lo que el gobierno exigió al magisterio?
¡Silencio!

Cuando se formuló la reforma educativa sin que un solo maestro haya participado
en su diseño o implementación, ¿qué fue lo que se le ordenó al gremio? ¡Que
prestara atención y punto! Sin derecho de réplica, contra réplica o discusión.

A los docentes que se les ocurrió la peregrina idea de rebelarse recibieron la

instrucción de quedarse sentados a trabajar en su lugar, so pena de perder el
empleo. (Aún si han sido escandalosos, los docentes de la CNTE son una
minoría). ¿Pueden personas sometidas a un aparato burocrático-sindical de corte
autoritario convertirse en los maestros que enseñan pensamiento crítico,
promueven los valores de la libertad, impulsan el disenso y colaboran dentro de
esquemas horizontales?

Los camellos dan camellitos y mientras el ambiente moral en el que laboran los
docentes sea autoritario, el que prevalece dentro de las aulas también lo será.

ZOOM: Nadie tiene el monopolio del modelo educativo y por eso es indispensable
que éste surja del diálogo plural y diverso. En otras palabras, no habrá educación
incluyente si la formulación del modelo se hace de manera excluyente. Ese fue el
desafío que Sergio López Ayllón, director del CIDE y colaborador de estas
páginas, lanzó el día de ayer.

www.ricardoraphael.com / @ricardomraphael

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Se nos fue el sexenio Teresa Ortuño
Publicado por: Teresa Ortuño en Opinión 21 julio, 2016 0 455 Visitas

Vale la pena recordar. Durante la primera mitad de 2014 -unos meses después de
aprobada la Reforma Educativa-, se celebraron en todo el país los Foros de
Consulta para diseñar un nuevo Modelo Educativo, que se aplicará desde
Preescolar hasta Educación Media Superior. Participaron 7428 personas. Se
presentaron tres mil 79 ponencias y por vía electrónica se recibieron otras mil 609.
El 46 por ciento de las ponencias provenían de docentes, el 13 de Asesores
Técnicos Docentes, el 12 por ciento de Padres de familia y representantes de
organizaciones sociales, el 9 por ciento de Directivos y 8 por ciento de
Supervisores.

El Consejo Técnico Asesor, integrado por personas reconocidas y con diversos

enfoques: Elisa Bonilla Rius, María de Ibarrola, Manuel Gil Antón, Ciro Murayama
y María Trigueros, convocaron a la participación de todos los interesados en la
educación para abonar al aterrizaje de la Reforma educativa.

Junto con el 10 por la Educación, Suma por la Educación aportó el modelo que
contenía 10 dimensiones indispensables para su conformación. El cual puede ser
consultado enhttp://goo.gl/abY0tx

El Consejo Técnico Asesor presentó a la SEP el documento que integraba ese

esfuerzo y durante dos años, las organizaciones sociales estuvimos preguntando
por el resultado. En noviembre de ese mismo año, cambiaron a los Subsecretarios
de Educación. Nos reunimos con ellos, reiteramos nuestra propuesta presentada
en esos Foros, y nos explicaron que ya estaba listo el Modelo, pero que las
nuevas autoridades querían analizarla.

En julio de 2015 cambió el Secretario de Educación. Llegó Aurelio Nuño a la SEP

y realizó algunos cambios en las Subsecretarías. Nuevamente, la espera.

Casi un año después, vino la fatídica noche de Nochixtlán, detonante de la

molestia de maestros disidentes y no disidentes. La enorme mayoría de los
docentes cumplen con su deber, pero carecen de un mecanismo eficaz de
comunicación con las autoridades educativas, por eso, encontramos ese enojo en
sitios que fueron sorpresivos para algunos. El maestro no se siente valorado, y
con frecuencia pareciera que se le responsabiliza de los males educativos del
país, que son fruto de estructuras que entre todos debemos cambiar para mejorar.

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El miércoles 20 de julio, finalmente, el Secretario presentó el Modelo Educativo.
Estuve presente, a nombre de Suma por la Educación.

Lo que se anunció fue el resultado de las consultas.

Es una propuesta sólida, técnica, bien hecha. No tiene tintes ideológicos ni de

“grilla”. Habla de un diseño participativo, abierto. Nadie puede oponerse a
principios como la inclusión, la equidad, mayor autonomía en la toma de
decisiones escolares, ajustes a la currícula para tener contenidos más pertinentes.
Plantea que el sistema sea más horizontal que vertical, y se fortalezca en todo a la
comunidad escolar. Que la organización del Sistema sirva para Aprender a
Aprender. O como dijo allí la Doctora Sylvia Schmelkes, “Aprender el gusto de
Aprender”.

Vaya, nos presentaron un buen trabajo en los “qué”, a reserva de ver los “cómo”.

Sin embargo, se anunció que se abrirá un período de análisis, consulta,

socialización, de aquí a diciembre. Se consultará lo que proviene de las consultas.
Eso significa que este modelo se aplicará en el ciclo escolar 2018-2019.

Quizá esto se explica porque con la Evaluación Docente no se dio del todo este
proceso de socialización, y existe malestar entre algunos docentes. La
rumorología se alimenta de fallas administrativas en un Sistema Educativo tan
grande como el nuestro. Hace falta escuchar al docente. Es vital.

Dada la complejidad del momento político, la falta de comunicación directa con los
docentes, directores, ATP’s, indica que, para el aterrizaje del Modelo Educativo,
las autoridades quieren tener un consenso mucho mayor. Socializarlo con todos
los actores educativos, especialmente con los maestros en las Escuelas.

No es una mala idea. Todos debemos formar parte de decisiones que impacten en
el futuro de México. La Política debe estar al servicio de la Educación, y no al
revés.

Lástima que, por evitar complicaciones, lo que viene de una consulta vuelva a otra
consulta. Ya se les fue el sexenio.

María Teresa Ortuño Gurza / Presidenta Ejecutiva de Suma por la Educación

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La política educativa y el fracaso de la
tecnocracia Hugo Casanova
Publicado por: Hugo Casanova en Opinión 22 julio, 2016 0 796 Visitas

1. La política educativa de Peña Nieto pasará a la historia como uno de los

episodios más lamentables de la educación pública en México. En el complejo
devenir del casi centenario sistema educativo nacional es difícil encontrar otro
periodo tan intenso de equívocos y desatinos. Por supuesto que no podría
sugerirse aquí una mirada inocente de las políticas generadas a partir de 1921,
año de creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP), y sobra señalar que
a lo largo de un siglo caben múltiples claroscuros. Sin embargo, la respuesta
oficial a los problemas de la educación durante este sexenio resultó un claro
fracaso.

2. Las evidencias de que la política educativa llegó al límite son múltiples y sería
imposible intentar un recuento. Sin embargo, no podrían olvidarse algunos de sus
rasgos: fue planteada a partir de un pésimo diagnóstico que depositaba en los
maestros el origen de todos los males; se fundó en una visión mercantilista y ajena
al ideario social, y fue diseñada e implantada sin la participación de los actores de
la educación y de la ciudadanía. Así, muy lejos de ofrecer soluciones, la política
educativa generó un profundo conflicto nacional.

3. Cerca del inicio del último tercio del sexenio, es preciso recordar que el grupo
en el poder definió a la educación como el eje de su proyecto. No obstante, es
necesario apuntar que tal aspiración alcanzaría apenas un nivel declarativo, pues
las metas reales del gobierno, por cierto tampoco alcanzadas, se centraron en la
economía y la productividad. De tal suerte que tanto en el Pacto por México como
en el Plan Nacional de Desarrollo la educación sería tratada como el lugar de
ensayo para los criterios de calidad, evaluación y eficiencia promovidos por la
tecnocracia.

4. Si bien el discurso oficial apelaba a nuevas formas de ejercer el gobierno, las

políticas gubernamentales mantuvieron un esquema autoritario y sencillamente
arcaico. Este formato alcanzaría una de sus mayores expresiones en el caso de la
educación y sus actores principales, los maestros, serían tajantemente ignorados.
¿En qué momento la política se convirtió, antes que en una práctica dialógica, en
una praxis autoritaria y amenazante? ¿Dónde abrevaron los jóvenes políticos
mexicanos para hacer de la imposición su modus operandi? ¿Qué escuela de

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ciencia política británica, estadunidense o mexicana les enseñó el desdén hacia la
ciudadanía?

5. Aún más, a lo largo de estos años los ejemplos de mano dura, de confrontación
o de franca represión hacia el sector educativo, pronto se convirtieron en uno de
los principales rasgos de un gobierno incapaz de construir canales de
comunicación con la sociedad. Baste aludir a la violencia simbólica ejercida hacia
el magisterio mediante el discurso político y mediático, así como a la violencia real
desatada desde los más diversos frentes hacia docentes y estudiantes en todo el
país, que alcanzaría su mayor expresión en Ayotzinapa y Nochixtlán, lugares hoy
situados en la memoria de los agravios a la educación.

6. Aunque algunas interpretaciones pretenden simplificar la crisis de conducción

de la educación, describiéndola como un enfrentamiento entre la Coordinadora
Nacional de Trabajadores de la Educación y el Estado, lo cierto es que hace
tiempo que el problema alcanzó una dimensión de proporciones mayores. Como
es sabido, la educación atañe a toda la sociedad y la atención a su problemática
tiene como condición irrecusable la representación de todos los sectores de la
sociedad para decidir sobre sus temas críticos.

7. Pese a la obviedad de esta condición, hoy resultan muy preocupantes las

acciones gubernamentales para dar presencia artificial al sindicalismo oficial y
para atribuirle una capacidad de interlocución de la cual carece. A lo largo de este
sexenio ha sido notable la merma en las facultades formales y fácticas de la
cúpula del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, al cual solamente
parecen quedarle los recursos del sometimiento y la corrupción.

8. En el mismo sentido es que resulta francamente alarmante la insistencia del

grupo Mexicanos Primero para ostentarse como representante de los intereses de
la sociedad civil y como pretendido defensor de la educación y de la niñez. Aun
omitiendo juicio alguno sobre la congruencia educativa del ideario empresarial que
enarbola dicha asociación, resulta incomprensible su carácter beligerante y
pendenciero frente al magisterio y frente a los grupos o personas que considera
contrarios a sus posiciones.

9. ¿Hace falta una reforma de la educación en México? ¿Hace falta evaluar la

educación? Por supuesto. Este país está urgido de atender los problemas
históricos de la educación. Además, hoy tenemos otros problemas propios de la
coyuntura: es fundamental promover un diálogo honesto y asumir las
transformaciones que resulten necesarias; es preciso valorar a profundidad los
efectos de la evaluación que se pretendió implantar; es indispensable evaluar y

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dignificar las atribuciones del Instituto Nacional de Evaluación de la Educación; es
preciso analizar los efectos de la reforma legal y promover los procedimientos
legislativos a que haya lugar; es necesario analizar y replantear la reforma laboral
aplicada a maestros y maestras de México, entre muchos otros.

10. Hay una forma de hacer política educativa que desdeñó los temas sustantivos
de la educación y que ya ha confirmado su inoperancia. Estos casi cuatro años de
mala conducción de la educación y de crisis generalizada de gobierno no pueden
prolongarse más. Es urgente, por tanto, construir un nuevo marco de acción del
gobierno nacional basado en el respeto, el consenso, la justicia y la eficacia. Y es
urgente definir un nuevo ciclo de política educativa que, con base en el diálogo
social y en el saber educativo, impulse de manera inequívoca la educación que
reclamamos y merecemos los mexicanos.

*Investigador de la UNAM

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Modelo educativo 2016: cabos sueltos Alberto
Sebastián Barragán

Publicado por: Alberto Sebastián Barragán en Opinión 22 julio, 2016 1

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La Secretaría de Educación Pública presentó el Modelo educativo y la Propuesta

curricular 2016, para que la reforma “educativa” tenga el referente pedagógico que
le faltaba. Es importante subrayar que es sana cualquier aspiración de lograr una
buena calidad educativa y mejora en los procesos escolares. En todos los casos,
es plausible que los funcionarios se pronuncien a favor de mejorar los resultados
educativos.

Sin embargo, la historia, así como la investigación educativa y la experiencia de

los agentes involucrados, han demostrado que no sólo bastan las buenas
intenciones. La calidad no se eleva por decreto. Necesita haber congruencia entre
lo que se dice y lo que se hace. La educación requiere relación entre lo que se
prescriba y lo que se realice. En todos los niveles.

Reorganizar es transformar
Al presentar los principales ejes menciona que el Modelo educativo 2016
“reorganiza los principales componentes del sistema educativo nacional para que
los estudiantes logren los aprendizajes que el siglo XXI exige y puedan formarse
integralmente”. Sin embargo, el momento de la política educativa actual ha
configurado un escenario desde el que se auguran pocos resultados positivos.

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La escuela al centro
En efecto, se requiere transformar la cultura institucional de las escuelas y sus
procesos internos, pero no se ha instrumentado la estrategia suficiente para
lograrlo. La noción de autonomía lleva tres ciclos escolares de aplicación, y se le
ha mal entendido, y se no ha logrado implementar con buenos resultados. La
prueba clara está en el funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares,
donde la autonomía está prescrita, pero no es reconocida ni impulsada. Se dan
espacios para elegir entre dos calendarios, pero se presiona la decisión a favor del
de 185 días. La escuela al centro mandata asesoría, acompañamiento y
supervisión pedagógica, y no ocurre hasta el momento. A pesar de estar prescrita
en la Ley General del Desarrollo Profesional Docente, la tutoría para profesores de
nuevo ingreso no se ha consolidado. Y la reducción de la carga administrativa, ha
sido un discurso que no ha tenido lugar en la realidad. Y ahora, sobre
esa autonomía mal cimentada, se quiere construir el edificio de la autonomía
curricular.

El planteamiento curricular
Hace unas semanas hicimos aquí un primer análisis del Currículo 2016. La
propuesta de la SEP. Y hay puntos nodales por señalar. Se retoman los Campos
formativos del anterior Plan 2011, y se reestructuran contenidos en Áreas y
Ámbitos. Del mismo modo se plantean continuidades y, relativamente, existen
pocas rupturas y novedades.

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Plan 2011 Propuesta Curricular 2016

1. Centrar la atención en los estudiantes y en 1. Poner foco en el aprendizaje

sus procesos de aprendizaje

2. Planificar para potenciar el aprendizaje 2. Dar importancia a las “ideas

poderosas” y al aprendizaje situado

3. Generar ambientes de aprendizaje 3. Tomar en cuenta los saberes

previos del alumno

4. Trabajar en colaboración para construir el 4. Ofrecer acompañamiento al

aprendizaje aprendizaje

5. Poner énfasis en el desarrollo de 5. Generar congruencia entre el

competencias, aprendizaje y su evaluación

el logro de los Estándares Curriculares y los

aprendizajes esperados

6. Usar materiales educativos para favorecer 6. Promover el aprendizaje activo

el aprendizaje

7. Evaluar para aprender 7. Favorecer la cultura de

aprendizaje

8. Favorecer la inclusión para atender a la 8. Reconocer la existencia y el valor

diversidad del aprendizaje informal

9. Incorporar temas de relevancia social 9. Modelar el aprendizaje

10. Renovar el pacto entre el estudiante, el 10. Mostrar interés por los intereses
docente, la familia y la escuela de sus alumnos

11. Reorientar el liderazgo

12. La tutoría y la asesoría académica a la

escuela

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Esta base pedagógica de la reforma, si bien, no presenta grandes modificaciones,
se ha tardado mucho en salir a la luz, y esto complica y extiende su
implementación. Se plantea que todo el ciclo escolar 2016-2017 será el periodo de
su revisión, para consolidarse como elPlan de estudios que rija la educación
básica.

Hay puntos críticos por revisar y grandes tareas para la política educativa. Con la
premura de la aplicación, y con las estrategias de actualización que se ocupen, el
primer reto radica en la adquisición de los planteamientos pedagógicos de la
propuesta curricular.

Cuando los profesores analicen que la categoría central de aprendizaje clave, es:
“un conjunto de contenidos, prácticas, habilidades y valores fundamentales que
contribuyen sustancialmente al crecimiento de la dimensión intelectual del
estudiante, los cuales se desarrollan específicamente en la escuela”, lo
relacionarán inmediatamente con la definición de competencia. Y si dicen: “más de
lo mismo”, o “lo mismo pero con otro nombre”, no habrá manera de desinstalarlos
de esa postura.

Esta transformación en las prácticas docentes implica una gran estrategia de

actualización de gran cobertura y calado. Recordemos cómo fue la
implementación del Plan 2009 para Educación Primaria, donde se desarrollaron
diplomados para los profesores de los seis grados de primaria, durante tres años,
para culminar justo en el último año del sexenio de Calderón. Los resultados se
han sistematizado en investigaciones muy interesantes por parte de muchos
investigadores, pero pareciera que no existen, o que no se toman en cuenta.
Recientemente se publicó el libro La Reforma Integral de la Educación Básica, que
presenta reflexiones en torno a ese proceso de actualización en nivel primaria.

Formación y desarrollo profesional docente

El orden de aparición de los elementos, en el eje de Formación y desarrollo
profesional docente, nos da cuenta de la prioridad que tienen para la autoridad
educativa: Primero, la evaluación docente; segundo, el Desarrollo profesional y
actualización docente; y tercero la Formación inicial. Muchos académicos
mexicanos, de gran experiencia, han expresado que la evaluación docente no es
garantía de la calidad educativa. Pero se le sigue apostando como elemento de
primera importancia.

La actualización docente requerirá estrategias que no sean “en cascada”, para

habilitar a los profesores y que puedan aplicar, con eficacia y eficiencia, la
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Propuesta curricular 2016. Sin embargo, la secretaría de educación ha minado el
campo de la preparación docente, en lugar de fertilizarlo. Tan sólo con decir que
“cualquiera con título de licenciatura puede ser docente”, demerita el trabajo de
preparación profesional de la mayor parte de los docentes.

Desde 1993 Michael Fullan había advertido la piedra de toque de las reformas
educativas “la formación docente tiene el honor de ser, simultáneamente, el peor
problema y la mejor solución en educación”. Sin embargo, como hemos visto en el
tiempo que lleva la aplicación de la reforma, a los profesores sólo se les ha
considerado como el principal problema, pero no se ha vislumbrado que también
son la solución.

Si en la “revisión” que se le hará a la propuesta curricular, se determina como

factible y necesaria, hay un largo trecho por recorrer. Como si el tiempo y los
recursos fueran suficientes para realizarlo en el tiempo restante del sexenio.

Por otro lado, la evaluación docente está por ajustarse. La formación continua
sigue en entredicho, y la formación inicial, sigue siendo la promesa incumplida.
Recordemos que hace un año, después de la XXXVII Reunión Nacional de la
CONAEDU, estuvo a punto de salir la nueva propuesta de formación normalista
docente, con dos licenciaturas y once maestrías para especificar un perfil de
función docente. Pero no salieron.

En septiembre de 2015 se publicaron los lineamientos del INEE para la formación

continua, y poco se ha sabido de la nueva propuesta para la formación docente.
No obstante, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación estuvo
presentando ese modelo de dos licenciaturas, a finales de 2015, como si se fuera
a aplicar, pero en realidad no fue así.

El Plan Integral de Diagnóstico, Rediseño y Fortalecimiento de las Escuelas

Normales, sigue brillando por su ausencia. La última reforma en normales no
terminó de instrumentarse, y apenas está rindiendo sus primeros frutos. Pero ya
se quiere reformar, aunque no ha sido evaluada.

La inclusión y la equidad
Desde el Plan 2011, había principios pedagógicos y Acuerdos secretariales que
plateaban acciones para salvaguardar estas nociones de respeto a las diferencias
y atención de la diversidad. Estos conceptos son imprescindibles en materia
educativa y se ha trabajado con ellos en los últimos años.

Gobernanza del sistema educativo

En esta última idea se refuerza la noción de regresar, del federalismo, al

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centralismo educativo. Se propone una nueva “rectoría” donde el gobierno
coordine todas las actividades, propicie la participación social y reconozca,
únicamente, al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. En la página
80 del Modelo Educativo, se establece que: “una colaboración estrecha y un
diálogo permanente entre la autoridad educativa y el sindicato son fundamentales
para una conducción eficaz del sistema educativo”. Desde esa redacción, no tiene
representación ni reconocimiento ante la autoridad educativa ningún otro sindicato.
En ese último apartado se da pie a la participación del poder legislativo, el papel
del INEE, la participación social y de otros actores educativos.

¿Puede prosperar?
Es muy difícil el clima político en el que quieren echar a andar el nuevo modelo
educativo. Con todos los movimientos que no se apaciguan con el pacto SEP-
SNTE. Y con los miles de maestros inconformes con las evaluaciones
amenazantes, que “no son punitivas”, pero que pueden hacerlos perder su plaza.
Con la gente agotada con el gobierno federal… hay muy pocas expectativas. La
CNTE, a pesar de que orilló a la secretaría a reformular algunos planteamientos,
sigue siendo el principal lastre de Aurelio Nuño.

La secretaría apuesta el éxito de esta reforma en la suposición de que los

profesores se dedicarán con toda su energía y experiencia para aplicarla. Por
buena y justificada, que sea la reforma, tendrá el rechazo como primer
recibimiento, ya que la presenta el principal enemigo público de muchos maestros
en todo el territorio nacional. Hay muchos cabos que intencionalmente se han
dejado sueltos. Seamos optimistas, esperemos que tengamos como resultado, el
menor de los males.

Jefe de Redacción de Voces Normalistas. Conductor del programa Dimensión

Educativa, en Radio Ciudadana, 660 AM y colaborador de Educación Futura.

@pluralidad

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Pistas para analizar el modelo educativo
2016 y la propuesta curricular para la
educación obligatoria 2016 / Ángel Díaz-
Barriga
Publicado por: Pluma invitada en Opinión 25 julio, 2016 1 Comentario 5,970
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No es fácil analizar los dos documentos que recientemente ha presentado el

Secretario de Educación Pública, me refiero al Modelo Educativo 2016 y a
la Propuesta curricular para la educación obligatoria 2016. Su lectura permite
identificar que finalmente se presenta –aunque de manera muy tardía– una visión
para el futuro de la educación del país. Se puede afirmar en primer término que
estamos ante dos documentos que tienen una rigurosa formulación, ideas
significativas para impulsar un cambio en la educación y que al mismo tiempo por
su extensión, diversidad de temas que contienen y su visión de la educación para
el siglo XXI difícilmente se pueden comentar en una primera aproximación y
mucho más difícil resultará convertirlos en realidad en el país.

Destacan algunos aspectos positivos que emanan de estos documentos. Una

visión centrada en la escuela, en el alumno y en el aprendizaje de temas
significativos para la vida. Utilizan una vieja expresión “aprender a aprender”, al
reconocer que en el siglo XXI, la escuela no puede ser responsable de enseñar
todo aquello que es factible aprender. Dicho en otros términos, se coloca en una
posición muy distinta al aprendizaje repetitivo, memorístico y escolar. La escuela
abierta a la vida, al aprendizaje activo. Más aún, claramente señalan que los
docentes deben establecer ambientes de aprendizaje, en vez de trabajar ante el
pizarrón, que deben dejar de trabajar contenidos para establecer problemas
significativos que los alumnos analicen en forma colaborativa. Las ilustraciones del
texto presentan aulas interactivas, con mobiliario intercambiable durante su
presentación, ciertamente más parecidas a las escuelas de Finlandia que las
mexicanas. Las metas son ambiciosas pretende una ciudadanía con dominio del
castellano (verbal y escrito) y del inglés, lo que supone que el 50% de las clases
sean en español y el otro 50% en inglés, como lo hacen las escuelas bilingües,
con docentes que trabajen matemáticas, español, historia y de preferencia
docentes nativos que trabajen matemáticas, español e historia; con dominio de las
TIC y uso de las TIC para el aprendizaje, lo que demanda una ruta amplia de
experimentación didáctica, (por ejemplo, el Plan CEIBAL en Uruguay lleva más de
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20 años, mientras en los últimos sexenios en México la política ha carecido de una
orientación sólida: hemos pasado de enciclomedia a habilidades digitales y
actualmente al uso de tabletas); sin olvidar el reto de lograr que no sólo las
escuelas tengan internet, sino que en toda la sociedad se pueda acceder a la
información en línea, única manera de no excluir a los más pobres. Se establecen
siete marcos de formación, más campos formativos, asignaturas, áreas de
desarrollo personal (lo socio-emocional), la formación ciudadana con valores,
ética, entre otros. No queda claro en cuántas horas semana/mes están pensando
dedicar para el desarrollo de todas estas habilidades: de comunicación, de
razonamiento lógico, de comprensión de temas socio-históricos y de las ciencias
naturales. Propone un modelo interno de evaluación formativa para el trabajo con
los estudiantes en la escuela, pero no asume que dicho modelo se contradice con
la forma como actualmente realiza la evaluación del desempeño docente.

El modelo y el proyecto curricular en términos generales contiene ideas de de

avanzada acordes con una educación para el siglo XXI, sus propuestas y metas
son ambiciosas, lo cual tiene el riesgo de que “el que mucho abarca poco aprieta”.
Carecen de una definición de etapas pues lograr una transformación como la que
propone, de un día a otro, no será tarea fácil.

Por otra parte, es preocupante el poco espacio que se concede a las escuelas
normales. Mientras en el currículo de educación básica hablan de autonomía
curricular –tema impulsado por el BID en los años noventa del siglo pasado– la
necesaria autonomía curricular para las escuelas normales no se aborda, sólo
aparece una referencia secundaria de “impulsar la sinergia entre normales y
universidades”, no queda claro si esta sinergía significa que las universidades
asumirán la formación de profesores desde preescolar hasta el bachillerato. O sólo
es el reflejo del escaso valor que esta administración ha concedido al
fortalecimiento de la educación normal.

Más serios son los límites que desde un análisis político se puede realizar a la
presentación y propuesta de discusión de ambos documentos. En primer término
emerge una contradicción entre la cara autoritaria y democrática del Estado. El
modelo se está trabajando desde 2014, lo prometieron para 2015 y lo presentan
en 2016, para aplicar en 2017. No hay prisa, porque hay que promover la
participación, foros que iniciarán a una semana de su publicación. Pero esta
participación democrática que se negó en 2012 y 2013, cuando se aprobó en 21
días las modificaciones constitucionales al artículo 3º y se aprobó
apresuradamente (el 1 de septiembre de 2013) la Ley de Servicio Profesional
Docente –que tanta agresión y descalificación ha motivado hacia los docentes– y
que se sigue negando en un marco de muy confusas declaraciones.
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El modelo es un ejemplo de una política al revés. Primero la evaluación del
desempeño docente y luego el modelo, esto es, primero se construye el piso 15
del edificio y luego nos dicen a los mexicanos ya tenemos el modelo de la planta
baja al piso 21, nos piden decidir si será condominio, hotel u oficinas, pero el 15 no
se toca. Esto es lo que estamos viviendo en estos días, un secretario que afirma
que la evaluación del desempeño fue poco justa y poco pertinente; la presidente
del INEE que señala que lo mejor era hacer observaciones en el aula, pero salía
muy caro, que la ley debería modificarse pero que no es el momento; mientras que
Guevara Niebla, un consejero del INEE, manifiesta su extrañeza porque el
examen lo haya hecho el Ceneval, que no estuvo calibrado y que tuvieron muchas
presiones, incluyendo la de aceptar el documento Perfiles, parámetros e
indicadores; por su parte elpresidente de la Mesa Directiva de la Cámara de
Diputados pide a la CNTE un proyecto de reforma.Por otra parte, la revisión de la
ley es un tema al que claramente se ha negado tanto el Presidente de la
República al afirma que al ejecutivo le corresponde aplicar la ley y en general los
actores mencionados que consideran que se pueden mejorar los instrumentos,
pero no la concepción de evaluación que se desprende de las leyes aprobadas.

No se puede dejar de señalar que el Estado mexicano contradice uno de los

principios fundamentales de la reforma: asumir la rectoría sobre la educación,
envía una señal equivocada al subir en el presídium, del acto público de
presentación del modelo, al presidente del SNTE, darle el micrófono cuando se
trata de un tema académico y no laboral. Los maestros tienen una estructura que
les permite analizar el modelo como son los consejos técnicos escolares y las
academias en secundaria y bachillerato.

Sin lugar a dudas ambos documentos Modelo y Propuesta curricular requieren de

un análisis más cuidadoso, pero ante la gran cantidad de tareas que actualmente
demanda el trabajo escolar: atención a alumnos, (preparación de clase, llenado
de formatos y de boletas), participación en el consejo técnico escolar, atención a
padres de familia, y otra la cantidad de actividades que se realizan cotidianamente
y en el transcurso del año escolar, el análisis de estos documentos será una
acción secundaria.

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Modelo educativo: mucho ruido, pocas
nueces Abelardo Carro Nava
Publicado por: Abelardo Carro Nava en Opinión 28 julio, 2016

Sin el ánimo de desestimar de buenas a primeras el Modelo Educativo que hace

unos días el Secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño, presentó
“pomposamente” ante los medios de comunicación del país, me permitiré hacer
una serie de reflexiones de éste puesto que como usted sabrá, el espacio y
tiempo, no me alcanzarían para explicar cada uno de los rubros que lo componen;
no obstante esta seria limitante, le comparto las ideas que me surgieron después
de darle lectura a los documentos: Los fines de la educación en el siglo XXI, El
modelo educativo 2016, y Propuesta curricular para la educación obligatoria 2016.

Como seguramente usted habrá escuchado y leído en estos días, la Coordinadora

Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) y un buen grupo de maestros
en varios estados del país, han salido a las calles para manifestar su malestar por
la implementación de una Reforma Educativa que el mismo Secretario, en su
momento, reconoció como laboral-administrativa pero no educativa. Pues bien, tal
fue el empuje del magisterio disidente y no disidente que el funcionario no tuvo
otro remedio que recular varias de las propuestas que estaban establecidas en la
Ley General del Servicio Profesional Docente, como el pago de Carrera
Magisterial, por ejemplo, y llamar a una organización carente de legitimidad y
liderazgo para sentarse a “negociar” algo que hasta esos días era prácticamente
innegociable, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).

Así las cosas y en medio de un país acalorado por el empuje de los profesores de
la mayor parte de la República Mexicana, se presentó un Modelo Educativo que
dejó de lado lo que hasta ese momento se conoció como el corazón de la reforma,
la evaluación, y dio paso nada más y nada menos a la pedagogía, como el
elemento “reformador” que vendría a apaciguar las cosas y mejorar el desarrollo
de los mexicanos. Cosa más chusca fue ésta porque entre recule y recule, el
Secretario cambió su discurso y ahora plantea la posibilidad de que dicho modelo
se implemente hasta el ciclo escolar 2018-2019, proponiendo para ello, una serie
de foros para que diversos actores educativos y no educativos participen en su
revisión y fortalecimiento, incluyendo, lo que desde el principio muchos, pero
muchos, exigimos: la presencia de los maestros.

Desde mi perspectiva, la presentación de este modelo educativo llegó en un mal

momento. Razones para afirmar esto hay de sobra, sobre todo, porque en lugar de
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que éste se vea como una posibilidad para mejorar la educación y plantear un
mejor escenario para los mexicanos, quedará como una iniciativa llena de “buenas
intenciones” que el gobierno de Peña Nieto y la gestión de Nuño Mayer, dejaron
para el pueblo de México. De alguna forma tenían que justificar su chamba, ¿no
cree?

Ahora bien, por lo que respecta a los documentos como tal, me referiré en esta
ocasión al que parece marcar precisamente la línea educativa del modelo y cuyo
nombre, alude a ello: “El Modelo Educativo 2016”. Conformado por 5 rubros: la
escuela al centro, planteamiento curricular, formación y desarrollo profesional
docente, inclusión y equidad, gobernanza del Sistema Educativo; brinda las
directrices a seguir para la implementación del denominado documento “Propuesta
curricular para la educación obligatoria 2016”; hecho que parece harto pertinente
pero, ¿qué hay de nuevo o en éste? Salvo algunos conceptos como el de
“aprendizajes claves”, lo demás, es algo que se ha venido trabajado de unos años
para acá en el nivel básico de enseñanza. ¿En dónde está lo innovador? Créame
cuando le digo que no lo tiene. Entonces, ¿cuál ha sido el problema para que
México ocupe uno de los nada gratos lugares en aprovechamiento escolar a
diferencia de otros países? La respuesta, aunque parece obvia, para mí no lo es
tanto: en la Secretaría de Educación Pública y en los gobiernos federales y
estatales. Me explico.

En el documento Modelo Educativo 2016, página 51, sobre el planteamiento

curricular, se lee: “…los maestros deben modelar las estrategias de aprendizaje,
es decir, ejecutarlos identificando en voz alta los procedimientos, y propiciar la
interrogación meta-cognitiva del alumno para que conozca y reflexione sobre las
estrategias utilizadas a fin de mejorar su uso…”; idea por demás interesante y, con
seguridad, el docente que lea esto podrá dudar o estar seguro en su
implementación, solo que, a quienes tuvieron la oportunidad de redactar este
planteamiento se les olvidó algo: México dentro de sí, tiene muchos México’s, las
brechas de desigualdad social son cada vez más amplias y los niveles de pobreza
y marginación han ido en aumento. ¿Cómo se espera que el maestro logre un
proceso meta-cognitivo si el alumno que atiende no deja desayunado ni comido
porque en su casa no tienen ni para un bolillo?, ¿cómo se espera que el docente
logre que el alumno reflexione si sus condiciones contextuales no le permiten ni
siquiera analizar a detalle cada aspecto de su vida y su contexto porque cada vez
que observa que alguien que es crítico y reflexivo sufre una represión o es
castigado?

Mucho ruido y pocas nueces o, lo que es lo mismo, muchos qué’s y

pocos cómo’s se observan en un documento que fui construido con la mejor de las
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intenciones – quiero pensar que así fue – pero que, si las condiciones políticas,
económicas, sociales y culturales en nuestro país no cambian, dudo mucho que
logré el propósito para el que fue creado. Podemos tener el mejor documento en
México, éste puede ser debidamente consensado con todos los actores pero,
seguro estoy, que de nada serviría sin tener las condiciones a las que aludo para
su implementación.

Por los maestros y maestras de México no quedará su aplicación. Lo afirmo y lo

sostengo. De hecho, muchos están interesados en saber en qué consiste y cómo
se podrá echar andar este modelo, previas las propuestas que pueden generar al
interior de sus consejos técnicos. Al igual que un servidor, a muchos colegas nos
buscarán o han buscado para que hablemos un poco sobre éste y otros temas que
les son de utilidad en estos momentos. Créanme que les reconozco y aplaudo esa
iniciativa y esas ansias por aprender. Los beneficiados en todo caso, serán esos
cientos de niños que acuden a sus escuelas que, sin saber de política, de modelos
educativos, ni de charrismos sindicales, asisten a recibir sus clases impartidas por
sus maestros.

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El “nuevo modelo educativo” y la
antihistoria Manuel Pérez Rocha
Publicado por: Manuel Pérez Rocha en Opinión 28 julio, 2016

El presente y el pasado, un continuo inseparable, constituyen la historia; además,

como pedía Mafalda, la historia también debe hacerse hacia adelante. Un asunto
tan complejo como la evolución de la educación mexicana y su estado actual
puede narrarse de muchas maneras, con diversos enfoques y escogiendo en cada
caso los asuntos relevantes para el propósito del relato, porque todo relato tiene
un propósito, o varios; algunos legítimos, otros corrompidos, intereses
académicos, intereses políticos, intereses económicos; o intereses personales,
como construirse a uno mismo una identidad, y un lugar en la historia.

La historia de la educación mexicana, usada como preámbulo del llamado nuevo

modelo educativo de la SEP, es una caricatura interesada; su interés es ataviar al
secretario Nuño y al gobierno de Peña como los grandes reformadores, como
educadores que vienen a enmendar la plana a los únicos otros dos educadores
mexicanos que, para Nuño y colaboradores, merecen ser recordados:
Vasconcelos y Torres Bodet. Todo lo demás no existió, o su existencia fue
irrelevante para el momento actual, porque el modelo educativo de Nuño, dicen,
viene a superar un primer modelo diseñado hace un siglo por Vasconcelos y
continuado después por Torres Bodet. Ese modelo, dictaminan, no es útil para el
siglo XXI; sin embargo, ni ahora ni antes han presentado un análisis serio de ese
supuesto modelo obsoleto, ni un diagnóstico que sustente su nuevo modelo.

Sin fundamento alguno, y con un simplismo inadmisible, caracterizan a lo que

consideran el modelo Vasconcelos-Torres Bodet como un modelo vertical (¡!) que
no corresponde a las necesidades del siglo XXI. Ninguna mención merece el
sistema de educación normal (uno de los asuntos más candentes de este
momento), ni la conflictiva realidad que vivieron los educadores mexicanos desde
el término de la revolución armada hasta finales de los años 70, ni los valiosos
debates que se dieron en esos años en torno a lo que ellos llaman modelo
educativo. Tampoco merecen atención las universidades, ni siquiera la UNAM.
Argumentarán que su modelo se refiere a la educación obligatoria (primaria,
secundaria y media superior); sin embargo, pasan por alto que en muchas
universidades, incluyendo la UNAM, se imparte educación media superior y que es
en la Universidad Nacional en donde se han dado los proyectos (modelos) más
importantes de bachillerato: desde el siglo XIX la Escuela Nacional Preparatoria y

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desde 1971 el Colegio de Ciencias y Humanidades. Ambas instituciones, y
sus modelos, han tenido una trascendencia histórica en el sistema educativo
nacional y en el devenir de la sociedad mexicana.

La ignorancia de la historia es la ignorancia de la realidad, un lujo que no se

pueden dar quienes quieren modificarla; por eso la estudian bien los maestros
disidentes (véanse sus publicaciones). Por el contrario, quienes quieren prolongar
la vida de un sistema de dominación, de privilegios y oprobios tienen que ignorarla
pues de conocerla, y al mismo tiempo desatender sus lecciones, entrarían en
insostenible estado de disonancia cognoscitiva. La consustancial subjetividad de
las humanidades, entre ellas la historia, es compatible con el espíritu científico en
la medida en que el rigor metodológico de investigación, análisis y crítica esté
dirigido por una exigente actitud ética, honesta; como dice Bertolt Brecht,
impulsado por la valentía de asumir en el comportamiento propio las
consecuencias de las verdades encontradas, de las verdades que vale la pena
decir.

El pueblo mexicano tiene un lugar central en la historia de la educación nacional.

Grandes proezas, como las identificadas con Vasconcelos (por ejemplo, las
misiones culturales, la labor editorial, la construcción de escuelas y edificios, el
impulso de las artes), no se explican si no se toman en cuenta los movimientos
sociales y las inquietudes intelectuales y culturales del pueblo gestadas desde el
siglo XIX. El mal llamado modelo educativo del siglo XX mexicano (ningún
educador de esa época habló de modelo, había en realidad varios proyectos en
permanente tensión), mucho más rico que la caricatura que hace de él Nuño, no
se entiende sin tener en cuenta esa historia ¿Estarán dispuestos nuestros
actuales pedagogos de temporal a reconocer que algunos de los ideales
educativos humanistas, que sirven de mero adorno a su modelo, fueron materia de
las luchas que hace 100 años libraban los revolucionarios mexicanos, entre ellos
los anarquistas y socialistas?

Tampoco se entiende nuestra historia si se pretende ocultar el nefasto y corruptor

efecto del priísmo y su ancestro a partir de 1940. Muy interesada es la referencia
de Nuño al priísta Torres Bodet, quien, independientemente de sus aciertos y
valores literarios, contribuyó de manera definitiva a la consolidación del corruptor y
charrísimo SNTE, y al cruento exterminio de las organizaciones magisteriales
autónomas, democráticas y progresistas que se venían construyendo en las
décadas anteriores a 1940. Tampoco se entiende nuestra historia si se ignoran las
luchas del magisterio mexicano a lo largo de la segunda mitad del siglo XX y las
que hoy protagoniza. El gobierno ha pretendido hacer creer que el amplio
movimiento social de hoy, extendido en casi todo el territorio nacional, es una
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perversa maniobra de un puñado de líderes corruptos que defienden intereses
ilegítimos.

La historia de la educación mexicana que nos cuentan Nuño y sus colaboradores

en el preámbulo de su nuevo modelo educativo no es una versión más que
pudiera tener el mismo valor que otras narraciones del mismo asunto: es
simplemente una falsedad, una muestra del menosprecio que
estos reformadores tienen por lo que hacen y han hecho millones de mexicanos, y
una evidencia más de la corrupción de su discurso. Los maestros mexicanos
saben bien que están construyendo historia hacia adelante.

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Pedagogía sin pedagogos Manuel Pérez Rocha
Publicado por: Manuel Pérez Rocha en Opinión 3 agosto, 2016

Después de tres años de intentar imponer una reforma educativa –con el apoyo de
miles de policías y generando un conflicto social que ha cobrado vidas
invaluables–, Peña, Nuño y compañía presentan ahora unareforma pedagógica.

Absurdo tras absurdo, el siguiente paso de esta reforma pedagógica se

encomendó al Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE), unthink-
tank en el que predominan economistas tecnócratas neoliberales, sin trabajo ni
experiencia alguna en pedagogía. En la misma rimbombante ceremonia de
presentación delnuevo modelo, el director de este centro exhibió su ajenidad con
el tema educativo al declarar: La reforma educativa es la gran apuesta por el
futuro del país. De lograr sus objetivos permitirá un crecimiento sustentable, una
mejor calidad de vida y combatir de fondo los grandes males nacionales: la
inequidad, la impunidad y la ignorancia ¡Wow!¡Órale!

Sin duda, estos señores no han leído la advertencia de Justo Sierra, entre muchas
otras, acerca de las exageraciones respecto del poder de la educación: No
creemos que se trata de una panacea ni social ni moral, advirtió hace más de un
siglo y explicó, con razón, que para que la escuela contribuya a resolver los
problemas sociales, es indispensable “la acción coincidente de las condiciones del
trabajo nacional. Consideramos, pues –explicó–, a la instrucción como un factor de
mejoramiento, no de perfección, no de transformación absoluta; debe, por tanto,
estar condicionado por otros factores que con ella concurran a formar no un
pueblo feliz –esta es una lastimosa utopía–, sino mejor armado para la lucha por la
vida, y dichoso o desventurado, con plena conciencia de su estado social que es
lo que para nosotros quiere decir un pueblo libre”.

Justo Sierra expresa las críticas que en esos años empezaron a hacerse
al educacionismoque había infectado a no pocos liberales. El educacionismo es,
en certera definición del maestro Fernando Carmona, esa idea de que la
educación (escolar) es la panacea, que primero debe educarse al pueblo
ignorante y todo lo demás se dará por añadidura. Las funciones político-
ideológicas de este imaginario han sido develadas desde entonces. Se trata, entre
otras cosas, de ahuyentar cualquier intento de someter a análisis y crítica la
verdadera causa de las situaciones sociales y económicas indeseables: un
sistema de explotación y dominación injusto e inhumano. Hoy todos los días,
Nuño, Peña y compañía machacan su propaganda: la reforma educativa es la

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salvación de la patria y la garantía de la felicidad de los mexicanos. Deberían leer
estos arribistas la antología Educar, panacea del México independiente, de Anne
Staples, de El Colegio de México (1985). Hace 35 años, enEducación y desarrollo,
la ideología del Estado mexicano (1982), documenté y analicé críticamente esta
ideología y su sucedánea: el economicismo.

¿Cómo justificar la elección de los economistas del CIDE para realizar una tarea
pedagógica? En nuestro país existen importantes instituciones, académicamente
muy sólidas, con un fecundo trabajo en el campo de la educación y
específicamente en la pedagogía; entre ellas la UNAM, que cuenta con un Colegio
de Pedagogía, un Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la
Educación, y otros muchos grupos académicos en institutos y facultades que
trabajan desde hace décadas estos temas. El Centro de Investigación y Estudios
Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, el Departamento de Investigaciones
Educativas tiene una experiencia de más de 40 y un trabajo reconocido en México
y en el extranjero. Este departamento ha contribuido de manera significativa al
mejoramiento del sistema educativo nacional. El país cuenta también con una
Universidad Pedagógica Nacional, con productivas sedes en todo el territorio
nacional, con la Escuela Nacional de Maestros y la Escuela Normal Superior, con
una experiencia pedagógica incomparable. En varias universidades de los estados
también se realiza muy valioso trabajo en ese campo.

Este es, por supuesto, un listado incompleto de las instituciones nacionales

dedicadas a esa compleja tarea; imposible hacer en este espacio un mínimo
recuento de las experiencias y aportaciones de todas ellas que ahora parecen ser
unos invitados más a participar enforosen los que podrán expresarlibremente sus
opiniones ¡para que las valoren los economistas del CIDE!

Peña, Nuño y compañía han invitado reiteradamente a los maestros de la CNTE

para que se sumen a esos foros y les advierten que no debenautomarginarse.
Evidentemente, no se dan cuenta de que son ellos quienes se
están automarginando del país. México, el otro México, está en otra parte: no está
en los centros académicos de élite, ni en la OCDE, ni en Mexicanos Primero, ni en
la junta directiva del INEE.

En las líneas transcritas, Justo Sierra señala con acierto que para que el pueblo
esté armado para la lucha por la vida es necesario que tengaplena conciencia de
su estado social, que es lo que para nosotros quiere decir un pueblo libre. Pero
lareforma educativa, impuesta por los gobiernos neoliberales de PAN y PRI, busca
anular la posibilidad de que la educación sirva para desarrollar esa conciencia (de
clase, podría haber dicho don Justo). Siguiendo los dictados de los organismos
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internacionales al servicio del capital (OCDE, Banco Mundial) y de sus sucursales
en nuestro país (como el CIDE), en sus proyectos para la educación básica y
media han disminuido al mínimo materias como historia, filosofía, ciencias
sociales, campos del conocimiento que precisamente tienen el potencial de
desarrollar esa conciencia de su estado social.

El absurdo que estamos padeciendo no es un asunto meramente académico. La

arrogancia con la que el gobierno está actuando ha generado ya un conflicto en
extremo grave. La oligarquía organizada está presionando para que se tome una
medida represiva en contra de los maestros y del pueblo. Esta es la
verdadera pedagogía que quieren aplicar; ya avanzaron en Ayotzinapa y
Nochixtlán, ¿adónde quieren llegar? Habrá que dedicar otro espacio a señalar las
más evidentes fallas pedagógicas de la reforma pedagógica, con la cual se
pretende justificar tanto perjuicio.

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Modelo educativo I: optimismo crítico Carlos
Ornelas

Publicado por: Carlos Ornelas en Opinión 3 agosto,

El pasado 20 de julio, el secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño, presentó

el modelo que, supone él, plantará materia pedagógica a la Reforma Educativa.
En mi entrega del domingo 24 de ese mes expuse las coordenadas de la
ceremonia. En los siguientes cuatro miércoles glosaré los componentes de la
propuesta gubernamental. Hoy patentizo el mirador que escogí para examinar el
texto y mi postura ante la reforma.

Como analista de las reformas educativas tomo posición, no me considero neutro.

Mi punto de partida es sencillo. A pesar del impulso modernizador del gobierno de
Carlos Salinas a partir de los 90, la educación nacional, la básica en primerísimo
lugar, no frenó el deterioro que acumulaba desde que el gobierno de Díaz Ordaz
liquidó la escuela de jornada completa.

La política díazordacista restringió el hacer de las escuelas. Destaco dos efectos

perniciosos. Primero, a cambio de favores electorales para el PRI, el gobierno
cedió a los líderes del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
facilidades para continuar —y acelerar— su colonización de la administración
educativa. En aquel sexenio, el SNTE alcanzó el control de las inspecciones de
zona —hoy supervisiones— y de casi todas las escuelas normales. La burocracia
resultó más apegada a las directrices del sindicato que de las autoridades. Éstas
poco a poco perdieron el contacto con escuelas y maestros.

Segundo, no que antes su proceder fuera perfecto, pero los docentes cumplían
con su trabajo, disfrutaban del aprecio social y encarnaban papeles de liderazgo
en sus comunidades, en especial entre las de clases populares.

La escuela normal tenía atractivo para gente pobre. Para ser maestro sólo se
requerían seis años después de la primaria; sus ingresos eran magros, pero
tenían prestaciones, seguridad social y sus puestos eran vitalicios.

El fin de la escuela de jornada completa condujo a docentes a buscar la doble

plaza con el fin de mejorar sus ingresos. El asunto es más complejo, cierto, pero
de allí germinaron otras desviaciones que remataron en la venta, renta o herencia
de puestos de trabajo. El prestigio del magisterio se vino abajo.

Con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, el

gobierno federal transfirió grados de autoridad a los estados, pero dejó intacta la
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estructura autoritaria del SNTE. Consecuencia: éste aceleró la colonización de las
dependencias estatales. En términos sencillos: ningún gobierno tenía fuerza —
suponiendo que tuviera voluntad— política para oponerse al poder del sindicato. El
gobierno perdió el mando en la educación; al tiempo que se agravaba aún más su
deterioro material y pedagógico.

Por ello, entiendo que los firmantes del Pacto por México definieran como
objetivos de la Reforma Educativa elevar la calidad de la educación y retomar su
rectoría. El derrotero práctico consistió, como lo plantea el blog de Excélsior, un
“Jaque a los maestros”. Pero hay oposición. La de la Coordinadora Nacional de
Trabajadores de la Educación es fundamentalista: abrogación o nada. La de la
corriente hegemónica quedó domesticada con Elba Esther Gordillo en la cárcel.

El estropeo de la educación era inocultable. La reforma era urgente y necesaria.

Tal vez otro camino hubiera ofrecido resultados distintos, pero el hubiera es
metafísico. Cierto, el guión consistió, como lo estipuló el Pacto, en una reforma
administrativa y laboral. Hoy toca el turno a la parte sustantiva.

Como todas las reformas educativas que se impulsan alrededor del mundo, la
mexicana acepta nociones neoliberales, pero no son absolutas. También, como
las demás, tiene propósitos explícitos —y otros implícitos—, arremete contra
ciertas tradiciones, pero en un contexto que no tutelan los gobernantes; hacen la
historia en condiciones que ellos no escogieron, diría Marx. El enfoque que utilizo
para el análisis dispone de esas tres nociones: propósito, tradición y contexto.

Sostengo que la reforma es necesaria, pero no por ello que toda la tarea sea del
gobierno. Veo mi postura como un imperativo categórico. Apoyar, sí, pero también
vigilar que los postulados de la reforma que coincidan con un proyecto
democrático se sobrepongan a los afanes neoliberales.

Paulo Freire insistía en que los educadores tenemos la obligación de nunca perder
la esperanza, de ser optimistas para conquistar un futuro mejor. La propuesta
pedagógica contiene elementos que alimentan el optimismo, pero no pierdo el ojo
crítico.

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Aprender a aprender o aprender a conocer
Roberto Rodríguez

Publicado por: Roberto Rodríguez en Opinión 4 agosto, 2016

El texto Modelo Educativo 2016, recientemente publicado por la SEP, describe las
características generales del planteamiento pedagógico ideado para reformar el
currículum de la educación obligatoria. Las ideas y propuestas ahí contenidas
están sujetas a discusión en el marco de los foros que, en estos días, coordina la
autoridad educativa federal. Es probable, por lo tanto, que algunos de los
contenidos se modifiquen.

Uno de los capítulos del volumen, central en la propuesta, se titula “El

planteamiento curricular” (págs. 34 a 50). Se divide en varios rubros: la vigencia
del humanismo y sus valores, los desafíos de la sociedad del conocimiento, las
oportunidades desde las ciencias de la educación, contenidos educativos, y
ambientes de aprendizaje.

Lo primero que llama la atención es la proximidad de los planteamientos del ME-

2016 con los publicados en 2011 por la SEP en Plan de estudios 2011. Educaciòn
Básica. Contiene el documento vinculado a la Reforma Integral de la Educaciòn
Básica (RIEB) el capítulo “Principios pedagógicos que sustentan el plan de
estudios” (págs. 26 a 37). Los doce principios que fincan el plan aprobado hace
menos de cinco años coinciden, en buena media, con los elaborados para el ME-
2016. En particular: centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de
aprendizaje; generar ambientes de aprendizaje; trabajar en colaboración para
construir el aprendizaje; usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje;
evaluar para aprender; favorecer la inclusión para atender a la diversidad; renovar
el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela, entre los más
evidentes.

El contraste entre ambos documentos (2011 y 2016) permite concluir que, en

materia pedagógica, hay más continuidad que cambio. ¿Eso es negativo? No
necesariamente. Lo que no está bien es no reconocer las líneas y eslabones de
continuidad y aclarar qué es efectivamente lo que se transforma. En materia
pedagógica e incluso curricular no parece tanto, en todo caso se advierte la sola
agregación de nuevos contenidos, pero no de nuevos enfoques.

No es extraño, por lo demás, que exista continuidad en los planteamientos. Tienen

un elemento en común: las propuestas de la OCDE en materia pedagógica,
curricular y organizativa para el caso de México derivadas, del Acuerdo de
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Cooperación México OCDE para mejorar la calidad de la educación de las
escuelas mexicanas” vigente de 2010 a 2012.

La asesoría de la OCDE fue una de las piezas clave para orientar la versión final
de la RIEB y también para introducir la idea de la evaluación docente obligatoria
que sería instalada a partir de la reforma educativa de este sexenio.

Uno de los materiales empleados en la asesoría de la OCDE fue La Naturaleza del

Aprendizaje. Investigación para inspirar la práctica. Guía del practicante volumen
compilado por Hanna Dumont, David Istance y Francisco Benavides, publicado en
inglés en 2010 y una versión ejecutiva en español en 2012. El aprovechamiento de
ese texto en el capítulo “El planteamiento curricular” del ME-2016 salta a la vista,
hasta extremos criticables. El ME-2016 fusila al menos cuatro párrafos largos del
material de la OCDE sin entrecomillar ni citar la fuente (véanse las páginas 41-43
del documento de la SEP en comparación con las páginas 4-5 del texto OCDE).
Eso no se hace. De un documento oficial de la Secretaría se esperaría mayor
rigor, creo.

Otra que llama la atención, aunque no me detendré demasiado en ella, es la

incorrecta traducción y peor conceptualización del Learn to Know, recogido en el
celebérrimo informe de la Comisión Delors La educaciòn encierra un tesoro,
publicado por la UNESCO en 1996. En aquel trabajo, que orientó buena parte de
las reformas educativas de los años noventa en todo el mundo, se razonaba en
torno a cuatro pilares de la educación: aprender a ser, aprender a convivir,
aprender a hacer y aprender a conocer. El ME-2016 considera que el aprendizaje
clave correspondiente es “aprender a aprender”. Pero no es lo mismo: conocer es
una operación intelectual más compleja que el aprendizaje continuo, aunque lo
implique.

Por cierto, del repaso del texto coordinado por Jaques Delors extraigo una cita
larga que nos previene del fundamentalismo contrario a la memoria, es decir del
imperio “del aprendizaje significativo en lugar del memorístico” (ME-2016, pág.
50). Al respecto, señala la Comisión de la UNESCO:

“El ejercicio de la memoria es un antídoto necesario contra la invasión de las

informaciones instantáneas que difunden los medios de comunicación. Sería peligroso
imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable capacidad de
almacenamiento y difusión de datos de que disponemos en la actualidad. Desde
luego, hay que ser selectivos en la elección de los datos que aprenderemos de
memoria, pero debe cultivarse con esmero la facultad intrínsecamente humana de
memorización asociativa, irreductible a un automatismo” (La educación encierra un
tesoro, pág. 98).
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Modelo educativo: Bondades y
contradicciones (parte 1) Pedro Flores
Publicado por: Pedro Flores en Opinión 4 agosto, 2016

Por fin, el 20 de julio se anunció públicamente que iniciaría la revisión del Modelo
Educativo y para ello, en pomposa ceremonia, se dieron a conocer los siguientes
documentos: (1) los fines de la educación en el siglo XXI, (2) el planteamiento
pedagógico de la reforma educativa y (3) la propuesta curricular para la educación
obligatoria. Ahora sí, el titular de la SEP reconoció que habrá un “amplio proceso
de análisis, discusión y debate” en la materia.

La consulta, dijo, será un proceso “inédito”. Por ley, estarán incluidos los maestros,
los Consejos Técnicos Escolares, las academias de Educación Media Superior,
padres de familia, pedagogos, académicos, expertos, autoridades educativas
locales, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE),
organizaciones de la sociedad civil, el Congreso de la Unión, el sector privado y
“por supuesto al Sindicato Nacional de Trabajadores para la Educación” (SNTE).

Educación liberal

Dar a conocer públicamente el modelo educativo es útil por al menos tres razones.
Primero, se hace explícito qué aspectos se desean erradicar y qué finalidades se
persiguen con la educación. Entre lo primero, el documento sobre el Modelo
Educativo es claro: el sistema educativo y las escuelas han operado de manera
vertical y prescriptiva, lo que “frena la creatividad, la innovación y los cambios
tendientes a mejorar el aprendizaje”. La educación básica y media superior de
México, entonces, deberán contribuir a “formar ciudadanos libres, participativos,
responsables e informados, capaces de ejercer y defender sus derechos, que
participen activamente en la vida social, económica y política de México”. Creo
que pocos se opondrían a esta visión liberal de la educación.

La segunda razón por la que es útil conocer la propuesta de un nuevo modelo

educativo es que los argumentos con que discutimos públicamente la educación
tendrán que cambiar y renovarse. Todos los que hemos machacado que esta es
un “reforma laboral” más que educativa, tendremos que reformular nuestras
opiniones ante el extenso contenido que presentan los nuevos documentos
oficiales. La Propuesta Curricular, por ejemplo, consta de más de 300 páginas.

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Tercera y última razón: el diagnóstico que se presenta en los documentos oficiales
levanta la pregunta, ¿cómo o por qué llegamos hasta aquí? En esto, la SEP se
quedó corta. ¿Por qué la escuela mexicana no ha garantizado la igualdad de
oportunidades? ¿Bajo qué supuestos, se sobrecargó el currículum nacional?
¿Cómo fue que la gestión escolar en el “modelo tradicional” se volvió vertical?
¿Acaso fue el modelo de la Nueva Gestión Pública (NGP) el que provocó que la
autoridad y el control escolar se ejercieron solamente por medio de “indicadores
formales”?

Si en verdad la SEP y nosotros como sociedad deseamos avanzar en el

mejoramiento del sistema educativo, tendremos que responder a este tipo de
cuestionamientos. Pero no todos piensan que la consulta es algo positivo y
confiable. Algunos maestros han expresado en los medios de comunicación y en
redes sociales que esta discusión es “puro show” y simulación del secretario
Nuño.

Consulta: de la simulación a la buena fe

El desempeño de los representantes de los gobiernos federal, estatal y municipal

abre serias y legítimas dudas para desconfiar, por eso la consulta sobre el modelo
educativo es una prueba de fuego para todos los actores involucrados.

Fue un error, a mi juicio, que el director de la organización académica que debe

procesar la información vertida en los foros —y que debe asegurarse que se
tomen en cuenta “todas las propuestas”—, haya escrito un artículo valorando sin
un matiz la reforma educativa. Para él, “es la gran apuesta por el futuro del país”
(Sergio López Ayllón, “¿Qué ciudadanos queremos para el Siglo XXI?”, El
Universal, 25/07/16). Hasta utilizó términos del secretario Nuño cuando le
preguntaron a éste si esperaba que la Coordinadora Nacional de Trabajadores de
la Educación (CNTE) participaría en la consulta. “Espero que ellos tomen en serio
y de buena fe esta invitación” (Excelsior, nota de Lilián Hernández, 21/07/16, las
itálicas son mías).

Otro elemento que pavimenta el camino de la duda es que por un lado, la SEP
aceptó que ha ejercido una sobrerregulación y un ineficiente control sobre las
escuelas, pero por otro, declara que el nuevo modelo “debe conservar algunos
atributos” como que los planes y programas de estudio de la educación básica
sean “determinados por la Federación”. Esto se puede confundir con el clásico: “tú
participa en la consulta, opina, pero el que decide soy yo”. Una manera razonable
para que la SEP rebase esta contradicción es que, una vez terminada la consulta,

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explique clara y puntualmente qué aspectos cambió y por qué lo hizo. Al hacerlo,
puede ganar legitimidad para impulsar los cambios curriculares.

Es evidente que al proponer un currículum nacional aparece una contradicción.

Por un lado, se reconoce que el modelo tradicional ha sido centralista y vertical,
pero por otro se guardan atribuciones de este tipo para decir cómo se debe
organizar la enseñanza en el país. Por esta razón, la consulta es importante y más
lo será la manera en cómo se comuniquen sus resultados y resolutivos.

(Continuará )

Profesor de la Universidad Autónoma de Querétaro (FCPyS).

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La contradicción de Nuño Ricardo Raphael
Publicado por: Ricardo Raphael en Opinión 5 agosto, 2016

Afirma Aurelio Nuño que sin la reforma educativa México no tiene ningún futuro. Y
tiene razón. Donde no la tiene es cuando supone que ésta sólo será posible a
través del control autoritario sobre el liderazgo y la organización de los maestros.

Una reforma educativa cuya flecha apunta hacia el futuro desde un arco fabricado
en la antidemocracia del pasado: este es el elefante que ocupa la inmensa oficina
del secretario de Educación. Tal incongruencia inflama el conflicto magisterial,
polariza la relación entre los docentes y el gobierno, y reduce la viabilidad de la
reforma. Es absurdo suponer que puede hacerse una verdadera reforma educativa
—de vanguardia y para el siglo XXI— sin tocar la estructura clientelar, corrupta,
vertical y electorera, con que la autoridad quiere controlar a los maestros en
México.

La reforma promovida por Nuño debe ser sinceramente democrática o no será

nunca. Declaró el secretario de Educación que “la CNTE es una voz importante,
como cualquiera de las otras, pero como en todo sistema democrático, es una voz
más.” (Excelsior, entrevista con Gerardo Galarza 03/08/16).

No debería usarse con ligereza el término democrático. La CNTE tuvo justo como
demanda de nacimiento democratizar al sistema y la organización sindical de los
maestros mexicanos. Cuarenta años después esta corriente —que pertenece al
SNTE— es el resultado fatídico de un manejo represivo en contra de la
democracia sindical.

Resulta paradójico, y también es desmemoriado, exigirle a la Coordinadora un

comportamiento democrático cuando sin suspensión y desde el Estado se ha
ejercido una política arbitraria en contra de los maestros que la integran.

Pero el problema va más allá de la CNTE. La verdadera contradicción se halla en

el SNTE, cuyo liderazgo representa a los maestros con tanto capricho como lo
hace la disidencia. En esta discusión no es posible ignorar que Juan Díaz, cabeza
del sindicato nacional, no obtuvo su puesto por el voto libre y secreto del millón
ochocientos mil maestros que integran a la organización.

A Díaz lo nombró el Presidente de la República —considerando en su día la

influyente opinión, entre otros, de Aurelio Nuño. Lo mismo ocurre en la inmensa
mayoría de las secciones del SNTE. Los líderes seccionales de esta organización

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gremial no llegaron a su cargo por el voto libre, secreto y sin coacción de los
docentes.

Esos representantes fueron nombrados con el propósito de controlar desde arriba

las demandas de los profesores. La representación de la base magisterial les tiene
sin cuidado. La estructura autoritaria del SNTE sigue funcionando como en
tiempos de Elba Esther Gordillo, pero con otros nombres y rostros: el gobierno
entrega privilegios a los líderes para que a su vez salpiquen algún beneficio
discrecional a sus agremiados.

El problema surge cuando alguno de esos líderes no se somete con docilidad al

gobernante en turno y entonces extravía su ventaja respectiva. Si la Coordinadora
está en las calles es porque se redujo el privilegio de su liderazgo. Lo mismo
estaría sucediendo si la autoridad hubiera procedido así con quienes hoy todavía
están dispuestos a guardar lealtad inopinada.

Remata Aurelio Nuño con que es fundamental cambiar el modelo de gobernanza

del sistema educativo. Propone mayor participación de las autoridades, los
gobernadores, los padres de familia y —desde luego— de los docentes. ¿Qué
docentes? ¿Sólo aquellos elegidos desde las cúpulas y por dictado de la
autoridad? En este punto se halla la mayor contradicción de la reforma educativa:
creer que la democracia puede utilizarse como argumento a modo y conveniencia
del discursante.

Es indispensable que los maestros se apropien de esta reforma y eso sucederá

con dificultad si antes no cuentan con representantes sindicales legítimos.

ZOOM. Así va el silogismo: sin reforma educativa, México no tiene ningún futuro.
Sin democracia sindical la reforma no sucederá. Por tanto, la libertad política y
sindical de los docentes tiene todo que ver con el futuro del país.

www.ricardoraphael.com @ricardomraphael

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¿Marchando el modelo educativo? /
Alejandro Canales Sánchez
Publicado por: Pluma invitada en Opinión 8 agosto, 2016

*Alejandro Canales Sánchez

“La reforma educativa que se inicia en este sexenio significa un gran paso
adelante, pues se propone llevar a la práctica la idea de que la educación, más
que un proceso de información, es un proceso personal de descubrimiento,
exploración y asimilación de métodos y lenguajes”.

El párrafo anterior no es ninguna cita de alguno de los documentos del actual

proceso de reforma; tampoco parte del discurso de alguna autoridad. Son líneas
de hace 40 años y están en el Plan Nacional Indicativo de Ciencia y Tecnología
1976 (p. 66). Por supuesto, todavía seguimos con la idea de que no basta la
memorización de información en la escuela y vamos tras otros mecanismos de
aprendizaje que parecen evanescentes.

Si se revisa el inicio de diferentes procesos de reforma, previos o posteriores a la

cita ya indicada, se podrán encontrar propósitos más ambiciosos o más acotados,
según el periodo y el talante del gobernante en turno, pero las palabras serán
relativamente similares. Seguramente, al final del periodo de referencia, cuando
llega la hora de rendir cuentas, el balance de los resultados también será
parecido: el avance es indudable, no alcanzamos las metas que nos propusimos
por ciertos imponderables, pero estamos en el camino correcto y habremos de
persistir.

¿Por qué ocurre esto? En primer lugar porque no es suficiente un buen

diagnóstico de los problemas y una impecable declaración de intenciones de lo
que habría que hacer. Peor tantito si están ausentes, como ha ocurrido en
diversas ocasiones. Pero si están los pasos previos, falta que enfrenten la áspera
realidad y los grupos de implicados, sean beneficiarios, espectadores o afectados.

No siempre la declaración de intenciones es explícita. De hecho, la reforma

educativa de hace cuatro décadas, con todo y que incluyó múltiples y variados
aspectos (legislación educativa, cambios administrativos y técnico-pedagógicos)
no enunció con claridad cuál era su principal objetivo o qué metas pretendía
alcanzar.

En la actual reforma, al comienzo, se presentó como una reforma legal y

administrativa en materia educativa, con tres objetivos: incrementar la calidad de
la educación básica; aumentar la matrícula y mejorar la calidad en los sistemas de
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educación media superior y superior; y recuperar la rectoría del sistema educativo
nacional. Nada de modelo educativo.

A pesar de que incluyó casi una decena de acciones, lo que captó la atención fue
la idea de crear un “Servicio Profesional Docente” (SPD). Incluso la mención de
recuperar la rectoría del sistema educativo solamente cobró sentido un par de
meses después. Por supuesto, un nuevo sistema de evaluación docente tenía un
efecto directo sobre el profesorado y no eran buenas noticias: cambio en las
reglas de juego para el ingreso, la permanencia y promoción de los profesores. No
por nada hasta ahora sigue siendo el tema más controvertido. Por la misma razón,
erróneamente, se sigue considerando que solamente se trata de una reforma
laboral o administrativa.}

Lo que vale la pena subrayar es que en aquel momento no hubo ninguna mención
al propósito de crear un nuevo modelo educativo. Apareció cuando se emitieron
las leyes secundarias en septiembre de 2013. Luego, al comienzo del año
siguiente vino la consulta sobre el modelo, se realizaron foros, se sistematizaron
resultados y luego vino una continua postergación de su presentación. En ese
entonces, como ahora, y no sin razón, se criticó la ruta seguida: comenzar por los
instrumentos y dejar para después el modelo.

Finalmente, el pasado 20 de julio, el secretario de Educación Pública, presentó el

modelo educativo. En conjunto son tres documentos: i) “los fines de la educación
en el siglo XXI”, en donde de manera breve, pero muy precisa, se establece el
propósito de la educación y el perfil ideal del egresado de la educación básica; ii)
la “propuesta curricular para la educación obligatoria”, es la parte más extensa,
argumentada y medular; y iii) “el modelo educativo” y, por si hiciera falta el énfasis,
con el subtítulo de “el planteamiento pedagógico de la reforma educativa”.

El documento del modelo se presenta estructurado en cinco ejes: 1) la escuela al

centro; 2) el planteamiento curricular; 3) la formación y desarrollo profesional
docente; 4) inclusión y equidad; y 5) gobernanza del sistema educativo. ¿Algún
novedad importante? Sí, sin duda. Y obviamente es lo que faltaba: las prácticas
pedagógicas y los contenidos curriculares.

Entonces ¿ahora se pondrá en marcha el modelo educativo y con ello la reforma

como tal? En realidad, salvo la propuesta expresamente curricular y algunas
prácticas pedagógicas, los cuatro ejes restantes, en mayor o menor medida, ya
están en operación. Sin embargo, precisamente, la forma de operar y el SPD son
su principal impedimento. El dilema es si ahora retrocederá para avanzar o el
modelo seguirá marchando a ninguna parte. Debiera rectificar y la consulta
está abierta.

(*) Investigador asociado del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la

Educación (IISUE-UNAM)

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Desvelando el lado obscuro del nuevo
modelo educativo: la imprecisión de sus
fundamentos pedagógicos Marisol Silva Laya
Publicado por: Pluma invitada en Opinión 9 agosto, 2016

Marisol Silva Laya

Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE)

Universidad Iberoamericana Ciudad de México

Son ya varias las críticas hechas al nuevo modelo educativo propuesto por la SEP.
En acuciosas notas Roberto Rodríguez y Carlos Imaz han señalado las
insuficiencias de interpretación (o de plano errores) en conceptos pedagógicos
que serían pilares del nuevo modelo. Destacan, por ejemplo, las inconsistencias
en el tratamiento de conceptos claves como “aprender a aprender” y “aprender a
conocer”, así como el manejo desorientado de las competencias separadas de sus
elementos constitutivos: los conocimientos, las habilidades, las actitudes y
valores[1]. Por su parte, Olac Fuentes en un análisis global del modelo y de su
propuesta curricular hace notar contradicciones fundamentales entre sus objetivos
y la programación curricular de los mismos, que en el fondo refleja “una nueva
versión del enciclopedismo”[2] tantas veces criticado.

En este texto me interesa atender otras contradicciones contenidas en dos de sus

principales ejes “El planteamiento curricular” y l” La inclusión y la equidad” donde
se supone precisan el sustento pedagógico del modelo. La primera tiene que ver
con su base filosófica y su propuesta curricular, así como con el discurso para
justificarla. Se afirma que éste se basa en una perspectiva humanista y se precisa
que:

(…) la educación tiene la finalidad de realizar las facultades y el potencial de las

personas para que éstas, a su vez, se encuentren en condiciones de participar
activa y responsablemente en las grandes tareas que nos conciernen como
sociedad. Por ello, es indispensable identificar los conocimientos, habilidades y
competencias que los niños y adolescentes precisan para alcanzar su plena
realización (p.39).

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Como en torno a otros principios del modelo, se aprecia a simple vista un intento
por recurrir a fórmulas difícilmente cuestionables debido a que refieren a
aspiraciones de nuestra cultura. La educación humanista es una de ellas. ¿Quién
podría cuestionar que la educación debiera tener entre sus fines el de formar “un
ser que se posee a sí mismo por su inteligencia y su voluntad, capaz de envolver
el mundo entero por su conocimiento y de entregarse libremente a los otros por
amor? (J.J. Alvarez, retomando a Jacques Maritain)[3].

Sin embargo, al detenernos en el fraseo del modelo, salta a la vista un discurso

forzado, desarticulado, pobre. ¿Cómo puede la educación realizar las facultades y
el potencial de las personas? Dicho de ese modo se releva a la persona de su
propia responsabilidad. El desarrollo de las facultades sólo puede hacerlo la
persona misma, en libertad y aprovechando las oportunidades que le ofrece su
entorno.

La segunda parte del párrafo citado materializa la formación humanista en la

selección de ciertas competencias que son necesarias para la “plena realización” y
“útiles para llevar a cabo las tareas que la sociedad requiere”. A pesar de la
pretensión de poner en el centro la realización personal, de fondo lo que se
percibe es una visión instrumental de la educación. Nada más lejos de las
reflexiones de muchos filósofos de la educación, por ejemplo, Savater afirma que
“la educación no es una simple preparación en destrezas laborales; no es
simplemente amaestrar a los niños o jóvenes a que no hagan daño y para que
trabajen y para que obedezcan. Sobre todo, es para cada uno de nosotros para, a
lo largo de la vida, ir despertando y produciendo la mayor cantidad de libertad
humana”[4].

Es imprescindible preguntarse ¿a qué humanismo se remiten los autores del texto

que describe el nuevo modelo educativo? ¿Dónde están los elementos definitorios
de una visión humanista en educación, dónde queda el cultivo de la libertad y
cómo la escuela puede jugar un papel clave para ello?

Otro referente utilizado para explicar las bases pedagógicas del modelo son los
desafíos de la sociedad del conocimiento. Éste resulta un apartado lleno de
imprecisiones. Se confunde, la información con el conocimiento y se afirma que la
característica central de la sociedad del conocimiento es el volumen de
información que crece constantemente. Se establece que México debe participar
de ese modelo social fundamentalmente aprendiendo a seleccionar y procesar tal
información. Se afirma que:

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Es necesario generar las condiciones para que las personas adquieran las
habilidades del pensamiento cruciales para el manejo y procesamiento de la
información, del uso responsable de las TIC, y de actitudes compatibles con la
responsabilidad personal y social (pp.40-41).

Las aspiraciones del nuevo modelo refuerzan un papel pasivo, de consumo de

información (como el que nos ha caracterizado hasta ahora). Sería deseable que
el nuevo modelo educativo replanteara este papel e impulsara, desde la escuela,
la participación decidida en la generación de los conocimientos que pueden ser
valiosos en el ámbito global, pero también en el local, y que contribuirían a
solucionar los problemas particulares que aquejan a nuestra sociedad.

Para estar a la altura de los desafíos de este modelo de sociedad, preconizan que
la escuela debe atender prioritariamente “las capacidades de comprensión lectora,
expresión escrita y verbal, entendimiento del mundo natural y social, razonamiento
analítico y crítico, creatividad y, de manera destacada, la capacidad de aprender a
aprender”. Una tarea que ciertamente debe asumir con toda profundidad la
escuela, pero que no resulta nada novedosa. Pero, pareciera que los autores del
texto temían que la declaración de objetivos resultara limitada, y rematan ese
apartado haciendo mención de que la tarea educativa debe abocarse a la
formación integral de los alumnos. Sostienen que “incluye, necesariamente, el
desarrollo de habilidades socioemocionales, la incorporación adecuada del
deporte, las artes y la cultura como elementos indispensables de su desarrollo
personal y social” (p.42). Esta mezcla de dimensiones de distinta naturaleza no
hace sino poner de manifiesto la poca comprensión que se tiene de principios
educativos fundamentales. Una cosa es la definición y otra los medios para
lograrlo. Esta cita mezcla ambas cosas. La formación integral busca no sólo
impulsar el desarrollo cognitivo de la persona, sino todas sus dimensiones
(corporal, afectiva, emocional, ética, estética, espiritual, relacional…). Hay para
ellos varios medios, pensaría que para la dimensión corporal el deporte es uno
magnífico, pero no el único.

Por otra parte, las orientaciones sobre los contenidos que debieran nutrir el
currículo de la educación obligatoria (básica y media superior) ameritan un análisis
más detenido, por razones de espacio sólo anoto algunos aspectos que llamaron
mi atención:

 Se toma como referente los cuatro pilares propuestos por la comisión de la

UNESCO encabezada por Jacques Delors: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a convivir y aprender a ser. No abundaré en las
observaciones que hizo Roberto Rodríguez acerca de la confusión sobre el
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 primer pilar, el cual en reiteradas ocasiones es sustituido por “aprender a
aprender”. Pero sí quiero llamar la atención sobre el hecho de que el
segundo pilar (aprender a hacer) se reserva sólo para la educación media
superior y se le relaciona las competencias profesionales de su marco
curricular. Omito entrar a discutir si es preciso introducir este principio en la
primaria, sólo me pregunto ¿qué pasará con la educación secundaria
técnica, en cuya identidad este pilar resulta medular?

 Se señala que el currículo de la educación media superior debe favorecer el

ingreso al nivel superior. De esta manera pareciera que se refuerza el papel
propedéutico del bachillerato y se deja de lado su potencial para formar
para el trabajo.

 En un intento por abarcar a toda la educación obligatoria, se delinean

orientaciones pedagógicas que terminan por desdibujar la especificidad de
cada uno de los niveles. Esto es particularmente notorio para el caso de la
educación media superior que aparece como un apéndice, un satélite que
se adecua al currículo nacional de la educación básica.

Por último, se establece que en el nuevo modelo educativo la inclusión y la

equidad deben ser principios básicos y generales que conduzcan el
funcionamiento del sistema educativo. Así se preconiza que estarán presentes
en todos los elementos involucrados en el sistema a saber:

(…) normatividad, infraestructura, presupuesto, becas, valores y actitudes, planes,

programas, métodos y materiales, ambiente escolar y prácticas educativas,
gestión escolar, evaluación, capacitación, sistemas de información, maestros,
directores, supervisores, padres y madres de familia (p. 66).

Por decreto, estos principios estarán presentes lo mismo en las cosas que en las
personas, en la materia física y en la intangible, en las becas y en los valores, lo
mismo en los sistemas de información que en los padres y madres de familia. Esto
realmente resulta un absurdo. Se vacía de contenido y sentido a estos principios
que forman parte medular del derecho a la educación.

En suma, la apresurada construcción y publicación del modelo educativo tenía

como finalidad hacer notar que la reforma emprendida durante este sexenio
también tenía una dimensión netamente educativa. “La reforma educativa es
pedagógica” afirmó la Directora General de Desarrollo Curricular de la
Subsecretaria de Educación Básica de la SEP[5]. Sin embargo, lo que nos
entregan es un documento impresentable, lleno de imprecisiones, errores,
mezcolanza de términos carentes de sustento, que de ninguna manera puede
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responder a las altas y legítimas expectativas que la sociedad mexicana tiene
sobre su sistema educativo. En este contexto, la consulta sobre el modelo, el
debate, el análisis y la construcción de un modelo legítimo es un imperativo.
Evidentemente esto no se resuelven en dos meses mediante foros apresurados
que corren el riesgo de legitimar un modelo que definitivamente no es relevante
para el momento histórico que vive México.

[1] Roberto Rodríguez. “Aprender a aprender o aprender a conocer”, Educación

Futura 04/08/2016 en http://www.educacionfutura.org/aprender-a-aprender-o-
aprender-a-conocer/?platform=hootsuite / Carlos Imaz, El modelo educativo 2016
¡es un esperpento!, La Jornada, 08/08/2016

[2] Olac Fuentes. “Es ´Dr. Jeckyll’ y ‘Mr. Hyde’ el nuevo modelo educativo”, La
Jornada, 08/08/2016

[3] Álvarez, Juan Jesús. Una filosofía verdaderamente humanista para una
educación personalista: la visión de Jacques Maritain, Comunicación y Hombre,
núm. 3, 2007, pp. 51-60.

[4] Savater, Fernando (2006). Fabricar humanidad, Revista Prelac, pp. 26-29 en
http://www.unesco.cl/revistaprelac/esp/

[5] Elisa Bonilla Distancia por Tiempos, 25/07/, en

http://educacion.nexos.com.mx/?p=286

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Modelo educativo II: el contexto Carlos Ornelas
Publicado por: Carlos Ornelas en Opinión 10 agosto, 2016

El 20 de julio, el secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño, presentó el

modelo educativo y la propuesta curricular con los cuales el gobierno pretende que
la Reforma Educativa llegue a las aulas. La ceremonia fue lucidora, pero en un
contexto entreverado, donde actores políticos y sociales jalan para su lado.

Karl Marx escribió en El 18 brumario de Luis Bonaparte: “Los hombres hacen su

propia historia, pero no lo hacen a su libre arbitrio, bajo circunstancias elegidas por
ellos mismos, sino bajo aquellas circunstancias con que se encuentran
directamente, que existen y les han sido legadas por el pasado”. Si uno hace caso
a la cita, se dará cuenta de que el contexto predispone, no determina, el derrotero
de la reforma que impulsa la Secretaría de Educación Pública.

La apuesta de la SEP se enmarcó en momentos en que la aprobación del

Presidente era baja, los partidos políticos andaban en busca de su propio yo, la
camarilla mayoritaria del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
recuperaba terreno, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación
iba en camino de la insurrección, organizaciones civiles andaban en acción,
mientras académicos y periodistas se enfrascaban en debates.

Según las encuestas, en junio, pocos acreditaban el desempeño del presidente

Peña Nieto. Las elecciones del día 5, además, revelaron un hartazgo social contra
el PRI y un rechazo a la corrupción. Tal vez el Presidente quiso dar un golpe de
timón: en el acto de promulgación del sistema anticorrupción pidió perdón por el
error de la Casa Blanca.

Quién sabe qué tanto obtendría en términos de popularidad, pero esas leyes son
necesarias; presumo que algo logró. El anuncio del modelo educativo tal vez
menguó un poco el sambenito que carga.

La reacción de los partidos políticos fue parca; están más atareados con sus
luchas internas y entre sí. Hoy el PAN y el PRD reniegan del Pacto por México,
piensan que les hizo mal y no vislumbran el cambio de paradigma que acarreó.
Para bien y para mal, las reformas estructurales tendrán más consecuencias en el
país que el Tratado de Libre Comercio de América del Norte.

Los actores del sistema educativo fueron más receptivos a la propuesta del nuevo
modelo. El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, por voz de Sylvia

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Schmelkes del Valle, presidenta de su Junta de Gobierno, le dio la bienvenida. No
se diga la alta burocracia, que vistió de gala para recibir la noticia.

El clan hegemónico del SNTE se manifestó a favor, pero puso los derechos de los
trabajadores sobre la educación. Tal vez este grupo jugará un papel de primer
orden en la puesta en marcha del modelo. La estructura del SNTE le otorga una
ventaja estratégica sobre la SEP: tiene agentes en todos los centros de trabajo del
sistema. La secretaría ni siquiera tiene línea abierta con todas las autoridades
estatales.

El SNTE hará la chamba, como en otros tiempos, pero no será gratis. La gimnasia
en disimulo que practicó Juan Díaz de la Torre fructificó en su favor. A lo mejor el
SNTE podrá imponer condiciones que sus adversarios de la CNTE miran como
menores, aunque también las quieran para ellos.

Contra lo que muchos pensaron, la CNTE no quedó derrotada con el ajuste de

tuerca en Oaxaca ni las sanciones contra los maestros que la apoyan. Tras un año
de ir en retirada, los lamentables hechos de Nochixtlán le suministraron
combustible. Reactivó su movilización, sentó a la Secretaría de Gobernación a
negociar para burlarse de ella. Se montó en su exigencia: abrogación total.

La CNTE cambió su estrategia: desató una guerra económica. Sus acciones

hormiga resultaron más eficaces para dañar a la población que las grandes
manifestaciones. Las pérdidas por los bloqueos de carreteras y líneas de
ferrocarril, los secuestros e incendios de medios de transporte causaron más
calamidades que los meteoros naturales.

Muchas organizaciones civiles, Mexicanos Primero la más visible, exteriorizaron

su beneplácito. Mientras que la academia y los comentaristas estaban en ambos
lados de la mesa. Unos a favor, otros en contra. Todavía pululaban las consignas
de que la reforma es laboral y administrativa, no de la educación.

La presentación del modelo quizá fue el comienzo de una nueva etapa. No cambia
todo el contexto ni le da al gobierno el último grado de legitimidad, pero puso en
moción elementos que estaban ausentes, como la pedagogía y el currículo. Es
parte de la historia, aunque no está sujeta al libre arbitrio de la SEP.

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La evaluación que falta Roberto Rodríguez
Publicado por: Roberto Rodríguez en Opinión 11 agosto, 2016

Si la reforma curricular es la respuesta ¿cuál es la pregunta? Dicho de otra

manera, ¿cuáles fueron los referentes que se tomaron en cuenta en la decisión de
reformar el modelo pedagógico y organizativo de la educación obligatoria del país?
La pregunta cobra sentido si se toma en cuenta, para comenzar, que se cumplen
apenas cinco años de la llamada Reforma Integral de la Educación Básica, la
RIEB, que en su momento se presentaba como una solución integral a
problemática de la educación básica del país.

La RIEB, se recordará, se propuso en primer lugar la integración pedagógica de

los tres niveles de la educación básica: preescolar, primaria y secundaria. Ello con
el antecedente de las reformas emprendidas en los niveles de preescolar
(Reforma Curricular en la Educación Preescolar de 2004) y educación secundaria
(Reforma de la Educación Secundaria de 2006). La RIEB contenía ambas
reformas y proponía la de la educación primaria. En complemento, la SEP inició en
2008 la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), con el
propósito de renovar el enfoque educativo del bachillerato en México a través del
sistema de aprendizaje por competencias, y en previsión a la decisión
gubernamental de fijar la obligatoriedad de la enseñanza media superior (2012).

Cabe agregar que los procesos de negociación para la aprobación e

implementación de las reformas mencionadas no fueron fáciles ni tersos. Cuando
en 2004 se anunció la Reforma Integral de la Educación Secundaria se
multiplicaron las críticas por la reducción de los programas de historia, geografía y
educación cívica, así como sobre el enfoque de la enseñanza científica planteado
en la reforma.

A esas críticas se añadió la controversia planteada por el SNTE sobre el carácter

unilateral del proceso de reforma y de la CNTE sobre el sustento ideológico
neoliberal que, según esta corriente, inspiraba el cambio curricular propuesto. En
2006 se replanteó la estrategia reformista y se abrió un nuevo proceso, esta vez
en colaboración y negociación con el SNTE. Además de brindar atención a las
críticas surgidas de la comunidad académica, el gobierno se comprometió a
acompañar la reforma de la secundaria con apoyos de infraestructura,
capacitación y mejoramiento de las condiciones laborales del magisterio. Sobre
conocer las etapas de este proceso vale la pena consultar el documentado artículo
“La Reforma de la Educación Secundaria en México. Elementos para el debate”,

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de Francisco Miranda y Rebeca Reynoso, Revista Mexicana de Investigación
Educativa, núm. 31, 2006.

Otro tanto puede decirse del proceso de diseño e implementación de la RIEMS: no

fue sencillo ni estuvo exento de críticas y fricciones. En primer lugar, ni los
bachilleratos de la UNAM ni los del Politécnico Nacional accedieron a su
implantación. En el caso de los bachilleratos dependientes de universidades
autónomas se abrió la posibilidad de adoptar los principios de la RIEMS
adaptándolos a las características y condiciones de cada institución. Además, a
través del Programa de Formación Docente de Educación Media Superior
(PROFORDEMS) auspiciado por la ANUIES se facilitaron procesos de formación
para la planta docente y los directivos involucrados en la reforma del bachillerato.

¿Fueron exitosas esas reformas? Depende como se mire, desde luego. A juicio de los
expertos de la OCDE la RIEB “es una reforma de amplio alcance que puede tener
efectos positivos a largo plazo sobre el aprendizaje de los alumnos en México (…) Se
trata de una reforma educativa profunda y estructural, que aprovecha los esfuerzos de
un gran número de actores escolares y se basa en el consenso alcanzado por las
partes interesadas. A través de la promoción de prácticas que favorecen el
aprendizaje del alumnado, la RIEB puede sostener una mejora duradera y reflejar una
adecuada visión de la política a largo plazo” (Paulo Santiago, et al., Revisiones de la
OCDE sobre la Evaluación de la Educación Superior, OCDE-SEP-INEE, 2012).

Este punto de vista coincide con el de los especialistas del INEE, quienes han
sostenido que el problema central de la calidad educativa en México no radica en el
modelo curricular sino, principalmente, en las condiciones de marginalidad de las
escuelas y de los planteles docentes en las regiones económicas más vulnerables.
Según las evaluaciones de estudiantes (PISA, Excale, Enlace y Planea) en México se
han observado algunas mejoras en términos de cobertura y calidad de la educación
básica, pero persiste una correlación muy clara entre condiciones sociales y
posibilidades de logro escolar. Mientras las condiciones de desigualdad persistan es
muy difícil que a través de modificaciones del currículum se puedan obtener
resultados significativamente superiores.

Así las cosas, la evaluación pendiente a la que se refiere el título de esta colaboración
es la de las reformas antecedentes ¿han funcionado o no?, ¿cuáles han sido sus
principales limitaciones?, ¿cuál es la evidencia que aconseja emprender un nuevo
proceso de reforma antes de dejar madurar el inmediato anterior?

Sin una evaluación a fondo en este sentido, el nuevo “Modelo Educativo 2016” parece
más una repuesta a las críticas sobre el carácter político y laboral de la reforma
educativa que una apuesta suficiente y objetivamente fundamentada en favor del
desarrollo del sistema educativo del país.
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Modelo educativo: Bondades y
contradicciones (parte 2) Pedro Flores
Publicado por: Pedro Flores en Opinión 11 agosto, 2016

En memoria de Pablo Latapí Sarre

Ir de lo escolar a lo educativo

El modelo educativo propuesto es ambicioso. Se espera mucho de la educación

mexicana, lo que hace pensar si un proyecto educativo de tal envergadura puede
realizarse a través de la escuela o si debería plantearse un movimiento
pedagógico mucho más amplio. Para ello se necesita reflexionar sobre cómo se
aprende en la actualidad.

La Propuesta Curricular habla de las diversas concepciones del aprendizaje y

afirma que “el aprendizaje no tiene lugar en las mentes aisladas de los individuos,
sino que es el resultado de una relación entre el individuo y una situación, por eso
el conocimiento, tiene, además, la característica de ser “situado”. Esta afirmación
sugiere entonces “decentrar” a la escuela del proceso de aprendizaje. Incluso, se
afirma que los diversos componentes del sistema educativo se deben conjugar en
el proceso de formación integral para hacer frente a los “desafíos del siglo XXI. En
esto consiste el nuevo modelo educativo”. ¿Puede la escuela mexicana responder
por sí sola a estos desafíos? ¿Repetiremos con el nuevo modelo educativo el error
de cargarle demasiadas atribuciones a la escuela, como bien lo ha hecho notar
María de Ibarrola?

La SEP da por sentado que la escuela es el “espacio formativo por excelencia”;

pero también reconoce la necesidad de crear “ambientes de aprendizaje” amplios,
comunidades de aprendizaje y pretende propiciar procesos educativos
“permanentes”. Si son permanentes, entonces no pasan necesariamente por la
escuela.

Quizás por darle brillo a sus “programas estrella”, la SEP le atribuye demasiadas
capacidades al centro escolar, sólo que los amplios propósitos del modelo
educativo no pasan por ahí nada más. Creo que la SEP desperdició una buena
oportunidad para plantear un imaginativo esfuerzo social que contribuyera a hacer
realizables los propósitos de educar en las sociedades contemporáneas. En este
sentido, me hubiera gustado leer una estrategia para revisar y regular la función
deseducadora de los medios de comunicación masiva, por ejemplo. Quizás lo

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valioso que ofrece la escuela, lo perdemos con el “entretenimiento” que vemos en
los programas de Televisa y TV Azteca.

Amor y arte

En el documento sobre los Fines de la Educación se expresan los logros

esperados al término de cada nivel educativo. En general, me parece un buen
esfuerzo hacer explícitos los siete ámbitos del aprendizaje (lenguaje y
comunicación, pensamiento crítico, valores, desarrollo físico y emocional, México y
el mundo, arte y cultura, y medio ambiente) con sus correspondientes logros
esperados.
Sin embargo, hay problemas en dos de ellos: (1) México y el mundo y (2) Arte y
cultura. Quizás por querer guardar congruencia con el artículo Tercero
Constitucional, se propone que al término del bachillerato el joven será capaz de
“[s]entir amor por México”. ¿Se puede sentir amor por una abstracción? ¿Es
correcto lo que plantea la SEP, que para algunos debería ser el “ministerio del
pensamiento”? No. En La llama doble, Octavio Paz afirma que mientras no esté
presente el elemento erótico, no se puede decir que amamos a nuestra patria,
partido o ideas; hay afectos que no están empapados de sexualidad, dice el poeta.
“Se ama a una persona, no a una abstracción”. Ojalá la SEP desista de las
excentricidades nacionalistas.

En el ámbito de Arte y cultura advierto otra limitación. Se trata a las expresiones

artísticas y culturales desde su función más simple y superficial y no desde su
importancia intrínseca y desde su potencial para cultivar habilidades cognitivas,
intelectuales y socioemocionales como la empatía. Los ciudadanos, dice la filósofa
Martha Nussbaum, no podemos relacionarnos bien con el mundo que nos rodea si
sólo echamos mano de nuestro conocimiento factual y lógico, necesitamos
también de la “imaginación narrativa” que nos ofrece la literatura y el arte.

Ahora, si la filosofía es también una excentricidad dentro de la SEP, se puede

consultar un reporte de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE), intitulado ¿El arte por el arte? La influencia de la educación
artística (Ellen Winner, Thalia R. Goldstein y Stéphan Vincent-Lancrin). Ahí los
autores afirman que la educación artística vale por sí misma y que hay “evidencia
preliminar” de que la educación musical, por ejemplo, puede facilitar el aprendizaje
de lenguas extranjeras.

En resumen, la educación artística no debería relegarse a un segundo plano. Hay

elementos para pensar en la relación directa entre los distintos ámbitos de

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aprendizaje; en este caso, el de Arte y cultura con y el del Lenguaje y la
comunicación.

Un nuevo modelo educativo: ¿y habrá también nuevas políticas?

Hay varios elementos valiosos de la propuesta que hizo la SEP. En primer lugar
mencionaría que contrario a las visiones modernizadoras de la década de los
noventa, ahora se propone un mejor equilibrio entre las finalidades intrínsecas de
la educación (ser una persona autónoma) y las de tipo instrumentales (lograr
destrezas para un buen desempeño laboral).

Segundo, hay un cuestionamiento abierto a la sobrecarga de contenidos

curriculares (sobreescolarización) y a la gestión vertical con que operan las
escuelas a consecuencia de las propias políticas de la SEP. Esto ha demostrado
ser disfuncional para formar integralmente a los individuos.

Otra cuestión que juzgo positivo es que en el documento de la Propuesta

Curricular se incluye un apartado que describe las diez “condiciones” para
gestionar el nuevo currículo de educación básica y de media superior. Estas
condiciones abarcan desde cuestiones pedagógicas (formación y práctica
docente) hasta administrativas (autonomía escolar) y de infraestructura
(materiales). Varias de estas condiciones señalan directamente políticas y
programas específicos y por lo tanto, se esperaría que se modificaran una vez que
se tenga la versión final del modelo educativo.

Una de las políticas —y las leyes que las sustentan— que podría cambiar en el futuro
inmediato es la de la evaluación docente. En este Modelo Educativo se parte de la
premisa (adecuada) de que los maestros “son agentes capaces de discernir sobre la
aplicación del currículo”. Además, se habla de que este modelo “refuerza” la confianza
en el profesionalismo de los maestros y deja de considerarlos como “transmisores de
conocimiento”. Si esto es verdad, hay que ser congruentes y entonces quitarle el
carácter obligatorio a la evaluación para la permanencia.

Otra de las políticas que esperaría que pronto cambiara es la referida a la

participación social en la escuela. El Modelo pretende formar niños y jóvenes que
conozcan las reglas de convivencia, que aporten sus habilidades para el trabajo
colectivo, que actúen con apego a los valores democráticos y que dialoguen para
solucionar conflictos, pero ni los niños ni jóvenes están considerados como sujetos
actuantes y con voz dentro de los Consejos Escolares de Participación Social. Aquí
también, como en el caso del maestro, se requiere un reconocimiento amplio del
individuo. La mirada estrecha de quiénes somos y cómo actuamos puede ser una
causa del fracaso de la política educativa. Discutámoslo.

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Analizando a la propuesta educativa
del capital Armando Azpeitia Díaz

Modelo curricular de la SEP 2016: Primer acercamiento

Armando Azpeitia Díaz

Armando.azpeitia17@mail.com

01 de Agosto de 2016, CNTE – Hidalgo

DOCUMENTO 1: “LOS FINES DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI

El primero de los tres documentos publicados por la SEP, titulado, “Los fines de la
educación del siglo XXI” consiste en un planteamiento muy general que se
propone atender la necesidad de “la construcción de un México más justo, libre y
próspero”. En esto sin embargo, se excluye a la “soberanía”, como uno de los
fines básicos del proyecto de nación. Tampoco refiere las características de la
realidad social y económica del país como elementos que dan sustento a los fines
educativos. En el mismo, debiera hacer una exposición más detallada del artículo
tercero constitucional como referente orientador de los fines de la educación en
nuestro país y una adecuada relación de la situación social que permea el país
sobre la que se pretende incidir con la política educativa, de modo que solo
termina haciendo una descripción del currículo y los logros esperados.

DOCUMENTO 2: EL MODELO EDUCATIVO 2016: EL PLANTEAMIENTO

PEDAGÓGICO DE LA REFORMA EDUCATIVA

La necesidad de transformar el sistema educativo

El documento muestra errores en la organización del texto, por ejemplo la

paginación no corresponde con los títulos anunciados, además, en este apartado

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dedica dos páginas a la exposición histórica y solo dos párrafos a señalar las
necesidades del sistema educativo.

Los fines de la educación

Los fines de la educación se encuentran establecidos en el artículo tercero

constitucional, ellos son el marco que debe regir integralmente toda la política
educativa en nuestro país. En este documento, solo se recuperan los fragmentos
que les permiten dar sustento a su modelo de “educación humanista” dejando de
lado toda su riqueza conceptual.

El marco referencial, no es el desarrollo de una educación pertinente social y

culturalmente a la nación, sino responder a de-mandas exógenas, en este caso se
presenta como ideal y perspectiva “la sociedad del conocimiento”, pero, ¿qué
otras perspectivas existen?, el abanico de propuestas en el debate es amplio, la
sociedad culta, la sociedad igualitaria, la sociedad democrática, la sociedad
postmoderna, etc. En el mismo sentido se hace apología de la “educación de
calidad”, siendo un término a debate en el campo educativo.

Se fortalece una tendencia reiterada a demeritar a la escuela, y en especial a la

escuela pública señalando que esta “ya no es el único lugar para aprender”, y
apoyados en esta aseveración con escaso fundamento afirman que en el mar de
información de la sociedad la función actual de la escuela es “enseñar a
aprender”. Los argumentos que se esgrimen no son ni novedosos ni nuevos, ya
que se vienen planteando desde reformas anteriores, 2006, 2009, 2011.

Uno de los fines que le asignan al sistema educativo es desarrollar en los alumnos
“capacidad de adaptabilidad”, en realidad lo que quieren decir es el sometimiento
al sistema neoliberal, a su funcionamiento y sus valores, apoyados en la
insistencia del “respeto a la legalidad” por el que claman las clases poderosas de
nuestro país.

Se trata de un documento que utiliza desordenadamente varias nociones como:

“educación integral, educación inclusiva, modelo educativo 2016, enfoque
humanista, modelo con gobernanza efectiva, etc. Sin terminar de aclarar si es su
modelo, su enfoque o su propuesta de organización del sistema.

Plantean una aseveración completamente falsa al afirmar que “el amor es la

fuente que produce armonía, respeto a los derechos humanos y al estado de
derecho”. (p.15). Con ello ignoran completamente las condiciones sociales y
económicas de la sociedad como fuente del desequilibrio y del malestar social.

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Como siempre cuando el gobierno plantea como novedosa una política,
generalmente lo hace sobre la base de demeritar lo que existe, así denosta el
“modelo educativo vertical” del cual ellos mismos han sido artífices (p. 15),
señalando que ya no es favorable para la adquisición de capacidades del siglo
XXI. El planteamiento deja fuera algunas características que en realidad
desfavorecen al sistema educativo como el abandono financiero y material por
parte del gobierno sobre todo de las escuelas primarias rurales, las
telesecundarias, la educación indígena, así como el hacinamiento escolar en las
escuelas urbanas y semiurbanas del país.

El modelo educativo de la SEP, no busca refundar el sistema educativo, ni

someterlo al debate nacional, sino se posiciona en una línea de continuidad,…
“consolidar los procesos de evaluación y del servicio profesional docente” (p. 17),
en el marco de un modelo educativo ya prescrito.

Posteriormente introduce un término relativamente nuevo en la educación utilizado

en el campo de las ciencias políticas y administrativas, la “gobernanza” que da
cuenta del enfoque administrativo de su modelo educativo y de la planeación
estratégica como su herramienta fundamental. Su planteamiento es lograr la
gobernanza del sistema educativo, en lo cual el SNTE es un actor estratégico, en
el que por su puesto queda implícita la participación de la IP.

La escuela al centro

Al presentar su modelo de “escuela al centro” como medida novedosa, se ignora

que en realidad, para los maestros, la escuela siempre ha estado al centro de
nuestras vidas, y que los distractores han sido un modelo vertical operado con un
criterio político – clientelar por parte del sistema político mexicano como por parte
del sindicato magisterial. Con este modelo, se conduce a la escuela a poner al
centro, pero de las políticas neoliberales de mercado que tradicionalmente la
habían dejado fuera como parte del estado de bienestar y como un derecho social,
se esta manera el termino resulta demagógico.

Hacia una nueva cultura escolar

¿Qué cultura escolar se pretende imponer, y cuál sustituir? Aparentemente el

propósito es abandonar el enfoque administrativo y sustituirlo por un “enfoque
humanista”, sin embargo, en realidad termina instaurándose con mayor fuerza un
enfoque administrativo, meritocrático y autoritario incrementando la burocracia,
direcciones y dependencias que no existían, superponiendo a la cotidianidad del
docente una gama de instancias intermedias.

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Lo que se implanta en realidad es la “Planeación estratégica” (p. 22) y la
evaluación y seguimiento de indicadores formales en el ámbito de la gestión, así
como los parámetros e indicadores para docentes y técnico docentes en el ámbito
del trabajo docente como la herramientas de control. Con estas medidas el modelo
pretende “hacer efectivo el uso del tiempo escolar” y la “creación de ambientes de
aprendizaje favorables”. La planeación termina estratégica invadiendo el terreno
de lo pedagógico.

La escuela como comunidad con autonomía de gestión

La autonomía de gestión significa abandonar gradualmente a la escuela para que

se haga cargo de su funcionamiento y resultados mediante la “planeación
estratégica” aplicada en la ruta de mejora del Consejo técnico Escolar”, existe una
sobrevaloración de la planeación estratégica como si esta por si sola mejorar al
sistema educativo. (p. 23). Así mismo el modelo presenta demasiadas esperanzas
fincadas en la supervisión y dirección de la escuela para mejorar los resultados
por sobre otros factores (p. 25). Pero, ¿Qué otros modelos alternativos más
participativos y horizontales existen para la planeación de las escuelas?

