El niño autista en la clase de educación física: elaboración de un circuito por estaciones 20/4/17 19)41

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El niño autista en la clase de educación física:
elaboración de un circuito por estaciones
*Maestro Especialista en Educación Física. Universidad de Almería. Ismael Peñalver López*
**Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Murcia. Dr. Alfonso Valero Valenzuela**
***Facultad de Educación. Universidad de Murcia. Dr. Manuel Gómez López***
****Licenciada en Psicología. Universidad de Almería.
(España) Mercedes Velasco Da Silva****
mgomezlop@um.es

Resumen
La práctica deportiva es un aspecto importante para mantener un buen estado de salud, evitar la obesidad infantil, favorecer una mayor autonomía personal,
adquirir una adecuada evolución motriz y favorecer la socialización. El objetivo del presente trabajo ha sido elaborar y aplicar una propuesta práctica enmarcada
dentro del área de Educación Física para mejorar las habilidades motrices de un niño autista a través de un circuito por estaciones. El circuito ha sido conformado
paulatinamente con el paso de las sesiones, incorporando dos estaciones por semana, alcanzando un total de diez tareas. De entre las principales conclusiones que
obtenemos destacamos que la incorporación de actividades físicas a la rutina diaria de estos niños es básica para su correcto desarrollo así como beneficioso para su
buen estado de forma. Finalmente, entendemos que este circuito es simplemente una muestra de las múltiples propuestas que se pueden llevar a cabo con niños
con este trastorno, sin olvidar que estas tareas actúan sobre el niño como relajante y les permite liberar el estrés y adquirir nuevas competencias motrices y
cognitivas.
Palabras clave: Educación Primaria. Autismo. Actividad física. Circuito por estaciones.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 12 - N° 108 - Mayo de 2007

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Introducción
El autismo o Trastorno del Espectro Autista (TEA) forma parte de los Trastornos Generalizados del Desarrollo entre los
que se encuentran: el trastorno de Rett, el trastorno desintegrativo infantil, el trastorno de Asperger y el trastorno
generalizado del desarrollo no especificado, todos ellos caracterizados por ser un desorden que impide el desarrollo normal
del sistema neurológico en un periodo crítico (Frith, 2004).

En este artículo vamos a referirnos al deporte en personas con autismo y, más concretamente, a las clases de
Educación física, ya que la práctica deportiva es un aspecto importante para mantenerse en buen estado de salud, evitar
la obesidad infantil, favorecer una mayor autonomía personal, adquirir una adecuada evolución motriz y sobre todo para
favorecer la socialización. En el ámbito escolar se debe trabajar en una Educación para la inclusión que se caracteriza,
entre otras cosas, por hacer el deporte escolar accesible al alumnado con limitaciones funcionales o restricciones de algún
tipo.

Según Fernández, Diego, Vaquero, Alonso, Barrado, Añino, Cofre, García y Villagra (2002a y b), desde la asignatura de
Educación Física podemos:

Fomentar la igualdad social y educativa en las actividades físico- deportivas.

Promover, mediante el deporte, la inclusión de todas las personas sin discriminación, asegurando la orientación
coeducativa y el respeto a la diferencia.

Desarrollar actividades deportivas inclusivas, propiciando oportunidades reales para que el alumnado desarrolle sus
habilidades, conozca, valore y practique diferentes modalidades deportivas adaptadas y comparta ideas,
sensaciones y estados de ánimo expresados por otras personas a través de la experiencia que ofrece nuestro
cuerpo en movimiento.

Conocer, comprender y practicar cómo tratar a personas con limitaciones funcionales.

Valorar la diversidad y reconocer sus beneficios como son: variedad de puntos de vista, ideas, maneras de entender
y recibir la información y de resolver problemas.

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Ser conscientes de los beneficios que puede aportar a la sociedad la integración y normalización de la vida de las
personas con limitaciones funcionales, valorando la práctica de actividades físico-deportivas como vía de integración
social

Desarrollar actitudes de respeto y aceptación hacia las personas con limitaciones funcionales, practicando la
empatía hacia éstas.

Hay que tener en cuenta que estos niños se fatigan enseguida tanto física como mentalmente, por lo que hay que estar
atentos a que puedan sentir sed, calor, frío o agotamiento, cosas de las que ellos muchas veces no son conscientes y ni se
les ocurre pedir o plantearse, son insensibles a niveles bajos de dolor por lo que hay que estar atentos a su integridad
física. También tienen alterada la propiocepción, pueden ser incapaces de darse cuenta de los estímulos de su propio
cuerpo y responder a el sentimiento de malestar con conductas inapropiadas. Otra oportunidad de practicar programas de
aprendizaje explícito de habilidades sociales es precisamente (además del tiempo de recreo) la clase de Educación Física y
es por ello, que lo deseable es tener algún monitor de apoyo que incida en la misma integrándose él mismo en juegos
cooperativos, con grupos de dos o tres alumnos (Attwood, 2002; Martín, 2004).

