Estrategias Intervención PDF

Escuela de Fonoaudiología
Unidad Fonoaudiología Pediátrica

Intervención Fonoaudiológica en Niños I
Apunte de Apoyo al Estudiante:

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
EN FONOAUDIOLOGÍA PEDIÁTRICA
“Estrategias de Intervención en Fonoaudiología Pediátrica”, versión revisada 2014. Apunte elaborado para la cátedra de
Intervención Fonoaudiológica en Niños I 2013 por la Flgas. Claudia Concha, Claudia Cuevas, Silvanna Dañobeitía, Daniela Muñoz,
Pilar Riveros. Escuela de Fonoaudiología, Universidad Mayor. Revisado y modificado en 2014 por Flga. Silvanna Dañobeitía.
1. INTRODUCCIÓN
Luisa es una madre primeriza que acude al CESFAM de su comuna con su hija de dos años.
La madre se encuentra muy angustiada porque su hija “no dice ninguna palabra”. En la
entrevista inicial ella señala al fonoaudiólogo que “ha hecho de todo para que su hija hable”,
pero la niña continúa sin hacerlo.
En la situación descrita anteriormente, la niña ha fallado en adquirir el lenguaje de

manera incidental, pese a que sus padres han hecho esfuerzos evidentes por estimularla.
Entonces cabe preguntarse: ¿Cuáles son las estrategias que permiten a los fonoaudiólogos
generar cambios en las estructuras lingüísticas de los niños y niñas? ¿Qué adecuaciones
empleamos en la práctica, que posibilitan una “aceleración” en el desarrollo de los aspectos de
la comunicación? Por una parte, parece lógico pensar que la terapia no sólo consiste en
reservar un tiempo sistemáticamente para la estimulación del lenguaje. Tampoco tendría
sentido que la terapia sólo consistiera en un espacio en el que se dan más oportunidades para
repetir aquello que no logra. La pregunta es ¿Cómo ayudamos a ese niño o niña a lograr algo
que antes no era capaz de hacer, de manera gradual en lo posible, sin que se frustre? ¿Cómo
“andamiar” su desarrollo?
Retomemos el caso y digamos que Ud. como fonoaudiólogo determina que la hija de
Luisa presenta muchas dificultades para atender, por lo que diseña una actividad para cumplir
el siguiente objetivo: “Que Luisa incremente su atención a sonidos verbales”. Si su intervención
se basara solamente en verbalizar constantemente mientras juega con ella, lo más probable es
que sus resultados fueran escasos puesto que la madre (en condiciones de estimulación
adecuadas) ya ha intentado aquello y no ha funcionado.
Entonces: ¿Qué adaptaciones realizará Ud. a la forma en que verbaliza, que le

permitan a la niña lograr el objetivo, más allá del contexto terapéutico? Tal vez, debería
adaptar su voz para que esta sea más aguda y utilizar un lenguaje mucho más simple y
redundante; utilizar un ritmo de habla pausado que favorezca el procesamiento auditivo.
Además, mediante el refuerzo positivo, Ud. incrementará la probabilidad de que una respuesta
determinada se repita.
Estas adaptaciones o estrategias, más la sistematicidad de las oportunidades

posiblemente sí aceleren el desarrollo de la atención. Todo esto en el marco de una terapia
adecuadamente estructurada en lo concerniente a contenidos, objetivos y actividades
específicas.
El alumno en formación requiere una aproximación inicial a estas estrategias, de modo

que cuando se enfrente a la intervención de un paciente, cuente con las herramientas o
destrezas básicas que le permitan alcanzar los objetivos propuestos en su plan de tratamiento.
Bajo esta premisa, el objetivo de este documento académico, es proporcionar al estudiante
una síntesis de las estrategias de intervención más utilizadas en fonoaudiología pediátrica,
como una aproximación inicial a los logros de aprendizaje esperados.
2. ¿QUÉ ES UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN?
Podríamos buscar la respuesta a esta interrogante comenzando simplemente por la

definición de estrategia. El término estrategia proviene de la palabra griega Estrategeia o el
arte del general en la guerra, procedente de la fusión de dos palabras: stratos (ejército) y agein
(conducir, guiar). La Real Academia Española (RAE), define el concepto “estrategia” como el
arte de dirigir las operaciones militares, lo que confirma su etimología. Sin embargo este
significado primario, se ha diversificado y extendido a diversas disciplinas. Una definición
genérica que podría ser ampliamente aceptada, es la que sostiene que “una estrategia es el
conjunto de acciones que se implementarán en un contexto determinado con el objetivo de
lograr el fin propuesto” (www.definicionabc.com).
Teniendo en cuenta la definición genérica de la palabra podríamos comenzar a

