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Robert W.

CONNELL

EDICIONES MORATA, S. L.
Empresa fundada por Javier Morata, Editor, en 1920
C/Mejfa Lequarica, 12 28004 - MADRID
Contenido

SOBRE EL AUTOR ..................'.................................-:........... 9

PREFACIO............................................................................. 11

PRIMERA PARTE: Los principios ....................7................ 15

CAPÍTULO PRIMERO: Justicia social en educación......... 17


¿Por qué importa este tema?, 17.—El significado de la
justicia en la educación, 23.

CAPÍTULO II: Pobreza y educación compensatoria.......... 30


Educación y situaciones de desventaja, 32.—Un plantea-
miento falso del problema, 34.—Situar de nuevo el pro-
blema, 36.—Una nueva geografía del problema, 39.

CAPÍTULO III: Conocimiento, objetividad y hegemonía .. 45


Sociedad y conocimiento, 45.—Aprdndlzaj'es comunes y
conocimiento objetivo, 52.

CAPÍTULO IV: La justicia currícuiar ................................ 63


Tres principios de ¡a justicia currícuiar, 63.—Los curricula
injustos, 70.—La lógica de!curriculum, 73.

Ediciones Worala, S. L
8 Contenido

SEGUNDA PARTE: La práctica.............................„......... 81


CAPÍTULO V: Trabajo para los profesores ...................... 83
Los profesores y el cambio, 83.—Trabajo y lugar de tra-
bajo, 85.—Los profesores de escuetas para personas
desfavorecidas, 93.—í_os profesores como reformado-
res: e! campo político de la educación, 100.
CAPÍTULO VI: Evaluación del rendimiento del alumnado .. 105
El sistema negemónico: la evaluación competitiva estándar,
107.—Más allá de la competencia: evaluación descriptiva
de! alumnado y credenciaíismo alternativo, 111.—Más allá
del individualismo: la evaluación del alumnado basada en la
equidad, 117.
CAPÍTULO Vil: Aprender de la experiencia: The Disad-
vantaged Schools Program (DSP).............................. 122
E! diseño del programa, 123.—La política del programa,
128.—La participación como objetivo y proceso, 136.—
Impacto sobre e! curriculum, 142.—Cuestiones estraté-
gicas, 146.
CAPÍTULO VIH: Trabajo para los investigadores ............. 152
Paradigmas del conocimiento y cuestiones prácticas de
la investigación, 152.—Tres tipos de conocimiento y de in-
vestigación educativos, 153.—La fuerza de trabajo de la
investigación, 160.—Democratizar la investigación, 166.
APÉNDICE: Ejemplos de práctica en escuelas para per
sonas desfavorecidas ............................................... 173
/. Innovaciones en la evaluación de! alumnado basada
en la escuela, 173.—1. Una estrategia que implique a
toda la escuela. 173.—2. Difusión desde un departa-
mento, 175.—//. Curriculum escolar por etapas y planifi-
cación de proyectos, 178.—1. "Un lento milagro": cambio
institucional gradual, 178.—2. El aula de matemáticas,
178.—3. Sesiones de escritura, 179.—4. Unidades de
estudios aborígenes, 180,—5. Planificación general de
la escuela. Experimentación de un modelo, 181.
OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERÉS ... 183

© Ediciones Marala. S. L
Sobre el autor

R. W. CONNELL es Catedrático de Sociología de la Uni-


versidad de California, Santa Cruz. Antes fue también Ca-
tedrático en la Universidad de Harvard en EE.UU.y en la Uni-
versidad Macquarie de Sydney en Australia. Es autor de
numerosas publicaciones e investigaciones sobre temas
educativos, entre los que sobresalen títulos como: Making
the Difference: Schools. Families and Social OJvision (1982),
Teacher's Work (1985), Running Twice as Hard (1991) y Mea-
suring Up: Assessment, Evaluation and Educational Disad-
vantage (1992).Trabaja asimismo sobre temas de género y
clases sociales, un ejemplo de ello son obras como Gender
and Power (1987), Class Structure in Australian History
(1992) y Masculinities (1995).

Ediciones Momia, S, L.
CAPÍTULO IV

La justicia curricular

Tres principios de la justicia curricular


¿Cuáles son los principios que nos pueden guiar en
nuestro intento de detener estos procesos y orientarlos en ¡a
dirección de la justicia social? ¿Cuáles son los principios del
diseño, por así decirlo, de un curriculum que conduzca a la
justicia social?
Sugiero tres principios que, en conjunto, pueden consti-
tuir un modelo operativo de la justicia curricular.