Debido a las características de estos chicos, las modalidades ideales para iniciarlos en la práctica deportiva son los
deportes de tipo dual y los individuales (Pan y Frey, 2006). Las características del síndrome y el constante cambio de
claves en la práctica de los deportes en grupo hace que el aprendizaje de las normas de estos deportes sea muy difícil
aunque posible en personas con autismo, existiendo estudios cuyos resultados han sido positivos (Berkeley, Zittel, Pitney y
Nichols, 2001).

Los ambientes en los que mejor se desenvuelven estos niños son aquellos que están estructurados y que contienen
actividades con un principio y un fin, ya que, aunque hay que tener en cuenta que estos niños tienen dificultad con las
tareas motrices no es el principal problema a la hora de realizar ejercicio físico (Berkeley et al., 2001).

Por ello, los circuitos son una de las mejores opciones a tener en cuenta, siempre y cuando se realice un entrenamiento
adecuado en los que se trabaje de forma explícita el aprendizaje de la espera, el turno, la colaboración, la flexibilidad de
las reglas, etc., y se utilice sistemas de anticipación como las agendas visuales, con un sistema de comunicación
alternativo-aumentativo como el PECS o el sistema de comunicación total de Benson- Schaeffer y/o la utilización en las
explicaciones de frases cortas y concretas, pudiendo obtener resultados satisfactorios como los obtenidos en nuestro caso.

Objetivos

Conocedores de la problemática del alumno autista en los centros de Educación Primaria y su difícil integración en el
aula "normal" así como su bajo nivel de forma física y su repercusión en su estado de salud general, el objetivo del
presente trabajo es elaborar y aplicar una propuesta práctica enmarcada dentro del área de Educación Física que busca
mejorar las habilidades motrices a través de un circuito por estaciones empleando los materiales básicos del área. Para su
aplicación se hace necesario el empleo de un sistema de comunicación que permita la interacción entre el profesor y el
alumno, para lo cual ha sido seleccionado el sistema Benson- Schaeffer, además de adaptar el vocabulario específico y las
acciones del área de Educación Física, llegando a crear en algunos casos, nuevos signos.

Adaptación de un sistema de comunicación a la clase de Educación Física

Uno de los retos en este trabajo ha sido la adaptación de un sistema de comunicación, en concreto el denominado
Benson-Schaeffer a la práctica educativa en el aula de Educación Física. Este programa de comunicación Total-Habla
Signada de Benson Schaeffer es uno de los más utilizados en los últimos quince años en nuestro país en la intervención
educativa con niños con alteraciones en la comunicación y/o el lenguaje oral (Schaeffer, Rápale y Kollinzas, 2005),
convirtiéndose en un poderoso instrumento de enseñanza de la comunicación en niños y niñas no verbales, que en
algunos casos supone la aparición del lenguaje oral. Al usuario, se le ofrece una entrada de lenguaje lo más completa
posible, para que asocie determinados elementos significativos en dos modos (oral y signado) de manera que la intención
de comunicación, que puede estar severamente dificultada en la vía de producción oral, se canalice a través de un signo
que puede resultarle más fácil.

Este programa cuenta con un diccionario multimedia de signos que permite mediante gestos faciales, manuales y
verbalizaciones transmitir de forma sencilla al niño autista la propuesta de tareas, así como dar una serie de refuerzos
positivos y correcciones durante la puesta en práctica de las actividades sirviéndole para la valoración del resultado de sus
acciones.

La mayoría de los signos utilizados han sido trasladados del diccionario de signos específico y su correspondiente
trabajo en el aula ordinaria al circuito de trabajo. Sin embargo, el sistema de comunicación se halla descontextualizado del
aula específica de Educación Física, por lo que se hace necesario la búsqueda y creación de signos afines a la nueva
realidad fuera del aula convencional como han sido "lanzar" y "rodar", así como los diferentes tipos de feedback de
"refuerzo" y "seguimiento" de las actividades y las "llamadas de atención".