entender que es una estrategia de intervención del lenguaje. Según Mendoza (2001), una
estrategia de intervención corresponde a un “conjunto de acciones que se implementarán en
un contexto determinado, para lograr el cumplimiento de un objetivo. Una estrategia permite
aumentar la frecuencia con la que un determinado objetivo es presentado”. Es importante
recalcar, que pueden ser utilizadas para estimular distintos niveles del lenguaje, aunque hay
algunas de ellas que han sido desarrolladas específicamente para el abordaje de un nivel en
particular y que no serán detalladas en este documento.
La literatura especializada da cuenta de un amplio espectro de descripciones en torno

a las estrategias de intervención del lenguaje. Además muchos autores han realizado distintas
interpretaciones desde los escritos originales, lo que puede resultar confuso para el lector. A
continuación se realiza una síntesis de las estrategias más utilizadas y que cuentan con mayor
respaldo y evidencia en la bibliografía especializada.
3. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN DEL LENGUAJE.
Antes de iniciar la descripción de las estrategias propiamente tal, no podemos dejar de

señalar que su génesis se sustenta en los distintos enfoques de intervención utilizados en el
abordaje fonoaudiológico de las alteraciones comunicativas y lingüísticas.
En este entendido encontraremos un grupo de estrategias terapéuticas que son
características de los Enfoques Centrados en el niño; otro grupo, obedece a los principios
conductistas que rigen a los Enfoques Centrados en el terapeuta; finalmente podemos dar
cuenta de un tercer grupo que corresponderá a estrategias observables en los Enfoques
Híbridos. En este último punto, se debe enfatizar que muchos de los enfoques híbridos pueden
hacer uso de estrategias que clásicamente son utilizadas por los Enfoques Centrados en el
terapeuta y los Enfoques Centrados en el niño.
Pese a lo señalado anteriormente, en este documento nos limitaremos a realizar una

descripción de cada una de las estrategias sin asociarlas a un Enfoque en particular.
I. MADRESÍA / MOTHERESE
Este término definido por Darwin como “la dulce música de las especies”, involucra
una serie de estrategias innatas para facilitar el desarrollo del lenguaje. Si bien se puede
encontrar descrita en la bibliografía como una más de las técnicas terapéuticas, cabe señalar
que esta está compuesta por aspectos particulares de otras estrategias, por ende, la podemos
considerar como la estrategia más completa e íntegra.
La madresía es una forma de comunicarse que adoptan los adultos al dirigirse a los
niños pequeños (habla de tipo infantil o Child Directed Speech, por su sigla en inglés, CDS). “El
bebé parece desencadenar un estilo especial de habla en el adulto, que no se observa en la
comunicación entre adultos” (Plotkin, 1997). Al respecto, Soprano (2001) plantea que:
“Cuando un adulto le habla a un niño pequeño, su discurso es diferente del que adoptaría para
formular ese mismo mensaje a un niño mayor o a otro adulto. De esta forma, se propone que
al dirigirse a un niño con trastorno de lenguaje, se debería acentuar aún más estas
características: mayor relieve de la entonación, discurso enfático y repetitivo, lenguaje
afectivo, onomatopeyas, etc. propias del lenguaje utilizado por las madres al comunicarse con
sus hijos pequeños”. Otros autores señalan: “la madresía es una manera simple y organizada
de comunicarse en la que el niño se aproxima al lenguaje de manera reiterativa, desde un
patrón sencillo que tiene referentes específicos, contextualizados y que se relaciona con
acciones del ámbito cognoscitivo” (Maggiolo, 1994) y corresponde a un mecanismo innato de
adaptación del registro que poseen los humanos al dirigirse a los más pequeños (Mendoza,
2001).
Los autores enfatizan su utilidad en la comunicación con niños pequeños. De Barbieri
(1994) señala que: “Se conoce como madresía porque es una de las estrategias naturales a
través de las cuales el niño aprende el lenguaje y se refiere a la forma en que se comunica la
madre con su hijo. Esta es una manera muy simplificada, organizada, inflexiva y redundante de
presentar los elementos básicos del lenguaje (referidos a la fonología, semántica y sintaxis).
Con esto se pretende que el niño oiga un lenguaje simplificado y de fácil comprensión, de
manera de facilitarle la tarea de aprendizaje. Esta técnica es bastante usada en niños con
trastornos severos del lenguaje y en estimulación de niños pequeños”.
El manejo de esta estrategia implica por parte del terapeuta la utilización no sólo de un
lenguaje sencillo, sino también, con cambios importantes en los aspectos no segmentales del
habla, tales como: tono vocal más elevado, una entonación más exagerada, un ritmo más
lento, el uso de pausas y una mayor inteligibilidad.
II. AUTOCONVERSACIÓN / SELF TALK
Corresponde a una estrategia en la que el terapeuta “describe lo que él está haciendo