1. Los intereses de los menos favorecidos. Una de las


ideas básicas en los análisis de los filósofos sobre la natura-
leza de la justicia es la protección, en primer lugar, de los
más necesitados. John RAWLS plantea que la educación debe
servir específicamente a los intereses de los grupos "menos
favorecidos" de la sociedad. El principio de apoyar a las per-
sonas menos favorecidas es fundamental en la teoría gene-
ral de RAWLS, y recoge lo que se quiere decir en el discurso
político cuando se habla de "justicia social", incluso en el sen-
tido restringido que este concepto adquiere en las declara-
ciones políticas.

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64 Escuelas y justicia social

La "posición de los menos favorecidos" significa, en con-


creto, plantear los temas económicos desde la situación
de los pobres, y no de los ricos. Establecer las cuestiones de
género desde la posición de las mujeres. Plantear las rela-
ciones raciales y las cuestiones territoriales desde la pers-
pectiva de los indígenas. Exponer la sexualidad desde la po-
sición de los homosexuales.Y así sucesivamente,
En rni opinión, la cuestión no se limita a la justicia social.
Puede ser también una fuente de gran enriquecimiento para
la experiencia y los conocimientos de los grupos favorecidos,
en todos los aspectos a los que me he referido. Pero ello no
quiere decir que partir de esa posición les sea fácil a los
grupos favorecidos. La justicia no es una cuestión de facili-
dad, y es lo opuesto a la anestesia. En el mejor de los casos,
es muy probable que sea causa de problemas. Pero, como
defiende Michael WALZER, es una concepción práctica de la
justicia, una justicia de "aquí y ahora"1.)
Este principio tiene grandes consecuencias para el cu-
rriculum, que se hacen evidentes cuando analizamos su his-
toria social y cómo el curriculum hegemónico actual encarna
los intereses de las personas más favorecidas. La justicia
requiere un curriculum contrahegemónico, en el sentido
señalado en el Capítulo III, diseñado para materializar los
intereses y las perspectivas de los menos favorecidos.
En la práctica, esto significa que el curriculum debe ser
decidido por profesores que trabajen en diferentes situacio-
nes: en programas de educación compensatoria, en educa-
ción multicultural, programas para mujeres jóvenes, en edu-
cación de indígenas, en determinados programas de
alfabetización de adultos. En el Capítulo VIl me ocuparé con
más detalle de una de estas experiencias; de momento haré
dos observaciones generales sobre ella y sobre otros casos.

1
M. WALZER, "Justlce here and now", en F.S. LUCASH. (ed.), Justice and
Equality Here and Now, llíiaca, Comell Universlty Press, 1966.

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La justicia curricular 65

En primer lugar, para garantizar la justicia social no sirven los


curricula de guetos. Los curricula separados –y- diferentes tienen
cierto atractivo, pero dejan intacto el curriculum hegemónico
en vigor. La justicia social requiere cambiar de punto de
partida para reconstruir la corriente principal, de forma que
encarne los Intereses de las personas menos favorecidas.
. En segundo lugar, para garantizar la justicia social no
sirve un único proyecto contrahegemónico. La ciencia social
actual, al igual que hace la práctica social actual, reconoce
una serie de modelos principales de desigualdad: género,
clase, raza, etnia y (a escala mundial) región y nacionali-
dad. La justicia curricular requiere proyectos contrahe-
hegemónicos que abarquen toda esa variedad. En la
práctica, es una empresa que revestirá una gran
diversidad. No pretendo dejar aquí un esbozo de ella, sino
indicar él alcance del principio de la justicia curricular.
Inicialmente, ningún modelo institucionalizado de
desigualdad social queda fuera de él.
Reconocer que se puede organizar el conocimiento de
forma diferente, y que las distintas formas de construirlo favo-
recerán y desfavorecerán a diferentes grupos, supone arries-
garse a caer en el relativismo. Han habido sistemas educativos
para los que el beneficio político constituía el criterio de elección
del curriculum. Éste fue el caso de la Unión Soviética, y en
Estados Unidos la extrema derecha está haciendo todo lo
posible para imponer la misma lógica.
Es importante evitar esto, ya que desaparecería el ele-
mento de verdad independiente propio, por ejemplo, de la
interpretación científica del mundo y, por tanto, la posibilidad
de crítica de los mismos planes políticos. (Señalar que esas
interpretaciones están conformadas por el género y la clase
social no equivale a decir que éstos sean sus únicos conteni-
dos; también dan razón de un encuentro de la conciencia
conformada por el género y la clase social con el mundo
natural.)