Asistencia, acompañamiento y supervisión pedagógica

La asistencia, acompañamiento y supervisión más que con sentido pedagógico se

orientan a “apuntalar la evaluación interna a los Consejos Técnicos Escolares”, así
como a “dotarlos de asesoría para interpretar las evaluaciones externas” (p. 26).
Es necesario reflexionar, ¿Qué tipo de asesoría requieren los maestros y los
Consejos Técnicos Escolares?

Los directores y supervisores terminan ejerciendo un rol de observadores con

enfoque fiscalizador que detectarán “Fortalezas – Debilidades” (FODAS) para la
gestión es-colar. Esta es la intención real de este modelo. Aun cuando se les
denominan “observadores formativos”, p. 27) la asesoría que brindarán a la
escuela estará “centrada en orientaciones para implementar la “autonomía
curricular y de gestión”.

Al final de la página 27 se señala que “las autoridades federales y estatales

velaran porque las escuelas tengan plantillas completas”. Lo que en realidad
sucede es que ante la falta de docentes la SEP ha optado por forzar la
implantación de grupos de más de 45 alumnos en las zonas urbanas y semi-
urbanas lo cual genera una sobrecarga laboral y al funcionamiento de grupos
pedagógicamente no manejables.

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Materiales educativos

El modelo oficial traslada la responsabilidad para la adquisición de los materiales

educativos (libros, materiales didácticos, TICs, etc,) a las escuelas y padres de
familia al señalar que… “se debe de procurar que, en la medida de lo posible la
comunidad escolar cuente con materiales educativos afines a la diversidad de
estilos y necesidades de aprendizajes” (p. 29), sin señalar con qué recursos, o
quién los va a sufragar, dejando implícito que quedarán a cargo de los padres de
familia. Lo mismo sucede con la infraestructura y el equipamiento, al señalar
que…”la escuela debe de hacer todo lo posible por disponer de espacios
adecuados”; medidas de seguridad, condiciones de accesibilidad, servicios de
agua, luz y sanitarios, mobiliario suficiente y adecuado” sin referir la
responsabilidad del estado mexicano al respecto.

En este apartado se dejan ver las políticas de financiamiento al establecerse que

los recursos serán entregados a las escuelas en función a su matrícula y nivel de
rezago por me-dio del Programa de Certificados de Infraestructura Educativa
Nacional (CIEN) (p. 31). Al final del apartado se deja claro que “los padres de
familia deberán abonar al desarrollo de la comunidad y la gestión escolar”.

El supuesto modelo pretende reducir la carga administrativa (p. 32) para lo cual
informan que desarrollaran “un sistema de información y gestión educativa” que
pondrá la escuela al centro, facilitará plantillas completas en las escuelas y
fortalecerá la autoridad del director en los ámbitos administrativos y pedagógicos,
lo que se ha observado es el incremento desmesurado de una burocracia que ha
surgido con esta reforma (INEE, DGSPD, URDE, etc.

El planteamiento curricular

En este modelo de educación los fundamentos del planteamiento curricular no se

substraen de las características de la sociedad mexicana ni de su riqueza
lingüística y cultural, su diversidad social, sus características nacionales, sino en
alusiones externas como la globalización; la velocidad de generación del
conocimiento, la diversidad de fuentes de información, la sociedad del
conocimiento. Así, la filosofía neoliberal, las competencias y los avances en el
desarrollo cognitivo se utilizan como razones para plantear la necesidad de una
reducción de contenidos educativos a “aprendizajes y competencias clave”, en el
marco de un proyecto que en teoría persigue la “eficacia y la vinculación de la
educación con las necesidades” del país (p. 36 y 37), lo cual rompe con el
supuesto proyecto humanista y de educación integral.

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La vigencia del humanismo

En el documento transcurre en referencias a fragmentos del artículo tercero,

según convenga, en este caso, para justificar y recuperar los valores del
humanismo burgués en el sistema educativo (aprender a convivir, fraternidad,
igualdad, derechos humanos, democracia, justicia, respeto a la diversidad, aprecio
a la dignidad humana, etc.) y a partir de ello, señalan lo indispensable que es
“identificar los conocimientos y habilidades y competencias necesarias” para que
los niños y adolescentes alcancen su plena realización” (P. 38), (… y el cielo
eterno).

El planteamiento curricular, señala el documento, “da lugar a una mirada crítica e

histórica en la que hay que formar a los educandos”. Pero, ¿qué otros
planteamientos curriculares alternativos hay en debate contemporáneo?

Los desafíos del conocimiento,… ¿o de la sociedad neoliberal?

Desde la postura de la llamada sociedad del conocimiento se va justificando

asignarle una tarea distinta a la que ha venido desarrollando la escuela pública
mexicana. “Su función ya no es, -señalan-, el trabajo con temas y contenidos”,
sino el “ordenamiento crítico del conocimiento, el “desarrollo de capacidades y
habilidades de “pensamientos cruciales”, el uso de las TICs.” (p. 38).

Con base en ello, señalan: …_”la función de la escuela ya no es enseñar a los

niños lo que no saben, sino aquello que necesitan aprender” (p. 39) “Se requiere
una formación que permita a las personas adaptarse a las nuevas situaciones”. A
partir de ello, presentan como base el fundamento de reducir la escuela a la
comprensión lectora, la expresión escrita, el entendimiento del mundo natural y
social, y las matemáticas, etc., y venden una imagen de la sociedad del
conocimiento, como el ideal social, pero:

¿Existen otros planteamientos de sociedad?; ¿Qué tan válida es esta concepción

de escuela? ¿No significa en realidad la eficacia, la disciplina y la adaptabilidad
neoliberal?

Las oportunidades desde las ciencias de la educación

En el camino a la reducción de contenidos y la selección de competencias clave

se aduce que: “Más que la cantidad de conocimientos adquiridos, lo
verdaderamente importante es la calidad del conocimiento y el entendimiento” (p.
41). Pero, ¿quién determina lo que es verdaderamente importante y lo que es de
calidad?, ¿acaso se ha llegado verdaderamente al fin de la historia del que en su
momento habló el tristemente célebre Francis Fukuyama? ¿En el cual se ha
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llegado a las verdades últimas por lo que solo hay que identificar qué es una meta
de calidad y seguirla hasta alcanzarla?

La educación desde este modelo termina en-cerrada en sus metodologías y el

desarrollo de competencias clave y aprendizajes relevantes. Utiliza una
mescolanza de teorías abordadas de forma ecléctica y pragmática, entre los que
se alude a los avances de las ciencias cognitivas como fundamento para el
modelo curricular, sin embargo no se denota el planteamiento de tomar en cuenta
las necesidades socioculturales de la nación como fundamento del modelo
curricular en la perspectiva de un país justo y soberano.

Los contenidos educativos

…Un currículo basado en aprendizajes clave (p. 47)

Con base en una concepción reduccionista de los “aprendizajes clave” señalan

como la primera a abordar la de “aprender a aprender”, una segunda es la
relacionada con el “desarrollo de habilidades socioemocionales del niño y del
adolescente” (…) esto, se dice “permitirá que establezcan estilos de convivencia
sanos, pacíficos y respetuosos”. Al respecto, es necesario reconocer que los
estilos de convivencia no se configuran, o cuando menos no determinantemente
en la escuela, sino en las condiciones materiales económicas y socioculturales de
la sociedad.

Los contenidos educativos son presentados como una lista de intenciones para el
logro de los propósitos en los cuales los planes y programas de estudio se deben
alinear a una política curricular externa a la cual hay que responder; Currículo de
educación básica, Marco Común Curricular. Existe una definición que sería
positivo recuperar para todo el sistema educativo, cuando se señala que… “en la
Educación Media superior, el currículo también debe ser social y culturalmente
pertinente” (p. 46).

Ambientes de aprendizaje

Entre lo bueno, lo malo y lo feo del documento al parecer el referido a los

“ambientes de aprendizaje” contiene es algo rescatable, pero entonces: ¿Por qué
no hablar también de ambientes laborales estables, adecuados, positivos,
motivantes, socioafectivos, colaborativos, de comunicación activa en las
relaciones interpersonales, donde la evaluación este solo relacionada con los
procesos de retroalimentación profesional, y este genere una autorregulación
profesional, ética y moral?

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Formación y desarrollo profesional docente

En materia de formación y desarrollo profesional docente se trata de la

implantación de un modelo meritocrático. El modelo se plantea…“construir un
nuevo sistema basa-do en el mérito”. (p. 54)… luego se afirma que… “el modelo
educativo 2016, refuerza la confianza en el profesionalismo de los docentes”
(Mentira).

Procesos de evaluación

Con este modelo, se garantiza la continuidad y refuerza el carácter punitivo de la

evaluación docente, léase lo siguiente: “el modelo educativo buscará una…
“selección cuidadosa del personal”. (…) la LGSPD… “asegurará la idoneidad de
los nuevos docentes”, y…”de manera general, todos los docentes deben presentar
periódicamente una evaluación del desempeño” (…)” que deberá tomar en cuenta
el contexto”.

Desarrollo profesional docente

Cuando se espera que la SEP amplié la gama de ofertas presenciales de

formación y capacitación docente esta solo ofrece…”tutores solo para los de
nuevo ingreso”, y…”como reconocimiento los docentes de alto desempeño, se les
debe invitar a colaborar en actividades de tutoría y orientación con sus pares”.
Pero los lineamientos señalan que no contarán con ninguna retribución salarial y
solo serán cargos honoríficos.

En el peor de los casos la SEP solo ofrece… La TICs. Subsanando la carencia de

personal para la capacitación docente y demerita al normalismo al plantear y se
abre la capacitación al mercado que… “En los procesos de formación docente
deberán impulsarse la participación de las instituciones de educación superior y
las normales.

La formación inicial

Nótese que no se plantea generar el debate para la renovación del normalismo,

sino se habla de una transformación al sistema de normales para “adaptar su
planta docente, sus programas y sus funciones ajustándolas al modelo educativo
2016”, así como para “generar sinergias entre estas y las universidades para
colaborar en la formación de docentes”. A las normales no se les fortalecerá, se
les exige adaptación y compromiso, las normales rurales no aparecen en los
planes de futuro en este modelo… y se plantea el fortalecimiento de la formación
inicial de futuros docentes “independientemente de donde provengan”.

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Al final del apartado presentan un reconocimiento al maestro y una valoración a su
rol y responsabilidad y le hacen un llamado a orientarse hacia la construcción de
un mejor país “anteponiendo el interés superior de la infancia”.

Inclusión y equidad

…un currículo nacional centrado en lo básico.

En el modelo oficial se presenta un currículo con “flexibilidad para adaptarse a la

diversidad social y contextual”. A partir de ello, hacen una apología de la
diversidad cultural y lingüística (p. 66 y 67) que sin embargo, diluyen en el
planteamiento curricular, esto se puede ver en el mapa curricular en el cual se
observa la desaparición del espacio curricular las asignaturas de lengua y
cultura indígena como asignaturas estatales en las secundarias de contextos
étnicos, a las cuales terminan diluyéndolas… y se plantean como indispensable
“fortalecer las medidas que permitan garantizar la disponibilidad de buenos
maestros con vocación y formación necesarias para atender las particularidades
culturales y lingüísticas” (p. 68)…. También se plantea en secundaria “la reducción
al máximo de la fragmentación de horas, sin explicar cómo establecerán estas
medidas”.

Para el combate al abandono escolar establecen tutorías.

Gobernanza del sistema educativo

…Asegurar la eficacia del quehacer educativo (…) mediante los procesos de

evaluación previstos en la normatividad vigente, permitirán medir el rendimiento de
las escuelas. Y para asegura la gobernanza de las escuelas se plantea “la
colaboración entre los gobiernos federal y estatal, así como de las autoridades
locales mediante la normatividad vigente”. Así mismo, aseguran el rol del
CONAEDU como generador de políticas educativas. En ese mismo sentido la
división del país en “cinco regiones” que monitorean indicadores y metas. Es
necesario señalar las facultades extralimitadas se estad instancias que no son
controladas más que desde la políticas de la OCDE y de Mexicanos primero.

En la misma perspectiva de la gobernanza incorporan al SNTE del cual exaltan su

“capacidad de adaptarse, modernizarse y sumarse a la transformación del sistema
educativo”.

El rol de los padres de familia

La participación de los padres de familia sí, pero con estas condiciones y bajo
mecanismos prescritos: El modelo incluye a los padres de familia como “agentes
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del sistema educativo”, se reconoce el apoyo que brin-darán a los Consejos de
participación Social, a la las escuelas, a la ruta de mejora, la autonomía de
gestión, la vigilancia de recursos, así como en la “generación de presupuestos
propios” (p. 80), en el CONAPESE, junto con los Consejos estatales y
municipales.

El papel del INEE

El rol limitado al INEE se puede constatar en la siguiente frase: …”diseñar y llevar

a cabo mediciones y evaluaciones relativas a estudiantes, docentes y otros
componentes del sistema educativo (…) que se traduzcan en medidas eficaces y
tendientes a elevar la calidad de la educación” (p. 83).

El poder legislativo

Se le reconoce el rol que desempeña en la aprobación de la reforma

constitucional, así como en la aprobación anual del presupuesto educativo.

Administración del sistema educativo

…pago oportuno de maestros y mejor administración de personal (…) plantillas de

maestros completa.

DOCUMENTO 3: PROPUESTA CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA

2016

La Propuesta curricular 2016 es un documento elaborado por las elites del

empresariado mexicano quienes se han apoderado gradualmente de todas las
instancias de decisión de la Secretaría de Educación Pública. Elisa Bonilla. La
Directora General de Desarrollo Curricular de la SEP laboró antes del cargo
actual como directora en la empresa Editores SM, importante editorial con
intereses en la venta de libros de texto a la educación básica. El documento tiene
como base la consulta a los documentos y orientaciones de la OCDE. Así como
de organismos empresariales, como reiteradamente puede observarse en sus
notas de píe de página. Las imágenes del mismo, que también forman parte del
discurso visual refieren constantemente nuestros grupos indígenas a los cuales
en realidad se les abandona.

Esta propuesta concreta la reducción de contenidos bajo el pretexto de “poner

énfasis en los aprendizajes indispensables, (…) y “principios de menos
contenidos y más calidad del conocimiento y el entendimiento” (p. 54). Esta

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política de menores contenidos, mayor eficiencia en el marco del pragmatismo
neoliberal es referido en el documento como “aprendizajes clave, competencias
clave, aprendizajes indispensables”, etc. Así mismo, “traslada la responsabilidad
de que las escuelas amplíen los contenidos e incorporen espacios curriculares” (p
54) sin que las escuelas tengan el fortalecimiento académico para el efecto, con lo
cual terminaran siendo las editoriales quienes regules esos espacios ofreciendo
libros y capacitación a las escuelas.

Una propuesta curricular que fortalece la privatización

El modelo introduce mediante diversos mecanismos de cofinanciamiento de los

recursos que se propone destinar a las escuelas en los cuales los padres de
familia deben colaborar… “recursos directamente ligados a las decisiones que las
escuelas toman en relación con su autonomía curricular (…) y orientarlas para que
hagan más eficaz el uso de sus recursos”. Y señala también que… “por medio de
sus recursos financieros, las escuelas se harán del apoyo de instituciones y
organizaciones que les permitan aumentar el capital social y cultural de los
miembros de la comunidad escolar” (p.57). Esto, también se señala en el
apartado referido a “Nuevos contenidos relevantes” (p. 239) al señalar que… “El
Consejo técnico escolar habrá de considerar también recursos para la contratación
de docentes capacitados”.

Las escuelas multigrado y las telesecundarias después

Es importante señalar que los marginados en este modelo curricular son las
escuelas primarias multigrado, las escuelas telesecundarias quienes no aparecen
más que como referencias generales en el discurso oficial y al respecto solo se
señala que… “una vez publicado el Currículo 2016 será necesario realizar las
adecuaciones necesarias para concretar un modelo de atención pertinente para
las escuelas multigrado y otro para las escuelas telesecundarias”.

Confusión en el uso de categorías curriculares

Aprendizajes clave, competencias clave, aprendizajes indispensables son

términos que en el documento se utilizan de manera indistinta sin lograr una
coherencia adecuada.

Autonomía curricular, hacia la diversificación de escuelas

Con la determinación de diversificar las escuelas, las de horario normal, las de

jornada ampliada y las de tiempo completo y con ello, el porcentaje de tiempo
destinado a la autonomía curricular se terminará profundizando más la inequidad a
manera de castigo para aquellas que determinen permanecer con la jornada
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tradicional, pues el programa Escuelas al cien está previsto para las escuelas que
acepten la ampliación de la jornada laboral.

Respecto a la infraestructura y equipamiento en el documento se hacen una serie

de recomendaciones para la disposición de materiales en el salón de clases y su
utilización. En el apartado de materiales educativos se señala que “Los materiales
relativos de las asignaturas de los tres campos formativos (…) se imprimen y
distribuyen a través del CONALITEG con recursos federales para ese fin (…). Los
materiales para facilitar la enseñanza en los espacios curriculares de los
componentes de Desarrollo personal y social y Autonomía curricular los adquiere
la escuela con recursos que recibe para ese fin” (p. 92) sin aclarar de dónde los
recibirá, si de la federación o de los padres de familia.

Respecto a la formación docente (p. 98) el documento es una clara declaración de

abandono al normalismo, ahí se ratifica al examen de ingreso como la única vía
para acceder a la docencia y se abre el ingreso tanto para egresados de escuelas
normales como de otras instituciones de educación superior que cuenten con
títulos de carreras afines a los perfiles requeridos para la enseñanza (p. 98). Para
ello, se dice, las normales deberán alinear la formación inicial de docentes tanto
para los alumnos de las escuelas normales como de las universidades (p. 99). …y
se recomienda a las universidades que impulsen núcleos académicos abocados al
conocimiento de temas de interés fundamental para la educación básica. Por su
parte a las normales se les recomienda que establezcan colaboración con las
universidades para ayudarles a los ajustes necesarios.

Los calendarios de 185 y de 200 días profundizarán las inequidades en el sistema

educativo nacional al propiciar que unas es-cuelas funcionen con un horario mayor
y por tanto, según su esquema con mayores apoyos que otras.

El nuevo mapa curricular

Todas las escuelas se regirán con la misma normatividad, señala el documento,

solo variarán de acuerdo a como decidan su calendario escolar y por tanto en el
porcentaje de tiempo destinado a la autonomía curricular misma que será definida
por la escuela de acuerdo a los 5 ámbitos establecidos; Profundización de
aprendizajes clave; Ampliación del desarrollo personal y social; nuevos contenidos
relevantes; Contenidos regionales y locales e Impulso a proyectos de impacto
social.

El espacio curricular destinado que funcionaba como Tecnología I, II y III a través

de 25 énfasis desaparecen integrándose con las ciencias; lo mismo sucede con
las asignaturas estatales de lengua y cultura indígena de secundarias en áreas de
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presencia de nuestros 64 pueblos indígenas que se fusionan con lengua materna
y literatura. En ese mismo sentido con Artes I. II y III con énfasis en Teatro,
Música, Artes visuales se fusionan en “Desarrollo artístico y creatividad”

Llama la atención el apartado del ámbito de autonomía curricular denominado

“Ampliación de las oportunidades para el desarrollo personal y social” en el cual se
orientan una serie de actividades como talleres de pintura, de grabado, teatro
escolar, clases de música, orquestas y conciertos escolares, danza, deportes
como futbol, gimnasia olímpica, aeróbica, rítmica, artística, natación, clavados,
artes marciales, etc., que dan idea que los diseñadores desconocen
completamente la situación de la educación pública y se están imaginando una
sociedad en gran parte inexistente e incluso recomiendan generar acuerdos con
los municipios que cuenten con esta infraestructura y si las escuelas cuentan con
ello rentarlas (p 237).

Y, definitivamente en el apartado de “nuevos conocimientos relevantes” señala

que “El consejo técnico escolar habrá de considerar también recursos para la
contratación de docentes capacitados”.

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Evaluación: una agenda de diálogo para la
autonomía, la solidaridad y la colectividad
Lev Moujahid Velázquez Barriga

Enviado por Odiseo. Revista... en 2016, Agosto 9 - 09:37

Lev Moujahid Velázquez Barriga*

Para contribuir a la construcción del proyecto de educación democrática que

impulsa la CNTE y los maestros que se oponen a la evaluación punitiva y
estandarizada, planteo nueve ejes de discusión que emergen de la necesidad de
evaluar críticamente, analizados desde mi experiencia como educador popular en
las zonas rurales y urbano marginales de Tierra Caliente en el Estado de
Michoacán, pero que están sujetos a diálogo y negociación pedagógica con las
múltiples miradas de mis compañeros en cada una de sus geografías y latitudes
culturales.

1) Evaluar desde y para la autonomía

Una evaluación para la autonomía se impulsa desde nuestra condición cultural,

desde nuestra geografía y situación social, no puede ser externa o desde la
heteronomía, necesariamente es parte de la reflexión sobre lo que consciente y
colectivamente se quiere alcanzar a través de los proyectos educativos. Si
pensamos evaluar para la autonomía y la independencia cognitiva, no para el
control social, entonces la comunidad escolar se autoevalúa por medios
horizontales y dialógicos, desde la crítica y la autocrítica, nunca de forma vertical.

2) Evaluar desde la colectividad

La evaluación debe ser un acto colectivo e incluyente, de ningún modo

individualista, porque la educación no es un hecho aislado, en él intervienen
múltiples actores, por tanto evaluar es responsabilidad de la comunidad escolar,
así como lo son los procesos pedagógicos, sus resultados y las acciones para
transformar y transformarse, mejorar y mejorarse.

3) Evaluación formativa

El objetivo de evaluar debe ser formativo y propositivo, considerar sólo las

debilidades de las personas es una cuestión tendenciosa y parcial si no se toman
en cuenta sus fortalezas, las cosas que se hacen bien; ambas configuran las

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potencialidades, posibilidades y prospectivas que deben conducirnos al avance de
la educación, no al retroceso, al estancamiento y las denostaciones.

La evaluación formativa no se centra en panoramas fatalistas, en culpables y

componentes punitivos, es investigación que propone, transforma y construye
nuevas realidades y conocimientos.

4) Evaluación integradora

Evaluar no es una acción clasificadora, ni selectiva, mucho menos excluyente; por

el contrario, debe procurar el avance homogéneo de la comunidad de
aprendizajes, el involucramiento de todos en las tareas pedagógicas y la toma de
decisiones. Si un miembro de la comunidad escolar queda rezagado, entonces no
se ha completado el objetivo del aprendizaje y por lo tanto hay que buscar nuevas
estrategias para hacerlo.

5) Evaluar es un medio no un fin

Las evaluaciones y sus instrumentos se han fetichizado, se han presentado como

la teleología de la educación, el momento último, lo cual constituye en grave error.
Evaluar es un medio para diagnosticar y proponer, para saber hasta dónde se ha
avanzado en lo que una comunidad escolar se ha trazado como horizonte: los
perfiles de sociedad y del alumno, los fines de la educación o del proyecto escolar,
entonces se discuten estos horizontes y rediseñan la formas de alcanzarlos, no si
se cumplió o no con el instrumento evaluador.

6) Evaluar es un proceso no un momento aislado

Se han evaluado sólo los resultados de la educación, como algo fragmentado, al

final de un ciclo escolar o una parte de él y en un momento estático; pero no
puede ser así, educar es un proceso y como tal deberá evaluarse, es decir, de
forma continua, en diferentes momentos, dependiendo de la lógica interna de cada
proyecto o de cada unidad pedagógica, ellos tienen su tiempo y su ritmo, que no
dependen de un bimestre o cualquier otro periodo cronológico del ciclo escolar.

Evaluar no es una perspectiva parcial de los procesos ni de las personas, es

articular una visión integradora de las fases cognitivas, etapas de desarrollo de los
proyectos y del conjunto de actores educativos, sólo de ese modo tendremos
conciencia de la complejidad que implica y de la diversidad de formas que se
requiere hacerlo.

7) Evaluar como acto creativo

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Para alumnos y profesores la evaluación se ha convertido en un momento de
tensión, de intimidación y hasta de manipulación, desvirtuando por completo su
esencia. Evaluar debe ser un acto creativo, que genere interés y motivación,
porque se sabe que de ello depende nuestra formación y nuestros objetivos como
comunidad de aprendizajes, en consecuencia no deberá hacerse por obligación o
imposición.

Como acto creativo, la forma, los medios y los instrumentos deberán ser más que
memorísticos, los exámenes son totalmente insuficientes e incluso limitan el
potencial de los evaluados a unas cuantas habilidades del ser humano. Para
evaluar deberá echarse mano de la demostración de proyectos, la puesta en
escena de obras teatrales, danzas, museos de aula, la organización de ferias de
ciencia y presentación de obras literarias, foros comunitarios, concursos de
oratoria y eventos deportivos, elaboración de videos, sistematizaciones de
experiencias, diarios pedagógicos; es decir, de todas las posibilidades didácticas
que atiendan la diversidad cognitiva y cultural.

8) Evaluación como un acto de solidaridad

Evaluar para competir, para estar en el cuadro de honor, para obtener una
plusvalía de mi trabajo o mis estudios, para ser más que los otros, son ideas que
están en el ambiente educativo, pero que degeneran la evaluación como un acto
de entera solidaridad en el que se tienen objetivos comunes que alcanzar,
posibles sólo en la cooperación mutua; en este sentido, habría que recuperar su
esencia social.

No debemos perder de vista que la evaluación debe ser pertinente para quien
participa (significativa para él y no sólo para quien evalúa) y relevante para la
comunidad, es en el espacio comunitario donde finalmente sabremos si la
educación tuvo algún impacto o no, las aulas y contenidos programáticos no son el
fin, sino el medio para contribuir a la construcción de una mejor sociedad y un
mejor mundo.

9) La metaevaluación

Estamos claros en que deben evaluarse los procesos, los aprendizajes, los
proyectos, las instituciones, el currículo y las personas, pero más allá de eso
implica tomar conciencia plena de nuestros actos: ¿Cómo aprendo? ¿Cuáles son
las teorías pedagógicas que orientan mi práctica? ¿Qué estrategias se están
utilizando para mi aprendizaje? ¿Cuáles son los fines de la educación que imparto
o se me imparten? ¿Por qué aprendo esto y no lo otro? ¿Quién evalúa y para
qué? ¿A favor de qué o de quién está la educación?; de esa forma dejamos de ser
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personas alienadas, dependientes y pasamos a ser sujetos consientes del
currículo, de las prácticas pedagógicas y los proyectos sociales de la educación.

Estoy seguro que en cada propuesta que viene desde abajo, de los maestros y
maestras que cotidianamente viven la sublime tarea de enseñar y aprender hay
una verdad distribuida, que solo nos hará libres en la medida en que no estamos
sujetos a los modelos impuestos y somos capaces de hacernos escuchar entre
nosotros, entre los otros, porque los educadores del pueblo son los únicos que
pueden detener o impulsar cualquier Reforma Educativa en el último reducto del
espacio micro social, donde la libertad es posible en medio de la dictadura, la
escuela.

* Profesor rural de Telesecundaria , Dr. en Pedagogía Crítica y Educación Popular,

miembro de la CNTE en Michoacán.

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UN ESTADO AUTORITARIO SÓLO
PUEDE EDUCAR PARA OBEDECER Lev
Moujahid Velázquez Barriga

Por: *Lev Moujahid Velázquez Barriga. Voltaire. 06/08/2016

Las razones oficiales de la reforma educativa chocan con la realidad. ¿Cómo decir
que se buscan alumnos participativos capaces de resolver conflictos privilegiando
“el diálogo, la razón y la negociación”, cuando el Estado busca imponer esa norma
por medio de la fuerza y la represión? Por ningún lado se asoman los valores
humanistas que dice enarbolar y sólo dominan los del empresariado neoliberal.

Un Estado no puede ser ajeno a los principios educativos en su vida orgánica,

formas de gobernar, legislar e impartir justicia; tampoco lo puede ser quien lo
representa públicamente; por el contrario, los principios educativos deberían estar
presentes en su constante interacción con la sociedad, en el ámbito político que lo
dinamiza, en el proyecto nacional que lo orienta, en su desarrollo económico y
cultural.

Cuando estos principios están ausentes, no podemos hablar de un Estado

educador, sino de otro corrompido, en descomposición, porque en él imperan los
intereses de grupo sobre el bien común. En estas condiciones, de un Estado
corrompido y no educador, cualquier propuesta que se presente como opción de
transformación educativa emanada desde el seno de su descomposición orgánica,
no puede ser sino parte de sus mecanismos de imposición, sometimiento y de
reproducción de intereses de grupo.

En ocasiones, estos mecanismos de dominación son explícitos y también

tangibles, como lo es el Servicio Profesional Docente, que no deja duda de su
carácter punitivo en la letra y en los hechos; otras veces no son tan explícitos, sino
que dejan un cierto margen de libertades e interpretaciones para legitimarse, pero
de facto se llevan a cabo con la misma verticalidad de siempre, como lo pretenden
hacer Aurelio Nuño y sus aliados empresariales y sindicales, con el nuevo modelo
educativo 2016.

Partimos de la premisa de que en México no hay un Estado educador. Todo lo

contrario, el que nos rige está sumergido en una condición tan crítica, que carece
de principios éticos y valores cívicos que se puedan ampliar al conjunto de la
sociedad desde una propuesta pedagógica que nutra la vida democrática por las
venas de nuestro sistema nacional de educación.

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En este sentido, los documentos Modelo Educativo 2016. El replanteamiento
pedagógico de la Reforma Educativa; Los fines de la educación en el siglo XXI y la
Propuesta curricular para la educación obligatoria 2016, son parte de esta
condición crítica; más que alternativas para dar contenido a las ausencias
pedagógicas y superar los conflictos magisteriales, son un deslinde que intenta
alargar la ruta de discusiones hasta el 2018, cuando el presente gobierno se haya
ido y con él, toda responsabilidad sobre el caos que generó.

Se trata de una propuesta de nueva cuenta unilateral, llena de inconsistencias e

incongruencias, unas producto de las mismas tesis fracasadas de la actual
reforma y otras que auguran su inaplicabilidad porque son contrarias a su ADN
político fascista, pero que aparecen como elemento de distensión del descontento
magisterial, popular y académico.

Resulta de lo más dudoso que los mismos operadores y autores intelectuales de la

reforma educativa, cuyas consecuencias son decenas de muertos, encarcelados y
miles de despedidos, hoy digan que “el propósito de la educación básica y media
superior es contribuir a formar ciudadanos libres, participativos, responsables e
informados, capaces de defender y ejercer sus derechos, que participen
activamente en la vida social, económica y política de México”.

¿Y para qué iban a querer eso? Valdría la pena preguntárnoslo, si no existen en

este país garantías para el ejercicio de la libre ciudadanía, para exigir dignidad
laboral sin que seas hostigado o víctima de la represión administrativa, sin ser
despedido o perder tu libertad y hasta la vida. Así nos lo ha enseñado la
Secretaría de Educación Pública (SEP) en los hechos, pero más crudamente
durante este gobierno en turno.

Me parece que, desde las esferas de la burocracia estatal, no se puede

recomendar sin atisbos de hipocresía que el sistema educativo deba formar
personas capaces de resolver conflictos, privilegiando “el diálogo, la razón y la
negociación” cuando se ha priorizado la vía judicial, la criminalización de la
protesta, así como la intervención de los órganos represivos para dirimir
diferencias de orden pedagógico y laboral.

Por otra parte, la supuesta “nueva cultura” organizativa que pone “la escuela al
centro” y sienta las “bases para construir centros escolares que fomenten el
trabajo colaborativo y colegiado”, no se puede edificar sobre los cimientos de un
sistema vertical y centralizado, en cuyos órganos horizontales de participación
social y los que a partir de su autonomía diseñan las evaluaciones para generar

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propuestas de política educativa, están los Empresarios Primero y las necesidades
educativas después.

Hablar de autonomía de gestión para la rendición de cuentas es una de las

mayores inconsistencias que podemos encontrar, si la corrupción ha penetrado
hasta las altas esferas del poder político, incluso en la presidencia de la república;
si los niveles de endeudamiento han sido tan irresponsables que hoy se podrían
financiar el 95 por ciento de los programas culturales, educativos y deportivos de
la SEP tan sólo con lo que el Estado paga de intereses anuales por concepto de
deuda pública. Sin embargo, el Modelo Educativo 2016 sigue proponiendo la
colocación de certificados de endeudamiento en la bolsa de valores, a través de
Escuelas al CIEN (Certificados de Infraestructura Educativa Nacional), como si
fuese un mecanismo exitoso y los datos no fueran desalentadores.

En su caso, los Consejos Técnicos Escolares y la Ruta de Mejora Continua que se

presentan como los instrumentos para la planeación contextualizada de la
escuela, poco han contribuido al diseño de alternativas pedagógicas, no por falta
de capacidad de los docentes claro está, en realidad su objetivo no ha sido la
autogestión curricular, sino la aplicación de una reforma educativa que viene
desde arriba con todo su peso administrativo, burocrático, antilaboral y privatizador
hasta los centros escolares.

En cuanto a las evaluaciones internas, según las condiciones específicas, como

parte de la autorregulación de los aprendizajes, la formación intrínseca de los
docentes y las orientaciones autogestivas de los procesos pedagógicos escolares,
podríamos decir que carecen de pertinencia y significatividad para los actores
educativos, toda vez que el eje rector para los informes oficiales, la mediatización
comunicativa de los resultados del sistema educativo, la opinión pública, las
decisiones políticas y los impactos laborales de los profesores, son las
evaluaciones externas y además estandarizadas.

A decir del modelo curricular que aparece como continuidad del marco
constitucional inspirado en las recomendaciones derivadas de los acuerdos de
cooperación con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(OCDE), para la integración del mercado mundial, y no en la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), es decir,
para el desarrollo cultural de la humanidad, no se puede nombrar a sí mismo como
humanista. No hay humanismo posible ni centralidad de lo pedagógico para quien
ha esclavizado el destino de las nuevas generaciones a la globalización
económica.

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Pretender “encontrar un equilibrio entre las exigencias propias de un proyecto
humanista, fundamentado en la educación integral, y un proyecto que persigue la
eficacia y la vinculación de la educación con las necesidades de desarrollo del
país”, se vuelve búsqueda paradójica en la medida en que la “calidad” y no las
cualidades humanísticas son el objetivo superior de la educación, como estigma
que ha dejado heridas en la Constitución mexicana, sacrificada en favor de los
intereses empresariales.

No hay coherencia lógica cuando se propone, por un lado, incorporar “los avances
que se han producido en el campo del desarrollo cognitivo, la inteligencia y el
aprendizaje” y, por otro, supeditar toda la teoría pedagógica avanzada que apunta
a la diversidad humana y de sus formas de aprendizaje, al modelo único por
competencias, el cual no concibe a la persona en su complejidad (homo
complexus), sino en la simplicidad de su unidimensionalidad económica (homo
economicus).

En suma, un Estado totalitario, como el nuestro, no educa para la autonomía, sino

que refuerza la obediencia y la sumisión, transgrede la diversidad cultural y
cosifica la integralidad humana, ahí está la esencia del modelo educativo que
presenta la SEP, revuelta entre marañas conceptuales que se contradicen con su
tradición neoliberal.

Una verdadera propuesta educativa sólo podrá venir de las oposiciones críticas al
proyecto empresarial, de las diferencias políticas a la dictadura pro fascista, de la
cultura democrática y popular que se reconstruye en la renovación constante de
los movimientos sociales, de las autonomías indígenas y su proyecto decolonial,
del diálogo de saberes entre la raíz pedagógica latinoamericana y las
epistemologías para atender la diversidad cognitiva.

*Doctor en pedagogía crítica y educación popular; integrante de la Coordinadora

Nacional de Trabajadores de la Educación en Michoacán

Fuente: http://www.voltairenet.org/article192952.html

Fotografía: contralinea

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El modelo educativo 2016 ¡es un esperpento!
Carlos Ímaz Gispert/I

Confieso que estoy impactado, pues a pesar de que debiera estar prevenido, al
menos por la torpeza política con que se ha impulsado la llamada reforma
educativa y se ha enfrentado el consecuente conflicto con el magisterio mexicano,
no me esperaba (tonto de mí) que el El Modelo Educativo 2016, presentado hace
unos días por el secretario de Educación Pública, resultara ser un adefesio que da
pena ajena y que me que orilló a escoger un título así de trágico.

Lo primero que sorprende por su simplismo y frivolidad es la revisión histórica del

desarrollo del sistema educativo mexicano que hacen a salto de mata y en la cual
desarrollan una narrativa fundada en la ignorancia y la manipulación grotesca.
Para adecuarla a sus fines, suprimen periodos completos de esa riquísima
historia, llenos de creaciones y transformaciones y sólo hacen referencia a lo
realizado por dos secretarios (Vasconcelos y Torres Bodet). Desaparecen a Puig,
Bassols, García Téllez, Vázquez Vela, Bravo Ahuja, Muñoz Ledo, Solana, Reyes
Heroles –por sólo mencionar un puñado de los más de 30 secretarios que hemos
tenido desde la creación de la SEP, en 1921–, así como desconocen las múltiples
transformaciones y obras realizadas durante sus encargos.

¡Es como pretender borrar de una fotografía a los protagonistas de un acto,

cambiar el fondo de la imagen y rehacer su narrativa desde el engaño! Es
prosaicamente ruin y perverso. No se puede hacer photoshop con la historia.

Sin embargo, siendo de suyo inaceptable, lo más delicado es que, agravando la

absurda pretensión de construir una pirámide empezando por su punta (primero
construir la evaluación y luego el porqué, para qué y el cómo de lo que se va a
evaluar), resulta que el ladrillo en que la pretenden sostener es poroso, caduco y
está fracturado. Veamos.

En un champurrado de intenciones y acciones contradictorias entre sí, insisten en

colocar como base de su pirámide una confusa versión del llamado enfoque de
competencias y la evaluación (ya definida por ley) de éstas. Por cierto, ambas son
partes integrantes de su modelo, pero, como veremos en una segunda entrega, se
presentan de manera fracturada y contradictoria. Ahora nos aproximaremos a la
parte del ladrillo que atañe al enfoque de competencias, donde, más allá de lo que
podamos opinar del mismo, lo que se muestra en el texto oficial ya referido es una
clara inconsistencia en el uso del concepto de competencia.

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Esto se puede percibir con toda claridad a lo largo del documento de marras, por
ejemplo, al postular la necesidad de apropiarse de conocimientos y
competencias (p. 39), como si las segundas no incluyeran a los primeros,
refiriéndolos como cosas no integradas y entendiendo la apropiación como si se
tratara de facultades externas al sujeto susceptibles de ser apropiadas.

Luego afirman que las competencias que se adquieren en la educación se

componen tanto de conocimientos como de habilidades y actitudes (p. 46), es
decir, ya no se presentan como elementos diferentes y no integrados, sino como
constitutivos de un todo llamado competencia, pero insisten torpemente en que se
adquieren como si fueran facultades externas al sujeto.

Por si fuera poco, insisten en que su modelo ya evalúa las competencias –tanto de
maestros como de estudiantes–, cuando ni siquiera realizaron (ni realizan en el
documento) distinciones básicas e indispensables entre conocimiento,
información, desempeño, habilidades, destrezas, actitudes y valores, ni contaron
(ni cuentan) con protocolos que, en su propia lógica, pudieran conducir a una
evaluación del articulado complejo llamado competencia. Todo esto muestra
desorden en el pensamiento (que resulta de hacer copia y pega sin comprender lo
que se incorpora) y peor aún, expone una inaceptable insuficiencia técnica que
termina por derrumbar un modelo que en esas condiciones no tiene ninguna
posibilidad de orientar el trabajo real en las escuelas.

También resulta profundamente ilustrativo y problemático que en el colmo de la

simulación, digan insistentemente que el viejo enfoque administrativo ya no tiene
viabilidad y sigan sin proponerse evaluar el sistema educativo en su conjunto,
dejando intacto, por ejemplo, el pasivo operativo y conceptual que significan las
responsabilidades de quienes reciben los más altos salarios. ¿Qué tipos de
competencias debieran ser requeridas y debidamente evaluadas a quienes
pretenden ocupar dichos cargos? ¿Cómo y qué hacen los altos funcionarios de la
SEP –secretario, subsecretario, director general, director de área o subdirector– y
qué y cómo lo deberían hacer? Son preguntas que ni por asomo se les ocurren y
sobre las cuales no hay ni una sola palabra en su Modelo Educativo.

¿Será porque en la versión del enfoque de competencias que han asumido queda
fuera de su alcance definir, así como evaluar, tanta incompetencia?

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Reformar la educación desde un estado sin
principos educativos Lev Moujahid Velázquez Barriga
Enviado por Odiseo. Revista... en 2016, Agosto 4 - 12:34

Lev Moujahid Velázquez Barriga*

Un estado no puede ser ajeno a los principios educativos en su vida orgánica,

formas de gobernar, legislar e impartir justicia, tampoco lo puede ser quien lo
representa públicamente; por el contrario, los principios educativos deberían estar
presentes en su constante interacción con la sociedad, en el ámbito político que lo
dinamiza, en el proyecto nacional que lo orienta, en su desarrollo económico y
cultural.

Cuando estos principios están ausentes, no podemos hablar de un estado

educador, sino de otro corrompido, en descomposición, porque en él imperan los
intereses de grupo sobre el bien común. En estas condiciones, de un estado
corrompido y no educador, cualquier propuesta que se presente como opción de
transformación educativa emanada desde el seno de su descomposición orgánica,
no puede ser sino parte de sus mecanismos de imposición, sometimiento y de
reproducción de intereses de grupo.

En ocasiones, estos mecanismos de dominación son explícitos y también

tangibles, como lo es el Servicio Profesional Docente, que no deja duda de su
carácter punitivo en la letra y en los hechos; otras veces, no son tan explícitos,
sino que dejan un cierto margen de libertades e interpretaciones para legitimarse,
pero de facto se llevan a cabo con la misma verticalidad de siempre, como lo
pretenden hacer Aurelio Nuño y sus aliados empresariales y sindicales, con el
nuevo modelo educativo 2016.

Partimos de la premisa de que en México no hay un estado educador, todo lo

contrario, el que nos rige está sumergido en una condición tan crítica, que carece
de principios éticos y valores cívicos que se puedan ampliar al conjunto de la
sociedad desde una propuesta pedagógica que nutra la vida democrática por las
venas de nuestro sistema nacional de educación.

En este sentido, “El Modelo Educativo 2016. El replanteamiento pedagógico de la

Reforma Educativa”, “Los fines de la educación en el siglo XXI” y la “Propuesta
curricular para la educación obligatoria 2016”, son parte de esta condición crítica;
más que alternativas para dar contenido a las ausencias pedagógicas y superar

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los conflictos magisteriales, son un deslinde que intenta alargar la ruta de
discusiones hasta el 2018, cuando el presente gobierno se haya ido y con él, toda
responsabilidad sobre el caos que generó.

Se trata de una propuesta de nueva cuenta unilateral, llena de inconsistencias e

incongruencias, unas producto de las mismas tesis fracasadas de la actual
reforma y otras que auguran su inaplicabilidad porque son contrarias a su ADN
político fascista, pero que aparecen como elemento de distensión del descontento
magisterial, popular y académico.

Resulta de lo más dudoso que los mismos operadores y autores intelectuales de la

Reforma Educativa, cuyas consecuencias son decenas de muertos, encarcelados
y miles de despedidos, hoy digan que “el propósito de la Educación Básica y
Media Superior es contribuir a formar ciudadanos libres, participativos,
responsables e informados, capaces de defender y ejercer sus derechos, que
participen activamente en la vida social, económica y política de México”.

¿Y para qué iban a querer eso? valdría la pena preguntarse, si no existen en este
país garantías para el ejercicio de la libre ciudadanía, para exigir dignidad laboral
sin que seas hostigado o víctima de la represión administrativa, sin ser despedido
o perder tu libertad y hasta la vida, así nos lo ha enseñado la SEP en los hechos,
pero más crudamente durante este gobierno en turno.

Me parece que, desde las esferas de la burocracia estatal, no se puede

recomendar sin atisbos de hipocresía, que el sistema educativo deba formar
personas capaces de resolver conflictos, privilegiando “el diálogo, la razón y la
negociación” cuando se ha priorizado la vía judicial, la criminalización de la
protesta, así como la intervención de los órganos represivos para dirimir
diferencias de orden pedagógico y laboral.

Por otra parte, la supuesta “nueva cultura” organizativa que pone “la escuela al
centro” y sienta las “bases para construir centros escolares que fomenten el
trabajo colaborativo y colegiado”, no se puede edificar sobre los cimientos de un
sistema vertical y centralizado, en cuyos órganos horizontales de participación
social y los que a partir de su autonomía diseñan las evaluaciones para generar
propuestas de política educativa, están los Empresarios Primero y las necesidades
educativas después.

Hablar de autonomía de gestión para la rendición de cuentas es una de las

mayores inconsistencias que podemos encontrar, si la corrupción ha penetrado
hasta las altas esferas del poder político, incluso en la presidencia de la república;
si los niveles de endeudamiento han sido tan irresponsables que hoy se podrían
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financiar el 95% de los programas culturales, educativos y deportivos de la SEP
tan sólo con lo que el estado paga de intereses anuales por concepto de deuda
pública; sin embargo, el Modelo Educativo 2016 sigue proponiendo la colocación
de certificados de endeudamiento en la bolsa de valores, a través de Escuelas al
CIEN, como si fuese un mecanismo exitoso y los datos no fueran desalentadores.

En su caso, los Consejos Técnicos Escolares y la Ruta de Mejora Continua que se

presentan como los instrumentos para la planeación contextualizada de la
escuela, poco han contribuido al diseño de alternativas pedagógicas, no por falta
de capacidad de los docentes claro está, en realidad su objetivo no ha sido la
autogestión curricular, sino la implementación de una Reforma Educativa que
viene desde arriba con todo su peso administrativo, burocrático, antilaboral y
privatizador hasta los centros escolares.

En cuanto a las evaluaciones internas, según las condiciones específicas, como

parte de la autorregulación de los aprendizajes, la formación intrínseca de los
docentes y las orientaciones autogestivas de los procesos pedagógicos escolares,
podríamos decir que carecen de pertinencia y significatividad para los actores
educativos, toda vez que el eje rector para los informes oficiales, la mediatización
comunicativa de los resultados del sistema educativo, la opinión pública, las
decisiones políticas y los impactos laborales de los profesores, son las
evaluaciones externas y además estandarizadas.

A decir del modelo curricular que aparece como continuidad del marco
constitucional inspirado en las recomendaciones derivadas de los acuerdos de
cooperación con la OCDE, para la integración del mercado mundial y no en la
UNESCO, es decir, para el desarrollo cultural de la humanidad, no se puede
nombrar así mismo como humanista. No hay humanismo posible ni centralidad de
lo pedagógico para quien ha esclavizado el destino de las nuevas generaciones a
la globalización económica.

Pretender “encontrar un equilibrio entre las exigencias propias de un proyecto

humanista, fundamentado en la educación integral, y un proyecto que persigue la
eficacia y la vinculación de la educación con las necesidades de desarrollo del
país”, se vuelve búsqueda paradójica en la medida en que la “calidad” y no las
cualidades humanísticas son el objetivo superior de la educación, como estigma
que ha dejado heridas en la Constitución mexicana, sacrificada en favor de los
intereses empresariales.

No hay coherencia lógica cuando se propone, por un lado incorporar “los avances
que se han producido en el campo del desarrollo cognitivo, la inteligencia y el

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aprendizaje” y por otro supeditar toda la teoría pedagógica avanzada que apunta a
la diversidad humana y de sus formas de aprendizaje, al modelo único por
competencias, el cual no concibe a la persona en su complejidad (homo
complexus), sino en la simplicidad de su unidimensionalidad económica (homo
economicus).

En suma, un Estado totalitario como el nuestro, no educa para la autonomía, sino

que refuerza la obediencia y la sumisión, transgrede la diversidad cultural y
cosifica la integralidad humana, ahí está la esencia del modelo educativo que
presenta la SEP, revuelta entre marañas conceptuales que se contradicen con su
tradición neoliberal.

Una verdadera propuesta educativa sólo podrá venir de las oposiciones críticas al
proyecto empresarial, de las diferencias políticas a la dictadura pro fascista, de la
cultura democrática y popular que se reconstruye en la renovación constante de
los movimientos sociales, de las autonomías indígenas y su proyecto decolonial,
del diálogo de saberes entre la raíz pedagógica latinoamericana y las
epistemologías para atender la diversidad cognitiva.

*Doctor en Pedagogía Crítica y Educación Popular

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Desconfianza Hugo Aboites*
23/07/16

Por paradójico que pueda sonar, una elemental confianza es indispensable para el
diálogo y la solución de un conflicto. Sin embargo, la SEP ha escogido presentar
su propuesta de modelo educativo (objetivos, programas, contenidos, prácticas
pedagógicas…) en una circunstancia tal que promueve mayor desconfianza. En
primer lugar, porque el anuncio de la presentación vino a reventar un acuerdo a
punto de firmarse, discutido desde antes entre maestros opositores y la Secretaría
de Gobernación. Se trata del documento Ruta del proceso de construcción del
proyecto de educación democrática, mucho más amplio que el modelo que ahora
se presenta y parte importante de la solución al conflicto. Además, la propuesta
parcial de la SEP retoma el mismo esquema que en 2012-2013 generó el actual
conflicto. En aquel entonces se abrió una consulta (foros regionales); participaron
miles de profesores, pero sus conclusiones se desdeñaron y surgió un marco
legal-administrativo cuyas consecuencias vivimos desde entonces. Lo que se
discutía el pasado 19 de julio, en la Secretaría de Gobernación, era algo que
ofrecía una novedad: juntos, maestros y gobierno, acordarían una ruta para
discutir ampliamente y a lo largo y ancho del país cómo debería ser la propuesta
integral de educación para los mexicanos. Pero ahora tenemos la vuelta a la
unilateralidad: la SEP presenta su propuesta; ella organiza, establece calendario,
lugares, participantes, agenda y ofrecerá resultados.

Esto es importante, porque, en segundo lugar, la SEP ha perdido prácticamente

todo el capital de confianza que antes tenía, pues reiteradamente se negó al
diálogo, despreció y amenazó a maestros y padres de familia, ejecutó despidos,
descuentos, y junto con los mandos uniformados, militarizó la evaluación y
contribuyó a legitimar así una represión que propició aprehensiones y un saldo de
muertos y heridos. Todo esto, inédito en la historia de la SEP y que ni siquiera se
asume como error pone en duda fundada su capacidad para ser imparcial, objetiva
e incluyente con las propuestas que no participen de sus tesis de fondo.

En tercer lugar, hay desconfianza porque la propuesta educativa oficial en realidad

es política: busca diluir la resistencia, y para eso envía a los maestros el mensaje
de ya supérenlo; pasen a discutir mi propuesta. Sin embargo, el conflicto sigue, a
tal punto que el Presidente se ve obligado a pronunciarse en sus viajes al
extranjero; el Senado propone revisar el marco legal, y el INEE llega a señalar que
la reforma pudiera no ser la que requieren el país y el magisterio; que hay un
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margen muy amplio para corregir(la) y sin necesidad de cambiar la ley, y hasta
hace una especie de promesa: Entre las medidas que podrían aplicarse a la
próxima etapa de evaluación del desempeño –prevista para noviembre– está
‘cambiar su naturaleza para hacerla voluntaria.” (La Jornada, 16/7/16, pág. 6). Un
conflicto que hace que surjan asomos para la búsqueda de una salida al conflicto.

En cuarto lugar, la propuesta también genera desconfianza porque aparece en el

contexto de la alianza SEP-Mexicanos Primero. Se trata de una conjunción cuyo
primer producto fue una modificación constitucional y leyes sumamente hostiles
hacia la educación del pueblo y maestros que defienden su escuela. Sería iluso
pensar que esa convergencia fundacional ya no existe, precisamente cuando se
abre la más importante etapa del proceso de apropiación de la educación y se
busca reorientar el proceso educativo de tal manera que, a pesar de una
apariencia vanguardista, troyanamente se incluyan los objetivos básicos de la
funcionalidad empresarial.

Finalmente, en quinto lugar, no es posible generar algún modelo progresista que

esté confinado en un edificio escolar normativo hostil y opresivo contra quienes en
la educación son uno de sus actores y además claramente representan a las
clases populares organizadas, y esa será una nueva fuente de resistencia. ¿Cómo
impulsar tareas como el pensamiento crítico, el entusiasmo de los estudiantes con
el conocimiento, cuando saben que, a diferencia de lo que ocurre en las escuelas
privadas, en las públicas, maestras y maestros sí pueden ser sancionados por
cualquier causa (artículo 75 Ley General del Servicio Profesional Docente),
despedidos por la tercera evaluación (artículo 53) o por alguna de las siete
causales que ahora agrega la ley (artículos 69 y 74)?

Así, la llegada del modelo educativo de la SEP entrampa aún más la salida del
conflicto, y si se tiene en cuenta su calendario, éste se prolongará hasta cuando se
den a conocer los resultados en 2017 y se agravará cuando se busque imponerlos en
2018, todo un sexenio de conflicto. Urge otro derrotero, que lleve a maestros y
gobierno, de manera ordenada, a la suspensión del paquete legal-administrativo de la
reforma, acordando para esto una ruta clara de discusión amplia sobre qué propuesta
de educación necesitamos en México y definir luego el marco legal-administrativo,
formación normalista, evaluación, contenidos, prácticas, que pueden mejor sostener
ese proyecto. Con eso, gobierno y maestros tienen la oportunidad de convertir este
momento de entrampamiento, imposición e incluso de represión sangrienta, en uno de
los procesos de diálogo más dinámicos y creativos en la historia de la educación
mexicana: desde abajo y con una amplia participación, construir una educación para
todos.

Carmen Aristegui tiene la razón

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Crítica del nuevo modelo educativo/I Enrique
Calderón Alzati

Enrique Calderón Alzati

Luego de leer y analizar el documento que describe el modelo educativo que

propone Peña Nieto se produce la reacción de que la mentalidad de nuestros
gobernantes, y de manera particular del secretario de Educación, no les da para
entender de qué se trata, porque desde las primeras páginas el modelo contradice
todo lo que Aurelio Nuño ha venido haciendo, con la ayuda de fuerzas policiacas:
…atender de manera más cercana las necesidades educativas locales, el sistema
mantuvo su carácter esencialmente vertical y prescriptivo (página 13);… el
(antiguo) modelo no ha permitido a las localidades, regiones y entidades reflejar su
identidad y perspectiva en la organización y en los contenidos educativos con que
la escuela trabaja (página 14)…el amor a México se traduzca en una convivencia
más armónica, en mayor respeto a los derechos humanos y al estado de derecho
(página 17).

La actual reforma educativa está así en total contradicción con el modelo que se
propone, el cual implica el reconocimiento de la diversidad entre las diferentes
regiones de nuestro país, con lo que la aplicación de evaluaciones estandarizadas
para todos los maestros carece de sentido, además de desconocer los derechos
de éstos y violentar el estado de derecho establecido por la Constitución.

El nuevo modelo educativo es un cúmulo de buenos deseos, similar a muchos

otros elaborados en el pasado; un ejemplo es el énfasis que hace en el desarrollo
del pensamiento crítico. …El desarrollo de las capacidades de pensamiento
crítico, análisis, razonamiento lógico y argumentación son indispensables
para...…(página 15), siendo el mismo, un documento carente de pensamiento
crítico y razonamiento lógico, que ofrece un breve diagnóstico del modelo
existente, sin hacer referencia a las graves fallas del sistema que nos ha llevado a
la crisis educativa actual, siendo la más importante la corrupción que ha asolado al
sistema en forma creciente.

Así, el documento habla de la importancia de la gestión interna de las escuelas...

el modelo busca crear una que cuente con organización, recursos,
acompañamiento, infraestructura, docentes y servicios que conviertan las aulas en
auténticos espacios de aprendizaje…(página 22), pero omite las causas de la
pésima condición física de las aulas, ignorando las prácticas de los diferentes
niveles de gobierno, de simular la entrega de recursos a las escuelas, recursos

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que terminan en las cuentas bancarias de funcionarios y administradores, así
como la existencia de familiares de aquéllos como parte de las plantillas docentes.

De la misma manera, el documento ignora, al igual que el secretario Nuño, que

uno de los problemas más graves que enfrenta la educación pública ha sido
posible por la corrupción del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
(SNTE), a partir de las políticas de estado, que viendo en este organismo un
recurso político de dimensión nacional, han trastocado sus funciones… Esto
incluye en primer lugar la colaboración entre el gobierno federal y… el sindicato de
maestros... entre otros (página 15). ¿De esta manera pretende el gobierno mejorar
el sistema educativo, con su nuevo modelo, desconociendo lo que hoy representa
el SNTE para la sociedad mexicana, en particular para los maestros?

El nuevo modelo coloca a la escuela en el centro del proceso educativo,

planteando la necesidad de dotarlas de todos los recursos necesarios; para crear
el espacio ideal para el desarrollo de los estudiantes …propone como uno de los
elementos centrales de la transformación del sector en el siglo XXI poner a la
escuela en el centro del sistema …(página 22), a contrapelo de los actuales
recortes presupuestales que son aplicados en primer lugar a la educación y a la
salud, (promesas de un gobierno populista versus la realidad).

Por otra parte, el documento hace algunas menciones a la necesidad de que los
maestros deban estar mejor preparados, así como de evaluarlos; sin embargo, en
ningún momento hace alusión a sus estudios en las escuelas normales ni a las
necesidades de éstas, haciendo evidente el desprecio del gobierno por las
instituciones que han formado a los profesores a lo largo del siglo XX y lo siguen
haciendo ahora. ¿Será que el gobierno desea ocultar los contratos dados al
Tecnológico de Monterrey (ITESM) para que éste se haga cargo de la preparación
de los nuevos docentes? El documento nada de esto menciona, como tampoco lo
hace de la actualización y educación continua de los maestros en funciones.
¿Pensará acaso que ello se puede resolver con los métodos de enseñanza en
cascada, que son los únicos que han sido utilizados por el actual gobierno, no
obstante su reconocida inutilidad?

Durante las últimas décadas del siglo XX los conocimientos referentes a los
procesos de aprendizaje y desarrollo del cerebro desecharon los viejos mitos y los
dogmas que han afectado negativamente la educación, siendo penoso que el
documento no haga mención alguna de estas innovaciones que están
transformando la educación de otros países; igualmente, la mención que se hace
de las posibilidades que las tecnologías de la información han abierto a la
educación, es superficial e insuficiente, …considerar el uso de las tecnologías de
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la información y la comunicación, no sólo con el fin de desarrollar la destreza
técnica que implica su manejo… para su utilización con fines educativos…(página
32), ignorando la necesidad de que sean las escuelas de maestros las que
conformen los primeros pasos para la integración de la tecnología a la educación.

Igualmente, soslaya que los factores de la crisis en que han vivido los sistemas de
educación media superior (EMS) durante las dos últimas décadas se deben en
buena medida a la falta de planeación de los últimos gobiernos, al ignorar que el
crecimiento de la matrícula de secundaria debía repercutir en un incremento
inmediato de la demanda para la EMS, la cual atendieron a destiempo y de
manera improvisada, captando como maestros a egresados del sistema de
educación superior, sin ninguna formación pedagógica; al ignorar todos los
problemas aquí mencionados (en un siguiente artículo haré referencia a otros
más), el nuevo modelo educativo será pronto un proyecto olvidado, mientras que
la reforma educativa del actual gobierno será recordada como algo que nunca
debiera repetirse.

Facebook: Reflexiones en la educación

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Reforma educativa: fracaso y disculpas Enrique
Calderón Alzati

Enrique Calderón Alzati

La educación es un proceso histórico y social por el que cada generación humana

comunica a la siguiente los conocimientos y valores que recibió de sus ancestros,
enriqueciéndolos con sus propios descubrimientos, logros y retos.

Las pretensiones del actual gobierno de privatizar la educación reflejan su

incapacidad para entender que un proceso social no puede ni debe ser tratado
como una mercancía sujeta a las leyes del mercado, en la que lo único que cuenta
son el interés de los individuos que la venden y las necesidades o deseos y
limitaciones, muchas veces inducidos (mediante la idea mágica de la calidad o la
siempre perversa de la ineptitud de sus impartidores) en quienes la compran. En
los procesos sociales lo que se busca es el logro de objetivos definidos por la
sociedad, en términos de bienestar, progreso, justicia y equidad en todos sus
ámbitos y espacios. En este sentido es importante observar que entre las naciones
más desarrolladas ninguno de sus gobiernos ha adoptado la privatización de la
educación, que hoy los organismos financieros pretenden imponer a las naciones
con gobiernos débiles, corruptos o ambas características.

Sin entender tampoco que en un Estado democrático, para gobernar es necesario

buscar el consenso social, los funcionarios del actual gobierno –con un afán
enfermizo y seguramente interesado en poner en venta tanto los bienes que
integran el patrimonio de la nación, como los mercados nacionales y algunos
elementos de carácter estratégico para la soberanía nacional– pensaron que les
sería fácil imponer una serie de modificaciones al espíritu mismo de la
Constitución, que les permitiesen privatizar tanto las minas, como el sector
energético y el educativo.

Expertos en el arte del engaño y la compra de funcionarios y servidores públicos,

incluidos el anterior Presidente de la República y las autoridades electorales,
decidieron cooptar al Congreso utilizando el llamado Pacto por México (¿?) para
que se aprobaran a modo las reformas a la Constitución y el establecimiento de
leyes secundarias lesivas a la nación, pensando que así tendrían el camino abierto
para lograr sus autoritarios y muy particulares objetivos.

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Sin embargo, sus propias ineptitudes y su desconocimiento y desprecio por el
pueblo que gobiernan los llevaron a cometer una serie de errores que terminaron
poniéndolos en la situación actual de fracaso y descrédito, arrastrando al país
entero a la crisis económica, política y social actual, con efectos tan perversos
como los logrados por el gobierno de Felipe Calderón.

Hoy sabemos que el crimen cometido contra los estudiantes de Ayotzinapa no fue
un hecho aislado, sino la consecuencia de una estrategia encaminada a lograr el
desprestigio de las escuelas normales rurales, para instrumentar su cierre
definitivo, presentándolas como organismos no únicamente vinculados con el
narcotráfico, sino bastiones regionales de la delincuencia organizada, sólo que el
operativo diseñado con este fin se les salió de control, dando lugar a la tragedia,
de la que ellos son los únicos responsables, como en su tiempo lo fueron también
de los hechos contra la población indígena en San Salvador Atenco.

El asedio y estrangulamiento económico a las escuelas normales, pilar y cuna del

magisterio que hizo posible la construcción del México moderno, no es de ahora.
La ex líder del SNTE Elba Esther Gordillo había urgido al gobierno anterior su
desaparición, ante la imposibilidad de controlarlas, hoy nuevamente son blanco del
odio de Aurelio Nuño, quien se ha referido a ellas como el monopolio de la
educación, ignorando que fueron los gobiernos de la Revolución, que las
instituyeron, con el fin preciso de formar a los maestros que con sacrificios debían
llevar la instrucción hasta los últimos rincones de la nación. ¿Un intento del nuevo
PRI de demoler las instituciones nacionales?

La torpeza y consiguiente fracaso del actual gobierno no son exclusivos del sector
educativo; se extienden a todos los ámbitos de acción del gobierno federal, que
luego de más de 30 años de seguir las políticas neoliberales dictadas para México
desde el exterior, presentó un programa de acción con promesas que resultaron
ser demagógicas. ¿O debiéramos llamarlas populistas? Al iniciar su gobierno
Peña Nieto hablaba de crecimiento económico, de superar las condiciones de
violencia e inseguridad, de la creación de empleos, de reducción de precios de los
combustibles y de las tarifas eléctricas, de disminución de la pobreza, así como de
prosperidad, palabras que se ha llevado el viento, simples y fáciles promesas
demagógicas de campaña ante la realidad que ahora tratan de borrar con las
estadísticas del Inegi, al que bien podría llamársele Instituto Nacional de
Estadísticas de la Ilusión.

En la semana anterior el presidente Peña Nieto, en un intento de detener el enojo

incontenible de la sociedad mexicana, tuvo a bien organizar un nuevo espectáculo
mediático utilizando la promulgación de las supuestas leyes anticorrupción, para
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pedir perdón por el tristemente célebreaffaire de la Casa Blanca denunciado por
Carmen Aristegui, seguramente pensando que ello disminuiría el descrédito de un
gobierno que será recordado por su ineptitud, su demagogia, su desprecio y
desconocimiento del pueblo que ha pretendido gobernar y por el uso de la
violencia para imponer su voluntad, sin reparar mayormente en los daños que ha
causado al país.

Por su parte, el secretario de Educación mostró una vez más su pequeñez,

inventándose ahora un muñequito de peluche como interlocutor, con objeto de
continuar ignorando al magisterio, en un intento más por rescatar su frustrada
reforma educativa, apresurándose a hacer público su nuevo modelo educativo, y
aceptando al mismo tiempo que a lo mejor las repudiadas evaluaciones aplicadas
a los docentes con el apoyo policiaco sí tienen algunas fallas que deben ser
corregidas. Al informarnos de que este nuevo modelo será puesto en práctica,
unas semanas antes del término del actual gobierno, el señor Aurelio está, de
hecho, admitiendo su incapacidad y la del actual gobierno para solucionar la crisis
educativa del país generada en buena parte por él mismo, dejándole al siguiente
gobierno, tanto el entierro de la reforma como la responsabilidad de recuperar el
tiempo perdido.

Consultas.jornada.com.mx

Institutogalileo.edu.mx

Facebook: Reflexiones en educacion

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La SEP olvida que tiene alumnos de carne
y hueso
‘‘El traje a la medida sólo cuenta con un empaque atractivo’’

El académico compara el nuevo modelo educativo con la novela de Robert Louis

Stevenson Dr. Jeckyll y Mr. Hyde, la cual aborda el trastorno siquiátrico que hace
que una misma persona tenga dos o más identidades o personalidades con
características opuestas entre sí

‘‘El país perderá otra oportunidad de empezar a salir de este panorama de

catástrofe de logros de aprendizaje. Desearía que las autoridades recapacitaran y
consideren la realidad de las escuelas’’: Fuentes MolinarFoto Roberto García
Ortiz / Archivo

Rosa Elvira Vargas

Periódico La Jornada
Lunes 8 de agosto de 2016, p. 7

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Para el ex subsecretario de Educación Básica Olac Fuentes Molinar, uno de los
expertos en el tema de más prestigio en el país, no hay que hurgar demasiado: el
nuevo modelo educativo impulsado por la Secretaría de Educación Pública (SEP)
es Dr. Jeckyll y Mr. Hyde.

El primero –Dr. Jeckyll– presenta un discurso pedagógico ‘‘que colecciona

posiciones progresistas y renovadoras’’, pero en la Propuesta curricular para la
educación obligatoria 2016, ‘‘Mr. Hyde regresa y hace lo mismo que se ha hecho
siempre: un enfoque tradicional y contenidos muy complejos. Lo mismo, en suma,
que nos mantiene en el bajo nivel de resultados de logro (académico) por lo
menos desde que empezó a hacerse una evaluación comparable en el 2000’’,
asegura.

–¿Se debe y puede hablar de un nuevo modelo educativo?

–El gran problema entre el modelo educativo 2016 y la propuesta es que entre sí
son absolutamente incompatibles. El primero enuncia los rasgos y principios de
una nueva escuela: colaborativa, centrada en el alumno, con maestros creativos y
motivados que promueven sólo aprendizajes fundamentales, una gestión racional
y no burocrática y recursos modernos y suficientes. Si esto fuera posible en las
condiciones existentes, la verdad suena muy bien.

Formatos de letra chiquita

‘‘Pero el segundo documento, la propuesta curricular, enuncia de manera prolija y

en formatos de letra chiquita, una nueva versión del enciclopedismo con largas
referencias de conocimientos, competencias y actitudes que los alumnos deben
adquirir y realizar.

‘‘El criterio de selección de temas no es el interés de los alumnos ni sus

necesidades realmente básicas para mejorar su vida y entender ciertas cosas
esenciales de la naturaleza y la sociedad, ni estimular su curiosidad y capacidad
de aprender.

‘‘Los temas están seleccionados a partir de las exigencias implacables de las

disciplinas; al parecer, cada grupo de especialistas consideró que la suya era la
única importante y eso llevó tanto al exceso en la cantidad de temas, como a la
complejidad inmanejable de muchas de ellas.’’

–¿Así se advierte en las 400 páginas de la propuesta?

–La desmesura de las pretensiones de currículo culmina en la secundaria, el más

retador y disfuncional de nuestros niveles escolares.
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‘‘Al terminar el ciclo, y cito textualmente, ‘los alumnos deberían ser capaces de
crear poemas, canciones, comentarios y reflexiones; usar las nociones
trigonométricas de seno, coseno y tangente; analizar la relación entre fenotipo,
genotipo, cromosoma, gen y ADN; analizar la evolución del universo; argumentar
las reacciones del óxido-reducción y transferencia de electrones; explicar causas y
consecuencias de las reformas borbónicas; argumentar las causas de la guerra
entre Irán e Irak, y debatir sobre las características de la Perestroika’.

‘‘También, ‘analizar la producción agrícola, ganadera, forestal y pesquera del

mundo; hacer composiciones sencillas usando la notación musical convencional, y
reconocer las obras centrales que influyeron en la realidad de su tiempo; leer
literatura fantástica y de suspenso, y poemas en inglés’.’’

Antes de proseguir, Fuentes Molinar refiere los resultados de las pruebas Pisa,
donde éstos son de un nivel menos que elemental: alrededor de la mitad de los
alumnos de educación básica es matemáticamente analfabeta; y en lectura, 40 por
ciento no tiene más que comprensión literal elemental, esto es, lo que está
expreso. Pero además, subraya, el otro problema está en la desigualdad. Los
pobres salen mucho más mal que los menos pobres.

Añade: ‘‘Entonces tú dices: ‘asumamos eso; ahí están las evaluaciones. Hay que
asegurar que lean comprensivamente, que tengan la oportunidad de pensar, de
considerar, de enmendar’. Pero no es así. La autoridad educativa elaboró de
nuevo un currículo convencional’’.

Desde su perspectiva, en la propuesta se mantiene la estructura tradicional de la

disciplina tal y como se ha enseñado (siempre) en la escuela, ‘‘y no hay la
oportunidad de, por ejemplo en ciencias, que los estudiantes observen, registren lo
que observaron, platiquen qué vieron, formulen. Para los autores, la ciencia está
hecha’’.

Y recurre a otra metáfora: ‘‘Me imagino a la SEP remendando un traje de talla

extra grande, sofocante, mal cortado y anticuado, y presentándolo en un empaque
audaz y atractivo. El problema es que el secretario Aurelio Nuño quiere nuestra
opinión sobre el empaque, no sobre el traje’’.

–¿Quiere decir que la propuesta es ya la elaboración oficial hacia 2018?

–Es lo que se ha planteado. Los plazos de las consultas son cortísimos, y tendrían
que empezar a preparar ya por lo menos la primera camada de libros de texto
para ese año. Ese es un problema porque realmente no se ha dado la oportunidad
de un debate amplio, a fondo, que lleve a corregir.

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–Se habla de un sobrediagnóstico en el tema de la enseñanza y que la consulta es
sobre planteamientos, soluciones pedagógicas…

–El tema está sobreanalizado y subatendido. Es como si el médico te manda a

hacer análisis, te los haces y ya no regresas con él. Eso es lo que hemos hecho
con Pisa y lo que se hace ahora con las otras pruebas de evaluación: como si no
existieran. Han elaborado la propuesta programática olvidándose que tienen
alumnos de carne y hueso.

–¿Pensar en un nuevo modelo educativo resulta entonces una ambición?

–Creo que fue no entender qué es un modelo y cómo se cambia. Los modelos no
los inventan las personas. Se trata de un modelo escolar que se vino gestando
desde el siglo XIX. Había un modelo cultural que consiste en lo que sigue
consistiendo ahora: ‘Esta es la información que tienes que saber. Yo la voy a decir
y ustedes la estudian donde yo les diga. Luego ustedes me la van a repetir. Yo
juzgo qué consecuencia hay entre lo que deberían saber, lo que les dije que
aprendieran, y les pongo una calificación’.

‘‘Así siguió. Hubo intentos de innovación en sectores importantes, sobre todo en

los años 20, 30 (del siglo pasado) con Rafael Ramírez, el más grande de los
veracruzanos. Esto se reproduce, trasmite. Cuando piensas en un modelo se trata
de gestar una cosa distinta que va a navegar contra la corriente durante mucho
tiempo y esperas…’’

–¿No se inaugura un modelo?

–Si nuestros padres entraran hoy a una escuela –en la que no hubiera tanto
celular y tanto pelo anaranjado– por lo demás se sentirían bastante familiarizados.
No han cambiado demasiado. El único problema es que no se asume ni el
significado ni la dificultad del asunto. No es construir otro edificio, no es comprar
otro auto. Es cambiar construcciones muy arraigadas en la gente.

–¿ Y cómo se empieza a cambiar? –se le insiste.

–Con una propuesta alterna de cambio gradual, garantizando condiciones

mínimas para aprobar. Pero esta propuesta no tiene la congruencia de cambiar la
perspectiva y decir que la educación básica debe producir una cultura compartida
del ciudadano que entra al mundo, de tener una idea de la realidad natural, de los
procesos de la vida social... Y esa idea se tiene que construir e ir ganando
adeptos.

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–¿Entonces, el nuevo modelo se está forjando a partir de una política
preconcebida?

–Así lo pueden tener ya listo. Pero así, el país perderá una oportunidad más de
empezar a salir de este panorama de catástrofe de logros de aprendizaje. Se
meterá más desorden, confusión y en manos de un régimen que está en su
declinación natural.

‘‘Desearía que recapacitaran, que abran efectivamente una discusión, que

consideren la realidad de las escuelas y que al final, cuando se vayan, entreguen
realmente una propuesta, y nos evitemos el episodio de un régimen que dice al
siguiente: ‘encárgate de ejecutar lo que a mí se me ocurrió’.’’

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el modelo
educativo
2016
El planteamiento pedagógico
de la Reforma Educativa
Primera edición, 2016

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2016

Argentina 28, Centro
06020, Ciudad de México

Edición y Diseño:
María Ángeles González y Gabino Flores Castro
MAG Edición en Impresos y Digitales, S.C.

ISBN: 978-607-623-741-0

Impreso en México

DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

En los materiales dirigidos a las educadoras, las maestras, los maestros,

las madres y los padres de familia de educación preescolar, primaria y
secundaria, la Secretaría de Educación Pública (SEP) emplea los térmi-
nos: niño(s), adolescente(s), jóven(es), alumno(s), educando(s), apren-
diz(ces), educadora(s), maestro(s), profesor(es), docente(s) y padres de
familia aludiendo a ambos géneros, con la finalidad de facilitar la lectura.
Sin embargo, este criterio editorial no demerita los compromisos que
la SEP asume en cada una de las acciones encaminadas a consolidar la
equidad de género.
contenido

10 INTRODUCCIÓN
11 La necesidad de transformar el modelo educativo
14 Los fines de la educación
18 Los principales ejes del modelo educativo 2016

20 LA ESCUELA AL CENTRO
22 Hacia una nueva cultura escolar
24 La escuela como comunidad con autonomía de gestión
28 Asistencia, acompañamiento y supervisión pedagógica
31 Materiales educativos
32 Infraestructura y equipamiento
34 Reducción de carga administrativa

36 EL PLANTEAMIENTO CURRICULAR
39 La vigencia del humanismo y sus valores
40 Los desafíos de la sociedad del conocimiento
43 Las oportunidades desde las ciencias de la educación
46 Contenidos educativos
50 Ambientes de aprendizaje

54 FORMACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

56 Los procesos de evaluación
58 El desarrollo profesional docente
62 La formación inicial
contenido 

64 INCLUSIÓN Y EQUIDAD

74 LA GOBERNANZA DEL SISTEMA EDUCATIVO

76 La colaboración entre ámbitos de gobierno
80 La relación entre la autoridad educativa y el sindicato
81 El rol de los padres de familia, la sociedad civil
y el Consejo Nacional para la Participación Social
en la Educación (CONAPASE)
84 El papel del Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación (INEE)
85 El poder legislativo
86 La gobernanza administrativa del sistema educativo

88 CONCLUSIÓN
INTRODUCCIÓN
La necesidad de transformar
el modelo educativo

Desde inicios del siglo xx hasta nuestros días, una de las principales
características del sistema educativo ha sido su verticalidad. Cuando el
Presidente Álvaro Obregón creó la SEP en 1921, el primer Secretario
de Educación Pública, José Vasconcelos, puso en marcha un proyecto
educativo que atendiera las necesidades de una población primordial-
mente rural cuyo analfabetismo era cercano al ochenta por ciento.
En ese contexto histórico, centralizar la educación constituyó un
paso indispensable para crear escuelas que permitieran difundir los
ideales de la Revolución y los valores del humanismo. Este gran pro-
yecto del Estado mexicano se veía limitado por el insuficiente número
de maestros formados en las escuelas normales. Por ello, Vasconce-
los emprendió una campaña alfabetizadora e inició la formación de

– 11 –
el modelo educativo 2016 

un magisterio rural con una escolaridad de tres o cuatro grados de

primaria a fin de compartir sus conocimientos con un pueblo en su
mayoría analfabeta. Como parte de este esfuerzo, Vasconcelos creó
las misiones culturales que buscaban incorporar a los indígenas y a los
campesinos al proyecto de nación.
Dos décadas después, Jaime Torres Bodet relanzó el proyecto edu-
cativo nacional para expandir la cobertura en todo el territorio. Inspira-
do en el legado de Vasconcelos, Torres Bodet emprendió nuevamente
una campaña alfabetizadora, apeló a la vocación de los jóvenes, y creó
el Instituto Nacional de Capacitación del Magisterio para estimular el
trabajo docente en el campo e impulsar su desarrollo profesional.
En 1944, buscando la equidad, Torres Bodet organizó la Comisión
Revisora y Coordinadora de Planes Educativos, Programas de Estu-
dio y Textos Escolares para unificar los planes y programas de prima-
ria. Asimismo, creó el Comité Administrador del Programa Federal
de Construcción de Escuelas (CAPFCE) para dar respuesta a la
creciente demanda de planteles en los diversos niveles educativos.
Más adelante, durante la presidencia de Adolfo López Mateos y
con el regreso de Torres Bodet a la SEP, surgió un instrumento funda-
mental para la educación de los mexicanos: el libro de texto gratuito.
Con la creación de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
en 1959, la sociedad tuvo acceso a los libros de texto, no solamente
como elementos para reforzar los contenidos comunes en la educa-
ción de todo el país, sino también como una medida de apoyo para las
familias que no tenían recursos para adquirirlos.
En las siguientes décadas, el incremento poblacional acelerado y
la urbanización del país provocaron que el sistema educativo concen-
trara sus esfuerzos en las escuelas urbanas. A pesar de los intentos
por cambiar las prácticas, métodos y contenidos para fortalecer el

– 12 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

ejercicio magisterial en el ámbito rural, estas acciones no fueron sufi-

cientes para hacer de la educación un verdadero motor de movilidad
social. Si bien la expansión del sistema educativo permitió pasar de
una cobertura del diez por ciento en primaria en 1921 a una cober-
tura completa en primaria y casi universal en la secundaria al inicio
de la segunda década del siglo xxi; en este largo periodo, se hicieron
evidentes diversos obstáculos para ofrecer una educación de calidad.
A principios de los años noventa se llevó a cabo la descentralización
de la Educación Básica. Entre otros aspectos de este proceso, la SEP
preservó su atribución normativa para determinar los planes y progra-
mas de estudio en la educación básica de todo el país, en tanto que los
gobiernos estatales asumieron la responsabilidad de brindar los ser-
vicios educativos. A pesar de la transferencia de 100 mil escuelas de
educación básica, que permitió a las autoridades intermedias atender
de manera más cercana las necesidades educativas locales, el sistema
mantuvo su carácter esencialmente vertical y prescriptivo.
Por su parte, la Educación Media Superior también ha tenido
logros destacados, aunque sigue enfrentando desafíos importantes.
Durante la mayor parte del siglo xx, esta modalidad tuvo una escasa
cobertura que comenzó a acelerarse hasta finales de los años sesenta
y, sobre todo, desde inicios de los noventa. Hoy, tres de cada cuatro
jóvenes en la edad correspondiente cursan la educación media supe-
rior y la Constitución dispone que para el ciclo escolar 2021-2022 la
cobertura deberá ser total.
A diferencia de la Educación Básica, la Media Superior se desa-
rrolló en múltiples subsistemas agrupados en dos grandes categorías:
el Bachillerato General y el Bachillerato Tecnológico. La multiplici-
dad de subsistemas tiene la ventaja de facilitar una formación más
pertinente, de acuerdo a los requerimientos locales. No obstante,

– 13 –
el modelo educativo 2016 

la reciente introducción del Marco Curricular Común ha logrado

dar mayor identidad a la Educación Media Superior, al tiempo que
conserva las ventajas de contar con los subsistemas. Al igual que en
el nivel básico, en el medio superior prevalece el importante reto
de elevar la calidad educativa. Además, existe un serio problema de
abandono escolar que se manifiesta sobre todo en el primer año.
A casi un siglo de su diseño original, el modelo educativo ya no
es compatible con una sociedad más educada, plural, democrática
e incluyente. Dentro de la unidad esencial del país existe una varie-
dad de identidades, de perspectivas, de culturas que preservan
identidades diferentes, reflejo de la diversidad que nos caracteriza
como nación. No obstante, el modelo no ha permitido a las locali-
dades, regiones y entidades reflejar su identidad y perspectiva de
futuro en la organización y en los contenidos educativos con los
que la escuela trabaja.

Los fines de la educación

Los fines de la educación están establecidos en el Artículo 3º consti-

tucional y se refieren al desarrollo armónico de todas las facultades del
ser humano. Es primordial que la educación se proponga formar a los
estudiantes en la convicción y capacidades necesarias para contribuir
a la construcción de una sociedad más justa e incluyente, respetuosa
de la diversidad, atenta y responsable hacia el interés general.
Hoy en día, la sociedad del conocimiento exige de las personas
mayor capacidad de interpretación de fenómenos, creatividad y

– 14 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

manejo de la información en entornos cam-

biantes. La escuela ha dejado de ser el único
lugar para aprender y la infinidad de fuentes
de información nos obligan a replantear las
capacidades que los alumnos deben desarrol-
lar en su paso por la educación obligatoria.
Las disciplinas, en torno a las cuales está
organizada la enseñanza, siguen vigentes y son
necesarias para organizar sistemáticamente
el aprendizaje del español (y de otra lengua
materna, de ser el caso), las matemáticas, las
ciencias naturales, las ciencias sociales, así
como la filosofía en el bachillerato, entre otras.
Estas disciplinas conforman el núcleo de cono-
cimientos básicos que se requieren para la
comunicación efectiva, el pensamiento lógico
y la comprensión del entorno en que vivimos.
No obstante, el cambio que se plantea está
orientado a fortalecer el sentido y el significado de lo que se apren-
de. Se propone ensanchar y hacer más sólidos el entendimiento y la
comprensión de los principios fundamentales, así como de las relacio-
nes que los contenidos guardan entre sí. La memorización de hechos,
conceptos o procedimientos es insuficiente y hoy ocupa demasiado
espacio en la enseñanza. El desarrollo de las capacidades de pensa-
miento crítico, análisis, razonamiento lógico y argumentación son
indispensables para un aprendizaje profundo que permita trasladarlo a
las diversas situaciones para resolver nuevos problemas.
Los aprendizajes adquieren sentido cuando verdaderamente con-
tribuyen al pleno desarrollo personal y social de los individuos.

– 15 –
el modelo educativo 2016 

El desarrollo personal y social incluye los

aspectos siguientes:

•  Apertura intelectual: la adapta-

bilidad, el aprecio por el arte y la
cultura, la valoración de la diversi-
dad, la promoción de la igualdad de
género, la curiosidad intelectual y el
aprendizaje continuo.

•  Sentido de la responsabilidad: ini-

ciativa, perseverancia, reflexión
sobre los actos propios, integridad,
rechazo a todo tipo de discrimina-
ción, convivencia pacífica, respeto
a la legalidad, cuidado del medio
ambiente, actitud ética y ciudadanía.

•  Conocimiento de sí mismo: cuida-

do de la salud, autoestima, conoci-
miento de las propias debilidades,
fortalezas y capacidades como ser
humano y manejo de las emociones.

•  Trabajo en equipo y colaboración:

comunicación, coordinación, empa-
tía, confianza, disposición a servir,
solución de conflictos y negociación.

– 16 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

Una educación integral, como la que se debe impulsar,

es la que hace posible que el amor a México se tra-
duzca en una convivencia más armónica, en un mayor
respeto a los derechos humanos y el Estado de Dere-
cho, en el aprecio, cuidado y racional aprovechamiento
de nuestra riqueza natural, así como en la capacidad de
hacer valer los principios de libertad, justicia y solidari-
dad en el mundo global en el que hoy se desenvuelven
las naciones.
El modelo que se propone busca hacer efectivo el
derecho a la educación para todos. A partir de los prin-
cipios que dan sustento a la educación inclusiva, postula
la eliminación de las barreras que impiden el aprendi-
zaje y la participación a todos los alumnos, con especial
énfasis en aquellos que presentan condiciones de vulnerabilidad.
La Reforma Educativa, iniciada en diciembre de 2012, respon-
de a estos requerimientos; de ahí que la ley haya dispuesto que la
SEP hiciera una revisión del modelo educativo. Con tal propósito,
en 2014 la SEP realizó un amplio proceso de discusión participativa
—que constó de dieciocho foros regionales de consulta y tres reunio-
nes nacionales en los que se recopilaron más de 15,000 plantea-
mientos— cuyas principales conclusiones confirmaron la necesidad
de generar una nueva propuesta de modelo educativo.
El modelo educativo de tipo vertical hizo posible la construc-
ción de un sistema educativo nacional que fue pilar del desarrollo de
México. Hoy debe reconocerse que ese modelo no es favorable a
la adquisición de las capacidades del siglo xxi, por lo que la Reforma
Educativa aporta los elementos necesarios para construir un nuevo
modelo, a partir de los elementos que aquí se presentan.

– 17 –
el modelo educativo 2016 

Los principales ejes

del modelo educativo 2016

El modelo educativo 2016 reorganiza los principales componentes

del sistema educativo nacional para que los estudiantes logren los
aprendizajes que el siglo xxi exige y puedan formarse integralmente,
tal como lo contempla el Artículo 3º constitucional. En ese sentido,
el planteamiento pedagógico —es decir, la organización y los proce-
sos que tienen lugar en la escuela, las prácticas pedagógicas en el aula
y el currículo— constituye el corazón del modelo.
Partiendo de un enfoque humanista y tomando en cuenta los
avances de las ciencias de la educación, la presente propuesta des-
cribe las principales características del currículo. Este habrá de ser-
vir para orientar y encauzar los esfuerzos de los maestros, padres de
familia, estudiantes, autoridades educativas y de la sociedad en su
conjunto a fin de asegurar el logro de los fines de la educación.
Para materializar el nuevo planteamiento pedagógico, se parte de
una nueva visión que pone la Escuela al Centro del sistema educati-
vo, como espacio en donde convergen todos los recursos y esfuerzos
de los distintos actores. Bajo este enfoque, las comunidades escola-
res deben contar con más apoyo, recursos y acompañamiento para
progresivamente desarrollar las capacidades que les permitan ejercer
una mayor autonomía de manera responsable.
De la misma manera, el modelo 2016 exige maestros mejor
preparados para implementar este planteamiento en las aulas. El
objetivo es que, dentro del marco nacional que seguirá definien-
do la SEP, los docentes construyan interacciones educativas sig-
nificativas con creatividad e innovación, con el fin de estimular a

– 18 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

sus alumnos a alcanzar los resultados esperados. En ese sentido, se

plantea la consolidación de los procesos de evaluación y del Servi-
cio Profesional Docente, así como el fortalecimiento de la forma-
ción inicial, entre maestros y estudiantes, para atraer y retener a
los mejores docentes.
Al mismo tiempo, el modelo busca abatir barreras que dificul-
tan el aprendizaje, a fin de crear las condiciones necesarias para que
este planteamiento pedagógico sea una realidad para todos los niños,
niñas y jóvenes de México, independientemente de su origen, géne-
ro o condición socioeconómica. Para ello, todos los elementos del
modelo educativo –currículo, directores, docentes, padres de fami-
lia, infraestructura, presupuesto, procesos, flujos de información,
entre otros– deben responder al imperativo de la educación inclusiva
y con equidad, como principios intrínsecos de la tarea educativa.
De esta forma, por ejemplo, la población indígena podrá ser
atendida de manera más adecuada y pertinente, teniendo en cuenta
la diversidad correspondiente a sus culturas y contextos geográfi-
cos y sociales. La educación responderá a las necesidades de todos
los niños, niñas y jóvenes, incluyendo aquellos con discapacidad y en
situación vulnerable.
Finalmente, el modelo educativo establece los principios y meca-
nismos que permitirán una gobernanza efectiva y un funcionamien-
to adecuado del sistema educativo. Esto incluye en primer lugar la
colaboración entre el Gobierno Federal y los gobiernos estatales,
pero también la relación entre la autoridad educativa y el sindicato
de maestros. De la misma manera, el modelo reconoce la importan-
cia de los padres de familia y de otros actores de la sociedad civil en
la educación, así como del Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE) y del Poder Legislativo, entre otros.

– 19 –
LA ESCUELA AL CENTRO
   Desde hace décadas, el sistema educativo se ha orga-
nizado en torno a la idea de que las escuelas son responsables de la
“administración escolar”. Bajo estos términos, la principal función
de la escuela ha sido implementar prescripciones que se definen
fuera de su ámbito, mientras que la estructura del aparato edu-
cativo ha tenido como misión transmitir políticas y supervisar su
adecuada instrumentación.
A lo largo del tiempo, el enfoque administrativo de la organi-
zación escolar ha producido dinámicas indeseables como la subor-
dinación de lo académico, la burocratización, la superposición de
tareas, la ineficiencia, la pérdida de tiempo y de sentido, a la par
de frustración personal y colectiva en las comunidades escolares.

– 21 –
el modelo educativo 2016 

Este enfoque es incompatible con el nuevo planteamiento peda-

gógico, la implementación del nuevo currículo y una educación de
mayor calidad.
El modelo educativo 2016 propone como uno de los elementos
centrales de la transformación educativa en el siglo xxi poner a la
escuela en el centro del sistema educativo. 1 Este enfoque implica
desarrollar mecanismos institucionales que permitan a las autoridades
educativas conocer y atender, con oportunidad y pertinencia, las
necesidades de las escuelas. En otras palabras, el modelo busca crear
una escuela renovada y fortalecida que cuente con una organización,
recursos, acompañamiento, infraestructura, docentes y servicios que
conviertan las aulas en auténticos espacios de aprendizaje.

Hacia una nueva cultura escolar

El enfoque administrativo parte de la premisa de que existe un úni-
co sistema de organización idóneo para todas las escuelas. En otras
palabras, es una visión estandarizada de la gestión que, independien-

1  La normatividad señala tres condiciones mínimas que deben cumplirse para poner la
Escuela al Centro del sistema educativo: el fortalecimiento de los Consejos Técnicos Es-
colares y de zona, la descarga administrativa y el fortalecimiento de la supervisión escolar.
Estas condiciones ponen de manifiesto la necesidad de redefinir y fortalecer la asistencia y
el acompañamiento a la escuela: “Se trata de reconstruir la capacidad de la escuela pública
de Educación Básica para definir sus propias estrategias en un marco de corresponsabilidad, de
seguimiento y asistencia técnica especializada”. Véase: DOF. Acuerdo número 712 por el que se
emiten las Reglas de Operación del Programa para el Desarrollo Profesional Docente. Ciudad de
México: Diario Oficial de la Federación, 2013.

– 22 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

temente de las circunstancias, contextos y particularidades, supone

que los mismos principios y lineamientos permiten a todas las orga-
nizaciones escolares trabajar de forma efectiva y eficiente.
Al enfatizar el seguimiento de indicadores formales como vías
para ejercer la autoridad y el control, el enfoque administrativo
reduce la función de la supervisión escolar a vigilar que las escuelas
observen reglas y tareas que les han sido definidas externamente. 2
De la misma manera, al priorizar el cumplimiento de la norma y el
reglamento se desincentiva el trabajo colaborativo y se desapro-
vechan las posibilidades del intercambio horizontal. Al desalentar
actividades no previstas en la normatividad con su carácter vertical,
este enfoque ha creado una cultura que frena la creatividad, la inno-
vación y los cambios tendientes a mejorar el aprendizaje.
En el enfoque administrativo de la educación y de la escuela, un
planteamiento pedagógico pertinente, que impulse los aprendiza-
jes complejos propios del siglo xxi, tiene poca viabilidad. 3 Por ello el

2  Las características aplicables, en mayor o menor medida, del enfoque administrativo al

sistema educativo mexicano se basan en IIPE-UNESCO. Gestión educativa estratégica. Diez
módulos destinados a los responsables de los procesos de transformación educativa. Buenos Aires,
Argentina: UNESCO, 2000.
3  Debe aclararse que no se pretende desconocer la importancia de lo administrativo, sino
que esta dimensión debe dejar de ser el eje rector y colocarse al servicio de lo pedagógico.
Como García et. al señalan, las instituciones educativas son sistemas permeables en un en-
torno complejo que exige fórmulas para integrar y equilibrar lo pedagógico, lo político y
técnico, así como lo administrativo. Véase: García, Benilde, Laura Zendejas y Jaime Mejía,
“La supervisión escolar: conceptualización y evolución histórica de los modelos de gestión”,
en García, Benilde y Laura Zendejas (coords.), Hacia un nuevo modelo de supervisión escolar
para las primarias mexicanas. Ciudad de México: Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación, 2008, pp. 15-47.

– 23 –
el modelo educativo 2016 

modelo busca transformar la cultura escolar a fin de lograr la centra-

lidad de lo pedagógico.
El nuevo planteamiento se nutre de experiencias previas exitosas,
así como de los resultados de la investigación sobre la gestión esco-
lar y el aprendizaje. 4 El objetivo es sentar las bases para construir
centros escolares que fomenten el trabajo colaborativo y colegiado,
el aprendizaje entre pares y la innovación. El nuevo enfoque busca
impulsar la planeación estratégica y la evaluación para la mejora con-
tinua, así como el uso efectivo del tiempo en las aulas y la creación
de ambientes adecuados para el aprendizaje. Por último, esta nueva
gestión pedagógica busca fortalecer las prácticas docentes flexibles,
la participación social responsable y la rendición de cuentas.

La escuela como comunidad

con autonomía de gestión
Esta nueva organización plantea habilitar y facultar gradualmente a
las escuelas para que, bajo el liderazgo del director, se logre la parti-
cipación de toda la comunidad educativa en la toma de decisiones de
organización interna y de contextualización curricular, así como en
el uso de los recursos financieros conforme a las necesidades espe-
cíficas de cada plantel y con efectos verificables en la mejora del
servicio educativo.

4 Ibídem.

– 24 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

La escuela debe ser una comunidad que aprenda y mejore. En ese

sentido, debe usar la planeación estratégica como una práctica de
mejora continua. El instrumento para realizar esta planeación es la Ruta
o Plan de Mejora Continua que parte de un diagnóstico basado en evi-
dencia para plantear objetivos, metas y actividades. Esta herramienta
debe facilitar a la escuela implementar los acuerdos establecidos, darles
seguimiento, evaluar sus resultados y hacer los ajustes necesarios.
La escuela debe trabajar para instrumentar el planteamiento
pedagógico y garantizar que tanto los objetivos como los contenidos
generales del currículo nacional de Educación Básica y el Marco
Curricular Común de la Educación Media Superior se cumplan a caba-
lidad. En consecuencia, la planeación debe organizarse en función de
las prioridades educativas nacionales, centradas siempre en el apren-
dizaje de los alumnos, y hacer del contenido pedagógico su prioridad.
Por lo mismo, el Consejo Técnico Escolar en la Educación Básica
y las academias en la Educación Media Superior deben consolidar-
se como órganos colegiados de decisión técnico-pedagógica para
implementar de forma colaborativa los resultados de la planeación y

– 25 –
el modelo educativo 2016 

vigilar la concreción del currículo. Una prioridad es promover la nor-

malidad mínima escolar para asegurar las condiciones básicas para el
proceso de enseñanza–aprendizaje.
En la Educación Básica, esto implica que el Consejo Técnico
Escolar gestione el uso del tiempo con flexibilidad y de acuerdo con
sus necesidades para asegurar un mejor aprovechamiento de la jor-
nada y del calendario escolar. Asimismo, quiere decir que el Consejo,
junto con los estudiantes y los padres de familia, debe establecer un
marco de convivencia que fomente la autorregulación cognitiva y
ética de los alumnos, y auspicie un clima escolar de alegría, respeto,
integración y empatía hacia la diversidad, así como el buen manejo
de los conflictos entre los miembros de la comunidad. En el nivel
medio superior, además de lo anterior, debe promoverse el estable-
cimiento de pautas consensuadas para la convivencia y el trabajo,
dentro y fuera del aula.

– 26 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

De igual forma, en la Educación Básica el Consejo Técnico Esco-

lar debe establecer estrategias para evaluar el aprovechamiento de
los estudiantes y combatir oportunamente los factores que motivan
el rezago y el abandono. Además, debe promover que todos los alum-
nos sean atendidos en condiciones de equidad a fin de fortalecer la
inclusión, es decir, que todos aprendan juntos, mediante estrategias
que eliminen las barreras para el aprendizaje y la participación.
En la Educación Media Superior, el trabajo colegiado docente
—planeado y sistemático— debe consolidarse como un instrumen-
to clave para fortalecer y actualizar el conocimiento pedagógico de
los contenidos y para favorecer la consulta, la reflexión, el análi-
sis, la concertación y la vinculación con la comunidad académica y
directiva de los planteles. El trabajo colegiado debe resultar en equi-
pos sólidos, capaces de dialogar, concretar acuerdos, y definir y dar
seguimiento a metas específicas sobre el aprendizaje y la trayectoria
educativa de los estudiantes.
Por todo lo anterior, tanto en el nivel básico como en el medio
superior, la dirección de la escuela debe ser el engranaje que articule
el plantel con el resto del sistema educativo y la guía que lleve a la
comunidad escolar hacia la visión y las metas acordadas en conjunto.
En la Educación Básica, la dirección, apoyada por las instancias y
los mecanismos de las autoridades educativas estatal y federal, debe
facilitar el fortalecimiento de los Consejos Escolares de Participa-
ción Social y contribuir a la transparencia y rendición de cuentas de
los programas educativos. Las madres y los padres de familia deben
involucrarse en el proceso de aprendizaje de sus hijos y colaborar con
la escuela para hacer realidad la impartición de una educación de
calidad y la creación de ambientes seguros y afectuosos para todos
los alumnos.

– 27 –
el modelo educativo 2016 

Por su parte, en la Educación Media Superior, los planteles deben

proveer a los padres de familia de información y orientación que les
permitan lograr una mejor comunicación con sus hijos y les ayuden
a dimensionar los desafíos que enfrentan, así como a conocer mejor
sus problemas, intereses e inquietudes.
Para que el funcionamiento del aparato educativo sea congruen-
te con las nuevas definiciones y prioridades, los centros escolares,
tanto de Educación Básica como de Media Superior, requieren
de una estructura interna y externa de apoyo para el logro de las
metas anteriores.

Asistencia, acompañamiento
y supervisión pedagógica
El apoyo de la gestión escolar para la mejora de la práctica docente
y su profesionalización es un elemento esencial del nuevo plantea-
miento. Por lo tanto, los estados deben avanzar en la consolidación
de sus sistemas de apoyo técnico–pedagógico para atender las nece-
sidades específicas de las escuelas y asegurar el cumplimiento de su
labor de acuerdo con las políticas nacionales.
Por otra parte, es imprescindible que la evaluación interna se
apuntale como actividad permanente de carácter formativo y ten-
diente al mejoramiento de la práctica profesional de los docentes y al
avance continuo de la escuela. En ese sentido, es necesario brindar
asistencia a los Consejos Técnicos Escolares en la implementación de
la evaluación interna, así como en la interpretación y uso de evalua-
ciones externas.

– 28 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

Tanto los sistemas de apoyo técni-

co–pedagógico, como las supervisiones
deben funcionar como observado-
res formativos, es decir, como apoyos
externos que identifiquen las fortalezas
y las áreas de oportunidad en las escue-
las. Por ello, estas figuras deben desa-
rrollar competencias de observación en
el aula, con rigor técnico y profesiona-
lismo ético, así como capacidades de
supervisión con una orientación peda-
gógica y retroalimentación formati-
va específica, para que de ella deriven
recomendaciones para la práctica en el
aula y en las escuelas.
La supervisión y la asistencia técnica deben ser recursos de ase-
soría y acompañamiento para apoyar a las escuelas en la concre-
ción curricular. La asistencia pedagógica puede contribuir a definir
la forma en la que los planes y programas de estudio son imparti-
dos en el contexto específico de cada escuela, tomando en cuenta
las características regionales y culturales de la población escolar. En
particular, las escuelas han de recibir ayuda para aprender a gestionar
su autonomía curricular, con base en una normatividad nacional y su
propia Ruta de mejora, para responder a las necesidades e intereses
específicos de sus alumnos. En la Educación Media Superior, este
trabajo recae en los cuerpos colegiados docentes tanto al interior,
como entre planteles y subsistemas.
En ambos niveles educativos, las autoridades federales y estatales
deben velar porque las escuelas tengan plantillas completas al inicio

– 29 –
el modelo educativo 2016 

de cada ciclo escolar, de acuerdo con lo establecido en el Servicio

Profesional Docente. Asimismo, deben crearse los mecanismos para
que las sustituciones de maestros que ocurren a lo largo del ciclo se
cubran oportunamente sin daño para los alumnos.
Por su parte, para fortalecer la dimensión pedagógica de las
supervisiones escolares, éstas deben superar el papel administrativo
y de control que han tenido durante décadas en la Educación Básica.
Las supervisiones requieren espacios que les permitan funcionar a
partir de objetivos y reglas claras. Asimismo, necesitan una nueva
estructura que haga factible el acompañamiento y la asesoría a las
escuelas, y facilite las tareas de enlace institucional, lo cual incluye
una mejor distribución de escuelas a cargo de cada supervisión.
En la Educación Básica, las supervisiones escolares deben apoyar
el fortalecimiento del liderazgo de los directores, orientar el desarro-
llo adecuado de los Consejos Técnicos Escolares, promover el mejo-
ramiento del ambiente escolar y la participación activa de las familias.
De la misma manera, las supervisiones deben visitar las aulas para
apoyar a los docentes en el uso efectivo del tiempo, en la detección
de alumnos en riesgo de abandono, en la atención a sus problemas
de aprendizaje y en el reforzamiento de las prácticas pedagógicas.
Finalmente, deben brindar asesoría respecto al aprovechamiento del
material didáctico, así como sobre el establecimiento de ambientes
de aprendizaje y de convivencia escolar.
Por su parte, en los planteles de Educación Media Superior se debe
desarrollar el trabajo colegiado docente, así como las capacidades
de acompañamiento de los docentes hacia los alumnos —principal-
mente de tutoría— de tal manera que el estudiante cuente con el
apoyo permanente para evitar el abandono escolar y concluir exito-
samente la Educación Obligatoria.

