Papel Del Logopeda en Tea

EL PAPEL DEL LOGOPEDA EN
TEA
JORNADAS DE AUTISMO
23 DE MARZO DE 2019
BEATRIZ BARDÓN MONTERO

 La nueva clasificación diagnóstica de la
Asociación Americana de Psiquiatría,
aparecida en 2013, (DSM 5), se decanta
por la utilización del concepto de
Trastornos del Espectro del Autismo, e
introduce como novedades su inclusión
dentro de los trastornos del
neurodesarrollo y la eliminación del
término Trastornos Generalizados del
Desarrollo, y de las etiquetas
CLASIFICACIÓN diagnósticas anteriores (trastornos
autista, trastorno de Asperger, trastorno
DEL TEA EN desintegrativo de la infancia, trastorno
generalizado del desarrollo no
DSM V especificado, etc.), ofreciendo tan solo
una etiqueta diagnóstica para todos ellos.
 El Trastorno del Espectro del Autismo es
un trastorno del desarrollo neurológico y
debe estar presente desde la infancia o
niñez temprana, pero puede que no sea
detectado hasta más tarde debido a las
mínimas demandas sociales que ocurren
en el contexto familiar y al apoyo en los
primeros años de los padres o cuidadores.

CLASIFICACIÓN DEL TEA EN DSM V
B. Déficits en la reciprocidad
social y emocional; que
pueden abarcar desde un
Según la nueva propuesta acercamiento social anormal y
del DSM 5, para el una incapacidad para
mantener la alternancia en
diagnóstico de los TEA se una conversación, pasando por
deben cumplir los criterios la reducción de intereses,
A, B, C y D: emociones y afectos
compartidos, hasta la ausencia
A. Déficits en las total de iniciativa en la
conductas de interacción social.
comunicación no verbal
que se usan en la
C.Déficits en el desarrollo y
comunicación social; que mantenimiento de relaciones
pueden abarcar desde una adecuadas al nivel de
comunicación poco desarrollo (más allá de las
integrada, tanto verbal establecidas con los
como no verbal, pasando cuidadores); que pueden
por anormalidades en el abarcar desde dificultades
para mantener un
contacto visual y en el comportamiento apropiado a
lenguaje corporal, o los diferentes contextos
déficits en la comprensión sociales, pasando por las
y uso de la comunicación dificultades para compartir
no verbal, hasta la falta juegos imaginativos, hasta la
total de expresiones o aparente ausencia de interés
en las otras personas.
gestos faciales.
CLASIFICACIÓN DEL TEA EN DSM V
B. Patrones de comportamiento,
intereses o actividades restringidas y
repetitivas que se manifiestan al menos
: o hipo
en dos de los siguientes puntosHiper
Excesiva fijación con
reactividad a los
las rutinas, los
estímulos sensoriales o
patrones ritualizados Intereses altamente
inusual interés en
Habla, movimientos o de conducta verbal y restrictivos y fijos de
aspectos sensoriales
manipulación de no verbal, o excesiva intensidad
del entorno (como
objetos estereotipada resistencia al cambio desmesurada (como
aparente indiferencia
o repetitiva (como rituales una fuerte vinculación
al dolor/calor/frío,
(estereotipias motoras motores, insistencia en o preocupación por
respuesta adversa a
simples, ecolalia, seguir la misma ruta o objetos inusuales y por
sonidos o texturas
manipulación tomar la misma intereses
específicas, sentido del
repetitiva de objetos o comida, preguntas excesivamente
olfato o del tacto
frases idiosincrásicas). repetitivas o extrema circunscritos y
exacerbado,
incomodidad motivada perseverantes).
fascinación por las
por pequeños
luces o los objetos que
cambios).
ruedan).

Los síntomas tienen que
manifestarse en el
periodo de desarrollo
temprano. No obstante, C. Los síntomas
pueden no revelarse causan deterioro
totalmente hasta que las clínico significativo
demandas sociales en el área social,
sobrepasen sus limitadas laboral o en otras
capacidades. Estos importantes para el
síntomas pueden funcionamiento
encontrarse habitual.
enmascarados por
CLASIFICACIÓN estrategias aprendidas en
fases posteriores de la
DEL TEA EN DSM vida.
El DSM-5 considera que
V D. Las alteraciones
las características
fundamentales del
no se explican autismo son: un
mejor por una desarrollo de la
discapacidad interacción social y de
intelectual o por un la comunicación
retraso global del claramente anormales o
desarrollo. deficitarios, y un
repertorio muy
restringido de
actividades e intereses.