mientras está realizando una acción con el niño, utilizando estructuras gramaticales que son
apropiadas para ese niño. Por ejemplo, mientras juegan a las muñecas (contexto) se le relata la
acción al niño: “Mira, le estoy poniendo el vestido a la muñeca, ¿Ves? Le estoy poniendo su
vestido…”” (McKibin, 2000).
“Esta técnica se usa preferentemente con niños pequeños. Proporciona una visión
organizada de cómo otros relacionan el lenguaje con los hechos verdaderos del contexto. La
madre o el terapeuta le hablan en voz alta al niño acerca de lo que está pensando y/o
haciendo. Esto le permite al niño conectar el pensamiento a los procesos de lenguaje
atingentes, junto con todo lo que se está haciendo en un contexto determinado. A través de
esta técnica el niño relaciona el lenguaje con situaciones, hechos concretos en un aquí y
ahora” (Barbieri, 1994).
“En la intervención, el terapeuta describe sus propias acciones cuando participa en un

juego paralelo con el niño. Si el niño está construyendo una torre de bloques, nosotros
hacemos nuestra propia torre y decimos “Yo estoy haciendo una torre, una torre con bloques.
¿Ves mis bloques? Yo estoy construyendo”. Lo que se pretende es establecer una relación
entre las acciones y las palabras” (Paul, 2001).
III. HABLA PARALELA / PARALLEL TALK
“En esta estrategia nosotros hablamos acerca de las acciones que realiza otra persona,
realizando comentarios acerca del juego en curso. Por ejemplo, mientras el niño construye una
torre, el terapeuta dice: “Tú estás construyendo una torre, tú pusiste un bloque. Tú lo hiciste
de nuevo, pusiste otro bloque”” (Paul, 2001).
Es importante destacar que tanto el habla paralela como la autoconversación, son

descritas por Rhea Paul como “estrategias que son especialmente útiles para niños que no
hablan en la consulta”. Ellas maximizan las posibilidades de que el niño use la forma requerida
en contextos espontáneos y reales.
IV. EXPANSIONES / EXPANSIONS
Esta técnica hace alusión a la adición lingüística innata que hacen los padres sobre los
enunciados deficientes de sus hijos pequeños. Así, el terapeuta completa o expande una
producción del niño que es considerada telegráfica o incompleta, agregando nuevos
elementos gramaticales y detalles semánticos que promueven un enunciado aceptable para el
adulto (Puyuelo, et al. 2002). Por ejemplo, si el niño dice “perro casa”, el adulto puede decir
“el perro está en la casa” (Paul, 2001). Es decir, la expansión tiene una gran utilidad
específicamente como una estrategia para el abordaje de aspectos morfosintácticos.
Se ha observado que el uso de esta estrategia incrementa la probabilidad de que un

niño imite, espontáneamente al menos, parte de la expansión (Scherer y Olswang, en Paul
2001).
V. EXTENSIONES / EXTENSIONS
Son comentarios que agregan información semántica a lo que el niño ha dicho. A