– 30 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

Materiales educativos
Otro recurso esencial para el aprendizaje son los materiales educa-
tivos. La comunidad escolar requiere contar con libros y materiales
didácticos suficientes para el número de alumnos que atiende en dife-
rentes formatos. Se debe procurar que, en la medida de lo posible,
la comunidad escolar cuente tanto con materiales educativos afines a la
diversidad de estilos y necesidades de aprendizaje, como específicos
para los estudiantes con alguna discapacidad. Asimismo, los materia-
les deben procurarse en distintas lenguas indígenas a fin de lograr un
acceso más equitativo a los mismos.
En la Educación Básica, el libro de texto gratuito es una herra-
mienta fundamental porque asegura que en todas las escuelas exista

– 31 –
el modelo educativo 2016 

una base común de la educación nacional. No obstante, es impor-

tante velar porque no sea empleado como un manual para el apren-
dizaje repetitivo y estancado, sino más bien para fomentar prácticas
educativas diversas y pertinentes.
El modelo educativo, tanto para la Educación Básica como para la
Media Superior, también debe considerar el uso de las tecnologías de
la información y la comunicación (TIC), no sólo con el fin de desa-
rrollar la destreza técnica que implica su manejo con solvencia, sino
sobre todo para su utilización con fines educativos. En este sentido,
las TIC pueden ser aprovechadas como un medio que cierre brechas,
ya que permiten acceder a una amplia gama de recursos de calidad
orientados al aprendizaje, y contribuyen a que los alumnos formen
parte activa de un mundo cada vez más interconectado.
En la Educación Media Superior, la consolidación del modelo por
competencias implica el desarrollo de nuevas formas de trabajo en
las aulas, que debe ser apoyado con materiales educativos que per-
mitan a los docentes contar con un amplio repertorio de estrategias
para el trabajo con los alumnos, incluidas la evaluación y la retro-
alimentación. Esto significa poner a disposición de los estudiantes,
padres de familia y comunidades educativas materiales educativos y
recursos de apoyo actualizados, adecuados y pertinentes.

Infraestructura y equipamiento
La infraestructura y el equipamiento escolar están vinculados con
la construcción de ambientes propicios para el aprendizaje. Por ello, las
escuelas deben hacer todo lo posible por disponer de espacios

– 32 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

adecuados para la promoción de un aprendizaje activo y colaborativo

de alumnos y docentes, así como para la realización de actividades
físicas y artísticas. Además, deben cumplir con las medidas de seguri-
dad, así como mejorar las condiciones de accesibilidad para todos sus
alumnos y contar con los servicios de luz, agua y sanitarios para que
su comunidad escolar tenga condiciones dignas. De igual forma, las
escuelas deben contar con el mobiliario suficiente y adecuado para
los alumnos, incluyendo a sus estudiantes con alguna discapacidad.
Históricamente, las escuelas han dispues-
to de recursos insuficientes para la inver-
sión física y su operación cotidiana. Esto se
debe en parte a que los esfuerzos del siste-
ma educativo han estado concentrados en
la expansión masiva de los servicios. Hoy,
que se cuenta con una cobertura práctica-
mente universal en primaria y secundaria,
es necesario cambiar el orden de priori-
dad. En particular, se requiere otorgar más
recursos a las escuelas, primordialmente en
función de su matrícula y nivel de rezago, a
fin de que puedan hacer frente a sus diver-
sas necesidades.
Para empezar a atender esta situación, se creó el programa Escue-
las al CIEN que rehabilitará a aproximadamente 35 mil escuelas de
Educación Básica, Media Superior y Superior en todo el país. En un
contexto de recursos fiscales limitados, se diseñaron los Certifica-
dos de Infraestructura Educativa Nacional (CIEN) que potencian el
Fondo de Aportaciones Múltiples y permitirán recaudar más de 50
mil millones de pesos sin tener que recurrir a deuda pública.

– 33 –
el modelo educativo 2016 

Estos planteles fueron seleccionados con base en la urgencia

de sus necesidades, de acuerdo con la información que arrojaron
el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica
realizado por el INEGI en 2013, y un diagnóstico que llevó a cabo
el propio Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa
(INIFED), así como las opiniones de los gobiernos estatales. La
metodología de Escuelas al CIEN contempla una intervención
con ocho componentes, obedeciendo a la siguiente jerarquía de
prioridades: seguridad estructural y sus condiciones generales
de funcionamiento, servicios sanitarios, bebederos, mobiliario y
equipo, accesibilidad, áreas de servicios administrativos, conectivi-
dad, y espacios de usos múltiples.
En la definición de las inversiones que se realizan en cada plantel,
tanto en el marco de Escuelas al CIEN como con otros programas,
un elemento indispensable es asegurar que los maestros y padres de
familia participen para abonar al desarrollo de la comunidad y la ges-
tión escolar, y velar por que el gasto se encuentre vinculado con el
mejoramiento de las escuelas.

Reducción de carga administrativa

Otro problema que aqueja a las escuelas, a los supervisores y otras
autoridades desde hace décadas es la falta de claridad en las reglas que
norman su actuación. Esto obedece a que no siempre ha sido claro
el alcance de las capacidades administrativas de los diversos acto-
res en el sistema educativo. La confusión ha dado lugar a la pérdida
de eficacia y a la generación de cargas burocráticas inútiles. Por tal
motivo, contar con reglas precisas sobre las atribuciones y obliga-

– 34 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

ciones de los directores, supervisores,

áreas intermedias y autoridades nunca
ha sido más pertinente.
De igual forma, es necesario avan-
zar en el desarrollo de un sistema de
información y gestión educativa que
refleje los requerimientos de los plan-
teles. Este sistema deberá ser una
herramienta que facilite el que las
escuelas cuenten con las plantillas de
maestros completas y favorezca susti-
tuciones oportunas del personal frente
a grupo. Además, en la medida en la
que este sistema se consolide como
una herramienta de gestión en susti-
tución de los trámites largos, complejos e inciertos, los directores
verán fortalecida su autoridad tanto en el ámbito administrativo
como en el pedagógico.
Un modelo con la Escuela al Centro permite a maestros,
directores, supervisores y otras autoridades desarrollar soluciones
a sus problemas educativos con mayor autonomía y creatividad.
En la medida en que las normas den libertades adicionales a los
distintos actores del sistema educativo, éstas deben velar porque
el uso de dicha flexibilidad sea siempre acorde con los principios
del Artículo 3º constitucional y responda a los requerimientos del
sistema educativo nacional. La libertad para tomar decisiones
dentro del sistema educativo debe siempre estar orientada por el
propósito de asegurar que todos los alumnos logren los aprendi-
zajes esperados.

– 35 –
EL PLANTEAMIENTO CURRICULAR
   Los contenidos de la educación son tema de debate per-
manente en las sociedades de todos los países. ¿Qué se debe ense-
ñar? ¿Qué es lo prioritario y para qué? ¿Qué deben aprender los niños
y jóvenes mexicanos para enfrentar con éxito los retos del siglo xxi?
Todas éstas son preguntas que admiten distintas respuestas. Para
seleccionar los contenidos que deben formar parte del currículo
de manera adecuada, debemos ir más allá de la lógica acumulativa de
procesos previos de revisión y actualización curricular.
A partir del progreso tecnológico y la globalización, la velocidad a
la que se genera el conocimiento ha aumentado de manera vertigino-
sa. Asimismo, las fuentes de información y las vías de aprendizaje y
socialización se han multiplicado, poniendo en duda cuáles son las

– 37 –
el modelo educativo 2016 

competencias y habilidades que los alumnos deben desarrollar en su

paso por la educación obligatoria. En ese sentido, es preciso recono-
cer que la sociedad del conocimiento exige mayores capacidades de
pensamiento analítico, crítico y creativo.
La evidencia demuestra que para favorecer el desarrollo del
pensamiento complejo, así como los conocimientos, las competen-
cias y los valores plasmados en el perfil de egreso del estudiante,
es necesario superar la saturación de contenidos y seleccionarlos de
manera cuidadosa. Esta nueva focalización en los aprendizajes clave
—aquellos que permiten seguir aprendiendo constantemente— impli-
ca ir más allá de la organización tradicional de los conocimientos y evi-
tar la influencia de visiones particulares y parciales. Al mismo tiempo,
significa encontrar un equilibrio entre las exigencias propias de
un proyecto humanista, fundamentado en la educación integral, y un
proyecto que persigue la eficacia y la vinculación de la educación con
las necesidades de desarrollo del país.

– 38 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

En ese sentido, uno de los principales desafíos en el diseño del

currículo es integrar tres fuentes esenciales: la filosofía de la edu-
cación, que orienta al sistema educativo nacional a partir de princi-
pios y valores fundamentales; el logro de capacidades que responda
al momento histórico que viven los educandos; y la incorporación
de los avances que se han producido en el campo del desarrollo
cognitivo, la inteligencia y el aprendizaje.

La vigencia del humanismo

y sus valores
La filosofía que orienta al sistema educativo nacional se encuentra
expresada en el Artículo 3º de la Carta Magna. La Constitución esta-
blece que la educación es un derecho de los mexicanos que debe tender
al desarrollo armónico de los seres humanos. Desde esta perspectiva
humanista, la educación tiene la finalidad de realizar las facultades
y el potencial de las personas para que éstas, a su vez, se encuentren
en condiciones de participar activa y responsablemente en las grandes
tareas que nos conciernen como sociedad. Por ello, es indispensable
identificar los conocimientos, habilidades y competencias que los niños
y adolescentes precisan para alcanzar su plena realización.
La vida en sociedad requiere aprender a convivir y supone princi-
pios compartidos por todos. Por lo tanto, la fraternidad y la igualdad,
la promoción y el respeto a los derechos humanos, la democracia y la
justicia, no son sólo conceptos que deben ser memorizados, sino
principios y valores que deben traducirse en actitudes y prácticas
que sustenten, inspiren y legitimen el quehacer educativo. Educar a

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el modelo educativo 2016 

partir de valores implica formar a todos en el respeto a lo diverso, en

el aprecio por la dignidad humana, en el rechazo a la discriminación y
en las prácticas que promueven la solidaridad.
Asimismo, además de formar individuos que aprecien y respeten
la diversidad y rechacen toda forma de discriminación, es preciso
que aprendan a reconocerse a sí mismos como personas que actúan
en lo local y a la vez forman parte de una sociedad universal y habi-
tan un planeta cuya preservación es responsabilidad de todos. Esta
visión debe concretarse en un tiempo histórico de constantes cam-
bios, de acelerada transformación de los conocimientos, las culturas
y los procesos productivos. Por ello, el planteamiento curricular ha
de dar lugar a la mirada crítica e histórica en la que hay que formar
a los educandos.

Los desafíos de la sociedad

del conocimiento

El mundo de hoy experimenta veloces y continuas transforma-

ciones cuyo centro se ubica en la generación de conocimiento. Si
bien en la sociedad actual la transmisión de la información y el
conocimiento ocurren desde distintos ámbitos, las escuelas deben
garantizar el ordenamiento crítico del conocimiento para asegurar
que todas las personas accedan y desarrollen las capacidades para
disfrutar de todos sus beneficios. Es necesario generar las condi-
ciones para que las personas adquieran las habilidades del pensa-
miento cruciales para el manejo y procesamiento de la información,

– 40 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

del uso responsable de las TIC, y de actitudes compatibles con

la responsabilidad personal y social.
La educación nunca ha sido una simple transmisión-adqui-
sición de conocimientos, ya que involucra el cultivo de diversos
tipos de inteligencia, del razonamiento lógico, el mundo de las
emociones, el desarrollo del carácter, y de todas las facultades
y dimensiones del educando. Desde luego, los contenidos que
aporta el conocimiento organizado en disciplinas, que se ha incul-
cado desde el surgimiento del sistema educativo nacional, ha sido
y será fundamental. Sin embargo, el desafío radica en que, hasta
hace unas décadas, la plataforma global del conocimiento y las
bases del conocimiento disciplinario eran relativamente reducidas
y estables, mientras que en la actualidad el conocimiento aumen-
ta y cambia a gran velocidad. 5
Por ello, la función de la escuela ya no es enseñar a los niños y
jóvenes lo que no saben, sino aquello que necesitan para aprender
a aprender. Se requiere una formación que permita a las personas
adaptarse a nuevas situaciones mediante un proceso de educa-
ción permanente, que les asegure apropiarse de conocimientos
y competencias para desplegar su potencial a lo largo de la vida.

5
  De acuerdo con Brunner, “Considerado en conjunto, se calcula que el conocimiento (de
base disciplinaria, publicado y registrado internacionalmente) habría demorado 1,750 años en
duplicarse por primera vez contado desde el comienzo de la era cristiana, para luego volver a
doblar su volumen, sucesivamente, en 150 años, 50 años y ahora cada 5 años; se estima que
hacia el año 2020 se duplicará cada 73 días”. Véase: Brunner, José, “La educación al encuen-
tro de las nuevas tecnologías”, en Brunner, José y Carlos Tedesco (eds.). Las nuevas tecnologías
y el futuro de la educación. Buenos Aires, Argentina: IIPE UNESCO/Septiembre Grupo
Editor, 2003, p. 23. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001423/
142329so.pdf

– 41 –
el modelo educativo 2016 

En este sentido, deben reforzarse las capacidades de compren-

sión lectora, expresión escrita y verbal, entendimiento del mundo
natural y social, razonamiento analítico y crítico, creatividad y, de
manera destacada, la capacidad de aprender a aprender. La forma-
ción integral de los alumnos incluye, necesariamente, el desarrollo de
habilidades socioemocionales, la incorporación adecuada del depor-
te, las artes y la cultura como elementos indispensables de su desa-
rrollo personal y social.
La educación debe desarrollar la capacidad de la población para
comunicarse, tanto en español como en otra lengua materna, así
como en una lengua extranjera, trabajar en equipos, resolver proble-
mas y usar efectivamente las tecnologías de la información. Por lo
tanto, es indispensable incorporar a la Educación Básica el aprendizaje
de competencias para la vida, que permitirán a las personas un mayor
conocimiento de sí mismas, vivir en sociedad y aportar de forma cons-
tructiva sus saberes. De igual forma, es preciso fortalecer el desarrollo
de estas competencias en la Educación Media Superior.

– 42 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

En la sociedad del conocimiento, la educación enfrenta retos nue-

vos y altamente desafiantes en relación con la enorme cantidad de
información al alcance: garantizar el acceso sin exclusiones, aprender a
enseñar y discernir sobre aquello que es relevante y pertinente, saber
evaluarla, clasificarla e interpretarla, y usarla con responsabilidad. Junto
con lo anterior, el procesamiento individual de la información exige el
desarrollo de funciones cognitivas superiores, como el planteamiento y
la resolución de problemas, el pensamiento crítico y la creatividad.

Las oportunidades desde las

ciencias de la educación
La política educativa no debe ser ajena a los avances de la investi-
gación respecto a cómo ocurre el aprendizaje. No obstante, existe
una gran brecha entre la investigación y la práctica. Las teorías del
aprendizaje no se traducen en recetas unívocas para el salón de cla-
ses, pero sí permiten plantear pautas que orienten a los docentes en
la planeación e implementación del currículo. 
Además, la ciencia cognitiva moderna indica que, más que la can-
tidad de conocimiento adquirido, lo verdaderamente importante es
la calidad del conocimiento y el entendimiento. Esto se debe a que
el conocimiento es multifacético: hay conocimiento sobre concep-
tos abstractos, sobre cómo resolver problemas rutinarios de manera
eficiente, sobre cómo manejar situaciones con problemas dinámi-
cos y complejos. Estas facetas interactúan entre sí para contri-
buir a la formación de las competencias de una persona. Cuando
el conocimiento se estructura de forma fragmentada e inconexa,

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el modelo educativo 2016 

el estudiante puede saber mucho sobre un área, pero será incapaz

de aplicar ese conocimiento para resolver problemas relevantes de
la vida real.
Actualmente, en el campo de la investigación sobre el aprendizaje
se considera que éste se logra cuando se adquiere la capacidad de
aplicar el conocimiento aprendido de manera significativa, y cuando
las habilidades se aplican con flexibilidad y creatividad en diferentes
situaciones. Los aprendizajes significativos posibilitan la ampliación

– 44 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

continua y la profundidad del conocimiento, permiten transferirlo a

nuevas tareas y contextos, y se vuelven sumamente relevantes para
el aprendizaje permanente. De aquí la importancia de contar con un
currículo flexible, que establezca los contenidos comunes al tiempo
que permita su enriquecimiento y adecuación en el ámbito local.
Por otra parte, el currículo, tanto en la Educación Básica como
en la Educación Media Superior, debe tomar en cuenta la forma en
que las emociones y la cognición se articulan para guiar el aprendi-
zaje. Las emociones positivas estimulan, por ejemplo, la memoria a
largo plazo, mientras que las emociones negativas pueden afectar el
proceso de aprendizaje de forma que el estudiante recuerde poco o
nada de lo que tendría que haber aprendido.
De forma cada vez más contundente, se sabe hoy que la moti-
vación es requisito necesario para adquirir conocimientos y habi-
lidades de forma significativa. En ese sentido, el maestro tiene un
papel clave para ayudar a los estudiantes a reconocer sus sistemas de
motivación y la forma como influyen en su aprendizaje. Para ello, los
docentes deben aprender estrategias para reforzar la autoestima de
los alumnos, la confianza en su potencial, y el desarrollo de expecta-
tivas positivas y realistas.
En general, las interacciones educativas en el aula, entre maestros
y alumnos, son procesos de construcción e intercambio de conoci-
mientos, conductas y procesos de pensamiento entre quienes convi-
ven en un salón de clases. Las interacciones educativas significativas
deben impulsar el enriquecimiento intelectual, social y cultural, tan-
to de los estudiantes como de los maestros, al tiempo que permitan
identificar y fomentar los intereses personales y las motivaciones
intrínsecas de los alumnos , y reconocer con suficiencia su diversidad
de estilos y necesidades de aprendizaje.

– 45 –
el modelo educativo 2016 

Contenidos educativos
La selección de los contenidos básicos que integran el currículo nacio-
nal debe ser resultado de una visión multidisciplinaria en la que par-
ticipen docentes, investigadores y especialistas en didáctica. Esta
definición debe tener como base el diálogo sobre lo deseable y lo posi-
ble, aquello fundamental que debe ser común y el aliento a la mejo-
ra de la calidad. Esta selección debe tomar en cuenta las propuestas
derivadas de la investigación educativa más pertinente, actualizada y
basada en el conocimiento de la escuela, de cómo aprenden los niños
y los adolescentes, y los materiales que resultan útiles para estudiar.
El currículo nacional, expresado en los planes y programas de
estudio de la Educación Básica y en el Marco Curricular Común
(MCC) de la Educación Media Superior, debe establecer los objeti-
vos generales y particulares para el desarrollo de competencias fun-
damentales que permitan a los egresados desarrollarse en todas sus
dimensiones. Esto incluye las herramientas necesarias para la vida
familiar y ciudadana, el aprendizaje socioemocional, el aprendizaje
permanente y el ejercicio de la autonomía personal.
El currículo nacional de la Educación Básica y el MCC de la Edu-
cación Media Superior deben atender, de manera consistente, los
contenidos básicos y el desarrollo progresivo de habilidades, acti-
tudes y valores para la convivencia, para el mejor conocimiento de
sí mismo, para alcanzar una más efectiva autorregulación, así como
dirigir el comportamiento en una dirección específica para alcan-
zar un propósito deseado. La formación en valores debe integrarse
al resto de los propósitos educativos, ya que las competencias que
se adquieren en la educación se componen tanto de conocimientos
como de habilidades y actitudes.

– 46 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

Por un lado, el currículo nacio-

nal y el MCC deben ser suficien-
temente precisos para fungir como
el marco principal de referencia del
quehacer educativo de las escuelas
y el sistema, y ser una herramienta
central en el día a día de los maestros,
así como un referente para padres
de familia y alumnos respecto a los
aprendizajes que deben alcanzarse.
Por otro lado, el currículo nacional y
el MCC deben ser flexibles y abier-
tos. Es decir, los objetivos y conte-
nidos básicos imprescindibles, que
se establezcan como base común de
todos los educandos, deben ser pau-
latinamente profundizados y amplia-
dos en su concreción a nivel estatal
(por modalidad y subsistema en el
caso de la Educación Media Supe-
rior) y en cada escuela, de manera
que se facilite el aprendizaje.
Además, el currículo nacional y el MCC han de mantener una
secuencia lógica y una congruencia horizontal (entre campos for-
mativos o asignaturas de un grado y nivel) y vertical (a lo largo de
los tres niveles de la Educación Básica y entre ésta y la Educación
Media Superior). El currículo debe prever los referentes de logro en
el dominio de las competencias que se espera que los alumnos desa-
rrollen a lo largo de su trayectoria escolar y, mediante los planes y

– 47 –
el modelo educativo 2016 

programas, contribuir a la enseñanza de aprendizajes significativos

y estimulantes.
En la Educación Media Superior, las competencias genéricas y
disciplinarias establecidas en el MCC deben estar articuladas con el
perfil de egreso de la Educación Básica, y deben favorecer el ingreso
a la educación superior, de acuerdo con los perfiles de ingreso esta-
blecidos por las instituciones de ese nivel educativo.
El currículo también debe considerar el desarrollo personal y
social del estudiante. En la Educación Básica, las escuelas deben
brindar más oportunidades a los alumnos para que desarrollen su
creatividad y el aprecio por las artes y las expresiones artísticas, para
que ejerciten su cuerpo y lo mantengan saludable, así como para que
aprendan a autorregular sus emociones.
Por su parte, en la Educación Media Superior, el currículo tam-
bién debe ser social y culturalmente pertinente e impulsar, bajo un
enfoque intercultural, estrategias, programas y actividades co–
curriculares y la organización de actividades colaborativas y de vin-
culación con la comunidad. Todo ello brindará oportunidades para el
desarrollo integral del estudiante, y, al mismo tiempo, contribuirá a la
construcción de la ciudadanía.
El currículo nacional debe fomentar el desarrollo de compe-
tencias para la vida que son fundamentales. Una competencia
clave que estructura a otras es “aprender a aprender”, que significa
aprender a pensar, a cuestionarse acerca de los diversos fenómenos,
sus causas y consecuencias, a controlar los procesos personales
de aprendizaje, así como a valorar lo que se aprende en conjunto
con otros.
Una segunda competencia clave que está relacionada con el
desarrollo de las habilidades socioemocionales de los niños y los ado-

– 48 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

lescentes es “aprender a convivir” ya que se trata de un fin que en

nuestra época debemos enfatizar. Las profundas transformaciones
sociales del siglo xxi obligan a la escuela a tener un papel cada vez
más activo en el desarrollo de capacidades que les permitan a los
niños y adolescentes establecer estilos de convivencia sanos, pacífi-
cos y respetuosos.
Un currículo basado en aprendizajes clave, como el que se plan-
tea, dará pie a la atención debida a los simultáneos procesos de
aprendizaje, incluyendo el “aprender a ser”. El propósito es que los
alumnos desarrollen su autoconciencia, autogestión y conciencia
social, así como habilidades para relacionarse con otros y para la
toma de decisiones responsable. A su vez, esto les permitirá enten-
der y manejar sus emociones, establecer y alcanzar metas positivas,
sentir y mostrar empatía hacia los demás, y construir y mantener
relaciones colaborativas 6.
Por su parte, en la Educación Media Superior, el Marco Curricular
Común debe generar las condiciones y disponer de los recursos nece-
sarios para desarrollar la competencia de “aprender a hacer”. En este
sentido, el currículo debe favorecer el desarrollo de competencias pro-
fesionales mediante modelos que permitan un mayor equilibrio entre la
formación teórica y práctica y el desarrollo de habilidades como el lide-
razgo, el trabajo en equipo y la comunicación para que los educandos
sean emprendedores en el ámbito laboral o de formación profesional
en el que se desempeñen.

6  Véase: Reyzábal, María Victoria y Ana Isabel Sanz. Resiliencia y acoso escolar. La fuerza de la
educación. Aula Abierta. Madrid, España: La Muralla, 2014, pp. 176-178.

– 49 –
el modelo educativo 2016 

Ambientes de aprendizaje
Los procesos cognitivos necesarios para que ocurra el aprendizaje
no están desvinculados de los ambientes que los propician. El buen
manejo del ambiente en la escuela favorece que tanto los maestros
como los alumnos canalicen sus esfuerzos hacia el logro del aprendi-
zaje de cada integrante y el desarrollo autónomo de los niños, niñas
y jóvenes. Adicionalmente, en un ambiente positivo de aprendizaje,
los maestros se comunican de manera efectiva con cada alumno para
atenderlos de manera personalizada.
El ambiente para el aprendizaje no se limita a las condiciones
materiales necesarias para la implementación del currículo o a las
relaciones interpersonales entre maestros y alumnos. Se establece en
las dinámicas que constituyen los procesos educativos y que impli-
can acciones, experiencias y vivencias de cada participante; actitudes,
condiciones materiales y socio-afectivas, así como múltiples relacio-
nes con el entorno y la infraestructura necesaria para la concreción de
los propósitos culturales explícitos en toda propuesta educativa.
Para que los ambientes de aprendizaje se centren en los estudian-
tes deberán hacerse adecuaciones paulatinas en el medio físico, los
recursos y materiales con los que se trabaja en los proyectos educa-
tivos que se desarrollan en la escuela y, particularmente, en la forma
de interacción de sus protagonistas. Esto requiere que las escuelas
propicien un aprendizaje más activo, autorregulado, dirigido a metas,
situado y colaborativo, que facilite los procesos personales de cons-
trucción de significado y de conocimiento.
Con base en lo anterior, el ambiente de aprendizaje del presente
planteamiento pedagógico reconoce a los estudiantes como su parte
esencial, impulsando su participación activa y la capacidad de auto-

– 50 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

conocimiento. De igual forma, enfatiza la forma en la que el alumno

integra los aprendizajes en sus estructuras de conocimiento existen-
te, dando lugar al aprendizaje “significativo” frente al “memorístico”
o “mecánico”.
El ambiente de aprendizaje debe procurar que en la escuela se dise-
ñen situaciones didácticas que reflejen una interpretación del mundo a
la par de demandar que los estudiantes aprendan en circunstancias que
los acerquen a su realidad. En este sentido, es factible emplear distintas
formas de aprendizaje cuyo origen se halle en la vida cotidiana y en la
cultura en la que los estudiantes se encuentran inmersos.

– 51 –
el modelo educativo 2016 

El ambiente de aprendizaje también debe basarse en la natura-

leza social del conocimiento y fomentar activamente el aprendizaje
cooperativo y bien organizado. Bajo este planteamiento, se debe
dar mayor peso a la motivación intrínseca del estudiante, por lo que
deben diseñarse estrategias para hacer relevante el conocimiento,
fomentar en los estudiantes el aprecio por el mismo, y desarrollar su
capacidad de control de su propio proceso de aprendizaje.
En un ambiente de aprendizaje, la evaluación debe concebirse
como un proceso para la mejora de los alumnos. Debe ser un fac-
tor que impulse la transformación de la práctica pedagógica y el
seguimiento de los aprendizajes durante la trayectoria educativa de
los estudiantes. En el modelo 2016, la evaluación debe consolidar-
se como un proceso que contribuya a la autorregulación cognitiva a
través de la retroalimentación y al aprendizaje significativo en lugar
de memorístico. La evaluación tiene que ser resultado de una diver-

– 52 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

sidad de metodologías e instrumentos y, al ser parte de una secuen-

cia didáctica, no debe tener un carácter exclusivamente conclusivo
o sumativo.
En ese sentido, es preciso que los docentes observen algunos
principios metodológicos esenciales. En primer lugar, deben con-
cebir el aprendizaje como un proceso que se puede aprender. Deben
fomentar la autorregulación haciendo explícitas las actividades y los
criterios de calidad que se esperan, y ofrecer una retroalimentación
positiva a los estudiantes para que puedan entender sus éxitos y
fracasos, y con ello ganar autoconocimiento y control.
Asimismo, los maestros deben modelar las estrategias de apren-
dizaje, es decir, ejecutarlas identificando en voz alta los procedimien-
tos, y propiciar la interrogación meta–cognitiva del alumno para que
conozca y reflexione sobre las estrategias utilizadas a fin de mejorar
en su uso. Por otra parte, los docentes deben implementar el tra-
bajo colaborativo como una vía adicional para que sus estudiantes
tomen conciencia de sus propios procesos cognitivos y emocionales.
Finalmente, el desarrollo de ambientes adecuados y pertinentes
de aprendizaje deberá considerar las relaciones que se establecen
en el aula entre los docentes y sus alumnos, la comunicación y el
ambiente positivo de convivencia en clase y en el plantel. En con-
secuencia, el ambiente de aprendizaje requiere superar la visión de
la disciplina acotada al cumplimiento de normas, para dar cabida a la
autorregulación cognitiva y moral.
En este sentido, los planteamientos aquí hechos sobre el ambiente
de aprendizaje revalorizan la función del docente quien, lejos de ser
un transmisor del conocimiento, debe transformarse en un mediador
que guíe la actividad constructiva de los alumnos y propicie las con-
diciones para que cada uno de ellos aprenda.

– 53 –
Formación y desarrollo
profesional docente
   Para lograr la transformación de la educación, además
de una nueva gestión del sistema educativo que permita llevar el
planteamiento curricular a las aulas, se requiere de una revisión de la
formación y el desarrollo profesional docentes. La profesionalización
de los maestros debe comenzar desde su formación inicial y ser un
continuo durante toda su vida laboral.
Como la investigación en torno al aprendizaje ha demostrado,
el rol del docente es esencial para que los estudiantes aprendan y
logren trascender los obstáculos de su contexto. Un buen maestro
debe tener altas expectativas sobre el desempeño de sus alumnos y,
partiendo del punto en el que los encuentra, llevarlos a que desarro-
llen su máximo potencial.

– 55 –
el modelo educativo 2016 

Por ello, el modelo educativo 2016 refuerza la confianza en el

profesionalismo de los maestros y deja de considerarlos preponde-
rantemente como transmisores de conocimiento prescrito en un
currículo vertical, poco abierto a la creatividad y la adaptación a dife-
rentes entornos. Más bien, la premisa del modelo educativo 2016 es
que los maestros son agentes capaces de discernir sobre la aplicación
del currículo frente a alumnos de características heterogéneas.
A su vez, este planteamiento exige que, tanto en lo individual como
en lo colectivo, los maestros cuenten con los apoyos necesarios para
facilitar su quehacer como educadores y contribuir a su desarrollo
profesional. Es decir, que tengan acceso a recursos pedagógicos inno-
vadores, una formación continua y asesoría técnica–pedagógica para
trabajar de manera planeada, actualizada, orientada al aprendizaje
de los alumnos y a la solución a los problemas diarios y diversos que
se presentan en el aula.
Con el fin de ordenar este proceso de profesionalización del
magisterio y construir un nuevo sistema basado en el mérito, la
Reforma Educativa creó el Servicio Profesional Docente que define
los mecanismos para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la
permanencia de los maestros.

Los procesos de evaluación

Los retos que se plantean actualmente para el país requieren de una
selección cuidadosa del personal docente para asegurar que sean
los mejores quienes lleguen al salón de clases. De conformidad con
la Reforma Educativa, los concursos para el ingreso al Servicio

– 56 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

Profesional Docente deben asegurar la idonei-

dad de los nuevos maestros. Además de per-
feccionar el diseño y los procesos de evaluación,
el trabajo con las autoridades educativas locales
debe continuar para asegurar la transparencia
en la observancia de la prelación. Estas mismas
consideraciones deben observarse respecto a
la evaluación con fines de promoción a cargos
de dirección o de supervisión.
Los maestros que se incorporan al Servi-
cio Profesional Docente deben presentar una
evaluación diagnóstica al término de su primer año, la cual deberá
proporcionarles retroalimentación útil para su desarrollo profesional.
De manera más general, todos los docentes deben presentar
periódicamente una evaluación de su desempeño con el fin de for-
talecer y actualizar su desarrollo profesional. En ningún momento se
puede considerar que esta evaluación tenga un fin punitivo. Por el
contrario, siempre deberá aportar información que a los maestros les
resulte valiosa para mejorar su trabajo.
La evaluación debe tomar en cuenta el contexto en el que el
docente aplica las capacidades básicas que todo maestro debe tener.
Por la complejidad de la materia, el diseño de la evaluación y los
mecanismos para su aplicación deben ser objeto de una revisión per-
manente para que respondan, cada vez mejor, al propósito de impul-
sar el desarrollo profesional de los maestros en los variados contextos
en que llevan a cabo su trabajo.
A lo largo de su trayectoria laboral, los maestros que acrediten
un buen desempeño serán beneficiarios de promociones y reconoci-
mientos que estimulen su desarrollo profesional.

– 57 –
el modelo educativo 2016 

El desarrollo profesional
docente
Los maestros tienen derecho a opciones de formación y actualiza-
ción pertinentes que tomen en consideración sus funciones, su anti-
güedad, sus requerimientos específicos para un mejor desempeño y
aspiraciones profesionales, así como los retos que enfrentan en sus
propias escuelas.
Tras su ingreso al servicio, los nuevos maestros tienen derecho
a recibir el acompañamiento de un tutor durante los primeros dos
años de ejercicio profesional. No obstante, aún se requiere avanzar
en el desarrollo de programas de tutoría que les brinden una sólida
inducción a la responsabilidad que adquieren en contextos escolares
específicos.
De manera más general, la actualización y formación continua
para los maestros en servicio ha de contemplar el aprendizaje del
docente sobre su propia práctica y de las experiencias de sus pares,
así como la actualización de conocimientos y competencias docentes

– 58 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

para su mejora permanente. Como un reconocimiento a los docen-

tes con alto nivel de desempeño, se les debe invitar a colaborar en
actividades de tutoría y orientación con sus pares.
Para la mejora continua de la labor docente, tanto en la Educa-
ción Básica, como en la Media Superior, se debe privilegiar el tra-
bajo colaborativo y colegiado como mecanismo de articulación del
quehacer escolar. Esto permitirá a los maestros reflexionar sobre su
propia práctica e intercambiar experiencias relacionadas con la ense-
ñanza y la didáctica, superando con ello el trabajo solitario que ha
caracterizado al modelo tradicional.
En esta tarea destaca también el fortalecimiento de los asesores
técnico pedagógicos cuya función es orientar, apoyar y acompa-
ñar a los docentes para lograr una mejoría tanto de los aprendizajes
de los alumnos, como de la formación docente. La colegialidad y
comunicación interna en la escuela son la clave para la innovación
y la superación de la comunidad educativa.
En este sentido, el Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela debe
ser un mecanismo centrado en identificar las necesidades de forma-
ción de las escuelas para apoyarlas en su propio ámbito, con el concurso
de los centros de maestros y de las supervisiones, así como con sus
equivalentes en los subsistemas de la Educación Media Superior.
La formación continua debe impartirse mediante dos mecanis-
mos complementarios. Por un lado, el que se deriva directamen-
te de las escuelas y, por otro, el aprovechamiento de la oferta con
que cuentan actores e instancias nacionales, estatales y locales para
generar propuestas formativas relevantes y pertinentes que atiendan
los problemas específicos de las escuelas y los maestros.
Como segundo mecanismo, la oferta de herramientas para el
docente deberá ser más amplia, focalizada y heterogénea e incluir

– 59 –
el modelo educativo 2016 

modalidades presenciales, virtuales y mixtas. La formación continua

debe aprovechar el potencial de las tecnologías de la información y
la comunicación para cerrar brechas en el acceso a materiales y con-
tenidos de calidad para todos. El objetivo debe ser superar las limi-
taciones de la formación descontextualizada y en “cascada” que ha
probado ser poco efectiva.
Esto obliga a que los órganos encargados de la formación conti-
nua tomen en cuenta los resultados de las evaluaciones del desem-
peño para construir, junto con los propios docentes, los trayectos
educativos que requieran. Es decir, la información derivada de las
evaluaciones ha de ser de utilidad para la mejora permanente y aten-
der los requerimientos de los maestros, pero también para ofrecerles
la posibilidad de contar con planes de formación profesional que les
permitan acreditar nuevos grados académicos y acceder a promocio-
nes en su carrera docente.
La oferta de formación continua debe diseñarse para atender las
necesidades que el modelo 2016 plantea a supervisores, directores y
docentes. Asimismo, debe contemplar las necesidades de cada etapa
en la implementación del modelo educativo, así como las particulari-
dades de los niveles educativos y sus distintas modalidades, tanto en
Educación Básica como en Media Superior.
Una oferta de formación continua amplia y adecuada permitirá
a los docentes avanzar hacia la materialización de la visión que el
nuevo currículo plantea. Por un lado, orientada a la actualización
de contenidos y, por otro, a la renovación del trabajo en el aula, a
través de la introducción de innovaciones y estrategias pedagógicas
para propiciar los ambientes de aprendizaje, procesos de evaluación
y generación de materiales característicos del siglo xxi.

– 60 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

Tanto en la Educación Básica como en la Media Superior, la for-

mación continua debe contribuir al desarrollo de liderazgos directi-
vos académicos y de gestión para favorecer que las escuelas estén
efectivamente orientadas a lograr aprendizajes significativos y per-
tinentes. En los procesos de formación docente deberá impulsar-
se la participación de las instituciones de Educación Superior y las
escuelas normales con el fin de ampliar las opciones de formación,
actualización y desarrollo profesional.
En cuanto a las aspiraciones profesionales de los maestros, es
necesario contemplar, entre otras posibilidades, la promoción a cargos
de dirección o supervisión, el nombramiento como asesores técnico
pedagógicos temporales o permanentes, los movimientos laterales
temporales, la promoción sin cambio de función, y la asignación de
un mayor número de horas de clase. En este sentido, las evaluaciones
docentes deben asegurar al magisterio que el otorgamiento de estos
beneficios se realice de forma objetiva y transparente, sin considera-
ciones ajenas a las evaluaciones.

– 61 –
el modelo educativo 2016 

La formación inicial
El modelo educativo a implementar requiere de la participación y
compromiso de las escuelas formadoras de maestros. La autoridad
educativa deberá asegurar que desempeñen el papel que a ellas
corresponde. Es indispensable que las escuelas normales impulsen
los cambios necesarios para actualizarse y seguir siendo el pilar de la
formación inicial de los maestros de Educación Básica.
En esta transformación, las normales han de organizarse como
instituciones de Educación Superior que funcionen con la calidad
necesaria para ofrecer opciones para la innovación, la auténtica cole-
gialidad académica entre los docentes y el diálogo con diversos cam-
pos del conocimiento: el interés por aprender de la diversidad debe
ser eje de su vida cotidiana.
La transformación de las normales debe considerar, desde luego,
la renovación y el fortalecimiento de su planta docente y la revisión
de los planes y programas de estudio, en función del planteamiento
curricular del modelo educativo 2016. Este replanteamiento ha de
abrir espacio a la creatividad y la innovación necesarias para impulsar
la formación de los maestros que el país requiere.
En esta transformación es importante considerar que las escuelas
normales funcionan de distintas maneras, con grados diferenciados
de cumplimiento de la normalidad mínima, con personal académico
que cuenta con diversos niveles de preparación.
El modelo educativo 2016 también demanda que la formación
inicial de maestros construya sinergias entre las normales y las uni-
versidades. El propósito debe ser perfilar un tipo de colaboración en
la que, más allá de las instituciones en sí mismas, se fortalezca la for-
mación inicial de los futuros docentes, independientemente de la
escuela de donde provengan.

– 62 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

Para construir una sinergia de esta naturaleza, habrá que iniciar un

diálogo y un acercamiento generalizado y materializado en el ámbito
local para que ambas instituciones se complementen. En este pro-
ceso será fundamental asegurar que las virtudes de las normales se
valoren y fortalezcan: su conocimiento pedagógico especializado, su
vocación docente, así como sus mejores prácticas. Estas colabora-
ciones deberán ajustarse según el nivel escolar y las especialidades de
la formación docente. La educación preescolar, la primaria, la secun-
daria y el bachillerato expresan necesidades distintas.
En este sentido, las licenciaturas en educación que ofrecen las
escuelas normales deben revisarse a fin de contar con espacios
curriculares para el intercambio académico y estudiantil con las uni-
versidades. Los programas rígidos deben ser abandonados ya que no
dejan abierta esa posibilidad.
La capacidad de aportación de las instituciones de Educación Supe-
rior en materia de formación docente también debe enriquecerse.
Esto puede lograrse mediante el intercambio de alumnos y maestros
con otras instituciones o desarrollando núcleos académicos aboca-
dos a la investigación educativa y a generar una mayor discusión que
facilite la colaboración en materia curricular y el desarrollo de una
mejor oferta académica.
Todos los mexicanos reconocen y valoran la responsabilidad
invaluable que los docentes tienen en el proceso educativo y
su rol en la comunidad escolar. Por ello, el Estado ha de redo-
blar esfuerzos para brindar las herramientas y recursos que los
maestros necesitan en su ejercicio profesional y para significar
su labor, siempre orientados a la construcción de un mejor país
a través de una educación de calidad con equidad, y anteponien-
do el interés superior de la infancia, en todas las decisiones del
ámbito educativo.

– 63 –
INCLUSIÓN Y EQUIDAD
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

  En la escuela actual convergen estudiantes de distintos

contextos y condiciones que conforman una comunidad plural. La
escuela también es parte de un sistema institucional que debe garan-
tizar la igualdad de oportunidades. Por lo tanto, debe ser un espacio
incluyente, en el que se practique la tolerancia y no se discrimine
por origen étnico, género, discapacidad, religión, orientación sexual
o cualquier otro motivo. La escuela debe ser un espacio incluyente
donde se valore la diversidad en el marco de una sociedad más justa
y democrática.
Asimismo, la escuela debe proveer una educación de calidad con
equidad, independientemente de la región del país en que se encuen-
tre. El principio de equidad exige que el acceso y permanencia en

– 65 –
el modelo educativo 2016 

el sistema educativo de los individuos que se encuentran en una

situación de rezago o desventaja sean prioridad para las autoridades
educativas de los distintos órdenes de gobierno.
En materia de inclusión, es necesario crear las condiciones para
garantizar un acceso efectivo a una educación de calidad y reconocer
las distintas capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje de los alum-
nos. En materia de equidad, es preciso redoblar esfuerzos para destinar
mayores recursos educativos a la población en condiciones de vulnera-
bilidad o desventaja. Esto es fundamental para que respuestas diferen-
ciadas a necesidades diversificadas contribuyan a eliminar las barreras
que limitan el acceso a la educación, el aprendizaje y la participación.
En el modelo educativo 2016, la inclusión y la equidad deben
ser principios básicos y generales que conduzcan el funcionamiento
del sistema educativo. Esto implica velar porque diversos elemen-
tos que son parte o influyen en su operación observen estos principios
de manera transversal: normatividad, infraestructura, presupuesto,
becas, valores y actitudes, planes, programas, métodos y materiales,
ambiente escolar y prácticas educativas, gestión escolar, evaluación,
capacitación, sistemas de información, maestros, directores, super-
visores, padres y madres de familia.
Esto obliga, además, a comprender que la inclusión va más allá del
ámbito de la educación especial o la inscripción de niños y jóvenes
en situación de vulnerabilidad en las escuelas. La educación inclusiva
exige transformar el sistema educativo para eliminar las barreras que
puedan enfrentar los alumnos, y promover una educación en y para
los derechos humanos que propicie el desarrollo pleno e integral de
todos los estudiantes.
El planteamiento pedagógico del modelo educativo 2016 debe
dar lugar a una mayor capacidad de adaptación a la gran diversidad

– 66 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

de población de México. Por ello, el modelo propone un currícu-

lo nacional centrado en lo básico que reclama un trabajo de adap-
tación por parte de las entidades federativas y de los subsistemas
del nivel Medio Superior, mediante sus cuerpos técnicos, el cuerpo
de supervisión y la propia escuela, para asegurar que las decisiones
pedagógicas estén orientadas a incrementar la presencia, participa-
ción y logros de aprendizaje de todos los estudiantes.
El currículo nacional de la Educación Básica debe ofrecer flexibi-
lidad para atender las necesidades específicas de los alumnos y forta-
lecer el vínculo entre la escuela y su entorno. Con mayor flexibilidad
curricular, cada escuela y docente podrán concretar su compromiso
mediante el tratamiento de problemas, proyectos o situaciones con-
cretas, según el contexto particular en el que se desenvuelven sus
estudiantes. Este rasgo de equidad es crucial para el modelo educa-
tivo porque fortalece el arraigo en lo local y lo proyecta hacia lo uni-
versal; fomenta la pertinencia lingüística y cultural de la educación;
a la par de potenciar los saberes, formas de organización y cono-
cimiento de los pueblos originarios y otros grupos sociales como la
población afrodescendiente.
Esta característica del currículo es particularmente importante
para responder a contextos con una alta diversidad geográfica, social,
cultural y lingüística. La educación que se imparta en nuestro país
deberá valorar la riqueza de nuestra sociedad pluricultural y multilin-
güística, así como los saberes que los pueblos originarios han cons-
truido y preservado a lo largo de su historia. Esto deberá reflejarse
en los contenidos y métodos educativos que utilizan las escuelas res-
ponsabilizadas de su atención. Hay que valorar lecciones pedagógicas
antiguas —que forman parte del acervo cultural y de valores de los
pueblos originarios que continúan vigentes— a la par de las modernas.

– 67 –
el modelo educativo 2016 

De esta forma, los conocimientos del contexto más próximo de los

alumnos contribuirán tanto al desarrollo de habilidades básicas y
superiores del pensamiento, como al aprendizaje significativo.
El currículo nacional de la Educación Básica también debe
ofrecer flexibilidad para que cada escuela y docente concrete su
compromiso mediante el tratamiento de problemas, proyectos o
situaciones concretas según el contexto específico en el que el estu-
diante se desenvuelve. Este rasgo de equidad es crucial para el
modelo educativo porque fortalece el arraigo en lo local y lo proyecta
hacia lo universal; fomenta la pertinencia lingüística y cultural de la
educación; a la par de potenciar los saberes, formas de organización
y conocimiento de las comunidades indígenas, migrantes y otros
grupos sociales.
En cuanto a la operación escolar, el modelo 2016 pone un mar-
cado énfasis en la supervisión escolar por su potencial para incidir en
la mejora constante del aprendizaje y en la transformación educativa
basada en distintas estrategias de acompañamiento a las escuelas. La
disminución del abandono escolar, la permanencia y la conclusión

– 68 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

exitosa de los estudios, junto con la mejora de los resultados de

aprendizaje de los alumnos son sus prioridades.
Por lo tanto, el modelo propone mejorar la operación esco-
lar mediante la consolidación de sistemas de atención técnica para
detectar y atender en forma oportuna a los alumnos en riesgo de no
obtener logros de aprendizaje esperado mediante varios indicadores
(lectura, escritura, cálculo mental, clima escolar, ausentismo).
En las escuelas, el principio de equidad e inclusión también debe
manifestarse por medio de un mayor impulso al diseño de espacios,
mobiliario, infraestructura y equipamiento que contribuyan a la ple-
na integración de una comunidad educativa diversa. El principio de
equidad en la operación escolar debe encaminarse hacia la igualdad
de oportunidades, sobre todo en aquellas escuelas que enfrentan
mayores obstáculos para lograr los aprendizajes esperados de sus
estudiantes. Las escuelas indígenas, las escuelas multigrado y aque-
llas que atienden a estudiantes con mayores carencias socioeconó-
micas requieren ser consideradas como prioritarias. La población
escolar con discapacidad deberá ser objeto de atención específica.
En la Educación Media Superior, el enfoque de equidad e inclu-
sión requiere ampliar y flexibilizar las modalidades educativas para la
población con mayores desventajas, como la población rural y la indí-
gena, y también ofrecer alternativas a la educación escolarizada para
personas con distintos tipos de discapacidad. Es necesario reforzar de
manera integral los servicios educativos a jóvenes con discapacidad
y ampliar las oportunidades educativas en aquellas poblaciones que
tienen menos de 2,500 habitantes y no cuentan con algún servicio
de Educación Media Superior próximo. También se debe favorecer el
acceso y permanencia de estudiantes indígenas a servicios de calidad
con un enfoque intercultural.

– 69 –
el modelo educativo 2016 

En cuanto a la formación docente, un elemento fundamental

para la educación inclusiva es el maestro especialmente capacita-
do para orientar y acompañar el proceso de transformación hacia
la conformación de escuelas inclusivas. Este especialista, en corres-
ponsabilidad con el colegiado docente, debe realizar una evaluación
inicial e instrumentar estrategias pertinentes —específicas y diversi-
ficadas— a fin de identificar y eliminar las barreras para el aprendizaje
y promover altas expectativas de logro para toda la población escolar.
De manera más general es indispensable fortalecer las medidas
que permitan garantizar la disponibilidad de buenos maestros con
vocación y la formación necesaria para atender las particularidades
culturales y lingüísticas de la educación indígena. Asimismo resulta
esencial incorporar la educación inclusiva en la oferta de cursos de
formación continua de los maestros como contenido sustantivo y eje
transversal, considerando estrategias de formación pertinentes para
la diversidad del magisterio.
En cuanto a la creación de una comunidad escolar más inclusiva e
integrada, es fundamental lograr que los maestros conozcan mucho
mejor a sus alumnos. En secundaria, las autoridades educativas
estatales, con el apoyo de la Federación, deben reducir al máximo
la fragmentación de horas para que los maestros tengan más tiem-
po asignado en la misma escuela, y así formen parte integral de una
comunidad escolar. Esto será en beneficio de todos sus estudiantes.
Asimismo, la coordinación entre niveles educativos debe ser par-
te de las prácticas cotidianas para favorecer el aumento de las tasas
de transición de la secundaria a la Educación Media Superior, y de
ésta a la Educación Superior. En la Educación Media Superior, los
principios de equidad e inclusión deben traducirse en ambientes de
aprendizaje y climas escolares ordenados y estimulantes.

– 70 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

Es indispensable reforzar las estrategias para combatir el abando-

no escolar mediante la oferta de experiencias educativas más satis-
factorias para los jóvenes. Esto puede lograrse por medio de tutorías
y apoyos académicos, la orientación educativa y vocacional, así como
la atención a sus necesidades socioemocionales y el otorgamiento de
apoyos económicos para quienes provienen de hogares y regiones en
pobreza, que experimentan alguna discapacidad, o que se encuentran
en riesgo de abandonar la escuela. Al mismo tiempo, el sistema edu-
cativo debe detectar oportunamente a los estudiantes que requieren
apoyos para su permanencia en la escuela.
Es necesario avanzar en el fortalecimiento del sistema de becas.
Hoy el Estado mexicano apoya a un número importante de estu-
diantes pero hace falta asegurar que su distribución beneficie a los
alumnos con mayores carencias y necesidades especiales, primor-
dialmente a aquellos que se encuentran en los cuatro deciles de
ingreso más bajos. Se requiere un cambio de paradigma para que
las becas no se asignen de acuerdo a la escuela o al nivel educa-
tivo, sino que vayan ligadas al estudiante, de acuerdo a su perfil
socioeconómico, de tal manera que lo acompañe a lo largo de
su trayectoria.
En cuanto al uso de las tecnologías de la información y la comu-
nicación, es necesario consolidarlas como un medio para ampliar
el acceso a oportunidades educativas de calidad y disminuir la
desigualdad educativa. Esto es indispensable particularmente para
ofrecer el bachillerato a quienes por necesidades sociales, económi-
cas, laborales o de otra índole no pueden asistir al sistema presencial.
Del mismo modo es importante revisar, ajustar y flexibilizar los
manuales y reglamentos administrativos, de control escolar, de
organización y técnico–pedagógicos para que la normatividad escolar

– 71 –
el modelo educativo 2016 

responda a la diversidad de nuestro país. Ello evitará que estos ins-

trumentos se constituyan en barreras o formas de discriminación
para el acceso, la permanencia y el aprendizaje significativo de los
alumnos en las escuelas.
Una condición para lograr una educación de calidad para todos
era alcanzar la cobertura educativa universal en el nivel primaria, y
nuestro país lo logró recién iniciado el nuevo siglo. Nuestro país ha
tenido grandes avances en esta materia al estar cerca de la cober-
tura universal en secundaria. Sin embargo, en una sociedad que se
mueve con base en el conocimiento generado y aplicado, las nece-
sidades educativas se van ampliando.
En este sentido, en materia de cobertura y escolarización es
necesario seguir avanzando para ampliar el acceso a la Educación
Media Superior, obligatoria desde 2012, hasta lograr la cobertura
total en sus diversas modalidades, a más tardar en el ciclo esco-
lar 2021-2022, según lo mandata la Constitución. De la misma
manera, se deben consolidar los avances en las tasas de inscripción
en la educación preescolar, particularmente desde el primer año.
De manera complementaria, hay que realizar mayores esfuerzos
para invertir en la primera infancia. Hoy se sabe que esto tiene un
impacto muy significativo en el desarrollo integral de las personas a
lo largo de su vida y contribuye de manera efectiva a cerrar diversas
brechas y desigualdades.
Por último, es necesario acompañar todos estos esfuerzos con
un combate frontal al rezago educativo. Todavía hay millones de
mexicanas y mexicanos que por diversos motivos no han podido
concluir su primaria y aún más que no cuentan con certificado de
secundaria. En ese contexto, el Instituto Nacional para la Educa-
ción de los Adultos (INEA) tiene una responsabilidad de la mayor

– 72 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

trascendencia. A través de su Modelo de Educación para la Vida y

el Trabajo (MEVyT), sus programas regulares de alfabetización y de
Educación Básica, así como proyectos innovadores como el Progra-
ma Especial de Certificación que reconoce los saberes adquiridos a
lo largo de la vida, el INEA está avanzando de manera importante
en esa dirección.

– 73 –
LA GOBERNANZA
DEL SISTEMA EDUCATIVO
   No es concebible que un modelo educativo como el que
se plantea quede sujeto a un concepto y un ejercicio de gobierno
centralizado y vertical. El logro de los propósitos planteados exige
un gobierno tan complejo y participativo como el modelo mismo, ya
que en él intervienen una pluralidad de actores con distintas respon-
sabilidades.
El principio de autoridad que rige la gobernanza del sistema edu-
cativo se encuentra alimentado por valores éticos, jurídicos y políticos,
que parten de la escuela hasta alcanzar la más alta jerarquía. Los prin-
cipales valores que lo nutren son el respeto, la confianza, la honestidad
y la responsabilidad. En materia de división de responsabilidades, esto
supone que el maestro, el director, los padres de familia y el supervisor

– 75 –
el modelo educativo 2016 

deben dividir y compartir atribuciones, así como dar cuenta del cum-
plimiento de las obligaciones que a cada uno corresponden.
El esquema que coloca la Escuela al Centro implica la necesidad
de emprender un cambio cultural de la mayor relevancia, en el cual
se subordina todo ejercicio de autoridad al servicio del quehacer edu-
cativo. No obstante, esto no implica la renuncia al deber de conocer
lo que sucede en las escuelas.
Por el contrario, los mecanismos de seguimiento que han de apli-
carse en los distintos tramos de responsabilidad deben ser adecua-
dos para asegurar la eficacia del quehacer educativo. Por ejemplo, los
procesos de evaluación previstos en la normatividad vigente permi-
tirán medir el rendimiento de las escuelas, identificar las causas que
limitan los alcances esperados, y aplicar las medidas para subsanar
deficiencias, corregir errores y mejorar sus prácticas.
El modelo surge de la confianza en el poder de la educación para
propiciar los cambios de actitudes, de hábitos y de cultura que México
está requiriendo. Para lograrlo, es necesario que el sistema educativo
asuma el reto de transformarse a sí mismo. Por lo tanto, la voluntad
y el compromiso de la autoridad son indispensables para colocarse a
la altura del ejemplo de los mejores maestros.

La colaboración entre
ámbitos de gobierno

El modelo educativo 2016 deberá concretarse en las escuelas de

cada una de las entidades federativas. Por ello, la colaboración entre

– 76 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

el Gobierno Federal y los gobiernos de los estados es determinante

para su exitosa implementación. Al tratarse de una materia que
exige una responsabilidad compartida, la premisa es que un ámbito
de gobierno puede lograr más, siempre que el otro se fortalezca.
Para avanzar en esa dirección, es preciso compartir propósitos y
metas comunes.
La Ley General de Educación distribuye las atribuciones que
corresponden en la Educación Básica a la SEP y las autoridades
estatales. Los principios normativos y la función compensatoria son
materia de la Federación, y la prestación de los servicios educati-
vos corresponde a las autoridades locales. Dado que las escuelas se
encuentran en el ámbito de las autoridades locales, el modelo edu-
cativo 2016 requiere que la función de los estados vaya más lejos
que la mera administración del aparato educativo. Esto hace indis-
pensable trabajar con los maestros e inyectar a las escuelas del vigor
que requieren para educar.
En este sentido, los programas que impulse el Gobierno Federal
dirigidos a la Educación Básica deben orientarse al fortalecimiento
de los componentes del modelo educativo. Invariablemente, deben
ser concertados con las autoridades de los estados y obedecer a los
principios compartidos. De esta manera, se evita que los programas
federales se traduzcan en acciones desordenadas, que invaden a las
escuelas en perjuicio de la gestión escolar y con impactos inciertos
en los aprendizajes.
Los mecanismos de trabajo de la Federación deben corresponder
al principio de que la cooperación es la base para el logro de mejores
resultados educativos. Las reuniones nacionales de las autoridades
educativas son útiles para discutir, enriquecer y encauzar políticas.
No obstante, también es importante atender la dimensión regional.

– 77 –
el modelo educativo 2016 

El modelo educativo también requiere de un mayor cuidado en

el trabajo de las autoridades, federal y de los estados. Una y otras no
deben descansar en las prescripciones que han sido tradicionales y
que han impedido favorecer el trabajo de la escuela. En ese sentido,
hay que asegurar el cumplimiento de ciertas condiciones que permi-
tan ordenar y volver fecundo el trabajo de largo plazo que el mejo-
ramiento de la educación exige: el establecimiento de reglas claras
y pertinentes, la formación de cuadros y el financiamiento suficiente,
todo ello dentro del marco de diálogo respetuoso y responsable que
se ha venido construyendo.
A fin de que el modelo educativo opere eficazmente, el estable-
cimiento de reglas debe estar encaminado a que haya más precisión
en el alcance de las obligaciones de cada parte. En particular, si bien
la Ley General de Educación distribuye las funciones educativas de la
Federación y de los estados, se requiere de permanente comunicación
y mayor claridad sobre la forma en que se ejercen las atribuciones.

– 78 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

En la Educación Media Superior es imprescindible una eficaz

coordinación con las autoridades educativas a fin de no sólo estable-
cer rutas de trabajo conjunto y corresponsabilidad para la concreción
del modelo educativo, sino también mecanismos de acompañamien-
to a las escuelas, de seguimiento a los principales indicadores rela-
cionados con el aprendizaje, el desarrollo de competencias entre los
estudiantes, y el acompañamiento a su trayectoria educativa.
Por todas estas razones, se creó el mecanismo de coordinación
regional en materia educativa, dividiendo al país en cinco zonas edu-
cativas —Centro, Noreste, Sur–Sureste, Occidente y Noroeste— que
agrupan a las autoridades de cada región, encabezadas por sus gober-
nadores. Periódicamente, éstas se reúnen con el Secretario de Educa-
ción Pública y su equipo de trabajo para dar seguimiento a los avances y
retos del sector educativo, a partir de indicadores y metas establecidas
conjuntamente. La conformación de estos grupos permite el desarrollo
de agendas de trabajo pertinentes para analizar y ofrecer respuestas a
problemáticas comunes, así como intercambiar mejores prácticas.
De manera complementaria, en la Educación Media Superior el
modelo educativo 2016 propone un nuevo mecanismo de coordinación.
Contrariamente a la Educación Básica, este nivel educativo se caracte-
riza por una gran diversidad institucional, al reunir 33 subsistemas dife-
rentes. Históricamente, esta situación ha generado una serie de retos
importantes como una amplia dispersión y heterogeneidad curricular,
la ausencia de un perfil del egresado, problemas de pertinencia y rele-
vancia, y la falta de equivalencias curriculares entre subsistemas. Fren-
te a estos desafíos, se creó el Sistema Nacional de Educación Media
Superior (SINEM) que reúne a los titulares de todos los subsistemas
para mejorar la coordinación y la colaboración, siempre respetando el
federalismo, la autonomía universitaria y la diversidad educativa.

– 79 –
el modelo educativo 2016 

La relación entre la autoridad

educativa y el sindicato
Otro actor indispensable para una gobernanza efectiva del sistema
educativo es el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
(SNTE). Desde su fundación en 1943, el SNTE ha jugado un papel
crucial en la vida y el desarrollo del magisterio, con la irrenun-
ciable tarea de procurar la defensa de los derechos laborales de
sus agremiados.
El modelo educativo 2016 plantea una serie de cambios impor-
tantes respecto del papel de las autoridades, de la escuela y, dentro
de ella, del maestro. Deja de considerar a los maestros como simples
transmisores de conocimientos prescritos en un currículo cerrado a
la creatividad y los concibe como profesionales con la capacidad de
aplicar el currículo acorde a las características heterogéneas de su
entorno y sus alumnos.
En ese contexto de cambio, el SNTE y sus liderazgos han mostra-
do una gran responsabilidad y han sabido modernizarse para sumarse
a esta profunda transformación del sistema educativo nacional. La
organización gremial contribuye a elevar la calidad de la educación
desde su responsabilidad, que consiste en acompañar a los maestros
y velar por sus derechos laborales, y es respetuosa de las atribucio-
nes de la autoridad educativa, responsable de la política pública en
materia educativa.
Dentro de ese marco de respeto mutuo, una colaboración estre-
cha y un diálogo permanente entre la autoridad educativa y el sin-
dicato son fundamentales para una conducción eficaz del sistema
educativo y el bienestar del magisterio.

– 80 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

El rol de los padres de familia, la

sociedad civil y el Consejo Nacio-
nal para la Participación Social
en la Educación (CONAPASE)
Una de las claves para el buen funcionamiento del sistema educativo en
su conjunto y, sobre todo, a nivel de cada plantel escolar, es una activa
y responsable participación social. En particular, el involucramiento de
los padres de familia es un factor que incide altamente en el desempeño
académico y el desarrollo de los alumnos. En el tradicional modelo de
gestión vertical los padres de familia han tenido pocas posibilidades
de participar activamente en la vida de las escuelas porque éstas no
tenían márgenes de decisión propia que lo hicieran posible.
Al poner a la Escuela al Centro del sistema educativo y dotar a
los planteles de una mayor autonomía de gestión, el modelo derivado
de la Reforma Educativa facilita un involucramiento más activo de
los padres de familia que favorece el buen funcionamiento de las

– 81 –
el modelo educativo 2016 

comunidades escolares de las que forman parte. De manera puntual,

el artículo 10º de la Ley General de Educación fue reformado para
reconocer a los padres de familia como agentes del sistema educa-
tivo, con el fin de promover su participación de manera más activa,
organizada y corresponsable.
Los padres de familia tienen un importante papel en la gestión
escolar: participan en la toma de decisiones y cumplen una función
de contraloría social. Tienen incidencia en cómo se usan los recursos
que reciben los planteles a través de algunos programas, así sea para
reparaciones menores o para adquirir materiales educativos. Una vez
tomada una determinación, los padres contribuyen a la transparencia
y a la rendición de cuentas. Esto es particularmente relevante en la
implementación del programa de infraestructura Escuelas al CIEN,
en vista de la magnitud de los recursos de que dispone.
La experiencia de varios programas ha enseñado que dotar a las
escuelas con presupuestos propios detona dinámicas positivas de
participación social y organización escolar, además de los beneficios
tangibles para los planteles en términos de mantenimiento. El mode-
lo educativo fortalece a la educación pública y promueve el que los
padres de familia participen en la escuela para contribuir a mejorar
la educación de sus hijos, sin que ello implique que deban hacer pago
obligatorio alguno.
Los Consejos Escolares de Participación Social en la educación
tienen un papel importante en el apoyo que puedan otorgar a los
Consejos Técnicos Escolares. Si bien compete a estos, es decir al
director y a los maestros de cada escuela, realizar la planeación aca-
démica y diseñar la Ruta de mejora, existe espacio para que los padres
de familia apoyen en las tareas a fin de que se lleven a cabo los obje-
tivos trazados. Esto puede implicar desde apoyos para que se cum-

– 82 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

pla la normalidad mínima hasta

contribuir mediante actividades
extracurriculares que promuevan
la lectura, la convivencia sana, el
cuidado del medio ambiente o
una alimentación saludable.
Por todas estas razones, la
Reforma Educativa fortalece
el Consejo Nacional de Parti-
cipación Social en la Educación
(CONAPASE), un espacio de
deliberación que congrega auto-
ridades educativas, padres de
familia y representantes de la
sociedad civil. El CONAPASE,
junto con los consejos estatales
y municipales de participación
social, promueve el estableci-
miento y buen funcionamiento de los Consejos Escolares de Par-
ticipación Social que sirven como órganos de participación de la
comunidad en cada plantel. Es crucial seguir avanzando en ampliar
esa red de órganos colegiados y desarrollar mecanismos para asegu-
rar su funcionamiento eficaz.
De manera complementaria, el modelo promueve la participa-
ción activa de la sociedad civil organizada y de la academia. Por su
experiencia ciudadana, cercanía a las comunidades y estudio de los
fenómenos educativos, representan un actor relevante en la cons-
trucción de políticas públicas, así como para fomentar la transparen-
cia y rendición de cuentas en su implementación.

– 83 –
el modelo educativo 2016 

El papel del Instituto

Nacional para la Evaluación
de la Educación (INEE)
Uno de los aspectos más importantes de la Reforma Educativa es la
creación del Sistema Nacional de Evaluación, coordinado por el Ins-
tituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Es un organismo
constitucional autónomo con personalidad jurídica y patrimonio pro-
pios, que goza de plena autonomía técnica, de gestión, presupuesta-
ria y para determinar su organización interna.
El INEE tiene la alta responsabilidad de evaluar la calidad, el
desempeño y los resultados del Sistema Educativo Nacional en la
Educación Básica y Media Superior, tanto pública como privada,
en todas sus modalidades y servicios. Esto implica diseñar y llevar a
cabo mediciones y evaluaciones relativas a los estudiantes, docentes
y otros componentes del sistema educativo. En ese sentido, la labor

– 84 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

que realiza el Instituto es indispensa-

ble para lograr la mejora continua que
plantea el modelo educativo.
Para que las evaluaciones realizadas
por el INEE se traduzcan en medidas
de política pública eficaces y tendien-
tes a elevar la calidad de la educación,
es indispensable una estrecha colabo-
ración entre el Instituto y las autori-
dades educativas. Esta coordinación
deberá estar basada en el respeto
mutuo y sin menoscabo alguno a la
autonomía del Instituto o las atribu-
ciones de las autoridades.

El poder legislativo
En la gobernanza que propone el modelo educativo 2016, el poder
legislativo juega un papel crucial. Al haber aprobado las modificacio-
nes de la Reforma Educativa a la Constitución y las leyes reglamen-
tarias del sector educativo, el Congreso de la Unión se constituyó
como un actor clave en esta transformación. Además, la Cámara
de Diputados aprueba cada año el presupuesto educativo, elemen-
to indispensable para la adecuada instrumentación de la Reforma.
Por estas razones, se debe mantener un diálogo cercano y constante
entre la autoridad educativa y los integrantes de ambas cámaras del
Congreso de la Unión.

– 85 –
el modelo educativo 2016 

La administración del sistema

educativo
El financiamiento de la educación representa un reto mayor ya que
en la relación entre la Federación y los estados es un punto de discu-
sión permanente. Es preciso asegurar el pago oportuno a los maes-
tros y una mejor administración de personal. Ello hace indispensable
mejorar los sistemas de información, especialmente de aquellos sis-
temas que puedan nutrirse a partir de los registros elaborados en
las escuelas y en las áreas de administración de los aparatos edu-
cativos locales.
Por ello, el modelo educativo 2016 propone la creación del Sis-
tema de Información y Gestión Educativa (SIGED), a partir de los
requerimientos de las escuelas. Este sistema deberá permitir cap-
turar electrónicamente la información que se genera en la escue-
la, referida al control escolar, movimientos de personal que suceden
en la escuela, y registros de la infraestructura escolar y de bienes
muebles. La información capturada en la operación ordinaria de las
escuelas deberá producir las transacciones que se requieren para que
las áreas administrativas provean a las escuelas de los apoyos huma-
nos y materiales pertinentes.
El SIGED deberá ser una herramienta que facilite el que las
escuelas cuenten con las plantillas de maestros completas desde el
primer día de clases y que haya sustituciones oportunas del personal
frente a grupo. Los directores de las escuelas verán fortalecida su
autoridad en la medida en que el SIGED les sirva como herramienta
de gestión que sustituya los trámites largos, complejos y de resul-
tados inciertos que con mucha frecuencia han debido hacer hasta
la fecha. Las supervisiones, áreas intermedias y autoridades de los

– 86 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

ámbitos estatal y nacional, deberán encontrar en el SIGED el medio

para conocer mejor lo que sucede en las escuelas, y así estar en la
capacidad de apoyarlas con oportunidad.
La construcción de este sistema deberá ser progresiva para ase-
gurar que en el proceso de implementación no se produzcan afecta-
ciones a las escuelas y otras partes del sistema educativo.

– 87 –
CONCLUSIÓN
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

  Una educación de calidad representa la mejor inversión

que puede hacer nuestro país por sus ciudadanos. Por ello, en 2012
se dio inicio a un proceso de reforma que mandata revisar el modelo
educativo y exige definir la visión que debe guiar la educación que se
imparte en las escuelas públicas de los niveles obligatorios. La res-
ponsabilidad no es menor: los niños ingresan a las aulas desde los tres
años y egresan al cumplir la mayoría de edad; una parte muy impor-
tante de su formación emocional, cognitiva y social se desarrolla en
la escuela, con la guía de sus maestros.
Una educación de calidad es aquella que forma integralmente a
las personas y las prepara para la época que les corresponde vivir.

– 89 –
el modelo educativo 2016 

Como resultado de los avances logrados por la educación, hoy reco-

nocemos el valor de la diversidad, las exigencias de la democracia, de
la construcción de la equidad, del ejercicio de las libertades y del
respeto a los derechos humanos y el Estado de Derecho. El desarro-
llo de los individuos y las nuevas formas de convivencia ya no admiten
las certezas del pasado.
Las regiones y las entidades de nuestro país anhelan legítimamen-
te que el sistema educativo reconozca la variedad de identidades que
conforman a la nación y estimule la capacidad creativa surgida de sus
propias comunidades, indígenas y no indígenas, para construir nue-
vas y más pertinentes respuestas a las necesidades locales.
En otro sentido, la educación enfrenta, además, los nuevos retos
correspondientes a los cambios sociales, políticos y económicos en el
marco del cambio tecnológico acelerado y la globalización. La veloci-
dad con la que se desarrolla el conocimiento hace necesarias mayo-
res capacidades para la interpretación de los fenómenos, así como
una mayor creatividad y manejo de conocimientos en entornos cam-
biantes. Hoy no es suficiente adquirir y memorizar información; es
necesario saber acceder y profundizar en aquello que se requiere a lo
largo de la vida.
Todo ello implica un planteamiento renovado que permita asegu-
rar la vigencia de la educación laica, gratuita y de calidad que imparte
el Estado. No se trata de cambiar por cambiar sino de afianzar los
valores que como sociedad asumimos para fortalecer el respeto a
nosotros mismos y a los demás, el sentido del deber y de la respon-
sabilidad, para favorecer la capacidad de cooperación y de mirar
por el interés de todos. Tampoco se trata de cambiarlo todo ni de
introducir elementos que resulten extraños a maestros, alumnos,
padres de familia y sociedad. Se trata de un modelo que a través de la

– 90 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

educación sitúe a México en la ruta que nos permita vencer los desa-
fíos que plantea el siglo xxi.
Los cambios introducidos por la Reforma Educativa en curso y las
obligaciones que derivan de ella, exigen de la autoridad la construc-
ción de una nueva visión integradora que permita actualizar, reorde-
nar y vincular adecuadamente los componentes que intervienen en
la producción del hecho educativo. A partir de la realización de las
funciones que a cada uno corresponde y de la interacción que entre
los elementos del sistema educativo se producen, tienen lugar los
diversos procesos que desembocan en la escuela.
En los ámbitos de la Educación Básica y de la Media Superior
se relacionan entre sí multiplicidad de elementos; diversos factores se
articulan en torno a los aprendizajes efectivos, además, desde luego,
del desarrollo cognitivo de cada niño o adolescente. Para que haya
buenos aprendizajes debe haber un buen currículo y condiciones
para su implementación, así como prácticas de enseñanza adecuadas,
maestros capaces y actualizados. Se requiere de ambientes escolares
propicios, participación de los padres de familia y de la comunidad,
así como de presupuestos y normas que apoyen a las escuelas y a los
maestros en el ejercicio de su función, etcétera. Cada aspecto o com-
ponente juega un papel que se articula e interrelaciona con los otros.
El nuevo modelo debe conservar algunos atributos del modelo
vigente: la educación nacional, los planes y programas de estudio
de la Educación Básica determinados por la Federación, los libros de
texto gratuitos, el papel central de las normales en la formación
de maestros, la formación continua de los maestros en servicio, el
Marco Curricular Común de la Educación Media Superior, la diver-
sidad de modalidades en este tipo de educación y la evaluación de
los distintos componentes de la educación, entre otros aspectos que

– 91 –
el modelo educativo 2016 

han caracterizado a la educación nacional y que forman parte del

sistema educativo.
El cambio consiste en el fortalecimiento y en una nueva conju-
gación de los componentes del sistema educativo. El nuevo modelo
educativo está concebido para que estos componentes se organicen
de manera que posibiliten la realización de un planteamiento peda-
gógico apropiado para lograr los aprendizajes del siglo xxi.
Ello exige de escuelas en que los maestros gocen de mayor con-
fianza en su calidad de profesionistas expertos en la enseñanza. Los
maestros no pueden ser vistos como quienes transmiten un conjunto
de conocimientos homogéneos más o menos estáticos y suficientes
para toda la vida. Se requiere que los maestros y las escuelas en don-
de trabajan se aboquen a los requerimientos de la educación del siglo
xxi que habrán de quedar plasmados en los planes y programas de
estudio en la Educación Básica y en el Marco Curricular Común
de la Educación Media Superior.
Las nuevas exigencias implican que los maestros y las escuelas reci-
ban apoyos adicionales a los que han recibido en el pasado. No sólo
se trata de cuestiones materiales —que desde luego son muy relevan-
tes— sino también de acompañamiento, asesoría, formación continua
pertinente para las necesidades de las escuelas y recursos pedagógicos
diversos. La relación entre maestros y escuelas con los demás com-
ponentes del sistema educativo debe ser de “abajo hacia arriba” y en
“intercambios horizontales”, y no sólo de “arriba hacia abajo”.
Los diversos componentes del sistema educativo, en particular
aquellos que inciden más cercanamente en la vida de las escuelas,
deben conjugarse dinámicamente en el proceso de formación inte-
gral del ser humano que permita a México hacer frente a los desafíos
del siglo xxi. En esto consiste el nuevo modelo educativo.

– 92 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

Escribir el modelo educativo que orientará las políticas, estrate-

gias y prácticas en la Educación Básica y en la Media Superior no
significa partir de cero ni introducir formulaciones que los docen-
tes no habían escuchado antes. Por el contrario, de lo que trata el
modelo es de sistematizar, en un diseño coherente, un conjunto de
aportaciones que se han producido en diversos momentos en el seno
del sistema educativo.
Es indispensable que la implementación de un modelo como el
que se propone:

•  Sea concebida como un proceso a desarrollar, como un conti-

nuo inacabado, sujeto a una dinámica de mejoramiento y enri-
quecimiento permanentes, a partir de la creatividad compartida
horizontalmente y auspiciada desde la autoridad responsable,
y que asegure su consistencia y vitalidad, así como la vigencia
del principio de inclusión. Esto es mucho más que un conjunto de
métodos y contenidos que quedan rígidamente establecidos
desde el momento que son comunicados por la autoridad.

– 93 –
el modelo educativo 2016 

•  Se procese y desenvuelva mediante una amplia participación

en la que intervienen expertos y miembros del magisterio
de todo el país. Lejos de sugerirse un “deber ser” rígido, la
propuesta alienta una movilización pedagógica nacional que
inyecte vitalidad a las diversas formas de enseñanza y de inte-
racción de los maestros con sus alumnos en el aula para una
sólida concreción curricular.

•  Dé cabida a ideas y elementos que irán emergiendo en el

proceso de implementación del modelo que se formula y que
permitirán enriquecer la discusión pedagógica en el país.

•  Reconozca los espacios que corresponden a las voces plura-

les provenientes de regiones y localidades, a fin de asegurar la
presencia de la diversidad que caracteriza a México.

•  Impulse a las autoridades estatales a desempeñar un papel

relevante, a fin de asegurar una adecuada concreción que res-
ponda a las características de las distintas regiones del país.

•  Sea gradual teniendo en cuenta la dinámica creativa a la que

por definición debe corresponder.

Es evidente que en cada caso el punto de partida variará conside-

rablemente de acuerdo a la situación real de cada comunidad escolar.
Esa diversidad podrá traducirse en distintos grados de dificultad y
también en potencialidades diferentes. El modelo habrá de adecuar-
se a cada realidad particular. Por ello en su diseño se ha previsto que
tenga la flexibilidad necesaria a fin de asegurar la inclusión mediante

– 94 –
   el planteamiento pedagógico de la reforma educativa

una permanente adecuación a la variedad de condiciones existentes

en el país, a las condiciones de las personas y a las diversas posibilida-
des reales que presentan las escuelas y los maestros.
De esta forma, el modelo educativo cumplirá su propósito funda-
mental al hacer realidad el derecho establecido en el Artículo 3º de
nuestra Constitución en favor de todos los niños y jóvenes mexica-
nos: recibir en la escuela una educación de calidad, que les permita
adquirir la formación integral y les prepare para realizar plenamente
sus potencialidades en la sociedad del siglo xxi.
La educación es un derecho que detona poderosas transforma-
ciones. Cuando el modelo educativo define que el propósito de la
educación obligatoria es que todos los niños y jóvenes mexicanos se
formen como ciudadanos libres, responsables e informados, capaces
de ejercer sus derechos y participar cabalmente en la vida productiva
y democrática de la sociedad, busca que se enfoquen los mayores
esfuerzos posibles para formar personas que participen en proyec-
tos individuales y de grupo, pero que también tengan la capacidad y
visión para incidir en su entorno y de ser parte de la transformación
de nuestro país hacia uno más libre, justo y próspero.

– 95 –
Créditos
 p. 4: Escuela primaria multigrado, Hidalgo. Foto de
Ismael Villafranco Tinoco
p. 9: Final feliz. CEB 4/1. Foto de Miguel Ángel López
Camacho/archivo fotográfico SEMS-SEP
p. 11: Inicio de cursos. Plantel CBTI No 8. Foto de
Aureliano García Arreguín/archivo fotográfico SEMS-SEP
p. 15: Escuela primaria multigrado, Hidalgo. Foto de
Ismael Villafranco Tinoco
p. 16: Nahuas. Foto de Raúl Barajas/archivo iconográfi-
co DGME-SEB-SEP
p. 17: La exposición. Plantel CETIS No 154. Foto de
Aureliano García Arreguín/archivo fotográfico SEMS-SEP
p. 19: Liderazgo. Plantel CETIS 154. Foto de Aureliano
García Arreguín/archivo fotográfico SEMS-SEP
p. 21: Ambiente escolar. Foto de Aureliano García
Arreguín/archivo fotográfico SEMS-SEP
p. 25: Preescolar. Foto de Raúl Barajas/archivo icono-
gráfico DGME-SEB-SEP
p.26: Escuela primaria multigrado, Veracruz. Foto de
Heriberto Rodríguez
p. 29: Escuela primaria multigrado, Veracruz. Foto de
Heriberto Rodríguez
p. 31: Escuela primaria multigrado, Hidalgo. Foto de
Ismael Villafranco Tinoco
p. 31: Escuela primaria multigrado, Veracruz. Foto
de Heriberto Rodríguez/archivo iconográfico DGME-
SEB-SEP
p. 33: Niño en silla de ruedas en biblioteca/© Fotolia
p. 37: Niña escribiendo/© Photo Stock
 p. 38: Comunicación estudiantil, CETI/Tonalá. Foto de
Noemí Guerrero/archivo fotográfico CETI-SEMS-SEP
p. 41: Foto de Alfred José Louis Federico Jacob Vilalta/
acervo fotográfico de la DGEI
p. 42: Tecnologías de la Información y la Comunica-
ción. Foto de Noemí Guerrero/archivo fotográfico CETI-
SEMS-SEP
p. 44: Precisión matemática. Conalep Iztapalapa II.
Foto de Guillermo Manjarres Camacho/archivo fotográfi-
co CONALEP México-SEMS-SEP
p. 47: Niño nahua. Foto de Raúl Barajas/archivo icono-
gráfico DGME-SEB-SEP
p. 51: Trabajo en equipos. Archivo fotográfico Colegio
de Bachilleres México-SEMS-SEP
p. 52: Laboratorio de Biología del CEB 4/1. Foto de
Miguel Ángel López Camacho/archivo fotográfico SEMS-
SEP
p. 55: Estrategias Didácticas para Formar Estudian-
tes Exitosos. Archivo fotográfico RESEMS Chihuahua-
SEMS-SEP
p. 57: Tutoría grupal. Foto de Aureliano García Arre-
guín/archivo fotográfico SEMS-SEP
p. 58: Programa de Actualización y Profesionalización
Directiva. Foto de Aureliano García Arreguín/archivo
fotográfico SEMS-SEP
p. 61: Maestros. Foto de Martín Córdova Salinas/archi-
vo iconográfico DGME-SEB-SEP
p. 65: Foto de Alfred José Louis Federico Jacob Vilalta/
acervo fotográfico de la DGEI
 p. 68: Telesecundaria, Chiconcuac, Estado de México.
Foto de Ana Laura Delgado/archivo iconográfico DGME-
SEB-SEP
p. 73: Niñas indígenas. Foto de Miguel Bernal
p. 75: Liderazgo. Plantel CETIS 154. Foto de Aureliano
García Arreguín/archivo fotográfico SEMS-SEP
p. 78: Formación docente y directiva. Foto de Aurelia-
no García Arreguín/archivo fotográfico SEMS-SEP
p. 81: Familia en lectura. Foto de Martín Aguilar Galle-
gos/archivo iconográfico DGME-SEB-SEP
p. 83: Profesora de cómputo /© Depositphotos
p. 84: Biblioteca. Plantel CETMAR 11, Ensenada. Foto
de Antonio Flores Figueroa/archivo fotográfico DGE-
CyTM-SEMS-SEP
p. 85: Planeación curricular. Foto de Aureliano García
Arreguín/archivo fotográfico SEMS-SEP
p. 87: Sesión en la biblioteca. CEB 4/1. Foto de Miguel
Ángel López Camacho/archivo fotográfico SEMS-SEP
p. 89: Niños en círculo. Foto de Julio Fernando Ortega/
Acervo CONAFE
p. 93: Formación propedéutica. Foto de Noemí Gue-
rrero/archivo fotográfico CETI-SEMS-SEP
p. 95: Trabajo en el aula escolar. Archivo fotográfico del
CONALEP Sonora
 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
Aurelio Nuño Mayer

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

Javier Treviño Cantú Rodolfo Tuirán Gutiérrez

DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR COORDINACIÓN SECTORIAL DE DESARROLLO ACADÉMICO

Elisa Bonilla Rius DE LA SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
Daniel Hernández Franco
DIRECCIÓN GENERAL DE MATERIALES EDUCATIVOS
Aurora Saavedra Solá COORDINACIÓN DE ASESORES DEL C. SUBSECRETARIO
DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO DE LA GESTIÓN EDUCATIVA Alejandro Miranda Ayala
Germán Cervantes Ayala
SUBSECRETARÍA DE PLANEACIÓN, EVALUACIÓN Y COORDINACIÓN
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN INDÍGENA Otto Granados Roldán
Rosalinda Morales Garza
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN SUPERIOR
DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN CONTINUA, ACTUALIZACIÓN Salvador Jara Guerrero
Y DESARROLLO PROFESIONAL DE MAESTROS EN EDUCACIÓN BÁSICA
Edmundo Guajardo Garza
Primera edición, 2016
COORDINACIÓN GENERAL @APRENDE.MX
Cristina Cárdenas Peralta D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2016
Argentina 28, Centro
SECRETARÍA TÉCNICA DEL CONSEJO NACIONAL DIRECTIVO 06020, Ciudad de México
LA ESCUELA AL CENTRO
Pedro Velasco Sodi ISBN: 978-607-623-739-7

Impreso en México

DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

En los materiales dirigidos a las educadoras, las maestras, los maestros,

las madres y los padres de familia de educación preescolar, primaria y
secundaria, la Secretaría de Educación Pública (SEP) emplea los térmi-
nos: niño(s), adolescente(s), jóven(es), alumno(s), educando(s), apren-
diz(ces), educadora(s), maestro(s), profesor(es), docente(s) y padres de
familia aludiendo a ambos géneros, con la finalidad de facilitar la lectura.
Sin embargo, este criterio editorial no demerita los compromisos que
la SEP asume en cada una de las acciones encaminadas a consolidar la
equidad de género.
LA REFORMA EDUCATIVA

La Reforma Educativa tiene como objetivo fundamental convertirse en un instru-

mento decisivo para el desarrollo humano, social, político y económico de México.
Nuestro país requiere que las niñas, los niños y los jóvenes reciban una edu-
cación de verdadera calidad que les permita ser personas más libres, autónomas,
responsables, competitivas e íntegras, y para que puedan, con el apoyo de los co-
nocimientos, habilidades y valores que les proporcione la escuela, tener una pers-
pectiva más amplia de la vida y construirse un futuro al tamaño de sus expectativas
y capacidades, de sus esfuerzos y aspiraciones.
Desde hace años, México y el mundo viven transformaciones importantes y
vertiginosas. El siglo pasado ha quedado atrás pero apenas empezamos a comprender
los dilemas y desafíos del siglo XXI. Vivimos en un mundo cada vez más interconectado,
globalizado y diverso que nos acerca como especie pero también nos muestra retos,
desigualdades y problemas que obligan a replantearnos las posibles soluciones para
que todos los mexicanos habitemos un México más fuerte, justo y próspero. Al cam-
biar el mundo, la educación también debe hacerlo. Ha de transformarse para
responder cabalmente a las exigencias actuales y las necesidades futuras de los niños
y jóvenes de nuestro país.
 Hace algunas décadas, el único lugar para aprender era la escuela. Hoy, es
posible aprender en múltiples fuentes de información y cada día se genera tanta
información que una persona no podría saber ni una minúscula parte de todo el
conocimiento disponible en el mundo. Por ello, la finalidad de la escuela ya
no es solamente enseñar a niños y jóvenes lo que no saben: su objetivo
es contribuir a enseñarles a pensar por sí mismos, a facilitarles lo que
necesitan aprender, a moverse con seguridad y confianza en un mundo
cambiante y diverso. En este sentido, el desafío actual es doble. Por una parte,
definir qué debe enseñar la escuela para formar niños y jóvenes que construyan
su propio destino y el de un México justo, incluyente y sustentable; por la otra, es
necesario transformar la cultura pedagógica para que los profesores puedan hoy
formar a esos niños y jóvenes.
Para acelerar el cambio y lograr que la Reforma Educativa en marcha logre
su misión es necesario resolver ambas caras del desafío. Esta forma de expresar
las dificultades que enfrentamos puede parecer una simplificación, pero justa-
mente busca expresar, en una imagen, la complejidad de los retos que nos toca
encarar. A un tiempo, debemos resolver los “qué”, “para qué” y “cómo” de la
Educación Obligatoria de México. Los “qué” y “para qué” son condición necesaria,
pero al sumar estos a los “cómo” será posible crear una condición suficiente para
alcanzar los objetivos deseados.
Esta Propuesta curricular para la Educación Obligatoria 2016, en
consecuencia, busca precisamente afrontar estos retos y, por tanto, asume que el
currículo debe ser mucho más que una lista de contenidos; lo considera, más bien,
un instrumento que da sentido, significado y coherencia al conjunto de la políti-
ca educativa. Por ello fija los fines de la educación, pero también estable-
ce los medios para alcanzarlos. Asimismo, considera que el currículo debe ser
enriquecido mediante una discusión inteligente, razonada e innovadora sobre los
“para qué”, los “qué” y los “cómo”, en el contexto del proyecto de sociedad que ese
currículo aspira a construir.
 Las ideas contenidas en estas páginas provienen de muchas de las más de 18
mil reflexiones expuestas por educadores y otros interesados en los Foros de Consul-
ta Nacional para la Revisión del Modelo Educativo, convocados por la Secre-
taría de Educación Pública y efectuados entre enero y junio de 2014. Para completar
el proceso de discusión que estimuló esa consulta, la SEP someterá esta Propuesta
curricular a la revisión de quienes se interesan por la mejora de la calidad de la educa-
ción nacional. Los planteamientos que se viertan en esta última etapa del proceso de
consulta pública se analizarán para enriquecer la versión definitiva del Currículo.
Conseguir que la educación mexicana alcance la calidad necesaria para que las
niñas, los niños y los jóvenes sean más libres y construyan un futuro más feliz es una
responsabilidad que nos concierne a todos. Por ello, invito a todos los interesados en
transformar la educación de México a participar en esta consulta, haciendo llegar a la
SEP sus reflexiones y propuestas a través de los medios y recursos que se dispondrán
especialmente para ello.
Mi compromiso y el de mis colaboradores es aprovechar las propuestas ver-
tidas en la consulta para mejorar sustancialmente este documento, con el fin de
que la Educación Obligatoria ofrezca efectivamente a todos los niños y jóvenes
de México la formación de calidad a la que, de acuerdo con nuestra Constitución,
tienen pleno derecho.

Maestro Aurelio Nuño Mayer,

Secretario de Educación Pública, julio de 2016.
CONTENIDO
 14 LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA DE MÉXICO 48 Entender la evaluación como un proceso relacionado
15 ¿POR QUÉ ES NECESARIO REFORMAR con la planeación
LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA? 49 Superar la visión de la disciplina como mero
17 OBJETIVO GENERAL DEL CURRÍCULO cumplimiento de normas
DE LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA 49 Modelar el aprendizaje
20 LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN 50 Mostrar interés por los intereses de sus alumnos
OBLIGATORIA 50 Revalorizar y redefinir la función docente
26 LA VIGENCIA DEL HUMANISMO 51 Ambientes de aprendizaje
Y SUS VALORES
27 LOS DESAFÍOS DE LA SOCIEDAD 53 ¿QUÉ SE APRENDE? LOS CONTENIDOS
DEL CONOCIMIENTO 54 Identificar y seleccionar contenidos prioritarios
30 LAS OPORTUNIDADES DESDE LAS 54 Naturaleza de los contenidos
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 55 Información vs. aprendizaje
31 LA ORGANIZACIÓN DEL DOCUMENTO 57 Balance entre cantidad de temas y calidad
de los aprendizajes
32 EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 58 Familiaridad del maestro con los temas
33 NUEVA ORGANIZACIÓN CURRICULAR de enseñanza
36 ¿PARA QUÉ SE APRENDE? LOS FINES
37 El perfil de egreso de la Educación Básica 60 LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
38 Diez rasgos del perfil de egreso 61 TRES COMPONENTES CURRICULARES
40 ¿CÓMO Y CON QUIÉN SE APRENDE? 62 ARTICULACIÓN DEL CURRÍCULO
LA PEDAGOGÍA 63 MAPA CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
40 La naturaleza de los aprendizajes 64 APRENDIZAJES CLAVE
43 Principios pedagógicos 65 PRIMER COMPONENTE: APRENDIZAJES CLAVE
43 Enfocarse en el proceso de aprendizaje 65 ¿Qué es un aprendizaje clave?
43 Tener en cuenta los saberes previos del alumno 67 Campo formativo | Lenguaje y comunicación
44 Diseñar situaciones didácticas que propicien 68 Lengua materna y literatura. Español
el aprendizaje situado 76 Lengua materna y literatura. Lenguas originarias
44 Reconocer la naturaleza social del conocimiento 90 Segunda lengua. Español
44 Dar un fuerte peso a la motivación intrínseca 96 Lengua extranjera. Inglés
del estudiante 101 Campo formativo | Pensamiento matemático
45 Favorecer la cultura del aprendizaje 102 Matemáticas
47 Ofrecer acompañamiento al aprendizaje 113 Campo formativo | Exploración y comprensión
47 Reconocer la existencia y el valor del aprendizaje del mundo natural y social
informal 114 Conocimiento del medio
48 Promover la relación interdisciplinaria 118 Ciencias naturales y tecnología
122 Ciencias y tecnología. Biología 211 Distribución anual de periodos lectivos
126 Ciencias y tecnología. Física 212 EDUCACIÓN PRIMARIA. 4º A 6º GRADOS
130 Ciencias y tecnología. Química 212 Distribución semanal de periodos lectivos
134 Mi entidad. Diversidad cultural, histórica 213 Distribución anual de periodos lectivos
y geográfica 214 EDUCACIÓN SECUNDARIA. 1º GRADO
138 Historia 214 Distribución semanal de periodos lectivos
144 Geografía 215 Distribución anual de periodos lectivos
150 Formación cívica y ética 216 EDUCACIÓN SECUNDARIA. 2º GRADO
216 Distribución semanal de periodos lectivos
154 DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL 217 Distribución anual de periodos lectivos
155 SEGUNDO COMPONENTE CURRICULAR: 218 EDUCACIÓN SECUNDARIA. 3º GRADO
DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL 218 Distribución semanal de periodos lectivos
157 Desarrollo artístico y creatividad 219 Distribución anual de periodos lectivos
167 Desarrollo corporal y salud
173 Desarrollo emocional 220 CONDICIONES PARA GESTIONAR EL NUEVO
178 Desarrollo emocional y tutoría CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
221 LOS “CÓMO”
182 AUTONOMÍA CURRICULAR 222 LIDERAZGO DIRECTIVO
183 TERCER COMPONENTE: AUTONOMIA 223 ÉTICA DEL CUIDADO
CURRICULAR 224 FORTALECER LAS ESCUELAS
187 ESCUELAS DE VERANO 227 TRANSFORMAR LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
189 Profundización de aprendizajes clave 228 Formación continua de maestros en servicio
193 Ampliación de las oportunidades del desarrollo 230 Formación inicial docente
personal y social 232 RECONOCER LA DIVERSIDAD DE CONTEXTOS
197 Nuevos contenidos relevantes Y REALIDADES
199 Conocimiento de contenidos regionales y locales 233 DAR FLEXIBILIDAD CURRICULAR A LAS
203 Impulso a proyectos de impacto social ESCUELAS
234 RELACIÓN ESCUELA-FAMILIA
204 DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO LECTIVO 235 SERVICIO DE ASISTENCIA TÉCNICA A LA
DE LA EDUCACIÓN BÁSICA ESCUELA (SATE)
205 FLEXIBILIDAD DE HORARIOS Y EXTENSIÓN 236 DIVERSIFICAR EL ACCESO A MATERIALES
DE LA JORNADA ESCOLAR EDUCATIVOS PERTINENTES
207 EDUCACIÓN PREESCOLAR 239 Modelos de uso de la tecnología
207 Distribución anual de periodos lectivos 241 INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO
208 EDUCACIÓN PRIMARIA. 1º Y 2º GRADOS 242 Mobiliario de aula para favorecer la colaboración
208 Distribución semanal de periodos lectivos 243 Bibliotecas de aula
209 Distribución anual de periodos lectivos 244 Bibliotecas escolares
210 EDUCACIÓN PRIMARIA. 3º GRADO 245 Equipamiento informático
210 Distribución semanal de periodos lectivos 246 EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
248 EL CURRÍCULO DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR 295 RECOMENDACIONES DEL GRUPO DE EXPERTOS
249 EL CURRÍCULO, LA EXPRESIÓN DEL PROYECTO SOBRE EL MARCO CURRICULAR COMÚN
EDUCATIVO Y DEL CIUDADANO QUE QUEREMOS 296 LAS COMPETENCIAS QUE ESTABLECE EL MARCO
FORMAR EN LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR CURRICULAR COMÚN ACTUAL
251 REFORMAS RECIENTES 296 Competencias genéricas
301 LOS CAMPOS DISCIPLINARES EN EL MARCO
254 ANTECEDENTES: LA REFORMA INTEGRAL DE LA CURRICULAR COMÚN Y LAS COMPETENCIAS
EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR (RIEMS) DISCIPLINARES BÁSICAS
255 EL CURRÍCULO DE LA EMS EN UN ENTORNO 302 Campo disciplinar: Matemáticas
DE DIVERSIDAD INSTITUCIONAL 308 Campo disciplinar: Comunicación
261 LAS DIRECTRICES DE LA RIEMS PARA ENFRENTAR 314 Campo disciplinar: Ciencias Experimentales
LOS DESAFIOS DE LA EMS 322 Campo disciplinar: Ciencias Sociales
264 EL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO (SNB) 326 Campo disciplinar: Humanidades
Y EL MODELO DE COMPETENCIAS DEL MARCO 330 EL PROCESO DE REVISIÓN Y AJUSTE EN EL MCC
CURRICULAR COMÚN DE LA RIEMS
270 EL MARCO CURRICULAR COMÚN Y SUS NIVELES DE 334 CONDICIONES PARA GESTIONAR EL NUEVO
CONCRECIÓN EN LOS PLANES Y PROGRAMAS CURRÍCULO DE LA EMS
272 MAPAS CURRICULARES DE LA EMS 335 LOS RETOS
272 Bachillerato General 336 AMBIENTES ESCOLARES PROPICIOS PARA EL
272 Bachillerato Tecnológico APRENDIZAJE
273 EMS con Formación Profesional Técnica 340 AUTONOMÍA DE GESTIÓN ESCOLAR Y LIDERAZGO
274 Mapa curricular del Bachillerato General DIRECTIVO
con Capacitación para el Trabajo 344 CULTURA PEDAGÓGICA
275 Mapa curricular del Bachillerato Tecnológico 346 FORMACIÓN CONTINUA DOCENTE
276 Mapa curricular de la EMS con Formación Profesional 351 EL TRABAJO COLEGIADO
Técnica (carrera PT y PT-B en Conservación del 356 LA EVALUACIÓN
Medio Ambiente) 359 INCORPORACIÓN DE LAS TIC
278 REVISIÓN Y ADECUACIÓN CURRICULAR ANTE 362 MATERIALES EDUCATIVOS Y RECURSOS
LOS RETOS DE LA REFORMA EDUCATIVA EN LA EMS DE APOYO ADECUADOS
279 REVISIÓN Y ADECUACIÓN DEL PROCESO DE 364 EQUIPAMIENTO
IMPLEMENTACIÓN DEL ENFOQUE POR COMPETENCIAS 366 MECANISMOS DE COORDINACIÓN Y
281 PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN DEL ENFOQUE COLABORACIÓN ENTRE LAS DISTINTAS
POR COMPETENCIAS AUTORIDADES EDUCATIVAS
283 EL PERFIL DE EGRESO DE LA EMS
286 PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIÓN MEDIA 368 BIBLIOGRAFÍA
SUPERIOR 371 CRÉDITOS FOTOGRÁFICOS
289 DETERMINACIÓN DE LOS CONTENIDOS
Y LA FORMA DE DESARROLLAR Y EVALUAR
SU APLICACIÓN PRÁCTICA
LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA DE MÉXICO
¿POR QUÉ ES NECESARIO REFORMAR
LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA?

La Educación Obligatoria está conformada por la Educación Básica (EB) y la Edu-

cación Media Superior (EMS). La Educación Básica se cursa a lo largo de 12 grados,
distribuidos en tres niveles educativos: tres grados de educación preescolar, seis gra-
dos de educación primaria y tres grados de educación secundaria. Abarca la forma-
ción de los tres a los 14 años de edad. Tiene un perfil de egreso que es resultado de
los aprendizajes adquiridos a lo largo de estos tres niveles educativos. El tipo medio
superior comprende el nivel de bachillerato, los demás niveles equivalentes a éste,
así como la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes1.
La Educación Obligatoria requiere reformarse porque, según criterios na-
cionales2 e internacionales3, los aprendizajes de los alumnos son deficientes;

1 Secretaría de Educación Pública, “Artículo 37, Ley General de Educación” en Diario Oficial de la
Federación. Tomo DCCXX, número 8, México, D.F., miércoles 11 de septiembre de 2013. Disponible en:
http://dof.gob.mx/index.php?year=2013&month=09&day=11, fecha de consulta: 16 de junio de 2016.
2 Véase: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. La educación obligatoria en México. Informe
2016. México: INEE, 2016. Disponible en: http://publicaciones.inee.edu.mx/detallePub.action?clave=-
P1I241, fecha de consulta: 6 de junio de 2016.
3 Véase: México en PISA 2012. Disponible en: http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/11149/
1/images/Mexico_PISA_2012_Informe.pdf, fecha de consulta: 6 de junio de 2016 y OECD, PISA. Estudi-
antes de bajo rendimiento. Por qué se quedan atrás y cómo ayudarles a tener éxito. Resultados Principales. París:
OECD Publishing, 2016, p. 9. Disponible en: http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-Estudi-
antes-de-bajo-rendimiento.pdf, fecha de consulta: 6 de junio de 2016.

15
 y porque sus prácticas no cumplen con las necesidades de formación de los
niños y jóvenes que exige la sociedad actual 4.
En el caso de la Educación Básica, tradicionalmente el currículo
se ha concebido más desde la lógica interna de las asignaturas acadé-
micas, sin duda importantes pero deja de lado las necesidades de formación de
los educandos. Es muy extenso y los alumnos no profundizan con suficiencia en
los temas y sin profundización los alumnos no desarrollan habilidades cognitivas
superiores; y, por tanto, desestima sus necesidades de aprendizaje. No se
ha logrado ofrecer una formación integral, porque no se reconoce con su-
ficiencia los distintos aspectos del individuo a los que la escuela debe atender ni
la diversidad de estilos y necesidades de aprendizaje de los alumnos. En diversas
reformas educativas el currículo se ha enfocado en temas académicos y deja
de lado otros aspectos fundamentales del desarrollo personal y social. Asimismo,
ha sido poco flexible, por lo que no brinda a las escuelas espacios locales de
decisión sobre el currículo. Estos temas fueron señalados reiteradamente en los
Foros de Consulta Nacional para la Revisión del Modelo Educativo como asuntos
indispensables a considerar en la Reforma Educativa en curso.
Una de las mayores fortalezas del currículo vigente es que articula los tres
niveles educativos de la Educación Básica, característica que se conserva en la pre-
sente Propuesta.
En el caso de la Educación Media Superior existe una gran diversi-
dad institucional, que se expresa en la existencia de 33 subsistemas. Hay desa-
fíos históricos que derivan de esa diversidad, entre otros, destacan:

4 Para enfrentar el reto de educar a los mexicanos en el siglo XXI, se llevaron a cabo Foros de Consulta
Nacional para la revisión del modelo educativo en el 2014. Para saber más sobre estos foros, se puede consultar
la información en: http://www.modeloeducativo.sep.gob.mx/, fecha de consulta: 13 de mayo de 2016.

