Facultad de Ciencias de la Rehabilitación

Escuela de Fonoaudiología
ABORDAJE INTEGRAL DE LA COMUNICACIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES I– FONO 061
Flga. Gisella Malatesta Haug

BASES PARA PLANIFICACIÓN TERAPEÚTICA

CON NIÑOS Y ADOLESCENTES
UNIDAD I: DISEÑO DE PLANES DE INTERVENCIÓN EN TRASTORNOS DEL HABLA Y DEL LENGUAJE.

I. Conceptos y Principios asociados a la Intervención Fonoaudiológica (semana 1)

1. Terapéutica y Conceptos Generales
Las áreas de enfoque terapéutico son Prevención, Promoción, Habilitación y Rehabilitación. Cada una de
estas orientaciones debe procurar fomentar el cuidado, mantención y mejorías relacionadas con la salud
de las personas, tributando de forma directa al cuidado de la CVRS (Calidad de vida relacionada con la salud;
Consiglio E, Belloso W; 2003).
Las intervenciones terapéuticas toman en cuenta en sus diseños los efectos que las enfermedades y
tratamientos provocan en la vida cotidiana de un paciente y su familia.
● Estado de Salud
● Bienestar
● Estado funcional
● Proyecto de vida
Dado que los abordajes terapéuticos se logran con más éxito a través de un trabajo en equipo, es
necesario tener en cuenta consideraciones fundamentales respecto a la organización de estos, respecto a
su dinámica:
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Los enfoques de equipos de trabajo van desde los multidisciplinario, interdisciplinario hasta el
transdisciplinario, como la máxima expresión de trabajo en equipo unificado, colaborativo y en
comunicación permanente para establecer las decisiones de trabajo. Un equipo multidisciplinar se enfoca
en combinar el trabajo de distintas especialidades, pero con decisiones autónomas respecto al usuario. Un
trabajo con enfoque interdisciplinar además de incorporar diferentes especialidades, las decisiones e
información se traspasa entre los profesionales. Finalmente, en un enfoque transdisciplinar, el trabajo se
realiza colaborativamente con planificaciones conjuntas que se implementan en el mismo tiempo y lugar:
los profesionales trabajan juntos con el usuario.

Concepto de abordaje terapéutico.

Podemos recoger la definición expresada en Pesce, M (2012): “Actividades que permiten la intervención
de un profesional idóneo, en momentos oportunos del desarrollo del niño, a fin de detectar síntomas y
diagnósticas patologías que permitan prevenir o corregir los desvíos que pudieran producirse por causas
biológicas y/o ambientales”. Una terapia que persigue la efectividad de sus procesos implementados, busca
dos grandes metas generales:
1. Lograr que las conductas lingüísticas y comunicativas aprendidas conviertan al niño en un mejor
comunicador.
2. Demostrar que los cambios observados en los niños no habrían sido posibles si una terapia (ASHA,
2010).
Puntualizando hacia lo específico, la terapia fonoaudiológica en niños y adolescentes, también busca:
1. Proporcionar los apoyos terapéuticos mediante planes especializados que respondan a las
necesidades del individuo o el grupo.
2. Orientar a la familia en relación al apoyo y pronóstico del proceso terapéutico, destacando su
importancia como co-terapeutas.
3. Procurar un abordaje multi e interdisciplinario en aquellos casos de pacientes con alteraciones
concomitantes del desarrollo.

Ponga atención al siguiente ejemplo, que ilustra las ideas anteriores:

“Luis es un niño de 3.6 años que sus padres describen como amigable e inteligente, pero con problemas
para comunicarse. Su discurso es difícil de entender porque sus palabras están muy simplificadas. Fue
evaluado en una Escuela especial de Lenguaje pero no pudo ser ingresado puesto que su diagnóstico no
corresponde a TEL, sino a un TSH. Sus padres lograron llevarlo a terapia particular y luego de 6 meses de
apoyo fonoaudiológico, su inteligibilidad ha aumentado notablemente. Se relaciona mejor con sus pares,
parece un niño más feliz, su frustración ha disminuido y sus padres también están más tranquilos”.