diferencia de las expansiones, las extensiones ponen su énfasis en proporcionar nueva
información léxica al niño. Siguiendo con el ejemplo utilizado anteriormente, si el niño dice
“perro casa”, el adulto hará uso de la extensión diciendo: “sí, entró o sí, tenía frío” (Puyuelo,
1999; Paul, 2001). Esta extensión puede ser simple, como en el ejemplo, o más compleja (por
ejemplo si el adulto dijera: “sí tenía frío, su casa está calentita. Tú también entras a tu casa si te
da frío) dependiendo de la cantidad de información añadida. El enunciado producido por el
adulto, puede o no incluir elementos del enunciado original, pero no es obligatorio.
MODELADO / MODELING
Esta estrategia es descrita por varios autores quienes hacen distinciones importantes,
pero todos ellos conservan el objetivo principal que es proporcionarle al niño un patrón
lingüístico correcto o “modelo”.
En la estrategia de modelado el niño construye un enunciado inicial que el adulto re-
elabora entregándole un nuevo enunciado de forma fonológica, morfológica o sintácticamente
correcta, de este modo, se pretende instaurar una nueva conducta verbal corregida (Acosta,
1999). Aguado (1999) y Leonard (1975) agregan que el objetivo de esta estrategia no implica
pedirle al niño una repetición. Éste último plantea que el modelado consiste en “repetir un
enunciado o forma lingüística producida por el niño en forma correcta” y sólo se requiere que
el aprendiz observe el lenguaje del modelo sin emitir ninguna respuesta. Usa un formato
altamente estructurado, refuerzo extrínseco y un contexto interactivo formal. No pretende
que el niño modifique una estructura previa de forma inmediata, presuponiendo que el niño
debiera encontrar el patrón de la forma que se le está presentando (Paul, 2001). De acuerdo a
la definición planteada, las expansiones podrían ser consideradas un tipo de modelado, pero el
modelado es más amplio porque también considera las reelaboraciones de producciones
fonológicamente “incorrectas”.
En cambio, la estrategia conocida como modeling propuesta por Fey (1986), promueve
la utilización de una tercera persona que realizará la labor de mostrarle al niño el modelo
lingüístico apropiado. Inicialmente, la tercera persona (que debe ser una persona cercana al
menor) establece un diálogo, con el niño y el terapeuta, utilizando siempre el mismo modelo
lingüístico de forma que el niño pueda escucharlo varias veces. En esta técnica, se promueve
que el niño inicialmente sólo escuche y no que repita inmediatamente el modelo
proporcionado. Posteriormente, a partir de una pregunta dirigida por el terapeuta, se elicita en
el niño la producción de un enunciado, con ello se espera que el menor sea capaz de
elaborarlo a partir de la estructura utilizada por la tercera persona o “third–person–model”.
(Paul, 2001).
Se podría decir que el modeling es una variante del modelado. Más allá de su
denominación, ambas se basan en la teoría del aprendizaje social de Bandura. A partir de
estos postulados se ha utilizado el modelado con el fin de ampliar el repertorio lingüístico de
los niños con trastorno de lenguaje. Los procedimientos del modelado no sólo son útiles para
demostrar el contenido y la forma de los enunciados, sino también las condiciones
contextuales apropiadas para su uso (Sharakis y Woodall, (1988).
REAUDITORIZACIÓN / IMITACIONES (según Rhea. Paul, 2001)
Frecuentemente los adultos tendemos a solicitarle a los niños que imiten nuestros
enunciados de modo que éstos logren una formulación lingüística correcta y en lo posible, lo
más similar a nuestro modelo. La estrategia anterior corresponde a una estrategia conductista
llamada “imitación”.
Por el contrario, la reauditorización o imitaciones (Sg. Rhea Paul, 2001) consiste en que
el terapeuta imite los enunciados producidos por el niño. Basados en la dinámica natural que
se establece cuando el adulto imita a un niño, se plantea como propósito final el mantener el
flujo comunicativo asignándole un rol activo al terapeuta quien repite los enunciados del niño
y se espera con ello que luego éste lo haga espontáneamente. “Esta interacción le entregará al
niño mayores oportunidades para la práctica de formas fonológicas, léxicas, y sintácticas, y de
este modo, mayor acceso a la reformulación espontánea de su propio enunciado. Finalmente,
si el niño repite nuestra imitación, podemos posteriormente usar algunas otras formas de
respuesta disponibles y así proporcionar una reformulación del enunciado más focalizada y
extensa” (Paul, 2001).
ESTIMULACIÓN FOCALIZADA / FOCUSED STIMULATION
“En la estimulación focalizada, el terapeuta utiliza una forma o regla lingüística de