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66 Escuelas y justicia social

El principio de los intereses de los menos favorecidos justifica


claramente que se abandone el relativismo, ya que no puede
ser de su interés seguir estando excluidos del conocimiento
del mundo que la ciencia tradicional encarna. Un curriculum
contrahegemónico debe incluir la parte generalizable del
curriculum tradicional, y garantizar a todos los estudiantes el
acceso a los métodos y los descubrimientos científicos.

. 2.Participación y escolarización común.-Los sistemas


educativos,- en-sus declaraciones-de objetivos, proclaman en
general que están preparando a los futuros ciudadanos para
la participación en una democracia. Así, el Australian Educa-
tion Council, los ministros de educación del Estado y de los
gobiernos federales australianos, incluían en su reciente
declaración de los diez Objetivos Nacionales de la Escolari-
zación en Australia:

Desarrollar el conocimiento, las habilidades, las actitudes y


los valores que capacitarán a los estudiantes para participar,
como ciudadanos activos e informados, en nuestra sociedad
democrática australiana, dentro de un contexto internacional2.

Este propósito, tomado en serio —y no estoy diciendo


que los ministros de educación lo suelan hacer así— tiene
consecuencias muy importantes para el curriculum. El con-
cepto de "democracia" supone una toma de decisiones colec-
tiva sobre cuestiones trascendentales, en las que todos los
ciudadanos tienen, en principio, la misma voz. Para los Esta-
dos modernos, son cuestiones trascendentales la guerra y la
paz, las inversiones, la política de empleo, el desarrollo urba-
no y la protección del medio ambiente, la violencia sexual, la
provisión del. bienestar social, los contenidos de los medios
de comunicación, y el diseño de los sistemas educativos.

1
Australian Education Council, Hobart Declarsiion on Schooling: Com-
mon anüAgreed National Goais forSchooling ¡n Australia, Hobart, AEC, 1989.

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La justicia curricular 67

Ser participantes activos en esa toma de decisiones


requiere una diversidad de conocimientos y destrezas (inclui-
da la habilidad de adquirir más conocimientos). Esta diversi-
dad debe alcanzar a todos los ciudadanos, como bien insiste
WALZER. No es posible una democracia en la que algunos
"ciudadanos" sólo reciben las decisiones que otros han toma-
do. Por esto, quienes apoyan el feminismo tienen razón al
señalar que una sociedad en la que los hombres ejercen de
forma habitual el control sobre las mujeres no es una demo-
cracia 3.
Aquí está la base de un curriculum común que se debe
ofrecer a todos los estudiantes como una cuestión de justicia
social. Es un criterio de mayor fuerza que las invocaciones a
la "democracia" implícitas en los Objetivos Nacionales. Este
criterio descarta cualquier tipo de selección, dé evaluación
competitiva, de mecanismos de agrupamiento y de clasificación
en la escolarización mientras actúa el currículo común, ya
que estos mecanismos diferencian las ofertas y, por tanto,
favorecen a unos ciudadanos sobre otros.
Es un criterio que apunta más bien hacia prácticas de
aprendizaje no jerarquizadas y de cooperación, basadas en
el curriculum común. Deben ser cooperativas, ya que todos
los partícipes se benefician (como ciudadanos de una demo-
cracia) del aprendizaje de los demás. En este sentido, la jus-
ticia avanzaría de forma muy significativa si se prohibiera
cualquier prueba competitiva o de nivel durante los años de
escolarización obligatoria.
Como una parte necesaria de los conocimientos y (las
habilidades de quienes participan en la democracia es la
comprensión de las culturas y los intereses de los otros par-
ticipantes, este criterio descarta también los curricula elabo-
rados desde una única posición socialmente dominante.

3
Para la historia de esta cuestión, véase C. PATEMAN, The Sexual Con-
trae!, Staníord, Slantord Unlversity Press, 1988.

<B Ediciones Morala, S. L.