Por lo que podemos ver, la terapia no solo ha contribuido a aumentar la inteligibilidad del habla, sino que
también aportó: más habilidades sociales, mejora en la conducta, aumento de autoestima y mejor calidad
de las relaciones sociales. Por lo tanto, al momento de decidir si empezar o no una terapia, el problema de
habla o lenguaje no puede ser el único foco: debe existir un análisis integral e individual del caso y su
contexto (Paul, 2012).

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Proceso Terapéutico
La planificación de un tratamiento corresponde a un proceso continuo, que comienza en el momento de la
evaluación diagnóstica. Esta proporciona los insumos más importantes pues entregan la descripción de las
características lingüísticas y comunicativas del sujeto evaluado, lo que servirá de base para poder
seleccionar los contenidos a tratar y aquellos que sirvan como un puente para potenciar conductas.
Posteriormente se diseña el plan de tratamiento, qué tal como se indica, es una secuencia de pasos
ordenados para poder realizar la intervención. Cuando el plan ha sido implementado, al tener metas a
largo, mediano y corto plazo, es importante evaluar cómo ha funcionado dicho plan y cómo evolucionaron
las conductas lingüísticas tratadas. De esta evaluación dependerá la adecuación del programa terapéutico,
modificando objetivos y adecuando las actividades de acuerdo a las necesidades y ritmos del usuario.

Principios Generales de Intervención

Los principios generales de intervención son marcos reguladores que se encuentran a la base de todo
proceso terapéutico y que constituyen una base a tener en cuenta cuando se piensa en un diseño
terapéutico. En un número de ocasiones, podremos contar con casos cuya dificultad del lenguaje tiene un
origen conocido, pero muchos de ellos tienen una causa no identificada y muchos otros también, no aspiran
a lograr una desaparición del problema del lenguaje (enfoque biomédico centrado en la cura). De esta
forma, nuestra terapia puede ir desde la nivelación del lenguaje bajo criterios normativos, como meta,
hasta únicamente esforzarnos por convertir al sujeto en un comunicador efectivo con su entorno. En
muchas ocasiones, la terapia se convierte en un medio que les ayude a obtener herramientas para
funcionar con el bagaje lingüístico que poseen, viendo compleja la posibilidad de acrecentar sus dominios.
Para esto, tenemos diseños de intervención que no enfocan únicamente en el niño, sino en el contexto en
el que se desarrolla, buscando alternativas para sacar aún más provecho de la terapia.
Como pueden darse cuenta, los Principios generales de Intervención tratan de anticiparse a las
posibilidades de enfrentar una terapia y qué es lo que debemos considerar a priori.

1. Principio de Intensidad y larga duración

•Grupo profesional y familia à Expectativas se deben generar al mediano y/o largo plazo.

2. Principio de precocidad
•El inicio oportuno y temprano del tratamiento se basa en;
•La rapidez y eficacia de la intervención

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•La plasticidad neurológica infantil

•La prevención de reacciones contraproducentes al interactuar el niño con su entorno.

3. Principio etológico
•Considera el entorno social en el cual se desarrolla la terapia, que permitirá establecer grados de
compromiso, pronóstico, funcionalidad del plan terapéutico, entre otros puntos.

4. Principio de prioridad a la Comunicación

•Todo procedimiento debe estar orientado al mayor grado de funcionalidad comunicativa de acuerdo al
nivel de déficit y la potencialidad de sus conductas.

5. Principio de potenciación de aptitudes

•Registrar aquellos aspectos de mejor desempeños, potenciarlos y usarlos como “puente” en el proceso
de estimulación del lenguaje.

6. Principio de Multisensorialidad
•Presentar, desde un comienzo, input no sólo por vía auditivo-verbal, sino por medio de más canales
sensoriales para asegurar logros significativos.

7. Principio de referencia al desarrollo normal del lenguaje

•La secuencia de contenidos y el establecimiento de los objetivos debe estar basados en los hitos
cronológicos del desarrollo normal del lenguaje.

8. Principio de la dinámica de sistemas facilitadores

•Sobre todo en casos de compromisos más severos del lenguaje y secundarios a otros trastornos,
entregar ayudas externas que con el transcurso de la terapia puedan ser removidos según los niveles de
logro.