forma intensiva en una gama de contextos donde es semántica y pragmáticamente apropiado.
(Fey, 1986; Johnston, 1985). En ningún momento se requiere de la respuesta del niño, sin
embargo, se realizan esfuerzos para manipular el contexto lingüístico y no lingüístico, de
manera de incentivarlo a usar esta nueva forma” (Cleave y Fey, 1997). El uso de esta estrategia
requiere que el terapeuta haga uso de una estructura lingüística determinada (generalmente
morfosintáctica o léxica) de manera repetitiva para estimular al niño a usarla. Esto se realiza, la
mayoría de las veces, durante una actividad lúdica y motivadora” (McKibbin, 2000) como
puede ser durante juegos, horas de alimentación y aseo personal (Cleave y Fey, 1997).
Debido a que se utiliza en contextos naturales es considerada como “parte de las
estrategias usadas bajo los modelos de intervención en el medio” (Mendoza, 2001). Sin
embargo, también es considerada como parte de los enfoques híbridos dado que el terapeuta
es quien elige la estructura sobre la que focalizará la estimulación (Paul, 2006)
Su nombre deriva de la premisa de exponer al niño de forma reiterativa a una
determinada estructura semántica, léxica, fonológica o morfosintáctica en particular. Su
utilidad se sustenta en la alta frecuencia con que se presenta la forma lingüística, lo que se
traduce en una alta atención prestada por el niño al modelo lingüístico proporcionado por el
terapeuta sobre la estructura estimulada (Aguado, 1999).
La estimulación focalizada además de ser descrita como una estrategia, también puede
ser entendida como un enfoque de intervención híbrido en el que se promueve la exposición
reiterada e intensiva en contextos naturales, como el juego, de un “target” elegido por el
terapeuta (Paul, 2001, 2006). Bajo este punto de vista existe una serie de estrategias de
estimulación del lenguaje que pueden ser usadas para llevar a cabo la estimulación focalizada,
tales como las afirmaciones falsas, las preguntas de alternativa forzada, fingir no haber
entendido, preguntas contingentes, quiebres comunicativos (Paul, 2006). Es importante
mencionar que estas estrategias también pueden ser utilizadas independientemente, es decir,
no son privativas de la estimulación focalizada (entendida como enfoque). Se explican
brevemente las de uso más extendido.
AFIRMACIONES FALSAS/FALCED ASSERTIONS
El terapeuta realiza una afirmación falsa para elicitar un determinado target como
respuesta (Paul, 2006). Por ejemplo: en una situación de juego el terapeuta podría decir al
niño “este auto es mío” con el fin de elicitar el uso del posesivo, esperando como respuesta
“no, es mío” o simplemente “eh mío”. En el mismo contexto, la afirmación podría ser
formulada de otra manera para promover el uso de otra estructura como puede ser el verbo
copulativo ser: “este no es tu auto”; esta afirmación elicitaría la respuesta “es mío”
promoviendo el uso de la copula verbal. Usualmente esta estrategia se puede utilizar para
llevar a cabo la estimulación focalizada
PREGUNTAS DE ALTERNATIVA FORZADA/FORCED CHOISE
“Otra técnica que puede utilizarse para ayudar a los niños a aprender nuevas
estructuras, es la de las alternativas forzadas. En este caso, el terapeuta hace preguntas que
imponen la elección de una respuesta y entregan el modelo adecuado. Por ejemplo: a un niño
que está ampliando el uso de verbos se le puede preguntar: ¿vas a pintar o vas a comer? Él
responderá: “¡Pintar!”. Asimismo en vez de preguntar ¿Cuál quieres? puede decir: ¿Cuál
quieres: la casa grande o la casa chica? De esta forma, facilita el acceso a la forma que se
espera que el niño adquiera” (Cleave y Fey, 1997; Jean, 2000).
Otra forma en que podría ser utilizada la alternativa forzada sería a partir de una
“respuesta errónea por parte del niño”. Supongamos que estamos trabajando la producción de
trisílabos y el niño dice “dame la ota”; mediante el uso de esta estrategia el terapeuta diría:
“¿ota? o ¿pelota? Mostrando el juguete que pide el niño. Nótese que la forma correcta es
presentada como segunda alternativa con el fin de aumentar la probabilidad de que el niño la
diga correctamente.
FINGIR NO HABER ENTENDIDO/FEIGNED MISUNDERSTANDING
El terapeuta finge no haber entendido o haber entendido mal lo que el niño ha dicho
(Paul, 2006). Para esto puede utilizar preguntas en forma de petición de confirmación o
aclaración. Por ejemplo el terapeuta y el niño están construyendo una torre. En esa situación
el niño le pasa un bloque para que lo ponga arriba; el terapeuta dirá: ¿quieres que lo ponga
abajo? Fingiendo no haber entendido lo que el niño desea con el fin de promover que el niño
diga arriba.
USO DE PREGUNTAS ABIERTAS
Las realización de preguntas abiertas proveen un apoyo para que el niño logre
describir y hablar acerca de objetos y acontecimientos (por ejemplo, ¿Qué están haciendo esos
niños?; ¿Qué está pasando aquí?; ¿Qué crees que pasó?); planificar acciones (por ejemplo,
¿Qué cosas necesitarías para hacer un sándwich?) y relacionar las situaciones nuevas con la
experiencia previa (por ejemplo: ¿alguna vez te ha pasado algo similar?) (Acosta, 2006).
RETROALIMENTACIÓN /FEEDBACK
El impacto que tenga la retroalimentación o feedback que el adulto le proporciona al