16
 Ť Un amplia dispersión y heterogeneidad curricular
Ť La ausencia de un perfil del egresado del nivel medio superior
Ť Problemas de pertinencia y relevancia de los contenidos curriculares
Ť Falta de equivalencias curriculares entre los subsistemas

Frente a estos desafíos, la respuesta fue el diseño, en 2008, de un Marco Curricular

Común (MCC) para la Educación Media Superior (EMS). La presente Propuesta bus-
ca revisar y actualizar el MCC, dado que aún persisten problemas como los siguientes:

Ť Los currículos están estructurados por áreas de conocimiento y asignaturas no

integradas adecuadamente.
Ť Los contenidos a menudo son poco estimulantes para los jóvenes y no los “en-
ganchan” en sus aprendizajes.
Ť No se logra el propósito de formar de manera integral a los estudiantes.
Ť Existe un fuerte desequilibrio entre la formación teórica
y la formación práctica.
Ť Los currículos siguen sobrecargados de asignaturas e información.
ŤLos currículos no atienden el desarrollo socioemocional de los jóvenes.

OBJETIVO GENERAL DEL CURRÍCULO

DE LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA

El principal objetivo de la reforma educativa es que la educación pública, básica y

media superior, además de ser laica y gratuita, sea de calidad e incluyente. Esto
significa no sólo que el Estado debe garantizar el acceso a la escuela a todos los ni-
ños, niñas y jóvenes —independientemente de su entorno socioeconómico, origen
étnico o género— sino que la educación que reciban les proporcionen aprendizajes
y conocimientos significativos, relevantes y útiles para la vida.

17
 El Artículo 3º. de la Constitución establece que el sistema educativo debe
desarrollar “armónicamente, todas las facultades del ser humano y fomentará en
él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia
de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.”
Esto a nivel curricular implica que niños y jóvenes aprendan a aprender, apren-
dan a ser, aprendan a convivir y aprendan a hacer.

La Educación Básica se enfoca en las tres primeras competencias, y la Educación

Media Superior en el conjunto de las cuatro competencias.

Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

Toda persona tiene derecho a recibir educación. El Estado —federación, estados, Ciudad
de México y municipios—, impartirá educacion preescolar, primaria, secundaria y media
superior. La educacion preescolar, primaria y secundaria conforman la educacion básica;
esta y la media superior serán obligatorias.

La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente, todas las

facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria, el respeto a los
derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia
y en la justicia.

El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y

métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de
los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.

I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y,

por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;

II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso
científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos
y los prejuicios.

18
Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

Además:
a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura
jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante
mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;
b) Será nacional, en cuanto —sin hostilidades ni exclusivismos— atenderá a la comprensión
de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra
independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la
continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura;
c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por
la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la convicción del
interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos,
evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos, y
d) Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico
de los educandos;

III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo de la fracción II,
el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación
preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el
Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de las entidades federativas,
así como de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, los maestros
y los padres de familia en los términos que la ley señale. Adicionalmente, el ingreso al
servicio docente y la promoción a cargos con funciones de dirección o de supervisión en
la educación básica y media superior que imparta el Estado se llevarán a cabo mediante
concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los conocimientos y capacidades
que correspondan. La ley reglamentaria fijará los criterios, los términos y condiciones de la
evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en
el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los trabajadores
de la educación. Serán nulos todos los ingresos y promociones que no sean otorgados
conforme a la Ley. Lo dispuesto en este párrafo no será aplicable a las instituciones a las
que se refiere la fraccion VII de este artículo;

[ ... ]

19
 LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA

Los contenidos de la Educación Obligatoria son tema de debate permanente en

todos los países. ¿Qué se debe enseñar? ¿Qué es lo prioritario? ¿Para qué? y ¿para
quién? son preguntas que admiten distintas respuestas. En nuestro país tenemos
una larga tradición de debate en este sentido y experimentamos vías diversas para
encontrar el consenso. Ante la necesidad de seleccionar y demarcar los temas
que deben formar parte del currículo, se deberán superar algunas dificultades re-
lacionadas con la importancia de acotar la extensión de los contenidos en aras de
privilegiar la profundización. Para ello es indispensable ir más allá de la acumulación
de contenidos que ha resultado de los procesos de revisión y actualización del cu-
rrículo a lo largo del tiempo; trascender la orientación que privilegia tanto la lógica
interna de las disciplinas como la organización tradicional de los conocimientos. El
currículo ha de responder a un análisis acerca de la función que cumple la edu-
cación en la sociedad. Asimismo, ha de atender a las recomendaciones derivadas
de la pedagogía, las cuales establecen la importancia de focalizar la enseñanza
en aprendizajes clave, en no demeritar lo fundamental, que es desarrollar las ha-
bilidades cognitivas superiores, como el pensamiento crítico, en aras de abarcar
muchos temas.
En esta Propuesta:
El currículo nacional de la Educación Básica y el MCC de la Educación
Media Superior establecen objetivos generales y particulares para el de-
sarrollo de competencias fundamentales que permitan a los egresados de la
Educación Básica continuar la Educación Media Superior e incorporarse con éxito a la
vida adulta en todas sus dimensiones contando con las herramientas y el conocimien-
to necesarios para la vida familiar y ciudadana, el trabajo colaborativo, el aprendizaje
permanente y el ejercicio de la autonomía personal. En la EMS, las competencias ge-
néricas y disciplinarias deben estar articuladas con el perfil de egreso de la Educación
Básica, y deben favorecer el ingreso a la Educación Superior.

20
 El currículo nacional de la Educación Básica y el MCC de la Educa-
ción Media Superior permiten atender de manera consistente los conteni-
dos básicos y el desarrollo progresivo de habilidades, actitudes y valores
para la convivencia, procurando el equilibro entre conocimientos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. La formación en valores no está desvinculada del
resto de los propósitos educativos, pues hoy se sabe que las competencias que se
adquieren en la educación se componen tanto de conocimientos como de habili-
dades y actitudes.
El currículo nacional de la Educación Básica y el MCC de la Edu-
cación Media Superior son flexibles y abiertos, de tal manera que establece
objetivos y contenidos básicos imprescindibles, como base común para todos los
educandos, que en su concreción estatal (por modalidad y subsistema en el caso
de la EMS) y escolar son profundizados y ampliados de acuerdo con el contexto.

21
 Además, el carácter flexible del currículo favorece que el
profesor atienda los distintos estilos y ritmos de aprendi-
La precisión de los zaje de los alumnos.
contenidos curriculares El currículo nacional de la Educación Bási-
ca y el MCC de la Educación Media Superior pre-
es el principal marco de sentan una secuencia lógica y una congruencia
referencia para el quehacer horizontal (entre campos formativos, asignaturas y
áreas de desarrollo, por grado y nivel) y una integración
educativo.
vertical (a lo largo de los tres niveles de la Educación
Básica y entre esta y la Educación Media Superior). La
definición de los contenidos curriculares es el principal
marco de referencia para el quehacer educativo de las escuelas y del sistema en
pleno. Es la herramienta que vertebra la práctica docente en el día a día y es el refe-
rente para padres de familia y alumnos sobre los aprendizajes que deben alcanzarse.
El currículo nacional de la Educación Básica y el MCC de la Educa-
ción Media Superior fomentan competencias para la vida que son funda-
mentales. Una competencia clave que estructura a otras es “aprender a aprender”,
que significa aprender a pensar, a cuestionarse acerca de los diversos fenómenos,
sus causas y consecuencias, a controlar los procesos personales de aprendizaje, así
como a valorar que dicha competencia se construye en la interacción con otros.
Para que los alumnos participen activamente en su aprendizaje deben ser capaces
de actuar autónomamente y, por tanto, ser conscientes de sus procesos tanto en
lo cognitivo como en lo motivacional. La autonomía se vincula directamente con la
autorregulación. Ambas promueven que los estudiantes puedan manejar mejor sus
emociones, monitorear sus estrategias de aprendizaje, organizar su tiempo y méto-
dos de estudio, fijarse metas de desempeño más ambiciosas.
De igual importancia son las competencias “aprender a ser” y “apren-
der a convivir” que implican el desarrollo de las habilidades socioemocio-
nales de los niños y los adolescentes. Se trata de fines que no habían sido tan

22
explícitos para la escuela como hasta ahora. Las profundas transformaciones sociales
que el siglo XXI trae consigo obligan a la escuela tanto a tener un papel cada vez más
activo en el desarrollo de las capacidades que permitan a los niños y adolescentes
conocerse a sí mismos como a establecer estilos de convivencia sanos y pacíficos,
basados en relaciones humanas respetuosas. La escuela no es una isla, sino el espacio
formativo por excelencia, que fomenta la inclusión y la equidad; por ello, si no es po-
sible evitar que fenómenos sociales adversos a la convivencia penetren en los centros
educativos, sí es posible, con la decidida participación de los docentes, de las familias
y con el apoyo y acompañamiento de las autoridades educativas, construir y soste-
ner ambientes para el aprendizaje de calidad, que se basen en el respeto tanto a los
derechos humanos como a la equidad de género y que eduquen
en ellos.
En la Educación Media Superior se deben generar
las condiciones y disponer de los recursos necesarios
para desarrollar la cuarta competencia: “aprender a
hacer”.
En este sentido, el currículo debe favorecer el desarro-
llo de competencias profesionales, por medio de modelos que
permitan mayor equilibrio entre la formación teórica y práctica
y el desarrollo de habilidades como liderazgo, trabajo en equi-
po y comunicación, que habiliten a los educandos para el em-
prendimiento en el ámbito laboral o de formación profesional
en el que se desempeñen.
Un currículo como el que se plantea en este docu-
mento dará la atención debida a los procesos simultá-
neos de aprender a aprender, aprender a ser y aprender
a convivir, en la Educación Básica y Media Superior, ade-
más de aprender a hacer, en la EMS. El propósito es que
los alumnos desarrollen autoconciencia, autogestión, conciencia

23
social, habilidades para relacionarse con otros y capacidad para tomar decisiones
responsables 5 con el fin de que lleguen a:

Ť Entender y manejar las emociones

Ť Establecer y alcanzar metas
Ť Sentir y mostrar empatía hacia los demás
Ť Establecer y mantener relaciones colaborativas
Ť Tomar decisiones respetuosas y responsables 6
Ť Rechazar toda forma de discriminación

Frecuentemente se piensa que en la definición de contenidos, existe una contradic-

ción entre las exigencias propias de un proyecto humanista, fundamentado en la edu-
cación integral, y un proyecto que persigue la eficacia y la vinculación de la educación
con las necesidades que impone el desarrollo del país. Por ello, para la construcción de
esta Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria se han integrado tres fuentes
indispensables que nutren el planteamiento pedagógico:

Ť La filosofía de la educación que orienta al sistema educativo nacional a partir

de principios y valores fundamentales.
Ť La demanda de capacidades que resulta del momento histórico que viven los
educandos.
Ť Y una cierta concepción del proceso de aprendizaje, derivada del conocimien-
to vigente que al respecto se ha producido en el campo del desarrollo cognitivo.

5 Reyzábal, María Victoria y Ana Isabel Sanz. Resiliencia y acoso escolar. La fuerza de la educación. Ma-
drid: La Muralla, 2014, pp. 176-178.
6 Programa ConstruyeT de Secretaría de Educación Pública. Disponible en: http://www.construye-t.org.
mx/, fecha de consulta: 13 de mayo de 2016.

25
 LA VIGENCIA DEL HUMANISMO Y SUS VALORES

En el Artículo 3º de nuestra Constitución se expresa la filosofía que orienta al

sistema educativo nacional. Proporciona los fundamentos para ver la educación
como posibilidad de desarrollo individual, al mismo tiempo que ubica al individuo co-
mo parte de una sociedad, a la que responde y contribuye. La Constitución es-
tablece que la educación es un derecho de los mexicanos que debe garantizar
su desarrollo armónico como seres humanos. En una perspectiva claramente
humanista, la educación tiene la finalidad de realizar las facultades y el potencial
de las personas. Para ello es indispensable que, desde el respeto a su dignidad,
se reconozcan las necesidades de los niños y adolescentes, así como las capaci-
dades implícitas en su desarrollo pleno.
La vida en sociedad requiere aprender a convivir y supone unos principios
compartidos por todos. Valores históricos como la fraternidad y la igualdad, la
promoción y el respeto a los derechos humanos, la democracia y la justicia son
parte de los valores fundamentales del proyecto educativo. Estos no son solo
conceptos que deben ser aprendidos por el educando, sino actitudes y prácticas
que deben ser fomentadas y que han de dar sustento, inspiración y legitimidad
al quehacer educativo. Asimismo, se plantea el aprecio y respeto a la diversidad
cultural y la determinación de evitar toda forma de discriminación. Se trata,
además, de formar individuos que conocen y aprecian sus raíces nacionales a la
vez que reconocen su responsabilidad como personas que forman parte de una
sociedad universal y que habitan un planeta compartido por todos.
Esta filosofía de la educación que se establece en la Carta Magna debe
concretarse en un tiempo histórico de constantes cambios, de acelerada trans-
formación de los conocimientos, las culturas y los procesos productivos. El plan-
teamiento pedagógico ha de dar lugar a la mirada crítica e histórica en la que hay
que formar a los educandos.

26
LOS DESAFÍOS DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

El mundo de hoy experimenta veloces y continuas transformaciones cuyo centro

se ubica en la generación de conocimiento. En la sociedad del saber, la comuni-
cación de la información y el conocimiento ocurre desde distintos ámbitos de la
vida social, pero corresponde a la educación garantizar su ordenamiento crítico y
asegurar que las personas cuenten con acceso equitativo al conocimiento y con las
capacidades para disfrutar sus beneficios, desarrollando las prácticas del pensa-
miento indispensables para procesar la información y las actitudes compatibles con
la responsabilidad personal y social.
La educación nunca ha sido un simple mecanismo de transmisión-adquisi-
ción de conocimientos; involucra el cultivo del razonamiento lógico, el mundo de
las emociones, el desarrollo del carácter y de todas las facultades y dimensiones
del educando. Desde luego, los contenidos que aporta el conocimiento organizado
en disciplinas y que se ha inculcado en la escuela desde el surgimiento del sistema
educativo nacional, fueron y serán fundamentales. El desafío, sin embargo, radica
en que hasta hace unas décadas “la plataforma global de conocimiento y las bases
del conocimiento disciplinario eran relativamente reducidas y estables, lo que faci-
litaba la labor de la escuela”. 7
Hoy, en cambio, el conocimiento aumenta y cambia a gran velocidad: “Con-
siderado en conjunto, se calcula que el conocimiento (de base disciplinaria, publi-
cado y registrado internacionalmente) habría demorado 1,750 años en duplicarse
por primera vez contado desde el comienzo de la era cristiana, para luego vol-

7 Brunner, José Joaquín. “Globalización y el futuro de la educación: tendencias, desafíos, estrategias”,

en Análisis de prospectivas de la educación en la región de América Latina y el Caribe. Santiago: UNESCO,
2000, p. 62. Disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001349/134963s.pdf, fecha de
consulta: 6 de mayo de 2016.

27
 ver a doblar su volumen, sucesivamente, en 150 años,
50 años y ahora cada cinco años, estimándose que ha-
El presente y el futuro cia el año 2020 se duplicará cada 73 días” 8 .
demandan una formación En este contexto de fácil acceso a la información y
de crecientes aprendizajes informales, y a diferencia de la
que permita a las personas opinión de algunos autores que vaticinan su fin 9, la escue-
adaptarse a nuevas la sigue desempeñando una función crucial en la sociedad
del conocimiento como institución fundamental para la
situaciones. formación integral de los ciudadanos. Esta afirmación no
exime a la escuela de la responsabilidad de transformarse
para cumplir su misión en la sociedad del conocimiento y
seguir siendo el espacio privilegiado para la formación de
ciudadanos. Uno de los objetivos de esta Reforma Educativa es precisamente contri-
buir a esa transformación.
El presente y el futuro demandan una formación que permita a las personas
adaptarse a nuevas situaciones, que les asegure apropiarse de los mecanismos con
los cuales podrán desplegar su potencial humano a lo largo de la vida. Para ello se
debe desarrollar la comprensión lectora, la expresión escrita y la verbal, el razona-
miento analítico y el crítico, la creatividad y, de manera destacada, la capacidad para
aprender a aprender. La formación integral de los estudiantes incluye necesaria-
mente estrategias para el desarrollo de sus emociones, oportunidades para hacer
deporte y tener contacto con las artes y la cultura en general.

8 Véase: Appleberry, James, citado por Brunner, José Joaquín. “La educación al encuentro de las nue-
vas tecnologías” en Las nuevas tecnologías y el futuro de la educación, Buenos Aires: Septiembre, 2003, p.
23. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001423/142329so.pdf, fecha de consulta:
6 de abril de 2016.
9 Véase: Postman, Neil. The End of Education: Redefining the Value of School. New York: Vintage. 1996.

28
 Al mismo tiempo, se hace indispensable incorporar a los contenidos de la edu-
cación los aprendizajes que permitirán a las personas vivir en sociedad y aportar de
forma constructiva sus saberes. La educación que se necesita en el país demanda la
capacidad de la población para comunicarse, trabajar en grupos, resolver problemas y
usar efectivamente las tecnologías de la información.
En las sociedades del conocimiento, la educación escolarizada tiene re-
tos nuevos y altamente desafiantes en relación con la información: garantizar el
acceso sin exclusiones, aprender y enseñar a seleccionar la que es relevante y
pertinente; saber evaluarla, clasificarla, interpretarla y usarla con responsabilidad.
Junto con ello, el procesamiento de la información hoy disponible exige, y a la vez
posibilita más que nunca, el desarrollo de funciones cognitivas superiores, como el
planteamiento y la resolución de problemas, el pensamiento crítico, la creatividad
y el desarrollo socioemocional, indispensables en un medio saturado de informa-
ción. La educación no puede reducirse a la transmisión de conceptos.

29
 LAS OPORTUNIDADES DESDE LAS CIENCIAS
DE LA EDUCACIÓN

La política educativa no puede ser ajena a los avances en la comprensión de

cómo ocurre el aprendizaje. En ese sentido es indispensable observar cómo a lo
largo del siglo XX se desarrollaron diversas concepciones del aprendizaje, que tu-
vieron mayor o menor impacto en las teorías de la educación y en las prácticas de
enseñanza. Probablemente los cambios más relevantes sean el cuestionamiento
al enfoque conductista, dominante en las primeras décadas del siglo pasado,
y a su visión pasiva de la adquisición del conocimiento; además, el advenimiento
de la psicología cognitiva, que destaca la actividad del aprendiz en el proceso de
construir conocimiento. También surgió la mirada constructivista que planteó la
necesidad de explorar nuevas formas de enseñanza que no siempre se han visto
reflejadas en las aulas.
Otro aporte que ha enriquecido las teorías de la educación es el enfoque
socioconstructivista, que considera relevante la interacción social del aprendiz.
El aprendizaje es visto como “participación” o “negociación social”, proceso en
el cual los contextos sociales y situacionales son de gran relevancia para producir
aprendizajes. En esta perspectiva se reconoce que el aprendizaje no tiene lugar
en las mentes aisladas de los individuos, sino que es el resultado de una relación
activa entre el individuo y una situación, por eso el conocimiento tiene, además,
la característica de ser “situado”.
A diferencia de otros campos del conocimiento, existe una gran brecha
que desvincula la investigación y las prácticas educativas. Si bien es cierto que
de las teorías del aprendizaje no se derivan recetas unívocas para el salón de
clases, es posible e indispensable plantear pautas que orienten a los profeso-
res en su planeación y en la implementación del currículo. En los apartados
siguientes se ampliarán las oportunidades que las ciencias de la educación
brindan al desarrollo curricular.

30
LA ORGANIZACIÓN DEL DOCUMENTO

Desde el punto de vista legal, la Secretaría de Educación Pública tiene atribu-

ciones distintas para reformar la Educación Básica y la Educación Media Supe-
rior. Mientras que en el caso de la Básica corresponde de manera exclusiva a la
SEP determinar los planes y programas de estudio para toda la República 10, en
la Media Superior diversas instancias están habilitadas para la definición de pla-
nes y programas adheridos al Marco Curricular Común; la SEP y las autoridades
educativas locales están facultadas de manera concurrente para determinar y
formular planes y programas de estudio 11; las instituciones autónomas, como
algunas universidades, tienen libertad para determinar sus planes de estudio 12
y las instituciones particulares pueden hacer propuestas curriculares a las auto-
ridades educativas para solicitar el reconocimiento de validez oficial.
Asimismo, con la reciente reforma al Artículo 37 de la LGE, la EMS se
organizará, bajo el principio de respeto a la diversidad, al federalismo y a la auto-
nomía, a través del Sistema Nacional de la Educación Media Superior (SINEMS),
el cual establecerá un Marco Curricular Común, para todo el país.
Por lo anterior, la Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016
está dividida en apartados específicos para la Educación Básica y para la Educa-
ción Media Superior.

10 Véase: Ley General de Educación, Artículo 12, fracción I.

11 Véase: Ley General de Educación, Artículo 14, fracción II.
12 Véase: Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, Artículo 3, fracción VII.

31
EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
NUEVA ORGANIZACIÓN CURRICULAR
En 2014 y en el marco de la Reforma Educativa en curso, la SEP convocó a maes-
tros, académicos, padres de familia, investigadores, alumnos, legisladores, autori-
dades, organizaciones sociales y en general a toda la población interesada en bus-
car alternativas que garanticen la calidad de la educación para que expusieran sus
puntos de vista en los Foros de Consulta Nacional para la Revisión del Modelo
Educativo.13 Entre los temas abordados ahí hay dos que son críticos para la cons-
trucción del currículo: “El reto de educar a los mexicanos en el siglo XXI” y “Qué
es hoy lo básico indispensable”. Entre los participantes hubo consenso acerca de
que la Educación Básica debe:

Ť Formar estudiantes analíticos, críticos, re-
flexivos y capaces de resolver problemas;
Ť Centrar la atención en el estudiante para
transitar del énfasis en la enseñanza al
énfasis en el aprendizaje;
Ť Contar con programas con menos con-
tenidos y mayor profundización en los
temas de estudio;
Ť Formar a los alumnos en el manejo de
sus emociones;
Ť Tomar en cuenta el contexto, las ne-
cesidades, los intereses y los estilos de
aprendizaje de los alumnos;
Ť Fomentar la tolerancia, el respeto, la
convivencia, la interculturalidad y pro-
mover la equidad de género;
Ť Propiciar la construcción de redes de
trabajo que favorezcan la colaboración
entre docentes y entre estudiantes;
Ť Fortalecer la autonomía escolar;
Ť Promover una mayor participación de los
padres de familia en la gestión escolar.

13 Véase más información en: http://www.modeloeducativo.sep.gob.mx.

33
 Esta Propuesta curricular incorpora muchos de los planteamientos vertidos en los
Foros y se sitúa en el marco de la educación inclusiva, la cual plantea que los siste-
mas educativos han de estructurarse de modo que faciliten la existencia de socie-
dades más justas e incluyentes. Y en ese sentido, la escuela ha de ofrecer a cada
estudiante oportunidades para aprender que respondan a sus necesida-
des particulares, reconociendo que ello:

“…no implica la sumatoria de planes individualizados de atención al estudiante

desligados y abstraídos de un entorno colectivo de aprendizaje con otros
pares, sino movilizar todas las potencialidades en ambientes de aprendizaje
con diversidad de contextos. Personalizar es respetar, comprender y cons-
truir sobre la singularidad de cada persona en el marco de ambientes cola-
borativos entendidos como una comunidad de aprendizaje, donde todos se
necesitan y se apoyan mutuamente.”14

Esta Propuesta responde a reflexiones y debates que los especialistas en de-

sarrollo curricular han sostenido en los últimos años15 . En particular atiende a la
recomendación de que el currículo ha de desarrollar, en cada estudiante, tanto sus

14 Véase: Tedesco, Juan Carlos, Renato Opertti y Massimo Amadio, “Por qué importa hoy el debate
curricular”, en: IBE Working Papers on Curriculum Issues, Núm. 10. Ginebra, Suiza, junio de 2013.
Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002213/221328s.pdf, fecha de consulta: 6
de mayo de 2016.
15 Véase: Parlamento Europeo y Consejo de la Unión Europea. 2006. “Recomendación del
Parlamento Europeo y del Consejo del 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el
aprendizaje permanente”. Documento 2006/962/CE publicado en el Diario Oficial de la Unión Euro-
pea el 30 de diciembre de 2006. Bruselas. Disponible en: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/
TXT/PDF/?uri= CELEX:32006H0962&from=ES, fecha de consulta: 13 de mayo de 2016.

34
habilidades “duras”, aquellas tradicionalmente asociadas con los saberes escolares,
como sus habilidades “blandas”, aquellas vinculadas con el desempeño ciudadano,
que no responden a la dimensión cognitiva. Es decir, la escuela ha de atender
tanto al desarrollo de la dimensión sociocognitiva de los alumnos como
al impulso de su dimensión emocional. El currículo ha de apuntar a desarrollar
la razón así como el corazón, reconociendo la integralidad de la persona. Es decir,
que en el proceso educativo hay que superar la división tradicional entre la dimen-
sión intelectual y la dimensión emocional:

“El bienestar del estudiante, clave para el logro de aprendizajes relevantes

y sustentables, requiere de la sinergia entre los aspectos cognitivos, emo-
cionales y sociales, fortaleciendo la idea que la persona y la personalidad no
son divisibles en partes abstraídas del conjunto”.16

Otro aspecto importante en el desarrollo curricular es la relación

entre lo global y lo local. Un currículo que aspire a responder a la diver-
sidad de expectativas y necesidades de todos los educandos debe reconocer
los distintos contextos en que operará dicho currículo, así como admitir la
heterogeneidad de capacidades de las escuelas para responder a las deman-
das globales del currículo y a las específicas de su situación local. De ahí que
el currículo deba ofrecer espacios de flexibilidad a las escuelas para que es-
tas hagan adaptaciones en contenidos que convengan específicamente a su
situación local.
Es preciso hacer notar que la noción de currículo ha evolucionado. Cada
vez se concibe menos como una lista de contenidos y más como la suma y or-
ganización de parámetros que favorecen el desempeño de los alumnos

16 Tedesco, Juan Carlos, Renato Opertti y Massimo Amadio. Op.cit, p.4.

35
 y que dan lugar a una particular ecología del
aprendizaje.17
Los sistemas educativos han Entre los parámetros que dan forma al currículo
de estructurarse para facilitar destacan: ¿Para qué se aprende? ¿Cómo y con quién
sociedades más justas e se aprende? ¿Qué se aprende?
A continuación se describen estos parámetros
incluyentes. curriculares, según los concibe esta Propuesta.

¿PARA QUÉ SE APRENDE? LOS FINES

La educación contribuye a formar ciudadanos libres, participativos, responsables

e informados, capaces de ejercer y defender sus derechos, que participen ac-
tivamente en la vida social, económica y política de México. Es decir, personas
que tengan la motivación y capacidad de lograr su desarrollo personal, laboral y
familiar, dispuestas a mejorar su entorno social y natural, así como a continuar
aprendiendo a lo largo de la vida, en un mundo complejo que vive cambios ver-
tiginosos. Prepara a los estudiantes para la vida en su sentido más amplio. Debe
garantizar su educación integral asegurando aquellos contenidos que, de no ser
aprendidos, dejarían lagunas difíciles de subsanar en aspectos cruciales para
la vida.

17 Aquí “ecología” se refiere a las relaciones simples y complejas que se producen entre los actores (alum-
nos, profesores, directivos, padres, autoridades,...) que participan del hecho educativo y a la interacción de
estos con el contexto del que forman parte. Ver: Coll, César. “El currículo escolar en el marco de la nueva
ecología del aprendizaje”, en Revista Aula, Núm. 219, México, febrero de 2013, pp. 31-36. Disponible en:
http://www.psyed.edu.es/prodGrintie/articulos/Coll_ CurriculumEscolarNuevaEcologia.pdf, fecha de con-
sulta: mayo de 2016.

36
 La educación tiene como objetivo ayudar a las personas a que logren un
mejoramiento continuo de sí mismas, mediante el desarrollo de su potencial inte-
lectual y de los recursos culturales, personales y sociales que les permitan partici-
par como ciudadanos activos, contribuir al desarrollo económico y prosperar como
individuos en una sociedad diversa y cambiante.
En suma, las razones que responden a la pregunta “¿Para qué se aprende?”
constituyen los fines de la Educación Básica y provienen de los preceptos expresados
en el Artículo 3º constitucional. Estas razones son las que dan norte al currículo y se
concretan en el perfil de egreso de la Educación Básica.

El perfil de egreso de la Educación Básica

El perfil de egreso define el logro educativo, traducido en “rasgos deseables”, que un

alumno debe lograr progresivamente a lo largo de los tres niveles educativos: prees-
colar, primaria y secundaria, trayecto que dura 12 años.
En este sentido, alcanzar dichos “rasgos deseables” es un asunto multifacto-
rial: el alumno como responsable de su propio aprendizaje, todos
los profesores que lo acompañan a lo largo del trayecto edu-
cativo y contextos en los que se desenvuelve el alumno. Todos
ellos influyen positiva o negativamente en
el logro del perfil de egreso.

Perfil de egreso
Secundaria
Primaria

Preescolar

37
 Diez rasgos del perfil de egreso

El egresado de la Educación Básica:

Se comunica con confianza y eficacia.

Utiliza su lengua materna (y el español) para comunicarse con eficacia en distintos contextos con
múltiples propósitos e interlocutores. Puede comunicarse en inglés.

Desarrolla el pensamiento crítico y resuelve problemas

con creatividad.

Al analizar situaciones, argumenta y razona, identifica problemas (matemáticos y de otra índole), formula
preguntas, fundamenta sus juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Busca
información en diversas fuentes, sabe seleccionarla, analizarla y evaluarla. Elabora, define, analiza
y evalúa sus propias ideas con el fin de mejorar y maximizar los esfuerzos creativos.

Tiene iniciativa y favorece la colaboración.

Sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia en los otros la diversidad de
capacidades y visiones; puede modificar, en consecuencia, sus propios puntos de vista; emprende
y se esfuerza por lograr proyectos personales y colectivos.

Muestra responsabilidad por su cuerpo

y por el ambiente.

Promueve y asume el cuidado de su salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo
de vida activo y saludable. Aprovecha los recursos naturales con racionalidad.

Posee autoconocimiento y regula sus emociones.

Conoce y valora sus características y sus potencialidades como ser humano; al relacionarse con otros
es tolerante y despliega su civilidad; sabe dominar sus emociones, expresar su afecto y construir
vínculos a partir de las capacidades propias y ajenas.

38
Sabe acerca de los fenómenos del mundo natural y social.

Lee y se informa sobre procesos sociales, económicos, financieros, científicos, tecnológicos, culturales
y naturales de México y el mundo. Los interpreta y explica aplicando su conocimiento del progreso
científico y los principios del escepticismo informado. Identifica y cuestiona los fanatismos y al tomar
decisiones, individuales o colectivas, procura la equidad.

Aprecia la belleza, el arte y la cultura.

Reconoce diversas manifestaciones del arte y la cultura, valora la dimensión estética del mundo y es
capaz de expresarse con creatividad.

Cultiva su formación ética y respeta la legalidad.

Conoce, respeta y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la democracia como forma
de vida, el Estado de derecho y las instituciones; actúa con responsabilidad social, solidaridad y apego
a la ley. Contribuye a la convivencia pacífica y al interés general de la sociedad; rechaza todo tipo de
discriminación.

Asume su identidad y favorece la interculturalidad.

Se identifica como mexicano; valora y ama su país; tiene conciencia de la globalidad; asume y practica
la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingüística
de México y el mundo.

Emplea habilidades digitales de manera pertinente.

Conoce y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener
información, seleccionarla y construir conocimiento.

39
 ¿CÓMO Y CON QUIÉN SE APRENDE? LA PEDAGOGÍA

La naturaleza de los aprendizajes

La ciencia cognitiva moderna parece confirmar que, más que la cantidad de cono-
cimientos, es de radical importancia la calidad de saberes que construye el alumno y
el entendimiento que desarrolla.
El conocimiento es multifacético: hay conocimiento sobre conceptos abs-
tractos, sobre cómo resolver problemas rutinarios de manera eficiente, sobre
cómo manejar situaciones con problemas dinámicos y complejos, entre otros. To-
das estas facetas interactúan para contribuir a la formación integral de una per-
sona. Cuando el conocimiento se estructura de forma fragmentada e inconexa, el
aprendiz puede saber mucho sobre un área, pero si no puede movilizar sus saberes
hacia otras áreas, será incapaz de usar ese conocimiento para resolver problemas
relevantes de la vida real.18
Actualmente, en el campo de la investigación sobre el aprendizaje se consi-
dera que este se logra cuando el aprendiz es capaz de poner en juego lo aprendido
en otros contextos. El aprendizaje que se transfiere —que se adapta a las circuns-
tancias— es superior al trabajo repetitivo que permite ciertos niveles de ejecución
pero que no es suficiente para dar lugar al entendimiento profundo. Los aprendizajes
valiosos posibilitan la continua ampliación del conocimiento y permiten recurrir a
saberes y prácticas conocidos para realizar tareas en nuevas situaciones.
El rol del docente es fundamental para que los estudiantes aprendan y tras-
ciendan incluso los obstáculos materiales y de rezago que deben afrontar. Un buen

18 Schneider, Michael y Elsbeth Stern. “The cognitive perspective on learning: ten cornerstone find-
ings”, en The Nature of Learning. Using Research to Inspire Practice. Ed. Dumont, Hanna, David Istance
y Francisco Benavides. París: OECD, 2010, pp. 69-90.

40
maestro, partiendo del punto en el que encuentra a sus alumnos, tiene la tarea de
llevarlos lo más lejos posible en la construcción de los conocimientos planteados en
los planes y programas de estudio y en el desarrollo de su potencial.
Los profesores también han de contar con herramientas para hacer de los
errores de los alumnos verdaderas oportunidades de aprendizaje, ayu-
dándoles a identificar tanto el error como su origen. Deben generar de manera per-
manente experiencias exitosas que contribuyan a superar las situaciones difíciles, así
como propiciar ambientes de aprendizaje cuyo objetivo sea identificar y fomentar
los intereses personales y las motivaciones intrínsecas de los estudiantes.19
Por otra parte, el currículo debe tener en cuenta cómo las emociones y la
cognición se articulan para guiar el aprendizaje. Hay emociones que estimulan,
por ejemplo, la memoria a largo plazo, mientras que otras pueden afectar nega-
tivamente el proceso de aprendizaje de tal manera que el estudiante recuerde
poco o nada de lo que tendría que haber aprendido. Esas emociones varían de
individuo a individuo. Mientras que una emoción puede tener un efecto positivo
en el aprendizaje de una persona, esa misma emoción puede provocar reacciones
adversas en otra.
Cada vez es más claro el lugar central de la motivación intrínseca
como requisito para construir conocimientos y habilidades de forma
significativa. El maestro tiene, en ese sentido, un papel clave para ayudar a los
estudiantes a reconocer sus sistemas de motivación y cómo estos influyen en su
aprendizaje. Para ello, los docentes deben conocer lo suficiente a los alumnos. Asi-
mismo, es necesario que tomen conciencia del impacto que sus expectativas tienen
en el aprovechamiento de los alumnos. Por ello es importante alentar en cada alumno

19 Boekaerts, Monique. “The crucial role of motivation and emotion in classroom learning”
en The Nature of Learning. Using Research to Inspire Practice. Ed. Dumont, Hanna, David Istance
y Francisco Benavides. París: OECD, 2010, pp. 91-112.

41
 el máximo de su potencial y el mayor de sus es-
fuerzos. Los investigadores20 alertan sobre lo crí-
tico que resulta para un aprendiz que los adultos
que lo rodean, padres y maestros, muestren am-
bición por lo que puede alcanzar y exigencia para
que lo consiga. Más que conformarse con míni-
mos, los alumnos han de aprender a aspirar alto
y a hacer de la excelencia el norte que guíe
su paso por la escuela. De ahí que los profe-
sores deban poner en práctica estrategias tanto
para estimular en los alumnos su autoestima y la
confianza en su potencial como para acompañar-
los en el proceso de alcanzar esas expectativas
exigentes.
Esta visión del aprendizaje que ofrece la
ciencia cognitiva moderna tiene derivaciones para
la práctica docente, que esta Propuesta incorpo-
ra en la definición de los siguientes principios
pedagógicos.

20 Véase: Heredia, Blanca. “Apuntes para una definición sobre los alumnos que queremos formar”, en
Educación Futura. Núm. 2, febrero de 2016.

42
Principios pedagógicos

1. Enfocarse en el proceso de aprendizaje

Ť Esta Propuesta reconoce al estudiante como parte esencial y la razón de ser de la

práctica docente.
Ť Para poner al alumno en el centro de su práctica, el docente ha de promover que
se involucre plenamente en su aprendizaje, para que sea un aprendiz activo.
Ť Asimismo ha de comprender las maneras en que cada alumno aprende, privile-
giando la construcción de saberes valiosos en contraste con los “memorísticos” o
“mecánicos”.

2. Tener en cuenta los saberes previos del alumno

Ť El docente ha de reconocer que el alumno no llega al aula “en blanco” y que para
aprender requiere “conectar” los nuevos aprendizajes con los preexistentes, cons-
truidos a lo largo de su experiencia.
Ť La enseñanza ha de anclarse en los conocimientos previos del alumno, recono-
ciendo que dichos conocimientos no son necesariamente iguales para todos.
Por ello, el docente ha de promover que el alumno exprese sus conceptos y
propuestas, como parte del proceso de aprendizaje; así podrá conocer las ha-
bilidades, actitudes y valores de los alumnos y usarlos como punto de partida
en el diseño de la clase.
Ť Al identificar el grado de dominio que los alumnos tienen sobre el contenido de
enseñanza, el profesor podrá calibrar si éste les hará sentido, porque:

Ť El contenido no es demasiado trivial o está demasiado alejado de lo que ya saben

Ť El estudiante comprende para qué le sirve el contenido y cuál es su función
Ť Dicho contenido les permite rectificar errores y ampliar lo previamente aprendido

43
 3. Diseñar situaciones didácticas que propicien el aprendizaje situado

Ť El profesor ha de buscar que el estudiante aprenda en circunstancias que lo acerquen

a la realidad, simulando distintas maneras de aprendizaje que se originan en la vida
cotidiana, en el contexto en el que él está inmerso, en el marco de su propia cultura.
Ť El reto pedagógico reside en hacer de la escuela un lugar social de conocimiento,
donde los alumnos se enfrenten a circunstancias “auténticas”. El aprendizaje basado
en problemas reales es una metodología que promueve el aprendizaje situado, lo
que facilita que este sea útil y duradero.
Ť El aprendizaje situado pone la actividad de aprendizaje en el centro, porque es
durante la actividad que el aprendizaje ocurre.

4. Reconocer la naturaleza social del conocimiento

Ť Como muestra la investigación, la interacción social es insustituible en la construcción

del conocimiento. Es primordial fomentar la colaboración y propiciar ambientes en los
que el trabajo en grupos sea central.
Ť El trabajo cooperativo permite que los aprendices debatan e intercambien ideas,
que los alumnos más aventajados contribuyan a la formación de sus compañeros
y ofrece las condiciones para el desarrollo emocional necesario para aprender a
cooperar y a vivir en comunidad.
Ť El aprendiz ha de saber que comparte la responsabilidad de aprender con el pro-
fesor y con los otros aprendices de la clase.

5. Dar un fuerte peso a la motivación intrínseca del estudiante

Ť El docente ha de diseñar estrategias que hagan relevante el conocimiento, fo-

menten el aprecio del estudiante por sí mismo, y por las relaciones que establece
en el aula con otros y que le permiten aprender.

44
Ť Asimismo, debe favorecer con ello que el alumno tome el control de su pro-
ceso de aprendizaje.
Ť También es necesario propiciar la interrogación metacognitiva para que el alumno
conozca y reflexione sobre las estrategias de aprendizaje utilizadas, a fin de conse-
guir mejoras en su uso.

6. Favorecer la cultura del aprendizaje

Ť La enseñanza debe favorecer los aprendizajes individuales y colectivos. Ha de

promover que el aprendiz entable relaciones de aprendizaje, que se comunique
con otros para seguir aprendiendo y apoyar de ese modo el propósito mutuo de
construir conocimiento y mejorar los logros tanto individuales como colectivos.

45
 Debe dar al aprendiz oportunidades de aprender del error, de repensar, reconsi-
derar y rehacer; fomentar el desarrollo de productos intermedios y crear oportu-
nidades de realimentación copiosa entre pares.
Ť Es importante hacer conscientes a los niños y jóvenes de su aprendizaje. Darle
voz al aprendiz en su proceso de aprendizaje y reconocer el derecho que tiene a
involucrarse en éste, cultivando su participación activa y su capacidad de auto-
conocimiento.
Ť Fomentar que los estudiantes aprendan a regular sus emociones, impulsos y mo-
tivaciones en el proceso de aprendizaje; a establecer metas personales y a moni-
torearlas; a gestionar el tiempo, las estrategias de estudio y a interactuar con otros
para propiciar aprendizajes relevantes.

46
Ť Se ha de propiciar la autonomía del aprendiz y, con ello, el desarrollo de un reper-
torio de estrategias de aprendizaje, de hábitos de estudio, confianza en sí mismo y
en su capacidad de ser el responsable de su propio aprendizaje.

7. Ofrecer acompañamiento al aprendizaje

Ť Para ser efectivo, el aprendizaje requiere el acompañamiento tanto del maestro

como de otros alumnos. Profesores, bibliotecarios, padres y otros involucrados en
la formación de un alumno generan actividades didácticas y aportan ambientes y
espacios sociales y culturales propicios para el desarrollo intelectual y emocional
del aprendiz.
Ť Las actividades de aprendizaje se han de organizar en distintas formas, a modo de
que todos los alumnos puedan acceder al conocimiento. En virtud de la diversidad
de necesidades y estilos de aprender se han de eliminar las barreras al aprendizaje
y a la participación.
Ť Antes de remover el acompañamiento, el profesor se ha de asegurar la soli-
dez de los aprendizajes.

8. Reconocer la existencia y el valor del aprendizaje informal

Ť Hoy no solo se aprende en la escuela; los niños y jóvenes cuentan con diversas
fuentes de información para satisfacer sus necesidades e intereses.
Ť La enseñanza escolar debe considerar la existencia y la importancia de estos
aprendizajes informales. Los maestros han de investigar y fomentar en los alumnos
el interés por aprender en diferentes medios.
Ť Una forma de mostrar al aprendiz el valor de ese aprendizaje es buscar estra-
tegias de enseñanza para incorporarlo adecuadamente al aula. Los aprendizajes
formales e informales deben convivir e incorporarse a una misma estructura
cognitiva.

47
 9. Promover la relación interdisciplinaria

Ť La enseñanza ha de promover la relación entre disciplinas, áreas del conocimiento

y asignaturas.
Ť La información que hoy se tiene sobre cómo se crean las estructuras de conoci-
miento complejo —a partir de “piezas” básicas de aprendizajes que se organizan
de cierta manera— permite trabajar para crear estructuras de conocimiento que
se transfieren a campos disciplinarios y situaciones nuevas. Esta adaptabilidad
moviliza los aprendizajes y potencia su utilidad en la sociedad del conocimiento.

10. Entender la evaluación como un proceso relacionado con la planeación

Ť La evaluación no busca medir el conocimiento memo-

rístico. Es un proceso que resulta de aplicar una diver-
sidad de instrumentos y de los aspectos a estimar.
Ť La evaluación del aprendizaje tiene en cuenta tres varia-
bles: las situaciones didácticas, las actividades del alumno
y los contenidos.
Ť La evaluación parte de la planeación, pues ambas son dos
caras de la misma moneda: al planear la enseñanza, con
base en la zona de desarrollo próximo de los alumnos,
planteando opciones que permitan a cada quien apren-
der y progresar desde donde está, el profesor define los
aprendizajes esperados y la evaluación medirá si un alum-
no los alcanza.
Ť La evaluación forma parte de la secuencia didáctica
como elemento integral del proceso pedagógico, por
lo que no tiene un carácter exclusivamente conclusivo
o sumativo.

48
Ť La evaluación busca conocer cómo los estudian-
tes organizan, estructuran y usan sus aprendizajes La evaluación parte de la
en contextos determinados para resolver proble-
mas de distintos niveles de complejidad y de di- planeación, pues ambas
versa índole. son dos caras de la misma
Ť La evaluación contribuye a la autorregulación cog-
nitiva pues realimenta al alumno con argumentos moneda.
claros y constructivos sobre su desempeño.

11. Superar la visión de la disciplina como mero cumplimiento de normas

Ť En la escuela se ha de dar cabida a la autorregulación cognitiva y moral.

Ť Se han de ofrecer estrategias que permitan a los estudiantes autorregularse para
aprender y para convivir.
Ť Se debe propiciar un ambiente de aprendizaje seguro, cordial, acogedor, colabo-
rativo y estimulante, en el que cada niño o joven sea valorado y se sienta seguro
y libre.

12. Modelar el aprendizaje

Ť Los maestros serán modelos de conducta para sus alumnos, por lo que han de
ser vistos ejecutando los comportamientos que quieren impulsar en ellos, tanto
frente a sus alumnos como compartiendo las actividades con ellos.
Ť Han de leer, escribir, buscar información, analizarla, generar conjeturas y realizar
cualquier otra práctica que consideren que, como aprendices, sus alumnos han
de desarrollar.
Ť El profesor ejecutará las estrategias de aprendizaje identificando en voz alta los
procedimientos que realiza y será consciente de la función “de andamiaje del pen-
samiento” que en ese modelaje cumple el lenguaje.

49
 13. Mostrar interés por los intereses de sus alumnos

Ť Enseñar implica entablar una relación humana por excelencia que requiere que el
profesor establezca una relación cercana con el aprendiz, que sepa acerca de sus
intereses y su circunstancia particular.
Ť Esta cercanía le permitirá planear mejor la enseñanza, así como buscar contex-
tualizaciones que inviten a los aprendices a involucrarse más en su aprendizaje.

14. Revalorizar y redefinir la función del docente

Lejos de ser el transmisor del conocimiento, en esta Propuesta el profesor se trans-

forma en un mediador que:

Ť Guía la actividad constructiva de los alumnos.

Ť Genera las condiciones para que cada alumno
logre aprendizajes útiles y duraderos.
Ť Favorece que cada alumno desarrolle la capa-
cidad de organizar su aprendizaje.
Ť Integra las TIC a su práctica, como medio para
apoyar el logro de aprendizajes esperados.
Ť Contagia el disfrute por aprender y seguir
aprendiendo.
Ť Está alerta de factores que puedan inhibir
el aprendizaje de los alumnos.
Ť Reflexiona sobre su práctica docente para
determinar si la situación didáctica es un ele-
mento inhibidor o promotor del aprendizaje y
desarrollo de los alumnos.

50
Ambientes de aprendizaje

Los procesos cognitivos necesarios para que el aprendizaje ocurra no están des-
vinculados de los ambientes que los propician.
La dinámica dentro de la escuela es compleja debido a la diversidad de
factores relevantes en ella. En un ambiente favorable para el aprendizaje, los
maestros logran una comunicación efectiva con cada alumno y ello posibilita
atenderlos de manera personal y productiva. Si hay un buen manejo del ambien-
te, tanto los maestros como los alumnos pueden dirigir los esfuerzos al logro de
los aprendizajes.
El ambiente de aprendizaje es un conjunto de factores que favorecen o difi-
cultan la interacción social en un espacio físico o virtual determinado. El ambiente
trasciende la idea de espacio físico y descansa, fundamentalmente, en las distintas
relaciones humanas que dan sentido a su existencia. Implica un espacio y un tiempo,
donde los participantes construyen conocimientos y desarrollan capacidades, habi-
lidades y valores.
El ambiente de aprendizaje no se limita a las
condiciones materiales necesarias para la implemen-
tación del currículo o a las relaciones interpersonales El ambiente de aprendizaje
entre maestros y alumnos. Se establece en las diná-
micas que constituyen los procesos educativos y que
es un conjunto de factores
implican acciones, experiencias y vivencias de cada que favorecen o dificultan
participante; actitudes, condiciones materiales y so-
cioafectivas; múltiples relaciones con el entorno; y la
la interacción social en
infraestructura necesaria para la concreción de los un espacio físico o virtual
propósitos culturales que se explicitan en toda pro-
puesta educativa.
determinado.
Cambiar los ambientes para el aprendizaje en
la escuela implica modificar los modos de interacción

51
 de sus protagonistas, el medio físico,
los recursos y materiales con los que
se trabaja. Exige también replantear los
proyectos educativos que se desarrollan
en la escuela y en el aula, con el fin de
que ambas se conviertan en verdaderos
sistemas abiertos, flexibles, dinámicos,
que faciliten la participación y articula-
ción de los integrantes de la comunidad
educativa.
Los ambientes de aprendizaje son
fundamentales en el planteamiento pe-
dagógico. Las escuelas deben propiciar
un aprendizaje más activo, autorregu-
lado, dirigido a metas, situado, colabo-
rativo y que facilite los procesos inter e
intrapersonales de construcción de sig-
nificados y conocimientos.

52
¿QUÉ SE APRENDE? LOS CONTENIDOS

La selección de los contenidos básicos que integran esta Propuesta curricular es re-
sultado del trabajo de equipos multidisciplinarios integrados por docentes, investiga-
dores y especialistas en didáctica. Tiene como base el diálogo sobre lo deseable y lo
posible, lo fundamental común y el impulso a la mejora de la calidad. Esta selección
tiene en cuenta las propuestas derivadas de la investigación educativa
más pertinente, actualizada y basada en el conocimiento de la escuela,
en los estudios acerca de cómo aprenden los niños y los adolescentes y
sobre los materiales que resultan útiles para estudiar.
Es preciso destacar que toda propuesta curricular debe ser dinámica y estar abierta
a cambios. En ese sentido esta no es una Propuesta cerrada ni final.
Como se dijo antes, la selec-
ción de los contenidos no debe ser
producto de transacciones entre vi-
siones sobre las disciplinas del cono-
cimiento, sino responder a una visión
educativa de aquello que correspon-
de a la formación básica de niños y
adolescentes. Los contenidos deben
garantizar la educación integral de los
estudiantes, y asegurarse de no dejar
lagunas difíciles de subsanar en as-
pectos importantes para la vida.
En el apartado “Contenidos
de la Educación Básica” se presentan
estos contenidos en detalle. En esta
sección solo se incluyen los criterios
para su selección.

53
 Identificar y seleccionar contenidos prioritarios

Una de las tareas clave para la construcción de esta Propuesta curricular ha sido la de
identificar los contenidos fundamentales que permitan a los profesores poner énfa-
sis en los aprendizajes imprescindibles para que los alumnos alcancen los objetivos de
cada asignatura, grado y nivel, y con ello gradualmente logren el perfil de egreso
de la Educación Básica. En este ejercicio de identificar contenidos se aplicaron cua-
tro criterios que a continuación se describen.

1. Naturaleza de los contenidos

Los fines de la Educación Básica anteriormente expuestos se refieren a la forma-

ción integral del individuo como un mejoramiento continuo de la persona, mediante
el desarrollo de su potencial intelectual y de los recursos culturales, personales y
sociales que le permitan participar como ciudadano activo, contribuir al desarrollo
económico y prosperar como individuo en una sociedad diversa y cambiante.
En ese sentido, la formación integral reclama contenidos de naturaleza diversa.
Por una parte será necesario asegurar la existencia de contenidos disciplinares
que difícilmente se aprenden fuera de la escuela y que, de no ser aprendidos, deja-
rían lagunas difíciles de subsanar en aspectos cruciales para la vida. En este ámbito
se incluyen el acceso pleno a la cultura escrita, el razonamiento matemático, las
habilidades de observación e indagación que se desarrollan fundamentalmente en el
intento de responder preguntas sobre fenómenos naturales y sociales.
Por otra parte, la formación integral requiere preparar tanto la mente
como el cuerpo. De ahí que el ejercicio físico, el desarrollo emocional, el senti-
do estético y la creatividad deban atenderse con contenidos y espacios curriculares
específicos. Asimismo, la construcción de la identidad, de la formación en valores y
del sentido ético para vivir en sociedad reclaman el desarrollo de prácticas que favo-
rezcan el conocimiento inter e intrapersonal.

54
 Esta diversidad en la naturaleza de los contenidos que requiere la Educación
Básica se expresará en componentes y espacios curriculares específicos.

2. Información vs. aprendizaje

La pregunta sobre qué vale la pena aprender en la escuela21 es la guía principal para
seleccionar contenidos del currículo, pero la pregunta no tiene fácil respuesta. Bue-
na parte de la dificultad para responderla reside en la falta de certeza que tenemos
hoy los adultos sobre la utilidad de los temas para el futuro de los niños y jóvenes
inscritos actualmente en la escuela. Los cambios sociales nos hacen cuestionarnos si
lo que es muy útil aprender ahora lo seguirá siendo en unos años. En ese sentido, la
respuesta es dinámica, lo que hoy es valioso, puede no serlo en unos años22 . Tampo-
co la respuesta tiene por qué ser la misma para todos los alumnos, en virtud de que
cada uno tendrá un futuro particular.
Si bien no hay una respuesta unívoca a la pregunta, el cuestionamiento sí es
muy útil y nos ayuda a establecer que se deben privilegiar los contenidos que pro-
picien aprendizajes relevantes y duraderos, que permitan a los alumnos no solo sa-
ber y pensar acerca de ese contenido, sino sobre todo que sean la llave que abra el
pensamiento a otros contenidos. La aplicación de este criterio nos indica entonces
que se han de favorecer los contenidos que utilizan el conocimiento para resolver

21 Perkins, David, Future Wise: Educating our children for a changing world. Nueva York: John Willey &
Sons. 2014.
22 Por ejemplo, la enseñanza de los logaritmos estuvo presente durante largo tiempo en los programas
de Matemáticas porque son una herramienta que permite hacer de forma muy eficiente multiplica-
ciones, divisiones y otras operaciones que involucran números muy grandes o números con muchos
decimales, pero la generalización de las calculadoras de bolsillo hizo que ese conocimiento se tornara
irrelevante, al menos para la mayoría de la población.

55
 problemas, sopesar opciones, tomar decisiones y ayudar a los niños y jóvenes a
comprender mejor su mundo.
Lo más importante es enseñar a los alumnos contenidos que desafíen al tiem-
po y a los que tampoco afecte mucho la variabilidad humana. En ese sentido, se
procurará incluir en el currículo contenidos que permitan
al alumno ver que hay distintas maneras de construir
conocimiento; por ejemplo, un científico en un laboratorio
construye conocimiento al repetir un experimento una y otra
vez, mientras que un historiador narra hechos del pasado a
partir del estudio de documentos. Contenidos que hagan
visibles las varias formas posibles de razonar dentro
de una misma disciplina; por ejemplo, en Matemáticas un
alumno puede aprender a resolver un problema usando argu-
mentos algebraicos y luego descubrir que ese mismo problema
puede resolverse empleando argumentos geométricos. Con-
tenidos que ofrezcan evidencias de la relatividad del
conocimiento; por ejemplo, en Historia se puede estudiar un
hecho a partir de un punto de vista particular, el de los ven-
cedores, y luego analizar ese mismo hecho desde otro ángulo,
el de los vencidos.
En ese sentido, la pertinencia de un contenido no puede
disociarse de cómo se enseña éste. El valor de un conte-
nido se expresa realmente cuando el contenido se ha
puesto en juego en el aula. De ahí que un contenido sea
tan solo aprendizajes en potencia. Una conclusión entonces es
que el valor del contenido es relativo, pues lo que realmente
lo maximiza es cómo se enseña, porque de esa enseñanza de-
pende la calidad de los aprendizajes. Otra conclusión es que es
tan importante lograr un conocimiento como aprender acerca

56
de cómo lo aprendimos. Ese saber (al que se le llama “metacognición”) permite a los
alumnos aprender cada vez más, porque tienen mayor control sobre sus formas de
aprender. Sin embargo, esta importante reflexión acerca de cómo se aprende (que
también es un contenido) a menudo no tiene cabida en el aula por la presión
que tienen los docentes para cubrir la totalidad de los contenidos de un programa.

3. Balance entre cantidad de temas y calidad de los aprendizajes

Uno de los diagnósticos, ya mencionado, que motivan la reforma del currículo vi-
gente de la Educación Básica es su extensión excesiva, la cual ha sido objetada por
muchos maestros, quienes se lamentan por no poder cubrir todos los temas con
suficiencia. De ahí que otro criterio para la definición de contenidos del currículo
se refiera a la cantidad de temas que ha de abarcar un programa si lo que busca es
conseguir aprendizajes valiosos y duraderos.
El ejercicio para balancear la cantidad de temas que es posible cubrir ade-
cuadamente en el tiempo lectivo es una tarea crítica del desarrollo curricular, a la
que se denomina “ejercicio de suma cero”. Esto quiere decir que la integración de
contenidos a un programa de estudio debe considerar
el número de temas que se pueden abarcar correcta-
mente, sin prisa y dedicando el tiempo necesario a su El ejercicio para balancear
comprensión. En ese sentido, la incorporación de
un contenido importante puede requerir el des- la cantidad de temas
carte de otro, no necesariamente menos importan- que es posible cubrir
te. De poco sirve incluir muchos temas en un progra-
ma de estudio si con ello se compromete la calidad de adecuadamente en el tiempo
los aprendizajes, pero es una triste verdad que una vez lectivo es una tarea crítica del
que un tema se incorpora al currículo es muy difícil
que salga. Siempre habrá quién lo defienda y pugne
desarrollo curricular.
para que no se deseche.

57

Los aprendizajes que se
logran de forma significativa
permiten movilizar prácticas
hacia nuevas tareas y
contextos.
De ahí que para identificar los contenidos que
se incluirían en esta Propuesta se siguiera el principio
de privilegiar los temas fundamentales que propicien
la mejor calidad del conocimiento y el entendimiento.
Los aprendizajes que se logran de forma significativa y
que se tornan en saberes valiosos posibilitan ampliar
y profundizar en otros conocimientos porque permi-
ten movilizar prácticas hacia nuevas tareas y contex-
tos. En ese sentido son fundamentales para consolidar
aprendizajes relevantes y duraderos.

4. Familiaridad del maestro con los temas de enseñanza

Si, como se decía antes, la pertinencia de un contenido no puede disociarse de cómo

se enseña este, entonces el dominio del maestro sobre el tema es muy importante
en el camino para lograr aprendizajes relevantes y duraderos. Por tanto, la tentación
de incorporar al currículo temas que, si bien pueden ser interesantes, son descono-
cidos para los maestros no parece recomendable. Sobre todo si lo que se busca con
el currículo es lograr aprendizajes de calidad. De ahí que esta Propuesta recupere
contenidos que cumplan los criterios antes mencionados y también hayan formado
parte del currículo de la Educación Básica desde hace tiempo.
Este criterio también alerta a la formación continua para que se incluyan en
la oferta para maestros de Educación Básica tanto cursos acerca de la didáctica
de la disciplina como cursos propiamente disciplinares, porque solo con un co-
nocimiento profundo de los contenidos que se impartirán se conseguirá que los
alumnos logren aprendizajes de calidad.

58
LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
TRES COMPONENTES CURRICULARES
Con base en las ideas desarrolladas en los apartados anteriores,
esta Propuesta curricular plantea la organización de los contenidos
programáticos en tres componentes:

Ť Aprendizajes clave
Ť Desarrollo personal y social A PR
E ND
IZ A JES CL AVE
Ť Autonomía curricular

La razón para estructurar el currículo en tres

componentes responde tanto a la naturaleza
diferenciada de los aprendizajes propuestos
en cada componente como a la especifici-
dad de la gestión de cada espacio curricular.
Es preciso hacer notar que la denominación DE
SA CIA
L
RRO
LLO PE R S O N A L Y S O
de los dos primeros se refiere al tipo de conte

AU
TO

AR
NO UL
M Í A CU R RI C
nidos que cada uno abarca, mientras que el ter-
cero se refiere específicamente a las decisiones
de gestión sobre los contenidos de ese componente.
Si bien cada componente cuenta con espacios curriculares y tiempos
lectivos específicos, los tres interactúan para formar integralmente al educan-
do, como lo muestra el diagrama. El Consejo Técnico Escolar (CTE) ofrece
un espacio importante para que los docentes de los tres componentes
curriculares compartan en ese espacio colegiado sus objetivos, los analicen
y los alineen.

61
 ARTICULACIÓN DEL CURRÍCULO

El mapa curricular de la Educación Básica representa en un esquema integrador los

tres componentes curriculares y permite visualizar de manera gráfica la articulación
del currículo. Además, cada componente incluye sus espacios curriculares específi-
cos: asignaturas, en el caso del componente Aprendizajes clave, y áreas de desarro-
llo, en el caso del componente Desarrollo personal y social.
En el mapa curricular pueden observarse de manera horizontal la secuencia
y la gradualidad de los espacios curriculares que se cursan a lo largo de la Educa-
ción Básica. La organización vertical en grados y niveles educativos indica la carga
curricular de cada etapa.
Esta representación gráfica no expresa por completo todas las interrelacio-
nes del currículo. Su información se complementa con la información de las tablas de
distribución de horas lectivas, semanales y anuales que se presentan en el apartado
“Distribución del tiempo lectivo en la Educación Básica”.

62
 MAPA CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
Componente Nivel educativo Preescolar Primaria Secundaria
curricular
Grado escolar 1 2 3 1 2 3 4 5 6 1 2 3
Lenguaje Lengua materna y literatura Lengua materna y literatura Lengua materna y literatura
y comunicación Español como segunda lengua
Campos formativos y asignaturas

Lengua Lengua extranjera (Inglés) Lengua extranjera (Inglés)

extranjera
(Inglés)
Pensamiento Matemáticas Matemáticas Matemáticas
matemático
Exploración del mundo Conocimiento del medio Conocimiento Ciencias naturales y tecnología Ciencias y tecnología
natural y social del medio Biología Física Química
Mi Historia Historia
entidad Geografía Geografía
Aprendizajes
clave Formación Formación cívica y ética
cívica y ética
Desarrollo corporal Desarrollo corporal y salud Desarrollo corporal y salud Desarrollo corporal y salud
y salud

Desarrollo artístico Desarrollo artístico Desarrollo artístico y creatividad Desarrollo artístico y creatividad
Áreas

y creatividad y creatividad

Desarrollo Desarrollo emocional Desarrollo emocional Desarrollo emocional Orientación y tutoría

personal y social

Profundización de
Aprendizajes clave
Ampliación de las
oportunidades para el
Desarrollo personal y
social
Definición a cargo de la escuela,
Ámbitos

Nuevos contenidos con base en lineamientos expedidos por la SEP

relevantes
Conocimiento de
contenidos regionales
y locales
Autonomía
curricular Impulso a proyectos
de impacto social
63
APRENDIZAJES CLAVE
PRIMER COMPONENTE: APRENDIZAJES CLAVE

Este componente es de observancia nacional. Incluye los contenidos

fundamentales para el desarrollo del perfil de egreso de la Educación
Básica y debe servir de referencia tanto a las evaluaciones estanda-
rizadas que se apliquen a la población escolar como a los docentes en
servicio o en formación.

¿Qué es un aprendizaje clave?

A PR
ENDIZ A JES CL AVE
Es un conjunto de contenidos, prácticas, habilidades y valores fundamen-
tales que contribuyen sustancialmente al crecimiento de la dimensión intelectual
del estudiante, los cuales se desarrollan específicamente en la escuela. El logro de
Aprendizajes clave posibilita que la persona desarrolle un proyecto de vida y dismi-
nuye el riesgo de que sea excluida socialmente. 23
En contraste, hay otros aprendizajes que, aunque contribuyan positivamente
al desarrollo de la persona, pueden lograrse con posterioridad a la Educación Bá-
sica o por vías distintas a las escolares. Los Aprendizajes clave se organizan en tres
campos formativos:

Ť Lenguaje y comunicación Ť Pensamiento matemático

Ť Exploración y comprensión del mundo natural y social

Cada campo se organiza en asignaturas. Los tres campos formativos aportan espe-
cialmente al desarrollo de la capacidad de aprender a aprender.

23 Véase: Coll, César y Elena Martin. Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, competencias y
estándares. México: SEP. Serie Cuadernos de la Reforma. 2006.

65
CAMPO FORMATIVO | LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Este campo formativo pretende que el alumno desarrolle a cabalidad sus capacidades
lectoras y escritoras, y se transforme en un usuario pleno de la cultura escrita24.
Para ello, la enseñanza de la lengua ha de seguir tres rutas. La primera es la producción
contextualizada del lenguaje, esto es, la interacción oral y la escritura de textos guiadas
siempre por finalidades, destinatarios y tipos de texto específicos. La segunda se refiere
al aprendizaje de diferentes modalidades de leer, escribir, estudiar e interpretar los textos.
La tercera abarca el análisis de la producción lingüística. Estas tres rutas confluyen en la
noción de prácticas sociales del lenguaje, las cuales constituyen los contenidos de
aprendizaje. De ahí que dichas prácticas sean lo que se espera que los alumnos aprendan
y pongan en acción, al considerarlas como contenido curricular se asume que está en
juego lo que hacen los lectores y escritores con los textos que les interesa leer o escribir.
El trabajo escolar con las prácticas sociales del lenguaje debe culminar con la producción
de algún texto, material gráfico o situación de comunicación.
Un objetivo prioritario es el dominio del lenguaje escrito, que requiere tiempo,
uso, revisión y realimentación de situaciones de aprendizaje en las que el estudiante
confronte sus saberes previos con los retos que las nuevas condiciones de lectura, es-
critura y participación oral le plantean. Por una parte ha de comprender que, si bien
los textos no tienen una única interpretación o una única escritura, tampoco pueden
interpretarse o escribirse de cualquier manera. Por otra, aprenderá, con el tiempo y la
ayuda del docente, a regular sus interpretaciones y su escritura; a valorar que el inter-
cambio de ideas con otros le permite alcanzar mayor objetividad en la interpretación y
claridad en la escritura; a entender diferentes puntos de vista y a recuperar aquello que
vale la pena; a confirmar, modificar o transformar sus hipótesis con base en la informa-
ción que el texto proporciona.

24 Para abundar sobre el concepto “usuario pleno de la cultura escrita”, véase: Lerner, Delia. Leer y
escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario. México: Coedición SEP y FCE, 2001.
67
CAMPO FORMATIVO | LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Lengua materna
y literatura. Español
Esta asignatura debe ofrecer a los alumnos de Educación Básica múltiples oportuni-
dades para utilizar, conocer y apreciar el lenguaje oral y escrito en situaciones reales
de comunicación, producción y búsqueda de información de la vida, pues las expe-
riencias escolares y extraescolares de niños y jóvenes deben aportar al desarrollo de
sus conocimientos comunicativos, discursivos y lingüísticos.
El estudio de la asignatura debe centrarse en lograr que los alumnos aprendan
a comunicarse eficientemente y a construir conocimiento mediante la producción,
comprensión y uso de diversos textos orales y escritos, empleando para ello las no-
ciones gramaticales propias del español que garantizan la coherencia y la cohesión.
Asimismo, debe promover el conocimiento de los géneros informativos y li-
terarios para propiciar la comprensión de la función estética de la lengua, el cono-
cimiento de distintas manifestaciones culturales del país y el mundo, así como el
análisis de situaciones, acciones y comportamientos humanos.

68
PROPÓSITOS
1. Reconocer y participar en prácticas sociales relevan-
tes de la lengua para construir los aprendizajes espera-
dos que usarán en la vida escolar y extraescolar.
2. Utilizar el lenguaje para organizar el pensamiento y el
discurso; y para analizar y resolver problemas persona-
les y sociales de la vida cotidiana.
3. Acceder a las diferentes expresiones culturales del
presente y el pasado.
4. Reconocer que forma parte de una comunidad cul-
tural diversa y dinámica.
5. Reconocer el papel del lenguaje en la construcción
del conocimiento y de los valores culturales.
6. Argumentar y desarrollar una actitud analítica y res-
ponsable ante los problemas que afectan al mundo.
7. Disfrutar de la lectura y la escritura como vía para el
autoconocimiento y la comprensión de puntos de vista
distintos al propio.
69
CAMPO FORMATIVO | LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
EJES Y TEMAS
Estudio
Ť Uso de la biblioteca
Ť Investigación, análisis, evaluación y registro de infor-
mación
Ť Comunicación oral de la información
Ť Producción y corrección de textos
Literatura
Ť Leer, compartir, producir e interpretar narraciones
Ť Leer, compartir, producir e interpretar canciones y
poemas
Participación social
Ť Uso de documentos administrativos y legales
Ť Análisis de medios de comunicación diversos: im-
presos (como revistas y periódicos) y digitales (como
blogs y redes sociales)
Ť Producción de una diversidad de textos con fines
personales
Reflexión sobre el lenguaje y los textos
Ť Es un eje transversal que atraviesa todos los ámbitos
y niveles de la Educación Básica.
Ť Debe proporcionar instrumentos conceptuales para
el análisis del lenguaje y la comprensión.
70
Utilizar el lenguaje para
organizar el pensamiento
y el discurso.
ENFOQUE DIDÁCTICO
Ť Se fundamenta en los aportes sobre los procesos de adquisi-
ción de la lengua oral y escrita de la psicolingüística, la socio-
lingüística y la psicología constructivista.
Ť Parte de la idea de que el lenguaje se apropia en la interacción
social, participando en prácticas de interacción oral, de lec-
tura y escritura socialmente valiosas.
Ť El lenguaje se concibe como actividad, como sistema de
prácticas sociales, tanto orales como escritas.
Ť Supone que los textos orales y escritos no son neutros,
porque su producción, interpretación o transmisión se rea-
lizan con alguna finalidad.
Ť Las prácticas sociales del lenguaje constituyen los contenidos
de aprendizaje.
 DOSIFICACIÓN

Preescolar Primaria Secundaria

Eje Tema Un nivel 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo 1º grado 2º grado 3º grado
Ť Explorar los acervos y Reconocer la Comprender la Ť Diferenciar modos Ť Elegir un tema Ubicar y familiarizarse Utilizar los lugares de
seleccionar textos para existencia de clasificación por de clasificación de acuerdo con con los lugares formales lectura para buscar
seguir la lectura que colecciones, autores y géneros de los Libros de los acervos las necesidades e de lectura, como: y seleccionar obras
realicen otras personas otros criterios básicos del rincón y sus (Libros del Rincón intereses de cada bibliotecas públicas, con el fin de distinguir
en voz alta de clasificación, que tipologías textuales. y Clasificación estudiante escolares, librerías, diferentes posturas
Ť Promover la permitan elegir libros Ť Elegir un libro y Decimal Universal) Ť Buscar y seleccionar ferias del libro, salas de sobre un mismo
manipulación y “lectura” de diferentes géneros seguir la normativa Ť Seleccionar obras obras (literarias o lectura, hemerotecas, tema en textos
autónoma de libros de la biblioteca (de autores o informativas) en los
para: temas leídos) para acervos disponibles. bibliotecas digitales, pertenecientes a
Uso de la Ť Leer para solicitarlo en para: tipologías y géneros
préstamo recomendarlas, Ť Proponer un plan de
biblioteca autónomamente. a partir de la lectura de los textos Ť Construir criterios distintos
Ť Escuchar la lectura Ť Repetir el proceso de preferencia para
con sistematicidad, producción de seleccionados
en voz alta que reseñas la selección de
realicen otras a fin de crecer textos literarios.
personas como lector, Ť Construir criterios
destinando más de confiabilidad y
tiempo a la lectura pertinencia para la
selección de textos
informativos

Predecir el contenido Ť Reconocer el tema Ť Identificar la Ť Distinguir la Ť Contrastar Ť Construir criterios Relacionar las
de textos literarios e principal en diversos información información información de diferenciados perspectivas que se
informativos a partir de los tipos de textos relevante de un relevante en distintos textos para analizar la tienen, desde diversas
ESTUDIO

indicadores textuales del Ť Resumir el texto a partir distintos textos sobre un mismo información de un asignaturas, sobre un
portador contenido de de indicadores sobre un mismo tema texto de acuerdo tema para:
diferentes tipos textuales como tema, considerando Ť Registrar la con su género y Ť Expresar opiniones
textuales títulos y subtítulos, y indicadores información tipología Ť Formular
Investigación, oraciones primarias textuales, oraciones relevante de los Ť Jerarquizar la argumentos
análisis, Ť Resumir la primarias y textos en fichas información Ť Crear recursos
evaluación y información de secundarias. de resumen y cita extraída de diversas gráficos
registro de textos informativos Ť Sintetizar textos textual debidamente fuentes escritas comparativos
información informativos, referenciadas y recuperarla en Ť Valorar el aporte
acerca de procesos Ť Escribir resúmenes fichas de diversos de diversas
naturales y sociales como apoyo al tipos (resumen, perspectivas a un
estudio de otra paráfrasis, cita tema
asignatura textual, opinión), Ť Escribir textos
debidamente integradores
referenciadas

Compartir e intercambiar Exponer oralmente un Exponer los resultados Explicar diferentes Dictar una Organizar una mesa Realizar un debate:
ideas sobre un tema, tema de interés para de una investigación procesos, naturales conferencia: redonda: Ť Conocer el formato
respetando normas de el alumno, con apoyos sobre un tema, con y sociales, mediante Ť Conocer el formato Ť Conocer el formato y características del
interacción gráficos y textuales el apoyo de notas el uso de notas, y características de y características de debate
Comunicación sencillos y recursos gráficos diagramas de flujo, la conferencia la mesa redonda Ť Seleccionar el tema
oral de la (ilustraciones, tablas, mapas mentales, y con Ť Seleccionar el tema Ť Seleccionar el tema Ť Recabar la
información esquemas) el apoyo de recursos Ť Recabar la Ť Recabar la información
información información Ť Tomar postura
digitales si se cuenta Ť Elaborar recursos Ť Preparar la y formular
con ellos gráficos de apoyo participación argumentos
 Preescolar Primaria Secundaria
Eje Tema Un nivel 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo 1º grado 2º grado 3º grado
Construir textos Conocer y emplear Ť Planear y revisar Ť Definir criterios de Ť Construir una Ť Producir un artículo Ť Construir, a partir
colectivos, con ayuda formas convencionales textos escritos a corrección y edición monografía periodístico de la lectura de
de la educadora, para la producción partir de reconocer con base en las considerando sus considerando sus textos informativos,
experimentando con y revisión de textos las características características de características, así características, así un ensayo, donde
recursos lingüísticos y informativos que se de forma y forma y contenido como el propósito y como el propósito, se evidencie el
gráficos variados compartan con otros contenido de una de los textos el destinatario. el destinatario y el conocimiento del
variedad de textos informativos. Ť Aplicar en binas medio (impreso o estudiante sobre las
informativos. Ť Analizar y evaluar criterios de revisión electrónico) a través características de
ESTUDIO

Ť Considerar en la los textos de los y edición a la del que se difundiría. forma y contenido
Producción y producción textual estudiantes a partir primera versión Ť Valorar de dicha tipología
corrección de los destinatarios de los criterios (autoevaluación y colectivamente textual.
textos y propósitos de la establecidos, coevaluación). los textos escritos Ť Buscar publicar el
comunicación para verificar la Ť Aplicar las por los estudiantes texto corregido y
pertinencia de su correcciones y para su revisión, editado en algún
publicación en el retrabajar el texto corrección y edición soporte (blog,
periódico mural o hasta lograr una revista, periódico
boletín escolar versión final u otro medio a su
alcance)

Ť Contar historias Ť Compartir cuentos Ť Leer, escuchar Ť Leer y comentar Ť Seleccionar y leer al Ť Elegir y leer al Ť Seleccionar y leer
Ť Escuchar la lectura de Ť Leer y escuchar y contar textos obras dramáticas menos tres novelas menos cuatro al menos cinco
textos literarios textos narrativos narrativos Ť Seleccionar una de la literatura novelas de la novelas durante
Ť Expresar opiniones Ť Seguir, a lo largo Ť Seguir, a lo largo obra para ser juvenil durante literatura juvenil el ciclo escolar,
sobre las historias y los del ciclo escolar, la del ciclo escolar, representada el ciclo escolar, durante el ciclo pueden ser las
textos literarios lectura en voz alta la lectura en voz Ť Construir pueden ser las escolar, pueden ser mismas o no para
Ť Concebir una narración (en episodios), que alta (en episodios), colectivamente un mismas o no para las mismas o no para todo el grupo
y dictarla a la educadora hará el profesor que harán los texto dramático todo el grupo todo el grupo Ť Escribir y comentar
Ť Revisar las narraciones de libros de estudiantes a partir de un Ť Escribir en un texto Ť Escribir y comentar las opiniones,
y corregirlas cuentos y novelas alternadamente, de cuento o adaptar corto las opiniones, las opiniones, sensaciones e
colectivamente seleccionadas por textos narrativos, una obra para su sensaciones e sensaciones e impresiones que les
LITERATURA

Leer, Ť Organizar una los estudiantes seleccionados por representación impresiones que les impresiones que les causó la lectura de
compartir, presentación pública de Ť Escribir textos ellos mismos Ť Realizar la lectura causó la lectura de causó la lectura de cada obra
producir e los textos literarios Ť Producir textos dramatizada de cada obra cada obra Ť Crear un texto
interpretar sencillos (chistes, literarios (leyendas, los parlamentos Ť Planear y escribir Ť Seleccionar un narrativo visual
narraciones adivinanzas, fábulas, cuentos), de la obra que cuentos texto narrativo (historieta,
trabalenguas y atendiendo a sus han decidido pertenecientes para transformarlo fotonovela) sobre
juegos de palabras), características de representar a diferentes colectivamente en un tema de interés
atendiendo a sus forma y contenido subgéneros un texto dramático para el estudiante
características de (misterio, terror,
forma y contenido ciberficción,
realismo mágico,
por ejemplo),
atendiendo las
características de
forma y contenido

72
 Preescolar Primaria Secundaria
Eje Tema Un nivel 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo 1º grado 2º grado 3º grado
Ť Escuchar y memorizar Ť Cantar canciones y Ť Leer y compartir Ť Seleccionar poemas Ť Leer poemas de Ť Leer poemas de Ť Seleccionar un
rimas y canciones rimas infantiles poemas de acuerdo con sus la lírica tradicional diferentes épocas movimiento
infantiles, trabalenguas y Ť Explorar figuras Ť Leer canciones gustos (poesía popular) sobre una temática poético y leer y
juegos palabras retóricas como la Ť Ampliar la Ť Escribir poemas Ť Crear diferentes específica (amor, vi- comentar poemas
LITERATURA

Leer, compartir, Ť Crear rimas sencillas de metáfora observación de considerando las tipos de textos da, muerte, guerra, …) pertenecientes al
producir e forma colectiva Ť Reescribir figuras retóricas y características de (poemas, canciones, Ť Crear diferentes mismo
interpretar
canciones y rimas reconocerlas en los forma y contenido comentarios tipos de textos Ť Crear diferentes
infantiles textos trabajados de los modelos y reflexiones) (poemas, canciones, tipos de textos
canciones y Ť Escribir textos seleccionados vinculados con los comentarios (poemas, ensayos,
poemas poéticos sencillos Ť Elaborar una textos trabajados y reflexiones) comentarios)
(acrósticos, rimas) antología de poemas vinculados con los vinculados con los
textos trabajados textos trabajados

Ť Escribir su nombre y el Ť Escribir letreros Ť Reconocer la Ť Escribir cartas Ť Escribir cartas Ť Analizar Ť Llenar de manera
de sus compañeros con para marcar sus estructura y formales (en formales en documentos legales completa y fiable
diversos propósitos. pertenencias contenido de formato impreso y formato impreso y como contratos formatos para
Ť Utilizar datos personales Ť Crear documentos electrónico) para electrónico) para de servicios o solicitar empleo,
para identificarse. identificadores para oficiales que se solicitar servicios proponer soluciones comerciales ingreso al nivel
Ť Establecer reglas el mobiliario y los relacionan con su Ť Explorar a problemas de su Ť Reconocer leyes medio superior y
sencillas de convivencia materiales del salón identidad reglamentos de comunidad y reglamentos otros
en el aula Ť Establecer reglas Ť Escribir quejas diversos servicios Ť Revisar formatos que regulan la Ť Investigar alguna
de convivencia en u opiniones en (por ejemplo, de carta poder convivencia ( por normativa nacional
el aula y registrarlas formatos sencillos becas, asociación y elaborar una ejemplo, tránsito o internacional
por escrito (impresos y deportiva, …) para un propósito vehicular, reciclado (por ejemplo,
PARTICIPACIÓN SOCIAL

electrónicos) específico (recoger de basura, tenencia Declaración

para productos o un paquete, responsable de universal de
servicios representar a mascotas,…) los derechos
Ť Leer y analizar el otra persona en lingüísticos,
Uso de reglamento escolar una diligencia Declaración de
documentos administrativa,…) los Derechos del
administrativos Niño, Declaración
y legales Universal de
Derechos
Humanos,...),
comentarla en clase
y escriban un texto
con sus conclusiones.

73
 Preescolar Primaria Secundaria
Eje Tema Un nivel 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo 1º grado 2º grado 3º grado
Ť Crear Ť Leer notas Ť Explorar el periódico Ť Escoger una noticia Ť Identificar los Ť Explorar en Ť Desarrollar
colectivamente, con informativas para conocer difundida con formatos televisivos, periódicos, revistas un proyecto
apoyo de la profesora, Ť Crear notas las secciones en matices distintos en radiofónicos y libros caricaturas periodístico
invitaciones, informativas a partir que se divide, sus varios medios y de Internet, de crítica social y (programa
Análisis de
circulares y textos de sucesos de la características y Ť Analizar posturas considerados política radiofónico,
sencillos para comunidad funciones sobre la noticia periodísticos Ť Seleccionar periódico, revista,
medios de convocar a los padres Ť Difundir las notas Ť Identificar el tipo de elegida Ť Identificar las caricaturas sobre un blog, video blog,..)
comunicación a un evento escolar informativas por textos que integran Ť Analizar el características y tema y analizarlas con una línea
diversos: Ť Elaborar un cartel distintos medios las diferentes contenido de funciones de los Ť Realizar una noticiosa que
impresos (como para promover ese y formatos secciones del programas distintos medios entrevista a partir de definan los alumnos
revistas y evento (versión sencilla periódico televisivos Ť Analizar diversos esas caricaturas Ť Evaluar su
periódicos) y de periódico, Ť Escribir para su Ť Producir un texto anuncios publicitarios Ť Escoger un tema recepción, a través
digitales (como periódico mural, publicación textos argumentativo con sobre un tema y crear y realizar una de encuestas
blogs y redes blog básico, versión periodísticos que el análisis de los un anuncio sobre un caricatura sobre él Ť Presentar los
sociales) sencilla de noticiero cumplan con las programas producto imaginario resultados de la
radiofónico) características de encuesta
forma y contenido de
la tipología textual
PARTICIPACIÓN SOCIAL

Expresar, a través de Crear textos pequeños Construir diarios y Ť Escribir con fines Ť Continuar con Ť Continuar la escritura Ť Continuar la
dibujos e intentos de para expresar de sí álbumes de recortes privados (un fines privados (un con fines privados escritura con
escritura, la relación mismo, su familia y su o ilustrados sobre sí cuaderno de notas, cuaderno de notas, (un cuaderno de fines privados (un
del estudiante con el entorno mismo, su familia y sus un diario o un blog), un diario o un blog), notas, un diario, cuaderno de notas,
entorno próximo amigos con la periodicidad con la periodicidad un blog), con la un diario o un blog),
que cada uno elija que cada uno elija periodicidad que cada con la periodicidad
Ť Generar productos uno elija que cada uno elija
Ť Elaborar un álbum propios utilizando Ť Continuar con Ť Continuar con
las tecnologías de la generación de la generación de
de recuerdos de la la comunicación productos propios productos propios
primaria para expresar de sí utilizando las utilizando las
Producción de mismo: quién es, tecnologías de tecnologías de
una diversidad gustos, intereses y la comunicación la comunicación
de textos necesidades; por para expresar de sí para expresar de sí
con fines ejemplo: video blogs, mismo: quién es, mismo: quién es,
personales recomendaciones de gustos, intereses y gustos, intereses
libros o películas a necesidades; por y necesidades;
través de plataformas ejemplo: video blogs, por ejemplo:
como Youtube, recomendaciones video blogs,
transmisiones en vivo de libros o películas a recomendaciones
través de plataformas de libros o
como Youtube, películas a través
transmisiones en vivo de plataformas
como Youtube,
transmisiones en
vivo

74
75
CAMPO FORMATIVO | LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Lengua materna y literatura.

Lenguas originarias
Al ser México un país históricamente pluricultural que ha dinamizado su políti-
ca educativa en relación con la lingüística, aspecto en permanente construcción,
esta asignatura se integra por primera vez de manera desarrollada en la propuesta
curricular nacional con lo que se garantiza el derecho a la educación con pertinencia
lingüística y cultural.
Esta asignatura comparte propósitos y enfoques comunes con las tres asig-
naturas restantes del campo formativo Lenguaje y comunicación y se distingue por
sus particularidades en contenidos y estrategias didácticas. Asimismo, considera un
enfoque transversal de bilingüismo y plurilingüismo. Postula, en lo común, facilitar
procesos de integración disciplinar; fortalecer la coordinación conceptual y meto-
dológica en la acción de la práctica en el aula y la escuela; favorecer un continuo
estado de análisis y experimentación con la(s) lengua(s) y las vinculaciones entre
contexto social y contexto escolar con el fin de articular interacciones y recursos
personales y del entorno con una visión contemporánea y de futuro de solucionar
problemas reales y significativos; analizar información y conocimientos lingüísticos
de las lenguas, su historia y dinamismo actual desde los derechos humanos y de los
pueblos originarios, migrantes y afrodescendientes; la actitud lingüística como valor,
por ejemplo.

76
 La particularidad se centra, refleja y concreta
en el enfoque didáctico, los propósitos y la dosifica-
ción. Se valora y practica la lengua materna originaria
como lengua de comunicación, aprendizaje e interac-
ción social, como medio para reflexionar sobre esta y
el mundo. Su importancia en el contexto comunitario
y escolar se expresa mediante su uso en las prácticas
culturales. Con ello se fortalece el ejercicio del dere-
cho de los niños hablantes a sus valores lingüísticos y
culturales, el reconocimiento de las variantes de esa
lengua y su distribución en el territorio nacional e in-
ternacional, la participación cognitiva, social y emo-
cional de los alumnos en las prácticas lingüísticas con
dicha lengua en distintos contextos y ámbitos (labo-
ral, legal, narrativo, descriptivo, entre otros). Para ello
la reflexión sobre la lengua, su marco en el uso bilin-
güe con el español y en la valoración del plurilingüismo
toca aspectos conceptuales como instrumentos para
el análisis y la comprensión del lenguaje, que se refieren
a aspectos clave de gramática, semántica y pragmática
en el aprendizaje de conocimientos lingüísticos a partir
de la experiencia vívida del alumno con las lenguas en el
marco local y global, que incluye su relación con el uso
de tecnologías de la información y la comunicación.
CAMPO FORMATIVO | LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
PROPÓSITOS
1. Participar de la ampliación de usos sociales
de la lengua originaria en nuevos espacios y
nuevas formas de interacción en la vida social
y escolar, en relación constante.
2. Diversificar y profundizar las situaciones lin-
güísticas locales, de manera rica, en el entra-
mado del uso de textos orales y escritos.
3. Reflexionar y analizar las competencias,
actitudes y usos lingüísticos de ese idioma en
el entorno social y la práctica escolar.
4. Visualizar las situaciones de contacto del
español y la lengua originaria para sus posibles
transferencias para identificar la presencia de
uso de uno u otro idioma en distintos ámbitos.
5. Utilizar los recursos gramaticales, retóricos
y expresivos de la lengua materna originaria
de acuerdo con los principios culturales de
sus distintos ámbitos sociales. Esto implica
la reflexión constante sobre las normas que
rigen la expresión oral y escrita, a partir de
diversos textos orales y escritos.
78
6. Favorecer la visión de una nación pluri-
cultural y plurilingüe en el marco históri-
co de su desarrollo y considerar la historia
de su propia lengua en él favoreciendo la
valoración de la diversidad lingüística na-
cional y global, que permita dignificar su
uso, la identidad de sus hablantes y alfabe-
tizados, la visión colectiva de organización
para vincular los contextos lingüísticos co-
munitarios con la escuela y la práctica de
los derechos lingüísticos en la formación
ciudadana democrática.
7. Practicar en los primeros años de la edu-
cación básica de manera relevante la len-
gua oral, dosificándola en el plan lingüístico
escolar, de manera gradual en la Educación
Básica, sin que ello signifique no considerar
las especificidades que permitan un equili-
brio entre el uso de la lengua oral y escrita
en situaciones comunicativas particulares.
EJES Y TEMAS
Socialización del lenguaje
Ť Comunicación oral y escrita en diferentes si-
tuaciones
Ť Producción de textos orales y escritos
Ť Uso de la lengua en el contexto escolar: dar
y seguir instrucciones; organizar materiales y
textos; registrar hechos escolares; comuni-
car información, procesos y resultados, há-
bitos de estudio, formas de indagar sobre el
entorno comunicativo
Ť Disposición y actitud lingüística y de aprendi-
zaje permanente de su idioma
Vida cotidiana
Ť Usos de la oralidad en la familia, la comunidad
y la escuela
Ť La conversación, el argumento, el juego ver-
bal y la narrativa
Ť Prácticas de narrativa oral ceremonial
Ť Prácticas de comunicación escrita en la fa-
milia, la comunidad, y la escuela: lectura y
escritura de cuentos, chistes, cartas, chats,
ensayos, recados, letreros, recetas de cocina,
apuntes de diversa índole, entre otros
Ť La relación comunicativa y productiva con
otros pueblos. Organización social y política:
perifoneo, diálogos orales de intercambio
comercial y documentos escritos: acuerdos
de asamblea, entre otros
Ť Transformaciones de la vida cotidiana en la
historia y sus prácticas sociales de lenguaje
Ť Construcción de conocimientos culturales y
aportaciones a la globalidad: salud, medicina,
astronomía, ecosistemas, diversidad biocul-
tural, tiempo y territorialidad
Ť Historia y ejercicio de los derechos lingüísticos
y culturales de niñas, niños y adolescentes
Literatura
Ť Narrativas literarias: obras de teatro,
cuentos, chistes, adivinanzas, canciones
Ť Diálogos con la naturaleza
Ť Escribir historias personales y crónicas
comunitarias
Ť Poemas de nosotros y de otros
Reflexión sobre la lengua y los textos
Ť El papel del lenguaje en la construcción
de conocimientos y valores culturales
Ť Uso de instrumentos conceptuales clave (co-
municativos, gramaticales y semánticos) para
analizar y comprender el lenguaje, y hacer visi-
bles las similitudes y diferencias entre lenguas
Ť Identificar los ámbitos de uso de su lengua
79
ENFOQUE DIDÁCTICO
Ť Se fundamenta en los aportes del constructivismo
sociocultural; la sociolingüística; la psicología cons-
tructivista respecto a los procesos de adquisición de
la lengua oral y escrita; los saberes sobre el lengua-
je y la comunicación desde la pedagogía, la psicolin-
güística, la antropología lingüística y la etnolingüística;
los derechos lingüísticos de los pueblos originarios y
afrodescendientes, la narrativa indígena nacional y los
conocimientos de los pueblos originarios y afrodes-
cendientes sobre su cultura y su lengua.
Ť La enseñanza de la lengua originaria apela a la iden-
tificación de conocimientos situados, producto de la
interacción entre el contexto y la cultura en que se
desarrolla y usa. Comprende, por tanto, la vinculación
entre el contexto escolar y el contexto social.
Ť Postula la importancia de la interacción oral en los
primeros años de adquisición y aprendizaje de la len-
gua originaria.
Ť Implica la reflexión sobre el bilingüismo, la alfabetiza-
ción dual o bialfabetización y la pertinencia de una len-
gua u otra en distintos ámbitos y contextos con domi-
nio equilibrado y suficiente, para lo cual se establecen
condiciones y se amplía la alfabetización del medio
en la lengua originaria, vinculada a las prácticas esco-
lares y socioculturales del lenguaje.
Ť Visibiliza las fortalezas lingüísticas de los alumnos en
su lengua originaria, a partir de su participación co-
municativa oral y escrita en los contextos inmediatos,
su actitud frente a su lengua y la lengua escolar domi-
nante, y otras como el inglés.
Ť Valora el tiempo de aprendizaje de uso de su lengua
en la solución de problemas, la creación de estrategias
para ello y la búsqueda de información; la descripción y
narración de acciones; el uso en juegos y cantos; el uso
en medios electrónicos tanto en situaciones didácti-
cas similares a la vida cotidiana como en el mundo real,
aprovechando todo entorno comunicativo comunita-
rio social y físico (la naturaleza).
Ť Se pondera tanto el trabajo por proyectos con fines
sociales como de talleres con la lengua y la literatura.
Se consideran las ofertas de trabajo en distintos ám-
bitos de producción para el desarrollo de la economía
local las cuales requieren el bilingüismo nacional como
motor de desarrollo y emprendedurismo a partir de
prácticas locales y su dinamización en lo global (tra-
ductores, intérpretes, historia lingüística, entre otros).
81
 DOSIFICACIÓN
Eje Tema Preescolar
Ť Identificar situaciones de
conversación oral en la casa y
comunidad
Ť Identificar situaciones de
comunicación escrita en la casa
y comunidad
Ť Identificar situaciones de
Comunicación oral y comunicación oral y escrita
escrita en diferentes
situaciones
SOCIALIZACIÓN DEL LENGUA JE
Ť Practicar saludos
Ť Identificar diálogos previos para
contar un cuento
Producción e Ť Escuchar narrativas y crónicas de
interpretación de textos acontecimientos y fenómenos
orales Ť Intercambiar opiniones
Ť Practicar normas culturales para
dar la palabra, escuchar y hablar
Ť Nombrar el mundo y escribir sus
nombres
Ť Hacer un libro con texto e
Producción e imágenes
interpretación de textos Ť Hacer una invitación
escritos Ť Corregir textos
Ť Compartir textos
82
1º ciclo
Ť Identificar situaciones de
conversación oral en la casa
y comunidad, clasificarlas
según destinatario
Ť Identificar situaciones
de comunicación escrita
en la casa y comunidad,
clasificarlas según
destinatario
Ť Identificar situaciones de
comunicación oral y escrita
en la escuela, clasificarlas
según destinatario
Ť Conocer y usar los saludos y
despedidas como formas de
mostrar respeto a nuestros
mayores
Ť ¿De qué hablan los mayores?,
¿de qué hablan los niños y
niñas de mi comunidad?, y
sus escenarios
Ť Nombrar el mundo,
escribir nombres y elaborar
expresiones de comunicación
sobre él
Ť Clasificar el mundo según su
pueblo
Ť Corregir clasificaciones
Ť Compartirlas
Primaria
2º ciclo
Ť Poner en un esquema las
conversaciones orales de
casa, familia o comunidad,
de distintas situaciones:
mercado, momento de
siembra, momento de comida,
destinatarios y propósito
Ť Poner en un esquema las
comunicaciones escritas
de la familia o comunidad,
de distintas situaciones:
mercado, momento de
siembra, momento de
comida, letreros, apuntes,
etc., destinatario y propósito
Ť Solicitar información a
personajes
Ť Participar en una ceremonia
o fiesta, escuchando los
diálogos, entregando
ofrendas, bailando, recitando
textos
Ť Resumir información en
esquemas
Ť Corregir esquemas
Ť Compartir esquemas
3º ciclo
Ť Circulación de una
conversación oral
Ť Circulación de una
comunicación escrita
Ť Hacer indagaciones
de una práctica de
comunicación en el
entorno cultural con
una persona de la
comunidad, grabarla,
escucharla y platicar a
otros de ella
Ť Elaborar distintos tipos
de texto de extensión
media y corta
Ť Conocer cómo son
Ť Corregirlos
Ť Compartirlos
Ť Analizar y corregir los
textos de otros

Eje Tema Preescolar
Ť Seguir y dar una instrucción para
elaborar una invitación o un libro
Ť Organizar los materiales de lectura
del aula a partir de sus propias
categorías e intereses
Uso de la lengua en el Ť Anticipar títulos y contenidos de
contexto escolar: dar un texto
SOCIALIZACIÓN DEL LENGUA JE
1º ciclo
Ť Organizar la biblioteca de
aula comparando diversas
formas de organizar
Ť Conocer diferentes tipos de
texto
Ť Hacer cuadros de hechos y
acontecimientos escolares de
Primaria
2º ciclo
Ť Hacer y llenar fichas de
préstamo para leer libros en
casa, escuchar un disco, ver
un video
Ť Escribir para comunicar en la
escuela, planear un periódico
mural y realizarlo
3º ciclo
Ť Hacer un colectivo para
indagar y dialogar sobre
las prácticas de estudio,
de aprendizaje, de
indagación de diferentes
actores de la comunidad
Ť Elaborar un diario de

y seguir instrucciones, Ť Platicar sobre un suceso escolar la semana Ť Redactar instrucciones para cómo aprendo, de cómo
organizar materiales y Ť Respetar las normas de Ť Exponer una práctica un juego de dados expongo, de cómo planeo
textos, registrar hechos
convivencia al opinar y trabajar comunicativa vinculada a las Ť Elaborar notas en un mis tareas escolares
escolares, comunicar
información, procesos formas de aprender en la calendario escolar sobre lo Ť Organizar la información
y resultados, hábitos comunidad, que se hará en el mes de un tema recuperada
de estudio, formas de a cómo abuelos y padres Ť Hacer una invitación para de tres fuentes
indagar sobre el entorno aprendían que asista una persona de la diferentes
comunicativo comunidad a platicar cómo usa
la lengua escrita en su trabajo
Ť Opinar oralmente sobre un
tema de la vida comunitaria,
argumentando posturas

El mundo, la escritura, la oralidad Ť Identificar signos de respeto Mi lengua en la diversidad Las lenguas del mundo,
Disposición y actitud en la comunicación de los seres al hablar, escuchar, escribir, lingüística de México diversidad que enriquece
lingüística y de humanos leer en el entorno social
aprendizaje permanente Ť Reconocer las lenguas del
de su idioma mundo

Ť Identificar y nombrar objetos, Ť Identificar y realizar diálogos Identificar cuándo usa su Ť Hacer un plan para
animales y personas similares a los de casa, lengua materna originaria de ampliar el uso de la
COTIDIANA

Ť Usar vocabulario para nombrar las comunidad y escuela manera oral lengua en otros ámbitos:
Usos de la oralidad relaciones de parentesco familiar Ť Describir lo que se hace en transportes, letreros,
VIDA

en la familia,
la comunidad
casa menús, restaurantes,
y la escuela Ť Describir la importancia de la canciones
escuela en la comunidad Ť Oír música antigua y
actual en su idioma

83

Eje Tema Preescolar
Ť Escenificar conversaciones del
mercado, de la hora de comer,
de visitar a un enfermo, de curar
a un enfermo, de dar de comer a
los animales, de cortar una fruta,
entre otras
Ť Comentar preguntas sobre la
La conversación, el
lectura de cuento a partir de la
argumento, el juego
verbal y la narrativa pregunta ¿por qué?
Ť Hacer rimas y cantar
VIDA COTIDIANA
Ť Asistir a festejos y celebraciones
Ť Opinar respecto a las
celebraciones tradicionales
Ť Explorar en videos y libros
impresos si hay otras culturas que
hagan algo parecido
Ť Mirar imágenes de su contexto y
comentar lo que ve
Prácticas de narrativa
oral ceremonial
84
1º ciclo
Ť Escenificar conversaciones
de una ceremonia tradicional,
en un trayecto en autobus, en
una tienda, en la inscripción a
la escuela, en la campaña de
salud, entre otras
Ť Comentar preguntas sobre la
lectura de chistes, mitos de
creación, juegos, entre otros
Ť Hacer adivinanzas de
elementos de la casa, el
campo, la calle, el río, el
desierto, entre otros
Ť Participar en ofrendas,
ceremonias, festejos, bailes y
cantos, a partir de las normas
culturales para su integración
en ello
Ť Contar oralmente a otros
sobre dicha participación y/o
ceremonias
Ť Ver imágenes, videos de
otras ofrendas, ceremonias y
narrar lo que ofrenda
Primaria
2º ciclo
Ť Elaborar diálogos entre
personajes comunes de la
comunidad en historietas, y
de personajes históricos de la
localidad y la región
Ť Simular debates entre
dos personajes históricos
“contrarios” y construir
argumentos para defender su
postura
Ť Producir una canción con
rimas y sin sentido
Ť Leer un cartel en lengua
indígena y hacer un esquema
de la información
Ť Indagar con su familia el
sentido y origen de su
nombre, del de la comunidad,
de las prácticas ceremoniales,
los festejos, los cantos
asociados a ellas
Ť Escuchar con respeto
Ť Resumir oralmente a otro lo
escuchado
Ť Comentar imágenes de
fiestas tradicionales en el
mundo
Ť Participar en la radio
comunitaria dando mensajes
o en el perifoneo local
3º ciclo
Simular diálogos de
conversación de una
asamblea comunitaria,
sobre el tema del agua, el
cuidado de los animales,
la producción de algún
alimento local; argumentar
posturas al respecto
Ť Reconocer diversos
tipos de textos orales
ceremoniales
Ť Hacer una posible
clasificación de aquéllos,
y platicar sobre su
importancia en la
diversidad lingüística
y cultural del país y el
mundo
Ť Referir cambios
al respecto, por
introducción de nuevas
formas de ver el mundo,
y el respeto a dichas
decisiones colectivas e
individuales, lo mismo
que a la continuidad de
las ceremonias en el
marco de la coexistencia
humana
 Primaria
Eje Tema Preescolar
1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo
Ť Elaborar recados para la familia Ť Elaborar invitaciones para un Ť Usar esquemas y cuadros Ť Elaborar un periódico
Ť Identificar qué está escrito en su festejo comunitario para clasificar sucesos, escolar-comunitario con
lengua materna originaria Ť Narrar por escrito un suceso fenómenos, objetos diversas secciones
comunitario: la boda de Ť Identificar documentos Ť Elaborar un guion de
un personaje, la fiesta, la oficiales, sus partes, su entrevista para dos
elaboración de un objeto función personajes: uno de la
Prácticas de comunicación Ť Describir un fenómeno Ť Escribir una nota informativa comunidad y otro que
escrita en la familia, la natural: la lluvia, la inundación sobre un fenómeno socio- esté a distancia, con el
comunidad y la escuela: Ť Escribir una carta a un natural como el cuidado mismo tema
la lectura y escritura de familiar migrante del agua, los animales que Ť Leer las instrucciones
cuentos, chistes, cartas, Ť Leer una carta de un migrante ayudan a conservar el para construir objetos
chats, ensayos, recados, ecosistema de la comunidad Ť Leer instrucciones para
letreros, recetas de Ť Colaborar en la creación jugar. Inventar un juego y
cocina, apuntes de
diversa índole, entre
colectiva de un libro de hacer sus instrucciones
otros recetas de cocina Ť Mis apuntes
Ť Hacer un cuadro comparativo Ť Cómo uso el chat,
VIDA COTIDIANA

de qué se come en otras WhatsApp

partes del mundo
Ť Leer textos informativos
Ť Cómo usa el chat, WhatsApp

Ť Mi comunidad, mi región y mi país Ť Identificar las ayudas Ť Describir oralmente y por Ť Marcar en un mapa las
Ť Identificar de dónde vienen los comunitarias escrito una práctica de labor rutas de comercio de la
alimentos Ť Identificar los valores comunitaria comunidad
Ť Identificar acciones de cuidado asociados al trabajo y la ayuda Ť Expresar en un esquema Ť Reflexionar sobre el
La relación comunicativa de la salud, la producción de mutua los cargos locales para la desarrollo económico
y productiva con otros alimentos, su comercialización Ť Describir trabajos de la organización social y política de la comunidad y la
pueblos. Organización comunidad Ť Conocer cómo se solicita un relevancia de la lengua
social y política: Ť El perifoneo trabajo en la comunidad, lo originaria en ese
el perifoneo, diálogos que se requiere y qué contexto, así como del
orales de intercambio documentos se usan español y el inglés
comercial, documentos
escritos: acuerdos de
asamblea, entre otros

85
 Primaria
Eje Tema Preescolar
1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo
Ť Escuchar a los abuelos/ Ť Narrar oralmente los Ť Indagar un pasaje de la historia Ť Identificar los proyectos
padres sobre los cambios de la cambios que ha sufrido un local de la comunidad entre sus de mejora comunitaria
comunidad elemento físico/natural pobladores, durante algunos en cuanto a organización,
de la comunidad, las periodos convencionales de sostenibilidad de los recursos
transformaciones de una la historia de Mesoamérica, naturales y humanos
fiesta, de un paisaje Aridoamérica o ya como Ť Describir la importancia de
Transformaciones de Ť Conocer mitos de origen México la comunicación entre los
la vida cotidiana en la Ť Indagar sobre la vestimenta Ť Comentar al respecto, seres humanos para dichos
historia y sus prácticas tradicional situarlo geográficamente proyectos, las prácticas del
sociales de lenguaje Ť Reconocer la historia de las lenguaje asociadas
prácticas culturales y sociales
del lenguaje
Ť Relacionar hechos, procesos,
sucesos del pasado con el
presente
Ť Tecnologías de ayer y de hoy
Ť Describir su sensación de uso de Ť Elaborar un vivero, jardín Ť Identificar personajes Ť Construir aparatos para
VIDA COTIDIANA

una lengua botánico, considerando relevantes de su cultura mejorar el cuidado del

Ť Identificar plantas y animales las prácticas de siembra y Ť Colocarlos en líneas de agua con tecnologías
Construcción de propios del país cuidado de la comunidad. tiempo tradicionales, elaborar su
conocimientos culturales Ť Medir el tiempo Platicar al respecto Ť Reconocer la participación instructivo y una nota para la
y aportaciones a la Ť Reconocer el espacio geográfico Ť Elaborar un calendario de de hombres y mujeres en la radio local
globalidad: salud, observación astronómica y historia local Ť Elaborar un modelo
medicina, astronomía, uno de fiestas y cosechas Ť Usos de la medicina de explicación de los
ecosistemas, diversidad Ť Clasificar plantas acorde a su tradicional fenómenos del día y la
biocultural, tiempo y cultura Ť Medir el tiempo noche
territorialidad Ť Clasificar animales acorde a Ť Territorio y cultura Ť Protección del entorno
su cultura biocultural
Ť Medir el tiempo Ť Territorio y cultura
Ť Conocer nuestro territorio
Ť Así era mi abuelo/abuela de niño/ Ť Describir la escuela en los Ť Leer notas sobre Ť Un mundo mejor para
niña tiempos de mis abuelos, de niños indígenas y todos, los derechos
mis padres afrodescendientes, migrantes de las niñas, niños y
Ť Identificar la participación que han participado en adolescentes; proyectos de
Historia y ejercicio de los de niños en actividades de actividades nacionales, vida de los niños indígenas,
derechos de niñas, niños
y adolescentes,
formación laboral internacionales afrodescendientes y
lingüísticos y culturales Ť Reconocer las creaciones migrantes
originales de los niños, niñas y Ť Cómo somos, qué
adolescentes de todo el mundo, queremos, cómo nos
buscar en páginas de internet cuidamos, qué pedimos
Ť Platicar sobre sus derechos

86

Eje Tema Preescolar
Escuchar y contar cuentos
tradicionales y actuales
Narrativas literarias:
obras de teatro, cuentos,
chistes, adivinanzas,
canciones
Ť Platicar sobre su relación con la
naturaleza, desde su contexto
inmediato y lo que sabe de otros
Ť Elaborar adivinanzas para descubrir
fauna y flora del contexto
Diálogos con la
naturaleza
Ť Escuchar los creados en su lengua
originaria por otros niños/niñas de
México y el mundo
LITERATURA
Describirse a sí mismo y a su familia
en una narrativa real o imaginaria
Escribir historias
personales y crónicas
comunitarias
Ť Escuchar poemas en diferentes
lenguas, entre ellas la suya
Ť Ilustrar poemas
Poemas de nosotros
y de otros
1º ciclo
Ť Conocer y usar los saludos
como formas de mostrar
respeto a los mayores
Ť Emplear expresiones
correctas de saludos y
despedidas
Ť Identificar y clasificar
alimentos y plantas
que previenen y curan
enfermedades
Ť Emplear palabras y
expresiones simples para
describir los objetos
Ť Narrar oralmente y por escrito
una historia de su comunidad
Ť Crear una historia con hechos
que han ocurrido en su
comunidad
Ť Mirar imágenes de diferentes
contextos de su localidad y
hacer un poema
Ť Mirar imágenes de diferentes
contextos internacionales y
escribir un poema
Primaria
2º ciclo
Ť Diferenciar las relaciones de
parentesco en la familia y
comunidad
Ť Utilizar palabras y
expresiones simples que
denotan acciones
Ť Reconocer la importancia de
la medicina tradicional y la
alimentación saludable
Ť Usar palabras y expresiones
que califican objetos y
personas
Escuchar y escribir canciones
en su lengua
Distinguir similitudes en rimas,
cadencias, estilos de diferentes
autores contemporáneos que
escriben poemas y canciones
en su lengua
3º ciclo
Ť Reconocer y participar
en las diversas formas
de convivencia y relación
con otros pueblos y
participar en ellas
Ť Describir con
expresiones complejas
las formas de convivencia
Ť Indagar y observar el
tiempo, el espacio
y los astros que
nos orientan en las
actividades productivas y
comunitarias
Ť Identificar y analizar
el uso del acento y
diferentes tonos de
palabras en oraciones y
textos
Ť Elaborar una obra de
teatro colectiva en
su lengua originaria,
escenificarla
Ť Mirar obras de otras
culturas nacionales e
internacionales
Ť Analizar los diferentes
géneros literarios propios
de su cultura, entre
ellos poemas, cantos,
leyendas
Ť Conocer a autores
locales. Distinguir sus
poesías
87
 Primaria
Eje Tema Preescolar
1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo
Identificar para qué y cómo nos Ť Identificar para qué y cómo Ť Conocer un poco de la Ť Conocer un poco de la
comunicamos nos comunicamos historia de su lengua historia de su lengua
El papel del lenguaje Ť Reflexionar si se tiene un Ť Conocer cómo se han Ť Conocer cómo se
en la construcción de vocabulario similar en todas transmitido conocimientos y han transmitido
conocimientos y valores las lenguas cuáles conocimientos y cuáles
culturales Ť Identificar préstamos del Ť Identificar préstamos del
REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA Y LOS TEXTOS

español en su lengua español en su lengua

Saber por qué se usan determinados Ť Vocabularios y contextos Ť Identificar formas para Ť Identificar formas para
Uso de instrumentos símbolos gráficos en su lengua bioculturales referirse al pasado, al referirse al pasado, al
conceptuales clave: Ť Crear vocabularios reales presente y al futuro presente y al futuro
(comunicativos, Ť Crear vocabularios Ť Identificar elementos clave Ť Identificar elementos
gramaticales, imaginarios de lo que no hay de estructura gramatical clave de estructura
semánticos) para en mi comunidad propios de su lengua gramatical propios de su
analizar y comprender el lengua
lenguaje, y hacer visibles Ť Conocer las diferencias
las similitudes y entre el español y la
diferencias entre lenguas lengua originaria

Ť Identificar dónde usa su lengua
materna originaria
Ť Identificar el uso del español en su
contexto
Identificar los ámbitos de
uso de su lengua
Ť Identificar dónde usa su
familia la lengua materna
originaria y quiénes la usan
Ť Identificar cuándo usa el
español su familia y quiénes
la usan
Ť Identificar dónde usan su
familia y otros agentes
comunitarios la lengua
materna originaria y por qué
Ť Identificar cuándo usan
el español su familia y otros
agentes comunitarios
y por qué
Ť Planear colectivamente
su uso en otros ámbitos
identificados como no
abiertos o considerados
para el uso de su lengua
originaria
Ť Ejercer su derecho a ser
atendido en diferentes
espacios en su lengua

88
CAMPO FORMATIVO | LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Segunda lengua.
Español
El estudio del español como segunda lengua favorece la interacción y comprensión
de otras formas culturales con las que los niños indígenas tienen vínculos de dife-
rente índole.
El dominio efectivo de esta lengua abre al alumno posibilidades de intercambio,
crecimiento y desarrollo cognitivo, personal y social, por ello es importante que par-
ticipe en las prácticas sociales del lenguaje, así como en su integración a la cultura
escrita del español.
Dominar la competencia comunicativa implica un uso apropiado de las formas
lingüísticas de la lengua española, reconocida como una forma de comunicación
efectiva en los ámbitos local, regional, nacional y mundial.
El estudio de esta asignatura busca favorecer la formación lectora y escritora
del alumnado para que cada educando egrese de la Educación Básica como usuario
pleno de la cultura escrita.
Es de carácter obligatorio para todas las escuelas primarias de educación in-
dígena. Para su impartición se usarán horas lectivas del componente Autonomía
Curricular.