9. Principio de la revisión contínua

•Realizar revisión frecuente para adecuar nuestras orientaciones a las características en cada caso y en
cada momento de su evolución.

10. Principio del ajuste del tiempo

•Tener siempre presente que estamos frente a pacientes con lentitud en el proceso de decodificación y
codificación de los mensajes, por lo que es aconsejable alargar los tiempos de espera a las respuestas.

Ponga atención al caso que se presenta a continuación (Paul, R., 2012; P.62):

Justin nació con parálisis cerebral severa. Después de años de intervención, aún no era capaz de producir
un discurso inteligible. Sin embargo, en la escuela media, su comprensión del lenguaje y las habilidades de
alfabetización estaban cerca del nivel de la edad. Le habían dado un dispositivo de comunicación
aumentativo que podía expresar lo que escribía con un puntero ajustado a un cintillo. Pero sus padres solían
olvidarse de llevar consigo el dispositivo cuando salían, y con frecuencia se olvidaban de enviarlo a la

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escuela con él, por lo que se vio obligado a recurrir a las llamadas vocales para comunicarse, que por lo
general no eran muy exitosas. Sin una forma fácil de comunicarse con él, sus compañeros de clase
generalmente lo dejaban a solas con su ayudante, por lo que tuvo pocas interacciones con sus compañeros.
Su maestra interactuó principalmente con el asistente, en lugar de Justin, dándole tareas para que Justin
completara. Sus padres solicitaron terapia adicional para el lenguaje oral ya que sentían que estaba
tratando de comunicarse de esa manera. En cambio, su terpaueta ayudó a la familia a obtener un programa
de generación de habla que funcionaba en un teléfono inteligente. Su terapeuta también ayudó a Justin a
idear una señal para usar como una solicitud para el teléfono, con el fin de recordarles a sus padres que lo
envíen a la escuela con él. Además, el terapeuta le mostró a los compañeros de clase de Justin cómo usar
el programa, para poder hablar con Justin al usarlo, así como también para permitirle hablar con ellos. Los
compañeros de clase pensaron que poder llevar su teléfono a la clase era muy bueno y comenzaron a pasar
más tiempo interactuando con Justin. El clínico también alentó al docente a usar el dispositivo para darle a
Justin sus tareas directamente, en lugar de hablar con el asistente. Ahora, por lo general, Justin puede
conseguir que alguien hable con él cuando quiere decir algo. También pasa más tiempo interactuando con
sus compañeros y participando de las discusiones de sus clases, a través del uso de su dispositivo.
Reflexione
¿Cuáles son los Principios de Intervención que se tomaron en cuenta para dar un vuelco al caso de
Justin?

2. Práctica Basada en la evidencia

Ponga atención a la siguiente situación y luego plantéese: ¿Qué haría usted? (Reah Paul, 2012. P.63)

Imaginemos que es un fonoaudiólogo que trabaja con un niño de 3 años que se llama Brendan y que no
habla. Un día, los padres de Brendan se acercan a ud. con un artículo de periódico que dice que exponer a
los niños que no hablan a un cierto tipo de estimulación auditiva (a través de un par de auriculares
especiales) conduce al habla. Hay una dirección web en el artículo y los padres la han buscado; el programa
está disponible por US$ 2000; todo lo que tienen que hacer es pedirlo y hacer que el niño use los auriculares
durante 20 minutos tres veces al día. Le preguntan si cree que deberían comprar el programa y si incluiría
20 minutos de este tratamiento en cada una de las sesiones de Brendan con usted. ¿Cómo les responderá?
Esta situación nos conduce a lo que se conoce como “Práctica basada en la evidencia (PBE)”, donde para
poder constatar la efectividad de una técnica o programa, respaldamos siempre por la mejor evidencia
posible.