niño va a depender del objetivo con que se utilice esta estrategia. Los refuerzos positivos son
útiles a la hora de mantener la motivación del niño o si se desea mantener una conducta (por
ejemplo, ¡Muy Bien!, ¡Esa es una excelente idea!). La retroalimentación también se puede
utilizar para estimular el auto monitoreo (por ejemplo, ¿Cómo sonó eso?, ¿Crees que lo estás
haciendo de forma correcta?) o para realizar requerimientos de clarificaciones (por ejemplo,
¿Quisiste decir plato?) (Acosta, 2006).
CLOZE/CIERRE GRAMATICAL
El terapeuta proporciona la primera parte de una oración haciendo uso de una

prosodia adecuada con el fin de que el niño complete haciendo uso del target (Liboiron y Soto,
2006). Dicho target puede corresponder a una estructura sintáctica, morfológica, léxica o
fonológica. Supongamos que el fonoaudiólogo está trabajando el uso de enunciados que
contengan la preposición “en”. Para esto genera una actividad en la cual deben ubicar distintos
juguetes para armar una ciudad. En esta situación el terapeuta podría decir: Ponemos el
auto…………., esperando, por ejemplo, que el niño diga “en la calle”. Es muy importante el uso
de la prosodia ya que debe inducir a la completación del enunciado. Esta estrategia suele ir
acompañada de otras ya que su uso aislado puede resultar poco eficiente.
IMITACIÓN DIRECTA.
En la imitación directa se solicita al niño que repita la producción del terapeuta

inmediatamente después de que esta fue realizada. Por ejemplo: el terapeuta dice “esto es
verde” y el niño debe repetir inmediatamente: “verde” (Paul, 2006).
IMITACIÓN DIFERIDA.
El terapeuta entrega al niño el modelo a imitar interponiendo un enunciado antes de realizar la

pregunta que tiene como respuesta el modelo a imitar. Por ejemplo: “Esto es verde. Es mi
color favorito. ¿De qué color es esto? (Paul, 2006).
DESVANECIMIENTO O ATENUACIÓN/FADING.
El uso de esta estrategia puede ser aplicado de dos maneras dependiendo si se trata del uso de
refuerzos o En los procedimientos de atenuación, los estímulos antecedentes de ayuda o
soportes se van gradualmente alejando o van cambiando de naturaleza, de modo que al
finalizar la actividad aprendida queda en relación exclusiva con aspectos del entorno
funcionales (Paul, 2006).
REFUERZO PRIMARIO.
Cada vez que el niño da la respuesta esperada o correcta se otorga un objeto o reforzador con
el fin de aumentar la probabilidad de que la respuesta ocurra. El reforzador suele ser comida,
un turno con un juguete o una ficha. Los refuerzos primarios frecuentemente se asocian a la
satisfacción de necesidades biológicas por lo que la mayoría de las veces corresponden a
alimento (Paul, 2006)
REFUERZO SOCIAL.
En este caso se sigue reforzando cada vez que el niño da la respuesta esperada, pero cambia el
tipo de refuerzo. El refuerzo social consiste en una “alabanza” o “aprobación” que se da como
consecuencia de la respuesta esperada. Por ejemplo: cada vez que el niño dice correctamente
el nombre de los estímulos que se están trabajando, el terapeuta lo felicita diciendo “muy bien
dicho” o “lo has dicho muy bien”. En su origen, este tipo de refuerzo suele poner énfasis en la
acción realizada: “decir”, “tocar”, “mostrar”, etc.(Paul, 2006).
MOLDEAMIENTO O APROXIMACIONES SUCESIVAS /SHAPING.
Esta es una estrategia derivada del condicionamiento operante, utilizada para la