ASPECTOS A TENER EN CUENTA
La Discapacidad Intelectual (DI) y el TEA se encuentran frecuentemente unidas. Para
poder realizar un diagnóstico del TEA y del DI con comodidad, la comunicación social
debe situarse por debajo de lo esperado a nivel general del desarrollo.
Las personas anteriormente diagnosticadas, según el DSM-IV, de trastorno autista,

Asperger o trastorno generalizado del desarrollo no especificado, actualmente se les
aplicará el diagnóstico del TEA.
Así mismo, las personas con deficiencias notables de la comunicación social, pero que no reúnen
criterios para el diagnóstico del TEA, tienen que ser evaluadas para diagnosticar un nuevo trastorno
que ha definido el DSM-5 denominado “trastorno de la comunicación (pragmático) social”. La
diferencia principal con un TEA es que en el trastorno de la comunicación social no se cumple el
criterio diagnóstico B, por lo que no se observan patrones restrictivos y repetitivos de
comportamiento, intereses o actividades...

ASPECTOS A TENER EN CUENTA
Y además de los criterios

diagnósticos, debe especificar si:
- Se acompaña o no de
discapacidad intelectual,
- Se acompaña o no de deterioro
del lenguaje,
- Está asociado a una afección
médica o genética, o a un factor
ambiental conocido…
- Está asociado a otro trastorno
del neurodesarrollo mental o del
comportamiento….
NIVELES DE SEVERIDAD

LA IMPORTANCIA DEL
LENGUAJE
 El aprendizaje más importante que los niños adquieren en sus
primeros años de vida es el de su lengua materna. A partir de él
se producen las primeras interacciones sociales, sentándose las
bases de futuros aprendizajes. De ahí que se deba prestar
especial atención a la adquisición y desarrollo del lenguaje así
como a sus posibles alteraciones.
 Cuando hablamos del desarrollo del lenguaje, hablamos de un
proceso multifactorial donde intervienen la maduración del
Sistema Nervioso, el desarrollo cognitivo y el desarrollo
socioemocional. Sin olvidar que, el lenguaje infantil es un fiel
reflejo del entorno social en que el/la niño/a se desenvuelve,
siendo la imitación del lenguaje de los demás y el deseo de
comunicarse las dos variables que hacen que el lenguaje se
forme.

LA IMPORTANCIA DEL
LENGUAJE
 La importancia del lenguaje reside en que permite progresar
las capacidades mentales superiores involucradas en los
procesos de aprendizaje. Esto se debe a que el lenguaje se
desarrolla gracias al pensamiento y el pensamiento toma forma
y se desarrolla gracias al lenguaje. En otras palabras, ambos se
necesitan y hacen progresar nuestras capacidades.
 El lenguaje es una herramienta para pensar, para reflexionar y
conceptualizar. Facilita la comprensión y resolución de
problemas, está estrechamente ligado al desarrollo cognitivo y
ayuda a entender las emociones, siendo un instrumento
fundamental para las relaciones sociales y por ende, el
desarrollo social y afectivo.

LOGOPEDA
Marc Monfort:
“La función del logopeda es desbloquear
procesos y orientar a las familias para que
sean eficaces en su comunicación diaria”

EL PAPEL DEL LOGOPEDA EN EL TEA
 La evaluación de una persona con TEA es un proceso
multidisciplinar y el profesional del lenguaje debe formar parte del
equipo. En otras ocasiones ha sido evaluado por un psicólogo o
médico, e incluye una breve descripción del lenguaje, en general de
sus aspectos cognitivos. De esta forma, suele aportarse un informe
con datos sobre su historia de desarrollo y el funcionamiento actual.
 La tarea del logopeda en este caso es la concreción del desarrollo
del lenguaje y la determinación de un diagnóstico específico en
esta área, así como la propuesta de intervención.
 En ocasiones, la primera sintomatología que aparece en niños con
TEA está relacionada con el lenguaje, sea por el retraso en su
adquisición, su pérdida durante un tiempo, o alteraciones
peculiares. En estos casos, es el logopeda el que suele ver en primer
lugar al niño, teniendo la oportunidad de valorar su funcionamiento
comunicativo lingüístico y derivar hacia una valoración diagnóstica si
lo considera pertinente.
EL PAPEL DEL LOGOPEDA EN EL TEA
COORDINACIÓN Y
EVALUACIÓN INTERVENCIÓN
COLABORACIÓN:
• INDIVIDUAL • TÉCNICAS • FAMILIA E
• CONTEXTO GENERALES IGUALES
• APLICACIÓN DE • TÉCNICAS • PROBLEMAS
PROCEDIMIENTOS ESPECÍFICAS HABITUALES EN
• DETERMINACIÓN LA
DE OBJETIVOS INTERVENCIÓN

EVALUACIÓN

EVALUACIÓN:
Proceso diagnóstico
ANÁLISIS ANÁLISIS DEL APLICACIÓN DE
INDIVIDUAL CONTEXTO PROCEDIMIENTOS CONCLUSIONES
INTERACCIÓN FAMILIAR ANÁLISIS DE DIAGNÓSTICO DE