68 Escuelas y justicia social
,-——• ""
Apunta decididamente al principio del ("curriculum inclusivo" -
que Jean BLACKBURN y otros proponían en los años ochonta4.
Unos curricula que incluyen y valoran las experiencias de las
mujeres igual que las de los hombres, a los aborígenes como ¡
a los blancos, a los obreros igual que a los profesionales li-
berales. ^
Este principio corrobora claramente la aspiración de pro-
ducir un curriculum "diverso" o multicultural en Estados Uni- f*
dos, al que hoy se oponen los conservadores con su retórica
contra "lo políticamente correcto".

3. La producción histórica de la igualdad. Hay un


conflicto entre el criterio de la ciudadanía participativa, que
exige un curriculum común, y el criterio de servir a los
intereses de grupos específicos, de las personas menos
favorecidas.
Este conflicto se puede resolver de forma lógica medíante
uno de los recursos de RAWLS, introduciendo un "orden léxico"
de los principios de la justicia curricular. Así, se puede , decir
que la participación tiene prioridad, y que el criterio de ' los
menos favorecidos se aplica después de cumplirse el criterio de
la participación.
Pero esto desembocaría en seguida en un absurdo
educativo. Supondría presumir que el curriculum se puede
dividir en fragmentos de "ciudadanía participativa" y "con-
trahogemónicos". Esta distinción no podía mantenerse en
la realidad del trabajo diario de los profesores en las es-
cuelas.
Si un criterio contrahegemóníco debe ser útil en la prác-
tica, se debe aplicar a los mismos procesos a los que se apli-
ca el criterio de la ciudadanía participativa, y debemos en-
contrar una forma de pensar estos criterios juntos. Se puede

4
J. BLACKBURN y cois., Ministerial fíeview oí Postcompulsory Schooling,
Melboume, Department of Education, 1935; D, ASHENDEN, J. BIACKBURN, W. HANNAN
y D. WHITE, "Manifestó for a democratic curriculum", Australia:! Tea-cfier, n.° 7.
1984, págs. 13-20.

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La justicia curricular 69

manejar el conflicto entre ambos de forma productiva, advir-


tiendo el carácter histórico de las estructuras sociales que
producen la desigualdad. Su existencia no es como la de las
rocas o los planetas, sino que es un proceso de producción y
reproducción de relaciones sociales.
Esto significa que la "igualdad" no puede ser estática;
siempre se está produciendo en mayor o menor grado. Los
efectos sociales del curriculum deben analizarse como la
producción histórica de más (o, como también puede ser el
caso, menos) igualdad a lo largo del tiempo.
De esta forma, los criterios contrahegemónicos y de ciuda
danía partícipativa se pueden considerar como elementos de
un mismo proceso histórico. Ocuparse del conflicto entre
ellos es una cuestión de elaborar juicios estratégicos sobre
cómo favorecer la igualdad. El criterio de la justicia curricular
es la disposición de una estrategia educativa para producir
más igualdad en todo el conjunto de las relaciones sociales
al que está unido el sistema educativo. <s>
Es difícil poner un ejemplo sencillo de este complejo con-
junto de relaciones, pero la intervención educativa australia-
na en los países del Sureste Asiático puede ilustrar la idea
general. En los últimos años, esta intervención ha venido a
considerarse como una industria de exportación basada en
los pagos que realizan los estudiantes. La "exportación" de la
educación australiana al Sureste Asiático en estos términos
continúa reproduciendo los privilegios de las élites urbanas
de aquellos países, que pueden permitirse comprar una edu-
cación profesional para sus hijos. Fomenta el desarrollo, pero
no el control de dicho desarrollo.
Como señala Chris DUKE, sus consecuencias sociales son
bastante diferentes de las derivadas de la ayuda que se
presta en los pueblos pequeños mediante la educación in-
formal de adultos y las casas-institución. Este tipo de edu-
cación funciona para elevar la capacidad de los vecinos de
articular sus propias necesidades y de atenderlas sin inte-
rrupcíón. No nos extrañamos al descubrir que el modelo de

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70 Escuelas y justicia social

elite es más aceptable para los gobiernos de los países ricos


occidentales5.

Los curricula injustos

Los principios de la justicia curricular deberían ayudarnos


a limpiar un poco la casa de la educación —e identificar los
aspectos del curriculum que son socialmente injustos y de
cuya eliminación podríamos ocuparnos.

1. El principio de los intereses de los menos favorecidos


, es negado por cualquier práctica curricular que confirme o
justifique esta situación. Han existido muchas formas de
curriculum en favor de la esclavitud, con el mensaje del
.himno de 1848:

El rico en su castillo, El
pobre en su portalón,
Dios los hizo, grandes o modestos,
Y ordenó su condición.