emergencia o desarrollo de conductas/habilidades que el niño no posee. Consiste en reforzar
consistentemente conductas/habilidades que existen en el inventario del niño y que se
aproximan a la conducta/habilidad inexistente que se quiere desarrollar o instaurar. Se
refuerza solo aquellas respuestas más próximas al target. Este reforzamiento se va
restringiendo hasta conseguir la conducta objetivo (Paul, 2006).
Si lo aplicamos a la terapia del lenguaje, el fonoaudiólogo reforzará cada respuesta
que se aproxime a la respuesta esperada o target. Se supone que al reforzar solo aquellas
respuestas más cercanas a la respuesta esperada se aumenta la probabilidad de que la
“respuesta correcta” ocurra. Se pretende aumentar la consistencia de las respuestas
aproximadas para luego conseguir la respuesta esperada. Supongamos que se pretende lograr
que el niño se exprese utilizando partículas gramaticales en sus enunciados; inicialmente se
podría reforzar el uso de una partícula indiferenciada en lugar del artículo (el niño dice a ato,
en vez de “el auto”) para luego reforzar solamente cuando aparezca la estructura con el
artículo.
INSTIGACIÓN/PROMPTING
Las investigaciones en torno al abordaje terapéutico de niños con autismo, han

demostrado que una manera efectiva de ayudar a que estos niños aprendan nuevas
habilidades es a través del uso de claves externas que facilitan el aprendizaje. Estas claves son
conocidas como prompts (MacDuff, Krantz y McClannahan, 2001). Prompt se define como un
estímulo “extra”, “auxiliar” o “artificial” que es presentado antes, durante o después del target
cuya finalidad es inducir al niño a dar la respuesta esperada (MacDuff et al., 2001; Paul, 2006);
dicho de otra forma el prompt ayuda a que el niño de una respuesta que no es capaz de dar en
forma autónoma. Los prompts puedes ser de diversa naturaleza: verbales, gestuales, físicos,
visuales, auditivos (MacDuff et al., 2001).
Habiendo definido previamente “promts”, podemos señalar que la estrategia
“prompting” o “instigación” corresponde a la utilización de cualquier prompt con la finalidad
de ayudar al niño a usar una habilidad específica. A menudo, el uso de esta estrategia es
denominado “aprendizaje sin error” debido a que se pretende que el niño logre llegar a la
respuesta esperada con el mínimo de errores (y el máximo de ayudas). El uso del prompting
aumenta la probabilidad del que el niño logre el desempeño esperado.
En la práctica, el uso de la instigación requiere la combinación de varios “prompts” que
pueden ser utilizados simultáneamente (MacDuff et al., 2001) y luego ir siendo retirados a
partir de una jerarquía establecida previamente (West y Billingsley, 2005).
Esta estrategia es ampliamente utilizada en la práctica fonoaudiológica, no solo con

niños que cursan con un trastorno de la comunicación sino también con aquellos que
presentan un trastorno de lenguaje y/o de habla, de origen conocido o desconocido. Pese a
esto, muchas veces los terapeutas desconocen los fundamentos teóricos que subyacen a esta
estrategia y las formas más correctas en que debe ser aplicada. Lo anterior puede traducirse
en un uso poco efectivo con sus consecuentes resultados terapéuticos.
Para aclarar el uso de la instigación, pensemos en un niño de 6 años con el que el

terapeuta se ha planteado el logro de la segmentación silábica. Para esto la F. A decide hacer
uso de la instigación usando prompts de tipo visual, auditivo y físico. Inicialmente le explica al
niño que aprenderán a separar las palabras en sílabas; le muestra al niño la imagen de una
pelota y luego pone tres fichas de colores junto a la imagen (p. visual), posteriormente toma la
mano del niño y la posiciona sobre cada ficha (p. físico) al mismo tiempo que ella dice la
palabra segmentada, enfatizando cada sílaba (p. auditivo). En el ejemplo, la terapeuta ha
utilizado instigación visual, física y auditiva para asegurar que el niño logre la respuesta sin
cometer errores. Posteriormente la fonoaudióloga irá retardando y retirando el uso de los
apoyos para promover la respuesta autónoma por parte del niño y de este modo, lograr el
desarrollo de la habilidad inexistente.
ENSEÑANZA INCIDENTAL/INCIDENTAL TEACHING
La enseñanza incidental entrega oportunidades estructuradas de aprendizaje en el

ambiente natural usando los intereses del niño y su motivación natural. Esta estrategia ha sido
desarrollada para incrementar las respuestas lingüísticas y sociales maximizando el poder de
reforzamiento del propio entorno y promoviendo con esto, la generalización (Hart & Risley,
1968, 1974). La enseñanza incidental implica ser intencional y planear esos “momentos
enseñables” que son iniciados por el niño. Casi cualquier situación a lo largo del día puede
convertirse en un momento "enseñable". Las rutinas diarias que pueden ser usadas para
enseñar incluyen: comidas, vestirse, jugar, viajes de autos, ver televisión o escuchar música, y
tareas funcionales o académicas.
En su génesis, esta estrategia tiene como objetivo desarrollar e incrementar las