SOCIAL INFORMES LENGUAJE
FONOLOGÍA ESCOLAR CUESTIONARIOS EXPLICACIÓN

VOCABULARIO COMUNITARIO OBSERVACIÓN PREDICCIÓN
GRAMÁTICA INVENTARIO TEST OBJETIVOS DE
ECOLÓGICO INTERVENCIÓN
PRAGMÁTICA
BARRERAS PARA
LA
COMUNICACIÓN
FORMAS DE COMUNICACIÓN
Los niños más pequeños o los más mayores que presentan problemas en el lenguaje
pueden comunicarse de diferentes formas. El propio DSM-V plantea que el análisis
de los trastornos del lenguaje debe hacerse a partir del sistema de comunicación
que utiliza la persona. Las formas que emplean los niños para comunicarse son
variadas (Clifford et al., 2010):
 Dibujos/símbolos: coger, dar o señalar un dibujo/símbolo, fotografía, objeto u
otra representación simbólica de un objeto, alimento o actividad.
 Habla: utilizar palabras sencillas, frases cortas o emisiones completas; puede
incluir aproximaciones y habla con poca inteligibilidad en la forma, pero no en la
intención.
 Vocalizaciones: emitir sonidos preverbales cuya intención es comunicativa, e
incluye gritar, llorar, quejarse u otros.
 Gestos/señalar: utilizar gestos como afirmar/negar con la cabeza, señalar y
gestos descriptivos demostrativos o instrumentales.
 Acción: emitir conductas como sentarse, caminar, alcanzar, mostrar un
objeto, etc., como forma de respuesta o comunicación con un interlocutor.
ANÁLISIS INDIVIDUAL INTERACCIÓN SOCIAL
CONDUCTAS DE INTERACCIÓN SOCIAL PROCEDIMIENTOS

– Inicia interacciones espontáneamente. – Observación.
– Sigue interacciones (normal, grado de
instigación).
– ADOS-2 (Lord et al.,
– Participa en la interacción. 2014).
– Mantiene una interacción. – ADI-R (Couteur et al.,
– Finaliza una interacción. 2006).
– Contacto visual (normal, corta duración,
extraña). – Currículo Carolina
– Sonrisa social (normal, muy leve, mueca). (Johnson-Martin et al.,
– Expresiones faciales dirigidas a otros (normales, 1994).
intensidad anómala, reducido en tipo).
– Señala (para pedir, para compartir interés).
– Señala/verbaliza y mira al estímulo y a la
persona para obtener o compartir el interés por el
objeto.
– Mira hacia donde señala otra persona.
– Gestos (instrumentales, descriptivos,
convencionales,
enfáticos).
– Imitación (inmediata o diferida).
– Comparte, muestra (objetos, actividades,
emociones).
– Proporciona/pide consuelo.
– Cantidad y calidad de la interacción.
 Las personas con TEA pueden
tener una ausencia de habla que
se caracteriza por una jerga que
resulta ininteligible para las
personas que le rodean o, al
menos, para aquellas que no están
ANÁLISIS familiarizados con ellos.
INDIVIDUAL  Otros, sin embargo, solo tienen

dificultades articulatorias leves o
FONOLOGÍA no presentan problemas.
 No obstante, en un buen número
de personas con autismo, se
observan problemas tanto para
comprender la prosódica
emocional como su expresión.

ANÁLISIS INDIVIDUAL: FONOLOGÍA
FONOLOGÍA PROCEDIMIENTOS
- Responde de forma diferente a la voz – Registro de muestras de habla.
humana. – Discriminación auditiva EDAF
– Muestra preferencia o rechazo por (Brancal, 2005).
diferentes sonidos. – Discriminación auditiva (Bustos,
– Reconoce sonidos ambientales de la 1998).
vida cotidiana. – Integración auditiva ITPA (Kirk et al.,
– Reconoce sonidos humanos 2005).
ambientales de la vida cotidiana. – Análisis silábico PSL (Orellana et al,
– Puede seguir estructuras rítmicas 2007).
(palmas, canciones…). – ADOS-2.
– Discrimina fonemas. – ADI-R.
– Discrimina sílabas. – Cuestionario MacArthur (López Ornat,
– Comete errores de articulación. et al, 2005).
– Volumen (normal, alto, bajo, – Registro fonológico inducido (Monfort
fluctuante). et al., 1988).
– Ritmo y velocidad (normal, rápido,
lento, fluctuante).
– Entonación (normal, aguda, grave,
fluctuante, chirriante, metálica,
monótona).
– Inteligibilidad (normal, solo
familiares, ininteligible).
 Las personas con TEA a veces
carecen de habla, en general en
las primeras etapas, aunque puede
persistir en el tiempo. Por ello se
utilizan sistemas alternativos o
aumentativos de comunicación
para favorecer el desarrollo del
lenguaje, oral o signado.
ANÁLISIS  Habrá de analizarse tanto la
INDIVIDUAL: comprensión como la expresión
del léxico, sea de forma oral o
VOCABULARIO basado en pictogramas (dar o
señalar un dibujo, símbolo,
fotografía), objetos (dar o señalar)
o signos manuales.
 Por otro lado, es posible presentar
la emisión de palabras inventadas
que tienen un sentido especial
solo para quien las emite.