Las historias de la educación están repletas de citas tra-


gicómicas de este tipo, que confinan a las jóvenes a las cien-
cias domésticas, a los hijos de trabajadores a la formación en
el respeto hacia los superiores y al trabajo útil, a los niños
aborígenes al temor de Dios, al aseo y al analfabetismo.
Ninguna autoridad educativa en su sano juicio admitiría
hoy en día "ordenar su condición", no intencionadamente.
Pero, de hecho, lo hacen. Cuando, en 1990, los profesores de
las escuelas públicas de Nueva Gales del Sur objetaron la
Prueba de Destrezas Básicas porque obligaba a la mayoría

5
C. DUKE, "Australian educalion aid — who benefits?" en P. EI.DRIDGE, D.
FORBESy D. PORTER, (ods.). Australian Overseas Aid: Fíüure Directions, Sydney,
Croom Helm, 198G, págs. 133-148.

© Ediciones Uorala. S. L.
La justicia curricular 7]

al fracaso, se referían a esta cuestión. Y lo mismo hacían los


profesores de escuelas para personas desfavorecidas cuan-
do criticaban las pruebas competitivas en general, por sus
terribles efectos en los niños pobres6.
Igualmente hacen los profesores que critican el agru-
pamiento de alumnos por niveles, por sus efectos en niños
de grupos de menor nivel:

Así es mi primer día en la escuela, con los niños que hacen


sus exámenes, y al día siguiente se les asigna el grupo, y se
pasan el día sentados sin hacer nada. Rápidamente sabían cuál
era el grupo mejor, y cuál el peor. Y una niña a la que todavía no
le habían asignado grupo decía: "Oh, confío estar en éste", y
"Oh, éste tiene que ser el bueno porque fulano está en él". Y lue-
go llamaron a los del último grupo, y ella estaba en él. El des-
aliento que demostraba al entrar en clase, el segundo día del
curso, sabiendo que estaba en el grupo DE LOS TORPES... era terri-
ble. Por eso nunca aceptaré el agrupamiento por niveles, por
muchas cosas buenas que pueda tener7.

2. Se niega el principio de la ciudadanía cuando el cu-


rriculum incluye prácticas que permiten a algunos grupos
tener una mayor participación que otros en la torna de deci-
siones.
Esto puede ocurrir de dos formas: directa o indirecta. De
forma directa, la educación formal otorga privilegios sociales
con el credencialismo, donde los títulos académicos están
íntimamente unidos al mercado de trabajo. Las prácticas
curriculares que permiten a determinados grupos sociales un
acceso más seguro a los títulos (por e¡. el agrupamienlo por
niveles, que, como se sabe, guarda relación con la clase
social y la raza) son injustas en la misma proporción.
De forma indirecta, la educación puede legitimar la auto-
ridad -o el poder de los grupos sociales favorecidos. Las cla-

6
Véase CONNELL, JQHNSTON y WHITE. Measuring Up.
7
CONNELL, Teachers' Work, pág. 17.

Ediciones Morata, S. U.
72 Escuelas y justicia social

ses sociales privilegiadas se legitiman cuando a sus repre-


sentantes se les otorga autoridad propia en la toma de deci-
siones sobre el curriculum —por ej. los representantes de las
escuelas privadas de élite en los consejos y las comisiones
donde se establecen las lineas generales del curriculum de
todo el sistema, cuando las escuelas para personas desfavo-
recidas no tienen tales representantes. Una forma (entre
otras muchas) de legitimar la posición privilegiada de los
hombres en las relaciones de género son los curricula de
educación física que fomentan los deportes de competición;
ya que los principales deportes de competición son el esca-
parate de una masculinidad dominante y tienen el efecto de
dar "carta de legitimidad" a la superioridad de los hombres
sobre las mujeres8.