habilidades comunicativas en niños autistas o con dishabilidades similares, mediante el uso de
técnicas de condicionamiento operante en contextos naturales. Es por ello que se plantea que
su aplicación debe ocurrir en los contextos reales ya que debe ser socialmente significativo.
Dicho esto, se deduce que el F.A podría recurrir al uso de esta estrategia, toda vez que la
intervención se realice en la casa o centro educativo del niño. Sin embargo, es posible recrear
situaciones o bien implementarlo en uno de los contextos más significativos para los niños, el
juego.
Si bien es cierto que esta estrategia se aplica en el contexto natural, no debemos

perder de vista que conjuga la aplicación de estrategias derivadas del condicionamiento
operante por lo que el terapeuta elige previamente los objetivos a trabajar y “prepara el
entorno” para lograr el cumplimiento de dichos objetivos. Para esto, el procedimiento consta
de una serie de pasos que se describen a continuación (Paul, 2006):
1. El terapeuta “arregla” el contexto con estímulos “deseables” para el niño. Estos

quedan a la vista del niño pero fuera de su alcance (por ej: unos lápices de colores. El
terapeuta sabe que al niño le encanta pintar y que su color favorito es el verde)
2. El terapeuta espera a que el niño demuestre interés por el estímulo realizando una
pausa para que el niño inicie un intercambio verbal o no verbal, referido a dicho
estímulo. En este momento el terapeuta hace uso de una primera clave que consiste
en focalizar la atención, hacer contacto ocular y utilizar una mirada expectante.(ej: el
terapeuta mira hacia al estímulo y luego al niño generando expectación para que se
inicie la comunicación).
3. Si el niño no responde a este primer nivel de claves solicitando el estímulo

verbalmente, el terapeuta utiliza una segunda clave haciendo una pregunta general
(ej: ¿Qué quieres?).
4. Si el niño no responde a esta clave el terapeuta entrega una clave más específica que
contiene la respuesta target (ej: mostrando el objeto dice ¿quieres el lápiz verde? O
bien ¿quieres el lápiz rojo o el lápiz verde?)
5. Si el niño no responde a esta clave el terapeuta da una nueva clave como una petición
más general (ej: necesitas decirme), una petición para imitación parcial (di, quiero él
lápiz….) o una petición para la imitación completa (di, quiero el lápiz verde).
6. Si el niño logra la respuesta target, el terapeuta lo refuerza entregándole el objeto

deseado.
7. Si el niño no logra la respuesta target, el terapeuta le entrega el objeto y determina el

tipo de clave que puede ser más efectiva para la siguiente sesión.
Como es posible observar, esta estrategia implica el uso de cuatro niveles de prompt
que van desde el uso de claves visuales que promuevan el inicio comunicativo por parte del
niño, hasta la solicitud de imitación de la palabra o estructura esperada. En la enseñanza
incidental, el objeto de interés del niño es utilizado tanto para elicitar la respuesta deseada
como para reforzarla.
MANDO-MODELO/MAND-MODEL
La estrategia de mand-model (Rogers-Warren y Warren, 1980; Warren, 1991) es

similar a la enseñanza incidental, diferenciándose de esta en dos aspectos. El primero de estos
es que no requiere que el niño inicie la comunicación antes de que el terapeuta comience; sin
embargo, el F.A debe observar los intereses del niño y generar una pregunta a partir de ellos.
(Paul, 2006). La segunda diferencia consiste en que apunta al logro de objetivos más generales
(por ej: lograr la producción de oraciones de dos elementos) en vez de específicos (por ej:
lograr pro
Opera a través del uso de mandos (instrucciones para verbalizar o para emitir
respuestas) y modelos (incitaciones imitativas). El F.A realiza una pregunta para que el niño
diga una palabra o frase determinada; si el niño no responde o la respuesta es incorrecta, el FA
modela la respuesta adecuada; en el momento en que el niño responde correctamente el F.A
proporciona feedback. (Paul, 2001). Si el niño no responde, el terapeuta puede utilizar los
mismos prompting empleados en la eseñanza incidental.
Para finalizar es importante señalar que el lector debe considerar que las estrategias
de estimulación que se mencionan en este documento no son las únicas que se han descrito
en la literatura, sin embargo, corresponden a las más utilizadas. A lo largo del curso se
continuará profundizando el estudio de estas estrategias y su aplicación sobre el desarrollo de
habilidades específicas en niños con distintos niveles de desempeño lingüístico-comunicativo.
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