PBE: Definición
Uso consciente, explícito y juicioso de la mejor evidencia
disponible en la toma de decisiones sobre el cuidado de los
pacientes individuales y, se refiere a la integración de la
experiencia clínica individual con la mejor evidencia externa
extraída de la investigación sistemática. Implica balancear tres
fuentes de información para tomar decisiones: evidencia
científica, experiencia clínica y demandas del usuario (Rodríguez
y cols, 2019; Carballo y cols, 2008; ASHA, 2006).

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Literatura científica: ¿Cómo abordar la evidencia externa? Para saber cómo analizar bien la evidencia
externa, se recomienda guiarse por 3 principios:
Las opiniones de las autoridades expertas Ejemplo: Capacitación en popular
1. Escepticismo con el (incluidos los paneles de expertos y los método “PLOP” para habilitar
experto grupos de consenso) deben considerarse fonemas. ¿Datos serios o
con escepticismo. únicamente basados en la
experiencia personal del
exponente?
2. Selección de la Criterios para evaluar los estudios:
No todas las investigaciones son iguales.
Fuente flujograma de Fey y Justice (2007),
Todo lo que se publica no es
en Reah Paul, 2012. P. 63-65.
necesariamente cierto (o parafraseando
a su abuela, usted no puedo creer todo lo
que lee). Algunos estudios son mejores y
por lo tanto, más adecuado que otros
para informar decisiones clínicas.
3. Evaluación crítica
Los clínicos deben ser críticos con la Acudir a Niveles de evidencia y
de la evidencia
calidad de la evidencia que utilizar para grados de recomendación.
guiar la toma de decisiones clínicas.

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II. Diseño de planes de habilitación y rehabilitación: criterios de jerarquización,

objetivos generales, específicos y operacionales (semana 3)
La Planificación terapéutica debe ser un proceso altamente organizado y sistemático que permita al clínico
programar los elementos necesarios para desarrollar una intervención con éxito progresivo. Al igual que la
evaluación, requerimos planificar rigurosamente la intervención en cada detalle. Un aspecto de la
planificación implica hacer uso de evidencia científica disponible para escoger los modelos de intervención,
enfoques y programas. Este aspecto es conocido como PBE (Práctica Basada en la Evidencia). Más adelante
podremos revisar detalles de esta modalidad; por el momento, nos orientaremos a identificar los
Componentes de un Programa o Diseño de Intervención:

¿Qué definimos como Plan Terapéutico? Es una organización del trabajo basada en objetivos derivados de
determinada semiología lingüístico-comunicativa que contempla una serie de contenidos jerarquizados y
estrategias a través de actividades cronológicamente establecidas.

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Componentes:
1. Reunir Antecedentes Generales: Esta parte constituye el inicio del plan de intervención y consiste en
especificar toda la información básica del usuario y su diagnóstico. Además de identificar su nombre, fecha
de nacimiento, edad, escolaridad, diagnóstico médico (si lo hubiera), se debe describir el diagnóstico
fonoaudiológico y establecer una breve síntesis que permita apreciar los resultados de la evaluación:
aspectos conservados, aspectos deficientes. Esto generalmente se puede obtener de la parte final del
informe fonoaudiológico de evaluación, pero si no está disponible o es un extracto muy escueto, se debe
elaborar en función de lo descrito en el informe principal. Si usted NO contara con un registro escrito de la
evaluación previa de su usuario (por ejemplo, extravío de documentos), es conveniente que realice una
pequeña evaluación de proceso tamizando las habilidades comprensivas y expresivas de todos los niveles
y agregando esto a la síntesis de la evaluación fonoaudiológica.

2. Seleccionar y Jerarquizar contenidos: Establecer qué debo trabajar en la terapia implica, primero que
todo, estar alineado con mi criterio de jerarquización. Este va a determinar los contenidos que seleccione
y cómo los voy a organizar; es decir, por donde voy a comenzar y qué dejaré para el final. Otro punto a
tener en cuenta es que los contenidos se establecen como un “contenido” (valga la redundancia) o
“habilidad”. Por ejemplo: puedes identificar en tu lista que trabajarás órdenes o comprensión de órdenes;
oraciones afirmativas o estructuración de oraciones afirmativas; vocabulario activo (que puede implicar
varias habilidades: definir, nominar, categorizar) o puntualizar denominación de vocabulario. Ninguno es
más o menos correcto. Solo se debe tener precaución de no señalar los contenidos encabezados por un
verbo, que es un error común; ya que el informe expresa “dificultad para…”, se tiende a definir los
contenidos como “Mejorar la definición por uso”, por ejemplo. Eso, en realidad, responde a una meta y no
un contenido.