90
PROPÓSITOS
1. Lograr un dominio efectivo del español, mediante la participación en las prácti-
cas sociales del lenguaje y de la integración de los estudiantes a la cultura escrita.
2. Participar en experiencias de lectura de textos literarios de diversos géneros
para acercarse a la tradición escrita de México y el mundo.
3. Reconocer y utilizar adecuadamente las convenciones gramaticales, ortográ-
ficas, de puntuación y pronunciación del español.
4. Tomar conciencia de las similitudes y diferencias entre la estructura de su lengua
materna y la del español.
5. Identificar los ámbitos de uso de su lengua materna y los del español.
6. Reflexionar sobre la pertinencia de trasladar textos de una lengua a otra.
7. Desarrollar estrategias para reparar rupturas en el proceso de comunicación
y para comprender vocabulario poco familiar o desconocido.
8. Conocer sus derechos lingüísticos como ciudadanos de una nación plural.

91
CAMPO FORMATIVO | LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
EJES Y TEMAS
Estudio
Ť Organización y uso de los recursos disponibles en
el aula
Ť Registro de fechas relevantes en diferentes for-
matos
Ť Elaboración de catálogos y textos informativos
Ť Búsqueda e intercambio de información
Ť Organización de la información en los textos con
fines de estudio
Vida cotidiana
Ť Intercambiar información personal y conocer
documentos administrativos y legales
Ť Conocer y compartir acontecimientos relevantes
Ť Relatar experiencias personales y colectivas
Ť Compartir información útil para la comunidad
Ť Emplear instructivos con diversas finalidades y
planear actividades
Taller de literatura
Ť Rondas y canciones infantiles
Ť Cuentos
Ť Poemas infantiles y de la lírica popular
Ť Cuentos y fábulas
Ť Poemas
Ť Cuentos, fábulas y otras narraciones
Ť Obras de teatro
92
Lograr un dominio efectivo
del español, mediante la
participación en las prácticas
sociales del lenguaje.
ENFOQUE DIDÁCTICO
Ť Concibe al lenguaje como actividad, como sistema de prácticas
sociales, tanto orales como escritas; que se adquieren en la interac-
ción social, participando en prácticas verbales y prácticas de lectura
socialmente significativas y no mediante la enseñanza explícita de
componentes gramaticales, morfológicos o semánticos.
Ť Parte de dichas prácticas sociales del lenguaje para elaborar y orga-
nizar los contenidos de aprendizaje.
Ť Supone que los textos no son neutros porque su producción, inter-
pretación o transmisión se realiza con alguna finalidad.
Ť Se fundamenta en los aportes sobre los procesos de adquisición
de lengua oral y escrita de distintas disciplinas, como la psicología
constructivista, la psicolingüística, la sociolingüística, el constructi-
vismo sociocultural y la antropología lingüística.
Ť Incorpora los avances de la investigación sobre la enseñanza y el
aprendizaje de una segunda lengua.
 DOSIFICACIÓN
Primaria
Eje Tema
1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo
Participar y comunicarse en la clase de Español Organizar la biblioteca escolar o del aula Promover el uso de la biblioteca escolar o del aula
Organización Ť Iniciales Ť Iniciales Ť Iniciales
y uso de los Conozcamos la escuela Ordenar los libros del salón y elaborar fichas Realizar lecturas en voz alta para promover la
recursos Ť Avanzados para tener un control de lo que existe en la lectura de los materiales de la biblioteca
disponibles El reglamento del grupo biblioteca Ť Avanzados
en el aula Ť Avanzados Organizar el préstamo a domicilio de los
Elaborar el reglamento de la biblioteca materiales de la biblioteca
Registrar fechas en el calendario Registrar y calendarizar actividades Registrar información obtenida
Registro ŤIniciales ŤIniciales de distintas fuentes
de fechas Calendario de nuestros cumpleaños Llevar un registro de las actividades realizadas ŤIniciales
relevantes Ť Avanzados en la escuela Registrar y compartir las observaciones
en diferentes Calendario de fechas importantes Ť Avanzados de un experimento
formatos Hacer un calendario para planear las ŤAvanzados
actividades escolares Elaborar resúmenes para estudiar
Hacer catálogos de objetos conocidos Elaborar definiciones Escribir textos informativos
ŤIniciales Ť Iniciales Ť Iniciales
Elaboración Fichero personal de palabras Presentar una exposición oral de las Elaborar fichas en las que se explique el
ESTUDIO

de catálogos Ť Avanzados características de los animales de la región funcionamiento de distintos órganos o sistemas
y textos Fichero colectivo de descripciones Ť Avanzados del cuerpo humano
informativos Elaborar un álbum de plantas Ť Avanzados
Elaborar folletos informativos sobre
enfermedades y sus causas
Identificar textos que traten sobre un tema Compartir información sobre la región donde Integrar la información de resúmenes y notas
específico se encuentra su comunidad para comunicarla oralmente o por escrito
Ť Iniciales Ť Iniciales ŤIniciales
Búsqueda Los libros que queremos leer Presentar una exposición oral sobre las Presentar una exposición sobre algunos
e intercambio
de información Ť Avanzados características geográficas de su estado fenómenos naturales
Organicemos una exposición sobre lo que nos Ť Avanzados Ť Avanzados
interesa Hacer un álbum sobre el estado Escribir descripciones de fenómenos naturales
observados
Explicar un proceso conocido Escribir un informe sobre una investigación Compartir información sobre acontecimientos
Organización Ť Iniciales ŤIniciales históricos
de la información ¿Cómo armar un juguete sencillo? Escribir la biografía de un personaje importante Ť Iniciales
en los textos Ť Avanzados de las ciencias, las artes o la historia Presentar una exposición oral sobre un hecho
con fines ¿Cómo crecen las plantas y los animales? ŤAvanzados histórico
de estudio Escribir textos sobre descubrimientos e inventos Ť Avanzados
Elaborar un texto sobre un hecho histórico
 Primaria
Eje Tema
1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo
Saludar, presentarse, dar y solicitar Escribir para informar a familiares y amigos Utilizar documentos legales y formales
Intercambiar información personal sobre asuntos diversos ŤIniciales
información Ť Iniciales Ť Iniciales Escribir una carta formal para solicitar ayuda
personal ¿Quién soy? Escribir notas y recados en la solución de un problema
y conocer
documentos Ť Avanzados Ť Avanzados ŤAvanzados
administrativos Bienvenida a los nuevos compañeros Ť Intercambiar correspondencia con niños de Localizar información pertinente en
y legales otras escuelas documentos formales y legales; llenar
formularios y otros documentos
Describirse a sí mismos, a sus familiares Compartir acontecimientos importantes de la Conocer y compartir acontecimientos
y amigos comunidad nacionales e internacionales
Conocer Ť Iniciales ŤIniciales Ť Iniciales
y compartir
acontecimientos
¿Cómo somos? Escribir noticias de la comunidad Reescribir noticias nacionales e internacionales
relevantes Ť Avanzados Ť Avanzados para el periódico escolar
El álbum del salón Escribir una historia para el periódico escolar Ť Avanzados
Hacer reportajes para el periódico escolar
VIDA COTIDIANA

Platicar sobre la casa y el poblado Relatar experiencias personales Relatar experiencias de otros
Ť Iniciales Ť Iniciales Ť Iniciales
Relatar El lugar donde vivo Relatar y escribir una anécdota personal de Escribir una historia de miedo, divertida o
experiencias
personales
ŤAvanzados miedo, divertida o importante importante contada por algún familiar
y colectivas Ven a visitarnos Ť Avanzados Ť Avanzados
Escribir una autobiografía Entrevistar a un personaje importante de la
comunidad
Compartir información sobre las actividades y Promover acciones benéficas para Compartir información útil para la comunidad
los servicios que existen en la comunidad la comunidad Ť Iniciales
Compartir Ť Iniciales Ť Iniciales Escribir recomendaciones para prevenir
información Oficios, trabajos y servicios de mi comunidad Elaborar carteles accidentes o dar primeros auxilios
útil para
la comunidad Ť Avanzados Ť Avanzados Ť Avanzados
Anuncios y avisos Hacer una encuesta para conocer algunos Escribir recomendaciones para prevenir y
problemas de la comunidad enfrentar desastres naturales

Dar y seguir instrucciones Planear la fiesta de fin de año Platicar sobre los planes para el futuro
Ť Iniciales Ť Iniciales Ť Iniciales
Emplear
instructivos Cocinamos siguiendo una receta Elaborar la invitación para la fiesta de fin de año Escribir un texto sobre lo que harán al
con diversas ŤAvanzados ŤAvanzados terminar el año escolar
finalidades y El recetario bilingüe Organizar las actividades para la fiesta de fin Ť Avanzados
planear actividades de año y elaborar el programa Escribir un texto acerca de lo que les gustaría
hacer de grandes

94
 Primaria
Eje Tema 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo
ŤActividades recurrentes
Cantar rondas y canciones infantiles
Rondas
ŤActividades ocasionales
y canciones
Elaborar carteles con el estribillo o el verso
infantiles
preferido

ŤActividades recurrentes
Escuchar la lectura de cuentos
ŤActividades ocasionales
Cuentos
Elegir textos de la biblioteca para que sean leídos
a los alumnos de otros ciclos
Elaborar carteles para recomendar cuentos

ŤActividades recurrentes
Cantar coplas y canciones populares
Leer y escuchar la lectura de poemas infantiles
Poemas Jugar con adivinanzas
infantiles y de ŤActividades ocasionales
TALLER DE LITERATURA

la lírica popular Recopilar coplas y canciones populares

Preparar la lectura pública o la recitación de poe-
mas infantiles
Recopilar adivinanzas y trabalenguas

ŤActividades recurrentes
Escuchar la lectura de cuentos y fábulas
Cuentos Contar y comentar cuentos que hayan leído
y fábulas ŤActividades ocasionales
Representar cuentos con títeres
Dictar al docente o escribir cuentos conocidos

ŤActividades recurrentes
Leer y recitar poemas
Poemas ŤActividades ocasionales
Organizar un recital de poemas

ŤActividades recurrentes
Cuentos, Leer cuentos a los niños más pequeños
fábulas y otras ŤActividades ocasionales
narraciones Representar cuentos con títeres

ŤActividades recurrentes
Leer obras de teatro
Obras de teatro
ŤActividades ocasionales
Preparar y representar una obra

95
CAMPO FORMATIVO | LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Lengua extranjera*.
Inglés
El aprendizaje del inglés ofrece a los alumnos de Educación Básica habilidades que
ampliarán sus oportunidades de vinculación en las distintas esferas de la vida. Al
abrirle al alumno la puerta para comunicarse con hablantes de lengua inglesa, el co-
nocimiento de esta lo beneficia también en otros aspectos relativos a la socialización.
Además, el estudio del inglés ayuda al alumno a tomar conciencia de las diferencias
y similitudes entre la estructura del español y la del inglés, hecho que abona al mejor
aprendizaje de ambas lenguas.
El aprendizaje del inglés se consolida con la participación del estudiante en si-
tuaciones comunicativas y concretas que se propician mediante el intercambio oral
y el desarrollo de su conocimiento de la lengua y sus distintos usos. Las prácticas
sociales de la lengua inglesa se contextualizan en condiciones cotidianas, lo cual
aumenta la potencia comunicativa de los alumnos, porque obtienen los conoci-
mientos necesarios para comprender y usar el inglés en ambientes de interrelación
familiar, comunitaria y académica y para acceder a expresiones de la cultura como
el cine y la literatura.

* Algunas escuelas secundarias están autorizadas por la SEP para cursar francés en el espacio curricular
de lengua extranjera. Dichas escuelas no están obligadas a cursar inglés.

96
 Esta asignatura forma parte del currículo de la edu-
cación secundaria desde hace muchas décadas. Mientras
que apenas a fines de la década pasada, se incorporó su
enseñanza a la educación preescolar y primaria. La uni-
versalización del inglés en estos dos niveles requiere de
profesores especialistas, por lo que ésta no se ha alcan-
zado todavía, aunque avanza de forma creciente25. Asi-
mismo, requiere de la concurrencia tripartita de fondos,
federales, estatales y municipales. En tanto no se gene-
ralice, las escuelas que aún no cuentan con maestros de
inglés sumarán las horas lectivas de este espacio curri-
cular a las del componente Autonomía Curricular. Por
ende, el CTE de cada escuela definirá su uso.

PROPÓSITOS
1. Adquirir las habilidades, los conocimientos, las acti-
tudes y los valores necesarios para participar en prácti-
cas sociales de lenguaje orales y escritas con hablantes
nativos y no nativos del inglés.
2. Utilizar el lenguaje para organizar el pensamiento y el
discurso; analizar y resolver problemas y acceder a dife-
rentes expresiones culturales, propias y de otros países.
3. Reconocer el papel del lenguaje en la construcción del conocimiento y de los valores culturales.
4. Desarrollar una actitud analítica y responsable ante los problemas que afectan al mundo.

25 La cobertura para el tercer grado de preescolar, en el ciclo escolar 2015-16, era del 18% y para los seis grados de
primaria del 20%, a nivel nacional; en ambos casos para las escuelas denominadas de organización completa.

97
CAMPO FORMATIVO | LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
EJES Y TEMAS
Familiar y comunitario
Ť Participar en diálogos de la vida cotidiana
Ť Intercambiar indicaciones
Ť Ofrecer y recibir información de uno mismo
y de otros
Ť Interpretar y expresar información de medios
de comunicación
Lúdico y literario
Ť Leer textos narrativos
Ť Participar en juegos del lenguaje
Ť Leer relatos y textos poéticos o dramáticos
Académico y de formación
Ť Ofrecer y seguir instrucciones o participar
en eventos formales
Ť Formular preguntas y producir textos propios
Ť Leer y registrar información
Reflexión sobre el lenguaje y los textos
Ť Es un eje transversal, pues atraviesa todos los
ámbitos y niveles de la Educación Básica
Ť Debe proporcionar instrumentos
conceptuales para el análisis del lenguaje
y la comprensión
98
Reconocer el papel del
lenguaje en la construcción
del conocimiento y de los
valores culturales.
ENFOQUE DIDÁCTICO
Ť Se fundamenta en las aportaciones sobre los procesos de apro-
piación de la lengua oral y escrita de la psicolingüística, sociolin-
güística y la psicología constructivista.
Ť Parte de la idea de que el lenguaje se construye en la interacción
social, participando en prácticas de interacción oral, lectura y
escritura socialmente significativas y no mediante la enseñanza ex-
plícita de componentes gramaticales, morfológicos o semánticos.
Ť Se concibe al lenguaje como actividad, como sistema de prácti-
cas sociales, tanto orales como escritas.
Ť Supone que los textos orales y escritos no son neutros porque
su producción, interpretación o transmisión se realizan con
alguna finalidad.
Ť Las prácticas sociales del lenguaje se constituyen en los conte-
nidos de aprendizaje.
 Preescolar Primaria Secundaria
Eje Tema 1º etapa 2º etapa 3º etapa 4º etapa
3º grado 3º grado 4º grado 5º grado 6º grado 1º grado 2º grado 3º grado
Escuchar y decir Participar en diálogos Comprender y expresar Dar y recibir información Ofrecer y comprender Expresar quejas orales
Participar en
expresiones cotidianas de de la vida cotidiana información sobre bienes sobre un servicio comu- sugerencias para adquirir sobre un servicio de
diálogos de la
saludo, cortesía y nitario o vender un producto salud
vida cotidiana
FAMILIAR Y COMUNITARIO

despedida

Seguir y dar indicaciones Seguir y dar indicaciones Seguir y dar indicaciones Comprender y expresar Dar y entender Interpretar y ofrecer
Intercambiar
en espacios cotidianos sobre necesidades para trasladarse advertencias indicaciones para realizar indicaciones para planear
indicaciones
prácticas actividades un paseo
Ofrecer y reci- Ofrecer y recibir Ofrecer y recibir Ofrecer y recibir Intercambiar preferencias Compartir experiencias Interpretar y ofrecer
bir información información general de información de uno información mediante y animadversiones en un en una conversación descripciones de
de uno mismo y uno mismo y de otros mismo y de otros cartas y recados diálogo situaciones inesperadas
de otros
Interpretar Describir y compartir Interpretar mensajes en Comprender y registrar Intercambiar opiniones Componer diálogos e Compartir emociones y
y expresar información del lugar anuncios información de medios sobre un programa de intervenciones para un reacciones provocadas
información donde se vive de comunicación radio cortometraje mudo por un programa de
de medios de televisión
comunicación
Participar en la lectura Comprender textos Leer en voz alta cuentos Leer cuentos Leer ensayos literarios Leer literatura fantástica
Leer textos
LÚDICO Y LITERARIO

de narraciones literarias narrativos y leyendas clásicos breves para comparar o de suspenso

narrativos
aspectos culturales

Participar en juegos del Participar en juegos del Participar en juegos del Reconocer y comprender Reconocer ritmo, Comprender y escribir
Participar en
lenguaje para descubrir lenguaje para descubrir lenguaje para practicar el tiempo futuro en acentuación y entonación formas verbales
juegos del
palabras palabras y practicar pronunciación y pronósticos de enunciados en juegos del irregulares en juegos del
lenguaje
pronunciación acentuación lenguaje lenguaje
Leer relatos y Participar en la lectura de Leer y entonar canciones Leer distintos tipos Leer e interpretar Leer obras de teatro Leer poemas
textos poéticos rimas y cuentos en verso de relato canciones
o dramáticos
Ofrecer y se- Seguir los pasos de un Dar y recibir instrucciones Participar en eventos Escribir instrucciones Escribir puntos de vista Escribir acuerdos o
guir instruccio- instructivo para obtener para elaborar objetos y comunicativos formales para usar un diccionario para participar en una desacuerdos para
nes o participar un producto registrar información bilingüe mesa redonda intervenir en un debate
Y DE FORMACIÓN

en eventos
formales
ACADÉMICO

Formular Formular preguntas Formular preguntas para Formular preguntas para Redactar notas para des- Reescribir información Escribir un informe breve
preguntas y/o sobre un tema concreto buscar información elaborar cuestionarios y cribir sistemas del cuerpo para explicar el sobre un acontecimiento
producir textos reportes humano en un esquema funcionamiento de una histórico
propios máquina

Compartir información Registrar e interpretar Leer y registrar Reescribir información Producir instrucciones Interpretar y escribir
Leer y registrar mediante recursos información en información para resolver para presentar una para enfrentar una instrucciones para
información gráficos un gráfico un problema exposición gráfica emergencia ambiental realizar un experimento
sencillo

99
CAMPO FORMATIVO | PENSAMIENTO MATEMÁTICO

El pensamiento es el resultado de la actividad intelectual. Nace de los procesos racio-

nales del intelecto y de las abstracciones de la imaginación y se manifiesta en una serie
de operaciones racionales como: el análisis, la comparación, la síntesis, la abstracción y la
generalización. Existen distintos tipos de pensamiento: el pensamiento analítico, el pen-
samiento crítico, el pensamiento sistemático y el pensamiento matemático.
Este campo formativo se ocupa del desarrollo de las operaciones racionales
involucradas específicamente en el pensamiento matemático, que están íntimamen-
te emparentadas con el razonamiento lógico, el cual se aplica en diversas disciplinas
y es muy útil también para tomar decisiones en la vida diaria. Todas las personas
pueden desarrollar este tipo de pensamiento y las habilidades resultantes dependen
del grado de estimulación que reciban, especialmente en el ámbito escolar. De ahí
que, a lo largo de la Educación Básica, este campo busque desarrollar la noción de
número; articular y organizar el tránsito de la aritmética al álgebra; ampliar las no-
ciones geométricas y los procesos de medición; desarrollar la capacidad de resolver
problemas en diversos ámbitos de la vida, mediante la formulación de hipótesis y de la
elaboración de predicciones; y promover el fortalecimiento de las habilidades para
la interpretación de la información, con el fin de que los alumnos sean capaces de
pasar del razonamiento intuitivo al deductivo y de la simple búsqueda de información
a la comprensión y el uso de recursos para presentar, organizar y analizar datos.
Este campo se destaca por la construcción de capacidades para el diseño de
estrategias, la formulación de argumentos, la solución de problemas, la explicación
de procesos, el análisis de resultados y la toma de decisiones. Asimismo, permite rela-
cionar conceptos que, en apariencia, se encuentran distantes entre sí, lo cual abre
las puertas a un entendimiento más profundo.
Matemáticas es la única asignatura que integra este campo. Aunque su estudio
empieza en preescolar, como asignatura se cursa del 1º grado de primaria al 3º grado
de secundaria.

101
CAMPO FORMATIVO | PENSAMIENTO MATEMÁTICO

Matemáticas
La palabra “matemática” proviene del griego y quiere decir, literalmente, estudio de
un tema. La matemática es una disciplina muy antigua y eminentemente deductiva.
Su estudio se centra en entes abstractos, llamados objetos matemáticos (números,
figuras geométricas, …), y en las relaciones entre estos objetos, las cuales se expre-
san en un lenguaje simbólico propio de esta disciplina. Por medio de las matemáticas
y con apoyo del lenguaje matemático se pueden “modelar” o describir situaciones
de la realidad con el fin de conocerlas mejor e incidir en ellas. A partir de identificar
ciertos aspectos de la situación, llamados variables, y de las relaciones entre estas
variables se construye el modelo. Al modificar las condiciones de cada variable, el
modelo permite analizar los cambios que ocurrirían en la realidad.
Como asignatura, las Matemáticas deben ayudar a los educandos a desarrollar
una actitud positiva ante los problemas, basada tanto en la voluntad de encontrar ar-
gumentos para resolver una situación problemática como en la necesidad de evaluar
la validez de esos argumentos y en el respeto a la verdad. Asimismo, a lo largo de la
Educación Básica, los educandos habrán de adquirir gradualmente las capacidades
necesarias para aplicar los principios y los procesos matemáticos básicos a situacio-
nes de su contexto cercano y de otros contextos relevantes; y habrán de ser capaces
de razonar matemáticamente y comunicarse en el lenguaje matemático.
Matemáticas es la única asignatura que integra este campo. En preescolar se
comienzan a desarrollar las nociones de número, espacio, magnitud y medida. Como
asignatura se cursa del 1º grado de primaria al 3º grado de secundaria.

102
PROPÓSITOS
1. Desarrollar formas de pensar para formu-
lar conjeturas y procedimientos.
2. Aprender a resolver problemas mediante
la aplicación de herramientas matemáticas.
3. Identificar y aplicar técnicas de cálculo
numéricas y algebraicas, tanto escritas como
mentales.
4. Desarrollar la imaginación espacial y la
percepción geométrica.
5. Organizar información cuantitativa y cua-
litativa y aprender a analizarla.
6. Comprender el manejo de la incertidum-
bre desde una perspectiva matemática.
103
CAMPO FORMATIVO | PENSAMIENTO MATEMÁTICO

ENFOQUE DIDÁCTICO
La matemática es una Ť El enfoque supone que la matemática es un objeto de análisis
disciplina eminentemente y cuestionamiento, más que un conjunto de nociones.
Ť Se basa en el planteamiento y la resolución de problemas;
deductiva. también conocido como aprender resolviendo.
Ť Esta metodología se fundamenta en la didáctica constructivista,
desarrollada a partir de dos tesis de Piaget:
EJES Y TEMAS Ť Tesis interaccionista. Los conocimientos del alumno se
Sentido numérico generan en una evolución adaptativa; es decir, proceden de la
Ť Número interacción entre la experiencia del sujeto y sus conocimientos
Ť Problemas aditivos anteriores.
Ť Problemas multiplicativos Ť Tesis operatoria. El conocimiento procede de la acción sobre
Forma, espacio y medida el mundo, porque es mediante la acción como el sujeto pone a
Ť Figuras geométricas prueba sus conocimientos y los modifica.
Ť Magnitudes y medidas Ť Asimismo se apoya en la Teoría de las Situaciones Didác-
Manejo de datos ticas de Brousseau. Cada conocimiento posee al menos
Ť Probabilidad una situación (denominada fundamental) que lo caracteriza y
Procesos de cambio diferencia de otros. A partir de dicha situación se propicia la
y pensamiento algebraico construcción del aprendizaje, mediante las llamadas secuencias
Ť Proporcionalidad didácticas.
Ť Patrones y expresiones equivalentes Ť También aprovecha las aportaciones recientes sobre el tránsi-
Ť Funciones to de la aritmética al álgebra que distingue entre la natu-
Ť Ecuaciones raleza de los procesos cognitivos que se aplican en la resolución
de problemas aritméticos y los que se aplican en problemas
algebraicos.

104
 DOSIFICACIÓN

Preescolar Primaria Secundaria

Eje Tema
Un nivel 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo 1º grado
Comunicar de manera Comunicar, leer, escribir Comunicar, leer, escribir Leer, escribir y ordenar
oral y escrita los primeros y ordenar números y ordenar números números decimales (hasta
10 números naturales hasta 1,000 naturales de hasta 6 cifras milésimos)
Comparar, igualar y Comparar el Sistema
clasificar colecciones con Decimal de Numeración
base en la cantidad de con otros sistemas
elementos
Relacionar el número
de elementos de una
colección con la sucesión
numérica escrita
Empezar a identificar la
SENTIDO NUMÉRICO

relación de equivalencia
entre monedas de $1, $2,
$5 y $10
Número

Resolver problemas
mediante el conteo y
con acciones sobre las
colecciones
Usar fracciones con
denominador 2, 4 y 8
(después con denominador
hasta 12) para expresar
relaciones parte-todo,
medidas y resultados de
repartos
Determinar y usar Usar criterios de
múltiplos y divisores de divisibilidad e identificar
números naturales los números primos
Ordenar fracciones con ŤConvertir fracciones
denominadores múltiplos decimales en notación
(fracciones equivalentes) decimal y viceversa.
Aproximar algunas
fracciones no decimales
usando la notación
decimal
ŤOrdenar fracciones y
números decimales.
Explicitar la propiedad
de densidad

105
 Primaria Secundaria
Eje Tema
1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo 1º grado 2º grado 3º grado
Resolver problemas Resolver problemas
de suma y resta con de suma y resta con
números naturales números naturales de
Problemas aditivos

hasta 1,000 hasta 6 cifras

Resolver problemas Resolver problemas Resolver problemas
de suma y resta de de suma y resta con de suma y resta con
fracciones con los números naturales, números enteros,
mismos denominadores: decimales y fracciones fracciones y decimales
medios, cuartos y con denominadores positivos y negativos
octavos (después, hasta múltiplos
doceavos)
Resolver problemas Resolver problemas
de multiplicación con de multiplicación con
números naturales números naturales con
menores que 10 producto de cuatro
SENTIDO NUMÉRICO

cifras o más
Resolver problemas de Resolver problemas
división con números de multiplicación y
naturales hasta de división con números
tres cifras y divisor de naturales, fracciones
dos cifras, y cociente y decimales, con
Problemas multiplicativos

natural multiplicador y divisor

número natural
Resolver problemas de Resolver problemas Resolver problemas de
multiplicación y división de multiplicación con multiplicación y división
con números naturales fracciones y decimales con enteros, fracciones
y cociente fraccionario y de división con y decimales positivos y
o decimal decimales negativos

Jerarquizar las Resolver potencias con

operaciones para exponente entero y
encontrar expresiones aproximación de raíces
equivalentes. Uso cuadradas
de paréntesis con
números naturales,
enteros, decimales y
fraccionarios

106
 Preescolar Primaria Secundaria
Eje Tema
Un nivel 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo 1º grado 2º grado 3º grado

Establecer Ubicar objetos y Describir la Describir posiciones Construir mapas y

relaciones lugares utilizando ubicación de y trayectos croquis
espaciales y puntos relaciones objetos y lugares mediante el diseño y
de referencia espaciales y puntos utilizando relaciones la interpretación de
de referencia espaciales y puntos croquis y planos
de referencia
Ubicar puntos en Resolver situaciones
el plano cartesiano que impliquen la
(primer cuadrante) ubicación de puntos en
el plano cartesiano
Desarrollar la Desarrollar la Construir Ť Construir Ť Analizar la existencia Deducir y usar Construir
percepción percepción triángulos y cuadriláteros y unicidad en las relaciones polígonos
geométrica geométrica cuadriláteros a partir de sus la construcción entre los ángulos semejantes,
FORMA, ESPACIO Y MEDIDA

mediante la mediante la para analizar sus diagonales de triángulos y de polígonos en determinar y

reproducción y construcción, características Ť Construir cuadriláteros la construcción usar criterios
construcción de transformación geométricas triángulos e y determinar y de polígonos de semejanza de
Figuras geométricas

configuraciones y descripción (comparación de identificar y trazar usar criterios de regulares a partir de triángulos
geométricas de figuras lados, ángulos, sus alturas congruencia de diferentes datos
geométricas paralelismo, triángulos
perpendicularidad y Ť Deducir y usar
simetría) la suma de los
ángulos interiores
de triángulos y de
cuadriláteros
Construir círculos a
partir de diferentes
condiciones
Construir prismas Construir pirámides
y pirámides rectos y prismas rectos
cuya base sean cuya base sea un
cuadriláteros o polígono regular y
triángulos a partir de cilindros, a partir de
su desarrollo plano su desarrollo plano
Usar las razones
trigonométricas
seno, coseno y
tangente

107
 Preescolar Primaria Secundaria
Eje Tema
Un nivel 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo 1º grado 2º grado 3º grado
Comparar Estimar, comparar, Estimar, comparar,
longitudes de ordenar y ordenar y reproducir
manera directa o reproducir longitudes y
con intermediarios longitudes y distancias con
distancias con el metro, medio
unidades no metro, cuarto de
convencionales y metro y con
con un metro no decímetro,
graduado centímetro y
milímetro
Ordenar sucesos Estimar, comparar Comparar y ordenar
de un día, una y ordenar eventos la duración de
semana o un mes usando unidades diferentes sucesos
convencionales de usando unidades
FORMA, ESPACIO Y MEDIDA

tiempo: la semana, convencionales

el mes y el año de tiempo: hora y
segundo. Lectura
Magnitudes y medidas

del tiempo en
relojes de manecillas
y digitales
Estimar, comparar, Resolver problemas
ordenar y reproducir que impliquen
superficies de magnitudes
manera directa, (longitud y
con unidades superficie) con
no convencionales cantidades
y convencionales relativamente
grandes

Calcular el área Ť Calcular el Calcular el Formular, justificar

del rectángulo y el perímetro de perímetro y área de y usar el Teorema
cuadrado polígonos y del polígonos regulares de Pitágoras
círculo y del círculo a partir
Ť Calcular el área de diferentes datos
de triángulos y
cuadriláteros
mediante su
transformación
en un rectángulo

108
 Preescolar Primaria Secundaria
Eje Tema
Un nivel 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo 1º grado 2º grado 3º grado
Comparar la Estimar, comparar y
capacidad de ordenar la capacidad
manera directa o de recipientes
con unidades no utilizando el litro o
convencionales el mililitro
FORMA, ESPACIO Y MEDIDA

ŤComparar y ordenar Calcular el volumen

el volumen de de primas y cilindros
Magnitudes y medidas

cuerpos por rectos

inmersión y conteo
de cubos
ŤCalcular el volumen
de prismas cuya
base sea un
triángulo o un
cuadrilátero
Estimar, comparar y Convertir en
ordenar el peso de múltiplos y
objetos utilizando el submúltiplos las
gramo, el kilogramo unidades: metro,
o la tonelada litro, kilogramo u
hora

Usar las nociones de Usar frecuencia Calcular la

probabilidad y cálculo para aproximar la probabilidad de
MANEJO DE DATOS

de probabilidades probabilidad de la ocurrencia

mediante la eventos de dos eventos
Probabilidad

definición clásica mutuamente

excluyentes (regla
de la suma)

109
 Primaria Secundaria
Eje Tema
3º ciclo 1º grado 2º grado 3º grado
Comparar razones de dos números
naturales (n por cada m) y con una
fracción (n/m de)...

Proporcio-
nalidad Calcular valores faltantes en ŤAplicar sucesivamente dos o más Resolver problemas de reparto
problemas de proporcionalidad factores de proporcionalidad y proporcional
PROCESOS DE CAMBIO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO

directa con números naturales, determinar el factor inverso

con constante natural o fracciones (recíproco)
sencillas (½, ¾, etcétera) ŤResolver problemas de
proporcionalidad inversa
Explorar sucesiones de números y Formular expresiones algebraicas de Formular expresiones algebraicas de
Patrones y de figuras con progresión aritmética primer grado a partir de sucesiones primero y segundo grados a partir
expresio- y geométrica y modelos geométricos. Analizar su de modelos geométricos. Analizar
nes equiva- equivalencia su equivalencia
lentes

Comparar diversos tipos de Comparar funciones lineales, afines Comparar diversos tipos de variación
variación a partir de su representación y de proporcionalidad inversa a a partir de sus representaciones
Funciones gráfica partir de sus representaciones tabulares, gráficas y algebraicas
tabulares, gráficas y algebraicas

Formular y resolver ecuaciones Formular y resolver ecuaciones de

de la forma ax + b = c la forma ax + b = cx + d
al resolver problemas al resolver problemas

Ecuaciones
Formular y resolver sistemas de dos Formular y resolver ecuaciones
ecuaciones de primer grado con cuadráticas de una incógnita al
dos incógnitas al resolver problemas resolver problemas

110
111
CAMPO FORMATIVO | EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN
DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL

Este campo está constituido por varios enfoques de diferentes disciplinas como la
biología, la historia y la geografía así como aspectos sociales, políticos, económicos,
culturales y éticos. Sin pretender ser exhaustivo, ofrece un conjunto de aproxima-
ciones a ciertos fenómenos naturales y sociales que han sido cuidadosamente se-
leccionados. Si bien todos ellos exigen una explicación objetiva de la realidad, algu-
nos se tratarán inicialmente de forma descriptiva, pero a medida que los educandos
avancen por los grados escolares, encontrarán cada vez más oportunidades para
trascender la descripción y desarrollar su pensamiento crítico, es decir, su capacidad
para cuestionar e interpretar tanto ideas como situaciones o datos de diversa índole.
Así aprenderán a analizar y a evaluar la consistencia de los razonamientos y, con ello,
a desarrollar un escepticismo informado, para que al enfrentar una idea novedosa no
se conformen con ella y busquen evidencias para confirmarla o desecharla.
Un objetivo central de este campo formativo es que los educandos aprendan a
distinguir los hechos de sus creencias y deseos; que logren dilucidar “lo que es” de lo
que “les gustaría que fuera”; que desarrollen habilidades para comprender y analizar
problemas diversos y complejos; en suma, que lleguen a ser personas analíticas, críticas
y responsables. Este campo lo integran las siguientes asignaturas:

Ť Conocimiento del medio: preescolar, 1º y 2º grados de primaria

Ť Ciencias naturales y tecnología: 3º a 6º grados de primaria
Ť Ciencias y tecnología: 1º grado de secundaria, Biología; 2º grado de secundaria,
Física y 3º grado de secundaria, Química
Ť Mi entidad. Diversidad cultural, histórica y geográfica: 3º grado de primaria
Ť Historia: 4º a 6º grados de primaria y 1º a 3º grados de secundaria
Ť Geografía: 4º a 6º grados de primaria y 1º grado de secundaria
Ť Formación cívica y ética: 4º a 6º grados de primaria y 1º a 3º grados de secundaria

113
CAMPO FORMATIVO | EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL

Conocimiento del medio

Preescolar, 1º y 2º grados de primaria

La asignatura Conocimiento del medio contribuye a fomentar la curiosidad y el

interés de los niños por conocer el mundo natural y social en el que viven. Favorece
también el despliegue de sus posibilidades para percibir los fenómenos, seres y obje-
tos de la naturaleza, al mismo tiempo proporciona experiencias de aprendizaje en las
que mediante la observación, la manipulación, la experimentación, la comparación,
la representación y el intercambio de puntos de vista, los alumnos se forman una
idea cada vez más amplia y organizada de lo que sucede en su entorno inmediato.
El estudio de esta asignatura fortalece en los alumnos conocimientos, habilida-
des y actitudes encaminadas al reconocimiento y la valoración de sí mismos, del
lugar donde viven, de su historia personal y familiar, y la de su comunidad. Además,
promueve la identificación de las características de los seres vivos y de otros com-
ponentes naturales; ofrece oportunidades para la formulación de preguntas acerca
de cómo son, qué pasa si se modifican sus condiciones naturales, y la elaboración de
explicaciones de por qué cambian y de qué manera se relacionan entre sí. Además
contribuye a la identificación de problemas y la presentación de propuestas de solu-
ciones para el cuidado de la salud y del ambiente.

114
PROPÓSITOS
1. Explorar y obtener información de los componentes
y fenómenos naturales y sociales, y de las manifesta-
ciones culturales del lugar donde los alumnos viven,
para describir y representar sus principales caracte-
rísticas y cambios en el tiempo.
2. Reconocer su historia personal, familiar y comuni-
taria, las características de los seres vivos, así como las
relaciones entre los componentes de la naturaleza y la
sociedad de su entorno.
3.Participar en el cuidado de su cuerpo, del ambien-
te, y actuar para prevenir accidentes y desastres en el
lugar donde viven.
4. Valorar la diversidad natural y cultural del lugar
donde viven, reconociéndose como parte de él, con
un pasado común, para fortalecer su identidad per-
sonal y nacional.
115
CAMPO FORMATIVO | EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL
EJES Y TEMAS
Ser humano y naturaleza
Ť El cuidado de mi cuerpo y mi vida diaria
Ť Exploramos la naturaleza
Tiempo histórico
Ť Mi historia personal y la de mi comunidad
Ť Cómo celebramos en mi comunidad
y en el país
Espacio geográfico
Ť El lugar donde vivo
Ť Juntos mejoramos el lugar donde vivo
y nuestra vida en común
116
Favorecer que los niños
identifiquen las relaciones
entre la naturaleza y la
sociedad del lugar donde
viven.
ENFOQUE DIDÁCTICO
Ť Promueve la interacción mediante la formulación de preguntas,
la búsqueda, la selección y la clasificación de información como
base para el intercambio de explicaciones acerca del cuidado de
su cuerpo y de la naturaleza, y de los cambios en su vida cotidiana
y del lugar donde viven a lo largo del tiempo.
Ť Favorece la identificación de las relaciones entre la naturaleza y
la sociedad del lugar donde viven, mediante el conocimiento y el
ordenamiento cronológico de los cambios en su vida personal, fa-
miliar y comunitaria.
Ť Estimula su participación en acciones que contribuyan al cuida-
do de sí, de la naturaleza y del patrimonio cultural, así como su
actuar para prevenir accidentes ante los riesgos existentes en el
medio en el cual viven.
 DOSIFICACIÓN

Preescolar Primaria
Eje Tema Un nivel 1º ciclo
Conocer y cuidar su cuerpo Ť Describir las partes del cuerpo y sus cuidados
SER HUMANO Y NATURALEZA

Ť Describir los cambios en el regreso a la escuela

El cuidado de mi
cuerpo y mi vida
diaria

Ť Explorar el lugar donde viven Ť Distinguir los cambios en el paisaje y en la naturaleza

Ť Observar y describir características en plantas, animales Ť Reconocer las características de plantas y animales, y de los lugares
Exploramos la y fenómenos de la naturaleza donde viven
naturaleza

Ť Registrar el orden en que realizan algunas actividades Ť Ordenar cronológicamente los acontecimientos de su vida
(cotidianas y especiales) Ť Reconocer cambios en la historia de su comunidad
Mi historia
TIEMPO HISTÓRICO

personal y de mi Ť Identificar cambios entre el pasado y el presente en su familia

comunidad y en el entorno cercano

Participar en conmemoraciones de efemérides Reconocer la importancia de la conmemoración de efemérides

Cómo
celebramos en mi
comunidad y en
el país

Ť Identificar costumbres y tradiciones familiares y de la comunidad Ť Representar las características del lugar donde viven
Ť Identificar actividades y ocupaciones y su aporte a la comunidad Ť Describir las actividades, costumbres y tradiciones del lugar donde viven
ESPACIO GEOGRÁFICO

El lugar
donde vivo

Ť Cuidar y disfrutar los espacios al aire libre para la recreación y el ejercicio Ť Identificar acciones para el cuidado del ambiente en el lugar donde viven
Juntos mejoramos Ť Explorar con precaución y cuidar los recursos naturales de su entorno Ť Reconocer acciones que contribuyen a la prevención de accidentes y
el lugar donde vivo Ť Reconocer medidas de seguridad y prevención de accidentes en la escuela desastres
y nuestra vida en y en la comunidad
común

117
CAMPO FORMATIVO | EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL

Ciencias naturales
y tecnología
3º a 6º grados de primaria

La asignatura de las Ciencias naturales y tecnología en la Educación Básica ofrece

un amplio valor potencial para el desarrollo y el fortalecimiento de conocimientos,
valores, actitudes y habilidades que favorecen la participación activa de los alumnos en
diversos aspectos de su vida personal y social. Brinda oportunidades a los alumnos
para comprender lo que sucede en su cuerpo y en su alrededor, así como los fenó-
menos que se llevan a cabo en las escalas astronómica, macroscópica y microscópica.
Asimismo, el estudio de esta asignatura fomenta la curiosidad e interés de los
alumnos por conocer el mundo, a partir de experiencias de aprendizaje, en las cua-
les, mediante la exploración, la observación, la experimentación, la comparación, la
representación y el intercambio de puntos de vista acerca de los procesos y fenó-
menos naturales, se promueve en los alumnos la construcción y la reconstrucción
de sus conocimientos. En ese sentido, aporta a la formación para la vida y para el
ejercicio de una ciudadanía responsable y participativa, capaz de opinar, de ser crí-
tica y de decidir con fundamentos científicos la forma de contribuir al bienestar y al
cuidado del lugar donde viven.

118
PROPÓSITOS
1. Reconocer los beneficios de la alimentación ade-
cuada para el crecimiento y la salud e identificar la
relación entre el organismo y los sentidos.
2. Explicar los cambios físicos en la pubertad, la impor-
tancia de los procesos de desarrollo humano y la
reproducción.
3. Identificar las características de la nutrición, las
estructuras, el movimiento y las etapas del ciclo de
vida de las plantas y los animales.
4. Explicar la conformación y el cuidado de los
ecosistemas, la interacción de componentes natu-
rales y sociales del ambiente, y la biodiversidad
para adquirir prácticas y hábitos de consumo sus-
tentable.
5. Identificar las propiedades y los estados físicos de la
materia y del agua, así como las formas de prevención
de la contaminación del suelo, el agua y el aire.
6. Experimentar acerca de los efectos de la aplicación de
la fuerza en objetos, así como en el funcionamiento de las
máquinas simples y del movimiento en función de la dis-
tancia y el tiempo.
7. Experimentar acerca de las características de la luz,
el sonido, los cambios físicos y químicos de los mate-
riales, las características de las mezclas, los métodos de
separación y los estados de agregación.
8. Explicar los componentes y las características del
sistema solar y las fases de la luna, así como la impor-
tancia de los avances científicos y tecnológicos en su
conocimiento.
119
CAMPO FORMATIVO | EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL
Se orienta hacia la
formación científica básica;
se basa en la idea de hacer
ciencia en la escuela.
EJES Y TEMAS
El cuerpo humano y la salud
Ť Funcionamiento del cuerpo humano y
el cuidado de la salud
Los seres vivos y el ambiente
Ť Características de los seres vivos
y el cuidado del ambiente
Materia, energía y cambio
Ť Estructura y propiedades de la materia
Ť Fuerza y movimiento
Ť Manifestaciones de la energía
Ť Universo
120
ENFOQUE DIDÁCTICO
Ť Promueve la formación científica básica a partir del desarrollo de
las capacidades intelectuales y afectivas de los estudiantes, y con
base en sus experiencias, el contacto con el mundo natural y el
despliegue de sus capacidades para percibir los fenómenos natu-
rales y conocer las características de los seres vivos, los objetos,
las propiedades de la materia y las transformaciones de la energía.
Ť Propicia el estudio de la naturaleza desde lo más cercano, como el
cuerpo humano y los fenómenos del entorno inmediato para que
los estudiantes puedan experimentar de manera directa e iniciar su
aproximación a otros fenómenos más complejos.
Ť Fomenta el desarrollo de actividades experimentales como la in-
vestigación para encontrar explicaciones acerca de lo que ocurre
en el mundo natural y buscar soluciones a problemas del entorno
familiar y social.
Ť Considera cómo se han encontrado respuestas a preguntas rela-
cionadas con fenómenos y procesos naturales, y cómo han influi-
do en el desarrollo de la sociedad.
 DOSIFICACIÓN

Primaria
Eje Tema
2º ciclo 3º ciclo
ŤRelacionar la alimentación adecuada con el crecimiento y la salud ŤRelacionar los sistemas inmunológico y circulatorio en la defensa
EL CUERPO HUMANO

ŤIdentificar acciones para prevenir infecciones del sistema digestivo, el y protección del cuerpo
sobrepeso y la desnutrición ŤRelacionar el sistema glandular con la reproducción
Y LA SALUD

Funcionamiento ŤDescribir los cambios durante la pubertad y acciones para el cuidado de ŤDescribir la función del sistema respiratorio en el intercambio de gases
del cuerpo humano los sistemas sexuales ŤDescribir la reproducción y el desarrollo humano
y el cuidado de la
salud
ŤRelacionar la audición y la visión con el sistema nervioso

ŤDescribir la nutrición en plantas y animales ŤDescribir la reproducción en plantas y animales

LOS SERES VIVOS
Y EL AMBIENTE

ŤPrevenir la contaminación de agua y suelo por residuos sólidos ŤIdentificar cambios en los seres vivos y en el medio natural
Características ŤDescribir el movimiento en plantas y animales, incluido el ser humano ŤReconocer la biodiversidad en México y acciones para su cuidado
de los seres vivos ŤExplicar la conformación de los ecosistemas y acciones para su cuidado ŤComparar el ciclo de vida en plantas y animales
y cuidado del ŤDescribir los componentes naturales y sociales del ambiente, y acciones
ambiente de consumo sustentable
ŤIdentificar las características del aire y las consecuencias de su contaminación

ŤDescribir los estados físicos de la materia ŤReconocer las características y los cambios de los estados de agregación
Estructura y ŤExperimentar con la propiedad disolvente del agua ŤDescribir los cambios físicos
propiedades de la
materia ŤIdentificar las propiedades de la materia ŤDescribir los cambios químicos
ŤDescribir las características de las mezclas y los métodos de separación
Describir los efectos de la fuerza en los objetos ŤExplicar cómo funciona la aplicación de la fuerza en las máquinas simples
MATERIA, ENERGÍA

Fuerza y ŤDescribir el movimiento de objetos en función de la distancia y el tiempo

movimiento
Y CAMBIO

Identificar las características de la luz y el sonido Identificar las transformaciones de energía eléctrica y su aplicación
Manifestaciones en actividades humanas
de la energía

Reconocer las características del Sol, la Tierra y la Luna Describir el sistema Sol-Tierra-Luna
Universo

121
CAMPO FORMATIVO | EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL

Ciencias y tecnología.
Biología
1º grado de secundaria

El estudio en la Educación Básica de las diversas formas y manifestaciones de la vida

brinda oportunidades para la conexión del aprendizaje con la realidad de la población
estudiantil, asociarlo a la educación ambiental para la sustentabilidad y la protección
de la salud. Para comprender estos ámbitos se incluyen contenidos relativos a las in-
teracciones entre los seres vivos; la biodiversidad, como producto de la evolución; el
ambiente y su cuidado; las funciones vitales y los principales temas de salud relaciona-
dos con la etapa de la adolescencia: nutrición, adicciones y sexualidad.
La asignatura de Ciencias y tecnología. Biología abre oportunidades para que
los adolescentes identifiquen soluciones de manera individual y colectiva a proble-
mas de su entorno familiar y social, argumenten con base en las pruebas disponibles
para explicar y tomar una postura acerca del impacto de los productos y procesos
tecnológicos, lo que fortalece a la vez su toma de decisiones.
Finalmente, esta asignatura de educación secundaria se centra en conte-
nidos asociados al cuerpo, el desarrollo humano y la salud, la biodiversidad y el
ambiente, que tienen amplios antecedentes en la educación primaria y son los más
cercanos a la experiencia de los estudiantes. Por ello, se busca que los alumnos
fortalezcan habilidades, valores, actitudes y adquieran conceptos básicos para se-
guir aprendiendo en la vida.

122
PROPÓSITOS
1. Proponer distintas rutas de atención a situaciones
problemáticas asociadas a la nutrición, la sexualidad
y las adicciones en la adolescencia.
2. Identificar la estructura de los seres vivos y su di-
versidad en las funciones de nutrición, relación
y reproducción, como producto de la evolución.
3. Explicar las interacciones e interdependencia de
los seres vivos y el ambiente en la dinámica de los
ecosistemas.
4. Aplicar sus conocimientos para plantear diferen-
tes alternativas orientadas a prevenir o mitigar pro-
blemas asociados a la pérdida de la biodiversidad y el
cambio climático, así como a proponer acciones de
consumo sustentable.
5. Valorar los alcances y las limitaciones de la ciencia
y la tecnología en el conocimiento de los seres vivos y
sus implicaciones éticas en la salud y el ambiente.
123
CAMPO FORMATIVO | EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL
EJES Y TEMAS
El cuerpo humano y la salud
Ť Estructura y funciones vitales
Ť Promoción de la salud
Los seres vivos y el ambiente
Ť Interdependencia e interacciones
entre los seres vivos y el ambiente
Ť Diversidad, continuidad y cambio
La ciencia y la tecnología
Ť Interacciones entre la ciencia
y la tecnología
124
Recuperar y aprovechar
las experiencias de
los estudiantes para
fortalecer sus capacidades
intelectuales y afectivas.
ENFOQUE DIDÁCTICO
Ť Se orienta hacia la formación científica básica que exige recuperar
y aprovechar las experiencias de los estudiantes para fortalecer sus
capacidades intelectuales y afectivas.
Ť Se fundamenta en el principio de que para conseguir una formación
científica básica es necesario:
· Desarrollar habilidades del pensamiento.
· Crear ambientes de aprendizaje que estimulen a los alumnos
a pensar, hacer, sentir y comunicar.
· Hacer ciencia en la escuela, lo cual implica que los estudian-
tes reelaboren sus explicaciones procedentes del sentido co-
mún y construyan representaciones cada vez más complejas
y modelos teóricos escolares acerca de la realidad, a partir de
la reformulación colectiva de ideas.
 DOSIFICACIÓN

Secundaria
Eje Tema
1º grado

Ť Analizar estructuras y funciones básicas de los sistemas digestivo, nervioso y sexual

Ť Investigar la relación entre los sistemas digestivo, circulatorio, nervioso y sexual
Ť Explicar la unidad y diversidad en la estructura y función de los seres vivos
EL CUERPO HUMANO

Estructura
y funciones vitales
Y LA SALUD

Ť Explicar la relación entre dieta correcta y salud en la adolescencia

Ť Debatir las implicaciones de las adicciones en la salud y la sociedad
Promoción Ť Analizar la importancia de la salud sexual y reproductiva en la adolescencia
de la salud

Ť Representar la transferencia de materia y energía entre los seres vivos y el ambiente en el ecosistema local
Interdependencia e
Ť Analizar las implicaciones de la interacciones entre poblaciones (competencia, simbiosis, depredador-presa)
interacciones Ť Argumentar la importancia ética, estética, ecológica y cultural de la biodiversidad en México
LOS SERES VIVOS

entre los seres vivos

Y EL AMBIENTE

y el ambiente

Ť Comparar la diversidad de formas de nutrición, relación con el medio y reproducción en plantas y animales
Ť Analizar la relación entre fenotipo, genotipo, cromosoma, gen y ADN
Diversidad, Ť Explicar la relación entre el ambiente, las características adaptativas y la sobrevivencia
continuidad
y cambio

Ť Explicar el cambio en el conocimiento de los seres vivos, a partir de las aportaciones de Darwin
Y LA TECNOLOGÍA

Ť Analizar la relación entre la ciencia, la tecnología y el consumo sustentable en la mitigación del cambio climático
LA CIENCIA

Ť Debatir las implicaciones éticas de la manipulación genética en la salud y el ambiente

Interacciones
entre la biología
y la tecnología

125
CAMPO FORMATIVO | EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL

Ciencias y tecnología.
Física
2º grado de secundaria

El curso de Ciencias y tecnología. Física se orienta a que los estudiantes compren-

dan y elaboren explicaciones básicas de fenómenos y procesos físicos acerca del
movimiento, las fuerzas, los procesos térmicos, los fenómenos eléctricos y magnéti-
cos, así como algunas características del Universo, desde la perspectiva de la ciencia
escolar, y considerando que las ideas y teorías son tentativas.
Los estudiantes aplican estos conocimientos y habilidades en la resolución de
situaciones cotidianas, en la fundamentación de argumentos y la toma de decisio-
nes, por ejemplo, la predicción de la velocidad de vehículos, la selección de medidas
de seguridad en el manejo del calor y la electricidad, el funcionamiento de aparatos de
uso cotidiano a partir del electromagnetismo y el aprovechamiento de la energía y sus
implicaciones en la sociedad y el ambiente. La finalidad del curso es contribuir a la
formación científica básica de los estudiantes en este nivel escolar, al desarrollo de su
pensamiento crítico y a su capacidad de interesarse por los fenómenos científicos, y
que estos continúen una vez que egresen de la Educación Básica.

126
PROPÓSITOS
1. Describir el movimiento a partir de la velocidad y
la aceleración, y analizar las interacciones entre los
objetos mediante el concepto de fuerza, las leyes de
Newton y la energía mecánica.
2. Elaborar explicaciones básicas de la estructura de la
materia, procesos térmicos, fenómenos eléctricos y
con base en modelos escolares de partículas en mo-
vimiento y de estructura atómica.
3. Reconocer las implicaciones ambientales deriva-
das de la obtención y el uso de la energía eléctrica, y
la importancia del aprovechamiento de fuentes reno-
vables de energía.
4. Ampliar el conocimiento acerca del Universo a partir
de las características del Sistema Solar, los cuerpos ce-
lestes y las teorías respecto de la evolución del Universo.
5. Reconocer el conocimiento científico como resul-
tado de un proceso histórico cultural y social en el que
las ideas y las teorías son tentativas y buscan mejores
alcances explicativos.
6. Aplicar los conocimientos y las habilidades desarro-
lladas en la resolución de situaciones cotidianas y para
fundamentar la toma de decisiones.
7. Reconocer las implicaciones en la sociedad del avan-
ce científico y tecnológico, su aprovechamiento, abu-
sos y desviaciones.
127
CAMPO FORMATIVO | EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL
EJES Y TEMAS
Materia, energía y cambio
Ť Movimiento y fuerza
Ť Procesos térmicos
Ť Electromagnetismo
Ť Universo
La ciencia y la tecnología
Ť Interacciones de la física
con la tecnología
128
Reconocer el conocimiento
científico como resultado
de un proceso histórico,
cultural y social.
ENFOQUE DIDÁCTICO
Ť Estimula el uso de contextos relevantes para los alumnos, lo que pueden
ver en su entorno y experimentar de manera directa, así como compren-
der otros fenómenos más complejos o abstractos.
Ť Promueve el manejo de variables para buscar respuestas a preguntas, la
obtención de evidencias para comprobar hipótesis o apoyar un modelo ex-
plicativo, y el uso de instrumentos de medición y registro.
Ť Favorece la identificación de la relación entre las variables para analizar los
fenómenos y procesos físicos en términos causales. Así se favorece tam-
bién la construcción de modelos y explicaciones de los fenómenos físicos
desde la percepción de los sentidos.
Ť Considera una visión humana de la física como una ciencia condicionada
por el momento histórico y social en el que se desarrolla, por ello sus co-
nocimientos están en constante revisión y reconstrucción.
 DOSIFICACIÓN

Secundaria
Eje Tema
2º grado

ŤExplicar el movimiento de los objetos

Movimiento ŤExplicar las fuerzas y el movimiento: las leyes de Newton
y fuerza ŤAnalizar la construcción de la ciencia: aportaciones de Galileo y Newton acerca de la caída libre y la gravitación
ŤAnalizar la energía mecánica: transformaciones, conservación y aplicaciones

ŤAnalizar la construcción de la ciencia: el modelo de partículas

ŤExplicar el calor como energía
MATERIA, ENERGÍA Y CAMBIO

ŤArgumentar sobre la energía térmica y sus leyes

Procesos térmicos
ŤExplicar el aprovechamiento de la energía en las máquinas térmicas y sus implicaciones ambientales
ŤDescribir procesos térmicos que intervienen en el cambio climático global
ŤReconocer la importancia de la energía termosolar

ŤAnalizar la construcción de la ciencia: el desarrollo del modelo atómico

ŤExplicar la electricidad y su aprovechamiento
ŤExperimentar acerca del magnetismo y efectos electromagnéticos. Aplicaciones tecnológicas
Electromagnetismo ŤIdentificar la importancia de las ondas electromagnéticas
ŤAnalizar las formas de producción de energía
ŤValorar la importancia de fuentes renovables de energía y su relación con el desarrollo sustentable

ŤAnalizar el Sistema Solar

ŤExplicar la diversidad de cuerpos celestes
Universo ŤAnalizar la construcción de la ciencia: evolución del Universo
ŤInvestigar los avances en la explicación del Universo: energía y materia oscura; las ondas gravitacionales

Relacionar principios físicos con el funcionamiento básico de las nuevas tecnologías:

Y LA TECNOLOGÍA

· GPS · Computadoras
LA CIENCIA

· Internet · Cámara digital

Interacciones
de la física con la · Radio y TV digitales · Teléfonos inteligentes
tecnología · Libros y revistas electrónicos · Tabletas
· La Nube

129
CAMPO FORMATIVO | EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL

Ciencias y tecnología.
Química
3º grado de secundaria

La asignatura de Ciencias y tecnología. Química en 30 grado de secundaria permite

responder a una de las preguntas fundamentales de la humanidad: ¿De qué está he-
cho todo? Los estudiantes tienen la oportunidad de analizar los cambios químicos
para explicar cómo ocurren los procesos y cuáles son las propiedades y la compo-
sición de los materiales a partir de su estructura interna. En este sentido, se busca
que lleguen a explicarse que la materia está constituida de elementos químicos que
interaccionan de diferentes formas y producen una gran diversidad de materiales,
por ejemplo, vidrio, plástico, papel, aleaciones metálicas.
Desde esta perspectiva, se enfatiza la relación que existe entre ciencia, tecnolo-
gía y sociedad, con el fin de fortalecer en los alumnos un pensamiento crítico aplicado
a problemáticas actuales y con la intención de que tomen decisiones responsables e
informadas referentes al cuidado del ambiente y la promoción de la salud. También se
promueve el desarrollo de habilidades como la interpretación, la explicación y la apli-
cación de modelos para describir propiedades y cambios de la materia. Además de
fortalecer actitudes como la curiosidad, la imaginación, la creatividad y el escepticismo
informado, fundamentales para seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

130
PROPÓSITOS
1. Interpretar procesos químicos a partir de la com-
prensión de la materia, la energía y el cambio.
2. Analizar las transformaciones de los materiales, su
relación con la satisfacción de necesidades y sus impli-
caciones en la salud y el ambiente.
3. Explicar y aplicar modelos para describir propieda-
des y cambios de la materia a partir de su estructura
interna.
4. Plantear preguntas, formular hipótesis, identificar
variables, interpretar datos y elaborar conclusiones por
medio de actividades experimentales.
5. Identificar la naturaleza de la ciencia, en particular
del conocimiento químico, y reconocer las caracterís-
ticas que comparte con otras ciencias.
6. Valorar la química como un conjunto de conoci-
mientos que favorecen la toma de decisiones res-
ponsables e informadas en relación con el cuidado de
la salud y el ambiente.
7. Reconocer en la sociedad las implicaciones del avan-
ce científico y tecnológico, y de su aprovechamiento.

131
CAMPO FORMATIVO | EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL
EJES Y TEMAS
Materia, energía y cambio
Ť Materia: estructura y propiedades
Ť Cambio y energía
La ciencia y la tecnología
Ť Interacciones de la química con
la tecnología
Estimula la visión
de la quiímica como un
constructo social
en constante evolución.
132
ENFOQUE DIDÁCTICO
Ť Fomenta el desarrollo de habilidades del pensamiento y motiva
a los estudiantes para que analicen procesos químicos de su en-
torno, con base en las propiedades y los cambios en la materia.
Ť Promueve el estudio de los fenómenos y procesos químicos des-
de contextos cercanos al estudiante para que, con base en ellos,
puedan construir, interpretar y explicar modelos que les permitan
comprender las propiedades, la estructura y las transformaciones
de la materia.
Ť Propicia la resolución de problemas del entorno para compren-
der cómo es la estructura de la materia y explicar sus propiedades
y sus cambios químicos.
Ť Estimula la visión de ciencia, particularmente de la química, co-
mo un constructo social de mujeres y hombres, inacabado, en
constante evolución, con alcances y limitaciones.
Ť Facilita el conocimiento de las aplicaciones tecnológicas de la
química y propicia la exploración de sus implicaciones.
 DOSIFICACIÓN

Secundaria
Eje Tema
3º grado

ŤValorar el conocimiento químico como satisfactor de necesidades humanas

ŤAnalizar características de átomos, iones e isótopos
ŤAnalizar la magnitud de cantidad de sustancia y su unidad de medida y el mol
ŤInterpretar la información de la tabla periódica de los elementos químicos
MATERIA, ENERGÍA Y CAMBIO

ŤArgumentar propiedades y aprovechamiento de metales

Materia: estructura
y propiedades ŤInvestigar características de elementos y compuestos
ŤExplicar características del enlace químico y modelos de enlace: covalente, iónico y metálico
ŤExplicar características del enlace químico y la electronegatividad
ŤExperimentar con las características de mezclas: disoluciones

ŤExplicar la reacción química: ecuación y ley de la conservación de la masa

ŤArgumentar sobre las reacciones ácido-base y el modelo de Brønsted-Lowry
Cambio y energía ŤAnalizar las reacciones de óxido-reducción: transferencia de electrones

ŤDebatir sobre las propiedades de los plásticos: sus usos industriales y en la vida cotidiana
ŤAnalizar beneficios y riesgos de fertilizantes y plaguicidas
Y LA TECNOLOGÍA

ŤExplicar el uso de materias primas para la elaboración de cosméticos, a lo largo del tiempo
LA CIENCIA

Interacciones de la química ŤArgumentar la importancia de la química en el arte

con la tecnología
ŤInvestigar las aportaciones de Mario Molina, premio Nobel de química mexicano
ŤDebatir sobre la importancia de la nanotecnología
ŤReflexionar acerca de la importancia de los superconductores

133
CAMPO FORMATIVO | EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL

Mi entidad
Diversidad cultural, histórica y geográfica
3º grado de primaria

En esta asignatura los alumnos estudian las características geográficas de su entidad,

así como los principales procesos y hechos históricos acontecidos en ella. Asimis-
mo, reconocen la diversidad y los cambios de los componentes naturales, sociales,
culturales, económicos y políticos del espacio donde viven, a partir de analizar las
relaciones que los seres humanos han establecido entre sí y con su espacio a lo largo
del tiempo.
Con el conocimiento de la historia y la geografía, así como de la construcción
de ciudadanía en la entidad donde viven los alumnos, se busca promover el recono-
cimiento y respeto de los derechos y dignidad de las personas, y fortalecer en ellos
su sentido de pertenencia, identidad regional y nacional. Todo ello contribuye a su
formación como ciudadanos; para que participen de manera informada, responsable y
comprometida; aprecien la diversidad; valoren el cuidado personal, el del ambiente
y el del patrimonio natural y cultural, y se impliquen en acciones para la prevención
de desastres.
En esta Propuesta curricular se presentan los lineamientos generales sobre
los Ejes y Temas de la asignatura. La contextualización específica para cada uno de los
32 casos la realizará la SEP en concurrencia con las Secretarías de Educación esta-
tales, como lo marca la Ley General de Educación en su Artículo 14.

134
PROPÓSITOS
1. Identificar en el espacio y en el tiempo las caracte-
rísticas del paisaje y la vida cotidiana de los habitantes
en su entidad.
2. Seleccionar, organizar y utilizar fuentes para cono-
cer las características, los cambios y las relaciones de
los componentes naturales, sociales, culturales, eco-
nómicos y políticos de su entidad a lo largo del tiempo.
3. Participar en el cuidado del ambiente, así como en
la prevención de desastres en su entidad.
4. Relacionar las necesidades básicas de la población
infantil en su entidad, con los derechos que las ga-
rantizan y las instituciones que los protegen, para el
bienestar personal y colectivo.
5. Reconocer que las autoridades de los municipios y
su entidad deben contribuir a satisfacer las necesida-
des básicas y a la aplicación imparcial de las normas
para favorecer la convivencia.
6. Valorar la diversidad y el patrimonio natural y cultural de
su entidad para fortalecer la identidad nacional y estatal.
135
CAMPO FORMATIVO | EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL
EJES Y TEMAS
Historia de la entidad
Ť De los primeros pobladores al presente
Espacio geográfico
Ť Territorio de la entidad
Ciudadanía y derechos
Ť Democracia y ciudadanía en la entidad
Valorar la diversidad, el patrimonio
natural y cultural de la entidad para
fortalecer la identidad nacional
y estatal.
ENFOQUE DIDÁCTICO
Ť Se centra en la movilización integrada de conceptos, habili-
dades, actitudes y valores relacionados con el desarrollo in-
tegral de los alumnos y el conocimiento de la entidad donde
viven, con base en el espacio geográfico, el tiempo histórico
y la construcción de ciudadanía, se motiva a los alumnos para
que formulen interrogantes y explicaciones que les ayuden
a interpretar y representar la vida cotidiana y las caracterís-
ticas del territorio de su entidad a lo largo del tiempo.
136
Ť Durante los primeros grados, los alumnos aprendieron del
lugar donde viven y sus componentes a partir de una pers-
pectiva general, con énfasis en reconocer quiénes son, cómo
son, dónde se ubican y cuál es el significado de su historia
personal y de la comunidad. En el tercer grado, los alum-
nos transitan hacia la comprensión integrada del espacio,
pues además de caracterizar y diferenciar sus componen-
tes (naturales, sociales, culturales, económicos y políticos),
reconocen su distribución espacial e identifican algunas de
las relaciones que se establecen entre ellos. Respecto al
concepto de tiempo histórico se continúa con las nociones
de cambio y permanencia en la naturaleza y la sociedad de
su entidad en diferentes épocas por medio del estudio
de la vida cotidiana, entendida como la forma de vida de las
personas de una sociedad en un momento histórico deter-
minado. Asimismo, los derechos humanos constituyen otro
referente de esta asignatura, pues es fundamental que los
alumnos se asuman titulares de derechos, aprendan a iden-
tificarlos y conozcan que se incluyen en las leyes nacionales
y estatales, que los confronten con situaciones cotidianas y
conozcan las instituciones que los protegen.
Ť Promueve el reconocimiento y el respeto de la diversidad,
el patrimonio natural y cultural que las sociedades del pa-
sado han dejado en el presente, porque son la base de una
cultura política democrática.
 DOSIFICACIÓN

Primaria
Eje Tema
3º grado

ŤReconocer la diversidad cultural e histórica de la entidad

ŤDescribir características de la historia de la vida cotidiana en la entidad
DE LA ENTIDAD
HISTORIA

De los primeros
pobladores al
presente

ŤIdentificar la ubicación y las características geográficas de la entidad

ŤEnunciar los retos para cuidar el ambiente y prevenir desastres en la entidad
GEOGRÁFICO
ESPACIO

Territorio
de la entidad

ŤReconocer los derechos de la niñez y su protección en la entidad

ŤExplicar la función de la autoridad en el municipio y la entidad, y la atención de necesidades básicas
CIUDADANÍA
Y DERECHOS

Democracia
y ciudadanía
en la entidad

137
CAMPO FORMATIVO | EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL

Historia
4º a 6º grados de primaria y de 1º a 3º grados de secundaria

La asignatura de Historia permite el acercamiento de los alumnos al aprendizaje de los

procesos históricos relevantes de México y del mundo. Con ella se busca favorecer
el desarrollo del pensamiento histórico y sobre todo que los alumnos reconozcan que
todos los seres humanos dependemos unos de otros y que nuestro actuar presente y
futuro está relacionado con el pasado, lo que permite comprender cómo las socieda-
des se han transformado a lo largo del tiempo. Para su estudio se requiere el análisis de
los ámbitos económico, político, social y cultural de un periodo determinado.
Además, el aprendizaje de la historia aporta a los alumnos conocimientos,
habilidades y valores para:

Ť Comprender los conceptos de tiempo y espacio histórico

Ť Buscar, seleccionar y contrastar información histórica de diversas fuentes, así como
su explicación con una postura crítica y argumentada
Ť Fortalecer los valores para una convivencia democrática
Ť Desarrollar su identidad nacional y global
Ť Participar de manera informada en la solución de los retos que enfrenta la sociedad en
que viven para asumirse y comprender que también ellos forman parte de la historia

138
PROPÓSITOS
1. Utilizar nociones de ubicación espacial y temporal para
ayudar a los alumnos a comprender los procesos histó-
ricos e identificar las relaciones de secuencia, cambio,
multicausalidad y relación pasado-presente-futuro.
2. Desarrollar habilidades para el manejo de informa-
ción histórica para conocer, analizar y explicar de ma-
nera crítica hechos y procesos históricos.
3. Valorar la historia desde una perspectiva integral
que les permita analizar los vínculos entre los ámbitos
económico, político, social y cultural.
4. Reconocer que son parte de la historia, con identi-
dad nacional y global para valorar y cuidar el patrimo-
nio natural y cultural.
5. Proponer y participar de manera informada en ac-
ciones para favorecer una convivencia respetuosa, res-
ponsable, colaborativa, solidaria, democrática y contri-
buir a la solución de problemas sociales.
139
CAMPO FORMATIVO | EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL

Conocer, analizar y explicar

de manera crítica hechos y
EJES Y PERIODOS
Historia de México procesos históricos.
Ť Pueblos originarios
Ť Conquista y Virreinato
Ť México independiente
Ť Porfiriato y Revolución
Ť México moderno ENFOQUE DIDÁCTICO
Historia del mundo Ť Promover la enseñanza de una historia formativa que permita el
Ť La aparición de la escritura análisis del pasado para encontrar respuestas al presente y en-
Ť La Edad Antigua en Europa y el Cercano Oriente tender cómo las sociedades actúan ante distintas circunstancias.
Ť La Edad Media en Europa Ť Sustentar la concepción de que los conocimientos históricos es-
Ť Inicios de la Edad Moderna y la Ilustración tán en permanente construcción, no son una verdad absoluta y
Ť Expansión económica y cambio social en el siglo XIX única, ya que están sujetos a nuevas interrogantes, hallazgos e
Ť El primer cuarto del siglo XX interpretaciones.
Ť La Segunda Guerra Mundial y la Guerra Fría Ť Promover el desarrollo del pensamiento histórico para favorecer
Ť El conflicto en el Golfo Pérsico, 1970-2000 la comprensión del presente a partir de las experiencias del pa-
Ť La globalización y la sociedad del conocimiento sado, el reconocimiento de que las sociedades cambian de forma
continua y que las personas, con sus acciones, son promotoras
de cambio.
Ť Favorecer el desarrollo del pensamiento crítico, la valoración del
patrimonio y la participación de múltiples actores sociales.

140
 DOSIFICACIÓN

Primaria Secundaria
Eje Periodo 4º grado 1º grado
Explicar las características del poblamiento de América Ť Argumentar las causas de la crisis y el cambio en las culturas
mesoamericanas
Ť Explicar el contexto de Mesoamérica en los años anteriores a la
Pueblos
Comparar características y rasgos comunes de las culturas Conquista
originarios mesoamericanas

Ť Reconocer las aportaciones y los retos de los pueblos indígenas Analizar el legado cultural del mundo prehispánico
en la actualidad
HISTORIA DE MÉXICO

Explicar los viajes de exploración europeos y las necesidades Comparar dos visiones de la conquista de México- Tenochtitlan:
comerciales de Europa los vencedores y los vencidos.

Ť Conocer características de la conquista de México-Tenochtitlan Ť Explicar el proceso de madurez del Virreinato

Ť Explicar las características del proceso de colonización española y Ť Argumentar la importancia de las instituciones que favorecieron la
la conformación de una nueva sociedad y cultura consolidación del virreinato de Nueva España
Conquista y
Virreinato Describir las características de la organización social y política del Explicar causas y consecuencias de las Reformas Borbónicas
virreinato de Nueva España

Ť Explicar los cambios en el paisaje a partir de las nuevas actividades Ť Analizar la importancia del sentimiento nacionalista novohispano
económicas Ť Valorar el mestizaje cultural y las expresiones artísticas novohispanas
Ť Describir las aportaciones culturales de indígenas, españoles,
africanos y asiáticos

141
 Primaria
Eje Periodo 5º grado
Ť Explicar el inicio y desarrollo del movimiento de
Independencia.
Ť Reconocer la importancia del pensamiento de Morelos
Describir la situación económica, las luchas internas y la vida
cotidiana en las primeras décadas de vida independiente
Debatir sobre las nuevas formas de gobierno: federalismo,
México centralismo y dictadura ante las amenazas extranjeras de
independiente España, Inglaterra, Francia y Estados Unidos de
América
Comparar las características del pensamiento liberal y
conservador en el contexto de la Guerra de Reforma, el
Segundo Imperio y la República Restaurada
Reconocer la importancia de la herencia liberal del siglo XIX
y los cambios en la cultura y la vida cotidiana en la segunda
HISTORIA DE MÉXICO
mitad del siglo XIX
Describir las características del Porfiriato
Porfiriato y
Revolución Explicar las causas de la Revolución Mexicana y las
propuestas de los caudillos revolucionarios
Reconocer las garantías sociales en la Constitución de
1917 y el legado de la cultura revolucionaria
México
moderno
142
Secundaria
2º grado
Analizar causas y consecuencias de la Revolución de Independencia y las características de
México como una nueva nación
Ť Explicar las consecuencias de los intereses imperialistas de Francia, España e Inglaterra en
México
Ť Contrastar visiones sobre causas y consecuencias de la intervención norteamericana de
1846-1848
Ť Explicar las propuestas de la Reforma liberal
Ť Analizar causas y consecuencias de la intervención francesa, el Segundo Imperio
y el triunfo de la República
Ť Argumentar la importancia de la herencia liberal del siglo XIX en la conformación del Estado
mexicano
Ť Investigar cambios en la cultura y en la vida cotidiana en la segunda mitad del siglo XIX
Ť Analizar la política porfirista de la pacificación al descontento social
Ť Explicar las finanzas públicas, el desarrollo económico y la desigualdad social
Ť Investigar la cultura y vida cotidiana durante el porfiriato
Ť Comparar las ideas de los críticos, oposicionistas y precursores
Ť Analizar el proceso del maderismo a la lucha armada
Valorar la lucha constitucionalista y la importancia de la Constitución de 1917
Ť Explicar las características del nuevo Estado
Ť Explicar la importancia de las acciones del gobierno de Cárdenas y la institucionalización del
Estado
Ť Explicar la estabilidad, el crecimiento económico y las características de la política exterior:
1940-1958
Ť Argumentar sobre el desarrollo de la clase media, la industrialización y el crecimiento urbano
Ť Analizar los desajustes económicos y sociales del México contemporáneo y la respuesta
estatista: 1958-1982
Ť Reflexionar sobre la desigualdad, el descontento político y la importancia de la participación social
Ť Analizar las características económicas, la movilización ciudadana y el cambio político: 1982-2000
Ť Explicar los movimientos de participación ciudadana y de derechos humanos
Ť Argumentar las características de la Reforma política, la presencia de nuevos partidos y la
alternancia en el poder
Reflexionar sobre los retos del México contemporáneo
Eje Periodo
Primaria Secundaria
6º grado
Eje Periodo
3º grado
Ť Reconocer las características del paso del Expansión económica Explicar la multicausalidad en la Revolución Industrial y las
nomadismo al sedentarismo y cambio social en el
características del colonialismo en Asia y África
La aparición de la Ť Explicar la importancia de la invención de la siglo XIX
escritura escritura y las características de las
primeras ciudades. Argumentar la importancia del surgimiento de los Estados
Nacionales, del Constitucionalismo y del sufragio
Valorar las aportaciones de las civilizaciones El primer cuarto Analizar las características de las revoluciones sociales: México,
La Edad Antigua en agrícolas de Oriente y de las culturas del del siglo XX Rusia y China
Europa y el Cercano Mediterráneo
Oriente Debatir sobre las causas del surgimiento Ť Explicar las causas y el desarrollo de la Primera Guerra Mundial
del cristianismo Ť Analizar las consecuencias de los Tratados de Paz: 1919-1923

HISTORIA DEL MUNDO

HISTORIA DEL MUNDO

Ť Explicar las características del Feudalismo
Ť Reconocer la importancia del Imperio
Bizantino y la difusión de la cultura
La Edad Media Argumentar la importancia económica y
en Europa
cultural de las Cruzadas y reconocer las
características del intercambio económico
y cultural entre Europa y las civilizaciones de
Asia
Ť Explicar causas del resurgimiento de la vida
urbana y el comercio
Ť Describir el proceso de la formación de las
monarquías europeas
Argumentar las consecuencias de la caída de
Constantinopla
Inicios de la edad Describir la trascendencia de los viajes de
exploración y del encuentro de Europa con
moderna y
la Ilustración América
La globalización y
Valorar la importancia de la Ilustración y la
difusión del conocimiento
Explicar la importancia de las ideas liberales
en la Independencia de las Trece Colonias
y la Revolución Francesa
Argumentar las características del periodo entre guerras: la gran
depresión de 1929 y el militarismo en Alemania, Italia y Japón
Ť Explicar causas y consecuencias de la Segunda Guerra Mundial
La Segunda
Ť Argumentar la importancia de la creación de la ONU en 1945
Guerra Mundial
y la Guerra Fría
Debatir sobre los conflictos económicos y militares durante la
Guerra Fría: la expansión soviética, la lucha de Estados Unidos de
América contra el comunismo y las características de la Perestroika
El conflicto en el Ť Argumentar las causas de la guerra entre Irán e Iraq y la
Golfo Pérsico, participación de Occidente en esta guerra
1970-2000 Ť Explicar las características de la guerra del Golfo Pérsico
Ť Explicar las consecuencias de la globalización económica y su
impacto social
Ť Describir el contexto en el que surgen los nuevos nacionalismos
Ť Analizar el surgimiento y el desarrollo de la sociedad del
la sociedad del
conocimiento
conocimiento
Ť Reflexionar sobre la importancia de los descubrimientos
científicos, los avances tecnológicos y la investigación del espacio

143
CAMPO FORMATIVO | EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL

Geografía
4º a 6º grados de primaria y 1º de secundaria

La asignatura de Geografía posibilita acercar a los alumnos a una variedad de temas

de relevancia actual, tales como la disponibilidad del agua, el desarrollo rural y urba-
no, las interacciones económicas, el consumo sustentable y el turismo sostenible, la
diversidad cultural y la convivencia intercultural, el ambiente y el cambio climático,
los mares, los bosques y los ríos, así como la prevención de desastres, todos con una
importante relación con la geografía.
Asimismo, esta asignatura aporta los conocimientos que los alumnos requie-
ren para comprender el mundo en que viven y fortalecer sus capacidades para en-
frentar desafíos presentes y futuros; por ejemplo, la urgente necesidad de que sean
conscientes del impacto de sus estilos de vida sobre el medio local y global. De esta
manera podrán actuar en su sociedad como personas informadas y activas y trans-
formar individual y colectivamente su realidad.

144
PROPÓSITOS
1. Explicar relaciones entre componentes naturales,
sociales, culturales, económicos y políticos del es-
pacio geográfico para construir una visión integral de
éste en las escalas local, estatal, nacional, continental
y mundial.
2. Utilizar conceptos, habilidades y actitudes en situa-
ciones de su vida cotidiana para asumirse como parte
del espacio geográfico, valorar la diversidad natural,
social, cultural y económica, y fortalecer la identidad
nacional.
3. Participar de manera informada, reflexiva y crítica
en el espacio donde viven para el cuidado y la con-
servación del ambiente, así como para contribuir a la
prevención de desastres.
145
CAMPO FORMATIVO | EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL

El espacio geográfico se
concibe como el espacio
socialmente construido
y transformado por las
relaciones e interacciones
EJES Y TEMAS de sus componentes.
Espacio geográfico y mapas
Ť Territorio nacional
Ť Continente americano
Ť El mundo
Ť Espacio geográfico ENFOQUE DIDÁCTICO
Componentes naturales Ť Estudia el espacio geográfico desde una perspectiva formativa a
Ť Diversidad de la naturaleza partir del desarrollo integral de conceptos, habilidades y actitudes.
Ť Procesos naturales Ť Concibe el espacio geográfico como un espacio socialmente cons-
Componentes sociales, culturales y políticos truido, percibido, vivido y continuamente transformado por las re-
Ť Diversidad social y cultural laciones e interacciones de sus componentes a lo largo del tiempo.
Ť Procesos sociales, culturales y políticos Ť Impulsa la construcción de una visión global del espacio median-
Componentes económicos te el reconocimiento de las relaciones entre sus componentes
Ť Dinámica económica naturales, sociales, culturales, económicos y políticos.
Ť Relaciones entre sociedad y economía Ť Considera que el aprendizaje es un proceso que se construye y de-
Ambiente y prevención de desastres sarrolla a lo largo de la vida, a partir de la participación de los alum-
Ť Problemas ambientales y prevención de desastres nos, la recuperación y la movilización de sus experiencias previas
Ť Sustentabilidad y prevención de desastres e intereses, la interacción con el espacio y el trabajo colaborativo.

146
 DOSIFICACIÓN
Primaria Secundaria
Eje Tema 4º grado 3º ciclo 1º grado
Ť Reconocer la localización, la extensión
y los límites del territorio nacional
Territorio Ť Diferenciar la división territorial de México
nacional en entidades federativas
ESPACIO GEOGRÁFICO Y MAPAS

Ť Apreciar la diversidad de paisajes

en el territorio nacional
Ť Reconocer la localización, la extensión
Continente
americano
y la división territorial de los continentes
Ť Diferenciar la diversidad de paisajes en América
Ť Reconocer la utilidad de círculos, líneas y pun-
tos de la Tierra: paralelos, meridianos y polos
El mundo Ť Utilizar las coordenadas geográficas: latitud,
longitud y altitud
Ť Distinguir los husos horarios en el mundo
Ť Analizar las características del espacio geográfico
Espacio Ť Interpretar mapas para el análisis del espacio geográfico
geográfico Ť Debatir sobre la utilidad de las tecnologías para
conocer el espacio geográfico
Ť Reconocer la distribución de regiones sísmicas,
relieve, ríos, lagos, golfos y mares en México
Ť Apreciar la diversidad de climas, vegetación
y fauna en México
Ť Reconocer la distribución del relieve continen-
COMPONENTES NATURALES

Diversidad
tal y de ríos, lagos, golfos y mares en América
de la
naturaleza Ť Diferenciar los climas, vegetación y fauna en el
continente americano
Ť 'LVWLQJXLUORVPRYLPLHQWRVGHURWDFLĂQ
y traslación, y zonas térmicas de la Tierra
Ť 'LIHUHQFLDUODVUHJLRQHVQDWXUDOHV\GHOD
biodiversidad en la Tierra
Ť Argumentar la relación de la estructura interna de la Tierra,
la sismicidad, el vulcanismo y la formación de relieve
Ť Reflexionar sobre la presencia de aguas oceánicas,
Procesos continentales y principales cuencas hídricas
naturales Ť Analizar elementos y factores del clima con la
distribución de vegetación y fauna en el mundo
Ť Argumentar la relación de los componentes naturales que
favorecen la biodiversidad en México y en el mundo
 Primaria Secundaria
Eje Tema 4º grado 3º ciclo 1º grado
Ť Reconocer la distribución de la población
y la migración interna y externa en México
Ť Valorar la importancia de la diversidad cultural
en México
Ť Reconocer la dinámica de la población en América
COMPONENTES SOCIALES,

Diversidad
CULTURALES Y POLÍTICOS

social y Ť Valorar la diversidad cultural de la población

cultural en el continente americano
Ť Diferenciar las regiones más pobladas
y el crecimiento urbano en el mundo
Ť Analizar la migración y la diversidad cultural
en el mundo
Debatir sobre el crecimiento, la composición,
la distribución y la migración de la población
Procesos
sociales, Valorar la diversidad cultural en el mundo
culturales y y la convivencia intercultural entre naciones
políticos
Explicar la delimitación de las fronteras y
los conflictos territoriales en el mundo
Diferenciar los espacios agrícolas, ganaderos,
forestales y pesqueros en México
Ť Distinguir los recursos minerales, el petróleo
y la industria de México
COMPONENTES ECONÓMICOS

Ť Reconocer la importancia del comercio,

los transportes y el turismo en México
Ť Reconocer los espacios agrícolas, ganaderos,
forestales y pesqueros en América
Dinámica Ť Analizar la distribución de recursos minerales,
económica petróleo e industria en el continente
Ť Distinguir las características del comercio,
las redes de transportes y el turismo en América
Ť Comparar las formas de la producción
de alimentos en el mundo
Ť Distinguir las características de los tipos de
industria y de producción y consumo de energía
en el mundo
Ť Reconocer las diferencias en la calidad de vida
en el mundo

148
 Primaria Secundaria
Eje Tema 4º grado 3er ciclo 1º grado
Ť Analizar la producción agrícola, ganadera,
forestal y pesquera en el mundo
COMPONENTES

Ť Explicar la relación de la minería, los

ECONÓMICOS

recursos energéticos y la industria en la

Relaciones
economía mundial
entre sociedad
y economía Ť Reconocer la importancia del comercio,
redes de transportes y turismo en el
mundo y en México
Ť Analizar la desigualdad socioeconómica en
el mundo y en México
Ť Distinguir los problemas ambientales
de México
Ť Diferenciar los riesgos en el territorio
nacional y las acciones para la prevención
AMBIENTE Y PREVENCIÓN DE DESASTRES

de desastres
Ť Reconocer los problemas ambientales
Problemas ambientales y las acciones para el cuidado del
y prevención ambiente en América
de desastres Ť Distinguir las consecuencias de los
diferentes desastres ocurridos en
el continente
Ť Identificar los retos mundiales para la
conservación del ambiente
Ť Reconocer las condiciones sociales
y económicas que inciden en los desastres
Ť Analizar la importancia de la
sustentabilidad ambiental y el consumo
Sustentabilidad responsable
y prevención Ť Reconocer la relación entre riesgos,
de desastres vulnerabilidad y desastres
Ť Valorar la participación de la población y las
instituciones en la prevención de desastres

149
CAMPO FORMATIVO | EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL

Formación cívica
y ética
4º a 6º grados de primaria y de 1º a 3º grados de secundaria

Formación cívica y ética se plantea como un espacio curricular formativo que pro-
picia en los estudiantes la reflexión, el análisis, el diálogo y la discusión en torno a
principios y valores que contribuyen en los alumnos a conformar una perspectiva
ética y ciudadana propia, en su actuar consigo mismo y con los demás. Esta asigna-
tura fomenta en los alumnos la recuperación de experiencias personales y sociales
como recurso para desarrollar el aprendizaje, el juicio crítico y la toma de decisiones
asertivas. Todo ello con la intención de que gradualmente los estudiantes aprendan
a reconocerse como personas que tienen dignidad y derechos, y son capaces de
interesarse en asuntos públicos.
En esta asignatura confluyen saberes, fundamentos y métodos provenientes
de varias disciplinas: la filosofía —particularmente, la ética—, el derecho, la antro-
pología, la ciencia política, la sociología y la psicología, con la finalidad de favore-
cer en los alumnos conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan asumir
posturas y compromisos éticos ante situaciones de la vida cotidiana, tomando en
cuenta los derechos humanos y la cultura política democrática como marcos de
referencia en su actuar.

150
PROPÓSITOS
1. Fortalecer su identidad, expresar sus sentimientos
y emociones, y fomentar su cuidado personal para
construir su proyecto de vida.
2. Respetar y dar un trato igualitario a las personas
para propiciar una convivencia armónica en la escuela,
la familia y la comunidad.
3. Tomar decisiones basadas en principios éticos para
solucionar conflictos de manera pacífica.
4. Autorregular sus comportamientos para fortalecer
la convivencia basada en el respeto, la pluralidad, la
igualdad, la equidad, la solidaridad y la tolerancia.
5. Promover la aplicación justa de las leyes para forta-
lecer el Estado de Derecho.
6. Rechazar la discriminación y tener como referentes
las normas, las reglas, las leyes, los derechos humanos
y la democracia.
7. Ejercer sus derechos y ciudadanía de manera respon-
sable, informada, crítica, participativa y comprometida,
para influir en las decisiones de su entorno social.
151
CAMPO FORMATIVO | EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL
Contribuir en la
construcción de ambientes
de convivencia pacíficos,
incluyentes y cooperativos.
EJES Y TEMAS
Persona
Ť Autoconocimiento y ejercicio
responsable de la libertad
Ética
Ť Sentido de pertenencia y valora-
ción de la diversidad
Ť Convivencia pacífica y solución
de conflictos
Ciudadanía
Ť Sentido de justicia y apego
a la legalidad
Ť Democracia y participación
ciudadana
152
ENFOQUE DIDÁCTICO
Ť Es multidisciplinario y se sustenta en tres ejes: la formación de la persona,
la formación ética y la formación ciudadana.
Ť Recupera experiencias relacionadas con los contenidos curriculares, para
favorecer aprendizajes que den respuesta a los retos de la vida.
Ť Es reflexivo-dialógico, porque promueve el desarrollo del juicio moral a
través de la discusión de dilemas en situaciones en que dos o más valores
entran en conflicto.
Ť Los derechos humanos constituyen otro de los enfoques de esta asignatu-
ra. Es fundamental que los alumnos se asuman titulares de derechos; co-
nozcan las leyes nacionales y acuerdos internacionales que los garantizan, y
los confronten con situaciones cotidianas donde se respetan o violan. Para
ello, los alumnos deberán adquirir estrategias que les permitan fortalecer
su autoestima, autorregularse y ser asertivos. Asimismo, se promueve un
enfoque incluyente, basado en el conocimiento, respeto y valoración de
ideas, costumbres y formas de pensar para convivir y rechazar toda forma
de discriminación y racismo.
Ť Parte de la problematización de situaciones reales o hipotéticas para
acercarse al entorno y propiciar la búsqueda, el análisis y la interpretación
de información que los lleve a preguntar, a cuestionar y dar respuesta a
aspectos de su vida; además busca contribuir a que los educandos valoren
la democracia como forma de vida y de gobierno, que reconozcan en ella la
mejor manera de garantizar que las personas sean tratadas como iguales
en dignidad y derechos.
 DOSIFICACIÓN

Primaria Secundaria
Eje Tema
4º grado 3º ciclo 1º grado 2º grado 3º grado
Ť Expresar sentimientos y Ť Identificar cambios Ť Conocer y aceptar los Ť Valorar que la autoestima Ť Aplicar sus capacidades
emociones con respeto emocionales asociados cambios físicos, y la asertividad, y potencialidades
Autocono- y sin violencia con el desarrollo físico afectivos y psicosociales contribuyen al desarrollo personales para enfrentar
PERSONA

cimiento Ť Identificar la y repercusiones en la en la adolescencia integral desafíos del entorno

y ejercicio responsabilidad ante la convivencia Ť Regular emociones y Ť Rechazar el abuso y la Ť Construir un proyecto
responsable de toma de decisiones Ť Practicar acciones de sentimientos con base en violencia en la convivencia de vida para favorecer la
la libertad autocuidado para evitar el respeto a las personas realización personal
situaciones de riesgo en la
casa y la escuela
Ť Identificar similitudes y Ť Reconocer que la escuela, Ť Valorar la pertenencia a Ť Argumentar que la Ť Argumentar que la
diferencias entre los niños es un espacio de diversos grupos desigualdad social y diversidad cultural es un
Sentido de Ť Respetar y brindar apoyo convivencia entre diversas Ť Apreciar la convivencia económica afectan el elemento de la identidad
pertenencia y a personas en situación personas sustentada en el respeto desarrollo de las personas nacional
valoración de de desventaja Ť Valorar la igualdad de de las personas Ť Debatir sobre la Ť Analizar la pertenencia
la diversidad derechos y rechazar desigualdad y la violencia a la humanidad desde
prácticas discriminatorias asociadas al género realidades nacionales y
y racistas culturales diversas
ÉTICA

Ť Identificar el respeto
como base para la
Convivencia convivencia pacífica
pacífica y Ť Identificar normas
solución de que regulan el
conflictos comportamiento en los
espacios de convivencia
Ť Identificar los derechos
a la alimentación, salud,
vivienda, educación,
Sentido de descanso y actividades
justicia y apego recreativas
a la legalidad Ť Identificar la distribución
justa de responsabilidades
y actividades en la casa y
CIUDADANÍA
Ť Reconocer el conflicto
como un aspecto
inherente en la convivencia
Ť Valorar los acuerdos, las
reglas, las normas y las
leyes en la convivencia
Ť Promover la aplicación
justa de la ley en una
sociedad democrática
Ť Promover, respetar,
proteger y garantizar los
derechos humanos
Ť Gestionar la creación de
espacios de diálogo,
cooperación y respeto para
la solución de conflictos
Ť Rechazar la violencia y
el acoso escolar
Ť Valorar que la igualdad
y la equidad son
condiciones para una
sociedad justa
Ť Explicar el fundamento
y el desarrollo de los
derechos humanos
Ť Argumentar que la
solución de conflictos
favorece el desarrollo
humano
Ť Reconocer que la
convivencia se sustenta
en el respeto a la dignidad
humana
Ť Analizar retos que
obstaculizan el desarrollo
humano en México y el
mundo
Ť Valorar los derechos
humanos que se establecen
en la Constitución Política
de los Estados Unidos
Ť Valorar la reparación del
daño en el marco de los
derechos humanos
Ť Debatir sobre las formas
de solucionar conflictos,
con base en el respeto a
los derechos humanos
Ť Argumentar sobre la
aplicación justa de la ley
y el respeto a los derechos
humanos
Ť Investigar las instituciones
en México y el mundo
que trabajan en la defensa
y exigencia de los derechos

en la escuela Mexicanos humanos

Ť Identificar valores
y principios de la
democracia que orientan
la convivencia
Democracia y
Ť Identificar la participación
participación
ciudadana para incidir en
ciudadana
la toma de decisiones del
gobierno local o nacional
Ť Promover el respeto a la
pluralidad y la solidaridad
al tomar decisiones
Ť Explicar las características
de un gobierno
democrático y los riesgos
de uno no democrático
Ť Promover el ejercicio
de los derechos de los
adolescentes
Ť Analizar la legitimidad y el
desempeño de la
autoridad gubernamental
Ť Promover la participación
ciudadana responsable,
crítica y comprometida
Ť Investigar las formas de
organización y
participación política en
sociedades democráticas
Ť Valorar los recursos que
se establecen en la
democracia para reflexionar
sobre las acciones de los
gobernantes
Ť Valorar la transparencia,
la rendición de cuentas y
el acceso a la información
como elementos de un
gobierno democrático
DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL
SEGUNDO COMPONENTE CURRICULAR:
DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL DE L
SA C IA
RR SO
Para que el alumno de Educación Básica logre una formación integral, el lo- O LL
O PE R S O N A L Y
gro de los Aprendizajes clave debe complementarse con el desarrollo de otras
capacidades humanas. En este sentido, la escuela debe brindar oportunidades
para desarrollar la creatividad, la apreciación y la expresión artísticas; ejercitar el
cuerpo y mantenerlo saludable; y aprender a controlar las emociones.
Este componente curricular también es de observancia nacional y se
organiza en tres áreas de desarrollo:

Ť Desarrollo artístico y creatividad

Ť Desarrollo corporal y salud
Ť Desarrollo emocional

Estas tres áreas no deben tener el tratamiento de asignaturas. Requieren de

enfoques pedagógicos específicos y de estrategias para evaluar la evolución
de los alumnos, distintas de las empleadas para valorar el desempeño en los
campos formativos de los Aprendizajes clave. Las tres áreas aportan al desarro-
llo integral del educando y muy especialmente al desarrollo de las capacidades
de aprender a ser y aprender a convivir.