3. Se niega el principio de la producción histórica de la


igualdad cuando se obstaculiza el cambio en esa dirección.
Un ejemplo evidente es la reciente extensión de la escolari-
zación selectiva llevada a cabo por el gobierno de derechas
de Nueva Gales del Sur, un macro-agrupamiento según nive-
les del curriculum de secundaria. Parece claro que el propó-
sito del gobierno ha sido producir más desigualdad.
Menos evidente, pero más habitual en la historia edu-
cativa, es la obstrucción del cambio mediante la codifica-
ción de la cultura. Las prácticas currículares son injustas
cuando reducen la capacidad de las personas de mejorar
su mundo. Aniquilar el sentido de posibilidad puede ser
tan efectivo como cualquier propaganda positiva en favor de
la esclavitud.
Evidentemente, todos los curricula implican una codifica-
ción. Pero algunos descansan sobre cuerpos de conocimien-
to cerrados y definen la enseñanza como instrucción autori-
zada en unos contenidos determinados. Otros abarcan el

s
M. MESSNEH y D. SABO, (ed.), Sport, Men and ¡he Gsndor Order, Cham-
pdign, Human Kinetics Books. 1990.

© Ediciones Morala. S. L.
la justicia curricular 73

cambio cultural e investigan en la creación de nuevos signifi-


cados. La enseñanza de la música es un ejemplo ilustrativo,
con el conflicto entre una codificación cerrada (el curriculum
autoritario de los conservatorios) y otro abierto (generalmen-
te basado en las aportaciones de la música rock).
El caso más visible es el de la literatura, debido a la po-
lémica pública sobre el "canon" literario. En esto caso, la codi-
ficación autorizada —el canon de la literatura clásica— se
ha visto progresivamente criticada por excluir las voces
de los menos poderosos. Las alternativas van desde intentar
desarrollar múltiples cánones —literatura de mujeres, litera-
tura de negros, nuevas literaturas en inglés— hasta los argu-
mentos en contra de la misma idea de canon y de.clásico0.

La lógica de curriculum •-

En las investigaciones que realizamos en el Disadvanta-


ged Schools Program (DSP) recogimos mucha información
sobre lo que hacen en realidad los profesores, administrado-
res y padres que intentan seguir los criterios de justicia en las
decisiones sobre el curriculum. Después de reflexionar sobre
esta información, creo que actualmente hay en uso tres lógi-
cas del curriculum, cada una de las cuales puede generali
zarse en un política de justicia social.

1. La lógica de la compensación. Era la fundamental en el


diseño inicial de los programas de educación compensatoria
de los años sesenta y setenta, y continúa siendo la forma
más común de abordar la cuestiones de justicia en la
educación.

" H. L GATES, Je., Loóse Canons: Notes orí the Culture Wars, Nueva York,
Oxford Unlverslty Press, 1992; J. BRETT, "Literatura and poliiics", reimpreso en
J. LEE y cois., (ed.), TheTemperamenlolGenerations, Melbourne, Meanjlnand
Meloourne University Press, 1990.

© Ediciones Morata. G. L.
,74 Escuelas y justicia social

Por lógica "compensatoria" entiendo el principio que se


sigue cuando se suministran recursos adicionales a las
escuelas que atienden a comunidades en situación de
desventaja. La idea es sentar a los desfavorecidos a la
misma mesa en la que los privilegiados ya están comiendo.
Un ejemplo concreto es cuando la Administración compra
más ordenadores para las escuelas que sirven a comuni-
dades desfavorecidas. Es una cuestión de recursos, desde
luego, pero que también afecta al curriculum. Disponemos
de datos de un Estado de Australia que sugieren que el uso de
ordenadores como recurso en las escuelas para personas
desfavorecidas es un poco más amplio que en otros centros
escolares del mismo ámbito.

2. La lógica del currículo opsicionista. Es la que rechaza de


plano el currículo general. Para sus defensores no hay que
intentar llevar al pobre a la mesa del rico, porque esta mesa
no constituye la meta, y el pobre no puede recibir en ella una
alimentación digna. Se debe rechazar la generalización
porque produce resultados desiguales.
En su lugar, el principio es el de acotar un área de prácti-
ca educativa en la que se pueda desarrollar un curriculum
separado, que puedan controlar los desfavorecidos. Asi pue-
den conseguir el tipo de educación que satisfaga sus necesi-
dades específicas,
En cierto sentido, está lógica sería la que regía en las
escuelas técnicas de las primeras épocas de la historia edu-
cativa. Había un sistema de escuelas técnicas, que atendían
principalmente a comunidades obreras, con profesores de
origen obrero, y vinculadas a programas de formación laboral
influidos e incluso controlados por los sindicatos. En el mejor
de los casos, pudieron ser el origen de un espíritu educativo
que aportó la experiencia y las ideas de la clase trabajadora
sobre el aprendizaje.
Una peculiaridad que, sin embargo, siempre estuvo muy
limitada. Iba dirigida a chicos, y excluía prácticamente a las