Entonces, seleccionar los contenidos implica tener en cuenta las dimensiones afectadas de acuerdo a la
semiología descrita en el diagnóstico.
Determinar contenidos en función de las necesidades del usuario desde:
● El que aporte mayor funcionalidad al usuario
● El de mayor relevancia para el usuario

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Se debe tener en cuenta también cuál es el desempeño real del usuario y cuál es el desempeño esperado;
así, podré visualizar los niveles intermedios. Esos niveles intermedios deben dar cuenta de:
•Impacto de las conductas seleccionadas sobre destrezas comunicativas (sociales y académicas)
•Conductas lingüísticas útiles para el propósito de la intervención
•Conductas que amplíen destrezas comunicativas del usuario
•Conductas culturalmente apropiadas para el usuario
El criterio de jerarquización va a determinar las decisiones que se tomen respecto a la planificación desde
la etapa 2 en adelante. Para terapias en niños y adolescentes, solemos escoger entre tres criterios de
jerarquización, siempre pensando que uno facilitará más o menos la respuesta esperada para el niño, pero
que tiene un fin más a largo plazo en la consecución de las metas:

Criterio evolutivo: Seleccionar para el tratamiento, las conductas en un orden o secuencia de desarrollo. Es
decir se respetará la secuencia de evolución normal de la conducta.

Criterio Funcional: Seleccionar conductas que tengan un mayor impacto en el desarrollo de las destrezas
comunicativas, educativas, y/o sociales de un niño en particular, independiente de su adecuación a la
norma.
•La especificidad de cada individuo
•Sus peculiaridades
•Su perfil lingüístico
•Sus áreas deficitarias y las que están bien desarrolladas.
*Tomar en cuenta: Descripción del problema, actividades, participación.

Criterio Sintomatológico: Seleccionar para el tratamiento, las conductas o síntomas que más interfieren en
el desarrollo y que, por ende, se encuentran más afectados. Se identifica cuál es el síntoma que primero se
quiere abordar, independiente que este sea más funcional para comunicarse o que respete las tendencias
evolutivas del desarrollo.

3. Enfoque y Modalidad de trabajo: El Enfoque hace referencia a si la planificación está contemplada

únicamente para el niño (Directo o Formal), si será para el contexto que rodea al niño, como su familia o
escuela (Indirecto o Sistémico, ecológico, funcional o Comunitario) o Mixto (es decir, involucra el trabajo
organizado tanto con la familia como con el usuario). Por supuesto que debe estar alineado con el Modelo
de Intervención escogido; normalmente, los enfoques conductuales, basados en Modelos biomédicos,
suelen orientarse a terapias directas. En algunos casos podemos ver intervenciones directas interactivas.
Pero los enfoques Indirectos, están basados en Modelos de RBC o Ecológicos, donde las modificaciones se
hacen sobre el sistema y no sobre el usuario. Esto aplica para la construcción de intervenciones a través de
Promoción y Prevención, que pueden enfocarse en la comunidad con más éxito.
Por otra parte, cuando se escogen enfoques Mixtos, se debe contemplar en la planificación, objetivos y
actividades que contemplen la modificación de conductas de la familia, a diferencia de los enfoques
directos, que sólo seleccionan objetivos y actividades para el usuario, pero de las que pueden participar
terceros apoyando como co-terapeutas.
La Modalidad implica seleccionar una estrategia de trabajo que puede ser grupal o individual. Para escoger
la modalidad, se debe tener en cuenta las características particulares del niño, las características de su

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diagnóstico y los objetivos de la terapia. Si trabajamos en el contexto de educación especial, el Decreto

1300/02 describe que los niños pueden ser atendidos hasta en grupos de tres, lo que es recomendable
organizar por diagnósticos con perfiles similares y niños que conductualmente faciliten el manejo en grupo.
En cambio, cuando tenemos un usuario que presenta dificultades para adecuarse al entorno y acciones
disruptivas, lo mejor es dedicar el tiempo de trabajo exclusivamente para dicho niño. Los tiempos de
trabajo deben alternar actividades y pausas terapéuticas (trabajo imperceptible para el niño, pero con
provecho terapéutico) y se organizan en relación a la capacidad atencional del niño. Para una sesión que
dure más de 40 minutos, no se puede estimar todo el tiempo el trabajo, ni tampoco un trabajo tan formal
como estar sentado en una mesa con lápiz y cuaderno.