ANÁLISIS INDIVIDUAL:
VOCABULARIO
LÉXICO PROCEDIMIENTOS
- Comprensión/utilización Registro de muestras de
palabras cotidianas. conducta verbal.
– Comprensión/utilización – Cuestionario MacArthur.
conceptos básicos. – Test PPVT-III (Dunn et al.,
– Comprensión/utilización 2006).
palabras baja frecuencia. – Vocabulario K-BIT (Kaufman et
– Conocimiento de léxico al., 1997), K-ABC (Kaufman et
abstracto. al., 1997).
– Diferenciación de palabras y – PLON-R (Aguinaga et al., 2004).
pseudopalabras. – Conceptos básicos de Boehm.
– Uso de neologismos. – Fluidez Verbal ITPA.
– Comparación léxico – Vocabulario WISC-V (Weschler,
comprendido/utilizado. 2015).
– Adivinanzas K-ABC.

 A partir de la fase de combinación
de dos palabras junto con la
confluencia de la memoria de
trabajo y semántica, de
conocimiento del mundo, el niño
va siendo capaz de entender y
seguir instrucciones con distintos
tipos de elementos.
ANÁLISIS  Al mismo tiempo comienza a

emitir frases cada vez más largas y
INDIVIDUAL: complejas. En este aspecto se dan
distintos tipos de alteraciones que
hemos de evaluar tanto en el nivel
GRAMÁTICA comprensivo como expresivo.
 La evaluación se va a realizar
sobre cualquier modalidad de
comunicación que utilice la
persona. En este caso, a través la
comprensión y expresión de
combinaciones de palabras orales,
palabras escritas, pictogramas o
signos manuales.
GRAMÁTICA
GRAMÁTICA PROCEDIMIENTOS
– Comprensión de combinación de – Registro de conducta verbal.
significado y – Cuestionario MacArthur
características sintácticas. – ADI-R.
– Comprensión oración gramatical. – ADOS-2.
– Comprensión textos orales. – Comprensión TSA (Aguado,1989).
– Construcción de estructuras – Comprensión BLOC (Puyuelo,2007).
gramaticales (morfología, – Asociación auditiva ITPA.
sintaxis). – Comprensión auditiva ITPA.
– Longitud/complejidad de las frases. – Comprensión estructuras
– Inversión pronominal. gramaticales CEG (Mendoza et al.,
– Uso de palabras o frases 2005).
estereotipadas. – PLON-R.
– Comparación comprensión/expresión – Integración gramatical ITPA.
frases. – Expresión TSA.
– Expresión BLOC.

 Los componentes más complejos
del lenguaje tienen que ver con la
pragmática, su uso social.
 A su vez, estos intervienen de
forma muy importante en el
contexto escolar, tanto en la
relación con los demás como hacia
ANÁLISIS las tareas y contenidos académicos
específicos como el área de
Lengua.
INDIVIDUAL:  Esta área incluye tanto la
PRAGMÁTICA comprensión como la expresión de
textos orales y la reflexión sobre
el propio lenguaje a través de su
análisis (habilidades
metalingüísticas).
 Existen pocas pruebas para la
obtención de datos de los aspectos
pragmáticos adaptados al español.

PRAGMÁTICA
OBSERVACIÓN:
– Registro de conducta en contextos
naturales.
– Registro de muestras de conducta verbal.
– Perfil de trastornos pragmáticos (Monfort et
al., 2004).
ENTREVISTAS:
– ADI-R.
– Perfil pragmático de habilidades de
comunicación de la vida diaria en niños.
CUESTIONARIOS:
– MacArthur.
TEST:
– ADOS-2.
– BLOC.
– PLON-R.
– Percepción Social (NEPSY-II) (Korman et al.,
2014).
RESPUESTA A LA COMUNICACIÓN
 Las personas con autismo tienen

dificultades en la interacción
social. En algunos casos se debe
a una falta de intención; y otras
veces porque tienen dificultades
para comprender los contenidos
y formas de comunicación de los
demás.
 Los elementos a tener en cuenta

al evaluar la respuesta a la
comunicación de los demás son
los siguientes

RESPUESTA A LA COMUNICACIÓN
– Obtención –
– Interés en la – Comprensión
atención del Reconocimiento
interacción. de gestos.
niño. del habla.
– Responder con
– Responder al
– Anticipación. diversión (cucu- – Negociar.
“no”.
tras, caballito).
– Comprensión
– Comprensión – Comprensión
de las – Comprensión
de peticiones de historias y
intenciones del de modismos.
indirectas. narraciones.
hablante.
– Comprensión
– Reflexionar
de bromas, – Petición de
sobre propio
ironías, mentira, aclaración.
lenguaje.
sarcasmo, etc.