© Ediciones Mofata. S. L
La justicia curricular 75

chicas; las escuelas de "ciencia doméstica" estaban doble-


mente marginadas. La educación técnica- siempre estuvo
subordinada a la educación académica dentro del sistema
educativo en su conjunto.
En los primeros años de este siglo, los Labour Colleges
representaron el surgimiento de una lógica "oposicionista"
más vigorosa. Eran instituciones educativas creadas no por
el Estado, sino por el movimiento sindical. Intentaban desa-
rrollar un curriculum nacido de la experiencia colectiva de la
clase trabajadora que los sindicatos encarnaban. Desapare-
cieron al cabo de una generación, más o menos, pero me-
rece la pena recordar su historia, porque representa el tipo
de creatividad educativa que se encuentra en las organiza-
ciones obreras y que normalmente no se considera como un
recurso educativo10.
Más recientemente, la lógica del currículum.oposicionista
está representada en los estudios sobre negros, los estudios
de mujeres y los estudios sobre aborígenes que se imparten
en universidades y en escuelas universitarias. Se trata, de
nuevo, de un curriculum separado. Cursos específicos orga-
nizados deliberadamente para recoger en el diseño del cu-
rriculum el punto de vista de los grupos a que se refieren.
No pretenden ser un ejercicio cuya puesta en práctica se
solicita a quien corresponda, y éste dice "lo estudiaremos",
sino un cuerpo de conocimiento producido colectivamente
por un grupo que reflexiona sobre su propia experiencia y su
propia historia.
Los análisis sobre los programas de los estudios de muje-
res de las dos últimas décadas subrayan los problemas que
se plantean al establecer un enclave curricular. Por un lado, se
corre el riesgo de abandonar el resto del curriculum en
manos de las fuerzas sociales a las que el movimiento pre-
tendía combatir. Disculpa a los responsables académicos de

10
R. SHARP y J. O'LEARY, "Independen! working class educalion: a repres-sed
historical alternativa", Discourse, 1933, rol. 10, n." 1.

© Eluciones Moráis, S. L.
76 Escuelas y justicia social

tornar decisiones embarazosas sobre los contenidos de otros


cursos: "No es necesario- incluir a la mujer en la asignatura
Historia 101, los estudios de mujeres se ocupan de ella...".
Por otro lado, se plantea un serio problema de status y de
recursos para el enclave, que tiende a definirse como de bajo
nivel dentro del orden jerárquico académico y, por tanto, con-
tará con muy pocos recursos —de hecho, ésta es la expe-
riencia habitual de los estudios de mujeres-. Esto provoca una
presión para que estos estudios adquieran una mayor respe-
tabilidad académica, sean más teóricos o más técnicos —lo
cual también ha ocurrido en la práctica. Y con ello se alejan
del propósito político que estaba en su origen11.

3. La lógica del currículo contrahegemónico (pido disculpas por


la jerga) Es la que intenta generalizar el punto de vista de los
desfavorecidos, antes que separarlo en un enclave diferente.
Hay un intento de generalizar una idea igualitaria de la buena
sociedad a través del curriculum general. Ésta continúa
siendo la base de la reflexión sobre el curriculum cuando se
inicia la reforma desde la posición de las personas
desfavorecidas para reconstruir todo el sistema.
Permítame el lector un ejemplo sacado de la historia de la
informática. Los "Apple" y los "Apple II" fueron los primeros orde-
nadores pequeños extensamente populares. No es muy cono-
cido que el diseño de estos aparatos tuvo un motivo político.
Un grupo de personas progresistas de la industria in-
formática americana, influidas por los movimientos radicales
de los años sesenta y setenta, formularon sus críticas contra
el hecho de que el dominio de la información tecnológica
estuviera en los ordenadores de gran tamaño, en los usua-
rios de las grandes empresas, y en el inmenso monopolio de
la compañía IBM. Afirmaban que la tecnología de la informa-

11
G. BOWLES y R. DUELLI, (eds.), Theoríes o! Women's Síuüies, Boston,
Roulledga and Keagari Paul, 19B3; J, AARON y S. WALBY, Out o! the Margine:
Women's Síuüies in the NineÜss, Londres, Falrner, 1991,