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Incorporación de la Educación Física en la dinámica de aula del niño autista

Durante varias semanas el profesor de Educación Física trata de familiarizarse con la dinámica, rutinas, comunicación,
tareas y temporalización de las sesiones, así como del vocabulario empleado (Benson-Schaeffer), buscando su aplicación a
la clase de Educación Física. De la misma manera, se incorpora a la rutina de ir elaborando un circuito de tareas para
observar e interaccionar con los niños y ver in situ cuales son sus características.

Las acciones que se deben ofrecer a los niños han de estar perfectamente estructuradas y organizadas, evitando que
les produzca estrés o angustia el no conocer qué van a hacer a continuación. Por tanto, la dinámica de clase consiste en la
colocación de tiras adhesivas con todas las acciones a modo de tarjetas que se irán realizando a lo largo del día (figura 1).
Desde el comienzo (con el tiempo dedicado a las canciones) a las nueve de la mañana, hasta la despedida a las dos de la
tarde, todo se encuentra colocado en tarjetas en el panel que posee cada uno. Para la incorporación de la clase de
Educación Física a la rutina del aula, se ha de confeccionar una nueva tarjeta que pueda ser incluida dentro del listado de
tareas diarias. De este modo, se incorpora una vez a la semana, la tarea de tener que realizar un circuito por estaciones.

Creación de un circuito por estaciones para el desarrollo de las habilidades motrices

El circuito se ha ido conformando con el paso de las sesiones, incorporándose paulatinamente dos estaciones cada
semana, llegando a alcanzar un total de diez estaciones, las cuales han ido incrementándose en complejidad. Por tanto, al
cabo de cinco semanas quedó totalmente instaurado el circuito; a partir de ahí, se realizaron tres sesiones más con las que
se concluyó el programa de intervención.

Antes de explicar la elaboración de cada una de las estaciones, debemos tener en consideración que al inicio de cada
estación debemos dibujar en el suelo, un cuadrado-rectángulo que contenga dos figuras con forma de pies, los cuales
representan la parada en el recuadro, hasta que se realice la explicación (figura 2). Esta representación ha de trabajarse
bastante -incluso en el aula convencional- hasta que se produzca la adquisición de la misma. Igualmente, es necesario que
todas las estaciones se encuentren interrelacionadas unas con otras, ya que el niño para no perder la concentración y
motivación por las actividades requiere continuidad en la sucesión de acciones. Por último, podemos representar la
continuidad de una estación a otra marcando líneas en el suelo, o con una cuerda que muestre el camino, etc.

A continuación pasamos a describir la elaboración de cada una de las estaciones:

1ª estación. Andar haciendo zig-zag entre los conos: Se forma una hilera con los conos con una separación
de un metro aproximadamente con la forma que se prefiera. En este caso tiene forma de "L". El principal objetivo
es que el niño vaya andando haciendo zig-zag entre los conos, colocándose antes de empezar sobre la marca del
suelo de "esperar" (figura 2).

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2ª estación. Elección de pelota, de aro y lanzamiento: Situado frente a la portería se coloca un aro en el
suelo que contiene tres pelotas de diferentes colores, se coloca con cuerdas sobre la portería (aprovechando las
esquinas y el larguero), tres aros de diferentes colores (figura 3). El principal objetivo es la elección correcta de la
pelota y lanzamiento al aro indicado.

3ª estación. Caminar sobre los bancos: Se colocan tres bancos suecos uno a continuación de otro, en la forma
que se desee pero procurando que no queden esquinas sin ensamblar, en este caso tendrá forma de "Z" (figura 4).
La finalizad es andar sobre los bancos y mejorar el equilibrio dinámico.

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4ª estación. Rampa, salto y croqueta: Se coloca en el suelo una rampa (de las utilizadas para saltar el potro),
en el suelo y a continuación una o dos colchonetas (figura 5). Se busca que el niño suba por la rampa, salte y en la
caída sobre la colchoneta ruede como una "croqueta".

5ª estación. Caminar sobre la cuerda: Se pone en el suelo una cuerda larga o varias cortas anudadas unas con
otras, la cuerda marca un camino más o menos complicado atendiendo a nuestras necesidades (figura 6). Si bien la
dificultad no se incrementa con respecto a las anteriores estaciones, esta tarea busca darle continuidad al circuito.

6ª estación. Tiro a portería con elección de stick de hockey: En frente de la portería colocamos tres o cuatro
sticks de hockey en el suelo uno a continuación de otro, y una pelota en el suelo (figura 7). La función de esta
estación es que el niño discrimine entre los sticks y coja el adecuado, teniendo en cuenta que en esta estación se
genera un proceso de moldeamiento para golpear la pelota a portería.