4. Establecer las conductas meta: Objetivos.

Los objetivos son la expresión cualitativa, organizada y estructurada, que da cuenta de un propósito relativo
a reforzamiento de capacidades, desarrollo de habilidades y/o competencias, a obtener en un periodo
determinado de intervención terapéutica; vinculado a la descripción “en positivo” de las limitaciones
funcionales, de actividad o restricciones de la participación que una persona presenta

¿Por qué debemos diseñar Objetivos?

1. Los objetivos precisos proporcionan un enfoque claro para la instrucción, lo que, a su vez, promueve
resultados positivos para los estudiantes con discapacidades.
2. Los objetivos precisos proporcionan una base clara para monitorear el progreso del estudiante o la falta
de progreso y tomar decisiones curriculares individualizadas.
3. Los objetivos precisos comunican las expectativas a otros, como terapeutas, maestros y padres, en
términos de qué conocimiento y habilidades debe adquirir un estudiante.

● Objetivo General: Orientado a dar cuenta del cumplimiento de metas de largo plazo, que requieren
habitualmente una “plataforma” para ser alcanzadas. Se relacionan con aspectos amplios y
extensos. Se formulan para todo el programa. Especifican la situación final a la que se quiere llegar.
Se plantean a mediano o largo plazo. Se alcanzan progresivamente. Describen conductas amplias,
generales y abstractas, considerados imprecisos. Direccionales, solo orientan.
● Objetivos Específicos: Orientados a obtener un resultado más acotado que el Objetivo General,
habitualmente dan cuenta de la evolución de un área en particular, necesaria para el cumplimiento
parcial del objetivo general (mediano plazo).
○ Planteados en términos de comportamientos observables, medibles y evaluables.
○ Derivan de los generales.
○ Se formulan a partir de unidades o temas de aprendizaje.
○ Para alcanzarlos a mediano plazo.
○ Son más precisos que los generales.

● Objetivos Operacionales: Orientados a dar cuenta de un resultado de corto plazo, muy específico
que se vincula con requerimientos concretos para alcanzar un objetivos específico.

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Considerar que los objetivos deben tener una planificación que se rija por las sugerencias establecidas por
Derick T. Wade (2009):
Specific : Específicos
Measurable : Medibles
Achievable : Alcanzable
Realistic : Realista
Timed : Calculados en el tiempo

¿Cómo redactar un objetivo?

Construir un objetivo es una tarea compleja, pues establecer una meta debe resguardar una serie de tareas
y acciones que permitan llegar a dicho destino. Desde la elección del verbo a utilizar, hasta los indicadores
de logro que deben fijarse, implica una organización coherente entre objetivos y entre objetivos y
actividades. Poder construir un objetivo de forma adecuada, ayudará que posteriormente la evaluación de
dicho objetivo se facilite. Evaluar un objetivo es hacerse la pregunta tipo “¿logré o no la meta? qué nos falta
para alcanzar nuestra meta a largo plazo? qué tengo que modificar en mi planificación para poder alcanzar
los logros esperados?”. Sé que tengo que evaluar los objetivos:
1-. Cuando ha transcurrido un tiempo suficiente desde la aplicación de estos.
2-. Cuando tienen un nivel de exigencia que no permite al usuario progresar
3-. Cuando observo que el paciente se «estanca» en su progreso.
4-. Cuando observo un alto grado de frustración por parte del paciente.
5-. Cuando se han alcanzado y son necesarias nuevas metas.