© Ediciones Morala, S. L
La justicia curricular 77¡

ción se debía democratizar, y empezaron a intentar el diseño


de un tipo de ordenador que fuera ampliamente accesible. A
finales de los años sesenta y principios de los ochenta logra-
ron un éxito que se puede calificar de espectacular12.
Aunque no se nombre muy a menudo, las estrategias
contrahegemónicas son conocidas en los sistemas educati-
vos, tanto en el terreno de las decisiones políticas, como en
el de la práctica escolar. Un buen ejemplo es el trabajo de la
Australian Schools Commissíon de 1985. Uno de los objeti-
vos propuestos para el Disadvaniaged Schools Program
(dirigido entonces por dicha comisión) era asegurar:

que los estudiantes tengan acceso sistemático a los progra-


mas que les faciliten la comprensión de la realidad económica
y política, de forma que puedan actuar individual o colectiva-
mente para mejorar sus circunsiancias13.

Un propósito que se diluyó en la versión que incluyen las


orientaciones reales del programa. Pero, en su formulación
inicial al menos, era un objetivo contrahegemónico en el sen-
tido que aquí le damos.
Un ejemplo de la educación superior es el curriculum de
sociología de la Macquarie University, en la que colaboré
durante bastantes años. Intentamos diseñar una parte sus-
tancial del curriculum sobre principios contrahegemónicos.
Por ejemplo, al diseñar nuestras asignaturas sobre el género
tratamos de elaborar un programa que abarcara áreas de la
sociología que tradicionalmente se organizaban en torno a
otros conceptos (por ej."la familia", "conductas desviadas"), y
reorganizamos el curriculum de forma que diera prioridad a
las perspectivas de las mujeres y de los homosexuales. Natu-

12
T. RGSZAK, The Cult oí ¡ntormalion, Londres, Paladín, 1938, Cap. 7.
(T<ad. casi.: El cu/toa la iniormación. Barcelona, Crílica, 1988.)
13
Commonwealth Schools Comrnission, Quaíiíy and Equality, Canberra,
CSC, 1985, pág. 98

Ediciones Mu ral a. E. L
78 Escuelas y justicia social

ralmente, esto supuso nuevos materiales, pero no se apartó


del terreno de la disciplina tradicional; más bien exigió ese-
conocimiento e intentó organizarlo.
Un ejemplo de la práctica escolar es el material Hands On
para el aprendizaje de la informática, elaborado por un grupo
de escuelas para personas desfavorecidas y un centro de
recursos regional de Sidney (ver Fig. 3). Supone una aproxi-
mación al aprendizaje de la informática que hace hincapié no
sólo en las técnicas de manejo del "Toshiba", sino también en
las repercusiones sociales de los ordenadores en los lugares
de trabajo.

Figura 3: Curriculum contrahegemónico, un ejemplo concreto.


Fuente: Hands On, The Computing Kit Sydney, Cluster Pro-
ductions, 1988.

Este material se elaboró en un medio desfavorecido, y en


él se usaron las experiencias de los niños y los adultos en si-
tuación desventajosa con las nuevas tecnologías. Pero se
puede utilizar en todo el sistema —por así decirlo, se puede
llevar más allá del contexto de las situaciones de desventaja.
Y en realidad así se ha hecho.

Ediciones Morata, S. L.
La justicia curricular '79

Finalmente, como ejemplo de un desarrollo más amplio


de estas ideas, mencionaré el proyecto Essentia/ Curriculum.
Ha surgido en una red de centros de secundaria de Sidney
integrados en el Disadvantaged Schools Program. Ha tratado
de generar una estructura para el currículo en su conjunto, de
forma que encarne los principios de justicia social a que nos
hemos referido antes. Ha sido elaborado por profesores y
surge de la experiencia de escuelas concretas, pero se
puede aplicar a todo el sistema educativo14.
Éstas son tres lógicas del curriculum que se pueden
desarrollar partiendo de la justicia social. No tienen por qué
excluirse mutuamente.-Creo que un programa efectivo de jus-
ticia social en las escuelas pasaría por todas 'ellas de una
forma u otra. Sin embargo, hay un desarrollo lógico de la pri-
mera a la tercera, en términos de lo que cada una puede
abarcar y hasta dónde puede llegar.
11
Clusier ProcJuciions, Hands On: The Cotnputing KÜ, Erskineville, DSP
Centre, c. 1988; C. RYAN y V. DAVY, The Essential Curriculum Projec!, Progrese
Heport to December 1989, Sydney, Disadvantaged Schools Program Metropo-
litan East Región. 1990.

© Ediciones Moraia. S. L.