155
DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

Desarrollo artístico
y creatividad
Esta área de desarrollo incluye la experimentación, la exploración y el disfrute de diver-
sas manifestaciones artísticas, que en conjunto han dado resultados que son ejemplos
destacados de producciones originales —musicales, sonoras, visuales, plásticas, dan-
císticas y teatrales—, que muestran los alcances de la creatividad humana en las artes.
Busca propiciar espacios para que los alumnos desarrollen habilidades de expresión y
apreciación artísticas por lo que se pretende que los alumnos en el aula desplieguen
procesos creativos a partir de retos, desafíos y estímulos que potencien la curiosidad, la
iniciativa, la imaginación, la espontaneidad y la capacidad de disfrute.
Esta área tiene el objetivo tanto de desarrollar armónicamente a los seres huma-
nos, como de garantizar su derecho al acceso a la cultura y al disfrute del patrimonio
artístico nacional y del mundo. Por esta razón se promueve la equidad en el acceso a la
cultura y las artes, la libertad de expresión y de elección, la flexibilidad y la capacidad de
manejar la incertidumbre y el cambio permanente.
En el área de desarrollo artístico y creatividad se concibe al arte como experiencia
y a las obras u objetos artísticos como relatos abiertos que permiten imaginar, pensar,
explorar y experimentar otros mundos posibles a partir de las artes.
De ahí que una finalidad sea que los alumnos aprecien la belleza a través del arte y
cultiven el deseo de procurarla en todos los aspectos de su vida.

157
DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL
PROPÓSITOS
1. Identificar los elementos y las características distin-
tivas de algunas manifestaciones artísticas.
2. Explorar y experimentar con diversos materiales
y elementos de las artes sonoras, plásticas, visuales,
dancísticas y teatrales.
3. Relacionar las características de los objetos y pro-
ductos artísticos con aspectos peculiares del contex-
to cultural en el que fueron creados.
158
4. Enfrentar retos y resolver problemas en la creación
de producciones artísticas propias.
5. Manifestar una actitud creativa al proponer diver-
sas interpretaciones en la apreciación de las artes.
6. Conformar un criterio personal en relación con la
apreciación de las artes y ejercer la libre elección.
7. Disfrutar y valorar la diversidad artística, así como
apreciar y respetar diferentes manifestaciones cultu-
rales, y evitar la discriminación.
EJES Y TEMAS
Apreciación
Ť Artes plásticas y visuales
Ť Danza y expresión corporal
Ť Música y experimentación sonora
Ť Teatro y expresión corporal con voz
Expresión
Ť Artes plásticas y visuales
Ť Danza y expresión corporal
Ť Música y experimentación sonora
Ť Teatro y expresión corporal con voz
Contextualización
Ť Artes plásticas y visuales
Ť Danza y expresión corporal
Ť Música y experimentación sonora
Ť Teatro y expresión corporal con voz
Desplegar en el aula procesos
creativos que potencien la
curiosidad, la iniciativa,
la espontaneidad y la
capacidad de disfrute.
ENFOQUE DIDÁCTICO
Ť Se centra en el diseño de experiencias que permitan a los estudiantes
la exploración y la experimentación artística, a la vez que promueve un
espacio de respeto y confianza para la libre expresión de ideas, senti-
mientos y emociones en relación con los gustos personales y la apre-
ciación del arte.
Ť Concibe el arte como un condensado de experiencias humanas y a sus
obras, como relatos abiertos. Esto favorece la resignificación y re inter-
pretación permanentes de la experiencia fenomenológica que resulta
del contacto con las artes.
Ť Busca propiciar la integración de la cognición con las emociones, por
medio del desarrollo del pensamiento artístico, que se compone de la
sensibilidad estética, la percepción y la creatividad.
Ť Considera la creatividad como un proceso se desarrolla a través del tra-
bajo expresivo y de la apreciación de las artes, y que se compone de ha-
bilidades del pensamiento como la fluidez, la flexibilidad, la originalidad
y la imaginación.
159
 Preescolar Primaria Secundaria
Eje Tema
Un nivel 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo 1º grado 2º grado 3º grado
Describir lo que se Reconocer Reconocer Observar el orden Distinguir los Observar las imágenes Elegir un tema que
observa en diferentes puntos, líneas, secuencias y de los elementos elementos básicos que se encuentran permita imaginar
imágenes artísticas colores, texturas, ritmos visuales básicos en una de imágenes que en el entorno para formas de incidir en
(pintura, fotografía, formas y tamaños en obras de arte composición visual se encuentran en distinguir el uso del la realidad al crear
escultura y video) en el cuerpo, las y manifestaciones el entorno para símbolo y la una producción
imágenes y los artísticas clasificarlas según metáfora en ellas artística visual
objetos sus características
(publicitaria, artística,
documental,
Artes plásticas y visuales

simbólica y científica)
Identificar Identificar y Imaginar formas Reconocer las Reconocer las Reconocer los Identificar la función
semejanzas y describir de transformar características del intenciones que se símbolos y las informativa que
diferencias entre las diferentes un objeto con arte participativo les da a distintos tipos metáforas en las tiene la imagen
creaciones plásticas texturas, colores, una intención o como una manera de de imágenes producciones documental
o visuales propias, y formas y tamaños tema intervenir el espacio artísticas
las de sus en objetos e
compañeros imágenes
Explicar las Observar los Observar las Investigar diferentes Investigar sobre Observar algunos
sensaciones que le cuerpos del características manifestaciones de el movimiento de los murales más
producen diferentes entorno para de diferentes arte colectivo para muralista mexicano representativos para
APRECIACIÓN

texturas (rugosa, distinguir la esculturas en identificar aquellas para reconocer su identificar sus
lisa, suave, áspera, bidimensión y la su entorno o con fines sociales importancia características,
granulada) de los tridimensión en fotografías y temáticas y técnicas
objetos del entorno videos
Reconocer y Identificar las Explorar sus Identificar en las Escuchar diferentes Explorar diferentes Investigar los
mencionar distintas posibilidades posibilidades secuencias de ritmos musicales estímulos sonoros, componentes de la
calidades de corporales: corporales para movimiento los para experimentar visuales y táctiles estructura narrativa
movimiento (lento, flexión, extensión comunicar contrastes, acentos, secuencias de para representarlos de la danza para
rápido, suave, fuerte, y rotación en diferentes ideas pausas, trayectorias movimiento con movimientos la representación
fluido, cortado, diferentes cortas y niveles corporales individuales, en intencionados dancística
pesado, ligero) situaciones parejas y en colectivo
Danza y expresión corporal

lúdicas
Identificar Reconocer su Reconocer Reconocer las Investigar los Identificar a Reconocer las
semejanzas y espacio personal las formas y características del orígenes de la danza través de la técnicas de
diferencias entre las (kinesfera) para trayectorias arte participativo en el mundo para experimentación la composición que se
secuencias de distinguirlo del que realizan sus como una manera de reconocer las manera en que con utilizan en una obra
movimientos propias espacio que compañeros con intervenir el espacio diferentes la técnica de o manifestación
y las de sus comparte con los su cuerpo clasificaciones de composición de una artística
compañeros demás la danza obra o manifestación
artística se expresan
Observar y comentar Reconocer las Definir en Investigar diferentes Reconocer los ideas, emociones o Analizar las técnicas
la forma y los temas trayectorias y colectivo el tema puestas en escena orígenes de las sentimientos de composición en la
de los bailes de otros secuencias en una de una historia y de danza creativa danzas en México danza
compañeros puesta en escena las secuencias de
en colectivo movimiento que
la representarán
 Preescolar Primaria Secundaria
Eje Tema
Un nivel 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo 1º grado 2º grado 3º grado
Reconocer y men- Reconocer las Reproducir piezas Reconocer la Observar partituras Escuchar distintas Escuchar música vocal
cionar distintos tipos cualidades del so- musicales para velocidad con la que sencillas y hacer piezas musicales para clasificar las voces
de sonidos (musi- nido: altura (grave distinguir el timbre, transcurre una pieza ejercicios de escritura para comprender los humanas de acuerdo
cales, urbanos, de la o agudo), duración los patrones y las musical, los contrastes musical para reconocer planos de audición con su género, tesitura
naturaleza, de ani- (largo o corto), secuencias de en sonidos, los la notación musical y timbre, y observar su
males, entre otros) intensidad (fuerte sonido que la contornos melódicos convencional representación en el
o suave) y timbre conforman ascendentes y descen- pentagrama
(fuente que los dentes, y las secciones
Música y experimentación sonora

emite) que se repiten

Describir lo que Identificar el pulso Distinguir los Reconocer las carac- Escuchar distintas Escuchar música Hacer ejercicios de
siente, piensa o musical escuchando sonidos que se per- terísticas del arte par- piezas musicales para vocal para clasificar investigación para
imagina al escuchar los latidos del ciben en primer ticipativo como una inferir su significado, las voces humanas identificar las
diferentes tipos de corazón o dando plano en una pieza manera de intervenir de acuerdo con la de acuerdo con su características de los
música, sonidos y palmadas, y el ritmo musical (melodía) el espacio intención de los género, tesitura y diferentes tipos de
canciones musical haciendo de los que suenan sonidos timbre, y observar su composición y su
movimientos y so- de fondo o representación en el importancia histórica
nidos con el cuerpo acompañamiento pentagrama en la música
(armonía)
Investigar las Distinguir sonidos Identificar las Escuchar piezas Reconocer la Investigar los Identificar los diferentes
diferentes característicos de características musicales de varios importancia de los diferentes espacios espacios que existen
APRECIACIÓN

clasificaciones de las tres familias físicas y de sonido géneros para instrumentos musicales en los que se realiza para el aprendizaje
instrumentos de instrumentos de diferentes distinguir las electrónicos en la una producción musical de acuerdo con
musicales (cuerdas, vientos, instrumentos cualidades del música actual mediante musical las necesidades
percusiones) musicales sonido, el pulso la audición activa de artísticas de las personas
y el ritmo piezas musicales
de distintos géneros
Comentar las Explorar sus posi- Reconocer las Reconocer las Ubicar y dibujar las Observar los ejes Hacer ejercicios de
sensaciones que bilidades corpora- diferentes características del partes y áreas del del cuerpo estático y respiración intercostal
experimentan al les en relación con cualidades de arte participativo escenario para utilizar en movimiento para diafragmática para
participar en juegos el otro y con el movimiento en el como una manera de los términos propios percibir los cambios observar cómo favorece
simbólicos espacio espacio general intervenir el espacio de la jerga teatral en la postura el uso de la voz
Teatro y expresión corporal con voz

Identificar los temas Reconocer el inicio, Identificar en un Identificar el Reconocer cómo Realizar una Explorar las técnicas
de las historias y el desarrollo y el texto dramático la planteamiento, las experiencias con adaptación de la empleadas en la
cortas elaboradas cierre como una estructura básica el conflicto y el el arte conectan fábula a una situación representación de
por otros forma básica para de una historia: desenlace, el espacio a un individuo con de la vida cotidiana, emociones, conceptos
compañeros contar una historia planteamiento, y el tiempo donde otros, le permiten retomando las e ideas de una obra o
conflicto y ocurre la historia, los conformar grupos de características de los manifestación artística
desenlace diálogos y las interés y establecer animales de la fábula autobiográfica para
acotaciones lazos de identidad en conectarlas con un
su comunidad significado personal
Experimentar Proponer Reconocer la Investigar obras Identificar obras
el concepto de conflictos y desen- estructura narrativa teatrales a las que se teatrales que utilicen
ficción dentro de laces a situaciones de diferentes obras de les ha modificado la símbolos y metáforas
diferentes reales o imaginarias teatro estructura narrativa para darle sentido a la
situaciones lúdicas en ejercicios de para cambiar el puesta en escena
improvisación sentido
 Preescolar Primaria Secundaria
Eje Tema
Un nivel 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo 1º grado 2º grado 3º grado
Identificar los Explorar la Identificar el Reelaborar un Plasmar una idea, Crear símbolos y Realizar un circuito
colores primarios combinación de uso del color en fragmento de una sensación o metáforas con con diferentes
y secundarios y colores cálidos obras de arte o obra o manifestación sentimiento en una significado propio instalaciones artísticas
experimentar al y fríos para manifestaciones artística visual con producción artística en una composición para experimentar
mezclarlos representar artísticas para elementos plásticos visual para distinguir visual y crear de manera
emociones y representar una y visuales para la función poética colectiva
sensaciones idea, emoción o trabajar color, que tiene la imagen
sentimiento percepción, ritmo artística
visual, figura y fondo
Manipular masa, Utilizar objetos Elaborar Realizar una Realizar un flipbook Realizar una Realizar una revista
barro, plastilina u variados para esculturas fijas o producción artística para observar cómo comparación entre grupal donde se
otros materiales para representar móviles para visual con objetos una serie de la fotografía y el cine expongan fotografías,
explorar la figuras, animales representar para representar imágenes fijas para reconocer las reportajes, notas,
sensorialidad táctil y o personajes ideas o una idea, emoción o transmiten un posibilidades comentarios o críticas
modelar objetos emociones sensación mensaje distinto al comunicativas que para difundir con la
estar en movimiento otorga la imagen fija comunidad la obra
y en movimiento presentada durante
la exposición
Artes plásticas y visuales

Elegir materiales Representar Combinar Representar Realizar un mural Investigar algunas Realizar una exposición
EXPRESIÓN

de forma libre, para situaciones de la patrones y mediante colectivo en el que producciones sobre el muralismo para
elaborar dibujos, vida cotidiana secuencias de producciones se apliquen artísticas significativas valorar su aporte al
pinturas, collage u con puntos, líneas, colectivas diferentes técnicas del arte mundo y su importancia
objetos producciones formas, figuras, bidimensionales o contemporáneo y en la historia del arte
tridimensionales bidimensionales o objetos y colores tridimensionales una analizar los temas que
tridimensionales en diferentes situación vinculada a abordan y el contexto
realizados con composiciones su contexto a través en el que se realizaron
patrones y visuales del arte participativo
secuencias de realizadas con
puntos, líneas, materiales
formas, figuras, variados
texturas,
tamaños y colores
Utilizar acuarelas, Explorar las Experimentar Combinar técnicas, Hacer una producción
pintura dactilar, posibilidades con distintos materiales y artística de manera
crayones y/o lápices expresivas de materiales la soportes en la colectiva a partir de una
de colores, así como acuarelas, pintura elaboración de creación de problemática escolar
la técnica del collage dactilar, crayones producciones producciones
para crear imágenes y/o lápices de visuales visuales
diversas colores, así como bidimensionales y
la técnica del tridimensionales
collage en la
creación de
diversas imágenes

162
 Preescolar Primaria Secundaria
Eje Tema
Un nivel 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo 1º grado 2º grado 3º grado
Bailar con movimien- Utilizar distintas direc- Representar ideas Reelaborar un Utilizar movimientos Utilizar sus recursos Desarrollar la estruc-
tos espontáneos, ciones (al frente, atrás, y emociones en fragmento de una intencionados para expresivos para expe- tura narrativa para
siguiendo el ritmo o izquierda y derecha), historias cortas obra o manifestación representar una idea, rimentar maneras de la representación
melodía de la música, trayectorias (diago- al trazar formas artística de danza, emoción o senti- reelaborar símbolos y dancística
y utilizando masca- nal, zig-zag, curva) y corporales, secuen- considerando niveles, miento a partir de una metáforas encontra-
das, tela, pelotas, lis- niveles (alto, medio y cias de movimiento trayectorias, despla- danza creativa dos en diversas obras
tones u otros objetos bajo) para representar y desplazamientos zamientos, pausas, o manifestaciones
que acompañen el situaciones cotidianas intencionados acentos, duración y artísticas rituales
Danza y expresión corporal

movimiento o imaginarias velocidad

Practicar secuen- Practicar patro- Utilizar sus posibilida- Intervenir el espa- Elaborar una pro- Reelaborar la estruc- Elaborar una pro-
cias de movimientos nes y secuencias des corporales para cio mediante el arte puesta dancística y tura narrativa de una puesta de arte
acompañadas de de movimiento con comunicar una misma participativo a partir promoverla a través manifestación o una participativo basada
sonidos o música todo el cuerpo o con idea por medio de de la definición de de diferentes medios obra artística para en problemáticas
segmentos corporales diferentes secuencias una problemática a inferir su significado locales para resignifi-
para expresar una idea, dancísticas representar mediante car el espacio escolar
sensación o emoción secuencias dancísticas o comunitario
Utilizar giros, saltos, Imitar un personaje, Experimentar el Ejecutar desplaza- Elaborar secuencias Utilizar puntos de Elaborar una puesta en
desplazamientos y animal, objeto o equilibrio, la caída mientos y movimien- dancísticas con cali- apoyo y secuencias escena teniendo
movimientos de bra- fenómeno de la natu- y la pausa activa en tos para explorar dades de movimiento de movimiento para en cuenta los des-
zos, piernas, tronco y raleza con diferentes distintas situaciones posibilidades cor- y posibilidades corpo- explorar el espacio de plazamientos, los
cabeza para imitar mo- calidades de movi- dancísticas porales y calidades rales diferentes manera colectiva movimientos, la orga-
vimientos de animales, miento de movimiento en el nización de los objetos,
máquinas, fenómenos espacio personal y la disposición y los
EXPRESIÓN

naturales (viento, agua, general momentos de partici-

lluvia) o personas pación del público
Participar en juegos y Practicar patrones Combinar secuencias Reelaborar un frag- Ejecutar un ensamble Hacer composicio- Hacer composiciones
rondas musicales y secuencias de de sonidos rápidos, mento de una obra o vocal mediante el nes sencillas usando sencillas sobre un
diferentes sonidos, lentos, agudos, graves, manifestación artísti- canon para reconocer la notación musical pentagrama, usando
usando el cuerpo y fuertes, suaves, largos, ca musical al relacio- distintas posibilidades convencional. las principales formas
objetos cotidianos cortos, con pausa y nar el pulso, el ritmo, de interpretación y texturas musicales
con acento que pue- la melodía, la armonía y a partir de una
den ser producidos con y las cualidades del problemática social
Música y experimentación sonora

objetos, instrumentos, sonido

con el cuerpo y la voz
Cantar canciones Ejecutar improvisa- Ejecutar diferentes Intervenir el espa- Explorar auditi- Ejecutar distintos Reconocer los com-
de ritmos y géneros ciones musicales con interpretaciones cio mediante el arte vamente piezas ensambles corales e pases compuestos e
diversos, con o sin objetos cotidianos musicales usando participativo a partir musicales de distintos interpretar diferentes irregulares mediante
acompañamiento de o partes del cuerpo el cuerpo, la voz u de la definición de una géneros en tona- piezas musicales ejercicios escritos, el
instrumentos musi- a distintos ritmos objetos cotidianos problemática a repre- lidades mayores y uso de partituras y
cales sencillos musicales para asociarlos con la sentar mediante una menores la escucha activa de
melodía y la armonía producción artística piezas musicales de
musical distintos géneros
Utilizar el cuer- Imitar los sonidos Ambientar historias Elaborar un cotidiá- Interpretar mediante Usar la voz como Hacer una produc-
po (palmas, pies, de la naturaleza, los o frases con soni- fono con materiales el canto diferentes instrumento musical ción artística como
sonidos) para marcar animales y el entorno dos producidos con de reúso piezas musicales de interpretando distin- propuesta de arte par-
el pulso y el ritmo de con objetos coti- el cuerpo, la voz y distintos géneros para tos sonidos vocales ticipativo y reflexionar
melodías y canciones dianos y diferentes objetos reconocer la intencio- acompañados por sobre las relaciones
diversas partes del cuerpo nalidad de cada una objetos o instrumen- que se construyen
tos cotidiáfonos entre los asistentes y
el hecho artístico
 Preescolar Primaria Secundaria
Eje Tema
Un nivel 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo 1º grado 2º grado 3º grado
Participar en Utilizar la voz, Crear distintos Reelaborar un Representar objetos, Realizar ejercicios Ejecutar una
juegos simbólicos gestos y objetos personajes con la fragmento de una animales, espacios de vocalización para improvisación en la
que representen para imitar voz, sonidos vo- obra o manifestación y personajes con reconocer los que reconocerán
situaciones reales o personajes de la cales y calidades artística teatral al intencionalidad resonadores de las características
ficticias, cotidianas comunidad de movimientos explorar posibilida- corporal en ejercicios su voz, así como su del teatro en U, así
o extraordinarias, des de movimiento de improvisación registro vocal como sus posibi-
utilizando el cuerpo, y voz con ejercicios lidades durante la
la voz, la imitación o de improvisación y representación
máscaras siguiendo la estruc-
Teatro y expresión corporal con voz

tura básica de una

historia
Inventar historias Improvisar Representar Intervenir el espacio Adaptar una fábula, Representar frag- Ejecutar una
EXPRESIÓN

cortas que incluyan situaciones reales ideas, emociones mediante el arte mito o leyenda a una mentos de alguna improvisación en la
al menos un perso- o imaginarias y sentimientos a participativo para lo situación de la vida tragedia que reconocerán
naje, un lugar y una mediante distintas partir de la crea- cual se definirá un cotidiana, utilizando las características
situación calidades de ción de historias problema que se re- la estructura básica del teatro en H, así
movimiento y reales o imagina- presentará mediante de una historia: plan- como sus posibi-
desplazamientos rias que pueden una escenificación teamiento, conflicto lidades durante la
en el espacio en ser divertidas o y desenlace representación
situaciones lúdicas trágicas
Narrar o recitar Explorar las Modificar el Planear y organizar Adaptar una historia Representar frag- Ejecutar una
historias, cuentos posibilidades de desenlace de una el montaje de una a modo de radiono- mentos de algunas improvisación en la
o poemas matizan- su voz a través misma historia, representación en la vela para represen- farsas frente al que reconocerán
do, la voz o usando del juego y la cuento o leyenda que los participantes tarla haciendo uso público las características
mímica imitación de per- para jugar con la exploren algunos únicamente de la voz del teatro en X, así
sonajes, animales improvisación roles del teatro: como sus posibi-
y sonidos actores, escenógra- lidades durante la
fos, musicalizadores, representación
vestuaristas y utileros
Mencionar los Reconocer la Analizar los Conocer formas de Interpretar los Investigar sobre las Identificar a los pro-
sentimientos, presencia del elementos intervenir el espacio componentes de obras o manifes- fesionales inmersos
emociones o ideas color en las compositivos de mediante el arte diferentes imágenes taciones artísticas en las artes visuales
que surgen de la manifestacio- una obra de arte participativo en di- para conocer sus visuales para inferir (historiador, crítico,
CONTEXTUALIZACIÓN

observación de nes culturales y o manifestación ferentes países para significados su significado curador, museó-
Artes plásticas y visuales

pinturas, esculturas, artísticas de su artística analizar las produc- grafo, restaurador,

edificios o fotografías comunidad ciones visuales que editor, galerista,
con temas variados elaboraron coleccionista, entre
otros) para recono-
cer sus característi-
cas y funciones
Explicar la historia, Interpretar una Argumentar una Interpretar el Reconocer la Atribuir significados a Registrar el proceso
el tema o la razón de tradición de idea respecto a significado de la obra función social que los símbolos y creativo mediante
ser de las creaciones su comunidad una obra de arte o manifestación desempeñan las metáforas empleadas fotografías o dibujos
plásticas o visuales mediante una o manifestación artística visual artes visuales en obras y manifes- comentados
propias producción artística reelaborada taciones artísticas
bidimensional o visuales
tridimensional
 Preescolar Primaria Secundaria
Eje Tema
Un nivel 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo 1º grado 2º grado 3º grado
Describir los Identificar gustos Reconocer las Interpretar el Reconocer la Analizar los elementos Analizar cómo los
movimientos e intereses en las calidades de significado de la obra función social que simbólicos y medios de
corporales que llaman manifestaciones movimiento en obras o manifestación desempeña la danza metafóricos presentes comunicación
su atención en los dancísticas de su de arte o artística de danza en distintas influyen en las
Danza y expresión corporal

bailes populares o comunidad manifestaciones reelaborada manifestaciones prácticas de cuidado

danzas regionales de artísticas artísticas del cuerpo
su comunidad

Observar el vestuario Registrar el proceso Conocer formas de Analizar la manera de Reconocer algunas Reconocer las
y los objetos que se creativo mediante intervenir el espacio organizar el espacio instalaciones artísticas diferentes
utilizan en danzas de un escrito con mediante el arte de representación que se han realizado manifestaciones
diferentes géneros fotografías o dibujos participativo en para encontrar en diferentes lugares artísticas colectivas
comentados diferentes países nuevas formas de del mundo que se han hecho en
para analizar las pro- habitarlo y dotarlo de México
ducciones dancísti- sentido
cas que elaboraron
Señalar los sonidos Reconocer los Distinguir las Interpretar el Inferir la intención de Otorgar un Conocer las piezas
que llaman su instrumentos y cualidades del significado de la obra los sonidos y los ins- significado a los musicales que han
Música y experimentación sonora

atención en diferentes cualidades del sonido sonido, así como la o manifestación trumentos musicales símbolos y metáforas incidido en la realidad
CONTEXTUALIZACIÓN

canciones populares en las canciones fuente que los emite artística musical que se utilizan en una que se utilizan en de su tiempo
tradicionales o en obras artísticas reelaborada pieza musical para las composiciones
populares de su o manifestaciones transmitir una idea o musicales
comunidad artísticas emoción

Indagar sobre la Registrar el proceso Conocer formas de Reconocer la Construir elementos Representar una
forma de creativo mediante intervenir el espacio función social que simbólicos para pieza musical propia
construcción de un escrito con mediante el arte desempeña la música una representación a partir de un tema
algunos instrumentos fotografías o dibujos participativo en musical social
musicales comentados diferentes países
para analizar las pro-
ducciones musicales
que elaboraron
Describir las Reconocer la Analizar el uso de Interpretar el Reconocer la Inferir el significado Reconocer las obras
máscaras que llaman importancia de la la voz y el gesto significado de la intencionalidad de de los elementos teatrales que
Teatro y expresión corporal con voz

su atención en los interacción con sus corporal como una obra o manifesta- una obra teatral simbólicos y influyeron en la
cuentos o historias compañeros y con el herramienta de ción artística teatral para comunicar un metafóricos realidad de su tiempo
espacio en comunicación reelaborada mensaje empleado en una
situaciones lúdicas representación
teatral

Identificar obras Registrar el proceso Conocer formas de Reconocer la Inferir el significado Analizar las diferentes
literarias clásicas creativo mediante intervenir el espacio función social que de los elementos obras teatrales en las
representadas un escrito con mediante el arte desempeña el teatro simbólicos y que el público es
mediante la fotografías o dibujos participativo en di- metafóricos partícipe de la
escenificación teatral comentados ferentes países para empleados en obras manifestación artística
analizar las produc- clásicas y
ciones teatrales que contemporáneas
elaboraron
DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

Desarrollo corporal y salud

El área de Desarrollo corporal y salud contribuye a la formación integral de niños y ado-
lescentes mediante aprendizajes que les permitan adquirir conciencia de sí (esquema e
imagen corporales), mejorar sus desempeños motores (disponibilidad corporal y auto-
nomía motriz), establecer relaciones interpersonales (actitudes y valores en el juego y
la vida diaria), canalizar su potencial creativo (pensamiento estratégico y resolución de
problemas motores) y promover el cuidado del cuerpo.
Esta área se divide en los ejes de corporeidad, motricidad y creatividad.
La corporeidad, entendida como la construcción permanente que el alumno hace
de sí —como unidad y no como división entre cuerpo y mente—, integra la parte
física y funcional del cuerpo con lo cognitivo, afectivo, emocional, actitudinal, social
y cultural; la motricidad, integra acciones reflexivas, desarrolladas con base en las
necesidades y motivaciones de cada persona, y la creatividad es el proceso que
permite generar diversas posibilidades de acción, seleccionar las más apropiadas de
acuerdo con cada problema o situación, ponerlas en marcha, y reestructurarlas u
organizarlas según los resultados obtenidos.
Asimismo, estos ejes contribuyen a que durante las sesiones, los alumnos re-
conozcan la importancia de conocer, aceptar y cuidar su cuerpo, asumir actitudes
asertivas en el juego y la vida para favorecer la convivencia, la inclusión y el respeto,
además de valorar y apreciar las manifestaciones culturales como los juegos tradi-
cionales, populares y autóctonos.

167
 DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

Busca que los alumnos

reconozcan la importancia
de conocer, aceptar y
cuidar su cuerpo.

PROPÓSITOS
1. Integrar la corporeidad al ampliar las capacidades de con-
ciencia, conocimiento y aceptación del cuerpo.
2. Utilizar la expresividad y el juego motor para mejorar su
disponibilidad corporal.
3. Fortalecer las capacidades motrices mediante la explo-
ración y el ajuste de las habilidades propias, otorgando sen-
tido, significado e intención a sus acciones.
4. Mostrar soluciones creativas frente a retos y desafíos pre-
sentes en el juego y la vida, así como establecer formas res-
petuosas de relacionarse y convivir con los demás.
5. Emprender acciones que muestren la adquisición de es-
tilos de vida saludables en relación con la actividad física.
6. Valorar la diversidad cultural a partir del reconocimiento
de las diferentes manifestaciones de la motricidad.

168
EJES Y TEMAS:
Corporeidad
Ť Esquema, imagen e identidad corporal
Ť Percepción del mundo y de las personas
Motricidad
Ť Patrones básicos de movimiento
Ť Habilidades y destrezas motrices
Ť Disponibilidad corporal y autonomía motriz
Creatividad
Ť Exploración libre y pensamiento divergente
Ť Resolución de problemas y pensamiento
estratégico
Ť Creatividad motriz y estratégica
ENFOQUE DIDÁCTICO
Ť Se sustenta en el enfoque global y sistémico de la motricidad, así como
en la promoción de la salud en relación con la corporeidad.
Ť Es global porque reconoce a cada alumno como un ser integral que
se manifiesta de múltiples formas a partir de las funciones de su or-
ganismo, el desarrollo de sus capacidades y habilidades, así como de
sus experiencias de vida, emociones, deseos y aspiraciones, con lo que
desarrolla y construye su corporeidad.
Ť Es sistémico porque parte de la idea de que cada alumno se desen-
vuelve en múltiples espacios donde interactúa con los demás, cuyas
vivencias en común inciden en el desarrollo de su motricidad. Para ello,
los docentes utilizarán el juego motor, la expresión corporal, la actividad
física, la iniciación deportiva y el deporte escolar, como base para el di-
seño de estrategias didácticas que estimulen y fortalezcan las capacida-
des perceptivo-motrices, socio-motrices y físico-motrices, además de
las habilidades y destrezas motrices.
Ť Promociona la salud por medio de acciones permanentes como adop-
tar posturas adecuadas, controlar la respiración (inspiración, espiración
y apnea), vivenciar aspectos relacionados con la contracción y la rela-
jación muscular, procurar la seguridad ante posibles riesgos y lesiones
durante las actividades, medir y comprobar la frecuencia cardiaca y
respiratoria, mejorar la condición física al dosificar el esfuerzo, impul-
sar hábitos (de higiene corporal, alimentación e hidratación), conocer y
aplicar las medidas para protegerse ante factores climáticos, y la prác-
tica constante de actividades físicas.
169
 Preescolar Primaria Secundaria
Eje Tema
Un nivel 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo 1º grado 2º grado 3º grado
ŤIdentificar las ŤIdentificar las partes ŤEmplear la imagen ŤElaborar y ŤReflexionar ŤReflexionar ŤAdquirir sentido
partes del cuerpo del cuerpo y los del cuerpo en participar en acerca de la acerca de la de pertenencia
y los sentidos sentidos situaciones secuencias rítmicas importancia importancia de a partir de la
ŤExplorar las ŤExperimentar expresivas ŤDemostrar de conocerse conocerse a sí actividad física
posibilidades posibilidades ŤDescubrir la expresión a sí mismo mismo ŤConocer, aceptar
Esquema, motrices y del cuerpo ante diferentes maneras corporal a partir ŤEnriquecer las ŤPromover el y cuidar su
imagen e expresivas del estímulos visuales y de comunicarse de capacidades posibilidades cuidado de la cuerpo: identidad
identidad cuerpo auditivos ŤRepresentar perceptivo- expresivas y salud a partir de personal y social
corporal ŤConocer y poner ŤFavorecer el situaciones e motrices y motrices de actividades físicas
en práctica autoconcepto historias mediante habilidades cada uno y expresivas
CORPOREIDAD

cuidados que positivo el cuerpo motrices ŤProponer

requiere el ŤFavorecer el ŤApreciar el alternativas que
cuerpo autoconcepto autoconcepto favorecen la
positivo positivo condición física
ŤReconocer ŤDesarrollar ŤDesarrollar ŤReconocer las ŤEstimular las
características capacidades capacidades capacidades capacidades
personales y de perceptivo-motrices perceptivo-motrices perceptivo- perceptivo-
los demás a partir de las ŤReconocer las motrices motrices
Percepción ŤInteractuar características del posibilidades ŤDiseñar, organizar ŤDesarrollar
del mundo y con otros en entorno expresivas y enriquecer y poner
de las per- actividades de ŤInteractuar a partir individuales y propuestas en marcha
sonas juego con reglas de normas de colectivas expresivas y propuestas
convivencia en ŤAplicar normas motrices de expresión
situaciones de juego de convivencia en corporal y
y de la vida cotidiana situaciones de juego juego motor
y de la vida cotidiana

ŤExplorar patrones ŤEmplear patrones Combinar patrones

básicos de básicos de movi- básicos de
movimiento miento en el espacio movimiento referidos
(caminar, gatear, y el tiempo a desplazamientos y
correr, saltar, ŤResponder a tareas manejo de objetos e
lanzar, atrapar, o consignas en implementos
MOTRICIDAD

girar, rodar) situaciones de juego,

Patrones
ŤManejar individuales y colec-
básicos de
instrumentos y tivas
movimiento
herramientas con ŤReafirmar patrones
coordinación al básicos de movi-
realizar juegos y miento a partir de
actividades ajustes posturales
ŤRealizar desplaza-
mientos y acciones
que impliquen el
manejo de objetos e
implementos

170
 Preescolar Primaria Secundaria
Eje Tema
Un nivel 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo 1º grado 2º grado 3º grado
ŤDesarrollar habili- ŤCombinar habi- ŤAdaptar las habi- ŤAdaptar las habi- ŤAdaptar las habi-
dades motrices que lidades motrices y lidades y destrezas lidades y destrezas lidades y destrezas
Habili- requieren el control capacidades físi- motrices motrices motrices
dades y del cuerpo co-motrices ŤEstimular la con- ŤValorar el desem- ŤValorar el desem-
destrezas ŤAplicar habilidades ŤEstimular las dición física a partir peño motor peño motor
motrices motrices que requie- destrezas motrices de las habilidades y
ren la manipulación al manejar objetos e destrezas motrices
MOTRICIDAD

de objetos implementos
ŤFavorecer las ŤFavorecer las ŤFavorecer las ŤFavorecer las
capacidades físi- capacidades físi- capacidades físi- capacidades físi-
co-motrices (fuerza co-motrices (fuerza, co-motrices (fuerza, co-motrices (fuerza,
Dispo- y velocidad) velocidad, resistencia velocidad, resistencia velocidad, resistencia
nibilidad ŤReconocer las ha- y flexibilidad) y flexibilidad) y flexibilidad)
corporal y bilidades y destrezas ŤPromover la salud a ŤMejorar la condi- ŤValorar la condición
autonomía motrices partir de la actividad ción física física, disponibilidad
motriz ŤOrganizar y par- física ŤAsumir actitudes corporal y
ticipar en desafíos ŤAsumir actitudes asertivas en la inte- autonomía motriz
motores y situacio- asertivas en la inte- racción motriz
nes de juego racción motriz
ŤExperimentar res- ŤEmplear respuestas ŤExplorar habilidades ŤPromover actitudes
puestas motrices motrices individua- motrices en situacio- de compañeris-
ŤMostrar actitudes les o colectivas, en nes de juego, indivi- mo, ayuda mutua y
Explora- asertivas en el juego situaciones de juego duales y colectivas respeto
ción libre ŤResponder ante ŤMostrar actitudes
y pensa- retos motrices indivi- de cooperación y
miento duales y colectivos colaboración en
divergente ŤAsociar actitudes situaciones de juego
asertivas que se ma-
nifiestan en el juego y
la vida diaria
ŤIdentificar reglas ŤIdentificar elemen- ŤReconocer los ŤReconocer los ŤDiseñar estrategias ŤAnalizar estrategias
CREATIVIDAD

del juego tos del juego: reglas, elementos del juego: elementos del juego: previas al juego de juego en situacio-
ŤMejorar en el uso adversarios, objetos e reglas, adversarios, reglas, adversarios, ŤMostrar actitudes nes tácticas
Resolución de los patrones bá- implementos objetos e implementos objetos e implementos encaminadas a una ŤAsumir actitudes
de proble- sicos de movimiento ŤUtilizar estrategias ŤModificar estrate- ŤOrganizar estra- mejor convivencia asertivas en el juego,
mas y pen- y de las capacidades de juego individuales gias de juego tegias de juego para la iniciación deportiva
samiento perceptivo-motrices y colectivas ante ŤOrganizar estra- solucionar desafíos y el deporte escolar
estratégico retos y/o problemas tegias y desafíos en motores
ŤResolver conflictos situaciones de juego ŤMostrar actitudes
mediante el diálogo y e iniciación deportiva encaminadas a una
la toma de acuerdos mejor convivencia
Favorecer ambientes ŤResponder de mane- ŤParticipar en acti- ŤTomar decisiones ŤVincular la expe-
de aprendizaje en la ra creativa a problemas vidades de iniciación tácticas a partir de riencia adquirida en la
Creativi- interacción motriz y retos motores deportiva y deporte las características del sesión con situacio-
dad motriz
ŤConstruir respues- escolar juego nes de la vida diaria
tas creativas a partir ŤPromover el juego ŤPromover el juego ŤPromover el juego
y estraté- de la motricidad limpio limpio limpio
gica ŤFavorecer ambien- ŤDesarrollar alternati- ŤDesarrollar alternati- ŤDesarrollar alternati-
tes de aprendizaje en vas para el aprovecha- vas para el aprovecha- vas para el aprovecha-
la interacción motriz miento del tiempo libre miento del tiempo libre miento del tiempo libre
172
DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

Desarrollo emocional

Tradicionalmente la escuela ha fijado la atención en el desarrollo de las habili-

dades intelectuales y motrices de los niños y jóvenes, sin prestar el mismo in-
terés por el desarrollo emocional. Se pensaba que esta área correspondía más
al ámbito familiar que al escolar o se pensaba que era parte del carácter de cada
quien y por lo tanto era más un destino inalterable que un aspecto de la persona-
lidad susceptible de ser moldeado. Pero cada vez hay más evidencias que se-
ñalan el papel central de las emociones en la facultad de aprender, así como en
la capacidad de los individuos para relacionarse y para desarrollarse como seres
sanos y productivos; de ahí que en el currículo 2016 para la Educación Bási-
ca, que tiene como fin la formación integral de niños y jóvenes, se incluya a
lo largo de los seis grados de primaria un espacio curricular específico para el
desarrollo emocional de los educandos. El profesor apoyará a los alumnos
para que aprendan a regular sus emociones durante todo el horario lectivo, aun-
que podrá proponer actividades y reflexiones durante los 30 minutos semanales
dispuestos para este fin.
A lo largo de la educación preescolar esta área de desarrollo se implementa
transversalmente. En esta etapa, los niños tienen un amplio e intenso espectro
emocional que les permite identificar en los demás y en ellos mismos diferentes
estados emocionales —ira, vergüenza, tristeza, felicidad, miedo, sorpresa, alegría—;

173
 DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

también desarrollan paulatinamente la capacidad emocional para funcionar de

manera más autónoma en la integración de su pensamiento, sus reacciones y sus
sentimientos, y para relacionarse con actitudes pro sociales. Las emociones, la con-
ducta y el aprendizaje están influidos por los contextos familiar, escolar y social en
que se desenvuelven, por lo que aprender a regularlos representa retos distintos. En
cada contexto los niños aprenden también formas diferentes de relacionarse, de-
sarrollan nociones sobre lo que implica ser parte de un grupo y aprenden formas de
participación y colaboración al compartir experiencias. Si bien el estado emocional
de los niños pequeños depende en gran medida del ambiente familiar, los maestros
pueden ser una figura de gran influencia en quien puedan confiar y una referencia
para la autorregulación de las emociones.
Durante la educación secundaria es el tutor el encargado de continuar el proceso
formativo en el área del Desarrollo emocional, como parte del espacio curricular
denominado Desarrollo emocional y tutoría (ver página 178) para desarrollar en los
estudiantes habilidades emocionales que les permitan desempeñarse con éxito en
todos los ámbitos de su formación/trayectoria educativa.
Por otra parte, esta área de desarrollo, a lo largo de los tres niveles de la Educa-
ción Básica, debe trabajarse muy de cerca con los padres, pues el ambiente familiar
también influye de manera decisiva en el desarrollo emocional de sus hijos. Si para
encauzar las emociones de los educandos se suman esfuerzos —tanto desde el am-
biente escolar como desde el ambiente familiar— en una misma dirección será más
viable conseguir los propósitos que buscan con esta área de desarrollo.
Dos de los cinco ámbitos, gestión de relaciones interpersonales y habilidades para
el bienestar, son de carácter interpersonal, por tanto, se inicia también el desarrollo
socioemocional, el cual se fortalecerá con el desarrollo de las habilidades socioemo-
cionales a lo largo de la Educación Media Superior.

174
PROPÓSITOS
1. Desarrollar el autoconocimiento a partir de la exploración
de los sentimientos y las emociones propias, a las que iden-
tifican, nombran y expresan adecuadamente.
2. Autorregular sus emociones y generar las destrezas ne-
cesarias para solucionar conflictos a partir del uso de la an-
ticipación y la mediación como estrategias para aprender a
“vivir en la tolerancia y la diferencia”, es decir, comprendan
que el ser diferente no represente una amenaza y por el
contrario, nos ofrezca la riqueza de la diversidad.
3. Fortalecer la autoconfianza y el desarrollo de la capacidad
de elegir a partir de la toma de decisiones fundamentadas.
4. Atender con interés las ideas de los otros, tanto en lo
individual como en grupo, para construir un ambiente de
trabajo colaborativo.
5. Mantener una actitud responsable, positiva, optimista
y de percepción de la autoeficiencia en el desempeño de
sus actividades cotidianas, ya sean familiares, escolares
o sociales.
6. Desarrollar la capacidad de resiliencia —esto es, que es-
tén preparados para enfrentar las adversidades y salir de
ellas fortalecidos— a partir de la regulación positiva de las
emociones, los pensamientos y las conductas.

175
 ÁMBITOS
Ť Conciencia emocional Ser diferente no representa
Ť Autorregulación emocional
Ť Autonomía emocional una amenaza; por el
Ť Gestión de relaciones interpersonales contrario, nos ofrece la
Ť Habilidades para el bienestar
riqueza de la diversidad.

ENFOQUE DIDÁCTICO
Ť Tiene por objeto que el educando propicie su bienestar personal y co-
adyuve al bienestar social. Tiene un enfoque preventivo, mediante
un proceso continuo y permanente, a lo largo de los 12 grados de la
Educación Básica. Su función es ofrecer recursos y estrategias para que
niños y adolescentes cuenten con las habilidades emocionales para
enfrentar las experiencias de la vida cotidiana en su tránsito hacia la
edad adulta. Asimismo, fomenta el perfeccionamiento de actitudes
positivas y la mejora de las habilidades sociales de empatía.
Ť Favorece la resiliencia, contribuye a potenciar el desarrollo
cognitivo, reduce el riesgo de vulnerabilidad, aumenta los
pensamientos, sentimientos y conductas constructivas y re-
duce las negativas. Al fortalecer el sentido de comunidad y apoyo
mutuo, y ocuparse de las necesidades de todos los educandos aporta
elementos para el buen desempeño de la educación inclusiva. Se apoya
en una perspectiva educativa que tiene en cuenta al niño en su
totalidad, establece prácticas de enseñanza que involucran a todos
los alumnos e incluye a la familia como protagonista indispensable en el
proceso educativo de sus hijos.

176
 DOSIFICACIÓN

Preescolar Primaria
Ámbitos
Un nivel 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo
Reconocer que la postura corporal Adquirir conciencia de las Comunicar verbal y no verbalmente Captar el clima emocional de un
y las expresiones del rostro revelan emociones propias y de los otros y las emociones y sentimientos contexto
emociones de los sentimientos ante situaciones
Conciencia diferentes
emocional

Representar y enunciar emociones Manifestar tolerancia a la frustración Regular el control de los impulsos Manifestar emociones positivas y
básicas como el miedo, la tristeza, la estrategias para enfrentar problemas
alegría, la vergüenza, la sorpresa y el
Autorre- enojo
gulación
emocional

Expresar sentimientos propios por Conocer la historia personal y valorar Reconocer actitudes de optimismo Reconocer acciones de
varias vías: oral, gráfica, corporal los rasgos personales y responsabilidad. Valorar momentos automotivación, esfuerzo,
de soledad y silencio para la reflexión constancia y proactividad
Autonomía interior
emocional

Escuchar para la comprensión y la Reconocer la reversibilidad como Ť Valorar la diversidad, el buen trato Ť Reconocer causas del conflicto
resolución de diferencias la capacidad de ponerse en el lugar y el respeto a la dignidad de las y del desarrollo de la convivencia
Gestión de del otro, en particular, entre niños personas sana y armónica
relaciones y niñas Ť Reconocer la equidad entre niños Ť Rechazar la violencia, en particular,
interperso- y niñas identificar las manifestaciones
nales culturales de violencia hacia las
mujeres

Reconocer y aplicar reglas para la Valorar la importancia de la toma de Elaborar metas y objetivos Reconocer y favorecer el bienestar
convivencia decisiones y la petición de ayuda adaptativos autoimplantados personal y comunitario
Habilida-
des para el
bienestar

177
 DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

Desarrollo emocional y tutoría

Desarrollo emocional y tutoría es un espacio curricular que tiene el fin de apoyar a
los alumnos para que continúen fortaleciendo, a lo largo de su educación secunda-
ria, el proceso de autorregulación de sus emociones que comenzaron en los nive-
les educativos anteriores. Durante una hora semanal el tutor tiene la oportunidad
de acompañar, gestionar y monitorear a los adolescentes en sus estudios, así como de
contribuir al desarrollo de actitudes, habilidades y valores que favorecezcan su creci-
miento personal, la consolidación de su personalidad, la valoración de su imagen, su
desarrollo moral y el de su autonomía, y su compromiso con su realización personal
y con la formulación gradual de un proyecto de vida. Además, este tiempo ofrece
ocasiones al tutor para fortalecer el diálogo y la solución no violenta de las diferen-
cias que puedan presentarse en el grupo y en la comunidad escolar.
El espacio de Desarrollo emocional y tutoría parte de reconocer los intereses
y las necesidades de los adolescentes, como personas y como estudiantes, por lo
que permite a los tutores 26, y a la escuela en su conjunto, acompañar a los alumnos,

26 El tutor debe ser docente de alguna asignatura del grupo pues así tendrá la posibilidad de conocer a
sus tutorandos desde varias facetas, y tener más tiempo para convivir con ellos. Es deseable que todos
los tutores de grado se reúnan periódicamente para compartir sus objetivos y sus acciones y para cono-
cer el trabajo de los demás. Uno de los tutores del grado será además quien coordine a los otros. Si bien
es deseable que todos los tutores participen en el Consejo Técnico Escolar, el coordinador del grado
no debe faltar a las sesiones de éste, pues representa, en ese espacio colegiado, el trabajo de todos los
tutores de un grado escolar.

178
organizados preferentemente en grupos de hasta 15 estudian-
tes27, en aquellas acciones que favorecen su inserción en la di-
námica de la escuela, e identificar, prevenir y atender conductas
de riesgo como el ausentismo, la reprobación, la deserción, la
violencia, los embarazos adolescentes, las infecciones de trans-
misión sexual, las adicciones, los trastornos emocionales y de
alimentación, entre otras.
Este espacio curricular de acompañamiento a los alumnos
se organiza en dos Ejes: Desarrollo emocional y Tutoría, y éstos
a su vez se organizan en ámbitos de intervención, que orientan a
los docentes en su función de tutoría y plantean las actitudes
y los desempeños que se espera observar en los estudiantes
a partir de sus contextos, necesidades e intereses.
27 Un grupo escolar de secundaria debe, de preferencia, dividirse en dos
grupos de Desarrollo emocional y tutoría. Para hacer mejor su trabajo, el
tutor requiere que los grupos de tutoría tengan un número manejable de
alumnos y así pueda conseguir la mayor efectividad de las dinámicas que
propondrá realizar al grupo.
PROPÓSITOS
1. Establecer vínculos de diálogo, reflexión y acción
en el grupo de tutoría, para fortalecer la interrelación
con su tutor y compañeros, y así beneficiar su des-
empeño académico.
2. Desarrollar su autoconocimiento y capacidad de
elegir y decidir para asumir compromisos que contri-
buyan al logro de su proyecto de vida.
3. Reflexionar sobre sus dudas e inquietudes respecto a
la vida escolar, así como a sus emociones y sentimien-
tos, en un ambiente de libertad y confianza, con el fin
de favorecer el aprendizaje.
4. Prevenir problemas dentro y fuera de la escuela que
obstaculicen la formación integral.
179
 DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL
EJES Y ÁMBITOS
Desarrollo emocional
Ť Conciencia emocional
Ť Autorregulación emocional
Ť Autonomía emocional
Ť Gestión de relaciones interpersonales
Ť Habilidades para el bienestar
ENFOQUE DIDÁCTICO
Ť Busca la comprensión de los procesos de aprendizaje
en los diversos ámbitos de estudio a fin de que el tutor
sepa reconocer las dificultades que puede enfren-
tar un alumno en cada uno de los espacios curricula-
res que cursa, así como que cuente con las estrategias
para apoyarlo. La intención es que cada alumno logre
identificar la naturaleza de su propio proceso de apren-
dizaje para que luego pueda controlarlo a lo largo de
su vida.
Ť Favorece que tanto el tutor como los alumnos asuman
una postura basada en el respeto a la dignidad de las per-
sonas y los derechos humanos, y que valoren el diálogo
para la solución pacífica de conflictos.
180
Tutoría
Ť Conocimiento de los alumnos e integración
en la dinámica escolar
Ť Seguimiento del proceso académico
de los alumnos
Ť Orientación hacia un proyecto de vida
Ť Fortalece la formación de cada alumno, mediante el
acompañamiento del tutor en los aspectos educativo,
social y emocional, así como a través del apoyo para que
desarrolle las habilidades sociales y las capacidades nece-
sarias para la mejora de su logro educativo.
Ť Pretende el desarrollo en los alumnos de su capacidad de
elegir un estilo de vida saludable y de construir un pro-
yecto de vida sustentado en sus metas y valores.
Ť Reconoce la importancia del acompañamiento continuo
para el logro educativo y para que los alumnos asuman la
responsabilidad en su proceso de aprendizaje, autoevalúen
sus logros, definan estrategias para mejorar su aprendizaje
y establezcan compromisos personales y colectivos.
 DOSIFICACIÓN

Secundaria
Eje Tema
1º grado 2º grado 3º grado
ŤExplorar la experiencia personal y la capacidad Hablar sobre los nuevos vínculos afectivos que Reconocer la diferencia entre potencialidades y
para tomar distancia afloran con la adolescencia aspiraciones, y analizar las potencialidades como
Conciencia
emocional
ŤAnalizar y reflexionar acerca de las emociones, capacidades no exploradas
mediante el diálogo entre pares
DESARROLLO EMOCIONAL

Autorre- Tomar postura personal y emitir juicios con base Autorregular emociones y sentimientos en favor Conocer las debilidades y fortalezas propias y
gulación en valores e ideas personales de la dignidad propia y la de otras personas reconocer las debilidades como oportunidades de
emocional desarrollo
Fomentar la autoestima y la asertividad, como Conocer, valorar y aceptarse a uno mismo en los Valorar habilidades, intereses e inquietudes para
Autonomía
emocional
fundamentos para el desarrollo integral del ado- campos personal, escolar y social generar ámbitos de expresión y construcción de
lescente propuestas creativas e innovadoras
Respetar a las personas y rechazar el abuso y la ŤContar con respuestas asertivas ante la presión Reconocer los rasgos personales que pueden
Gestión de violencia en las relaciones de amistad, noviazgo y de los pares y otras personas obstruir la buena convivencia y las propuestas
relaciones
interperso-
compañerismo ŤComprender las diferencias entre amistad y para la superación de los obstáculos
nales compañerismo

Habilida- ŤUsar la negociación, el arbitraje y la mediación Desarrollar propuestas, acuerdos y compromisos Tolerar las diferencias y respetar la integridad de
des para el para la solución pacífica de conflictos. para el buen trabajo colaborativo las personas
bienestar ŤFormular compromisos
Conoci- Identificar la organización e infraestructura de la Aprovechar de manera eficaz los servicios que Considerar sus expectativas, motivaciones, te-
miento escuela y revisar sus expectativas en relación con ofrece la escuela secundaria para orientar la mores, inquietudes y necesidades para orientar su
de los las opciones que ofrece la escuela secundaria a los trayectoria académica de los alumnos trayectoria en la escuela secundaria y fuera de ella
alumnos
alumnos
e integra-
ción en la
dinámica
escolar
Segui- Analizar estrategias para aprender y mejorar el ŤIdentificar sus potencialidades y las de sus com- Utilizar las estrategias que cada docente impulsa
miento del
TUTORÍA

rendimiento escolar, como un compromiso per- pañeros para el trabajo en cada asignatura desde su asignatura y definir otras que mejoran el
proceso sonal y académico ŤPoner en práctica estrategias de aprendizaje, aprendizaje individual y de grupo
académico
como la capacidad de síntesis, el análisis, la
de cada
alumno evaluación, el juicio crítico y la creatividad

Reconocer y valorar el desarrollo de sus aptitudes Tomar decisiones de manera informada, libre y ŤComprender el concepto “proyecto de vida”
y potencialidades como punto de partida para el responsable y para la construcción de escenarios para diseñar planes personales cercanos y
Orienta- logro de aspiraciones personales, profesionales y a corto, mediano y largo plazos, deseables, lejanos en el tiempo
ción hacia
un proyec-
en actividades productivas factibles y acordes con sus intereses y ŤExplorar nuevas expectativas para la vida
to de vida expectativas vitales presente y futura, muy especialmente la de
continuar los estudios
AUTONOMÍA CURRICULAR
TERCER COMPONENTE:
AUTONOMÍA CURRICULAR

La Autonomía curricular se rige por los principios de la educa-

ción inclusiva porque busca atender las necesidades educativas
específicas de cada educando. Es de observancia nacional aun-
que cada escuela determinará los contenidos programáticos de
este componente curricular con base en las horas lectivas que AU R
TON LA
tenga disponibles y en los lineamientos que expida la SEP para
O M Í A CU R R I CU
normar sus espacios curriculares.
Este tercer componente ofrece a cada escuela pública de
Educación Básica la posibilidad —inédita hasta ahora en México
para el sistema público— de decidir una parte de su currículo.
Cuando se otorga autonomía, alguien gana libertad para tomar
decisiones y alguien más cede esa libertad de decisión. Hasta
ahora esa capacidad de decisión había recaído casi exclusiva-
mente en la autoridad federal, con excepción de las decisiones
acerca de los espacios curriculares de contenidos regionales que
han ejercido, desde hace algunos años, las autoridades educa-
tivas locales. A partir de la entrada en vigor del nuevo currículo,
y en concordancia con la estrategia La Escuela al Centro, que
ofrece como una de sus líneas de acción “nuevas facultades
para que la comunidad escolar decida”, las escuelas estrenarán
esta nueva facultad, ejerciendo su capacidad de decir y de
comprometerse con las decisiones que tomen en mate-
ria curricular.

183
 Las decisiones de qué contenidos ofrecer en este tercer componente se to-
marán en el seno del Consejo Técnico Escolar, habrán de estar ancladas en la Ruta
de mejora escolar y contarán con el apoyo de la supervisión escolar. Asimismo,
dichas decisiones deberán considerar la opinión de los alumnos y del Consejo de
participación escolar. En suma, al anclarse en la Ruta de mejora escolar y en las opi-
niones de la comunidad escolar las decisiones en materia de Autonomía curricular
deben reflejar la atención a las necesidades de dicha comunidad.
Por lo mismo, el sistema de alerta temprana ha de ser otra guía fun-
damental para decidir qué espacios curriculares ofrecerá la escuela como parte de
este tercer componente, ya que este sistema permite detectar y atender a tiempo
a los alumnos en riesgo de no obtener los logros de aprendizaje esperados, a partir
de los siguientes indicadores: requiere apoyo en lectura, escritura, cálculo mental; no
se involucra en clase; registra alerta en el reporte de evaluación o faltó frecuente-
mente en un bimestre.
El trabajo que hagan los alumnos en este componente debe tener el do-
ble propósito de ampliar sus horizontes y potenciar los conocimientos adquiridos
en los otros dos componentes curriculares. Las investigaciones muestran que los
alumnos que mejor puntuación obtienen en evaluaciones que miden el nivel de
las habilidades cognitivas superiores, como por ejemplo PISA, dedican tiempo a
aprender acerca de otras temáticas y a desarrollar otras habilidades en espacios
extracurriculares. Por lo que parece haber una correlación positiva entre dedicar
horas a tocar un instrumento, practicar algún deporte, jugar ajedrez o hacer trabajo
comunitario y el buen desempeño académico 28 . Es por ello que resulta imperati-
vo ofrecer a los alumnos de las escuelas públicas mexicanas estas oportunidades

28 Véase: Dumont, Hanna, David Istance y Francisco Benavides. Ed. The Nature of Learning: Using
Research to Inspire Practice. París: OECD, 2010.

184
de desarrollo 29que, además de beneficiarlos per se, impactan positivamente en su
desempeño en las asignaturas del componente de Aprendizajes clave.
A diferencia de los otros dos componentes, los espacios curriculares de este
tercer componente no se ofrecerán necesariamente a los alumnos de un mismo
grupo o grado. Será posible reorganizar al alumnado por habilidad o interés, de modo
que podrán convivir, en un mismo espacio curricular alumnos de grados y edades
diversas. Esto propiciará otras relaciones entre estudiantes de grados superiores e
inferiores lo que ayudará en la cohesión de la comunidad escolar.
El tiempo lectivo disponible en cada escuela para la Autonomía curricular
es variable y depende del calendario y horario que cada escuela establezca. Como
se puede apreciar en las tablas del apartado Mapa curricular y horas lectivas,
de esta Propuesta, la variación de horas lectivas en preescolar va: del 25 al 62.5%;
en primaria: del 11.1 al 50% y en secundaria: del 14.3 al 33.3%. Las escuelas de
jornada ampliada y de tiempo completo tendrán mayor espacio de decisión sobre
su currículo que las escuelas regulares, pero todas habrán de guiarse por la misma
normatividad. La ampliación de la jornada escolar diaria, si se atiende con efectivi-
dad, dedicando el tiempo escolar a actividades relevantes de aprendizaje, impacta
positivamente en el desempeño escolar. Tal como lo muestran los resultados de
las escuelas primarias de tiempo completo, que llevan tres años en operación, las

29 En este estudio se afirma que los estudiantes en México tienen una menor probabilidad de tener bajo
rendimiento cuando asisten a escuelas con más actividades extracurriculares disponibles para los alumnos.
OECD. Estudiantes de bajo rendimiento: Por qué se quedan atrás y cómo ayudarles a tener éxito. Resumen
México. Disponible en: http://www.oecd.org/centrodemexico/medios/PISA%20Low%20Performing%20
Students%20Press%20Handout%20MEXICO%20FINAL.pdf, fecha de consulta: 14 de mayo de 2016.
Para saber más, véase OECD. Low-Performing Students: Why They Fall Behind and How to Help Them Succeed,
PISA. París: OECD Publishing, 2016. Disponible en: http://dx.doi.org/10.1787/9789264250246-en,
fecha de consulta: 14 de mayo de 2016.

185
 cuales obtuvieron mejores resultados en PLANEA 30 que el promedio de escuelas
del mismo nivel.
La recomendación a priori es que cada escuela vaya ejerciendo gradual-
mente esta nueva facultad de decidir los espacios curriculares del tercer compo-
nente y que lo haga con base en sus fortalezas organizacionales. A mayor fortaleza
organizacional, mayor será su capacidad de ejercer la Autonomía curricular. Es
preciso señalar también que, si las decisiones que la escuela tome en esta ma-
teria no tuvieran el impacto deseado en la Ruta de mejora escolar, la supervisión
escolar y las propias autoridades locales podrán intervenir en el componente de
Autonomía curricular hasta que la escuela subsane sus deficiencias y se fortalezca
organizacionalmente.
Los espacios curriculares de la Autonomía curricular se organizan en cinco
ámbitos:

1. Profundización de Aprendizajes clave

2. Ampliación de las oportunidades para el desarrollo personal y social
3. Nuevos contenidos relevantes
4. Conocimiento de contenidos regionales y locales
5. Impulso a proyectos de impacto social

A continuación se ofrecen ejemplos del tipo de espacios curriculares sobre

los que podrá decidir la escuela. La Secretaría de Educación Pública publicará
lineamientos para la mejor gestión, los cuales especificarán, entre otras co-
sas, las temáticas incluidas en cada ámbito y las orientaciones para su puesta
en práctica. Asimismo, la SEP convocará a entidades públicas y particulares

30 Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes. Disponible en: http://www.inee.edu.mx/index.

php/planea, fecha de consulta: 14 de mayo de 2016.

186
a que presenten propuestas para apoyar, con materiales
y acompañamiento, la puesta en funcionamiento de los
espacios curriculares de este tercer componente y emi-
tirá su opinión sobre aquellas que juzgue más relevantes
y de mayor calidad, con base en criterios previamente di-
fundidos. En particular, la SEP analizará los proyectos y
contenidos sobre el cuarto ámbito en concurrencia con
las AEL, como lo establece la Ley General de Educación
en su Artículo 14.

ESCUELAS DE VERANO

Las Escuelas de verano pueden concebirse como una ex-

tensión de las actividades realizadas durante el ciclo esco-
lar, en el componente de la Autonomía curricular, en una
parte del periodo vacacional.
Las Escuelas de verano buscan que los alumnos
aprovechen de mejor forma sus vacaciones de verano. Al
igual que otras medidas de la Reforma Educativa, la crea-
ción de las Escuelas de verano tiene el objetivo de mejorar
la calidad de la educación y también la equidad, al ofrecer
en escuelas públicas actividades deportivas, culturales, así
como de reforzamiento académico a los hijos de aquellos
padres de familia que así lo deseen. A diferencia del resto de contenidos pro-
gramáticos descritos en esta última sección de la Propuesta curricular 2016, la
participación en las actividades de verano es completamente voluntaria.
Las primeras Escuelas de verano se abrirán como parte de un programa
piloto en julio de 2016.

187
188
ÁMBITOS DE LA AUTONOMÍA CURRICULAR

Profundización de Aprendizajes clave

El primer ámbito de la Autonomía curricular ofrece oportunidades a los alumnos

para que vayan más a fondo en temáticas relativas a las asignaturas de los tres cam-
pos formativos de los Aprendizajes clave. Con base en los resultados de desempeño
de los educandos, de sus intereses particulares y de los recursos con que cuenta la
escuela, el Consejo Técnico Escolar podrá decidir ofrecer al alumnado espacios cu-
rriculares relativos a los campos formativos: Lenguaje y Comunicación, Pensamien-
to Matemático y Exploración y comprensión del mundo natural y social. Alguno
de los espacios curriculares puede abarcar más de una asignatura o campo, lo que
propicia así el conocimiento interdisciplinar.
Asimismo, este ámbito ofrece la oportunidad para apoyar a los alumnos cuyo
desempeño, en alguna de las asignaturas de los tres campos formativos, sea defi-
ciente y requiera de un reforzamiento específico. En este caso los indicadores del
Sistema de Alerta Temprana brindarán la información necesaria al Consejo Técnico
Escolar para determinar qué contenidos requieren aprender y para definir la com-
posición de los grupos de estudio.
Algunos ejemplos de las temáticas que se podrían abordar en los espacios
curriculares de este ámbito son:

189
 Lenguaje y comunicación
Ť Español como segunda lengua para las escuelas de educación indígena
Ť Hora de lectura y biblioteca
Ť Taller de escritura creativa
Ť Taller de poesía y recitales poéticos
Ť Taller de conversación en inglés
Ť Sociedad de debates y argumentación
Ť Lengua indígena para hablantes del español
Ť Espacios de repaso de aprendizajes clave
Ť Lengua de señas mexicanas para quienes deseen aprenderla
Ť Enseñanza del Braille
Ť …
Pensamiento matemático
Ť Taller de matemáticas lúdicas
Ť Taller de cálculo mental y otras destrezas matemáticas
Ť Espacios de repaso de aprendizajes clave
Ť Laboratorio de computación
Ť Ajedrez
Ť …
Exploración y comprensión del mundo natural y social
Ť Laboratorio de experimentación científica
Ť Taller de exploración de condiciones del medio y cambio climático
Ť Taller de investigación con documentos históricos originales
Ť Taller de lectura y discusión de libros informativos
Ť Sociedad de debates sobre dilemas éticos
Ť Espacios de repaso de aprendizajes clave
Ť Cultivo de alimentos y plantas medicinales en una hortaliza
Ť Huerto escolar
Ť …

190
192
ÁMBITOS DE LA AUTONOMÍA CURRICULAR

Ampliación de las oportunidades

para el desarrollo personal y social

El segundo componente curricular denominado Desarrollo

personal y social cuenta con menos periodos lectivos fijos
que los Aprendizajes clave. Una de las razones para ello
es que, debido a la variabilidad de capacidades e intereses de
los alumnos en esta esfera, resulta preferible ofrecerles
oportunidades de desarrollo más acordes con sus necesida-
des particulares, lo cual se dificulta en los periodos lectivos
fijos, pero sí es posible hacerlo en el tercer componente cu-
rricular. De ahí que el objetivo principal del segundo ámbito
de la Autonomía curricular sea ofrecer a los alumnos es-
pacios para ampliar su expresión y apreciación artística, su
creatividad, ocasiones para practicar deporte escolar, acor-
des con sus necesidades e intereses individuales. Algunos
ejemplos de estos espacios curriculares son:
 Desarrollo artístico y creatividad
Ť Taller de pintura
Ť Taller de grabado en linóleo
Ť Teatro escolar
Ť Clases de música para aprender a tocar un instrumento
Ť Orquestas escolares y conciertos musicales
Ť Canciones y poesía
Ť Clases de danza y participación en festivales de zona
Ť Taller de video
Desarrollo corporal y salud
Ť Deportes que se practican en equipo: futbol, basquetbol, beisbol, volibol
y participación en ligas deportivas escolares, de zona, estatales y nacionales
Ť Gimnasia olímpica, aeróbica, rítmica y artística
Ť Natación y clavados
Ť Artes marciales: karate, judo, tae kwon do, capoeira, …
Ť Taller de cocina/gastronomía para conservarse sano y con un peso adecuado
Ť Yoga
Ť Nutrición
Ť Buena forma

194
Desarrollo emocional
Ť Taller de convivencia escolar
Ť Diversos espacios para el desarrollo de las
emociones
Ť Aprendizajes creativos

Algunos de estos espacios curriculares requieren infraestructura o equipamiento

del que no dispone la mayoría de las escuelas, por lo que si alguna escuela propone
ofrecer espacios curriculares que requieran alberca, gimnasio, teatro o algún otro
espacio semejante, el director habrá acordado con las autoridades municipales o
con quien sea responsable de administrar tales inmuebles. La posibilidad de utilizar-
los con anterioridad al inicio de clases, siempre que sea fácil para los alumnos tener
acceso a ellos.
Por otra parte, si una escuela cuenta con infraestructura podrá facilitar su
uso a los alumnos de otras escuelas cercanas, mediante acuerdo entre directores y
consejos de participación escolar. En ambos casos, los acuerdos serán más factibles
si se establecen en cada zona escolar, con la participación de varias escuelas y la
coordinación de la supervisión escolar.
Las escuelas que cuenten con recursos federales podrán utilizarlos para
rentar dicha infraestructura pero también pueden recurrir, para este fin, al apoyo
de las autoridades municipales o estatales, así como hacer alianzas, en el sentido
que se describe en la página 226.

195
196
ÁMBITOS DE LA AUTONOMÍA CURRICULAR

Nuevos contenidos relevantes

Este ámbito da la posibilidad de sumar al currículo otras temáticas que no se cubren

en las asignaturas de los tres campos formativos del componente Aprendizajes cla-
ve, tanto porque son susceptibles de aprenderse fuera de la escuela como porque se
requieren docentes especializados para impartirlas.
Algunas de estas temáticas son cada vez más relevantes para la vida y de mayor
interés para los alumnos, por ello, cada escuela habrá de definir, con base en su Ruta
de mejora escolar la pertinencia de impartirlas en su contexto particular. Al adquirir,
con recursos provenientes de diversos programas federales, materiales para impartir
adecuadamente los espacios curriculares de este ámbito, el Consejo Técnico Escolar
habrá de considerar también recursos para contratar docentes capacitados o para
capacitar a un docente de la escuela interesado en impartir alguno de estos conteni-
dos. Como en todo lo demás que ponga en marcha la escuela, la calidad es clave y no
debe incurrirse en improvisaciones.
Los siguientes son ejemplos de espacios curriculares en este ámbito:

Ť Taller para el desarrollo de las capacidades de iniciativa y de emprendimiento

Ť Clases de educación financiera
Ť Taller de robótica
Ť Taller de introducción al pensamiento algorítmico
Ť Taller de programación

197
198
ÁMBITOS DE LA AUTONOMÍA CURRICULAR

Conocimiento de contenidos
regionales y locales
Este ámbito permite a los alumnos ampliar sus saberes acerca de su cultura y tra-
diciones locales. También estimula el desarrollo de proyectos sobre temáticas de
interés regional.
En la definición de la oferta de los contenidos de este ámbito para cada en-
tidad federativa participará la autoridad estatal, como lo establece el Artículo 14 de
la Ley General de Educación. La SEP y cada autoridad educativa estatal publicarán
conjuntamente la oferta de cada entidad por nivel educativo.
Algunos ejemplos de las temáticas que se podrían tratar en los espacios cu-
rriculares de este ámbito son:

Ť Talleres sobre tradiciones y costumbres de la localidad

Ť Talleres para elaborar artesanías locales
Ť Talleres de lectura de autores locales
Ť Conocimiento de la flora y la fauna locales
Ť Taller de lenguas originarias
Ť Microhistoria. Historia y geografía de la entidad
Ť Talleres de tecnología
Ť Talleres de patrimonio cultural
Ť Talleres de cultivo de hortalizas y plantas medicinales en la localidad
Ť Educación ambiental contextualizada

199
 En particular, las AEL apoyarán a las escuelas secunda-
rias a definir si quieren impartir talleres de tecnología o
si, con base en su Ruta de mejora, prefieren emplear
el tiempo anteriormente dedicado a los talleres nor-
mados por el Acuerdo secretarial número 593 a otros
espacios curriculares de alguno de los cinco ámbitos de
la Autonomía curricular.
Con la entrada en vigor de la obligatoriedad del
nivel medio superior, la educación secundaria perdió su
carácter terminal, y por ello, especialmente las escuelas
secundarias técnicas deben abrir en el seno de su Con-
sejo Técnico Escolar la reflexión acerca de cómo emplear
mejor el tiempo lectivo que actualmente dedican a los
talleres de tecnología, normados por el Acuerdo secre-
tarial número 593. En ese sentido, las secundarias téc-
nicas deben también ejercer su facultad de decidir sobre
el componente de la Autonomía curricular. De ahí que el
CTE de cada escuela habrá de analizar la pertinencia de
continuar impartiendo dichos talleres y el tiempo lectivo
que, en todo caso, les concederán a éstos. Para ello, el
CTE tomará la opinión tanto de los alumnos como del
Consejo escolar de participación social. Esta decisión
debe ser consensuada y sopesada a la luz de la Ruta de
mejora escolar de cada escuela secundaria técnica. La
supervisión escolar, y en su caso la autoridad educativa
estatal, orientarán el proceso de toma de decisiones.

200
ÁMBITOS DE LA AUTONOMÍA CURRICULAR

Impulso a proyectos de impacto social

Este ámbito proporciona a la escuela la posibilidad de fortalecer vínculos con la co-

munidad a la que pertenece. El desarrollo de proyectos con impacto social implica
el establecimiento de acuerdos con las autoridades y con grupos organizados no
gubernamentales. Estos lazos han de ser de beneficio para ambas partes y particu-
larmente han de incidir positivamente en la formación integral de los alumnos.
Algunos ejemplos de proyectos que llevan a cabo en este ámbito son:

Ť Proyectos para hacer conciencia de la importancia, para la salud y el ambiente,

de no dejar la basura al aire libre, de reciclar y limpiar los tiraderos de basura cer-
canos a la escuela
Ť Proyectos para la potabilización del agua escolar y comunitaria
Ť Proyectos para impulsar la democracia escolar, como base de la organización
de la escuela y de otros ámbitos de participación social
Ť Proyectos para la conservación del patrimonio cultural local
Ť Proyecto para la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación
de todos los miembros de la comunidad escolar
Ť Proyecto de reciclaje y composta
Ť Proyecto de huerta

203
DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO LECTIVO
DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
FLEXIBILIDAD DE HORARIOS Y EXTENSION
DE LA JORNADA ESCOLAR
Desde hace varios ciclos escolares, algunas escuelas han ampliado su jornada escolar.
Dicha ampliación no tiene efecto sobre los componentes curriculares Aprendizajes
clave y Desarrollo personal y social, pues las asignaturas y áreas que los integran
tienen una carga horaria anual fija, igual para todas las escuelas independiente-
mente de la extensión de su jornada escolar.
La ampliación del horario tiene efecto exclusivamente sobre el componente
Autonomía curricular: a más horas, mayor tramo de decisión de las escuelas para
definir, con base en su Ruta de mejora escolar y en los lineamientos expedidos por la
SEP para este propósito, su oferta de contenidos adicionales.

| Diferencia de horas anuales

Nivel
Horas anuales Horas anuales
(jornada regular) (tiempo completo)

Preescolar 800 1,600

Primaria 900 1,600

Secundaria 1,400 1,800

205
 EDUCACIÓN PREESCOLAR
DISTRIBUCIÓN ANUAL DE PERIODOS LECTIVOS

MÍNIMO 4 horas diarias MÁXIMO 8 horas diarias

Espacio curricular % %
Periodos anuales Periodos anuales

Lenguaje y comunicación 150 19 150 10

Inglés 100 12.5 100 6.25

Pensamiento matemático 100 12.5 100 6.25

Aprendizajes
clave Exploración y comprensión del
100 12.5 100 6.25
mundo natural y social

Desarrollo artístico y creatividad 50 6 50 3.12

Desarrollo corporal y salud 50 6 50 3.12

Desarrollo personal
y social Desarrollo emocional 50 6 50 3.12

Profundización de Aprendizajes
clave
Ampliación de las oportunidades
para el Desarrollo personal y
social

Nuevos contenidos relevantes 200 25 1,000 62.5

Conocimiento de contenidos
regionales y locales
Autonomía
curricular Impulso a proyectos
de impacto social

Total 800 100 1,600 100

207
 EDUCACIÓN PRIMARIA. 1º Y 2º GRADOS
DISTRIBUCIÓN SEMANAL DE PERIODOS LECTIVOS*

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas

Lengua materna Lengua materna Lengua materna Lengua materna Lengua materna
y literatura y literatura y literatura y literatura y literatura

Receso Receso Receso Receso Receso

Lengua materna Lengua materna Lengua materna

Conocimiento del medio Conocimiento del medio
y literatura y literatura y literatura

Inglés
Desarrollo artístico
Desarrollo corporal y salud Inglés Inglés
y creatividad
Desarrollo emocional

Autonomía curricular

*Este es un ejemplo de distribución semanal de periodos lectivos.

La organización del horario escolar de cada grado está a cargo de la escuela.
La organización de los periodos es libre, siempre y cuando se respeten
las horas lectivas definidas para cada espacio curricular.

208
 DISTRIBUCIÓN ANUAL DE PERIODOS LECTIVOS*
FIJOS MÍNIMO 4.5 horas diarias MÁXIMO 8 horas diarias
Espacio curricular Periodos % %
semanales Periodos anuales Periodos anuales

Lengua materna y literatura 8 320 35.5 320 20

Inglés 2.5 100 11.1 100 6.25

Matemáticas 5 200 22.2 200 12.5

Aprendizajes
clave
Conocimiento del medio 2 80 8.8 80 5

Desarrollo artístico y creatividad 1 40 4.4 40 2.5

Desarrollo corporal y salud 1 40 4.4 40 2.5

Desarrollo
personal y social Desarrollo emocional 0.5 20 2.2 20 1.25

Profundización de Aprendizajes
clave

Ampliación de las oportunidades

para el Desarrollo personal y social

Nuevos contenidos relevantes Variable 100 11.1 800 50

Conocimiento de contenidos regio-

nales y locales
Autonomía
curricular Impulso a proyectos
de impacto social

Total 900 100 1,600 100

*Cada periodo lectivo puede variar entre 50 y 60 minutos.

209
 EDUCACIÓN PRIMARIA. 3º GRADO
DISTRIBUCIÓN SEMANAL DE PERIODOS LECTIVOS*

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas

Lengua materna Lengua materna y Lengua materna Lengua materna Lengua materna
y literatura literatura y literatura y literatura y literatura

Receso Receso Receso Receso Receso

Ciencias naturales Ciencias naturales

Mi entidad Mi entidad Mi entidad
y tecnología y tecnología

Inglés
Desarrollo artístico
Desarrollo corporal y salud Inglés Inglés
y creatividad
Desarrollo emocional

Autonomía curricular

*Este es un ejemplo de distribución semanal de periodos lectivos.

La organización del horario escolar de cada grado está a cargo de la escuela.
La organización de los periodos es libre, siempre y cuando se respeten
las horas lectivas definidas para cada espacio curricular.

210
 DISTRIBUCIÓN ANUAL DE PERIODOS LECTIVOS*
FIJOS MÍNIMO 4.5 horas diarias MÁXIMO 8 horas diarias
Espacio curricular Periodos % %
semanales Periodos anuales Periodos anuales

Lengua materna y literatura 5 200 22.2 200 12.5

Inglés 2.5 100 11.1 100 6.25

Matemáticas 5 200 22.2 200 12.5

Ciencias naturales y tecnología 2 80 8.9 80 5

Aprendizajes
clave
Mi entidad 3 120 13.3 120 7.5

Desarrollo artístico y creatividad 1 40 4.4 40 2.5

Desarrollo corporal y salud 1 40 4.4 40 2.5

Desarrollo
personal y social Desarrollo emocional 0.5 20 2.22 20 1.25

Profundización de Aprendizajes
clave
Ampliación de las oportunidades
para el Desarrollo personal y social

Nuevos contenidos relevantes Variable 100 11.1 800 50

Conocimiento de contenidos regio-

nales y locales
Autonomía
curricular Impulso a proyectos
de impacto social

Total 900 100 1,600 100

*Cada periodo lectivo puede variar entre 50 y 60 minutos.

211
 EDUCACIÓN PRIMARIA. 4º A 6º GRADOS
DISTRIBUCIÓN SEMANAL DE PERIODOS LECTIVOS*

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas

Lengua materna Lengua materna Lengua materna Lengua materna Lengua materna
y literatura y literatura y literatura y literatura y literatura

Receso Receso Receso Receso Receso

Ciencias naturales Ciencias naturales

Historia Geografía Formación cívica y ética
y tecnología y tecnología

Inglés
Desarrollo artístico
Desarrollo corporal y salud Inglés Inglés
y creatividad
Desarrollo emocional

Autonomía curricular

*Este es un ejemplo de distribución semanal de periodos lectivos.

La organización del horario escolar de cada grado está a cargo de la escuela.
La organización de los periodos es libre, siempre y cuando se respeten
las horas lectivas definidas para cada espacio curricular.

212
 DISTRIBUCIÓN ANUAL DE PERIODOS LECTIVOS*
FIJOS MÍNIMO 4.5 horas diarias MÁXIMO 8 horas diarias
Espacio curricular Periodos % %
semanales Periodos anuales Periodos anuales

Lengua materna y literatura 5 200 22.2 200 12.5

Inglés 2.5 100 11.1 100 6.25

Matemáticas 5 200 22.2 200 12.5

Ciencias naturales y tecnología 2 80 8.8 80 5

Aprendizajes Historia 1 40 4.4 40 2.5

clave
Geografía 1 40 4.4 40 2.5

Formación cívica y ética 1 40 4.4 40 2.5

Desarrollo artístico y creatividad 1 40 4.4 40 2.5

Desarrollo corporal y salud 1 40 4.4 40 2.5

Desarrollo
personal y social Desarrollo emocional 0.5 20 2.2 20 1.25

Profundización de Aprendizajes
clave
Ampliación de las oportunidades
para el Desarrollo personal y social
Nuevos contenidos relevantes Variable 100 11.1 800 50
Conocimiento de contenidos regio-
Autonomía nales y locales
curricular Impulso a proyectos
de impacto social
Total 900 100 1,600 100

*Cada periodo lectivo puede variar entre 50 y 60 minutos.

213
 EDUCACIÓN SECUNDARIA. 1º GRADO
DISTRIBUCIÓN SEMANAL DE PERIODOS LECTIVOS*
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Lengua materna Lengua materna y Lengua materna Lengua materna Lengua materna
y literatura 1 literatura 1 y literatura 1 y literatura 1 y literatura 1

Matemáticas 1 Matemáticas 1 Matemáticas 1 Matemáticas 1 Matemáticas 1

Ciencias y tecnología Ciencias y tecnología

Geografía Geografía Inglés 1
Biología Biología

Receso Receso Receso Receso Receso

Ciencias y tecnología Ciencias y tecnología

Geografía Geografía Inglés 1
Biología Biología

Historia 1 Historia 1 Formación cívica y ética 1 Formación cívica y ética 1 Inglés 1

Desarrollo artístico Desarrollo artístico

Desarrollo corporal y salud Desarrollo corporal y salud Orientación y tutoría
y creatividad y creatividad

Autonomía curricular

*Este es un ejemplo de distribución semanal de periodos lectivos.

La organización del horario escolar de cada grado está a cargo de la escuela.
La organización de los periodos es libre, siempre y cuando se respeten
las horas lectivas definidas para cada espacio curricular.

214
 DISTRIBUCIÓN ANUAL DE PERIODOS LECTIVOS*
FIJOS MÍNIMO 7 horas diarias MÁXIMO 9 horas diarias
Espacio curricular Periodos % %
semanales Periodos anuales Periodos anuales

Lengua materna y literatura 1 5 200 14.2 200 11.1

Inglés 1 3 120 8.5 120 6.7

Matemáticas 1 5 200 14.2 200 11.1

Ciencias y tecnología. Biología 4 160 11.4 160 8.9

Aprendizajes Historia 1 2 80 5.7 80 4.4

clave
Geografía 4 160 11.4 160 8.9

Formación cívica y ética 1 2 80 5.7 80 4.4

Desarrollo artístico y creatividad 2 80 5.7 80 4.4

Desarrollo corporal y salud 2 80 5.7 80 4.4

Desarrollo
personal y social Orientación y tutoría 1 40 2.8 40 2.2

Profundización de Aprendizajes
clave
Ampliación de las oportunidades
para el Desarrollo personal y social
Nuevos contenidos relevantes Variable 200 14.3 600 33.3
Conocimiento de contenidos regio-
nales y locales
Autonomía Impulso a proyectos
curricular de impacto social

Total 1,400 100 1,800 100

*Cada periodo lectivo puede variar entre 50 y 60 minutos.

215
 EDUCACIÓN SECUNDARIA. 2º GRADO
DISTRIBUCIÓN SEMANAL DE PERIODOS LECTIVOS*
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Lengua materna Lengua materna Lengua materna Lengua materna Lengua materna
y literatura 2 y literatura 2 y literatura 2 y literatura 2 y literatura 2

Matemáticas 2 Matemáticas 2 Matemáticas 2 Matemáticas 2 Matemáticas 2

Ciencias y tecnología Ciencias y tecnología

Historia 2 Historia 2 Inglés 2
Física Física

Receso Receso Receso Receso Receso

Ciencias y tecnología Ciencias y tecnología

Historia 2 Historia 2 Inglés 2
Física Física

Ciencias y tecnología Ciencias y tecnología

Formación cívica y ética 2 Formación cívica y ética 2 Inglés 2
Física Física

Desarrollo artístico Desarrollo artístico

Desarrollo corporal y salud Desarrollo corporal y salud Orientación y tutoría
y creatividad y creatividad

Autonomía curricular

*Este es un ejemplo de distribución semanal de periodos lectivos.

La organización del horario escolar de cada grado está a cargo de la escuela.
La organización de los periodos es libre, siempre y cuando se respeten
las horas lectivas definidas para cada espacio curricular.

216
 DISTRIBUCIÓN ANUAL DE PERIODOS LECTIVOS*
FIJOS MÍNIMO 7 horas diarias MÁXIMO 9 horas diarias
Espacio curricular Periodos % %
semanales Periodos anuales Periodos anuales

Lengua materna y literatura 2 5 200 14.2 200 11.1

Inglés 2 3 120 8.5 120 6.7

Matemáticas 2 5 200 14.2 200 11.1

Aprendizajes Ciencias y tecnología. Física 6 240 17.1 240 13.3

clave
Historia 2 4 160 11.4 160 8.9

Formación cívica y ética 2 2 80 5.7 80 4.4

Desarrollo artístico y creatividad 2 80 5.7 80 4.4

Desarrollo corporal y salud 2 80 5.7 80 4.4

Desarrollo
personal y social Orientación y tutoría 1 40 2.8 40 2.2

Profundización de Aprendizajes
clave

Ampliación de las oportunidades

para el Desarrollo personal y social
Variable 200 14.3 600 33.3
Nuevos contenidos relevantes
Conocimiento de contenidos regio-
Autonomía nales y locales
curricular Impulso a proyectos
de impacto social

Total 1,400 100 1,800 100

*Cada periodo lectivo puede variar entre 50 y 60 minutos.

217
 EDUCACIÓN SECUNDARIA. 3º GRADO
DISTRIBUCIÓN SEMANAL DE PERIODOS LECTIVOS*
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Lengua materna Lengua materna Lengua materna Lengua materna Lengua materna
y literatura 3 y literatura 3 y literatura 3 y literatura 3 y literatura 3

Matemáticas 3 Matemáticas 3 Matemáticas 3 Matemáticas 3 Matemáticas 3

Ciencias y tecnología Ciencias y tecnología

Historia 3 Historia 3 Inglés 3
Química Química

Receso Receso Receso Receso Receso

Ciencias y tecnología Ciencias y tecnología

Historia 3 Historia 3 Inglés 3
Química Química

Ciencias y tecnología Ciencias y tecnología

Formación cívica y ética 3 Formación cívica y ética 3 Inglés 3
Química Química

Desarrollo artístico Desarrollo artístico

Desarrollo corporal y salud Desarrollo corporal y salud Orientación y tutoría
y creatividad y creatividad

Autonomía curricular

*Este es un ejemplo de distribución semanal de periodos lectivos.

La organización del horario escolar de cada grado está a cargo de la escuela.
La organización de los periodos es libre, siempre y cuando se respeten
las horas lectivas definidas para cada espacio curricular.

218
 DISTRIBUCIÓN ANUAL DE PERIODOS LECTIVOS*
FIJOS MÍNIMO 7 horas diarias MÁXIMO 9 horas diarias
Espacio curricular Periodos % %
semanales Periodos anuales Periodos anuales

Lengua materna y literatura 3 5 200 14.2 200 11.1

Inglés 3 3 120 8.5 120 6.7

Matemáticas 3 5 200 14.2 200 11.1

Aprendizajes Ciencias y tecnología. Química 6 240 17.1 240 13.3

clave
Historia 3 4 160 11.4 160 8.9

Formación cívica y ética 3 2 80 5.7 80 4.4

Desarrollo artístico y creatividad 2 80 5.7 80 4.4

Desarrollo corporal y salud 2 80 5.7 80 4.4

Desarrollo
personal y social Orientación y tutoría 1 40 2.8 40 2.2

Profundización de Aprendizajes
clave
Ampliación de las oportunidades
para el Desarrollo personal y social

Nuevos contenidos relevantes Variable 200 14.3 600 33.3

Conocimiento de contenidos regio-
Autonomía nales y locales
curricular Impulso a proyectos
de impacto social

Total 1,400 100 1,800 100

*Cada periodo lectivo puede variar entre 50 y 60 minutos.

219
CONDICIONES PARA GESTIONAR EL NUEVO
CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
LOS “CÓMO”

Como ya se dijo antes, el currículo no sólo debe establecer los fines de la educa-
ción, los “para qué” y los contenidos los “qué”, sino que debe pautar con claridad los
medios para alcanzar estos fines, los “cómo”. Por ello, es preciso que en la Propuesta
curricular se reconozca que la presencia o ausencia de ciertas condiciones favorecen
la buena gestión del currículo o la limitan. En ese sentido, dichas condiciones pasan
a formar parte del currículo.
Estas condiciones son tanto de carácter estructural del sistema educativo
como de naturaleza local. En el primer caso, se requiere la intervención de la autori-
dad en distintos niveles, pues suponen la alineación de ciertas políticas con los fines
y los contenidos de esta Propuesta curricular. El impulso que las Autoridades Educa-
tivas Locales den a la reforma curricular será clave para la implantación de ésta en
cada entidad. En particular es crítico que tanto el Secretario de Educación como el
Subsecretario de Educación Básica estatales encabecen las propuestas de cambio.
En el caso de las condiciones de naturaleza local, estas pueden ser gestiona-
das en la escuela o incluso en el aula y a veces requieren el apoyo de los directivos
escolares, de la familia o de la supervisión escolar. Algunas condiciones requieren la
intervención mixta de autoridades federales, estatales y locales. Por ello, es funda-
mental la participación de los responsables de los tres niveles de Educación Básica
y de los servicios de Educación Indígena y Educación Especial, a través del Consejo
Nacional Directivo La Escuela al Centro, para orientar a supervisores y directivos
sobre las acciones a impulsar localmente.
A continuación se describen los “cómo” que es necesario alinear con los “para
qué” y los “qué” del currículo, descritos en los apartados anteriores.

221
 LIDERAZGO DIRECTIVO

Múltiples estudios de investigación31 muestran que se requiere el liderazgo del director

para que los cambios de la política educativa se afiancen en la escuela a su cargo.
El supervisor debe alentar y orientar el liderazgo de los directores. Entre otras
acciones, el director habrá de:

Ť Coordinar las definiciones del componente Autonomía curricular y las correspon-

dientes alianzas e inversión en materiales y acompañamiento pedagógico.
Ť Apoyar la transformación pedagógica de los docentes a su cargo.
Ť Dirigir la ética del cuidado de su centro escolar.

31 Véase: Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE), “Prácticas de liderazgo

directivo y resultados de aprendizaje. Hacia conceptos capaces de guiar la investigación empírica”, en
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 7, Núm. 3, 2009, pp. 19-33.
Disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/551/55114063003.pdf, fecha de consulta: mayo de 2016.

222
ÉTICA DEL CUIDADO

El cuidado está basado en el respeto. El término

“cuidado” tiene varias denominaciones: aten-
ción, reconocimiento del otro, aprecio por
nuestros semejantes. A PR
E NDIZ A JE S CL AVE
La ética del cuidado se fundamen-
ta en que el servicio educativo lo ofrecen
personas y también lo reciben personas. De
ahí que las relaciones interpersonales que se
establecen en la escuela sean determinantes
para valorar la calidad del servicio educativo. D
ES A
La ética del cuidado se basa en el recono-

L
AR CI
RO L Y SO AU
LO PE R S O N A L TO R

O
LA
cimiento de uno mismo, la empatía, la conciencia NOM
ÍA CU RRI CU

D
del cuidado personal y en el reconocimiento de

A
ID
las responsabilidades de cada uno hacia los demás. C U
E L
Requiere fomentar el interés por ayudar, actuar en el D
ÉTICA
momento debido, comprender el mundo como una red de
relaciones e impulsar los principios de solidaridad y tolerancia.
Si se pone en práctica, propicia un buen clima escolar, genera sentido de
pertenencia y resulta indispensable para lograr los procesos de inclusión.
Los tres componentes curriculares están enmarcados por la ética del cuidado,
que es la responsabilidad de profesores, directivos, familia y alumnos para lograr el
bienestar de todos los miembros de la comunidad escolar. La ética del cuidado se
manifiesta en todos los intercambios que ocurren en la escuela entre las personas
que conforman la comunidad escolar. La comunidad escolar debe hacerse consciente
para generar un ambiente de bienestar que propicie aprendizajes de calidad. Cuando
hay un mal ambiente escolar y falta la ética del cuidado no se puede aspirar a una
educación de calidad.

223
 FORTALECER LAS ESCUELAS

Como parte del proceso de transferencia de facultades a las escuelas públicas de

Educación Básica con el fin de fortalecer su autonomía, la estrategia La Escuela al
Centro promueve diversas acciones que son determinantes para la puesta en marcha
de la Propuesta curricular. Entre ellas destacan:

Ť Emplear de manera óptima el tiempo escolar. Hay estudios 32 que

muestran que el tiempo escolar no se utiliza suficientemente para una inter-

32 Véase: Razo, Ana. “Tiempo de aprender. El uso y organización del tiempo en las escuelas primarias
en México”. COLMEE. 2015. Disponible en: http://www.colmee.mx/public/conferences/1/presenta-
ciones/ponenciasdia3/54Tiempo.pdf, fecha de consulta: 2 de junio de 2016.

224
 acción educativa intencional; por ello, los rasgos de
normalidad mínima de la escuela establecen que El Consejo Técnico Escolar
“todo el tiempo escolar debe ocuparse fundamen-
talmente en actividades de aprendizaje” 33 . está integrado por el
director de la escuela y
Ť Fortalecer el liderazgo directivo. Se disminuye la
carga administrativa que tradicionalmente ha tenido todos los docentes.
el director, para que pueda enfocarse a conducir las
tareas académicas de su plantel. Para ello, las escue-
las de los niveles preescolar y primaria de organización completa contarán con
una nueva estructura escolar: un subdirector administrativo que se haga cargo
de las tareas descargadas al director y otras figuras cuyo cometido es el fortale-
cimiento del proceso pedagógico.

Ť Reforzar las supervisiones y los servicios de asistencia y acompaña-

miento técnicos. Algunas medidas para este fin son: la observación de aulas y
el acompañamiento a profesores, la ampliación de la oferta de desarrollo profe-
sional a los integrantes de las supervisiones y la instalación de un sistema de alerta
temprana de alumnos en riesgo de no lograr los aprendizajes esperados.

Ť Fortalecer y dar mayor autonomía a los Consejos Técnicos Escolares. El

Consejo Técnico Escolar está integrado por el director de la escuela y todos los
docentes que laboran en ella y en él realizan trabajo colegiado. Su función básica
es la mejora continua de los resultados educativos, para lo que deben hacer un

33 Véase: “Acuerdo número 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los Programas
de Gestión Escolar”. Disponible en: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5335233&fe-
cha=07/03/2014, fecha de consulta: 2 de junio de 2016.

225
 diagnóstico de los resultados de aprendizaje de los alum-
Es necesario orientar a nos, plantearse metas de desempeño y diseñar estrate-
los directivos y maestros gias educativas que les permitan alcanzar esas metas.

para que la inversión de los Ť Fortalecer los Consejos Escolares de Participa-

recursos siga las pautas del ción Social (CEPS) para el trabajo conjunto con
padres de familia. Impulsar las acciones de los CEPS
nuevo currículo. para integrar y asegurar el funcionamiento de los Comi-
tés de Contraloría Social, con el fin de que estos contri-
buyan a la transparencia y la rendición de cuentas de los
programas del sector educativo. Impulsar el conocimiento de los CEPS sobre la
Ruta de mejora escolar elaborada por los CTE y apoyar la vigilancia de la nor-
malidad mínima escolar. Promover que los CEPS apoyen a los directores de las
escuelas en acciones de gestión, que contribuyan a la mejora del servicio educa-
tivo y favorezcan la descarga administrativa de la escuela. A través del Programa
Nacional de Convivencia Escolar en las escuelas se impartirán talleres para los
padres de familia con la finalidad de prepararlos para tomar medidas en casa que
mejoren la convivencia familiar. Los materiales también estarán disponibles en
medios electrónicos.

Ť Establecer alianzas provechosas para la escuela. Al ganar autonomía, las

escuelas pueden acercarse a organizaciones públicas y privadas especializadas en
temas educativos para encontrar aliados en su búsqueda por subsanar rezagos y
alcanzar más ágilmente sus metas. El tercer componente curricular abrirá a la es-
cuela vías para ampliar y fortalecer estos acuerdos, los cuales permitirán aumen-
tar el capital social y cultural de los miembros de la comunidad escolar. A mayor
capital social y cultural, mayor capacidad de la escuela para transformarse en una
organización que aprende y que promueve el aprendizaje. Estas alianzas son
una de las formas en las que las organizaciones de la sociedad civil y otros

226
 interesados en educación, como los investigadores,
pueden sumarse a la transformación de las escuelas.
A mayor capital social y
Sus iniciativas, publicaciones y demás acciones tam- cultural, mayor capacidad de
bién abonarán a la reflexión acerca de cómo apoyar
a la escuela a crecer y fortalecerse.
la escuela para transformarse.

Ť Dotar de mayores recursos directos a las escuelas y a las supervisio-

nes escolares. Hay cada vez más escuelas que reciben recursos de diversos
programas federales para invertirlos en la compra de materiales u otras ac-
ciones que redunden en la mejora de los aprendizajes de sus alumnos. Estos
recursos están directamente ligados a las decisiones que las escuelas toman
en sus órganos colegiados para conseguir los objetivos de su Ruta de mejora
escolar. Por ello, es necesario orientar a los directivos y maestros para que la
inversión de estos recursos siga las pautas del nuevo currículo y para garantizar
la eficacia en el uso de esos recursos, en línea con la normatividad estipulada
en el Acuerdo secretarial número 717 34 .

TRANSFORMAR LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

La cultura pedagógica ha estado, por décadas, fundamentalmente centrada en la

exposición de temas por parte del docente y la supuesta escucha atenta por par-
te del aprendiz. Las investigaciones y la ciencia cognitiva moderna muestran que
esta pedagogía tiene limitaciones serias cuando lo que se busca es el desarrollo
del pensamiento crítico de los educandos y de su capacidad para aprender a
lo largo de su vida.

34 Ibid.

227
 A decir de algunos expertos35, si no se transforma la cultura pedagógica la
Reforma no rendirá los frutos que busca. De ahí que un factor clave del cambio sea
la transformación de esta pedagogía tradicional por otra que se centre en generar
aprendices activos, creativos, interesados por aprender y por lograr los aprendiza-
jes de calidad que demanda la sociedad actual. Por tanto, será definitorio poner
en marcha en las escuelas y las aulas los principios pedagógicos de esta Propuesta
curricular antes expuestos, para favorecer la renovación de los ambientes de aprendi-
zaje, y que en las aulas se propicie un aprendizaje activo, situado, autorregulado,
dirigido a metas, colaborativo y que facilite los procesos sociales de conocimiento y
de construcción de significado.
Para ello, se han de alinear tanto la formación continua de maestros como la
formación inicial.