FUNCIONES COMUNICATIVAS
Funciones comunicativas a
valorar:
El lenguaje es un • Dirigir la atención (a sí mismo,
instrumento para objetos, otros).
• Pedir (objetos, acción, ayuda,
comunicarse con los demás información).
y con uno mismo. Es la • Rechazar.
función comunicativa la • Saludar (hola, adiós).
que permite participar en • Expresión: emoción,
los contextos naturales independencia…
• Denominación.
donde la persona se • Comentar (sobre un objeto, su
desenvuelve. desaparición).
• Dar información.
• Dar instrucciones.
• Narrar.
• Humor.

CONVERSACIÓN
 La emisión de un texto verbal implica

hacer suposiciones sobre lo que es
relevante para la otra persona,
proporcionando la información
cuantitativa y cualitativamente
necesaria.
 El oyente, a su vez, debe hacer

inferencias sobre las intenciones del
hablante y entender los elementos del
texto que no son explícitos.
 Así pues, la conversación es una de las

conductas humanas más complicadas,
pues conlleva un complejo número de
procesos cognitivos que han de realizarse
de forma rápida, adaptándose
continuamente a lo que el interlocutor
está expresando.

ANÁLISIS INDIVIDUAL: CONVERSACIÓN
ASPECTOS A VALORAR:
 Reaccionar ante una conversación.
 Unirse a una conversación.
 Iniciar una conversación.
 Interrupción de una conversación.
 Reparación de una conversación.
 Solicitar clarificación.
 Cambio de turnos.
 Presuponer y compartir el
conocimiento.
 Coherencia en la conversación.
 Finalizar una conversación.
 Charla social, uso del lenguaje con el
objetivo de ser amable o iniciar una
 interacción.
 La comunicación en las personas con
TEA estará condicionada en gran
medida por las dificultades en la
interacción y el lenguaje. Sin
embargo, a esto hay que añadirle los
problemas de comportamiento, que
suponen en muchos casos una fuerte
ANÁLISIS barrera para comunicarse con los
demás.
INDIVIDUAL:  Dentro de la evaluación debe recogerse
información sobre estos aspectos,
BARRERAS PARA porque en ocasiones van a servir para
explicar algunas de las alteraciones
LA que se presentan en la comunicación y
proporcionan datos relevantes a la
COMUNICACIÓN hora de intervenir.
 Dentro de los elementos más básicos
se encuentran: disminución en el
contacto visual, problemas en la
imitación, dificultades en la
percepción visual y emparejamiento,
déficit en la habilidad para escuchar al
otro, dificultades en el barrido visual y
limitaciones en la planificación,
inhibición o generalización.
BARRERAS PARA LA COMUNICACIÓN
Como consecuencia
de estos déficits y
otros, surgen una – Dependencia del
– Respuesta débil a – Comportamiento
serie de problemas reforzamiento
los motivadores. oposicionista.
de constante.
comportamiento,
tales como:
– Conducta
– Dificultad en el – Auto – Estereotipias
repetitiva y
control emocional. estimulación. motoras.
obsesiva.
– Rechazo o
– Déficit en
– Conducta – Evitación o fascinación por
habilidades
hiperactiva. escape. determinados
sociales.
estímulos.
– Falta de iniciativa
y dependencia de
instrucciones.

 No siempre las dificultades de
comunicación en la personas con
TEA vienen condicionadas solo por
sus propias limitaciones; en
ANÁLISIS ocasiones también el contexto
supone una barrera importante
DEL para su participación.
CONTEXTO  Por ello conviene hacer una

descripción de las características
del contexto que estén facilitando
o dificultando esta participación.

ANÁLISIS DEL CONTEXTO
CONTEXTO FAMILIAR
 Composición y dinámica de la estructura familiar.
 Nivel educativo de los padres.
 Pautas educativas, reforzadores, retirada de privilegios, tiempo fuera
de reforzamiento, etc.
 Grado de estructuración de las rutinas de la vida diaria.
 Existencia de claves de orientación espacio-temporal.
 Nivel de participación de la persona en la vida familiar.
 Tiempo que pasa la persona con TEA a lo largo del día delante de una
pantalla de forma pasiva (televisión, viendo a alguien jugar) o activa
(participando en un videojuego).
 Tiempo que pasan los miembros de la familia jugando o interactuando
con la persona con autismo.
 Acontecimientos significativos fuente de estrés en la persona en el
último año (enfermedad de los padres o de la propia persona,
fallecimiento de algún familiar o de una mascota familiar, etc.).
 Nivel de conducta adaptativa en el contexto familiar.
CONTEXTO EDUCATIVO
 Desfase curricular.
 Tipo y nivel de apoyos que recibe en el centro.
 Temporalización de los apoyos.
 Grado y estructuración de las rutinas escolares.
 Existencia de claves de orientación espacio-temporal.
 Nivel de participación de la persona en la vida educativa.
 Existencia de metodología que favorece el aprendizaje
cooperativo.
 Acontecimientos significativos fuente de estrés en la persona en
el último curso en el centro educativo (cambio de centro, de
tutora, de compañeros, conflicto con compañeros o profesores,
etc.).
 Nivel de conducta adaptativa en el contexto educativo.
CONTEXTO COMUNITARIO
Urbano o rural, en un bloque de pisos o

vivienda unifamiliar.
Participación de la persona en el
contexto comunitario: servicios de ocio,
sociales y de salud.
Nivel de autonomía en el contexto
comunitario.

CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE DEL CONTEXTO
LENGUA DEL CONTEXTO OPORTUNIDADES DE INTERACCIÓN
VERBAL
 Idioma/s que se utilizan  Con los miembros de la

en el hogar. familia: tiempo y momentos
en los que pueden hablar.
Centro educativo  Con los compañeros y adultos

monolingüe o bilingüe. en el centro educativo:
actividades grupales y de
interacción uno a uno.
 Con vecinos o amigos.

CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE DEL CONTEXTO
VARIACIÓN CONTEXTUAL ESTILO DE INTERACCIÓN DE LOS
ADULTOS CON EL NIÑ@
 Personas con las que se  Estado emocional del adulto durante
la interacción (nervioso, plano,
comunica más. alegre, etc.).
 Lugares en los que se  Describe lo que el niño está mirando
comunica más. o a lo que está jugando.
 Momentos en los que se  Solicita que el niño cambie algunos
aspectos de su juego.
comunica más.  Da instrucciones al niño sobre lo que
 Cosas o temas sobre los que tiene que hacer.
comunica con más  Hace preguntas al niño.
frecuencia.  Repite lo que dice el niño.
 Amplia la respuesta del niño.
 Respuesta a los libros.  Intenta atraer la atención del niño.
 Uso de lenguaje en el juego.  Mantiene el foco de interés del niño.
 Otros.
ANÁLISIS DEL CONTEXTO:
Determinación de las necesidades
comunicativo-lingüísticas para la
participación en los contextos cotidianos
 Uno de los criterios más importantes para la determinación de
objetivos de intervención es la funcionalidad del lenguaje. Dadas
las dificultades de todo tipo que pueden presentar las personas con
TEA en este ámbito, es necesario priorizar aquellos
comportamientos que vayan a resultarles útiles de forma inmediata
y por los que obtengan una consecuencia positiva directa (conseguir
lo que desean, establecer una interacción satisfactoria, evitar lo
que no desean, reducir su ansiedad ante la incertidumbre, etc.).
 Puesto que las formas verbales a enseñar son numerosas, es
necesario seleccionar aquellas que con mayor probabilidad va a
emplear a lo largo de la jornada. Para determinar cuáles son estas
formas verbales se usa un procedimiento denominado Inventario
Ecológico (Brown, 1989).
 El objetivo es obtener información individualizada sobre las
demandas
BEATRIZ BARDÓN MONTERO específicas de los contextos naturales en la vida de la
persona.
INFORMES ENTREVISTAS CUESTIONARIOS
PROCEDIMIENTO
S DE
EVALUACIÓN
OBSERVACIÓN Y PRUEBAS Y TEST
REGISTROS

PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
INFORMES
1 2 3
Las personas con autismo con La mayor parte de los datos Si no es así, es preciso
frecuencia han pasado por relevantes de la historia obtenerlos a partir de la
varios servicios tanto de evolutiva suelen venir entrevista.
diagnóstico como de reflejados en dichos
tratamiento, por lo que informes.
cuando llegan para recibir
intervención del lenguaje,
aportan diversos informes.

INFORMES: INFORMACIÓN RELEVANTE
 Embarazo: número de embarazos, tipo de
fecundación (natural, “in vitro”, inducción
hormonal), duración, consumo de
medicamentos, alcohol o drogas, amenazas
de aborto que requirió reposo, datos
relevantes de desarrollo embrionario
(alteraciones anatómicas), infecciones de
la madre, posibles situaciones de
contaminación (trabajo con solventes,
pinturas, etc.).
 Parto: natural, instrumental, cesárea,
peso de recién nacido, alteraciones que
requieren incubadora u otros.
 Enfermedades: en especial otitis de
repetición, con o sin drenajes;
intervenciones quirúrgicas, ataques
epilépticos, etc.
 Diagnósticos emitidos: TEA asociado, o
no, a trastornos del lenguaje, discapacidad
intelectual, hiperactividad u otros.
INFORMES: INFORMACIÓN RELEVANTE
 Medicación: antiepilépticos,
antipsicóticos, anti-hiperactivos,
ansiolíticos, para dormir u otros.
 Alimentación: hiperselectividad por los
alimentos, alergias alimentarias, dietas
restrictivas, alimentación escasa,
problemas para masticar, para tragar,
para beber, etc.
 Sueño: alteración del ciclo de sueño,
problemas para ir a dormir, despertares
por la noche con/sin problemas de
conducta, etc.
 Lenguaje y comunicación: edad de las
primeras palabras y frases, pérdida de
habilidades del lenguaje después de su
adquisición (durante al menos tres
meses), pérdida de habilidades
comunicativas o interactivas (mirar a la
cara, sonrisa social, repuesta al entorno,
etc.).
 Otros hitos evolutivos: motricidad,
control de esfínteres, autonomía, etc.