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7ª estación. Elección y lanzamiento de aro a cono: Se colocan en el suelo unos con otros tres, cuatro o cinco
aros mezclados de distintos colores dependiendo de la complejidad que busquemos en la acción, y a un metro más
adelante un cono (figura 8). Se busca la discriminación de los colores y el lanzamiento al aro.

8ª estación. Agacharse y pasar a través del túnel: Se ensamblan cada uno de los aros con dos ladrillos de
plástico uno a cada lado, situando cada una de las estructuras una a continuación de la otra formando con ello un
túnel (figura 9).

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9ª estación. Paso bajo la valla, me incorporo y salto: Se coloca una valla y la otra acostada a una distancia
corta. Por debajo de la primera y la segunda se sitúa una colchoneta o dos dependiendo del grosor, con la intención
de evitar accidentes (figura 10). Se trata de agacharse y pasar por debajo de la valla, para posteriormente
incorporarse y saltar por encima de la segunda.

10ª estación. Coger la pelota y botar sobre la marca: Colocar en el suelo un cesto y en su interior un pelota
de baloncesto o similar, siendo lo importante que la misma bote (figura 11). En esta última estación se persigue que
además de centrar la atención del niño sobre el bote de la pelota en la marca dibujada en el suelo, logre realizar un
número de botes previamente determinado.

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Por último, consideramos interesante incluir un esquema-croquis que sintetiza todas las estaciones en una sola
imagen, donde se puede observar cada una de ellas ubicadas en una pista polideportiva del centro educativo
(figura 12).

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Consideraciones finales
La elaboración de este circuito ha constituido un trabajo enriquecedor y continuado en el tiempo ya que se comenzó
con dos estaciones y poco a poco, semana tras semana se llegó a las diez estaciones finales, modificándolas sobre la
marcha y aplicando nuevas ideas al proceso.

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Uno de los retos que planteó la elaboración de este proyecto fue el poco material específico para niños con este
trastorno del desarrollo de Educación Física, pero gracias a la variedad de material convencional existente en el colegio y a
la imaginación se fueron conformando las distintas estaciones.

La consecución de nuestros objetivos se ha logrado gracias al trabajo continuado del profesorado a la hora de llevar a
cabo la rutina y técnicas tanto dentro como fuera del aula convencional, ya que hay que basarse en las experiencias
previas y lo que conocen, aplicarlo e incorporar nuevo vocabulario en su repertorio.

La incorporación de actividades físicas a la rutina diaria de estos niños es básica y fundamental para su correcto
desarrollo así como beneficioso para su buen estado de forma. El circuito arrancó desde unos niveles básicos de
complejidad, y dado que la adquisición de nuevas habilidades para las personas autistas se produce a largo plazo, se hace
necesaria la continuidad en la aplicación de proyectos a nivel motor como éste.

Finalmente, creemos que esta es una muestra más de las múltiples propuestas que se pueden llevar a cabo a la hora de
trabajar con niños con este tipo de trastorno, sin olvidar que estas tareas actúan sobre el niño como relajante, ya que le
liberan del estrés al que se encuentra sometido tanto física como mentalmente.

Bibliografía

Attwood, T. (2002). El síndrome de Asperger. Una guía para la familia. Barcelona: Paidós Ibérica.

Berkeley, S. L., Zittel, L. L., Pitney, L. V. & Nichols, S. E. (2001). Locomotor and object control skills of children
diagnosed with autism. APAQ, 18, 405-416.

Fernández, C., Diego, T. Vaquero, J. L. Alonso, G. Barrado, J. M., Añino, S., Cofre, A., García, J. A. y Villagra, A.
(2002a). Unidad Didáctica. Deporte sin exclusiones. Libro del alumno. Madrid: CSD.

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(2002b). Unidad Didáctica. Deporte sin exclusiones. Libro del profesor. Madrid: CSD.

Frith, U. (2004). Autismo. Hacia una explicación del enigma. Madrid: Alianza Editorial.

Martín, P. (2004). El síndrome de Asperger. ¿Excentricidad o discapacidad social? Madrid: Alianza.

Pan, C. Y. & Frey, G. C. (2006). Physical activity patterns in youth with autism spectrum disorders. J Autism Dev
Disord, 36 (5), 597-606.

Schaeffer, B., Rápale, A. & Kollinzas, G. (2005). Habla signada para alumnos no verbales. Madrid: Alianza Editorial.

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revista digital · Año 12 · N° 108 | Buenos Aires, Mayo 2007

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