Formación continua de maestros en servicio

La investigación en torno al aprendizaje ha demostrado que

Será definitorio poner en la labor del docente es fundamental para que los estudian-
tes aprendan y trasciendan incluso los obstáculos materia-
marcha en las escuelas les y de rezago que deben afrontar. Como ya se dijo, un
y las aulas los principios buen maestro, partiendo del punto en el que encuentra a
sus alumnos, tiene la tarea de llevarlos lo más lejos posible
pedagógicos de esta en el dominio de los conocimientos planteados en los planes
Propuesta curricular. y programas de estudio, y a desarrollar su potencial.
Las características de lo que constituye un buen maestro
se plasmaron en el documento publicado por la SEP acerca

35 Véase: Reimers, Fernando. “Si no cambia la cultura pedagógica, no cambia nada”. Educación Futura.
Núm. 2, México, febrero de 2016.

228
de los perfiles, parámetros e indicadores para el ingreso a la Educación Básica 36,
el cual es referente para la práctica profesional que busca propiciar los mejores lo-
gros de aprendizaje en todos los alumnos. Este perfil consta de cinco dimensiones y
de cada una de ellas se derivan parámetros. A su vez, a cada parámetro le corres-
ponde un conjunto de indicadores que señalan el nivel y las formas en que tales
saberes y quehaceres se concretan. Las dimensiones son:

Dimensión 1: un docente que conoce a sus alumnos sabe cómo aprenden y

lo que deben aprender.
Dimensión 2: un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo y realiza
una intervención didáctica pertinente.
Dimensión 3: un docente que se reconoce como profesional que mejora
continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje.
Dimensión 4: un docente que asume las responsabilidades legales y éticas
inherentes a su profesión para el bienestar de los alumnos.
Dimensión 5: un docente que fomenta el vínculo de la escuela y la comuni-
dad para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad.

Como parte de la Reforma Educativa en curso se han puesto en marcha programas

y cursos para fortalecer la formación de los docentes de Educación Básica 37, los
cuales atienden a las cinco dimensiones del perfil docente y estarán también alinea-
dos al nuevo currículo, una vez que este entre en vigor.

36 Véase: Secretaría de Educación Pública. Perfil, parámetros e indicadores para docentes y técnicos docen-
tes en Educación Básica. México: SEP, 2016. Disponible en: http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/
content/ba/docs/2016/ingreso/PPI_INGRESO_BASICA_2016.pdf, fecha de consulta: 12 de mayo de 2016.
37 Para conocer la oferta de formación continua para docentes de Educación Básica, véase: http://forma-
cioncontinua.sep.gob.mx, fecha de consulta: 12 de mayo de 2016.

229
 A partir de la publicación de la Ley General del Servicio Profesional Docente,
los profesores en servicio deben presentarse a una evaluación del desempeño que
se realizará por lo menos cada cuatro años, y en la que también se tiene como refe-
rente el documento acerca de los perfiles, parámetros e indicadores para el ingreso
a la Educación Básica. Para garantizar la buena gestión del currículo de la Educación
Básica, tanto la oferta de cursos de formación como las evaluaciones docentes han
de estar alineados con el currículo.

Formación inicial docente

El nuevo personal docente que llegue al salón de clases de las escuelas de educación
preescolar, primaria y secundaria debe estar muy bien preparado y dominar, entre
otros, los elementos del nuevo currículo.
A partir de la publicación de la Ley General del Servicio Profesional Docen-
te, la única vía de acceso a la profesión docente es el examen de ingreso diseñado
con base en perfiles, parámetros e
indicadores para el ingreso a la Edu-
cación Básica. Tanto los egresados
de las escuelas normales como los de
todas las instituciones de Educación
Superior que cuenten con el título
en carreras afines a los perfiles re-
queridos para la enseñanza pueden
presentar dicho examen.
Para garantizar la correcta
aplicación del currículo en el aula
será entonces fundamental ali-
near la formación inicial de docen-
tes, tanto para los alumnos de las

230
escuelas normales como de otras instituciones de educación superior, y hacer los
ajustes necesarios a futuros instrumentos de evaluación que se derivan de los per-
files, parámetros e indicadores para el ingreso a la Educación Básica, con el fin de
garantizar que, una vez que entre en vigor el nuevo currículo, con los exámenes de
ingreso al servicio docente se seleccionen con eficacia a los profesores que mues-
tren dominio de la Propuesta curricular, tanto de sus contenidos programáticos como
de sus fundamentos pedagógicos.
En reformas anteriores de la Educación Básica, esta alineación entre el currículo
de la Educación Básica y el de la Educación Normal no se hizo de forma inmediata a
la entrada en vigor del primero sino con retraso de varios años. La demora en incluir
en el plan de estudios de la Educación Normal las modificaciones introducidas con
las reformas a la Educación Básica produjo la desactualización de los egresados de las
escuelas normales.
La Educación Normal atraviesa hoy por un proceso de reforma 38, por lo que la
entrada en vigor del nuevo currículo de la Educación Básica es un factor más que se
suma al conjunto de razones por las cuales la transformación de la Educación Normal
es indispensable, con el fin de que esta siga siendo el pilar de la formación inicial de los
maestros de Educación Básica en el país. Por otra parte, las universidades tendrán que
crear cuerpos docentes y de investigación, e impulsar el desarrollo de núcleos acadé-
micos dedicados al conocimiento de temas de interés fundamental para la Educación
Básica para, así, construir la oferta académica de la que ahora carecen. Sería deseable
la colaboración amplia entre escuelas normales e instituciones de Educación Superior
que incluya grupos de discusión académica que faciliten la colaboración curricular y el
intercambio entre alumnos y maestros.

38 Véase: Plan integral de diagnóstico, rediseño y fortalecimiento para el sistema de normales públicas. Documento
base de educación normal. Disponible en: http://www.modeloeducativo.sep.gob.mx/files/base_educacion_nor-
mal.pdf, fecha de consulta: 12 de mayo de 2016.

231
 RECONOCER LA DIVERSIDAD DE CONTEXTOS
Y REALIDADES

Esta Propuesta curricular reconoce la heterogeneidad de situaciones y contextos

en los que están insertas las escuelas mexicanas. De ahí que sea necesario ofre-
cerles acompañamiento para que, sin demérito del objetivo general de la reforma
curricular, cada una se transforme según sus circunstancias y sus posibilidades,
en condiciones de equidad. En este sentido, una vez publicado el Currículo 2016
de la Educación Básica habrá que hacer las adecuaciones necesarias al currícu-
lo para concretar modelos de atención pertinentes para las escuelas primarias

232
multigrado 39, muchas de ellas pertenecientes al servicio de educación indígena;
las escuelas telesecundarias y los cursos comunitarios que administra el Conafe.
Asimismo, se habrán de definir estrategias de atención educativa para niños y jó-
venes migrantes que estacionalmente habitan en campos agrícolas.

DAR FLEXIBILIDAD CURRICULAR A LAS ESCUELAS

La heterogeneidad de escuelas y su diversidad de circunstancias demanda liber-

tad para tomar decisiones en diversos terrenos y muy especialmente en materia
curricular. Al estar el currículo ligado directamente con los aprendizajes y al ser
la Ruta de mejora escolar un instrumento dinámico que expresa las decisiones
acordadas por el colectivo docente en materia de los
aprendizajes esperados, debe ser la Ruta de mejora la
que guíe las decisiones de autonomía curricular. Este La autonomía curricular
espacio de libertad ofrece oportunidades a autorida-
des, supervisores, directores y colectivos docentes brinda un espacio de
para ampliar los contenidos de estudio, incorporando libertad y oportunidades
espacios curriculares pertinentes para cada comunidad
escolar. También brinda a los profesores la flexibilidad para ampliar los
para contextualizar, diversificar y concretar temáticas, contenidos de estudio.
potenciando con ello el alcance del currículo.

39 De la matrícula escolar de la Educación Básica, 9% es atendida en una escuela multigrado; es decir

que en una misma aula conviven simultáneamente alumnos de diversos grados. Si un docente imparte
todos los grados, se trata de una escuela unitaria; si la escuela cuenta con dos maestros, es bidocente; si
son tres maestros, es tridocente, etcétera.

233
 RELACIÓN ESCUELA-FAMILIA

Para que el alumno logre un buen desempeño escolar requiere que haya con-
cordancia de propósitos entre la escuela y la casa. De ahí, la importancia de que
las familias comprendan a cabalidad la naturaleza y los beneficios para sus hijos de los
cambios curriculares propuestos. Muchas veces los padres solo tienen como re-
ferencia la educación que ellos recibieron y, por ende, esperan que la educación que
reciban sus hijos sea semejante a la suya. La falta de información puede llevarles a
presentar resistencias que empañarían el desempeño escolar de sus hijos.
Para conseguir una buena relación entre la escuela y la familia es determi-
nante poner en marcha estrategias de comunicación adecuadas para que las familias
perciban como necesarios y deseables los cambios que trae consigo esta Propuesta.
Para ello, el CTE habrá de trabajar de la mano del CEPS. Entre los asuntos a acordar
en conjunto se proponen los siguientes:

Ť La importancia de enviar a niños y jóvenes bien preparados a la

escuela, asumiendo la responsabilidad por su alimentación, su
descanso y el cumplimiento de las tareas escolares.
Ť Construir un ambiente familiar de respeto, afecto y apoyo para
el desempeño escolar, en el que se fomente la escucha activa
para conocer las necesidades e intereses de sus hijos.
Ť Conocer las actividades y propósitos educativos de la escuela,
manteniendo una comunicación respetuosa y fluida en ambas vías.
Ť Apoyar a la escuela, en concordancia con el profesor, en la de-
finición de expectativas ambiciosas para el desarrollo intelectual
de sus hijos.
Ť Involucrarse en las instancias de participación y contraloría so-
cial que la escuela brinda a las familias para contribuir a la trans-
parencia y rendición de cuentas de los recursos y programas.

234
 Ť Fomentar y respetar los valores que promueven la inclusión, el respeto a las fa-
milias y el rechazo a la discriminación.

SERVICIO DE ASISTENCIA TÉCNICA A LA ESCUELA (SATE)

El Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE) es el conjunto de apoyos, ase-

soría y acompañamiento especializados para el personal docente y el personal con
funciones de dirección para mejorar la práctica profesional docente y el funciona-
miento de la escuela pública de Educación Básica. Si bien su alcance está descrito en
la Ley General del Servicio Profesional Docente 40 aún no se ha generalizado.
El SATE basa su efectividad en la participación puntual de los supervisores y
asesores técnicos pedagógicos (ATP) y tiene una estrecha relación con la estrategia
La Escuela al Centro.

Supervisor
Orienta y acompaña al director para encabezar el cambio en la escuela. Apoya en el
diseño y la implementación de la Ruta de mejora escolar41. Propone estrategias para
comprender e incorporar a la práctica la nueva Propuesta curricular.

40 SATE. Disponible en: http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/general/docs/normatividad/

Orientaciones_para_operacion_del_PRODEP.pdf, fecha de consulta: 12 de mayo de 2016.
41 Para la definición de la Ruta de mejora escolar consultar “Acuerdo Secretarial 717 por el que se emiten los
lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar” en Diario Oficial de la Federación. Tomo DC-
CXXVI Núm. 5. México, D.F., viernes 7 de marzo de 2014. Disponible en: http://www.dof.gob.mx/nota_deta-
lle.php?codigo=5335233&fecha, fecha de consulta: 12 de mayo de 2016.

235
 Asesores técnicos pedagógicos
Siguen las directrices del supervisor y apoyan a los profesores en la comprensión de las
demandas de la nueva Propuesta curricular. Observan la práctica docente y ofrecen su-
gerencias a los profesores para que adecuen su enseñanza a la nueva cultura pedagógica.

DIVERSIFICAR EL ACCESO A MATERIALES

EDUCATIVOS PERTINENTES

La presencia de materiales educativos de calidad y su uso en las escuelas son factores

determinantes para la buena gestión del currículo y para apoyar la transformación de
la práctica pedagógica de los docentes en servicio.
La SEP prepara una nueva política de materiales
educativos para apuntalar esta Propuesta curricular, la cual
Se favorecerá la riqueza se hará pública en fecha próxima y normará la producción
cultural aplicada al interna de materiales y generará orientaciones para quie-
nes someten a consideración de la Secretaría libros u otros
universo de los libros y los apoyos didácticos para su autorización. Dicha política favo-
materiales educativos. recerá la bibliodiversidad, esto es la riqueza cultural aplicada
al universo de los libros y al de los materiales educativos.
Abarcará los materiales para los tres niveles educativos:
preescolar, primaria y secundaria; los diversos destinatarios: educando, docente,
directivo y familia; los múltiples propósitos: estudio, práctica, consulta, lectura in-
formativa, lectura recreativa; y los diversos formatos y soportes: impresos, mul-
timedia e interactivos digitales. Asimismo, normará las responsabilidades en cuanto a
su distribución para garantizar la presencia oportuna de los materiales educativos en
la escuela y para el fomento de su uso en el aula, de manera que los materiales no se
queden en los almacenes o en las gavetas sino que se haga pleno uso de ellos. Dicha
política busca incidir para que:

236
Ť El libro de texto gratuito sea una base común de la educación nacional.
Debe concebirse como un instrumento que facilite prácticas educativas diver-
sas y pertinentes, y no como un único manual para el aprendizaje. En aquellas
escuelas que por distintas circunstancias, que deben ser gradualmente supe-
radas, el currículo no logre implementarse a cabalidad, dichos libros serán la
herramienta esencial del aprendizaje.
Ť Existan materiales educativos en lenguas indígenas, lengua de señas y
sistema Braille. La comunidad escolar habrá de contar con materiales edu-
cativos que atiendan a la diversidad de estilos y necesidades de aprendizaje de
los alumnos. La SEP proveerá materiales específicos a los alumnos
con alguna discapacidad. Asimismo, los materiales educativos es-
tarán disponibles en distintas lenguas, a fin de que los estudiantes
de los diversos grupos étnicos tengan acceso equitativo a los mis-
mos. Todos los alumnos que fortalecen la adquisición y aprendi-
zaje de su lengua materna originaria, tendrán acceso a materiales
monolingües en su lengua, bilingües y plurilingües, donde se valore
también la lengua de señas y el sistema Braille; que remitan a di-
versos tipos de conocimiento del mundo natural, físico, social, y
cultural, incluyendo el de su entorno inmediato. Las bibliotecas de
aula y los componentes digitales (como laptops y tabletas) ten-
drán un acervo relevante en lenguas originarias, generados desde
la SEP-DGEI, con el apoyo de otras instancias académicas y edu-
cativas. Asimismo, todos los alumnos —independientemente de
que su lengua materna sea indígena, español, lengua de señas, o
hagan uso del Braille— tendrán acceso a materiales monolingües,
bilingües y plurilingües, con el fin de que conozcan y aprecien la
diversidad lingüística del país.
Ť Los alumnos dispongan de más de un libro por materia. Se
requiere complementar el libro de texto gratuito con otros mate-

237
 riales de la biblioteca escolar, de tal manera que las escuelas dispongan pro-
gresivamente de diversas fuentes de información. Los materiales educativos
forman parte de la concreción curricular. En ese sentido, las escuelas deben
contar con la posibilidad de aprovechar de entre una variedad de recursos dis-
ponibles, aquellos que mejor se ajusten a sus necesidades, y características
específicas de sus alumnos, considerando por ejemplo a aquellos cuya lengua
materna es distinta al español, o que tienen dificultades visuales o auditivas.
Ť El uso del libro de texto no inhiba el desarrollo de otras prácticas edu-
cativas planteadas en esta Propuesta. Se ha de trascender la práctica del
mero llenado de espacios vacíos en los libros de texto para proceder a la lectura
e investigación de un tema en varias fuentes, impresas y digitales. Asimismo
se ha de mejorar el uso de los cuadernos y de las herramientas digitales para
producir en ellos redacciones cada vez más largas y originales, que permitan
al profesor conocer la capacidad de sus alumnos para desarrollar ideas propias
en un texto escrito. Esta práctica brindará a los alumnos la oportunidad de
revisar su redacción, corrigiendo borradores. Las libretas y las aplicaciones
digitales también ofrecen al alumno el espacio ideal para construir esquemas,
tablas y otros organizadores gráficos del pensamiento, los cuales hacen visible
al maestro —y al propio alumno— su lógica de razonamiento.

Cada componente curricular habrá de contar con el apoyo de materiales educativos

específicos, pertinentes y de calidad. Los materiales relativos a las asignaturas de los
tres campos formativos del componente Aprendizajes clave se imprimen y distribu-
yen a las escuelas, a través de la Comisión Nacional del Libro de Texto Gratuito. Estos
materiales se financian con recursos federales etiquetados para ese fin.
Los materiales para facilitar la enseñanza en los espacios curriculares de los
componentes Desarrollo personal y social y Autonomía curricular los adquiere la es-
cuela con los fondos que recibe para ese fin, a través de los programas de transferen-
cia directa de recursos federales.

238
Modelos de uso de la tecnología

La tecnología es un medio no es un fin. Su gran difusión en la sociedad actual no ex-

cluye a la escuela; por el contrario, el egresado de la Educación Básica ha de mostrar
habilidades digitales, que desarrollará en la escuela durante la enseñanza de las asig-
naturas de los tres campos formativos.
La Propuesta curricular considera el uso de las tecnologías de la información y
la comunicación (TIC) no sólo desde la destreza técnica que implica su manejo con
solvencia, sino más importante que eso, su utilización con fines educativos. En este
sentido, el profesor ha de aprovechar las TIC disponibles como medio para trascen-
der las fronteras del aula, potenciar el trabajo colaborativo, vincularlo con la realidad
local, nacional y mundial, promover la generación de soluciones creativas a pro-
blemas diversos y participar en comunidades
colaborativas.
Para ello, los alumnos deberán apren-
der habilidades para el manejo de la informa-
ción y el aprendizaje permanente, a través de
las TIC y para utilizar las TIC.
Las restricciones en el acceso a la tec-
nología en algunas escuelas o zonas del país no
debe ser obstáculo para la implementación del
currículo. Donde las condiciones existan para
potenciar el aprendizaje con estos recursos
será importante hacerlo. Al mismo tiempo,
deberán asignarse los recursos para que cada
vez más escuelas cuenten con la infraestruc-
tura y el equipamiento correspondientes.
Hay diversos tipos de equipamiento que
permiten dos modelos de uso de la tecnología:

239
Ť Interacción mediada. El profesor o algunos alumnos usan la tecnología para
realizar actividades con todo el grupo. Usualmente hay un dispositivo y un pro-
yector que permite a todos participar.
Ť Interacción directa con los dispositivos electrónicos. Los alumnos utili-
zan dispositivos electrónicos para realizar actividades de aprendizaje individua-
les o colaborativas, dentro y fuera del aula.

Los modelos de uso no son excluyentes y a través de ellos se abren oportunidades para:

Ť Buscar, seleccionar, evaluar, clasificar e interpretar información

Ť Presentar información multimedia
Ť Comunicarse
Ť Interactuar con otros
Ť Representar información
Ť Explorar y experimentar
Ť Manipular representaciones dinámicas de conceptos y fenómenos
Ť Crear productos
Ť Evaluar los conocimientos y habilidades de los alumnos
Estas acciones pueden integrarse a una gran diversidad de secuencias y estrategias
didácticas. Posibilitan que los docentes y alumnos accedan a ideas poderosas tales
como la formulación y verificación de hipótesis, la generalización, la noción de varia-
ción, el uso de algoritmos y los procesos infinitos entre otras.

INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO

El inmueble escolar forma parte fundamental de las con-

diciones necesarias para el aprendizaje.
Según el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos
de Educación Básica y Especial que se aplicó en 2013
a más de 270 mil escuelas muchos planteles presen-
tan carencias graves. Por ello, en octubre de 2015, la
SEP puso en marcha el programa Escuelas al CIEN,
uno de los programas más grandes de rehabilitación y
mejoramiento de infraestructura educativa de las úl-
timas décadas 42 , el cual atenderá, gradualmente y de
acuerdo al flujo de recursos disponibles, a los planteles
para que cuenten con las medidas de seguridad y accesibilidad necesarias para la
atención de toda su población escolar, y con los servicios de luz, agua, sanitarios
y bebederos, en condiciones dignas para los niños, los jóvenes y el personal.

42 Escuelas al CIEN surge del Convenio de Coordinación y Colaboración para la potenciación de los
Recursos del Fondo de Aportaciones Múltiples (FAM), que la SEP firmó con los gobernadores de las
32 Entidades Federativas. Para saber más de este programa, consultar: http://www.inifed.gob.mx/
escuelasalcien/, fecha de consulta: 20 de mayo de 2016.

241
 Mobiliario de aula para favorecer la colaboración

De igual forma, la escuela debe contar con mobiliario suficiente y adecuado para
los alumnos, incluyendo a sus estudiantes con discapacidad, para realizar actividades
de aprendizaje activo y colaborativo de alumnos y docentes; y disponer de espacios
convenientes para promover las actividades de exploración científica, las artísticas y
las de ejercicio físico.
Las aulas con sillas atornilladas al piso impiden la buena interacción entre
alumnos y con el profesor. Tampoco favorecen una propuesta curricular centrada
en el aprendizaje.

Equipamiento43
Estrecha relación con la Ť Mesas fácilmente movibles y que puedan ser ensam-
estrategia Escuelas al CIEN. bladas de varias formas
Ť Sillas cómodas y fáciles de apilar

43 En breve, el INIFED dará a conocer la Norma Mexicana para el Equipamiento Escolar.

242
Bibliotecas de aula

Es necesario que todas las aulas de preescolar y primaria cuenten

con un área específica para que alumnos y profesores tengan a la
mano textos y otros materiales de consulta, a este espacio se le
denomina “biblioteca de aula”. Según las condiciones de cada aula,
el espacio destinado a su biblioteca puede presentar modalidades
muy diversas.

Equipamiento
Ť Anaqueles y libreros
Ť Cajas u otros contenedores para ordenar los libros y el material de consulta y para
transportarlos
Ť El material bibliográfico va y viene de la biblioteca escolar, a partir de las necesida-
des de información que el currículo y la enseñanza van planteando

243
 Bibliotecas escolares

Es necesario que todas las escuelas

cuenten con un espacio específico
para organizar, resguardar y consul-
tar los materiales educativos. Asi-
mismo, el espacio debe contar con
las adaptaciones necesarias para fa-
cilitar la movilidad de los alumnos.

Equipamiento
Ť Libreros y anaqueles
Ť Mesas de lectura y sillas
Ť Material bibliográfico pertinente
con actualizaciones oportunas, como
marca la Ley de Fomento para la Lec-
tura y el Libro 44

44 En el artículo 10 de esta ley, corresponde a la Secretaría de Educación Pública: “Garantizar la dis-

tribución oportuna, completa y eficiente de los libros de texto gratuitos, así como de los acervos para
bibliotecas escolares y de aula y otros materiales educativos indispensables en la formación de lectores
en las escuelas de educación básica y normal, en coordinación con las autoridades educativas locales”
(fracción II) y “Promover la producción de títulos que enriquezcan la oferta disponible de libros, de
géneros y temas variados, para su lectura y consulta en el Sistema Educativo Nacional, en colaboración
con autoridades de los diferentes órdenes de gobierno, la iniciativa privada, instituciones de educación
superior e investigación y otros actores interesados” (fracción V). Disponible en: http://www.diputados.
gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LFLL_171215.pdf, fecha de consulta: 6 de junio de 2016.

244
Equipamiento informático

Es necesario que todas las escuelas cuenten con:

Ť Conectividad
Ť Red interna
Ť Equipos de cómputo u otros dispositivos elec-
trónicos

Modelos de equipamiento
Según las circunstancias de cada escuela, habrá dis-
tintos tipos de equipamiento tales como:

Ť Aula de medios fija

Ť Aula de medios móvil
Ť Rincón de medios en el aula
Ť Rincón de medios en la biblioteca escolar

Los docentes elegirán el modo de uso pertinente.

245
 EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

La evaluación de los aprendizajes es un factor determinante para la buena gestión

del currículo, especialmente porque permite saber en qué medida los alumnos lo-
gran el dominio de los aprendizajes establecidos para cada grado y nivel educativo.
Hay distintos tipos de evaluaciones; por una parte están las que hace el
profesor en el aula y, por otra, las externas. Ambas son una herramienta útil para
la mejora educativa.
Las evaluaciones internas, realizadas por los docentes con un enfoque for-
mativo permiten identificar lo que aprende cada estudiante, además de ser un
medio para obtener información continua sobre qué tan bien se organizaron las
condiciones para el aprendizaje y qué tan buenos fueron los procedimientos de
enseñanza utilizados.
Las evaluaciones externas complementan las internas y muestran un pano-
rama amplio sobre lo que han aprendido los niños de diferentes entornos sociales
y escolares. Se trata de evaluaciones a gran escala, porque participa un gran nú-
mero de alumnos y por lo general se aplican al final de un ciclo escolar o un nivel
educativo. Estas evaluaciones se enfocan en los aprendizajes comunes a todos los
evaluados, como los contenidos programáticos, y son estandarizadas para permitir
la comparación.
El análisis de los resultados de ambos tipos de evaluación garantizará la buena
gestión del currículo y la mejora de la calidad educativa.
Es preciso hacer notar que cada espacio curricular se evaluará según su na-
turaleza particular, diferenciando entre asignaturas, áreas de desarrollo y ámbitos
de la autonomía curricular. En las boletas de calificación se distinguirán los espa-
cios curriculares de cada componente y se expedirán lineamientos que orienten a
los docentes acerca de cómo valorar el progreso de los educandos en cada tipo de
espacio curricular.

246
 EL CURRÍCULO
DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR
EL CURRÍCULO, LA EXPRESIÓN DEL PROYECTO
EDUCATIVO Y DEL CIUDADANO QUE QUEREMOS
FORMAR EN LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

Uno de los componentes esenciales de todo Modelo Educativo es la defini-

ción de sus intencionalidades, expresadas en los resultados que se pretenden
lograr. El currículo es el proyecto que refleja los fines y los objetivos de una acción
educativa, las formas y los medios para lograrlos, y los instrumentos para evaluar en
qué medida la acción ha producido el efecto deseado.45
Es importante tener presente que el currículo constituye una guía de todos
los procesos educativos y, desde su diseño, considera además la adecuación de los
mismos, respondiendo a las necesidades y características de cada contexto y
cada plantel.
En el proceso de revisión curricular de la Educación Media Superior (EMS),
es necesario alinear sus propósitos y las acciones hacia el logro de un perfil de egre-
so, cuyos rasgos están definidos por una serie de competencias. Es relevante ac-
tualizar el currículo para orientarlo cada vez más hacia el
aprendizaje. En este sentido, las preguntas que guían
este trabajo son: ¿Cuáles son los aprendizajes impres-
cindibles que necesitan los estudiantes del nivel me-
El currículo marca el
horizonte y el rumbo del
45 Véase: L. D’Hainaut, La evaluación del contenido de un currículo.
quehacer educativo.
Programas de estudio de educación permanente. París: UNESCO, 1980.

249
 dio superior? ¿Cómo logran desarrollar los alumnos los aprendizajes de este nivel
educativo? ¿Cuáles son los niveles de desempeño esperados en cada etapa del tra-
yecto educativo de los jóvenes en la EMS? Y, ¿cómo evaluar los niveles de logro de los
estudiantes?
Un desafío aún mayor lo constituye el hecho de que es preciso garantizar que
las respuestas a todas estas preguntas correspondan al contexto en el que se desa-
rrollan los jóvenes en edad de cursar la EMS y respondan a los requerimientos del
presente siglo. El currículo de la Educación Media Superior debe favorecer el logro
de las cuatro funciones fundamentales de este nivel educativo:

Ť La culminación del ciclo de educación obligatoria.

Ť La formación propedéutica para la educación superior.
Ť La formación de los jóvenes como ciudadanos competentes y personas capaces
de construir sus proyectos de vida.
Ť La preparación para ingresar al mundo del trabajo.

250
REFORMAS RECIENTES

Para el logro de estas funciones, México ha emprendido

esfuerzos importantes para ampliar las oportunidades
de la EMS en toda la geografía nacional. Basta señalar La Reforma Educativa
que, en los últimos 65 años, la matrícula de este nivel busca construir un sistema
educativo se multiplicó más de 142 veces.
A pesar de estos empeños, la EMS ha venido arras-
de educación Media
trando diversos problemas desde hace varias décadas. En Superior más efectivo, de
los Foros de Consulta sobre el Modelo Educativo de la Edu-
cación Media Superior realizados en 2014, a menudo se se-
mayor calidad, más justo e
ñaló, por ejemplo, que este nivel educativo no acaba de con- incluyente.
figurar señas claras de identidad. Muchos piensan, además,
que la EMS vive una suerte de disfuncionalidad, toda vez
que no hay claridad en las competencias que los jóvenes deben desarrollar al cursarlo.
La queja frecuente es que el bachillerato no prepara con suficiencia y pertinencia a los
estudiantes para desenvolverse plenamente en el mundo del trabajo. Se menciona a
menudo que tampoco los habilita lo suficiente para transitar a la educación superior, y
más recientemente, se señala que no cultiva en ellos las habilidades y conocimientos
imprescindibles para desempeñarse de manera competente en la sociedad moderna.
Para superar estos problemas e insuficiencias en este nivel educativo, en la
última década convergieron tres importantes reformas:

1. La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) en 2008, que

impulsó la educación por competencias y la articulación de los más de treinta
subsistemas educativos mediante el establecimiento del Marco Curricular Co-
mún (MCC) y el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB).
2. La reforma de 2012, anclada en el mandato constitucional de obligatoriedad y
universalización de la EMS.

251
 3.La reforma de 2013, impulsada para garantizar
Desde 2008 México que la educación obligatoria que se imparte a los
mexicanos sea de calidad.
ha dado pasos importantes
para transformar la La casi simultaneidad y convergencia de estas tres
reformas han contribuido a impulsar en los últimos
educación en el nivel medio años importantes transformaciones para avanzar
superior. hacia la conformación de un sistema educativo
más incluyente, pertinente y de calidad.
Este documento cuyo tema central es la
propuesta del currículo del nivel medio superior, como parte de la Reforma Edu-
cativa de 2013, tiene como destinatarios, además de las figuras académicas y las
autoridades educativas del nivel medio superior, a las comunidades educativas de los
planteles, es decir, a los directivos, docentes, estudiantes y padres de familia.
Además del apartado introductorio, consta de tres grandes apartados. El pri-
mero se refiere a la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS)
iniciada en 2008 que, como podrá verse, es un antecedente de la actual Reforma
Educativa. El segundo apartado se refiere a la Reforma Educativa 2013 e identifica
las transformaciones e innovaciones que deberán realizarse en el currículo en fun-
ción de los nuevos retos del entorno y los objetivos de la actual Reforma Educativa.
Y el tercer apartado aborda las condiciones necesarias para la gestión del currículo
actualizado de la EMS.

252
ANTECEDENTES: LA REFORMA INTEGRAL DE
LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR (RIEMS)
EL CURRÍCULO DE LA EMS EN UN ENTORNO DE
DIVERSIDAD INSTITUCIONAL

La Educación Media Superior en México se ha caracterizado por una marcada hete-

rogeneidad organizacional e institucional, lo que dio lugar históricamente a una gran
diversidad de propuestas curriculares en este nivel educativo. Esta pluralidad se expresa
actualmente en la existencia de más de 30 subsistemas educativos y alrededor de 150
expresiones organizativas a nivel local, que comparten la compleja tarea de organizar y
administrar la EMS del país y la responsabilidad de financiar su operación y expansión.
Esta variedad institucional representa un desafío para la adopción unívoca de
políticas educativas. Por esa razón, en 2008, la Reforma Integral de la Educación
Media Superior (RIEMS) se propuso articular los diferentes subsistemas y construir
una identidad curricular que impulsara oportunidades de aprendizajes para todos los
estudiantes en este nivel educativo.
Para propiciar la articulación de la enorme diversidad de enfoques y modelos
ofrecidos por subsistemas con distintas formas de sostenimiento y gestión, se esta-
bleció un Marco Curricular Común (MCC) como elemento articulador. Con esta
acción se reconocieron con claridad los objetivos formativos compartidos entre los
subsistemas, en un marco de pluralidad de expresiones organizativas. Bajo este con-
texto, la RIEMS partió de tres principios básicos:

Ť El reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato;

Ť La pertinencia y relevancia de los planes y programas de estudio, y
Ť La construcción de un espacio común que permita el tránsito de estudiantes
entre subsistemas y escuelas.

255
 Estos tres principios se reflejan en cuatro ejes articulados. El primer eje es el MCC
basado en competencias, fundamental para vincular las diversas opciones de servi-
cio educativo en la EMS y construir consenso sobre las competencias a desarrollar,
los conceptos generales del currículum impartido en el aula y las prácticas que pro-
pician aprendizajes sustantivos.
El MCC establece para los subsistemas los rasgos básicos del egresado (es
decir, los desempeños comunes que los egresados de la EMS deben alcanzar inde-
pendientemente de la modalidad y subsistema que cursen), el cual es enriquecido
de distintas maneras por aquello propio o específico de cada subsistema, tanto en
términos de la formación profesional o para el trabajo como en lo que concierne a la
adquisición de conocimientos disciplinares más complejos, de carácter propedéuti-
co, para preparar a los jóvenes en su tránsito hacia la educación superior.
El segundo eje considera la definición y regulación de la oferta de la EMS y
de las opciones educativas, en el marco de las modalidades que contempla la Ley
General de Educación. La propuesta de la RIEMS fue que la diversidad de planes de
estudio y de opciones educativas no condujera a la dispersión académica en la EMS,
sino que, por el contrario, buscara asegurar que los jóvenes lograran adquirir ciertas
competencias y un universo común de conocimientos.
El tercer eje tiene que ver con los mecanismos de gestión de la RIEMS, nece-
sarios para fortalecer el desempeño académico de los alumnos y para mejorar la ca-
lidad de las instituciones, de modo que logren alcanzar ciertos estándares mínimos y
seguir procesos comunes. Estos mecanismos consideran la importancia de la forma-
ción docente, el apoyo a los estudiantes y la evaluación integral de sus aprendizajes.
El cuarto eje se refiere a la certificación complementaria del Sistema Na-
cional de Bachillerato. Los tres grandes procesos de la RIEMS (la definición de
contenidos del SNB; la estructura de la oferta educativa en el marco del SNB y
los mecanismos de gestión de la Reforma) culminan en la certificación nacional
de los egresados del bachillerato, que significa que los egresados de las institucio-
nes certificadas, han desarrollado las competencias que contempla el MCC.

256
 La reforma educativa de 2008 se desarrolló
en un marco de coordinación entre la SEP y las au-
toridades educativas locales, estableciendo conve-
nios en los que se acordaron las competencias ge-
néricas y disciplinares básicas del MCC. La adopción
del Marco Curricular Común es de carácter voluntario
y con pleno respeto al federalismo educativo y a la au-
tonomía universitaria. A la fecha, diversas instituciones
que imparten el tipo medio superior no se han adherido
al MCC, entre otras, la Universidad Nacional Autóno-
ma de México, el Instituto Politécnico Nacional, así como algunas otras instituciones
autónomas y particulares. Otras instituciones educativas estatales y autónomas,
por su parte, establecieron convenios y cartas de intención en las que se adhe-
rían a los principios del modelo por competencias y al MCC de la EMS.
Igualmente, la RIEMS representó un importante avance para conformar la
identidad de este nivel educativo, puesto que a diferencia de la educación básica,
que por ley corresponde a la autoridad educativa federal la atribución de determinar
para toda la República los planes y programas de estudio, en la EMS esta facultad
corresponde a distintas autoridades involucradas en este servicio educativo (ver grá-
ficas 1 y 2):

Ť De acuerdo al artículo 14 de la Ley General de Educación, corresponde de manera

concurrente a las autoridades educativas —tanto federales como locales—, la atribu-
ción de determinar y formular planes y programas de estudio en EMS.46

46 Véase: Ley General de Educación. México: Secretaría de Educación Pública, Artículo 55. Dis-
ponible en: https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/558c2c24-0b12-4676-ad90-
8ab78086b184/ley_general_educacion.pdf, fecha de consulta: mayo de 2016.

257
 Ť También las universidades y las demás instituciones de educación superior a las
que la ley otorga autonomía, tienen la facultad y la responsabilidad de gobernarse
a sí mismas, por lo que tienen la atribución de determinar sus planes y programas
de estudio, en este caso de sus bachilleratos.47
Ť Adicionalmente, en el caso de instituciones particulares, éstas pueden proponer
planes y programas de estudio sobre los cuales las autoridades educativas pueden
emitir las autorizaciones y los reconocimientos de validez oficial de estudios.48

Si bien se han tenido importantes avances en los propósitos de la RIEMS, a 8 años de

su inicio se considera conveniente realizar una revisión para actualizar algunos de sus
elementos, y sobre todo asegurar su alineamiento a la Reforma Educativa emprendida
desde el año 2013. Se reconoce, por ejemplo, la necesidad de revisar las competencias
del perfil de egreso y de transformar, en consecuencia, algunos aspectos curriculares,
incluida una revisión de la pertinencia y relevancia de los contenidos temáticos de los
programas de estudio vigentes. Igualmente, se requiere impulsar mecanismos sufi-
cientes y adecuados de formación docente y de evaluación de los aprendizajes, para
avanzar hacia la provisión de una educación pertinente y de calidad para los jóvenes.

47 Véase: Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. México: Cámara de Diputados,
Artículo 3º, fracción VII. Disponible en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/htm/1.htm, fecha de
consulta: mayo de 2016.
48 Véase: Ley General de Educación. Op. cit.

258
 Gráfica 1. Marco competencial en materia curricular
en la Educación Básica y la Educación Media Superior

EDUCACIÓN BÁSICA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

Autoridades educativas Particulares Instituciones

federal y locales Autónomas

Artículo 3º CPEUM* Art. 55 LGE

Art. 3º, Fracc. VII
y Artículo 12 LGE** Art. 14 LGE Posibilidad de
CPEUM
Facultad concurrente para proponer pla-
Libertad para de-
la determinación de planes nes de estudio
terminar sus planes
de estudio a la autoridad
de estudio
educativa

Con la reforma al Art. 37 de la LGE

El Ejecutivo Federal determinará los planes y Su función social
la EMS se organizará a través del SINEMS*** el
programas de estudio de la educación preesco- educativa se regula
cual establecerá un Marco Curricular Común,
lar, primaria, secundaria y normal para toda la por las leyes que
con respeto a la diversidad, el federalismo y la
República. las rigen.
autonomía.

*Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

**Ley General de Educación
***Sistema Nacional de Educación Media Superior

259
 Gráfica 2. Reforma Integral de la EMS

ACUERDO 442 POR EL QUE SE ESTABLECE EL SNB

Marco Curricular Común Opciones

educativas Acuerdos de Coordinación Cartas de
(SEP–estados) Adhesión

Acuerdos secretariales: Las partes acuerdan que los planes y pro- Instituciones
444, 445, 486, 488 y 656 gramas deberán cubrir las competencias educativas
genéricas y disciplinares básicas del MCC autónomas

Ť &RPSHWHQFLDVGHO0&&
COMPROMISOS Ť Expresan su
Ť 2SFLRQHVHGXFDWLYDV
Estados y ODES*: voluntad y
Ť Adoptar el MCC. compromiso
SEP: de incorpo-
La SEP, con pleno respeto al federalismo edu- Ť Asesorar en el proceso de instrumenta- rarse al SNB.
cativo y a la autonomía universitaria, promoverá ción de la RIEMS.
entre las autoridades educativas y las institucio- Ť Impulsar, en coordinación con los estados
nes públicas la celebración de los instrumentos y los ODE, los planes y programas que se
jurídicos correspondientes. brinden en el marco de la RIEMS.

*Organismos Descentralizados

260
LAS DIRECTRICES DE LA RIEMS PARA
ENFRENTAR LOS DESAFÍOS DE LA EMS

Hasta antes de la RIEMS, debido a la existencia de un conjunto amplio de subsiste-

mas que operaban de manera independiente, desarticulada y con escasa comunica-
ción entre sí, prevalecían diversos problemas indicados en la gráfica 3:

Gráfica 3

Amplia dispersión
curricular y rigidez de los
planes de estudio.
Problemas de
Inexistencia de un perfil
pertinencia y relevancia
del egresado y de un
de los planes y programas
perfil del docente.
de estudio.

Falta
Baja calidad y carencia de equivalencias
de mecanismos de entre la educación ofertada
evaluación. por distintos planteles y
subsistemas.

Para enfrentar todos estos problemas se emitió una amplia variedad de acuerdos
secretariales y así establecer directrices más específicas e incluso para hacer las
modificaciones y adiciones que fueron necesarias en el transcurso de la implemen-
tación de la RIEMS, entre los cuales es posible referirse a los siguientes:

261
 Acuerdos secretariales

Ť Acuerdo número 442: que establece el Sistema Nacional de Bachillerato

en un marco de diversidad.
Ť Acuerdo número 444: que establece las competencias del MCC del Siste-
ma Nacional de Bachillerato.
Ť Acuerdo número 445: en el que se conceptualizan y definen las opciones
educativas en las diferentes modalidades.
Ť Acuerdo número 447: que establece las competencias docentes para quie-
nes imparten EMS en la modalidad escolarizada.
Ť Acuerdo número 449: que establece las competencias que definen el perfil
del director en los planteles que imparten EMS.
Ť Acuerdo número 450: que define los lineamientos que regulan los servicios
que los particulares brindan en las distintas opciones educativas en el tipo
medio superior.
Ť Acuerdo número 653: que establece el Plan de Estudios del Bachillerato
Tecnológico.
Ť Acuerdo número 656: que reforma y adiciona el Acuerdo número 444 por
el que se establecen las competencias que constituyen el Marco Curricular
Común del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso nú-
mero 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendi-
das del Bachillerato General.
Ť Acuerdo número 657: que establecen los lineamientos generales para la se-
lección de aspirantes a ocupar el cargo de Director en los Planteles Fede-
rales de la Secretaría de Educación Pública en los que se imparte educación
del tipo medio superior, así como los mecanismos de formación y evaluación
de los directores de los referidos planteles que se encuentren en funciones.

262
 Acuerdos secretariales

Ť Acuerdo número 480: que define los lineamientos para el ingreso de insti-
tuciones educativas al SNB.
Ť Acuerdo número 484: que establece las bases para la creación y el funcio-
namiento del Comité Directivo del SNB.
Ť Acuerdo número 486: que define las competencias disciplinares extendidas
del Bachillerato General.
Ť Acuerdo número 488: que modifica los acuerdos 442, 444 y 447 por los
que se establecen: el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de di-
versidad; las competencias que constituyen el Marco Curricular Común del
Sistema Nacional de Bachillerato, asi como las competencias docentes para
quienes impartan Educación Media Superior en la modalidad escolarizada,
respectivamente.

263
 EL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO (SNB)
Y EL MODELO DE COMPETENCIAS DEL MARCO
CURRICULAR COMÚN DE LA RIEMS

En respuesta a la diversidad organizacional y curricular, se estableció el Sistema

Nacional de Bachillerato y un Marco Curricular Común basado en competen-
cias. Concebido como eje principal de la RIEMS, el Sistema Nacional de Bachi-
llerato ha devenido en un padrón de calidad de los planteles de la EMS. A su vez,
el MCC es el eje que guarda la relación más directa con las prácticas docentes y
las interacciones maestro-alumno en el aula, orientando las estructuras curriculares
hacia propósitos comunes de la EMS.
Esta base vinculante entre los diversos subsistemas de la EMS fue definida
a partir del término “competencias”. Esta unidad de desempeños finales buscaba
homogeneizar los resultados, mas no el proceso. Dicho de otra manera, “Sin que las
instituciones renuncien a su particular forma de organización curricular… [Las com-
petencias definen] en una unidad común los conocimientos, habilidades y actitudes
que el egresado debe poseer”. 49
Las competencias fueron definidas en el marco de la RIEMS como la “capacidad
de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones”, de forma
tal que “las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes,
aunque movilizan, integran y orquestan tales recursos”. 50
Con estos antecedentes, desde 2008, con la RIEMS se impulsó en la EMS
un modelo educativo basado en competencias, buscando una transición gradual

49 Véase: Diario Oficial de la Federación. México: Secretaría de Gobernación, Acuerdo 442 por el que
se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Disponible en: http://dof.
gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5061936&fecha=26/09/2008, fecha de consulta: mayo de 2016.
50 Véase: Philippe Perrenoud, Diez competencias para enseñar: una invitación al viaje. México, 2013, p. 11.

264
de un modelo educativo tradicional —caracterizado como se describe a continua-
ción— hacia otro cuyo principal propósito era el desarrollo de competencias en
los estudiantes.
El modelo educativo tradicional se caracterizaba por un desempeño docen-
te centrado en el desarrollo de los contenidos teóricos, la acumulación de infor-
maciones y saberes, la instrucción unidireccional del que enseña al que aprende, la
evaluación sumativa y un énfasis en el qué y cómo enseñar, sin referencia al cómo
se aprende.
En contraste, la RIEMS buscó favorecer en la EMS un desempeño docente
centrado en:

Ť El proceso de aprendizaje del alumno, con énfasis en la transformación del mismo

de receptor pasivo a sujeto activo, autónomo, capaz de “aprender a aprender”.
Ť El desarrollo de competencias y de tres tipos de aprendizajes: conocimientos,
habilidades y actitudes.
Ť Los intereses de los alumnos en el contexto social: ¿Qué y para qué se aprende?
¿Qué se puede hacer con esos saberes?
Ť La evaluación continua del aprendizaje.
Ť La participación del alumno en el mundo actual.
Ť La participación en un ambiente escolar y colegiado para favorecer el aprendizaje
de todos los miembros de la comunidad educativa.

Así, el planteamiento del MCC era claro en su intención de atender la demanda del
contexto hacia la pertinencia de los aprendizajes: porque no era suficiente la ad-
quisición de los conocimientos, lo relevante sería el uso de ellos en la vida personal,
profesional y de la comunidad. En este sentido, el MCC establece una serie de des-
empeños terminales expresados como competencias genéricas; competencias dis-
ciplinares básicas y extendidas; y competencias profesionales básicas y extendidas.
Las competencias genéricas, comunes a todos los egresados de la EMS, son las que

265
 contribuyen al desarrollo personal de los estudiantes, su comunicación y sociabilidad
y la capacidad de aprender a aprender a fin de fortalecer su autonomía a lo largo de
su vida. Son competencias transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y
espacios curriculares de la EMS y transferibles, por reforzar la capacidad de los estu-
diantes de adquirir otras competencias. El MCC establece que todos los egresados
de la EMS deben ser capaces de:

Ť Auto-determinarse y cuidar de sí.

Ť Expresarse y comunicarse.
Ť Pensar crítica y reflexivamente.
Ť Aprender de forma autónoma.
Ť Trabajar en forma colaborativa.
Ť Participar con responsabilidad en la sociedad.

A su vez, las competencias disciplinares corresponden al conjunto de conocimientos

fundamentales que abarcan desde la comprensión del lenguaje matemático y la co-
municación oral y escrita, incluyendo el dominio del inglés como una segunda lengua,
así como el conocimiento organizado alrededor de los siguientes campos disciplina-
rios: ciencias experimentales, ciencias sociales y humanidades. Son las nociones que
expresan conocimientos, habilidades y actitudes que consideran los mínimos nece-
sarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera
eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. Conviene señalar que
las competencias disciplinares se organizan en básicas y extendidas.
Las competencias disciplinares básicas dan sustento a la formación de los es-
tudiantes con respecto al perfil de egreso de la EMS y pueden aplicarse en distin-
tos enfoques educativos, contenidos y estructuras curriculares. Expresan las capa-
cidades que todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del plan y
programas de estudio que cursen y la trayectoria académica o laboral que elijan al
terminar sus estudios de bachillerato.

266
 En la gráfica 4 se presentan de manera esquemática los alcances del MCC.
Se puede advertir que el MCC está integrado por 6 dimensiones de competen-
cias genéricas (que corresponden a 11 competencias genéricas) y 60 competencias
disciplinares básicas (8 para matemáticas, 14 para ciencias experimentales, 10 para
ciencias sociales, 12 para comunicación y 16 para humanidades).
Además de las competencias genéricas y disciplinarias básicas, las competencias
disciplinares extendidas (54 competencias) son las que amplían y profundizan los alcan-
ces de las competencias disciplinares básicas y se definen al interior de cada subsistema,
según sus objetivos particulares (ver gráficas 4 y 5).
Al igual que las disciplinares básicas, las competencias disciplinares extendidas
son enunciados que integran conocimientos, habilidades y actitudes asociados con los
campos en los que tradicionalmente se ha organizado el saber. Estas competencias se
desarrollan en el contexto de campos disciplinares específicos y permiten un dominio
más profundo de ellos. Las competencias profesionales son las que preparan a los

267
 Gráfica 4. La respuesta a la diversidad fue el establecimiento
de un Marco Curricular Común
¿QUÉ ASPECTOS CURRICULARES PUEDEN COMPARTIR
LOS DIFERENTES TIPOS DE BACHILLERATOS?

Contenidos Educativos 11 Competencias Genéricas agrupadas

en 6 categorías
Tres competencias:
a) Genéricas 60 Competencias Disciplinares Básicas
Marco b) Disciplinares
ŤBásicas Ť8 para Matemáticas
Curricular
ŤExtendidas Ť14 para Ciencias Experimentales
Común
c) Profesionales Ť10 para Ciencias Sociales
ŤBásicas Ť12 para Comunicación
ŤExtendidas Ť16 para Humanidades

54 Competencias Disciplinares Extendidas

Gráfica 5. El MCC establece Competencias Genéricas, Disciplinares y Profesionales

COMPETENCIAS OBJETIVOS
Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias cla-
ve, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida;
Genéricas transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios
curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de
los estudiantes de adquirir otras competencias.
Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la base
Básicas común de la formación disciplinar en el marco del SNB.

Disciplinares No serán compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan

especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de la
Extendidas EMS. Son de mayor profundidad o amplitud que las competencias
disciplinares básicas.

Básicas Proporcionan a los jóvenes formación elemental para el trabajo.

Profesionales Preparan a los jóvenes con una calificación de nivel técnico para
Extendidas incorporarse al ejercicio profesional.

268
 jóvenes para desempeñarse con éxito en su vida laboral, al tiempo que fortalecen el
despliegue de las competencias genéricas. Describen una actividad que se realiza en
un campo específico del quehacer laboral y su definición se realiza desde la lógica del
trabajo, apoyada en las distintas normas profesionales nacionales, internacionales e
institucionales; facilitan una organización curricular flexible, en la que los estudiantes
pueden definir el curso de su trayectoria académica para responder a sus intereses y
necesidades particulares; y se organizan en competencias profesionales básicas
y competencias profesionales extendidas (ver gráfica 6).

Gráfica 6. El Marco Curricular Común fue diseñado para articular las diversas opciones
de servicio educativo en la EMS, operadas a través de los subsistemas,
Conforme las competencias se especializan

y dar identidad al bachillerato

se vuelven menos generales y transversales

COMPETENCIAS REQUERIDAS PARA OBTENER EL TÍTULO DE BACHILLER

EN LAS DISTINTAS MODALIDADES DE BACHILLERATO

Bachillerato General Bachillerato Tecnológico

Bachillerato General con capacitación para el trabajo y Profesional Técnico

Genéricas Genéricas Genéricas

Disciplinares básicas Disciplinares básicas Disciplinares básicas

Disciplinares extendidas Profesionales básicas

Disciplinares extendidas Profesionales básicas Profesionales extendidas

269
 EL MARCO CURRICULAR COMÚN Y SUS NIVELES
DE CONCRECIÓN EN LOS PLANES Y PROGRAMAS
El Marco Curricular Común, que se construyó a partir de la RIEMS, buscó pre-
servar un alto grado de autonomía curricular frente a un arreglo institucional carac-
terizado por la diversidad y un marco competencial integrado por diversos agentes
responsables del desarrollo curricular. Ello se reflejó en la existencia de varios niveles
de concreción del MCC (ver gráfica 7).
En el nivel interinstitucional, el MCC se concreta por medio de la definición
de los rasgos del egresado y las competencias a desarrollar. En el siguiente nivel, el
institucional, cada subsistema asimila e incorpora el MCC sin dejar de reflejar su
filosofía e identidad. Es en los planes y programas de estudio donde se concreta
la oferta educativa específica de cada subsistema. En el nivel de la escuela, cada
plantel realiza adecuaciones y aportaciones para asegurar la concreción curricular,
así como la puesta en marcha de acciones de acompañamiento a la trayectoria de
los estudiantes y actividades extraescolares. Por último, en el nivel del aula todos los
esfuerzos anteriores se concretan mediante las decisiones de los docentes sobre la
planeación, desarrollo y evaluación del aprendizaje.
Es precisamente en el último nivel, el aula, donde
se concreta una elevada autonomía, pero también don-
Los planes y programas de de se asigna una enorme responsabilidad a los docentes,
que no han contado para ello, después de aprobada la
estudio son un referente para RIEMS, con una guía clara de contenidos temáticos y
guiar el aprendizaje y un su secuencia, los apoyos didácticos correspondientes,
las oportunidades de formación continua o el acompa-
marco flexible y adaptable a ñamiento de pares, entre otros.
la diversidad del país.

270
 Gráfica 7

NIVEL INTERINSTITUCIONAL Ť Acuerdo

MCC de las instituciones de la EMS con el perfil del
egresado y de las competencias a desarrollar

Modelo educativo de la institución 1,9(/,167,78&,21$/Ť$SRUWHVGHFDGD

institución para reflejar su identidad

Oferta educativa concreta de las instituciones

Planes y programas de estudio expresada en planes y programas

NIVEL ESCUELA Ť Aportes de cada plantel

Adecuaciones por centro escolar en la planeación derivada del trabajo colegiado
y las actividades tutoriales o extracurriculares

NIVEL AULA Ť Decisiones del docente

Currículo impartido en aula sobre planeación, enseñanza y evaluación de
aprendizajes y desarrollo de competencias
271
 MAPAS CURRICULARES DE LA EMS

Atendiendo al nivel de concreción institucional del MCC, en el nivel medio supe-

rior se definen distintos mapas curriculares, con sus propios planes y programas de
estudio. A manera de ejemplo pueden analizarse tres de ellos: el Bachillerato Gene-
ral, el Bachillerato Tecnológico y la EMS con Formación Profesional Técnica. Para
atender los diferentes intereses y orientaciones vocacionales de los educandos, los
tres mapas curriculares responden a lo establecido en el ámbito básico del MCC y,
acorde con su oferta educativa, abordan con diferentes niveles de profundidad los
componentes propedéutico y profesional. Por ello, el número de horas-asignatura
varía de manera significativa entre ellos:

Bachillerato General
Componente
Básica Propedéutica Profesional Total
de formación
Unidades de Aprendizaje
Curricular (UAC)
31 Asignaturas 8 Asignaturas 8 Submódulos 46 UAC

Horas 1824 384 448 2656 horas

Créditos 228 48 56 332

Bachillerato Tecnológico
Componente
Básica Propedéutica Profesional Total
de formación
Unidades de Aprendizaje
Curricular (UAC)
20 Asignaturas 6 Asignaturas 5 Módulos 31 UAC

Horas 1200 480 1200 2880 horas

Créditos 150 60 150 390 horas

272
EMS con Formación Profesional Técnica
Componente
Básica Profesional Total
de formación
Unidades de Aprendizaje
Curricular (UAC)
22 Asignaturas 17 Módulos 26 UAC

Horas 1532 2248 3780 horas

Créditos 210 180 390

A partir de las características del MCC y de sus respectivos mapas curriculares, cada
subsistema del nivel medio superior establece sus planes y programas de estudio, los
cuales definen las metas y objetivos que se proponen alcanzar; los contenidos te-
máticos y la estructura secuencial y de calendario para atenderlos; los métodos de
enseñanza y de aprendizaje; la forma en que se evaluará su cumplimiento; los recur-
sos que se emplearán para su concreción, y su vinculación con el desarrollo de las
competencias genéricas y disciplinares básicas establecidas por el MCC.
Atendiendo a lo anterior, una fortaleza importante de los planes y progra-
mas de estudio de los distintos subsistemas del nivel medio superior es que des-
de la entrada en vigor de la RIEMS a la fecha, gradualmente la gran mayoría de
los planes y programas de estudio utilizados por los diversos subsistemas de EMS
ha buscado armonizarse con el Marco Curricular Común y, en su definición,
atiende al desarrollo de las competencias genéricas y disciplinarias básicas es-
tablecidas por éste. De hecho, de acuerdo con el Consejo para la Evaluación de
la Educación Media Superior (COPEEMS), actualmente 79% de la matrícula
de este nivel educativo estudia en subsistemas y planteles adheridos al MCC. Esto
se evidencia con claridad en los tres mapas curriculares de los modelos que se utili-
zan como ejemplos para mostrar los avances en la convergencia del MCC.
No obstante, son evidentes algunos retos importantes en la concreción del
MCC que deben ser atendidos para avanzar en la calidad de los aprendizajes y la
formación integral de los estudiantes.

273
 MAPA CURRICULAR DEL BACHILLERATO GENERAL
CON CAPACITACIÓN PARA EL TRABAJO

PRIMER SEMESTRE SEGUNDO SEMESTRE TERCER SEMESTRE CUARTO SEMESTRE QUINTO SEMESTRE SEXTO SEMESTRE

Asignatura Horas Asignatura Horas Asignatura Horas Asignatura Horas Asignatura Horas Asignatura Horas
Matemáticas Matemáticas Matemáticas
5 5 Matemáticas III 5 5 Filosofía 4
I II IV
Química Química Biología Biología Ecología y medio
5 5 4 3 Geografía 3 3
I II I II ambiente

Ética y valores Ética y valores Física Física Historia Universal Metodología de

3 3 5 5 3 3
I II I II Contemp. la investigación

Introducción Historia Historia Estructura

Formación Formación
a las ciencias 3 de México 3 de México 3 socioeconómica 3 3 3
propedéutica propedéutica
sociales I II de México
Taller de lectura Taller de lectura Literatura Literatura Formación Formación
4 4 3 3 3 3
y redacción I y redacción II I II propedéutica propedéutica
Lengua adicional Lengua adicional Lengua adicional Lengua adicional Formación Formación
3 3 3 3 3 3
al español I al español II al español III al español IV propedéutica propedéutica
Informática Informática Formación Formación Formación Formación
3 3 4 4 3 3
I II para el trabajo para el trabajo propedéutica propedéutica
Actividades Actividades Formación Formación Formación Formación
4 4 3 3 4 4
paraescolares paraescolares para el trabajo para el trabajo para el trabajo para el trabajo
Actividades Actividades Formación Formación
30 30 3 2 3 3
paraescolares paraescolares para el trabajo para el trabajo

32 32 Actividades Actividades
4 3
paraescolares paraescolares
30 32
Componente básico
Componente propedéutico
Componente de formación para el trabajo
Actividades paraescolares (Orientación educativa, Actividades artístico-culturales y deportivo-recreativas)

274
 MAPA CURRICULAR DEL BACHILLERATO TECNOLÓGICO

PRIMER SEMESTRE SEGUNDO SEMESTRE TERCER SEMESTRE CUARTO SEMESTRE QUINTO SEMESTRE SEXTO SEMESTRE

Asignatura Horas Asignatura Horas Asignatura Horas Asignatura Horas Asignatura Horas Asignatura Horas
Geometría y Geometría Cálculo Probabilidad y
Álgebra 4 4 4 4 Cálculo Integral 5 5
Trigonometría Analítica Diferencial Estadística
Inglés Inglés Inglés Inglés Inglés Temas de
3 3 3 3 5 5
I II III IV V Filosofía
Asignatura
Química Química Física Física
4 4 Biología 4 4 4 Propedéutica* 5
I II I II
(1–12)**
Tecnologías de la Lectura, Ciencia, Tecno- Asignatura
Información y la 3 Expresión Oral y 4 Ética 4 Ecología 4 logía, Sociedad y 4 Propedéutica* 5
Comunicación Escrita II Valores (1–12)**
Lógica
4
Módulo Módulo Módulo Módulo Módulo
Lectura, 17 17 17 12 12
I II III IV V
Expresión Oral y 4
Escrita I
ÁREAS PROPEDÉUTICAS
Físico–matemática Económico–administrativa Químico–biológica Humanidades y Ciencias Sociales
1. Temas de Física 4. Temas de Administración 7. Introducción a la Bioquímica 10. Temas de Ciencias Sociales
2. Dibujo Técnico 5. Introducción a la Economía 8. Temas de Biología Contemporánea 11. Literatura
3. Matemáticas aplicadas 6. Introducción al Derecho 9. Temas de Ciencias de la Salud 12. Historia

Componente básico
Componente de formación propedéutica
Componente de formación profesional

275
 MAPA CURRICULAR DE LA EMS CON FORMACIÓN PROFESIONAL TÉCNICA
(CARRERA PT Y PT-B EN CONSERVACIÓN DEL MEDIO AMBIENTE)
PRIMER SEMESTRE SEGUNDO SEMESTRE TERCER SEMESTRE CUARTO SEMESTRE QUINTO SEMESTRE SEXTO SEMESTRE
Asignatura Hrs. Asignatura Hrs. Asignatura Hrs. Asignatura Hrs. Asignatura Hrs. Asignatura Hrs.
Comunicación para Comunicación en Comunicación
Comunicación Comunicación pro-
la inter- 5 los ámbitos escolar y 3 3 independiente en 3 3 Filosofía 3
activa en inglés ductiva en inglés
acción social profesional inglés
Procesamiento de Manejo de aplica- Representación Interpretación de
Tratamiento de
información por 5 ciones por medios 3 gráfica 4 4 normas de convi- 3
datos y azar
medios digitales digitales de funciones vencia social
Contextualización
Interpretación de Comunicación
Manejo de espacios Interacción inicial de fenómenos Formación
5 3 fenómenos físicos 4 3 4 especializada en 3
y cantidades en inglés sociales, políticos y empresarial
de la materia inglés
económicos

Operación Aplicación de
Representación Conservación Operación de equi-
Autogestión del de equipos de programas para la
5 simbólica y angular 4 de la atmósfera 6 7 po de tratamiento 5 6
aprendizaje monitoreo conservación de la
del entorno y el aire de agua residual
atmosférico flora y la fauna

Conservación y
Análisis de Cuidado del agua Análisis de residuos Tratamiento y resguardo de los
Resolución de
5 la materia 4 dulce, mares 6 contaminantes en 8 manejo de residuos 5 espacios natura- 4
problemas
y la energía y océanos suelos sólidos les protegidos en
México
Análisis del impacto Aplicación de los
Manejo de mate-
Desarrollo Identificación de la ambiental atmos- procedimientos del
5 3 riales y equipo de 6 5 5
ciudadano biodiversidad férico de procesos sistema
laboratorio
productivos ISO 14001
Proyección Protección de la Aplicación
Análisis de agua
personal y 5 biodiversidad 7 6 de energías alter- 4
residual
profesional nativas
Manejo de méto-
dos de muestreo 8 TT* 5 TT* 5 TT* 5
ambiental
TT* o TP** 5 TT* o TP** 5 TT* o TP** 5
35 20 11 10 6 3 85
0 15 24 25 29 32 125
35 35 35 35 35 35 210

Núcleo formativo básico Núcleo Formativo Profesional * Trayecto Técnico ** Trayecto Propedéutico
276
 REVISIÓN Y ADECUACIÓN CURRICULAR
ANTE LOS RETOS DE LA REFORMA EDUCATIVA
REVISIÓN Y ADECUACIÓN DEL PROCESO
DE IMPLEMENTACIÓN DEL ENFOQUE
POR COMPETENCIAS

El Gobierno Federal inició en febrero de 2013 una profunda reforma al sistema

educativo de nuestro país. La reforma constitucional estableció que el Estado
debe garantizar una educación de calidad, de tal forma que todos los componentes
del sistema educativo estén encaminados al máximo logro del aprendizaje de los
alumnos. En estas transformaciones, en lo que corresponde a la Educación Media
Superior, se busca fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje basado en el
desarrollo de las competencias del Marco Curricular Común, enfoque ya iniciado
hace algunos años.
En este contexto, es necesario revisar el currículo de la Educación Media
Superior con el fin de identificar cuáles son los contenidos centrales para lograr
los aprendizajes fundamentales de este tipo educativo; e incluir también otros
contenidos que son deseables. Esto permitirá que todos los jóvenes que cursan el
nivel medio superior adquieran los conocimientos y desarrollen las competencias
necesarios para vivir dignamente y para desarrollar su potencial presente y futuro.
Esta formación deberá permitir a los egresados de la EMS elegir con libertad y
responsabilidad su trayecto profesional y/o laboral y desempeñarse con éxito en
esos ámbitos.
Esta propuesta curricular de la EMS constituye una suerte de mapa de re-
ferencia que sirva para orientar y acompañar la reflexión y revisión de los planes y
programas que realizarán los distintos actores de todos los subsistemas de este tipo
educativo en un marco de autonomía y diversidad. Dicho ejercicio permitirá cons-

279
 truir consensos sobre qué contenidos y qué competencias del MCC constituyen
los aprendizajes fundamentales a los que tienen derecho todos los estudiantes de la
Educación Media Superior en nuestro país.
Dado que las competencias se desarrollan a partir de la integración de cono-
cimientos, habilidades y actitudes es necesario asegurar que, para el desarrollo de
éstas, los estudiantes cuenten con una base sólida y articulada de conocimientos,
así como con oportunidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje para desa-
rrollar las habilidades y actitudes pertinentes. Por ello, esta propuesta de referencia
fortalece la organización disciplinar del conocimiento y al mismo tiempo favorece
su integración inter e intra asignaturas y campos de conocimiento, a través de tres
dominios organizadores:

Ť Eje: organiza y articula los conceptos, habilidades y actitudes de los campos discipli-
nares y es el referente para favorecer la transversalidad interdisciplinar. En Matemá-
ticas y Ciencias Experimentales, los ejes estarán conformados por componentes.
Ť Componente: genera y/o integra los contenidos centrales y responde a formas
de organización específica de cada campo disciplinar.
Ť Contenido central: corresponde a los aprendizajes fundamentales y se refiere
al contenido de mayor jerarquía dentro de los programas de estudio.

Las tareas relacionadas con la remodelación curricular de la Educación Media Su-

perior implican tres ejes esenciales, que procedemos a revisar de manera detallada
en las siguientes páginas:

Ť Proceso de implementación del enfoque por competencias

Ť Definición del perfil del egresado
Ť Organización de los contenidos (conocimientos, habilidades,
capacidades y valores) y la forma de desarrollar y evaluar su aplicación práctica

280
PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN DEL ENFOQUE
POR COMPETENCIAS

En la concreción del MCC en los distintos subsistemas de la EMS y sus planteles y

aulas, el eje ha sido el desarrollo de las competencias en los estudiantes. Sin embar-
go, en el proceso de implementación de las mismas se ha identificado que la defini-
ción de las competencias genéricas y disciplinares no es por sí misma suficiente para
apoyar el trabajo docente.
Esta insuficiencia se deriva de dos situaciones complementarias: en primer
lugar, con base en la experiencia de la instrumentación de la RIEMS hasta el mo-
mento, se considera necesario hacer explícita la gradualidad en el desarrollo de las
competencias genéricas y disciplinares del MCC. De esta manera, los docentes po-
drán contar con referentes específicos sobre los cuales determinar el avance de
los estudiantes y poder realizar una adecuada retroalimentación hacia sus alum-
nos. Asimismo, aportará elementos para fortalecer las competencias docentes
y los mecanismos e instrumentos de evaluación de su desempeño.
Una tarea fundamental y crítica será revisar y actualizar la definición de las
competencias genéricas y disciplinares básicas para asegurar su alineamiento al logro
del perfil de egreso y a los propósitos de la Reforma Educativa emprendida a partir
de 2013 y, en este proceso, establecer con claridad parámetros de gradualidad en el
desarrollo de las mismas.
Además, para responder a la necesidad de medir
de forma integral el avance en el grado de dominio de Se busca asegurar el logro
competencias específicas de los estudiantes, se priori-
zará la diversificación de las metodologías de evaluación,
del perfil de egreso y los
incluida la aplicación de exámenes generales orientados propósitos de la Reforma
a valorar habilidades de pensamiento; y el diseño de rú-
bricas de evaluación que permitan obtener indicadores
Educativa.
del proceso integral de enseñanza-aprendizaje con eva-

281
 luaciones externas, autoevaluación y
co-evaluación, prácticas de traba-
jo colaborativo virtual, portafolio de
evidencias de trabajo en el aula y el
uso de evaluaciones mediante ar-
gumentación y ensayos, entre otros
procedimientos.
El currículo impulsará la apli-
cación sistemática de criterios y
métodos de evaluación para recopi-
lar información, de forma que todos
los procesos apunten a la mejora de
la calidad de la educación. La super-
visión igualmente promoverá que la
gestión escolar identifique fortale-
zas y debilidades, documente las experiencias y mejores prácticas, y aproveche
los conocimientos y experiencias logrados. En esencia, se trata de garantizar que
todos los planteles desarrollen una cultura organizacional y cuenten con las herra-
mientas que favorezcan la mejora continua como condición para impulsar mejores
oportunidades de aprendizaje.
Se incorporará la evaluación como un factor de impulso de la transforma-
ción de la práctica pedagógica; la tarea docente estará informada por el avance
en el desarrollo de las competencias de los alumnos; y se contará con instru-
mentos que den seguimiento longitudinal del desarrollo formativo y de la tra-
yectoria de los estudiantes desde el momento en que ingresen a la EMS y hasta
su egreso. Con este propósito, se desarrollarán sistemas de registro con com-
ponentes comunes a todos los subsistemas, con el fin de documentar el avance
de las competencias genéricas y disciplinares de los estudiantes a lo largo de su
trayecto educativo en la EMS.

282
EL PERFIL DE EGRESO DE LA EMS

En su definición, la RIEMS priorizó el acuerdo sobre las competencias que debían

desarrollar los estudiantes con la idea de equipararlas a un Perfil de Egreso. La ta-
rea de explicitar con claridad y detalle el Perfil de Egreso de la EMS en el que se
establecen los principales rasgos que deben desarrollar los jóvenes a lo largo de su
trayectoria escolar es fundamental. Estas expectativas son relevantes porque sirven
de guía para orientar los esfuerzos de maestros, padres de familia, estudiantes, au-
toridades educativas, comunidad y sociedad en general. A ocho años del inicio de la
RIEMS, se cuenta con los elementos y la experiencia para avanzar en este propósito.
Acorde con las competencias que establece el MCC y que se requiere desa-
rrollar para que los jóvenes puedan enfrentar con éxito los desafíos que les plantea
la vida a partir de la adolescencia, la EMS debe trabajar para ayudarlos a planear o
vislumbrar su futuro y su proyecto de vida; potenciar su desarrollo integral; preparar-
los para que puedan desempeñarse de manera competente en la sociedad moderna;
y brindarles las herramientas que requieren
para construir relaciones sociales positivas.
Una tarea clave en la propuesta de este
Perfil es que debe seguir el espíritu inicial de
que todos los jóvenes mexicanos se formen
como ciudadanos libres, responsables e in-
formados, capaces de ejercer y defender los
derechos de las personas y participar cabal-
mente en la vida productiva y democrática
de la sociedad. Es decir, personas capaces de
procurar su desarrollo personal, laboral y
familiar, y continuar con éxito su formación
académica y profesional en un mundo cam-
biante y diverso.

283
 Asimismo, en su actualización, debe integrarse el conjunto de competencias re-
levantes que han sido identificadas por diversas investigaciones en el mundo y definidas
como prioritarias en la formación de los jóvenes en el siglo XXI.51
Hoy en día se reconoce que, para adaptarse a un mundo más complejo e in-
terdependiente, la educación debe dotar a los educandos de una amplia variedad de
competencias que integran habilidades cognitivas y socio-emocionales. Algunas de
las competencias clave que la misma RIEMS y diversos estudios sugieren que debe-
rían ser desarrollados por los educandos para transformarse en ciudadanos compe-
tentes y contribuir, por esa vía, a enfrentar los complejos desafíos y problemas del
mundo actual y futuro, son las siguientes:

Ť Capacidad para “aprender todo el tiempo”

Ť Pensamiento crítico
Ť Capacidad de plantearse y resolver problemas
Ť Creatividad e innovación

51 Véase: Binkley, M., Erstad, O., Hermna, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M. & Rumble, M. “De-
fining Twenty-First Century Skills”, en P. Griffin, B. McGaw y E. Care (eds.), Assessment and Teaching of
21st Century Skills. Dordrecht: Springer, 2012, pp. 17–66.
National Research Council, Margaret Hilton y James Pellegrino (eds.), Education for Life and Work: Develop-
ing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century. Washington, D.C.: National Academic Press, 2012.
OCDE, Habilidades y competencias del siglo XXI para los aprendices del nuevo milenio en los países de la
OCDE, 2010. Disponible en: http://recursostic.educacion.es/blogs/europa/media/blogs/europa/informes/
Habilidades_y_competencias_siglo21_OCDE.pdf, fecha de consulta: mayo de 2016.
UNESCO, Conocimiento complejo y competencias educativas. Ginebra, mayo de 2009. Disponible en:
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/working_Papers/knowledge_compet_
ibewpci_8.pdf, fecha de consulta: mayo de 2016.

284
Ť Iniciativa y autonomía
Ť Habilidades comunicativas
Ť Flexibilidad y adaptabilidad
Ť Liderazgo y responsabilidad
Ť Habilidades socio-emocionales e interculturales
Ť Colaboración para el trabajo en equipo
Ť Definición, búsqueda, evaluación, selección, organización/gestión e interpreta-
ción de la información
Ť Habilidades intelectuales para el aprendizaje por descubrimiento
Ť Habilidades en el manejo de medios y tecnologías de información y su uso
responsable
Ť Toma asertiva de decisiones y compromiso ético

Dada la creciente velocidad de transformación del mundo en el siglo XXI, se con-

sidera necesario, en consecuencia, revisar y actualizar periódicamente el reper-
torio de las habilidades y competencias para adecuarlo a las necesidades y retos
actuales. Su revisión y perfeccionamiento constante permitirán que los alumnos
estudien en sus planteles con base en un currículo actualizado, flexible y cultural-
mente pertinente.
En esta tarea, la continuidad lógica del esfuerzo implica aportar constantemente
elementos para:

Ť Actualizar el perfil de egreso y competencias que se buscará desarrollar

Ť Identificar los aprendizajes fundamentales
Ť Incorporar los contenidos del currículo del siglo XXI
Ť Determinar los instrumentos que es necesario
reforzar o crear para que el currículo se concrete
en aprendizajes efectivos y significativos
Ť Adaptar y modernizar la manera como es necesario enseñar los contenidos

285
 PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

Así, retomando distintas propuestas, el perfil de egreso que se propone es el siguiente.

El ciudadano que queremos al término de la Educación Media Superior:

Siente amor por México, dialoga y aprende de personas con distintos puntos de
Tiene sentido de pertenencia y vista, entiende la relación entre sucesos locales, nacionales e internacionales, valo-
amor a México  ra la diversidad cultural y étnica y practica la interculturalidad.

Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de dignidad, con

inclusión e igualdad de derechos de todas las personas. Privilegia el diálogo como
Favorece la convivencia y el mecanismo para la solución de conflictos. Conoce sus derechos y obligaciones
diálogo, con respeto a la diversidad como mexicano y miembro de distintas comunidades, y participa activamente a fin
de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad.

Comprende las implicaciones del daño ambiental y asume una actitud proactiva
Se preocupa y actúa para encontrar soluciones sostenibles, piensa globalmente y actúa localmente, y
por el medio ambiente valora el impacto social y ambiental de las innovaciones y avances científicos.

Valora y experimenta el arte y la cultura, porque le permiten comunicarse y le

Valora el arte y la cultura  aportan un sentido de identidad, y comprende su contribución al desarrollo inte-
gral de las personas.

Trabaja en equipo de manera constructiva y ejerce un liderazgo participativo y res-

Colabora de manera constructiva ponsable, propone alternativas para actuar y solucionar problemas, y asume una
actitud constructiva.

Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir
de ellas, argumenta con eficacia y se expresa en español con claridad de forma oral
Se comunica con eficacia  y escrita, para obtener e interpretar información y comunicarse con eficacia, y
alcanza un dominio avanzado del inglés.

286
 El ciudadano que queremos al término de la Educación Media Superior:

Utiliza, de forma ética y responsable, las tecnologías de la información para inves-

Usa sus habilidades digitales tigar, resolver problemas, producir materiales y expresar ideas. Aprovecha estas
tecnologías para desarrollar ideas e innovaciones.

Obtiene, registra y sistematiza información, consultando fuentes relevantes,

y realiza los análisis e investigaciones pertinentes. Establece la interrelación de la
Busca entender su entorno ciencia, la tecnología, la sociedad y el medio ambiente en contextos históricos y
sociales específicos. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico
y plantea las hipótesis necesarias para responderlas.

Utiliza el pensamiento lógico, el pensamiento matemático y el método científico

para analizar y cuestionar críticamente fenómenos diversos. Desarrolla argumen-
Piensa de manera crítica  tos, evalúa objetivos, resuelve problemas, elabora y justifica conclusiones y desa-
rrolla innovaciones. Asimismo, responde con adaptabilidad y flexibilidad a entornos
cambiantes.

Construye e interpreta situaciones reales, hipotéticas o formales que requieren

Razona y aplica conceptos de la utilización del pensamiento matemático. Formula y resuelve problemas, apli-
numéricos cando diferentes enfoques. Argumenta la solución obtenida de un problema con
métodos numéricos, gráficos o analíticos.

Maneja sus recursos de forma inteligente y responsable. Fija metas y aprovecha al

Conoce y entiende aspectos máximo sus recursos. Toma decisiones sobre sus recursos que le generan bienestar
financieros básicos presente, oportunidades y manejo de riesgos en el futuro.

Es autoconsciente y determinado, cultiva relaciones interpersonales sanas, tiene

Regula sus emociones y cuida capacidad de afrontar la adversidad para seguir actuando con efectividad, cuidando
de su salud de su salud física y mental, ejerce autocontrol, reconoce la necesidad de solicitar
apoyo, y tiene la capacidad de construir un proyecto de vida, con metas personales.

287
 Se debe mantener el propósito de que los jóvenes del nivel medio superior
logren los cuatro aprendizajes fundamentales que señala la UNESCO: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.
En la dimensión del aprender a conocer, el propósito es dotar a los jóvenes de las
habilidades necesarias para comprender el mundo que los rodea, desarrollar su auto-
nomía y orientar sus intereses y vocaciones para continuar
aprendiendo a lo largo de la vida de manera autónoma.
Aprender a conocer, A través de la capacidad de aprender a hacer, se
busca desarrollar en los estudiantes las competencias que
aprender a hacer, aprender les permitan vincular los conocimientos con su realidad
a ser y aprender a convivir, inmediata, aplicando habilidades para realizar con eficacia
tareas y para aportar soluciones a problemas específicos.
son pilares fundamentales El propósito de aprender a ser alude a uno de los
del perfil de egreso de las y principales desafíos de la EMS, por la importancia del de-
sarrollo integral de los estudiantes, y por la etapa de ma-
los estudiantes de EMS. duración física y emocional por la que atraviesan los ado-
lescentes. Este ámbito implica el desarrollo de un conjunto
amplio de habilidades socioemocionales generales, entre
las que se incluyen las que tienen que ver con el conocimiento de sí mismo, la cons-
trucción de relaciones positivas con los demás, y la toma responsable de decisiones.
A su vez, implica el desarrollo de una conciencia y conducta relacionada con el ejer-
cicio, responsabilidad y defensa de los derechos de las personas y los ciudadanos, así
como una participación activa e incluyente en la sociedad democrática.
La meta de aprender a convivir atiende uno de los retos más importantes de la
sociedad en todas las edades, especialmente entre los jóvenes: desarrollar las com-
petencias que los preparen para construir relaciones sociales positivas; relacionarse
adecuadamente con otros; participar de manera activa en la sociedad; comprender
e interrelacionarse con otras culturas; y desarrollar la solidaridad como un principio
que los vincule con su entorno y con la mejora de sus comunidades.

288
DETERMINACIÓN DE LOS CONTENIDOS Y LA FORMA
DE DESARROLLAR Y EVALUAR SU APLICACIÓN PRÁCTICA
Conviene recordar, inicialmente, que la SEP realizó seis Foros de Consulta Regio-
nales para la Revisión del Modelo Educativo en el nivel medio superior, los cuales
tuvieron lugar del 10 de febrero al 21 de mayo de 2014. Estos foros constituyeron
espacios abiertos para la participación plural. En ellos prevaleció siempre un am-
biente propositivo, de colaboración, respeto y civilidad. Participaron los distintos
actores de las comunidades escolares, interesados en escuchar y ser escucha-
dos: docentes, personal directivo y administrativo, padres de familia y alumnos,
además de académicos e investigadores, representantes de organizaciones de
la sociedad civil, empresarios, funcionarios públicos y ciudadanos en general.
Los seis Foros de Consulta tuvieron una amplia aceptación por parte de la
ciudadanía. La asistencia final con registro in situ fue de 8,108 personas, para pre-
sentar una ponencia o para escucharlas.
De acuerdo con los ejes temáticos mediante los cuales se organizaron los
foros, las propuestas recibidas se orientaron a:

Propuestas Ejes temáticos

661 Estrategias de Enseñanza y de Aprendizaje

506 Fines de la Educación Media Superior

472 Gestión Escolar

470 Desarrollo Profesional y Formación Continua de Docentes y Directivos

314 Marco Curricular Común

289

El currículo propuesto
incorpora las voces e
ideas de las comunidades
escolares expresadas en los
Foros de Consulta.
Las propuestas y su análisis identificaron aquellas carac-
terísticas del modelo que requieren actualización, o bien
que es preciso abandonar o sustituir, aunque también se
refirieron a aquellos rasgos que se deben conservar, mejo-
rar o potenciar para garantizar que los jóvenes reciban una
educación de calidad.
Por eso, un criterio utilizado en el análisis de las pro-
puestas presentadas en los foros fue el de identificar el
grado de cambio sugerido de manera implícita o explícita
para cada uno de los ejes temáticos de la consulta. Para ello
se utilizaron cuatro categorías para organizarlas:

Ť Propuesta de ajustes menores: que no se alejan de las formas convencionales de

enseñanza y de gestión escolar.
Ť Propuesta de reforzamiento de tendencias en marcha: que consideran mejoras
en alguno de los ejes mencionados.
Ť Propuesta de cambio: que proponen cambios significativos en alguno de los ejes
temáticos.
Ť Propuestas de transformación: que consideran algún nuevo énfasis en los ejes
temáticos, como son procesos de gestión o estructuras de decisión.

Las propuestas recibidas, organizadas de acuerdo con este criterio, se distribuyeron

de la siguiente manera:

10.4% propuestas de ajustes menores

33.5% propuestas de reforzamiento de tendencias en marcha
40.0% propuestas de cambio
16.0% propuestas de transformación

290
Las 2,423 propuestas recibidas pueden clasificarse de la siguiente manera:

17.4 % Desarrollo Profesional y Capacitación Docente

14.8% Métodos de Enseñanza
14.5 % Currículo y Aprendizajes
9.5% Organización del Proceso de Enseñanza y Trabajo Colegiado
9.5% Procesos de Aprendizaje en el Aula y Materiales de Apoyo Educativo
7.9% Gestión Organizacional del Plantel y Liderazgo Directivo
6.8% Acompañamiento de los Alumnos
4.6% Marco Curricular Común
3.9% Evaluación de la Enseñanza
3.0% Coordinación con Subsistemas de EMS
2.9% Participación de los Padres de Familia y de la Comunidad
1.5% Ambiente Escolar
1.5% El Sistema de EMS y las Políticas Estatales
1.3% Gestión de la Información para la Toma de Decisiones
0.8% Vinculación con el Entorno Productivo

Así, del total de estas propuestas, una proporción significativa se relaciona direc-
ta o indirectamente con el MCC, las competencias y temas curriculares. Cabe
destacar que, de las propuestas de todos los rubros temáticos que se clasificaron
como de cambio o transformación, una de cada tres corresponde a MCC, com-
petencias y temas curriculares, lo que indica el interés en la EMS por impulsar
cambios en esos componentes.

291
 Del conjunto de categorías que arrojó el análisis de las propuestas, se extra-
jeron 3,856 ideas fuerza, las cuales derivaron, tras un trabajo de síntesis, en 527
temas relevantes tanto para el diseño del Modelo Educativo como para su imple-
mentación. Entre los temas que se destacaron están los siguientes:

4.4% Asegurar el intercambio de experiencias entre docentes

2.3% Incorporar estrategias de aprendizaje colaborativas que fomenten la
creatividad y el análisis para obtener aprendizajes significativos
2.1% Adaptar y actualizar los contenidos curriculares de acuerdo con los
contextos social y cultural de los planteles
1.8% Mejorar la gestión académica, a través de espacios de aprendizaje
entre docentes y directivos

292
 1.7% Asegurar que todos los alumnos logren los aprendizajes básicos necesa-
rios para la realización de sus estudios superiores o para insertarse
exitosamente al mundo laboral
1.6% Proveer una enseñanza de acuerdo con los estilos de aprendizaje de
los alumnos, que responda a sus intereses y promueva el trabajo
colaborativo
1.5% Incorporar las TIC para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje
1.5% Mejorar los procesos de toma de decisiones al interior del plantel,
enfatizando los que afectan los procesos de enseñanza y aprendizaje
1.4% Propiciar aprendizajes que formen integralmente a los estudiantes y
les brinden las herramientas o competencias para su desarrollo personal

De las orientaciones y aportaciones realizadas en los Foros de Consulta Nacional,

se desprendieron diversos elementos del MCC de la EMS que debían ser revisados,
actualizados y transformados para configurar uno más apropiado para la formación
de los jóvenes, y formular un plan dirigido a poner en marcha una renovación edu-
cativa en el nivel medio superior. Dicha renovación, además de fortalecer la escuela
y enriquecer el currículo, deberá responder a las exigen-
cias educativas del siglo XXI.
Entre las propuestas planteadas en los Foros, se La renovación del MCC
destacan con relación a las competencias establecidas
en el MCC, las siguientes recomendaciones: debe responder a las
exigencias el siglo xxi.
Ť Fortalecer la evaluación de las competencias.
Ť Fortalecer el trabajo en aula para desarrollar las com-
petencias genéricas o transversales.

293
 Ť Desarrollar competencias pertinentes mediante el aprendizaje situacional de
los alumnos.
Ť Promover estrategias de aprendizaje colaborativas que fomenten el análisis y la
creatividad de los alumnos para obtener aprendizajes significativos.
Ť Asegurar que todos los alumnos de EMS logren los aprendizajes básicos nece-
sarios para la realización de estudios superiores o para insertarse exitosamente al
mundo laboral.
Ť Impulsar el liderazgo académico directivo para garantizar que los docentes apo-
yen el desarrollo de las competencias de los estudiantes.
Ť Incluir las habilidades socioemocionales en los planes de estudio.
Ť Impulsar los aprendizajes basados en las ciencias y la experimentación.
Ť Establecer estrategias de enseñanza para desarrollar el gusto por el quehacer
científico.
Ť Fomentar el trabajo en equipo para desarrollar habilidades, como la tolerancia, y
el aprendizaje de las cualidades y capacidades de otros.

Y con respecto a los elementos del MCC se destacó la necesidad de:

Ť Fortalecer las asignaturas consideradas transversales.

Ť Revisar el MCC y las horas de asignaturas para alcanzar dominios de las compe-
tencias requeridos.
Ť Establecer equivalencias entre planes de estudio de los subsistemas de EMS.
Ť Incorporar en el currículum de la EMS asignaturas que se relacionen con el
pensamiento crítico, inteligencia emocional y desarrollo de la personalidad, lo
cual estimulará el desarrollo integral en el MCC.
Ť Formar a los jóvenes en valores relacionados con el respeto a la vida y a la diversidad
social, contribuyendo así a que el alumno se forme como ciudadano y se fomente
una cultura democrática.

294
RECOMENDACIONES DEL GRUPO DE EXPERTOS
SOBRE EL MARCO CURRICULAR COMÚN
Para atender las propuestas generales y específicas recibidas sobre el MCC en los
Foros de Consulta, la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) realizó,
con fines de precisión de las tareas en puerta, un conjunto de sesiones de trabajo con
investigadores, especialistas en materia educativa y funcionarios de la SEMS, con una
agenda conformada por cuatro áreas de trabajo:

Ť Evaluar la implementación del Marco Curricular Común de la Educación

Media Superior.
Ť Identificar los elementos a tomar en cuenta en la actualización del MCC.
Ť Revisar el alcance logrado en la implementación del modelo de competen-
cias genéricas.
Ť Definir un perfil de egreso de la EMS con respecto a las competencias discipli-
nares básicas.

De estas sesiones de trabajo se derivó una variedad de recomendaciones que deberán

ser analizadas y discutidas colectivamente, y que incluye, entre otras, las siguientes:

Ť Mantener la concepción del MCC como eje articulador o espacio común de los
diferentes subsistemas.
Ť Revisar el repertorio de las competencias genéricas, ponderando su relevancia y
remediando las ausencias en los rasgos de cada una de ellas.
Ť Establecer mecanismos para la medición de los niveles graduales de avance de
los alumnos en el desarrollo de las competencias.
Ť Definir los contenidos y alcance de las competencias disciplinares bá-
sicas e identificar el mínimo desarrollo competencial que debe alcanzar
un alumno, así como los niveles de desarrollo gradual de cada una de ellas.

295
 Ť Dadas las competencias disciplinares, definir como referencia contenidos
temáticos para cada asignatura. Reorganizar los contenidos por área discipli-
nar en los que se agrupan las asignaturas, asegurando que los conceptos se
transformen en contenidos temáticos específicos, privilegiando la profundi-
dad de los aprendizajes fundamentales, evitando una “sobre-prescripción” en
los programas de estudio, pero también una “sobre-flexibilidad”, evidente en
los mapas curriculares que sólo presentan conceptos en las asignaturas y no
derivan contenidos curriculares específicos.
Ť Revisar secuencia de los contenidos temáticos y su integración en las asignaturas.
Ť Reconocer que las necesidades de conocimientos de otras disciplinas estén
alineadas con la secuencia temática de cada una de las disciplinas (por ejemplo,
el pensamiento matemático para la comprensión de las ciencias).
Ť Establecer estrategias didácticas que promuevan un aprendizaje práctico y concreto.
Ť Instrumentar un programa para modificar la práctica docente cotidia-
na en las interacciones en el aula, que garantice la implementación correcta
del MCC.

De igual forma, el grupo de especialistas convocados emitió recomendaciones sobre

cada uno de los campos disciplinares que conforman el Marco Curricular Común,
las cuales se revisan a continuación.

LAS COMPETENCIAS QUE ESTABLECE

EL MARCO CURRICULAR COMÚN ACTUAL
Competencias genéricas

El Marco Curricular Común establece actualmente 11 competencias genéricas

o clave, que por su relevancia para la vida y para la adquisición de otras competencias,
son transversales a todas las disciplinas y espacios curriculares de la media superior.

296
 En ese sentido, todos los egresados de la EMS, sin importar el subsistema, tienen en
común este conjunto de competencias clave.
En las competencias genéricas se identifica lo que se espera lograr en los apren-
dizajes en el aula.52

1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

Desarrollo Integral. 2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.
Se autodetermina y cuida de sí
3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Expresión y Comunicación. 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de
Se expresa y se comunica medios, códigos y herramientas apropiados.

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.

Pensamiento crítico y Reflexivo.
Piensa crítica y reflexivamente 6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos
de vista de manera crítica y reflexiva.

Aprendizaje Autónomo. Aprende
de forma autónoma
Trabajo Colaborativo.
Trabaja en forma colaborativa
Participación cívica y ética.
Participa con responsabilidad
en la sociedad
7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
8. Participa y colabora de manera efectiva en grupos diversos.
9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas
y prácticas sociales.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.

52 Véase: Diario Oficial de la Federación. México: Secretaría de Gobernación, Acuerdo número 444
por el que se establecen las competencias que constituyen el Marco Curricular Común del Sistema Na-
cional de Bachillerato. Disponible en: http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/11435/1/
images/5_2_acuerdo_444_competencias_mcc_snb.pdf, fecha de consulta: mayo de 2016.

297
 El principal tema propuesto a revisión tiene que ver con la incorporación de las
llamadas Habilidades Socioemocionales (HSE). Específicamente, se propone introducir
un conjunto de HSE al Marco Curricular Común, adecuando la especificación de los
rasgos o atributos de las competencias genéricas. El desarrollo de las HSE en la Educa-
ción Media Superior es relevante si se considera la importancia que tienen en la forma-
ción de un carácter sólido, conductas de convivencia sana y pacífica, y mayores posibili-
dades de éxito académico y de inserción al mundo laboral. Hay evidencia que indica que
algunas competencias demandadas en el mundo laboral (como pueden ser la inteligencia
socioemocional, el autocontrol, la capacidad de trabajar en equipo o la perseverancia)
son escasas y no han sido desarrolladas por una proporción muy significativa de los jó-
venes; por ejemplo, sólo 15% de los estudiantes alcanza un alto nivel de perseverancia y
26% de manejo de estrés, y 3 de cada 10 adquieren habilidades para tomar decisiones.
Asimismo, destaca el papel fundamental que tienen en la construcción de
ambientes propicios para el aprendizaje. Durante los años en que cursan la EMS,
los jóvenes enfrentan diversas situaciones de riesgo y problemáticas contrarias a su
bienestar (violencia y acoso escolar, consumo de bebidas alcohólicas, embarazos no
deseados, infecciones de transmisión sexual y uso de drogas ilícitas, entre otras). Por
otro lado, poco más de 3 de cada 100 jóvenes, experimentan una situación de vio-
lencia o acoso escolar de manera recurrente; la mayoría de los estudiantes son pasivos
si en los eventos de acoso escolar no están involucrados sus amigos; 7 de cada 10 no
interviene en estas situaciones a pesar de que crea que debe hacerlo y 3 de cada 10
estudiantes considera que su escuela no es regularmente un lugar seguro. Sin embar-
go, muchos de ellos no encuentran acompañamiento de sus planteles para favorecer
su desarrollo integral. Un tema especialmente crítico es que la mayoría de los estu-
diantes no percibe a la escuela como un centro de apoyo para recibir orientación o
atención. Es por ello que la escuela debe potenciar las habilidades socioemocionales
de los jóvenes, a fin de brindarles las herramientas para prevenir conductas de riesgo,
y porque además contribuyen a apreciar el valor de la convivencia social y los benefi-
cios de establecer relaciones armónicas y satisfactorias.

298
 En el cuadro siguiente se presenta el Perfil del Egresado de la EMS, con una
propuesta de correspondencia con respecto a las actuales competencias genéricas
establecidas en el MCC. Una de las tareas prioritarias que deberán desarrollarse es
la consolidación de un grupo de competencias adecuadas al Perfil, que a su vez in-
corporen las HSE, identificadas en la tercera columna del cuadro.
Además, un tema de reflexión es la definición del mecanismo más adecuado
para impulsar su desarrollo: mediante un modelo “transversal” que incorpore en distin-
tas asignaturas su desarrollo; o bien, estableciendo un modelo “mixto” en el que, además
de lo que suele llevar a cabo el modelo anterior, establezca una sesión semanal en la que
se ofrezca orientación específica a los alumnos acerca de qué son las HSE y qué im-
portancia tienen para su desarrollo integral. Esto último implicaría cambios en los mapas
curriculares que deberán ser valorados por cada subsistema.

299
 Introducir el nuevo perfil del egresado de EMS y las HSE al MCC implicará ajustes a la definición
Perfil del egresado
Regula sus emociones y cuida de su salud.
Valora el arte y la cultura.
Regula sus emociones y cuida de su salud.
Se comunica con eficacia.
Usa sus habilidades digitales.
Piensa de manera crítica.
Busca entender su entorno.
Piensa de manera crítica.
Piensa de manera crítica.
Colabora de manera constructiva.
Tiene sentido de pertenencia y amor a México.
Se preocupa y actúa por el medio ambiente.
Razona y aplica conceptos numéricos.
Conoce y entiende aspectos financieros básicos.
300
de las competencias genéricas
Competencia Genérica actual del MCC
Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y
retos teniendo en cuenta objetivos que persigue.
Es sensible al arte y participa en la apreciación e
interpretación de sus expresiones en distintos géneros.
Elige y practica estilos de vida saludables.
Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en
distintos contextos mediante la utilización de medios,
códigos y herramientas apropiados.
Desarrolla innovaciones y propone soluciones a
problemas a partir de métodos establecidos.
Sustenta una postura personal sobre temas de interés y
relevancia general, considerando otros puntos de vista de
manera crítica y reflexiva.
Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
Participa y colabora de manera efectiva en equipos
diversos.
Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de
su comunidad, región, México y el mundo.
Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad
y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas
sociales.
Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica,
con acciones responsables.
HSE específicas
Autoestima, reconocimiento y manejo de emociones,
postergación de la gratificación, toma de perspectiva,
tolerancia a la frustración, pensamiento crítico.
Análisis de consecuencias, empatía y escucha activa.
Asertividad, manejo de conflictos interpersonales, toma
de perspectiva.
Escucha activa, empatía, pensamiento crítico, toma de
perspectiva.
Autoeficacia, manejo de emociones, tolerancia a la
frustración, manejo de estrés.
Asertividad, empatía y manejo de conflictos
interpersonales.
Asertividad, comportamiento pro-social y manejo de
conflictos interpersonales.
Escucha activa, empatía, asertividad, toma de
perspectiva, pensamiento crítico.
LOS CAMPOS DISCIPLINARES EN EL MARCO CURRICULAR
COMÚN Y LAS COMPETENCIAS DISCIPLINARES BÁSICAS

El Marco Curricular Común actual define, además de competencias genéricas, un

conjunto de competencias disciplinares básicas, que ofrecen una base común a los
estudiantes en cinco áreas del conocimiento. Los campos disciplinares de la EMS en
que se definen competencias básicas son los siguientes:

1. Matemáticas 4. Ciencias sociales

2. Ciencias experimentales 5. Humanidades
3. Comunicación

El MCC establece los propósitos educativos para cada uno de los campos disciplina-
res, los cuales sirven como referente para la concreción del Marco Curricular Común
en sus distintos niveles. Entre las recomendaciones realizadas, por el grupo de exper-
tos sobre el conjunto de las competencias disciplinarias básicas destacan las siguientes:

Ť Es preciso especificar el desarrollo gradual de las competencias disciplinares bá-

sicas y su articulación con los contenidos temáticos de las distintas asignaturas.
Ť Se requiere precisar los contenidos temáticos para definir un rumbo claro para la
actividad docente, de manera que puedan desarrollar con orientaciones específicas
su responsabilidad en el último nivel de concreción del MCC (el nivel del aula).
Ť Se debe priorizar la enseñanza situacional por encima de la cantidad de conteni-
dos, lo que implicaría revisar y reducir los conceptos y contenidos temáticos de
las asignaturas del área disciplinar que se tienen actualmente.

El grupo de especialistas realizó también recomendaciones específicas para la revi-

sión, actualización y flexibilización de los campos disciplinares.

301
CAMPO DISCIPLINAR: Matemáticas

Con base en el Acuerdo Secretarial 444 en el que se establecen las competen-

cias que constituyen el MCC del Sistema Nacional de Bachillerato, las compe-
tencias disciplinares básicas de matemáticas buscan propiciar el desarrollo de la
creatividad y el pensamiento lógico y crítico entre los estudiantes. Un estudiante
que cuente con las competencias disciplinares de matemáticas puede argumentar
y estructurar mejor sus ideas y razonamientos.
Las competencias reconocen que a la solución de cada tipo de problema
matemático corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el despliegue
de diferentes valores y actitudes. Por ello, los estudiantes deben poder razonar
matemáticamente, y no simplemente responder ciertos tipos de problemas me-
diante la repetición de procedimientos establecidos. Esto implica el que puedan
hacer las aplicaciones de esta disciplina más allá del salón de clases.

302
EL MARCO CURRICULAR COMÚN ESTABLECE OCHO COMPETENCIAS
DISCIPLINARES BÁSICAS CORRESPONDIENTES AL CAMPO DISCIPLINAR
DE MATEMÁTICAS:
1. Construye e interpreta modelos ma-
temáticos mediante la aplicación de
procedimientos aritméticos, algebrai-
cos, geométricos y variacionales, para
la comprensión y análisis de situaciones
reales, hipotéticas o formales.
2. Formula y resuelve problemas mate-
máticos, aplicando diferentes enfoques.
3. Explica e interpreta los resultados ob-
tenidos mediante procedimientos ma-
temáticos y los contrasta con modelos
establecidos o situaciones reales.
4. Argumenta la solución obtenida de
un problema, con métodos numéricos,
gráficos, analíticos o variacionales, me-
diante el lenguaje verbal, matemático y
el uso de las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación.
5. Analiza las relaciones entre dos o más
variables de un proceso social o natural
para determinar o estimar su compor-
tamiento.
6. Cuantifica, representa y contrasta
experimental o matemáticamente las
magnitudes del espacio y las propieda-
des físicas de los objetos que lo rodean.
7. Elige un enfoque determinista o uno
aleatorio para el estudio de un proceso o
fenómeno, y argumenta su pertinencia.
8. Interpreta tablas, gráficas, mapas, dia-
gramas y textos con símbolos matemáti-
cos y científicos.
303
 Con respecto a las competencias del campo dis-
Es imperativo que el docente ciplinar de las Matemáticas, la agenda de análisis pro-
puesta por el grupo de especialistas incluye:
domine los contenidos de su
asignatura para propiciar el Ť Establecer mayor precisión al conjunto de compe-
tencias para eliminar la ambigüedad de aquello que se
aprendizaje. pretende que el estudiante desarrolle y para profundi-
zar su intención.
Ť Priorizar la enseñanza situacional y profundizar el en-
tendimiento, por encima de la cantidad de contenidos.
Ť Especificar el desarrollo gradual de las competencias y la jerarquización de cono-
cimientos expresados en los contenidos temáticos.
Ť Garantizar un abordaje transversal de los ejes, con objeto de favorecer su disponi-
bilidad en otros campos disciplinares.