 Apoyos recibidos: especialmente de
estimulación y lenguaje, en el contexto
educativo y otros servicios, evolución de
los apoyos, etc.
Características
de la
entrevista
PROCEDIMIENTOS
DE EVALUACIÓN La entrevista es
el procedimiento
Con frecuencia, las
personas con TEA
pueden tener un
Por otro lado, la
entrevista es el
por el que se procedimiento más
ENTREVISTA obtiene
información
comportamiento
diferencial en el
contexto educativo y
apropiado para
conocer el
relevante para la familiar, por eso los contexto familiar y
datos de distintos el funcionamiento
evaluación del informantes resultan comunicativo
lenguaje a partir imprescindibles, no lingüístico del niño
de las solo para el con autismo en el
observaciones diagnóstico de los hogar y la
que han realizado problemas de comunidad, en
otras personas lenguaje, sino especial en
también para su
allegadas al intervención en los situaciones no
sujeto. diversos contextos. estructuradas
ENTREVISTA
Para que la entrevista sea fiable, deben

tenerse en cuenta una serie de
características que favorecerán la recogida
de información:
• Identificar e intentar controlar las variables que pueden
favorecer o dificultar la interacción con los entrevistados
(lugar inadecuado donde realizarla, falta de preparación
de los temas y preguntas, no especificación de los
objetivos al sujeto entrevistado, descuido en la
apariencia personal del entrevistador…).
• Realizar preguntas cerradas con alternativas de
respuesta pero posibilitar que los entrevistados informen
sobre el lenguaje del sujeto.
• Proporcionar ejemplos de los contenidos de evaluación a
los que se está refiriendo.
• Hacer preguntas sobre las conductas que han observado
o que son muy similares y evitar hacer inferencias del
tipoMONTERO
BEATRIZ BARDÓN “creo que es capaz de….”
ENTREVISTA
Entrevista para el Diagnóstico del
Autismo-Revisada: ADI-R (Couteur et
al., 2006)
o La entrevista ADI-R es un
instrumento de diagnóstico y debe
ser aplicada por psicólogos,
psiquiatras o pedagogos y
psicopedagogos formados en
autismo. No obstante, el logopeda
puede obtener una muy valiosa
información a partir del análisis de
los ítems concretos reflejados en el
protocolo de recogida de datos.
o Esta entrevista permite obtener
datos de la interacción social),
características del habla, algunos
aspectos gramaticales y
especialmente pragmática y
funciones comunicativas
CUESTIONARIOS
El M-CHAT-R/F es un instrumento de
despistaje para padres y cuidadores
Cuestionario Revisado de Detección que evalúa el riesgo de autismo
del Autismo en Niños Pequeños con entre los 16 y 30 meses. Consta de
Entrevista de Seguimiento: M- una primera entrevista en la que se
CHAT-R/R (Robins et al., 2014) determina el nivel de riesgo, y si
este es elevado, se plantea un
seguimiento posterior.
Una parte sustancial de las preguntas

tiene que ver con conductas
Incluye un algoritmo de decisión para
interactivas y comunicativas. Así,
cada 1 de las 20 preguntas con
además de obtenerse un indicador de
aclaraciones para responder. Es un
riesgo de TEA, también permite
procedimiento más fiable y para
revisar cuáles han sido los
edades menores que las versiones
indicadores tempranos de alteración
anteriores.
en interacción y comunicación
social.

PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN:
CUESTIONARIOS
Cuestionario de Comunicación
Social: SCQ (Rutter et al.,
2005)
Se aplica a partir de los 4 Al igual que en el
El cuestionario SCQ años, consta de 40 cuestionario anterior,
tiene como preguntas y se aplica a Se compone de dos la información sobre
objetivo la los padres o cuidadores formas: (A) a lo las alteraciones de la
de las personas con TEA. interacción y la
valoración de Se obtiene una largo de toda la
comunicación, sea en
sospecha de puntuación total en la vida para la edad más temprana
autismo, para escala y para cada una de diagnóstico, y (B) del niño como en la
las sub escalas de
plantear una problemas de interacción
durante los tres actualidad, permite
evaluación social, Dificultades de últimos meses, obtener datos
completa posterior comunicación y conducta como seguimiento. relevantes para el
o no. restringida, repetitiva y terapeuta del
estereotipada. lenguaje.