A. Redactar el objetivo general:

Es la meta que lidera el curso de la intervención.
En su planteamiento debe incluir:
(1) Verbo en Infinitivo, que refleje una conducta objetiva, concreta y observable en el largo plazo.
(2) Contenido de la acción a realizar; habilidad o área hacia la cual se dirige la meta.
(3) Incluir al sujeto/usuario beneficiario de la acción.
Deben dirigirse a una sola acción en particular y son integrales.

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* Usualmente es uno, pero puede ser dos.

Ejemplos:
● OG /ej. 1. Aumentar la capacidad comunicativa del usuario de acuerdo a un contexto de
intercambio funcional (centrado en la acción).
● OG /ej. 2. Que el niño/que Juan aumente su capacidad comunicativa de acuerdo a un contexto de
intercambio funcional” (centrado en el sujeto).

¿Cómo determinar los plazos?

● Resultado de la evaluación
● Características del usuario
● Contexto de intervención (lugar de trabajo)
A continuación, se presenta un diagrama donde pueden observar tres ejemplos de establecer un objetivo
general a largo plazo, pero donde los tiempos varían según la disponibilidad de este mismo. Por ejemplo,
el último caso se puede enmarcar en un típico contexto de escuela de lenguaje, donde los planes deben
ser evaluados de forma trimestral, por lo que la meta más global se fija a tres meses. Esto determina la
elección de un contenido más restringido en relación al verbo (longitud de enunciados), a diferencia del
contenido del OG a un plazo de dos años, donde lo que se busca es optimizar un contenido mucho más
macro: la comunicación efectiva.

Diagnóstico Conducta meta Contenido Usuario

Objetivo General TL asociado a DI Optimizar La comunicación Del usuario

(plazo a dos años) efectiva

Objetivo General TL asociado a DEA Aumentar La capacidad Del usuario

(plazo a 6 meses) narrativa

Objetivo General TEL Incrementar Longitud de Del usuario

(plazo a 3 meses) enunciados

B. Redactar el Objetivo Específico

Son ulteriores especificaciones o pasos que hay que dar para alcanzar el objetivo general. Deben ser todos
los necesarios para cumplir el Objetivo General.
● Son los “logros” intermedios.
● Deben dirigirse a una sola acción.
● No deben incluir material y/o método.

En su planteamiento debe incluir:

(1) Verbo en Infinitivo, que refleje una conducta objetiva, concreta y observable en el mediano plazo.
(2) Contenido de la acción a realizar; más específico.
(3) Incluir al sujeto/usuario beneficiario de la acción.
* Deben ser mínimo dos.

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Ejemplos:
OG /ej. 1. Aumentar el vocabulario expresivo del usuario (centrado en la acción)
OG /ej. 2. Que el niño/que Juan reduzca la jerga ininteligible (centrado en el sujeto)

C. Redactar el Objetivo Operacional (más detalles en Benjamin Lignugaris /Kraft, Nancy Marchand-Martella,
and Ronald C. Martella (2006).

Se refiere a las operaciones o tareas concretas a corto plazo que debe realizar el usuario para alcanzar el
objetivo específico de intervención: instrumentalización de los objetivos específicos.
Deben ser todos los necesarios para cumplir con los objetivos específicos a los que responden.

Debe contener:

1. La identificación del usuario puede hacerse bajo una descripción genérica (“usuario”) o utilizando su
nombre de pila (“Juan”). Las últimas propuestas indican emplear el nombre de pila como la mejor
alternativa para personalización del tratamiento.
2. La conducta claramente medible habla de un verbo que no debe ser abstracto, sino reflejar una acción
claramente observable (a diferencia de los objetivos generales y específicos, que pueden usar verbos más
genéricos o “abstractos”).

3. El criterio de logro o desempeño implica un referente cuantitativo en relación a:

• Número de demostraciones (informa al entorno sobre la consistencia del rendimiento del usuario
para demostrar la habilidad. Regla general: un mínimo de 3 demostraciones consecutivas)
• Porcentaje de aciertos (nivel de criterio)
• Frecuencia de evaluación (Este cronograma es importante porque proporciona información a otros
maestros y padres sobre la durabilidad de un comportamiento particular y proporciona una base
para que los maestros evalúen su planificación educativa)

Implica que dispongamos de un instrumento o procedimiento de chequeo para ello como una pauta, grilla
de cotejo, ruta/hoja de trabajo o incluso, de un instrumento formal de evaluación.