Para lograr la enseñanza y el arraigo a una cultura matemática, es imperativo, por un

lado, el dominio disciplinar del docente y, por otro, participar de procesos de empo-
deramiento docente.
En la propuesta de los aprendizajes fundamentales del campo disciplinar de
las Matemáticas, que podrá servir como propuesta preliminar, los especialistas se-
ñalan elementos que guían su estructura: ejes del campo disciplinar, componentes y
contenidos centrales.
El cambio fundamental que se propone, enfatiza el valor de uso del conoci-
miento matemático por parte del estudiante: la práctica sobre el objeto formal. En
ese sentido, se abandonan las estrategias memorísticas y repetitivas de la enseñanza
tradicional para fortalecer el sentido de lo matemático en diversas situaciones.
Las competencias matemáticas brindan a los educandos la capacidad para
analizar, razonar y comunicar de forma eficaz; a la vez que le abren la posibilidad
de plantear, resolver e interpretar situaciones matemáticas en una variedad de

304
contextos. Las matemáticas son parte de la cultura.
Constituyen un objeto de estudio en sí mismo, a la vez
que son una herramienta imprescindible para la com-
prensión y el estudio de las ciencias y las tecnologías.
Estas favorecen, en los educandos, una disposición
hacia la acción: que usen y entiendan las Matemáti-
cas en contextos diversos. El énfasis en el desarrollo
de las competencias matemáticas favorecerá que los
educandos tengan una aproximación práctica al cam-
po disciplinar: la significación mediante el uso. Es de-
cir, constituyen una mejor preparación para las mate-
máticas superiores y posibilitan la funcionalidad de los
conocimientos escolares en su vida cotidiana.
Esta propuesta preliminar de aprendizajes fundamentales del campo discipli-
nar de las Matemáticas será motivo de un proceso de análisis y reflexión exhaustivo,
en el marco de las comunidades educativas de los planteles, los cuerpos colegiados
y las áreas académicas de los subsistemas.
Las Matemáticas son conjuntos de conceptos abstractos (como el número,
la variable, la función, la razón, la proporción, la congruencia y la semejanza, entre
otros) que se articulan en redes conceptuales con apoyo de los procedimientos
válidos (como la inferencia lógica, la negación, el principio del tercero excluido,
entre otros). Estos razonamientos lógicos se aplican a diversos clases de objetos,
a saber, los números, las figuras, las estructuras y las transformaciones, y deben
su origen a la necesidad de representar y tratar con situaciones que provienen de
la vida cotidiana como el tratamiento de la aleatoriedad, el cambio, los patrones y las
formas, entre otras.
Mostramos, a continuación, algunos de los elementos que guían la estructura
de los aprendizajes fundamentales, a través de ejes del campo disciplinar, compo-
nentes y una selección preliminar de contenidos centrales.

305
PROPUESTA DE APRENDIZA JES FUNDAMENTALES | MATEMÁTICAS
Ejes Componentes Contenidos centrales
Ť Conceptos básicos del lenguaje algebraico
DEL PENSAMIENTO Ť Usos de la variable
ARITMÉTICO AL Elementos del Álgebra Ť Números y sus propiedades
LENGUA JE ALGEBRAICO elemental Ť Variación proporcional
Ť Tratamiento de lo lineal y lo no lineal (cuadrático)
Ť Representación y resolución de sistemas de ecuaciones lineales
Ť Conceptos básicos de lo geométrico
Elementos básicos de Ť Tratamiento de las fórmulas geométricas de áreas y volúmenes
Geometría Ť Figuras geométricas y sus propiedades
Ť Tratamiento visual de los criterios de congruencia y semejanza de triángulos

TRATAMIENTO DE Ť Conceptos básicos de lo trigonométrico

Elementos de la Ť Usos y funciones de las relaciones en el triángulo
LA FORMA , EL ESPACIO
Trigonometría planas Ť Funciones trigonométricas y sus propiedades
Y LA MEDIDA
Ť Interpretación de las funciones trigonométricas
Ť Conceptos básicos de los sistemas de coordenadas
Elementos de la Ť El origen de coordenadas en los sistemas de referencia
Geometría Analítica Ť Reconocimiento de lugares geométricos (línea recta, circunferencia, elipse, parábola e hipérbola)
Ť Tratamiento visual y representaciones múltiples de los lugares geométricos, puntos singulares, raíces y asíntotas
Ť Introducción a las funciones algebraicas y a las funciones trascendentes elementales
Ť Usos de la derivada en situaciones contextuales reales
Ť Tratamiento intuitivo, numérico, visual y algebraico de los límites
Elementos del Cálculo
Diferencial
Ť Introducción a las funciones continuas y a las funciones derivadas
Ť Tratamiento del cambio y la variación: estrategias variacionales
PENSAMIENTO Ť Graficación y tabulación de funciones
Y LENGUA JE Ť Criterios de optimización: Teorema de Fermat para máximos y mínimos
VARIACIONAL
Ť Aproximación del área por métodos elementales (método de los rectángulos y métodos de los trapecios)
Ť Antiderivada de funciones elementales (algebraicas y trascendentes)
Elementos del Cálculo
Integral
Ť Tratamiento analítico de las integrales definida e indefinida
Ť Uso intuitivo de los procesos infinitos y las situaciones límite aplicados a problemas de las ciencias naturales,
exactas y sociales
Ť Conceptos básicos de Estadística y Probabilidad
Ť Concepto de Riesgo en situaciones contextuales
Ť Recolección de datos y su clasificación en clases
MANEJO DE Elementos de
Ť Manejo de la información en situaciones reales
la Estadística y la
LA INFORMACIÓN Probabilidad Ť Tratamiento y significado de las medidas de Tendencia Central
Ť Tratamiento y significado de medidas de Dispersión
Ť Uso del conteo y probabilidad para eventos
Ť Contextualización de los elementos de probabilidad condicional e interpretación del teorema de Bayes
CAMPO DISCIPLINAR: Comunicación

Con fundamento en el Acuerdo Secretarial 444

en el que se establecen las competencias que
constituyen el MCC del Sistema Nacional de Ba-
chillerato, las competencias disciplinares básicas
de comunicación están referidas a la capacidad
de los estudiantes de comunicarse efectivamente
en el español y en lo esencial el inglés como una
segunda lengua en diversos contextos, mediante
el uso de distintos medios e instrumentos.
Los estudiantes que hayan desarrollado es-
tas competencias podrán leer críticamente y co-
municar y argumentar ideas de manera efectiva
y con claridad oralmente y por escrito. Además,
usarán las tecnologías de la información y la co-
municación de manera crítica para diversos pro-
pósitos comunicativos.

308
EL MARCO CURRICULAR COMÚN ESTABLECE ACTUALMENTE LAS SIGUIENTES
DOCE COMPETENCIAS DISCIPLINARES BÁSICAS CORRESPONDIENTES AL CAMPO
DE LA COMUNICACIÓN:
1. Identifica, ordena e interpreta las ideas,
datos y conceptos explícitos e implícitos
en un texto, considerando el contexto en
el que se generó y en el que se recibe.
2. Evalúa un texto mediante la compa-
ración de su contenido con el de otros,
en función de sus conocimientos pre-
vios y nuevos.
3. Plantea supuestos sobre los fenómenos
naturales y culturales de su entorno con
base en la consulta de diversas fuentes.
4. Produce textos con base en el uso
normativo de la lengua, considerando la
intención y situación comunicativa.
5. Expresa ideas y conceptos en com-
posiciones coherentes y creativas, con
introducciones, desarrollo y conclusio-
nes claras.
6. Argumenta un punto de vista en público
de manera precisa, coherente y creativa.
7. Valora y describe el papel del arte, la li-
teratura y los medios de comunicación en
la recreación o la transformación de una
cultura, teniendo en cuenta los propósi-
tos comunicativos de distintos géneros.
8. Valora el pensamiento lógico en el
proceso comunicativo en su vida coti-
diana y académica.
9. Analiza y compara el origen, desarro-
llo y diversidad de los sistemas y medios
de comunicación.
10. Identifica e interpreta la idea general
y posible desarrollo de un mensaje oral o
escrito en una segunda lengua, recurrien-
do a conocimientos previos, elementos
no verbales y contexto cultural.
11. Se comunica en una lengua extran-
jera mediante un discurso lógico, oral o
escrito, congruente con la situación co-
municativa.
12. Utiliza las tecnologías de la informa-
ción y comunicación para investigar, re-
solver problemas, producir materiales y
transmitir información.
309
 Sobre estas doce competencias disciplinares básicas,
En el campo de la la agenda de análisis propuesta incluye los siguientes
temas:
comunicación el enfoque
debe ser enseñar a “ leer y Ť Transformar el enfoque de la disciplina de “aprender
a leer y escribir” para enseñar a “leer y escribir para
escribir para aprender”. aprender”.
Ť Impulsar una perspectiva disciplinar que favorezca un
proyecto transversal con un enfoque de alfabetización
disciplinar, en la que se priorice el uso de la lectura y la escritura en cada área
específicamente.
Ť Propiciar una formación gradual y sostenida que garantice la articulación entre
grados, ciclos y niveles, así como la progresión de un nivel de competencia
a otro.
Ť Especificar los contenidos temáticos para definir un rumbo claro para la ac-
tividad docente, de manera que puedan desarrollar con orientaciones espe-
cíficas su responsabilidad en el último nivel de concreción del MCC (el nivel
del aula).
Ť Revisar y reducir los conceptos y contenidos temáticos de las asignaturas del
área disciplinar que se utilizan actualmente, que en muchos casos son repetitivos
y en otros no corresponden a los cambios en la comunicación de la sociedad con
nuevos medios de comunicación.
Ť Establecer estándares para procesos de lectura; producción de textos escritos;
desarrollo de la comunicación oral; y conocimiento del funcionamiento de la len-
gua y usos del lenguaje
Ť Asegurar la instrumentación adecuada del currículo para abordar las diferentes
dimensiones prácticas del uso del lenguaje: para comunicarse y aprender, para
analizar la información, para tomar decisiones y para valorar la diversidad lingüís-
tica y cultural de México.

310
 En el campo disciplinar de la comunicación se anali-
za también el dominio del inglés como una compe-
tencia necesaria en el perfil de los egresados de la
EMS. Al respecto, el grupo de especialistas propu-
so debatir las siguientes recomendaciones:

Ť Se debe orientar la enseñanza del inglés para en-

tenderlo, para comunicarse y, lo más importante,
para seguir aprendiendo.
Ť Abordar la enseñanza del inglés desde un enfoque
de “Prácticas sociales del lenguaje”, que supone: i)
usar el lenguaje para lograr propósitos comunicativos;
ii) saber del lenguaje, conocer y usar los aspectos fó-
nicos y semánticos, usar la capacidad generativa de la
gramática, dominar el sistema de escritura y las con-
venciones ortográficas; y iii) saber ser con el lenguaje,
favorecer las actitudes ligadas a la interculturalidad, la
socialización, la tolerancia y la inclusión, entre otros.
Ť Diseñar un modelo de “doble inmersión”, que considere un principio fundamen-
tal: que “no se aprende inglés”, sino “se aprende en inglés”.
Ť Preparar y seleccionar maestros que en asignaturas disciplinares ofrezcan a sus
alumnos la experiencia de una “doble inmersión” (esto es, que algunos temas
disciplinares se enseñen en inglés).

Para el logro de estos propósitos, un desafío crítico es que la EMS no cuenta con un
número suficiente de docentes certificados adecuadamente para la enseñanza del in-
glés nivel 12 o su equivalente en la Certificación Nacional de Nivel Idioma (CENNI).
Derivado de la primera revisión al currículo, esta propuesta preliminar se plan-
tea desde una visión de Red de Aprendizajes, que articule e integre, en vez de sumar

311
 de forma fragmentada, los contenidos temáti-
cos de las distintas asignaturas del campo disci-
plinar; y se fundamenta en los siguientes ejes y
contenidos clave que serán complementados y
actualizados, conforme se avance en su análisis
y reflexión. Para asegurar que la alfabetización
disciplinar:

Ť Implique compartir formas de hablar y for-

mas de leer y escribir específicos de cada dis-
ciplina.
Ť Desarrolle las prácticas de comunicación y
expresión que le dan sentido a cada disci-
plina.
Ť Se centre en una enseñanza práctica: hablar,
pensar, leer, escribir.
Ť Se concrete en textos de distintos géneros (el
conocimiento es mediado por textos).
Ť Busque ofrecer oportunidades de participación para los estudiantes.

Esta propuesta será analizada con detalle en las comunidades educativas de los plan-
teles, las academias, grupos colegiados y subsistemas de la EMS.
Al campo disciplinar de la comunicación corresponde también el dominio del
inglés como una competencia necesaria en el perfil de egreso de la EMS. La pro-
puesta de aprendizajes fundamentales correspondientes a este idioma atenderá, por
un lado, la definición de los niveles graduales de su dominio a lo largo de todo el tra-
yecto educativo de la educación obligatoria; y por otro, la naturaleza de la enseñanza
del inglés que prioriza el enfoque de la práctica social del lenguaje, más allá de los
contenidos temáticos.

312
PROPUESTA DE APRENDIZA JES FUNDAMENTALES | COMUNICACIÓN
Ejes
LEER, ESCRIBIR Y HABLAR
GENERAR CONOCIMIENTOS,
PRODUCTOS Y PROCESOS PARA
EL APRENDIZA JE PERMANENTE
DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
A LA SOCIEDAD DE LA INNOVACIÓN
Y DEL APRENDIZA JE
COMUNICARSE, RELACIONARSE
Y COLABORAR
UTILIZAR Y GESTIONAR DISPOSITIVOS
Y ENTORNOS DIGITALES
Contenidos centrales
Ť La lectura, escritura y oralidad como prácticas habilitadoras y generadora
del aprendizaje permanente
Ť Los diferentes tipos de texto y su estructura
Ť La lectura, escritura y oralidad en y desde la red
Ť Los aprendizajes en y desde la red
Ť El aprendizaje colaborativo
Ť El uso de herramientas y tecnologías para el aprendizaje
Ť Los ambientes virtuales de aprendizaje
Ť La evolucación de la Sociedad 1.0 a la Sociedad 3.0
Ť La generación, obtención, organización y evaluación de información en
y desde la red
Ť La transformación de la información en aprendizajes
Ť El uso de TIC para la investigación científica y el desarrollo sustentable
Ť El uso de TIC en la investigación sobre fenómenos sociales, económicos
y hechos históricos
Ť Los elementos de la comunicación en la sociedad de la innovación y del aprendizaje
Ť Las funciones del lenguaje en la sociedad de la innovación y del aprendizaje
Ť La comunicación, las relaciones y el trabajo colaborativo en y desde la red
Ť La relevancia de la red interactiva con aportaciones de usuarios (web 2.0) para
los aprendizajes
Ť La huella digital y protección de datos personales en la sociedad de la innovación
y del aprendizaje
Ť La programación como herramienta para potenciar los aprendizajes
Ť El uso de aplicaciones para el aprendizaje
313
CAMPO DISCIPLINAR: Ciencias Experimentales
Atendiendo al Acuerdo Secretarial 444 en el
que se establecen las competencias que cons-
tituyen el MCC del Sistema Nacional de Bachi-
llerato, las competencias disciplinares básicas de
ciencias experimentales están orientadas a que
los estudiantes conozcan y apliquen los métodos
y procedimientos de dichas ciencias para la re-
solución de problemas cotidianos y para la com-
prensión racional de su entorno.
Tienen un enfoque práctico se refieren a
estructuras de pensamiento y procesos aplica-
bles a contextos diversos, que serán útiles para
los estudiantes a lo largo de la vida, sin que por
ello dejen de sujetarse al rigor metodológico
que imponen las disciplinas que las conforman.
Su desarrollo favorece acciones responsables y
fundadas por parte de los estudiantes hacia el
ambiente y hacia sí mismos.

314
EL MCC ESTABLECE ACTUALMENTE CATORCE COMPETENCIAS DISCIPLINARES
BÁSICAS CORRESPONDIENTES AL CAMPO DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES:
1. Establece la interrelación entre ciencia,
tecnología, sociedad y ambiente en con-
textos históricos y sociales específicos.
2. Fundamenta opiniones sobre los im-
pactos de la ciencia y la tecnología en su
vida cotidiana, asumiendo consideracio-
nes éticas.
3. Identifica problemas, formula preguntas
de carácter científico y plantea las hipó-
tesis necesarias para responderlas.
4. Obtiene, registra y sistematiza la infor-
mación para responder a preguntas de
carácter científico, consultando fuen-
tes relevantes y realizando experimen-
tos pertinentes.
5. Contrasta los resultados obtenidos en
una investigación o experimento con
hipótesis previas y comunica sus con-
clusiones.
6. Valora las preconcepciones personales o
comunes sobre diversos fenómenos na-
turales a partir de evidencias científicas.
7. Hace explícitas las nociones científicas
que sustentan los procesos para la solu-
ción de problemas cotidianos.
8. Explica el funcionamiento de máqui-
nas de uso común a partir de nociones
científicas.
9. Diseña modelos o prototipos para resol-
ver problemas, satisfacer necesidades o
demostrar principios científicos.
10. Relaciona las expresiones simbólicas de
un fenómeno de la naturaleza y los ras-
gos observables a simple vista o median-
te instrumentos o modelos científicos.
11. Analiza las leyes generales que rigen el
funcionamiento del medio físico y va-
lora las acciones humanas de impacto
ambiental.
12. Decide sobre el cuidado de su salud a
partir del conocimiento de su cuerpo,
sus procesos vitales y el entorno al que
pertenece.
13. Relaciona los niveles de organización
química, biológica, física y ecológica de
los sistemas vivos.
14. Aplica normas de seguridad en el ma-
nejo de sustancias, instrumentos y equi-
po en la realización de actividades de su
vida cotidiana.
315
 Vivimos en una sociedad en la que la ciencia y la tecnología ocupan un lugar
fundamental en el sistema productivo y en la vida. Todos necesitamos de una cul-
tura científica para aproximarnos y comprender la complejidad y globalidad de la
realidad contemporánea, para adquirir habilidades que le permitan desenvolverse
en la vida cotidiana y para relacionarse con su entorno, con el mundo del trabajo,
de la producción y del estudio. Las Ciencias se han incorporado en la vida social de
tal manera que se han convertido en clave esencial para interpretar y comprender
la cultura contemporánea.
Este campo de conocimientos agrupa las ciencias de la vida, de la Tierra, del
ambiente así como la física y química, constituidas por teorías en continua revisión
y reconstrucción; éstas poseen formas diversas de resolver problemas, que con-
ceden importancia a la emisión de hipótesis y su contrastación, no están sujetas a
reglas fijas, ordenadas y universales.
Se trata de áreas de conocimientos que se conciben como tarea co-
lectiva de hombres y mujeres; que siguen líneas diversas de trabajo aceptadas
por la comunidad científica; que están impregnadas por el momento histórico
en el que se desarrollan; que son involucradas e influidas por los valores de los
grupos sociales que las desarrollan, y por lo tanto sujetas a intereses sociales y
particulares.
Los temas que se proponen en la agenda para transformar el campo dis-
ciplinar de las Ciencias Experimentales corresponde a tres fuentes de revisión y
actualización del currículo científico:

1. Respecto de la fuente epistemológica

Ť Organizar el currículo científico alrededor de problemas de interés social, que sean

objeto de debate público, donde estén implicados valores y tengan una incidencia
en la vida personal y de la comunidad.

316
Ť Favorecer el análisis de los problemas cien- Fuente
tíficos actuales desde diferentes puntos social
de vista: del productor y del consumi-
dor; de los países más y menos desa-
rrollados; desde el interés individual Fuente
y desde el social; desde el colectivo didáctica
científico y desde la ciudadanía; desde
las mujeres y desde los hombres.
Ť Introducir el aprendizaje de las teorías y de
los conceptos a propósito de los problemas de Fuente
epistemológica
trabajo, destacando su funcionalidad en la vida diaria o su ca-
rácter clave como generadores de otros conocimientos.
Ť Desarrollar, a través de la práctica, la adquisición de proce-
dimientos comunes en el quehacer científico que propicien
el avance del pensamiento lógico y procuren la utilización de
estrategias más rigurosas que las cotidianas para abordar los pro-
blemas próximos.
Ť Propiciar la reflexión sobre el interés que tiene para la vida razonar las decisiones,
tener en cuenta las pruebas, ser flexibles mentalmente, tener curiosidad por conocer
y ser sensibles a los problemas humanos en el contexto global de la naturaleza.

2. Respecto de la fuente didáctica

Ť Considerar que los estudiantes de la EMS, de manera general, presentan dificultades

para la abstracción, la comprensión de modelos, la argumentación con base en evi-
dencias, la cuantificación y la superación de un pensamiento causal simple y lineal.
Ť Seleccionar un número acotado de conceptos y procesos de relevancia disciplinar,
jerarquizando su dificultad.

317
 Ť Organizar los contenidos alrededor de problemas próximos al alumno y de relevan-
cia personal y social.
Ť Tener en cuenta sus concepciones alternativas.
Ť Proponer metodologías de enseñanza que permitan vivenciar procesos de investi-
gación de situaciones para fomentar habilidades y actitudes científicas, a través de
actividades concretas y variadas para abordar los problemas, que tengan en cuenta

318
 los diferentes estilos cognitivos, especificando claramente las tareas, lo que persi-
guen, lo que se puede aprender con ellas y la funcionalidad que tienen.
Ť Crear un ambiente saludable para el aprendizaje, que facilite la motivación intrínse-
ca, los enfoques profundos, la autonomía y la autoestima así como las atribuciones
positivas de alumnos y profesores.

3. Respecto de la fuente social

Ť Reconocer la existencia de la ciencia en un contexto social.

Ť Subrayar la relación entre Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS), donde tengan
cabida los problemas y las aplicaciones, que funcionen como centro de atención
práctico, agregando a los actuales cursos el contenido social apropiado de forma
gradual, ya que esto puede hacerse más rápidamente y con un gasto menor que
si se produjera un cambio drástico del programa. Además es una estrategia menos
demandante para los profesores.

4. Especificar el desarrollo gradual de las competencias disciplinares, acompa-

ñado de rúbricas de desempeño con indicadores observables

Para el logro de estos propósitos, es imprescindible asegurar la actualización y

transversalidad temática en el currículo de las Ciencias Experimentales, cuidando
dos aspectos fundamentales para este campo disciplinar:

Qué enseñar:

Ť Identificar preguntas y conceptos que guíen las investigaciones.

Ť Diseñar y conducir investigaciones científicas.
Ť Utilizar las tecnologías más apropiadas y la matemática para mejorar las investiga-
ciones y su comunicación.

319
 Ť Formular y revisar las explicaciones y modelos científicos mediante el empleo de la
lógica y la evidencia.
Ť Reconocer y analizar explicaciones y modelos alternativos.
Ť Comunicar y defender un argumento con base en evidencia científica.

Cómo enseñar:

Ť Humanizar las ciencias y acercarlas más a los intereses personales, éticos, culturales
y políticos.
Ť Contribuir a una comprensión mayor de los contenidos científicos.
Ť Contribuir a superar el “mar de sinsentidos” de las clases de ciencias, favoreciendo
el aprendizaje situado.

La propuesta de ejes, componentes y contenidos centrales del campo discipli-

nar de las Ciencias Experimentales, considera una ordenación de los contenidos
de estudio con base en las ideas centrales de cada disciplina, a fin de mejorar su
comprensión por parte del profesorado y favorecer una reducción ordenada de los
contenidos de estudio; y prioriza el desarrollo de competencias en los estudian-
tes a través del diseño de los contenidos a manera de preguntas y/o problemas y
del impulso de metodologías de estudio para incluir aquellas congruentes con el
aprendizaje de las ciencias de la naturaleza, entendidas como investigación dirigida.
Esta propuesta, podría ser utilizada como un mapa de referencia en la re-
visión de los planes y programas, de los diferentes subsistemas, que habrán de
realizar las academias y cuerpos colegiados, las comunidades educativas de los
planteles y las áreas académicas de los distintos subsistemas que conforman a la
Educación Media Superior.

320
PROPUESTA DE APRENDIZA JES FUNDAMENTALES | CIENCIAS EXPERIMENTALES
Ejes CIENCIAS DE LA VIDA
Ecosistemas: Genética: herencia Evolución biológica:
Componentes Niveles de organización interacciones y dinámica y variaciones unidad y diversidad
Cuerpo humano y salud Cultura de la prevención

Contenidos Ť Estructura y función Ť Interdependencias y Ť Herencia de rasgos Ť Evidencia de ancestro Ť Dinámica salud– Ť Prevención de
centrales celular relaciones Ť Variación de rasgos común y diversidad enfermedad riesgos, accidentes,
Ť Niveles de Ť Ciclos de materia Ť Selección natural Ť Visión integral del enfermedades y
organización y transferencia de Ť Cambio y adaptación cuerpo humano y la adicciones
de organismos energía Ť Biodiversidad y salud
Ť Crecimiento y Ť Dinámica de los sociedad Ť Potencialidades
desarrollo de ecosistemas, humanas
organismos funcionalidades y
Ť Procesamiento de resistencia
información Ť Interacción social

Ejes CIENCIAS DE LA TIERRA

Espacios geográficos La tierra y su lugar
Componentes y componentes en el universo
Sistemas de la tierra Planeta y la actividad humana

Contenidos Ť Espacio geográfico y escalas
centrales Ť Componentes
Ť Tierra y el Sistema solar
Ť Información geográfica
Ť Interacción de componentes
Ť Tierra y el Sistema solar
Ť Historia del Planeta Tierra
Ť Composición del planeta Ť Recurso natural
Ť Tectónica de placas y sistemas de Ť Riesgo natural
interacción a gran escala Ť Impacto humano en los sistemas
Ť Ciclos biogeoquímicos terrestres
Ť Clima y sistema climático Ť Calidad de vida y desarrollo
Ť Tecnología y representaciones del sustentable
planeta y sus regiones Ť Emergencia local, global y
Protección civil

Ejes CIENCIAS FÍSICAS Y QUÍMICAS

Componentes Materia y sus interacciones Interacciones Energía Lenguaje científico y representaciones

Contenidos Ť Estructura de la materia y sus
centrales propiedades
Ť Materiales y sus propiedades
Ť Ordenación de propiedades
Ť Principio de conservación
Ť Modelos de estructura
Ť Descripción del cambio temporal
y permanente
Ť Procesos nucleares
Ť Tipos de Interacciones (contacto Ť Energía y cambio Ť Representaciones gráficas,
y a distancia) Ť Reacción química simbólicas, matemáticas
Ť Estabilidad / Inestabilidad de Ť Tipos, manifestaciones y flujos Ť Nomenclatura
sistemas físicos Ť Transferencia, propagación y Ť Tecnología y representación
Ť Enlaces químicos conservación
Ť Radiación

321
CAMPO DISCIPLINAR: Ciencias Sociales

Como lo refiere el Acuerdo Secretarial 444 en

el que se establecen las competencias que cons-
tituyen el MCC del Sistema Nacional de Bachi-
llerato, las competencias disciplinares básicas de
ciencias sociales están orientadas a la formación
de ciudadanos reflexivos y participativos, cons-
cientes de su ubicación en el tiempo y el espacio.
Dichas competencias enfatizan la forma-
ción de los estudiantes en una perspectiva plural
y democrática. Su desarrollo implica que puedan
interpretar su entorno social y cultural de manera
crítica, a la vez que puedan valorar prácticas distin-
tas a las suyas, y de este modo, asumir una actitud
responsable hacia los demás.

322
EL MARCO CURRICULAR COMÚN DEFINE DIEZ COMPETENCIAS
DISCIPLINARES BÁSICAS CORRESPONDIENTES AL CAMPO DISCIPLINAR
DE LAS CIENCIAS SOCIALES:

1. Identifica el conocimiento social y hu- 6. Analiza con visión emprendedora los

manista como una construcción en
constante transformación.
2. Sitúa hechos históricos fundamenta-
les que han tenido lugar en distintas
épocas en México y el mundo con
relación al presente.
3. Interpreta su realidad social a partir
de los procesos históricos locales, na-
cionales e internacionales que la han
configurado.
4. Valora las diferencias sociales, polí-
ticas, económicas, étnicas, cultura-
les y de género y las desigualdades
que inducen.
5. Establece la relación entre las dimen-
siones políticas, económicas, culturales
y geográficas de un acontecimiento.
factores y elementos fundamentales
que intervienen en la productividad y
competitividad de una organización y
su relación con el entorno socioeco-
nómico.
7. Evalúa las funciones de las leyes y su
transformación en el tiempo.
8. Compara las características demo-
cráticas y autoritarias de diversos sis-
temas sociopolíticos.
9. Analiza las funciones de las institucio-
nes del Estado Mexicano y la manera
en que impactan su vida.
10. Valora distintas prácticas sociales
mediante el reconocimiento de sus
significados dentro de un sistema
cultural, con una actitud de respeto.

En este campo disciplinar, se han propuesto las siguientes recomendaciones:

Ť Desarrollar las competencias disciplinares básicas de las Ciencias Sociales,

las cuales deben desarrollarse en conjunto con las competencias del área de
comunicación.

323
 Ť Especificar los contenidos temáticos para definir un rumbo claro para la ac-
tividad docente, de manera que puedan desarrollar con orientaciones espe-
cíficas su responsabilidad en el último nivel de concreción del MCC (el nivel
del aula).
Ť Revisar y reducir los conceptos y contenidos temáticos de las asignaturas del
área disciplinar que se utilizan actualmente, que en muchos casos son re-
petitivos y en otros no corresponden a los temas fundamentales de la so-
ciedad contemporánea. Los contenidos disciplinares deben revisarse desde la
perspectiva de los grandes cambios sociales en el nuevo milenio y las nuevas
competencias para el desempeño en el mundo: multiliteracidad (diferentes
formas de lenguaje, no solo lenguas), responsabilidad global, interculturalidad,
participación y responsabilidad social, entre otros.
Ť Desarrollar los contenidos disciplinares transversalmente en proyectos com-
partidos entre las asignaturas del área, para favorecer el desarrollo de las com-
petencias disciplinares básicas.
Ť Definir los niveles de dominio de las competencias disciplinares básicas en
Ciencias Sociales, y los correspondientes instrumentos de evaluación, que les
permitan a los docentes conocer los avances de sus alumnos.

Derivado de la primera revisión al currículo, esta propuesta preliminar se plantea

desde una visión de Red de Aprendizajes, que articule e integre, en vez de sumar de
forma fragmentada, los contenidos temáticos de las distintas asignaturas del cam-
po disciplinar; y se fundamenta en los siguientes ejes y contenidos clave que serán
complementados y actualizados, conforme se avance en su análisis y reflexión.
A partir de esta propuesta de aprendizajes fundamentales, que podría servir
como referencia para la revisión curricular de los diferentes subsistemas, los cuerpos
colegiados, las comunidades educativas y las áreas académicas en un ejercicio de
análisis, reflexión y construcción de consensos.

324
PROPUESTA DE APRENDIZA JES FUNDAMENTALES | CIENCIAS SOCIALES
Ejes
COMPRENDER Y REFLEXIONAR SOBRE
EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO Y SUS TIPOS
COMPRENDER LA RELEVANCIA DEL
DESARROLLO CIENTÍFICO Y TECNOLÓGICO
COMPRENDER LOS FUNDAMENTOS
TEÓRICOS Y CONCEPTUALES DE
LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
COMPRENDER LA RELEVANCIA DEL
ESTUDIO DE FENÓMENOS SOCIALES
CONTEMPORÁNEOS
COMPRENDER E INTERPRETAR LA
RELEVANCIA DEL USO DE LAS TIC
PARA LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y
EL DESARROLLO SOCIAL , TECNOLÓGICO
Y HUMANO
Contenidos centrales
Ť El conocimiento científico y sus tipos
Ť El conocimiento científico en las ciencias sociales y su aplicación para interpretar
la realidad social
Ť El conocimiento histórico y su evolución
Ť El conocimiento económico y su evolución
Ť La relación entre el desarrollo científico y tecnológico y el respeto al medio
ambiente
Ť La relación del desarrollo científico y tecnológico y los derechos humanos
Ť La relación del desarrollo científico y tecnológico en las relaciones entre países
Ť Los fundamentos y componentes de la investigación científica
Ť Los modelos de investigación cualitativa y cuantitativa
Ť La investigación científica en el desarrollo humano sustentable
Ť La investigación científica y el desarrollo tecnológico
Ť Los conceptos básicos para el estudio de fenómenos y problema sociales
contemporáneos.
Ť Los conceptos básicos para el estudio de hechos históricos.
Ť Los conceptos básicos para el estudio de fenómenos y problemas económicos.
Ť La interacción del individuo y la sociedad con las instituciones del Estado mexicano
bajo el marco de la interculturalidad.
Ť Las formas de organización y modelos de desarrollo socioeconómico de México.
Ť Los problemas actuales de México y el mundo: el desarrollo social y humano
sustentable, el respeto al medio ambiente, los derechos humanos, el desarrollo
económico.
Ť El uso de las TIC para la investigación y el aprendizaje en red.
Ť Generar, obtener, organizar y evaluar información en y desde la red.
Ť El uso de TIC para la investigación científica y el desarrollo sustentable.
Ť El uso de TIC en la investigación sobre fenómenos sociales, económicos
y hechos históricos.
325
CAMPO DISCIPLINAR: Humanidades
Según lo establece el Acuerdo Secretarial número
656 que reforma y adiciona el Acuerdo número 444
por el que se establecen las competencias que cons-
tituyen el MCC del Sistema Nacional de Bachillerato,
las competencias disciplinares básicas de humanida-
des están orientadas a que el estudiante reconozca y
enjuicie la perspectiva con la que entiende y contex-
tualiza su conocimiento del ser humano y del mun-
do. También favorecen el desarrollo de intuiciones,
criterios y valores para entender y contextualizar su
conocimiento del ser humano y el mundo desde pers-
pectivas distintas a la suya.
Con el desarrollo de dichas competencias se
pretende extender la experiencia y el pensamiento del
estudiante para que genere nuevas formas de percibir
y pensar el mundo, y de interrelacionarse en él de ma-
nera que se conduzca razonablemente en situaciones
familiares o que le son ajenas.
Este conjunto de competencias aporta meca-
nismos para explorar elementos nuevos y antiguos, que
influyen en la imagen que se tenga del mundo. Asimis-
mo, contribuye a reconocer formas de sentir, pensar
y actuar que favorezcan formas de vida y convivencia
que sean armónicas, responsables y justas.

326
RESPECTO AL CAMPO DISCIPLINAR DE LAS HUMANIDADES, EN EL MARCO
CURRICULAR COMÚN, SE ESTABLECEN EN LA ACTUALIDAD DIECISÉIS COM-
PETENCIAS DISCIPLINARES BÁSICAS:
1. Analiza y evalúa la importancia de la filosofía en
su formación personal y colectiva.
2. Caracteriza las cosmovisiones de su comunidad.
3. Examina y argumenta, de manera crítica y re-
flexiva, diversos problemas filosóficos relacio-
nados con la actuación humana, potenciando
su dignidad, libertad y autodirección.
4. Distingue la importancia de la ciencia y la tec-
nología y su trascendencia en el desarrollo de
su comunidad con fundamentos filosóficos.
5. Construye, evalúa y mejora distintos tipos de
argumentos sobre su vida cotidiana de acuerdo
con los principios lógicos.
6. Defiende con razones coherentes sus juicios
sobre aspectos de su entorno.
7. Escucha y discierne los juicios de los otros de
una manera respetuosa.
8. Identifica los supuestos de los argumentos
con los que se le trata de convencer y analiza
la confiabilidad de las fuentes de una manera
crítica y justificada.
9. Evalúa la solidez de la evidencia para llegar a una
conclusión argumentativa a través del diálogo.
10. Asume una posición personal (crítica, respe-
tuosa y digna) y objetiva, basada en la razón (ló-
gica y epistemológica), en la ética y en los valores
frente a las diversas manifestaciones del arte.
11. Analiza de manera reflexiva y crítica las mani-
festaciones artísticas a partir de consideracio-
nes históricas y filosóficas para reconocerlas
como parte del patrimonio cultural.
12. Desarrolla su potencial artístico, como una
manifestación de su personalidad y arraigo de
la identidad, considerando elementos objetivos
de apreciación estética.
13. Analiza y resuelve de manera reflexiva pro-
blemas éticos relacionados con el ejercicio de
su autonomía, libertad y responsabilidad en su
vida cotidiana.
14. Valora los fundamentos en los que se susten-
tan los derechos humanos y los practica de
manera crítica en la vida cotidiana.
15. Sustenta juicios a través de valores éticos en
los distintos ámbitos de la vida.
16. Asume responsablemente la relación que tie-
ne consigo mismo, con los otros y con el en-
torno natural y sociocultural, mostrando una
actitud de respeto y tolerancia.
327
 Del análisis de las competencias disciplinares básicas del campo de las humani-
dades, se han derivado un conjunto de recomendaciones, entre las que destacan
las siguientes:

Ť Revisar las competencias de este campo disciplinar para que éstas y sus atributos
contengan una parte conceptual, actitudinal y procedimental.
Ť Reformular las competencias de manera que conformen una propuesta integral
y no que estén orientadas únicamente por una perspectiva disciplinar.

Los ejes del campo disciplinar de Humanidades sirven para revisar, actualizar y ar-
ticular los contenidos de los programas de estudio. Comprenden la revisión y, en su
caso, orientación de los propósitos de las asignaturas hacia las competencias y, en
consecuencia, hacia una práctica educativa centrada en los estudiantes y su apren-
dizaje. Además, enfatizan dos aspectos: el impacto de los contenidos en la vida de
los estudiantes y la forma de propiciar los aprendizajes. Lo anterior implica identificar
contenidos centrales en cada asignatura. Para ello se emplean los siguientes crite-
rios: la relevancia y actualidad para comprender o explicar la realidad actual; el papel
clave en el desarrollo histórico de la disciplina; la correspondencia con los intereses
de los estudiantes; y la factibilidad de su operación en aula.
Esta propuesta será también el insumo principal para que las comunidades
educativas de los planteles, las academias y grupos colegiados, así como las áreas
académicas de los subsistemas de la EMS, lleven a cabo un ejercicio de reflexión
y análisis.

328
PROPUESTA DE APRENDIZA JES FUNDAMENTALES | HUMANIDADES
Ejes
CONOCERSE, CUIDARSE Y PROMOVER
SU PROPIO DESARROLLO Y EL DE OTROS
ENTENDER E INTERPRETAR SITUACIONES
DE LA VIDA PERSONAL Y COLECTIVA
IDENTIFICAR Y EVALUAR CRÍTICAMENTE
CREENCIAS, ACCIONES, VALORES
Y NORMAS
INTERACTUAR CON LOS DEMÁS Y EN
EL MEDIO CON LA MAYOR LIBERTAD Y
RESPONSABILIDAD POSIBLES
ACERCARSE A CONTEXTOS DIFERENTES
AL PROPIO, CONOCER Y VALORAR DE
DIVERSAS MANERAS EL MUNDO
EXPANDIR LAS POSIBILIDADES
DE MODOS DE VIDA
Contenidos centrales
Ť La argumentación como diálogo razonado y práctica enunciativa fundamentada, crítica y emotiva
Ť La ética en las relaciones interpersonales y con otros seres vivos, en la sociedad y en la política
Ť La reflexión filosófica sobre las naturalezas humanas, el conocimiento, las relaciones sociales y el lenguaje
Ť La literatura como una forma de conocimiento, expresión y comunicación
Ť La argumentación como diálogo razonado y práctica enunciativa fundamentada, crítica y emotiva
Ť La ética en las relaciones interpersonales y con otros seres vivos, en la sociedad y en la política
Ť La reflexión filosófica sobre las naturalezas humanas, el conocimiento, las relaciones sociales y el lenguaje
Ť La literatura como una forma de conocimiento, expresión y comunicación
Ť La argumentación como práctica enunciativa fundamentada, crítica y emotiva
Ť La ética en las relaciones interpersonales y con otros seres vivos, en la sociedad, la política, la diversidad
cultural, y los impactos científicos y tecnológicos
Ť La reflexión filosófica sobre las naturalezas humanas, la existencia, el lenguaje, el conocimiento, el Estado,
las relaciones sociales y la historia, sobre las ciencias y las tecnologías, la belleza, la fealdad y el arte
Ť La literatura como una de las bellas artes. La literatura como producto histórico y social
Ť La argumentación como diálogo razonado, práctica lingüística fundamentada, estructurada, crítica y emotiva
Ť La ética en las relaciones interpersonales y con otros seres vivos, en la sociedad, la política y la diversidad
cultural, y los impactos científicos y tecnológicos
Ť La reflexión filosófica sobre las naturalezas humanas, la existencia, el conocimiento, el Estado, las relaciones
sociales, las ciencias y las tecnologías, el lenguaje, la historia, la belleza, la fealdad y el arte
Ť La literatura como una forma de comunicación y expresión. La literatura como un factor en la historia
y la sociedad
Ť La argumentación como diálogo razonado, práctica enunciativa fundamentada, crítica y emotiva
Ť La ética en las relaciones interpersonales y con otros seres vivos, la diversidad cultural, y los impactos
científicos y tecnológicos
Ť La reflexión filosófica sobre las naturalezas humanas, la existencia, el conocimiento, la historia, el lenguaje
y el arte
Ť La literatura como una forma de conocimiento, expresión y comunicación. La literatura como producto
cultural, histórico y social
Ť La argumentación como diálogo razonado, y práctica enunciativa fundamentada, lingüística estructurada,
crítica y emotiva
Ť La ética en las relaciones interpersonales y con otros seres vivos, en la sociedad y la política, en la diversidad
cultural y en los impactos científicos y tecnológicos
Ť La reflexión filosófica sobre las naturalezas humanas, la existencia, el conocimiento, el Estado, las relaciones
sociales, las ciencias y las tecnologías, el lenguaje, la belleza, la fealdad y el arte, y la historia
Ť La literatura como una forma de conocimiento, expresión y comunicación. La literatura como producto
histórico y social
329
 EL PROCESO DE REVISIÓN Y AJUSTE EN EL MCC

Como se podrá advertir, el conjunto de competencias aquí revisadas se desdobla

en mapas conceptuales y éstos a su vez en contenidos temáticos en las asignaturas.
Es de la más alta prioridad su revisión para asegurar coherencia entre estos tres
elementos, buscando oportunidades de aprendizajes profundos y la alineación de los
contenidos vinculantes.
Es necesario evitar la fragmentación de información, la multiplicación de te-
mas y la desarticulación de los niveles de comprensión entre grados y entre asigna-
turas. Esto involucra también el análisis de los materiales de apoyo que acompañan
los aprendizajes
Así, se desprende un proceso de revisión y ajuste curricular que debe:

1. Revisar detalladamente cada una de las competencias disciplinares básicas del

MCC, en su enunciación y pertinencia, para definir un renovado conjunto de las
mismas en cada campo disciplinar.
2. Identificar y expresar la gradualidad de las competencias disciplinares, a lo largo
de todo el currículo.
3. A partir de la definición de las competencias disciplinares, definir los contenidos
temáticos fundamentales para las asignaturas de los áreas disciplinares.
4. Establecer una propuesta no prescriptiva de contenidos temáticos mínimos de
cada asignatura, su secuencia y su alineación con los distintos bloques de asigna-
turas del campo disciplinar, para que en un marco de respeto a la flexibilidad se
evite la indefinición de programas de estudio.
5. Propiciar una revisión de contenidos temáticos que privilegie la profundidad de
los aprendizajes de los estudiantes y el desarrollo de las competencias.
6. Asegurar el desarrollo de contenidos temáticos “vinculantes” y contenidos te-
máticos “bisagra” en las asignaturas que eviten reiteraciones innecesarias en la
enseñanza.

330
7. Establecer criterios y guías para armonizar los contenidos temáticos mínimos en-
tre asignaturas de distintos campos disciplinares, con el fin de impulsar un apren-
dizaje integrado
8. Establecer la relación entre los contenidos temáticos de las asignaturas y el de-
sarrollo y gradualidad de las competencias genéricas y disciplinares. Esto implica
un renovado esfuerzo por desarrollar competencias docentes, para la evaluación,
que cuenten con apoyos, mecanismos e instrumentos de evaluación acordes al
modelo de desarrollo de competencias de los estudiantes.

Estas tareas necesariamente deben estar articuladas a un nuevo proceso de forma-

ción continua de los docentes, que permita la concreción en el aula de los propósitos
del MCC. La definición teórica de las competencias era una condición necesaria
para perfilar la EMS que se deseaba para los jóvenes. Sin embargo, para transformar
la práctica educativa en el aula se requiere mucho más que definiciones de las com-
petencias relevantes.
El MCC ha buscado dar coherencia e identidad
curricular a este nivel educativo. Indicó sus componen-
tes básicos, aportó definiciones esenciales e identificó
Un nuevo perfil de
las competencias docentes que son necesarias para im- estudiantes, requiere
partirlo, pero no avanzó en la definición y profundización un nuevo perfil docente
de las estrategias de formación para apoyar a los docen-
tes en el tránsito para lograrlo. Entre la definición de las y una renovada
competencias y sus efectos en el trabajo educativo con conceptualización del
los estudiantes, es impostergable el acompañamiento
para diseñar nuevas formas de conceptualizar el apren- proceso enseñanza-
dizaje en el aula. aprendizaje.

331
 El proceso de revisión y ajuste en el MCC consiste en:

1. Reorganizar, revisar y actualizar los contenidos temáticos de los distintos bloques en las asignaturas
(seleccionar y ordenar).

2. Armonizar y secuenciar contenidos temáticos entre asignaturas de un mismo campo disciplinar.

3. Armonizar contenidos temáticos entre asignaturas de distintos campos disciplinares (aprendizaje integrado).

4. Identificar y expresar la gradualidad de las competencias tanto de forma horizontal como vertical a lo largo de
todo el currículo.

PRIMER SEGUNDO TERCER CUARTO QUINTO SEXTO

SEMESTRE SEMESTRE SEMESTRE SEMESTRE SEMESTRE SEMESTRE

CAMPOS DISCIPLINARES Y ASIGNATURAS

332
333
CONDICIONES PARA GESTIONAR
EL NUEVO CURRÍCULO
LOS RETOS

La concreción del MCC enfrenta retos importantes que

deben ser atendidos para avanzar en la calidad de los
aprendizajes y la formación integral de los estudiantes; por
ello, para favorecer una adecuada gestión del currículo, es
necesario integrar al proceso de revisión curricular aspec-
tos “habilitadores” de la gestión curricular que atiendan el
desarrollo, alcance, articulación y evaluación del currículo,
tanto escrito como su puesta en práctica.
En la gestión del currículo de la EMS confluyen un
conjunto de elementos que toman vida en los planteles y
salones de clases. Éstos deben ser alineados para que brin-
den soporte a la práctica educativa, favorezcan los princi-
pales propósitos educativos y garanticen en todos los es-
tudiantes sin excepción el logro del perfil egreso. Es decir,
que toda la organización educativa apunte hacia el logro de los aprendizajes funda-
mentales y el desarrollo de las competencias del MCC, entre los jóvenes.
Por ello, todas las tareas relacionadas con la (re)modelación curricular de la
EMS implican revisar los aspectos que se presentan a continuación.

335
 CONDICIONES PARA GESTIONAR EL NUEVO CURRÍCULO

Ambientes escolares propicios

para el aprendizaje
Esencialmente, para proveer ambientes pertinentes para el aprendizaje y entornos
favorables para el desarrollo integral de los jóvenes, que incidan positivamente en
el compromiso de los estudiantes con su aprendizaje, será necesario articular los
diferentes elementos revisados del currículo, incluidos aspectos como los siguientes:

Ť La enseñanza y el aprendizaje, considerando el aprendizaje socioemocional, ético

y cívico.
Ť La promoción de relaciones constructivas: el respeto a la diversidad, el sentido de
compromiso con la escuela, la resolución de conflictos, y la solidaridad.
Ť El impulso a la enseñanza que considera aspectos de género, que juega un papel muy
importante en las interacciones entre docentes y alumnos en las aulas, de manera
que el criterio de equidad de género también es un criterio de equidad educativa.
Ť El fomento del diálogo intercultural y el desarrollo de una cultura de inclusión.
Ť El andamiaje institucional para favorecer la seguridad: las conductas, reglas y nor-
mas institucionales que propicien la seguridad física y la interacción social y emo-
cional armónica de la comunidad de los planteles.
Ť La incorporación de técnicas en el aula que promuevan un ambiente escolar po-
sitivo: el uso del aula para discutir abiertamente temas relacionados con el acoso,
las distintas formas de violencia, las conductas de riesgo, así como las relaciones
sociales positivas y armónicas que los jóvenes pueden construir.

336
Ť El fortalecimiento del liderazgo proactivo del director que promueva un ambiente
de cordialidad entre los profesores, entre alumnos, y entre profesores y alumnos.
Ť La promoción de actitudes y comportamientos adecuados, como el cuidado de la
persona, la empatía y la adecuada interacción con otras personas.
Ť La referencia a comportamientos de respeto, eficiencia personal, perseverancia y
honestidad, que sirvan como ejemplo para los estudiantes.
Ť La generación de ambientes de confianza en los planteles, para que los estudiantes
se sientan seguros y con la posibilidad de reportar cualquier situación de riesgo o
solicitar la ayuda pertinente.
Ť La atención oportuna de las situaciones de acoso escolar, ofreciendo a los docen-
tes la información y capacitación para que puedan intervenir de manera oportuna,
de acuerdo con las normas de la escuela, ante cualquier situación de violencia o
acoso escolar.
Ť La actualización permanente de docentes y directivos sobre los diferentes recur-
sos de apoyo en esta temática que están a su alcance.

El desarrollo de ambientes adecuados y pertinentes de aprendizaje deberá consi-

derar por supuesto las relaciones que se establecen en el aula entre los docentes
y sus alumnos, la comunicación y el ambiente de convivencia en clase y en el
plantel; y la relación entre los estudiantes. Al estar basados en la naturaleza social
del conocimiento, los ambientes pertinentes de aprendizaje fomentarán el apren-
dizaje cooperativo, permitiendo que los estudiantes más aventajados contribuyan
al desarrollo de sus compañeros; al tiempo que propician la implementación de
estrategias que favorezcan el aprecio por el conocimiento y el aprendizaje autó-
nomo en los estudiantes.
La relación maestro-alumno en la EMS estará fincada en un modelo de
respeto, convivencia formativa y retroalimentación, que valore no sólo lo que el maes-
tro pueda ofrecer al alumno, sino también lo que el estudiante comunique al
maestro; que fomente la confianza, el apoyo y la orientación académica, socioe-

337
 mocional y vocacional de los estudiantes; y reconozca que los docentes no son úni-
camente un referente académico fundamental para sus alumnos, sino también una
importante referencia de conductas y hábitos.
Las interacciones educativas significativas entre los docentes y los estudian-
tes, entendidas éstas como el mecanismo básico para el aprendizaje y el desarrollo
de los estudiantes, contribuirán a la creación de ambientes pertinentes de aprendi-
zaje y propiciarán el involucramiento de los distintos agentes, el mejoramiento de los
contenidos pedagógicos y el aprovechamiento de las tecnologías para favorecer la
formación integral de los educandos. Existen diversos tipos de interacciones, pero
la calidad de éstas es uno de los elementos clave que suscitan el desarrollo y la ge-
neración de conocimiento, habilidades y prácticas en los estudiantes
Además, para asegurar una educación de buena calidad en este tipo edu-
cativo, es indispensable que todos los planteles cumplan con directrices y políticas
generales conducentes a un ambiente favorable para tal propósito.
Una educación de buena calidad tiene como premisa fundamental el compro-
miso inalienable de los docentes con el aprendizaje y el desarrollo de las competen-
cias establecidas en el MCC, en sus alumnos. Todas las actividades que conforman
el quehacer docente en la EMS deben atender al desarrollo integral de los estudian-
tes y su acompañamiento para que concluyan con éxito su trayecto educativo.
Es de suma importancia que el colectivo de profesores en los planteles, junto
con el director y toda la comunidad educativa, establezca pautas de comportamien-
to, de trabajo, responsabilidad, respeto y compromiso. Se trata de reglas sobre el
trabajo dentro y fuera de las aulas y sobre la sana convivencia del profesor, de los
alumnos y de la comunidad educativa en su conjunto en el plantel.
Una educación de buena calidad supone también estos aspectos básicos. Es
fundamental que los planteles brinden el servicio educativo los días que están esta-
blecidos en el calendario escolar. Además, cada uno de los grupos de cada plantel
tiene que disponer de maestros que cubran la totalidad de los días que componen
el ciclo escolar y las horas de clase establecidas. Igualmente, es imperativo que los

338
maestros inicien puntualmente sus actividades, para lo cual también es necesario
que los alumnos asistan puntualmente a todas las clases. Todo el tiempo escolar de-
berá destinarse a actividades de enseñanza-aprendizaje.
Las actividades que propongan los docentes deberán involucrar a todos los
alumnos. Los procesos de enseñanza deberán lograr que todos los estudiantes
desarrollen, con niveles de desempeño y dominio suficientes, las competencias
genéricas, disciplinares y, en su caso, profesionales, correspondientes al plan de
estudios establecido.
Directivos y docentes deberán asegurar las condiciones que propicien un
ambiente pertinente para el aprendizaje, el cual incluye fomentar la sana conviven-
cia y un ambiente libre de violencia, de adicciones y de otras conductas de riesgo
para los alumnos. Además, deberán se-
guirse criterios de pertinencia y suficien-
cia en lo que corresponde a instalaciones
y equipamiento.
La escuela también es parte de
un sistema institucional que garantiza la
igualdad de oportunidades y, por lo tan-
to, debe ser un espacio incluyente, que
no discrimina y en la que se provea de una
educación de calidad con equidad, inde-
pendientemente de la región del país en
que se encuentre.
En este sentido, el nuevo currícu-
lo busca crear las condiciones necesarias
para que todos las y los jóvenes, indepen-
dientemente de su origen, género o con-
dición socioeconómica, tengan acceso
efectivo a una educación de calidad.

339
 CONDICIONES PARA GESTIONAR EL NUEVO CURRÍCULO

Autonomía de gestión escolar

y liderazgo directivo
La concreción de un modelo más flexible, que busca llevar la Reforma Educativa a las
escuelas y las aulas, dependerá en gran medida de la capacidad de los directores de los
planteles para impulsar una cada vez mayor autonomía de gestión, lo que facultará a las
comunidades educativas a determinar sus prioridades y el uso de los recursos públicos,
siempre de manera transparente y eficiente, con el propósito de generar ambientes y
espacios de aprendizaje adecuados y contextualizados a la realidad de los estudiantes.
De acuerdo con la reforma al Artículo 3º. Constitucional, la autonomía de
gestión de las escuelas ante los órdenes de gobierno correspondientes, tiene como
objetivo mejorar su infraestructura, resolver problemas de operación básicos y pro-
piciar condiciones de participación para que alumnos, maestros y padres de familia,
bajo el liderazgo del director, se involucren en la resolución de los retos que cada
escuela enfrenta.
Por ello, será necesario fortalecer la capacidad de liderazgo de los directores
para que conduzcan en sus planteles diversas tareas que son decisivas para la co-
rrecta implementación del Modelo Educativo de la EMS, como son:

Ť El involucramiento en la vida del plantel de los padres de familia y otros actores

de la sociedad.
Ť La conducción de los esfuerzos del plantel para construir ambientes pertinentes
para el aprendizaje.

340
 Ť La definición de prioridades en la gestión de los planteles.
Ť La apropiada administración de los recursos del plantel con principios de ética,
eficiencia y transparencia.
Ť El fortalecimiento del trabajo colegiado.
Ť La revisión y eventual reasignación de las responsabilidades pedagógicas en el
plantel.
Ť El establecimiento de pautas de comportamiento, de trabajo, de disciplina, respon-
sabilidad, respeto y compromiso en el plantel. Al respecto, el plantel contará con
normas específicas y claras para evitar decisiones discrecionales y casuísticas, dar
certidumbre a la comunidad y desarrollar un clima de confianza. Se deberá contar
también con protocolos de seguridad, con procedimientos y normas de protección
civil, que conozcan todos mediante procesos de capacitación pertinentes.
Ť La supervisión de los mecanismos para impulsar la mejora continua, a través del
intercambio de experiencias y el apoyo mutuo entre pares.
Ť El impulso al uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Cabe destacar que la autonomía de gestión se sustentará en la transparencia y la

rendición de cuentas de los directores de los planteles de manera periódica y pública
y con la participación de las comunidades escolares.
En este contexto, el director del plantel vigilará que se realicen las diferentes
acciones establecidas y dará seguimiento al cumplimiento de sus metas. Será su
liderazgo el que fortalezca la autonomía de gestión y requiere ser respaldado en una
sólida estructura directiva al interior, con el fin de que esté en posibilidades de incidir
en los asuntos prioritarios del plantel mediante una efectiva gestión directiva. Para el
logro de tal propósito, los líderes de los planteles tienen tareas importantes:

Ť Reconocer que las comunidades construyen sus respuestas a situaciones com-

plejas. Lo único sencillo en su tarea es reiterar la definición de la prioridad: el
aprendizaje de los estudiantes.

341
 Ť Indagar y seguir el impacto que se tiene en el aprendizaje de los estudiantes.
Ť Construir un ambiente de confianza.
Ť Impulsar principios de equidad en el acceso y permanencia, en la EMS, de los
estudiantes que se encuentran en una situación de riesgo, rezago o desventaja.
Ť Comunicar los avances a toda la comunidad educativa del plantel, incluidos los
padres y alumnos.
Ť Desarrollar un clima de evaluación: usar los datos para discutir, entender e informar.
Ť Tener la evidencia de los avances de cada estudiante y dar seguimiento a lo que
hace la escuela.
Ť Impulsar una cultura de evidencia y fomentar una mentalidad de excelencia.
Ť Promover el orgullo del sentido colectivo.
Ť Reiterar una y otra vez: ¿Cómo vemos el éxito?
Ť Crear comunidades de aprendizaje para responder permanentemente, con in-
formación sólida y actualizada, a los cuestionamientos: ¿Qué se necesita?, ¿Qué
se puede hacer?, ¿Qué ha sido efectivo y cómo se ha logrado?
Ť Ayudar a que las escuelas compartan sus fortalezas.

342
Los directores gestionarán y promoverán que los planteles cuenten con las instala-
ciones y equipamiento adecuados, que en todos los grupos y asignaturas exista un
docente titular y se disponga de docentes para impartir tutorías, orientación y otro
tipo de apoyos.
En esencia, la dirección de los planteles de EMS es el elemento articulador
de la escuela hacia afuera, con el resto del sistema educativo y hacia dentro, con la
comunidad escolar. En este sentido, una de las tareas principales de los directores
es hacer de la dirección del plantel, una tarea compartida con toda la comunidad
escolar, incluidos los padres de familia.
Por lo anterior y ante la importancia de la labor directiva, en el currículo de la
EMS, a la par de la profesionalización docente, se contempla el desarrollo de las com-
petencias de los directores de plantel para que puedan desempeñarse como gestores
de la mejora continua, el trabajo colegiado y la innovación de prácticas de enseñan-
za-aprendizaje, además de promotores del acompañamiento a docentes y a estudiantes.
El liderazgo directivo deberá favorecer que la inclusión vaya más allá del ámbito
de la educación especial o la inscripción de jóvenes en situación de vulnerabilidad en las
escuelas. El nuevo currículo de la EMS debe dar lugar a una mayor capacidad de adap-
tación a la gran diversidad de población de México.
Se impulsará así la formación y actualización de los directores como líderes de
la implementación del currículo de la EMS que retomará la dimensión estratégica del
liderazgo directivo para asignar un papel más activo a los directores de los planteles,
como líderes no sólo de la gestión escolar sino también como líderes académicos de las
comunidades educativas de los planteles e impulsores del trabajo colegiado. El éxito de
la implantación de un currículo revisado, actualizado y pertinente, y su concreción en las
aulas, dependerá en gran medida de la capacidad de los directores de los planteles para
gestionarlo, apoyados en los colegiados docentes, y la adaptación de los nuevos propó-
sitos educativos al contexto regional, social y cultural de los planteles. Será a través del
liderazgo directivo que se conduzcan los procesos de mejora del plantel y se coordinen
y desarrollen otros liderazgos que incluyen el desarrollo del trabajo colaborativo.

343
 CONDICIONES PARA GESTIONAR EL NUEVO CURRÍCULO

Cultura pedagógica

Para atender a los estudiantes con las características actuales y garantizar la centra-
lidad de sus aprendizajes, uno de los retos principales del currículo de la EMS estriba
en dejar atrás los métodos de enseñanza tradicionales y avanzar hacia un aprendizaje
activo, en el que converjan diferentes estrategias y técnicas de trabajo en el aula y,
sobre todo, que potencie el papel de los educandos como gestores autónomos de
su aprendizaje, acompañándolos en el proceso de maduración personal. Para ello se
requiere impulsar prácticas pedagógicas asociadas positivamente al logro de los es-
tudiantes, tales como: i) la enseñanza recíproca, que haga posible que los estudiantes
dirijan su propio aprendizaje, involucrándose en apoyo y trabajo entre pares; ii) la re-
troalimentación específica del trabajo de los estudiantes; iii) el impulso a la verbali-
zación y el auto-cuestionamiento entre los alumnos; iv) la reflexión sobre el propio
conocimiento, o la meta cognición; y v) la enseñanza de la resolución de problemas
involucrando al maestro, a los estudiantes y a sus pares.
Para que los estudiantes reconozcan la necesidad de transitar de ser receptores
pasivos de información a sujetos activos, autónomos, con habilidades para “aprender
a aprender” a lo largo de toda su vida, es preciso que el papel del docente cambie y
se fortalezcan su conocimiento disciplinar y sus estrategias didácticas; que se enfatice
cada vez más su rol de acompañante de sus alumnos, con capacidades para entender
y comprender el momento que viven en su desarrollo personal y la empatía para mos-
trarse sensibles a la cultura juvenil y a sus códigos de comunicación y de interrelación.

344
 Así, los docentes de EMS se caracterizarán por ser no sólo capaces, sino mo-
tivados y con autonomía pedagógica para implementar exitosamente un currículo
flexible, con mayores opciones y posibilidades para los alumnos y con espacios sig-
nificativos para la experimentación rigurosa. Aunado a lo anterior, habrán de utili-
zar estrategias de recuperación o nivelación de conocimientos, como estrategias de
enseñanza diferenciadas para atender la diversidad de alumnos, considerando sus
rezagos, capacidades o estilos de aprendizaje. Las actividades que propongan los do-
centes deberán involucrar a todos los alumnos, y los procesos de enseñanza deberán
lograr que todos los estudiantes desarrollen con niveles de desempeño y dominio
suficientes las competencias genéricas, disciplinares y, en su caso, profesionales, co-
rrespondientes al plan de estudios establecido.

345
 CONDICIONES PARA GESTIONAR EL NUEVO CURRÍCULO

Formación continua docente

La Educación Media Superior se apoya en el esfuerzo y la aportación cotidiana de

miles de maestros. La evidencia internacional señala que, junto con la habilidad cog-
nitiva de los estudiantes, su motivación para llevar a cabo sus estudios y el involucra-
miento y respaldo de los padres de familia, el factor más importante de mejora en la
educación es lo que los docentes saben y hacen.53
Los estudios más actualizados señalan que su actividad en el aula y el acom-
pañamiento a sus alumnos explica alrededor de 30% de los cambios en los logros de
aprendizaje de los estudiantes. De las diversas investigaciones realizadas sobre este
tema, se puede establecer que un buen maestro:

Ť Tiene conocimiento pedagógico de los contenidos (es decir, se trata de un maes-

tro que organiza y utiliza el conocimiento que tiene sobre su asignatura, mediante
procesos de enseñanza más adecuados a la disciplina específica).
Ť Guía el aprendizaje a través de interacciones deseables dentro del salón (creando am-
bientes de aula propicios para el aprendizaje, donde se impulsa constantemente a los
estudiantes y se establece como conducta sistemática el compromiso por aprender).

53 Véase: Hatty, J.A.C. “What are the attributes of excellent teachers” en Teachers make a difference
what is the resource evidence. New Zealand: University of Auckland, 2002, pp. 3–26.

346
Ť Monitorea el aprendizaje y provee retroalimentación a los estudiantes sobre los
aprendizajes y competencias que van desarrollando.
Ť Tiene una influencia positiva en el desempeño de los estudiantes y el desarrollo
de sus competencias genéricas y disciplinares, incluyendo el desarrollo de habili-
dades socioemocionales.

El desarrollo profesional de los docentes representa un proceso complejo y de

largo aliento, sustentado en sistemas de formación sólidos, sistemáticos y perti-
nentes. Por ello, en los años por venir se estará impulsando un cambio profundo
en las actividades de formación continua de los docentes en la EMS, al ampliar de
manera significativa los contenidos de los cursos que se ofrecen a los docentes
de este nivel educativo.
En los últimos años, este proceso se había centrado prácticamente en una
sola área: el desarrollo de competencias docentes. Esta orientación buscó respon-
der a que si bien casi 95% de los docentes en la EMS cuentan con estudios de li-
cenciatura o incluso de posgrado, estos maestros requerían desarrollar habilidades y
métodos de enseñanza acordes al modelo de educación por competencias alineadas
al MCC del bachillerato.
De acuerdo con la evidencia reciente, existe consenso en que es necesario
pasar a una nueva etapa para garantizar que los procesos de formación docente
estén acordes con la actualización del MCC y la definición de competencias ex-
puesta anteriormente. Asimismo, se requiere reforzar los mecanismos de soporte
para que los docentes cuenten con la experiencia y los elementos para fortalecer
sus interacciones con los estudiantes, e instaurar los procedimientos para apoyar
continuamente la actualización y ampliación de sus conocimientos disciplinares y de
los aspectos pedagógicos relevantes.
Así, para reforzar las competencias docentes, se impulsarán modelos inno-
vadores de mejora del trabajo en aula, que descansan en la revisión de videos de
prácticas docentes en los salones de clase y su retroalimentación. Los videos, como

347
 apoyo para los aprendizajes de los maestros, ofrecen evi-
dencias de interacciones entre docentes y estudiantes que
mejoran la calidad de la educación.
Un aspecto del desarrollo profesional docente que se
busca privilegiar es entender las situaciones prácticas con
ejemplos de la realidad en la que interaccionan los docentes
en su práctica cotidiana. Al aprender de la experiencia, se
reflexiona sobre lo que se hace y por qué se hace, anali-
zando los complejos procesos de las interacciones con los
alumnos en la enseñanza, lo que deriva lecciones en su pla-
neación y práctica docente con los jóvenes.
La observación de la práctica entre pares es una he-
rramienta poderosa para acercar y promover referencias
positivas entre los propios docentes, retroalimentar su práctica, conectarlos en una
red de trabajo colaborativo, impulsar la reflexión de su propio trabajo docente y pro-
mover prácticas pedagógicas diferentes y nuevas formas de organización en el aula.
Se trata de utilizar la observación de las actividades en las aulas para promover
mejores y más significativas experiencias educativas de los alumnos y los maestros
en la escuela. La retroalimentación sobre el trabajo docente a partir de la observa-
ción de videos de aula en los colegiados docentes en los planteles, se visualiza como
un instrumento efectivo para mejorar la experiencia educativa. La observación, con-
ducida con rigor, ética y profesionalismo, es clave para impulsar mejoras en la prác-
tica docente en el aula.
En cuanto a la segunda dimensión que requiere fortalecerse, es imposter-
gable ampliar las oportunidades para que los docentes refuercen y actualicen su
conocimiento pedagógico del contenido por área disciplinar, y para que desa-
rrollen un mayor dominio de los elementos pedagógicos específicos de su área
disciplinar mediante el análisis de casos de técnicas didácticas pertinentes por
cada área.

348
 Un área que debe priorizarse es el apoyo para los docentes de nuevo ingreso
que por mérito se han integrado al servicio profesional docente. La evidencia inter-
nacional destaca que precisamente durante los primeros años de su labor en las au-
las, los docentes que cuentan con apoyos alcanzan sus avances más significativos.54
De ahí la importancia de proporcionarles en ese periodo una formación continua
pertinente, enfocada al desarrollo de competencias docentes, dado que a menudo
se trata de profesionales sin preparación en este ámbito, lo que es necesario dado el
modelo de educación por competencias en la EMS.
Adicionalmente, la formación para los docentes que han sido promovidos a
cargos de dirección es, por su parte, fundamental para fortalecer sus capacidades
de liderazgo, planeación y gestión. La evidencia de investigaciones sobre los factores
que inciden en el aprendizaje de los estudiantes destaca que aproximadamente entre
10% y 15% de los avances en el logro de aprendizaje está relacionado con el trabajo
de los directores de los planteles.
Los directores son los responsables de indagar acerca de la tarea docente, de
conocer cuál es el impacto sobre el aprendizaje de los estudiantes, de comunicar
los avances a los padres de familia y a los alumnos, de utilizar los datos para valorar
avances e informar, entre otras tareas.
Todas estas responsabilidades deben ser apoyadas en el desarrollo de com-
petencias directivas, que abarca los temas fundamentales para la construcción de
ambientes apropiados y de comunidades de aprendizaje en la EMS.
La reforma educativa busca alentar a los directores a que ejerzan un papel
protagónico como líderes académicos de sus comunidades de aprendizaje, en el im-
pulso a la autonomía de gestión de los planteles y en una cada vez mayor transpa-
rencia y rendición de cuentas ante la comunidad.

54 Véase: Rivkin, S. G., Hanushek, E. A., y Kain, J. F. Teachers, schools, and academic achievment.
Cambridge: Econometrica, Vol. 73, No. 2, 2005, pp. 417–418.

349
 Uno de los más importantes retos del desarrollo profesional docente es es-
tablecer condiciones y mecanismos que permitan a los maestros aprender y a las
escuelas mejorar de manera colaborativa. Estamos hablando de la escuela como
una comunidad de aprendizaje, donde los docentes estudian, enseñan, observan, y
se apoyan entre sí.
Esta concepción es fundamental para superar el tradicional aislamiento de los
docentes. Es preciso tener como base un esfuerzo colaborativo para el desarrollo
profesional y la resolución de problemas que contribuya a mejorar el conocimiento
pedagógico de los contenidos que poseen los docentes.
Un modelo de formación docente, como el que se presenta, está vinculado al
trabajo colegiado de las academias para que los aprendizajes adquieran relevancia en
los contextos de cada escuela. A través del trabajo colegiado se pretende impulsar la
concreción de los conocimientos de manera contextualizada a la vida de cada plantel
y contribuir colaborativamente a una mejor práctica docente.
Así, en la EMS se impulsará un renovado y más sólido trabajo colegiado do-
cente, que sea planeado y sistemático, para impulsar una retroalimentación cons-
tante de los docentes en el seno de las academias. Sólo así será posible lograr que
una proporción cada vez mayor y más significativa de los docentes conozca y de-
sarrolle prácticas de enseñanza que tienen probadamente mejores resultados en el
aprendizaje de los jóvenes.

350
ÁMBITOS DE LA AUTONOMÍA CURRICULAR

El trabajo colegiado

Para habilitar una adecuada gestión curricular, se buscará que el trabajo colaborativo
entre docentes contribuya a mejorar la práctica pedagógica, rediseñar las estrategias
de evaluación, generar mejores materiales didácticos, promover la mejora continua
y gestionar una formación docente pertinente a las necesidades de cada plantel. En
otras palabras, el trabajo colegiado deberá convertirse en la EMS en una suerte de
mecanismo articulador que asegure la correcta implementación del Marco Curri-
cular Común.
Los cambios organizativos a nivel de escuela (en las estructuras de colabora-
ción y procedimientos de toma de decisiones) posibilitarán la mejora de la práctica
pedagógica, la gestión de los aprendizajes a nivel de aula y la mejora del plantel en su
conjunto. Se buscará establecer un calendario periódico y frecuente de sesiones de
colaboración docente que impulsen una agenda estratégica y la creación de comu-
nidades de aprendizaje y redes de gestión escolar.
Para afianzar las redes de apoyo que impulsen una adecuada implementación
del currículo de la EMS, se reforzará de manera pertinente y oportuna el trabajo
colegiado en los planteles para:

Ť Fortalecer las competencias didácticas y disciplinares de los docentes.

Ť Crear espacios para que los maestros puedan aprender de las experiencias de
otros profesores y romper con el “aislamiento” de la tarea docente.

351
 Ť Generar estrategias para que los docentes compartan sus experiencias y preo-
cupaciones y puedan construir respuestas en equipo sobre diferentes temáticas,
como son: la planeación de clases, las técnicas exitosas de trabajo en aula, el de-
sarrollo de competencias transversales de los alumnos entre materias, el análisis
compartido de logro académico de los estudiantes y el desarrollo de métodos de
evaluación; y el análisis de problemas comunes de los estudiantes que requieren
respuestas compartidas, entre otros.
Ť El intercambio sistemático de experiencias exitosas entre los docentes del plan-
tel, entre planteles del mismo subsistema e inter-subsistemas.

Es importante señalar que los procesos de formación profesional docente y di-

rectiva implican un proceso de reflexión colectiva permanente, acerca de las
prácticas tanto en el aula como de gestión. Este tipo de reflexión debe ser parte
de una estrategia organizacional mediante la cual se valoren de manera continua
las prácticas realizadas en los planteles y, en consecuencia, se pondere la intro-
ducción de mejoras.
Por ello, la actualización y el fortalecimiento de las competencias docentes
y directivas se impulsarán también a través del aprendizaje colaborativo. El objetivo
será que los mismos planteles apoyen, a través de la dinámica del trabajo colegiado,
la mejora de la práctica pedagógica de los docentes y fortalezcan sus competencias
pedagógicas y disciplinares.
Los maestros podrán aprender de las experiencias de otros profesores, rom-
piendo así con el “aislamiento” de la tarea docente tradicional. Mediante el trabajo
colegiado, se impulsarán acciones a favor de la formación continua, a través de:

Ť Tutorías: observación de clases, retroalimentación y colaboración en el aula.

Ť Estudio de clases: planificaciones de aula (planes de sesión) desarrolladas por
maestros de manera colaborativa con observaciones posteriores y retroalimen-
tación concreta.

352
 Ť Desarrollo de actividades de aula, con modelos que explican cómo piensan los
alumnos y solucionan problemas en cada campo disciplinario.
El objetivo de la profesionalización docente y directiva será fortalecer los conoci-
mientos pedagógicos y disciplinarios de los docentes y apoyarlos en: las prácticas
de trabajo en aula y la enseñanza que involucra a los alumnos en su aprendizaje; la
elaboración de una planeación didáctica acorde con el MCC y con los intereses
y necesidades de los jóvenes, que priorice el desarrollo de habilidades meta-
cognitivas y de aprendizaje autónomo en los educandos, al tiempo que combine
metodologías, herramientas didácticas y tecnológicas; y el desarrollo, aplicación
y análisis de diferentes instrumentos de evaluación que permitan reconocer el
avance y logro de aprendizaje de los estudiantes y de las competencias que im-
plica el perfil de egreso.
Con la finalidad de contribuir a la mejora continua de la calidad de la EMS,
se establecerán, en concordancia con la Ley General del Servicio Profesio-
nal Docente, nuevas figuras que acompañarán el trabajo docente y la gestión
del plantel:
Ť Los docentes de nuevo ingreso contarán con el apoyo de tutores pares, buscan-
do favorecer su preparación y su permanencia en la enseñanza. El tutor realizará
acciones que permitan una constante mejora en la
práctica pedagógica, adaptando su acompañamien-
to, apoyo y seguimiento a las características concre- El trabajo colegiado
tas y particulares de los centros escolares.
Ť Asimismo, se implementarán acciones de asesoría
docente favorece el análisis
técnico pedagógica que contribuyan a valorar y pro- de la práctica pedagógica
mover prácticas de autoevaluación, que orienten el
y el enriquecimiento de la
desarrollo profesional docente. La asesoría se sus-
tentará en una agenda de mejora de la buena calidad formación continua.
de la educación en los planteles.

353
 Tanto la tutoría de pares como la asesoría técnico pedagógica estarán vinculadas
con el trabajo colegiado docente. A través de estas prácticas se establecerán
y fortalecerán vínculos entre pares, lo que permitirá organizar actividades que
refuercen los conocimientos de los maestros y la planeación de las actividades y
formación de los docentes.

Dada la importancia que tiene el trabajo colegiado para la implementación del

currículo, se desplegarán diversas acciones para:

Ť Establecer el trabajo colegiado sistemático y frecuente.

Ť Desarrollar materiales y guías para hacer más eficiente el trabajo colegiado.

354
Ť Promover la colaboración no sólo a través de academias disciplinares en el plan-
tel, sino también de las academias de todos los profesores del plantel (interdisci-
plinares), de academias entre planteles y al interior de los subsistemas de EMS,
y academias entre subsistemas de un mismo entorno socio-económico (aprove-
chando el potencial que ofrece el Espacio Común de la EMS).

De forma simultánea, se apoyará el fortalecimiento de las competencias docentes

que permitan la participación activa y efectiva en los colegiados de sus planteles,
para crear ambientes pertinentes para el aprendizaje, atendiendo principalmente a
cuestiones como:

Ť El manejo eficiente del tiempo.

Ť El establecimiento de metas (con los estudiantes como centro de atención).
Ť La construcción de ambientes propicios para la colaboración.
Ť La definición de responsabilidades de los docentes.

La agenda estratégica del trabajo colegiado incorporará no sólo lineamientos de carác-

ter funcional, sino que también establecerá y comunicará los objetivos educativos y los
mecanismos de coordinación para que el plantel pueda establecer balances entre las
prioridades de política educativa y las propias; definirá criterios para acreditar esfuer-
zos de trabajo en equipo cuando se realicen concursos y
promociones en cada subsistema; formulará orientaciones
y directrices para la rendición de cuentas; fijará criterios El trabajo colegiado es crisol
de evaluación de resultados de los equipos de trabajo y
validación de proyectos escolares cuyos resultados pue-
de experiencias y fuente de
dan ser replicables en otros planteles; identificará medios aprendizaje colectivo de las
para dar a conocer proyectos escolares y sus resultados; y
y los docentes.
difundirá objetivos, propósitos y logros de los equipos de
trabajo para fomentar la creación de redes de docentes.

355
 CONDICIONES PARA GESTIONAR EL NUEVO CURRÍCULO

La evaluación

Un tema especialmente crítico es la necesidad de fortalecer los procesos de

evaluación en el contexto del modelo por competencias del MCC en la EMS. La eva-
luación es un factor de impulso esencial para la transformación de la práctica peda-
gógica y el seguimiento de los aprendizajes durante la trayectoria educativa de los
estudiantes.
Para lograrlo, se promoverá que los docentes implementen estrategias que
enriquezcan las actividades evaluativas y ayuden a sistematizar y documentar la tra-
yectoria sobre el avance y aprendizaje de los estudiantes. Este esfuerzo debe com-
plementarse con el reforzamiento de sus competencias para llevar a cabo mejores
interacciones con los estudiantes en cuanto a la retroalimentación de sus aprendi-
zajes y el diálogo pedagógico. Se buscará que haya mayor construcción en el trabajo
de enseñanza a partir de los avances de los alumnos, que los docentes formulen un
intercambio más sustantivo a partir de los cuestionamientos y respuestas de sus es-
tudiantes, que la identificación del avance diferenciado de los jóvenes en el aula se
transforme en prácticas diversas y el fomento a la persistencia en el aprendizaje. Los
nuevos mecanismos de evaluación deberán impulsar intercambios acumulativos con
los estudiantes, diálogos con mayor equilibrio en los que los estudiantes reflexionen
y vinculen los contenidos de las asignaturas con situaciones del mundo real.
Los procesos sistemáticos de evaluación deben propiciar que los estudiantes
tengan más oportunidades para pensar, evaluar o reflexionar sobre su propio apren-

356
dizaje, incluso para expresar su proceso cognitivo. En este sentido, una evaluación
innovadora debe propiciar que se identifique en los estudiantes el desarrollo de ar-
gumentos, explicaciones e hipótesis, así como investigación de problemas, elevando
la demanda cognitiva y la metacognición.
En este sentido, el trabajo colegiado de docentes, tanto en el intercambio de
experiencias como en la adopción de estrategias innovadoras, será fundamental para
delinear procesos eficaces de evaluación, con el fin de responder a las exigencias de
un modelo de formación basado en competencias.
El trabajo colaborativo entre docentes debe contribuir también a que la
evaluación incida en la mejora de la gestión pedagógica, al rediseñar las estrategias
de evaluación y generar materiales para el apoyo de esta tarea. En este ámbito
se deben generar iniciativas para que los docentes compartan sus experiencias
y preocupaciones y puedan construir respuestas en equipo sobre los procesos

357
 e instrumentos para la identificación, seguimiento y
evaluación del desarrollo de competencias transver-
La evaluación es un sales de los alumnos entre materias, así como para
factor de impulso para que se realice sistemáticamente un análisis comparti-
do de logro académico de los estudiantes más allá del
la transformación de la
que se tiene por cada asignatura.
práctica pedagógica. En el ámbito de la evaluación, deberá buscarse
la progresiva orientación a que docentes y directivos
destaquen no sólo el nivel de desempeño, sino también
el de progresión y avance de los alumnos. Debe darse seguimiento al avance en el
aprendizaje y el desarrollo de competencias, reconociendo la heterogeneidad y la
gradualidad de este proceso. Esto permitirá que las comunidades escolares avancen
en el propósito de elevar la calidad educativa, cuidando mejorar el desempeño de
todos los que forman parte de la escuela, tomando en cuenta la diversidad de carac-
terísticas y necesidades de los jóvenes.
Una tarea prioritaria es generar congruencia entre el aprendizaje y su evalua-
ción. Por ello, la evaluación deberá diseñarse e implementarse con el propósito de
alcanzar la mayor validez, tanto al valorar los resultados de aprendizaje como el pro-
ceso mismo de aprender. Porque la evaluación debe abonar al proceso de aprendi-
zaje y no sólo determinar el nivel de aprendizaje logrado, debe acompañarse del uso
de las evaluaciones para discutir, entender, informar y mejorar la práctica educativa.
Asimismo, desde la perspectiva de la gestión escolar, el currículo de la EMS
impulsará estrategias innovadoras que permitirán identificar lo que debe mejorarse
para lograr que los alumnos aprendan, los docentes fortalezcan su desempeño y los
planteles funcionen correctamente.

358
ÁMBITOS DE LA AUTONOMÍA CURRICULAR

Incorporación de las TIC

La incorporación de las tecnologías de información y comunicación (TIC) deberá
realizarse de forma pertinente, gradual y oportuna al proceso de enseñanza para
mejorar el aprendizaje de los jóvenes, apoyar la gestión de los procesos de mejora y
facilitar la colaboración en los planteles.
La incorporación de las TIC irá más allá de los salones de clases para ampliar las
posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Su uso eficiente y su adopción, orien-
tada y acompañada por los docentes, contribuirá a estimular una mayor autonomía
de los estudiantes, a desarrollar competencias para la investigación, la comprensión
y el análisis crítico de la información, al tiempo que facilitará la comprensión acerca
del papel que los estudiantes desempeñan en su comunidad y el impacto que tienen
sus acciones en el ámbito local, nacional y global.
Con el apoyo de las herramientas tecnológicas, la práctica pedagógica se enri-
quecerá y hará posible una participación e involucramiento cada vez más activo de los
estudiantes tanto en su proceso de aprendizaje como en la vinculación de lo aprendido
con su realidad inmediata. A través del desarrollo de las competencias propias del uso
eficiente de las TIC, se impulsarán en los estudiantes capacidades como el plantea-
miento de preguntas para la búsqueda de información, la discriminación de la informa-
ción y su análisis para fines de generación de nuevos conocimientos y su difusión.
Mediante las TIC será posible incorporar bibliotecas digitales, acervos virtua-
les y videos relacionados con los contenidos curriculares de la EMS. Los alumnos y

359
360
docentes podrán tener acceso a los materiales en cualquier momento y lugar para
apoyar el autoaprendizaje, la lectura recreativa y reforzar lo aprendido. Grupos aca-
démicos colegiados participarán para garantizar la buena calidad y alineamientos de
estos productos multimedia al MCC y a los planes de estudio. Esta iniciativa permiti-
rá ampliar la disponibilidad de recursos bibliográficos en los planteles, en especial los
que carecen de bibliotecas. En la conformación de bibliotecas digitales se impulsará
la colaboración de los planteles, sobre todo a través del Espacio Común de la EMS.
La incorporación pertinente y oportuna de las TIC al currículo generará tam-
bién un rediseño de las prácticas pedagógicas y de las asignaturas, en virtud de que
aportará contenidos curriculares que requieren ser incorporados a los planes y pro-
gramas de estudio, como son los relativos a la alfabetización digital. Además, ge-
nerará espacios de aprendizaje propicios para que los docentes brinden un mejor
acompañamiento y orientación a sus estudiantes.
Las TIC serán también un vehículo a través del cual la EMS logre su propó-
sito de brindar servicios educativos de calidad con equidad e inclusión, y asegurar el
desarrollo de las competencias establecidas en el MCC y en los planes de estudio
en todos los jóvenes del país, a través de opciones no presenciales, que conforman
comunidades de aprendizaje.
Se aprovechará en la EMS el potencial de uso de aplicaciones que vinculan
dispositivos móviles a la enseñanza-aprendizaje, tanto en ambiente presencial como
a distancia. Estas prácticas permitirán, por un lado, la personalización del aprendizaje
conforme a los perfiles del estudiante, y por el otro, el acceso a contenidos y activi-
dades educativas sin restricción de tiempo ni lugar.
El currículo de la EMS se apoyará en un proceso de mejora permanente, tanto
de los procesos de gestión de los planteles como de las prácticas pedagógicas. En esta
dinámica de mejoramiento continuo, las TIC serán una herramienta de apoyo que per-
mitirán el intercambio de información y de experiencias en los planteles y la innovación
de nuevas estrategias didácticas, al tiempo que facilitarán el desarrollo profesional y el
fortalecimiento de las competencias digitales de docentes y directivos.

361
 CONDICIONES PARA GESTIONAR EL NUEVO CURRÍCULO

Materiales educativos
y recursos de apoyo adecuados
Los jóvenes que actualmente ingresan a la EMS constituyen una generación que
está inmersa en contextos de mayor diversidad cultural, ha vivido intensamente los
complejos procesos de la globalización y ha crecido con mayor exposición a las TIC
que las generaciones que los precedieron. Como resultado de éstas y otras expe-
riencias, los estudiantes de la EMS han logrado desarrollar una enorme curiosidad y
creatividad y demandan una mayor autonomía en sus procesos de desarrollo perso-
nal y de aprendizaje, al tiempo que precisan de una mayor orientación y acompaña-
miento para lograr sus propósitos formativos y de maduración personal.
Además, el siglo XXI exige egresados de la Educación Media Superior con muy
diversos talentos e intereses, así como de individuos y ciudadanos plenos. Por ello, es
necesario ofrecer a los educandos todas las oportunidades posibles de conocimien-
to, comprensión y experimentación que los ayuden a entender el mundo que los
rodea, a vincular lo aprendido con su realidad inmediata y a definir o identificar op-
ciones de solución a problemas propios del contexto social y cultural en el que viven.
Como parte del proceso de renovación del currículo de la EMS para respon-
der a los nuevos desafíos, con la rectoría de la autoridad educativa se actualizarán
también los materiales didácticos, libros de texto y recursos de apoyo para alumnos,
docentes y directivos. Las comunidades de los planteles contarán con una amplia
variedad de textos informativos y literarios; materiales de aprendizaje para atender
la diversidad de estilos y necesidades de aprendizaje de los alumnos, y materiales

362
específicos para estudiantes con alguna dis-
capacidad. De esta manera se enriquecerán
los procesos de enseñanza-aprendizaje y se
acompañará la gestión de docentes y direc-
tivos, mediante la elaboración y difusión de
material didáctico, software educativo, cua-
dernos de trabajo y módulos de aprendizaje.
Los materiales de apoyo respalda-
rán la planeación de clase de los docentes;
ofrecerán ideas innovadoras y experiencias
de trabajo en aula; informarán sobre di-
versas maneras de implementar la trans-
versalidad de la enseñanza; actualizarán el
conocimiento disciplinar; y proporcionarán
herramientas para valorar el avance en el
nivel de dominio y el desarrollo de las com-
petencias de los estudiantes.
Mediante plataformas virtuales, se
ofrecerán espacios para compartir materia-
les preparados por los mismos docentes y
directivos, que incluyan temas relevantes y
de actualización para los propósitos formati-
vos de la EMS, así como el desarrollo tan-
to de habilidades socioemocionales como
del proyecto de vida de los estudiantes.
Asimismo, se crearán materiales educati-
vos dinámicos e interactivos para estimu-
lar el pensamiento complejo y la adquisi-
ción de competencias entre los estudiantes.

363
 CONDICIONES PARA GESTIONAR EL NUEVO CURRÍCULO

Equipamiento

En el siglo XXI, las escuelas representan uno de nuestros más importantes edificios
cívicos. Por ello, los espacios de aprendizaje al interior de los planteles de la EMS,
deben ser fuente de inspiración para los jóvenes. Espacios en los que los jóvenes
encuentren poderosos motivos para seguir aprendiendo y forjar su proyecto de vida.
En este sentido, en el proceso de revisión curricular se requiere también
volver a pensar no sólo los edificios en los que se aloja el aprendizaje, sino tam-
bién cada elemento que conforma el entorno de aprendizaje - espacios interiores,
muebles, tecnología, iluminación, ventilación, comunicación y asegurar que los
planteles proporcionen a los jóvenes alternativas innovadoras diseñadas para me-
jorar su experiencia de aprendizaje.
En el currículo de la Educación Media Superior, el
trabajo colaborativo es una de las principales estrategias
Los espacios de aprendizaje que favorecen el aprendizaje significativo y el desarrollo
de competencias; parte de su éxito depende de la dispo-
al interior de los planteles sición del mobiliario y recursos de apoyo en las aulas que
de la EMS deben ser fuente faciliten su implementación.
No obstante, el logro de aprendizajes significativos
de inspiración para los y el desarrollo de competencias no depende únicamente
jóvenes. de la disposición de mobiliario, la disposición física de las
aulas y los recursos didácticos y de apoyo; los docentes

364
requieren desarrollar y fortalecer las competencias que les permita aprovechar al
máximo estos recursos. Por ello, la oferta de capacitación continua debe considerar
estos aspectos de forma relevante. De ello depende también la capacidad del nivel
educativo para responder al principio de equidad e inclusión, desde una concepción
pedagógica integral, es decir, una mayor capacidad de adaptación a la gran diversi-
dad de población de jóvenes de nuestro país y minimizar las barreras que limitan el
aprendizaje y la participación activa de las comunidades educativas en la formación
integral de los estudiantes.

365
 CONDICIONES PARA GESTIONAR EL NUEVO CURRÍCULO

Mecanismos de coordinación
y colaboración entre las distintas
autoridades educativas
El Sistema Nacional de Educación Media Superior (SINEMS) que mandata la Ley
General de Educación tiene como objetivo establecer las bases para la organización,
coordinación y desarrollo de la EMS, a través de principios, directrices, políticas y
acciones que permitan el fortalecimiento de este tipo educativo con buena cali-
dad, pertinencia y equidad. Asimismo, mediante el establecimiento del SINEMS
se impulsará una renovada identidad para la EMS, que fortalecerá su lugar en el
sistema educativo nacional. Su concreción buscará garantizar que los planteles de
EMS cumplan con los estándares generales de calidad, de pertinencia de sus planes
y programas de estudio, de capacitación docente y directiva, y de eficiencia de ins-
talaciones y equipamiento. En este marco institucional, se establecerán las pautas
para la incorporación de los planteles a un padrón de buena calidad.
Igualmente, en el fomento del trabajo coordinado entre subsistemas y plante-
les, así como la conjunción y articulación de elementos y esfuerzos que contribuyan
al cumplimiento de los fines de la EMS, el Espacio Común de la Educación Media
Superior (ECEMS) contribuirá a impulsar un nuevo paradigma organizacional para
aprovechar adecuadamente los recursos disponibles y complementar el trabajo in-
dividual y auto-contenido de subsistemas y planteles.

366
 El ECEMS buscará esencialmente mejorar la coordinación, la comunicación
y la colaboración entre los diferentes subsistemas. Asimismo, se propone aprove-
char las economías de escala que surgen del impulso a proyectos colectivos.
Estos dos nuevos mecanismos, el SINEMS y el ECEMS, contribuirán a do-
tar a la Educación Media Superior de identidad, orden y articulación, en el marco
de respeto a la diversidad. Se fomentará así una comunicación intensa entre los
subsistemas y planteles y el intercambio de buenas prácticas, al tiempo que será
posible diseminar con mayor celeridad las orientaciones de política educativa y su
implementación.

367
BIBLIOGRAFÍA
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Álvarez Lechuga/acervo CONAFE
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iconográfico DGME-SEB-SEP
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Vilalta/acervo fotográfico de la DGEI
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iconográfico DGME-SEB-SEP
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Ortega/Acervo CONAFE
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Raúl Barajas/archivo iconográfico DGME-SEB SEP
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Jacob Vilalta/acervo fotográfico de la DGEI
p. 80: Foto de Alfred José Louis Federico
Jacob Vilalta/acervo fotográfico de la DGEI
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chivo iconográfico DGME-SEB-SEP
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Foto de Heriberto Rodríguez
p. 91: Foto de Alfred José Louis Federico Ja-
cob Vilalta/acervo fotográfico de la DGEI
p. 97: Post it en pizarra /© Photo Stock
p. 103: Niña con pizarrón /© Photo Stock
p. 111: Escuela primaria multigrado, Hidalgo.
Foto de Ismael Villafranco Tinoco
p. 115: Niño observando con lupa una planta/©
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p. 119: Maestra midiendo plantas con alumnos
/© Photo Stock
p. 123: Chica usando microscopio /© Photo Stock
p. 127: Barras magnéticas /© Photo Stock
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un modelo digital de terreno, con división política
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 p. 139: Mural de Diego Rivera /© Photo Stock
p. 145: Brújula en mapa /© Photo Stock
p. 151: Telesecundaria, Chiconcuac, Estado de
México. Foto de Ana Laura Delgado/archivo ico-
nográfico DGME-SEB-SEP
p. 158: Alumnos realizando proyecto volcán /©
Photo Stock
p. 168: Niños brincando la cuerda. Foto de Je-
sús Ordóñez Abrín/SEP
p. 175: Preescolar. Foto de Raúl Barajas/archi-
vo iconográfico DGME-SEB-SEP
p. 187: Preescolar. Foto de Raúl Barajas/archi-
vo iconográfico DGME-SEB-SEP
p. 191: Preescolar. Foto de Raúl Barajas/archivo
iconográfico DGME-SEB-SEP
p. 193: Niño nahua. Foto de Raúl Barajas/ar-
chivo iconográfico DGME-SEB-SEP
p. 194: Niño con gabardina y sombrero/© Fotolia
p. 194: Secundaria, Ciudad de México. Foto de
Jordi Farré/archivo iconográfico DGME-SEB-SEP
p. 195: Secundaria, Ciudad de México. Foto de
Raúl Barajas/archivo iconográfico DGME-SEBSEP
p. 200: Niño usando martillo/© Photo Stock
p. 201: Clase de geografía. Comunicación So-
cial, DGME-SEB-SEP
p. 206: Preescolar. Foto de Raúl Barajas/ar-
chivo iconográfico DGME-SEB-SEP
p. 222: Maestros. Foto de Martín Córdova
Salinas/archivo iconográfico DGME-SEB-SEP
p. 224: Telesecundaria, Chiconcuac, Estado
372
de México. Foto de Ana Laura Delgado/archivo
iconográfico DGME-SEB-SEP
p. 230: Fachada de la Benemérita Escuela
Nacional de Maestros, Ciudad de México. Foto de
Martín Córdova Salinas/archivo iconográfico DG-
ME-SEB-SEP
p. 232: Escuela primaria multigrado, Veracruz.
Foto de Heriberto Rodríguez
p. 234: Familia en lectura. Foto de Martín
Aguilar Gallegos/archivo iconográfico DGME-
SEB-SEP
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Foto de Ismael Villafranco Tinoco
p. 239: Escuela primaria multigrado, Veracruz.
Foto de Heriberto Rodríguez/archivo iconográfico
DGME-SEB-SEP
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p. 240: Niño haciendo labores frente a lap-
top/© Depositphotos
p. 241: Niña bebiendo. INIFED/SEP
p. 242: Imagen tomada de: http://emefurniture.
co.uk/news/case-studies/st-stephens-and-st-bar-
tholomews-primaries/, fecha de consulta: mayo 2016
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p. 243: Escuela primaria multigrado, Veracruz.
Foto de Heriberto Rodríguez
p. 243: Imagen tomada de: https://lh3.goo-
gleusercontent.com/wY-ooDjNy03b7qciEQuDl-
fhC8fLjkdCJv6O5N4_ZEAiw7hmwhWgh3qkfD-
0HCcyVtyuuLjA=s94, fecha de consulta: mayo 2016
 p. 243: Imagen tomada de: https://ornango-
mez.files.wordpress.com/2012/09/p1070505.jpg,
fecha de consulta: mayo 2016
p. 244: Biblioteca. Foto de Heriberto Rodrí-
guez/archivo iconográfico DGME-SEB-SEP
p. 244: Niño en silla de ruedas en biblioteca/©
Fotolia
p. 245: Sala de cómputo. Foto de Heriberto
Rodríguez/archivo iconográfico DGME-SEB-
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p. 245: Imagen tomada de: http://www.ques-
twirelessnetworks.com/service_fizzbook_package.
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p. 245: Niño viendo laptop /© Fotolia
p. 247: Escuela primaria multigrado, Veracruz.
Foto de Heriberto Rodríguez
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SEMS-SEP
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Foto de Aureliano García Arreguín/archivo foto-
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p. 257: Control automático e instrumentación.
Foto de Noemí Guerrero/archivo fotográfico CE-
TI-SEMS-SEP
p. 263: Explanada. CONALEP Tlalpan I. Foto
de José Antonio Ávila Aguirre/archivo fotográfico
SEMS-SEP
p. 267: Comunicación estudiantil, CETI/Tona-
lá. Foto de Noemí Guerrero/archivo fotográfico
CETI-SEMS-SEP
p. 271: Laboratorio de Biología. Plantel CEB
4/1. Foto de Miguel Ángel López Camacho/archi-
vo fotográfico SEMS-SEP
p. 277: Profesional técnico bachiller, CONA-
LEP Izatapalapa. Foto de Guillermo Manjarres
Camacho/archivo fotográfico CONALEP Méxi-
co-SEMS-SEP
p. 282: Clase de informática. Foto de Noemí
Guerrero/archivo fotográfico CETI-SEMS-SEP
p. 283: Final feliz. CEB 4/1. Foto de Miguel Án-
gel López Camacho/archivo fotográfico SEMS-SEP
p. 292: Planeación curricular. Foto de Aureliano
García Arreguín/archivo fotográfico SEMS-SEP
p. 299: Práctica de laboratorio. Foto de Noemí
Guerrero/archivo fotográfico CETI-SEMS-SEP
p. 302: Precisión matemática. Conalep
Iztapalapa II. Foto de Guillermo Manjarres
Camacho/archivo fotográfico CONALEP Méxi-
co-SEMS-SEP
p. 305: Forma, espacio y medida. CBTA Temoac,
Morelos. Archivo fotográfico DGETA-SEMS-SEP
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Foto de Aureliano García Arreguín/archivo foto-
gráfico SEMS-SEP
p. 308: Sesión en la biblioteca. CEB 4/1. Foto
de Miguel Ángel López Camacho/archivo fotográ-
fico SEMS-SEP
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 p. 311: La exposición. Plantel CETIS No 154. p. 354: Formación docente y directiva. Foto
Foto de Aureliano García Arreguín/archivo foto- de Aureliano García Arreguín/archivo fotográfico
gráfico SEMS-SEP SEMS-SEP
p. 312: Alegría por el estudio. CETIS No 154. p. 357: Biblioteca. Plantel CETMAR 11, En-
Foto de Aureliano García Arreguín/archivo foto- senada. Foto de Antonio Flores Figueroa/archivo
gráfico SEMS-SEP fotográfico DGECyTM-SEMS-SEP
p. 314: Ciencias experimentales del CEB 4/1. p. 360: Tecnologías de la Información y la Co-
Foto de Miguel Ángel López Camacho/archivo fo- municación. Foto de Noemí Guerrero/archivo fo-
tográfico SEMS-SEP tográfico CETI-SEMS-SEP
p. 318: Laboratorio de Biología del CEB 4/1. p. 363: Aula CAED. Foto de Miguel Ángel
Foto de Miguel Ángel López Camacho/archivo fo- López Camacho/archivo fotográfico SEMS-SEP
tográfico SEMS-SEP p. 365: El desafío de la infraestructura y el
p. 322: Clase en la sierra de Durango. Foto de equipamiento escolar. Foto de Aureliano García
Miguel Ángel López Camacho/archivo fotográfico Arreguín/archivo fotográfico SEMS-SEP
SEMS-SEP p. 367: Estrategias Didácticas para Formar Es-
p. 326: Danza regional. Archivo fotográfico de tudiantes Exitosos. Archivo fotográfico RESEMS
la Secretaría de Educación del Estado de México Chihuahua-SEMS-SEP
p. 333: Tutoría grupal. Foto de Aureliano Gar-
cía Arreguín/archivo fotográfico SEMS-SEP
p. 335: Trabajo en el aula escolar. Archivo fo-
tográfico del CONALEP Sonora
p. 339: Ambiente escolar. Foto de Aureliano
García Arreguín/archivo fotográfico SEMS-SEP
p. 342: Liderazgo. Plantel CETIS 154. Foto
de Aureliano García Arreguín/archivo fotográfico
SEMS-SEP
p. 345: Trabajo en equipos. Archivo fotográfi-
co Colegio de Bachilleres México-SEMS-SEP
p. 348: Programa de Actualización y Profe-
sionalización Directiva. Foto de Aureliano García
Arreguín/archivo fotográfico SEMS-SEP
AGRADECIMIENTOS
La Secretaría de Educación Pública agradece a las siguientes personas su lectura, sugerencias y observa-
ciones a la versión final de la Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016

Eduardo Andere Martínez, Maricarmen Campillo
Pedrón, Ricardo Cantoral Uriza, Sergio Cárdenas
Denham, Alma Carrasco Altamirano, Ma. Luisa
Díaz González, Irma Fuenlabrada Velázquez, Olac
Fuentes Molinar, Antonio Gago Huguet, Lorenzo
Gómez Morín Fuentes, Blanca Heredia Rubio,
Gustavo Iaies, Enrique Lepe García, Miguel Limón
Rojas, Carlos Mancera Corcuera, María José Pi-
neda Garín, Víctor Florencio Ramírez Hernández,
Rodolfo Ramírez Raymundo, Ana Razo Pérez,
María Trigueros Gaisman, Ricardo Valdez González
y Juan Fidel Zorrilla Alcalá.

CRÉDITOS DE REALIZACIÓN
Coordinación de la elaboración del texto Cuidado de la edición
Laura Lima Muñiz Jimena Blengio
Asesora de la Dirección General
de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría Corrección de estilo
de Educación Básica Abdel López Cruz
Esteban Manteca Aguirre
María del Rosario Nolasco Fonseca
Asesora de la Subsecretaría de Educación Iconografía
Media Superior Coordinación Sectorial Diana Mayén Pérez
de Desarrollo Académico Irene León Coxtinica
Miguel Ángel López Camacho
Edición y diseño
María Ángeles González y Gabino Flores Castro Ilustraciones
/ MAG Edición en Impresos y Digitales Magdalena Juárez y Carlos Incháustegui / Bonobo

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