4. La condición bajo la cual se presentará una conducta tiene una parte obligatoria y dos partes opcionales.
 La parte obligatoria incluye una descripción clara del material de trabajo que se utilizará para que
el usuario demuestre una conducta.

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 Las partes opcionales incluyen:

- Cualquier adecuación o ayuda entregada antes o durante la intervención que puedan
afectar el desempeño del usuario
- Los contextos en los que se producirá la conducta.

Recordar que para los objetivos general y específico, utilizaremos una redacción centrada en el verbo, en
cambio en el objetivo operacional, usaremos una redacción centrada en el sujeto.

Para cerciorarme si mi objetivo operacional está redactado de forma adecuada, fijarme si responde a
determinadas preguntas:

A modo de ejemplo:
Juan denominará palabras con fonema /l/ en posición inicial por confrontación visual de 25 imágenes con 20
estímulos correctos en 3 intentos consecutivos de sesiones semanales.
 Sujeto: Juan
 Conducta: denominará palabras
 Condición: confrontación visual de imágenes que contienen fonema /l/ inicial
 Indicador de logro: 20 palabras correctas en 3 intentos consecutivos de sesiones semanales.

A modo de síntesis, analice la propuesta a continuación, respecto a los parámetros que debe cumplir la
construcción de los tres tipos de objetivos para una planificación:

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Fuente cuadro 2: asha.org/slp/icf/

********************************

Reflexión para la comprensión general: Lea el caso a continuación, que puede discutir con algún compañero
para el estudio. El caso está extraído de Rhea, P. (2012). P. 63.

Sammy es un tierno niño de 3 años y aparentemente brillante que tiene problemas para comunicarse. Su
discurso es difícil de entender, sus oraciones están limitadas a dos o tres palabras, y tiende a presionar
primero y hablar después. Una evaluación de la Agencia de Educación Local (LEA) reveló que sus problemas
se limitaban casi por completo al lenguaje expresivo; las habilidades del lenguaje receptivo y cognitivo
estaban al nivel de la edad. Sin embargo, estaba teniendo algunas dificultades con las habilidades sociales
y estaba mostrando algunos problemas de conducta, y parecía estar muy frustrado por no transmitir sus

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ideas. Sus padres estaban bastante ansiosos y preocupados, particularmente sobre sus dificultades para
llevarse bien con otros niños. El LEA informó que no calificó para la intervención debido a que sus déficits
se limitaron a la expresión y re en el rango de leve a moderado. A sus padres les dijeron que probablemente
superaría estas deficiencias cuando llegara a la escuela. Pero ellos no querían esperar. Pudieron hacer
arreglos para que vea a un médico a través de una agencia de caridad privada. Después de 6 meses, su
inteligibilidad, aunque todavía no era normal para un niño de casi 4 años, había mejorado, de modo que al
menos la mitad de sus emisiones eran comprensibles para sus compañeros. Sammy parecía un niño
pequeño más feliz; su comportamiento agresivo había disminuido, los vecinos lo invitaban a jugar más
seguido, y sus padres se sentían mucho más a gusto.

¿Qué enfoque y modalidad de intervención supone aptos para el caso?

¿Qué contenidos se habrán planteado para la intervención? ¿Cuál habrá sido la meta a largo plazo
establecida?

Bibliografía
● From Birth to Brown's Stage V, chapter 9. Rhea Paul (2012) Intervention for Developing Language.
Language Disorders from Infancy through Adolescence, 4th Edition. Elsevier.
● Pesce, M. (2012) Neurodesarrollo infantil. Manual de terapias. Intervenciones tempranas
estrategias. Argentina: Corpus.
● Carballo, G., Mendoza, E., Fresneda, M. D., & Muñoz, J. (2008). La práctica basada en la evidencia
en la logopedia española: estudio descriptivo. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 28(3),
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Flga. Gisella Malatesta Haug