CUESTIONARIOS
Sistema de Evaluación de la Conducta
Adaptativa: ABAS-II (Oakland et al.,
2013)
 El ABAS-II permite evaluar las habilidades adaptativas,
la forma en que la persona responde a las demandas
del contexto. En principio fue creado teniendo en
cuenta el conjunto de conductas adaptativas incluidas
en la definición y clasificación de la discapacidad
intelectual. Sin embargo, puede ser utilizado en
personas de 0 a 89 años con dificultades de
aprendizaje, trastornos motores, alteraciones
neurocognitivas, así como del lenguaje y el habla.
 Se aplica como cuestionario a personas allegadas o
también como auto informe a personas mayores que
pueden responder. Los resultados permiten obtener un
índice global e índices parciales: conceptual, social y
práctico.
 Una de las habilidades adaptativas que evalúa es la
comunicación a través de preguntas relacionadas con
funciones pragmáticas, pero también de aspectos
BEATRIZ BARDÓN MONTERO formales y de contenido. Para el logopeda es
importante tener las respuestas para cada una de las
preguntas además del índice.
CUESTIONARIOS
Inventario de Desarrollo Comunicativo

MacArthur (López Ornat et al., 2005)
Se aplica a los
Evalúa los niveles Consta de dos inventarios padres y
distintos: uno de
del lenguaje y la cuidadores como
vocalizaciones, primeras Una vez más, el
comunicación de los palabras y gestos (8-15 cuestionario, y
niños pequeños, meses), y otro de inventario de
tiene una
desde los 8 a los 30 vocalizaciones, palabras y elementos que
gramática (16-30 meses). duración de 60-
meses. Es un La primera parte de recoge es más
90 minutos. En el
instrumento que vocalizaciones pre- relevante para el
correlaciona de lingüísticas y gestos y caso de
logopeda que la
forma significativa
acciones proporciona dificultades de
información muy puntuación global
otras medidas de interesante sobre la los padres para
de desarrollo del
lenguaje en niños comunicación no verbal, responder,
con TEA (Luyster et que puede presentarse en lenguaje.
niños mayores con TEA que también puede
al., 2008). no disponen de lenguaje. ser aplicado por
BEATRIZ BARDÓN MONTERO entrevista.
La observación y el registro son procedimientos que
consisten en examinar atentamente o monitorizar un
comportamiento, en este caso interactivo, comunicativo
o lingüístico. La especificidad de la información que hay
que obtener hace probable que no haya sido observada
por otras personas o no se recuerde.
PROCEDIMIENTOS Dicha observación se realiza en contextos que son

DE EVALUACIÓN: naturales en la vida diaria de la persona con autismo: el
hogar, el centro educativo o la comunidad. Es posible
OBSERVACIÓN Y realizarla con o sin la participación del observador,
dependiendo de los objetivos.
REGISTROS
Se recomienda que se efectúe una observación sin
participar (sin interactuar con el niño, o lo menos
posible) en los contextos naturales para obtener datos de
la conducta espontánea de la persona, y otra
interactuando para obtener muestras de conducta
lingüística.

OBSERVACIÓN Y REGISTROS
Observación Antecedente-Conducta-
Consecuente
(ACC)
Este tipo de análisis permite obtener datos, de manera directa,

sobre la presencia de comportamientos en contextos naturales y
analizar si dichas conductas se encuentran bajo el control de lo
que ocurre antes (antecedentes) o después (consecuentes) de que
aparezcan. La observación ACC es muy apropiada para obtener
datos sobre cómo se comunica el sujeto, las conductas de
interacción social y las funciones pragmáticas que pueda utilizar
en contextos naturales.

Registro de muestras de conducta lingüística
Consiste en recoger muestras del lenguaje natural de la persona

en diferentes situaciones. Resulta útil para evaluar todo tipo
habilidades lingüísticas, además de comunicativas y pragmáticas.
Permite analizar el lenguaje, tanto en el entorno de exploración
como a partir de grabaciones realizadas en el contexto del hogar,
que no suele ser accesible a los profesionales.

Dada la escasez de procedimientos de análisis
de la pragmática en español, describiremos
dos instrumentos que pueden resultar
adecuados para las personas con TEA.
Perfil de Trastornos Pragmáticos PTP
(Monfort et al., 2004). Es un cuestionario
sobre la conducta pragmática, tanto en su
vertiente receptiva como expresiva. Se
completa a partir de la información
proporcionada por la observación del lenguaje
del niño en cuatro niveles (0 a 3). Los
contenidos que evalúa son:
• Trastornos de la comprensión del
lenguaje.
• Trastornos de la interacción social.
• Trastornos de la expresión verbal.
• Trastornos en comportamientos lúdicos y
sociales.

Protocolo Rápido de Evaluación Pragmática
– Revisado (PREP-R) (Fernández-Urquiza et
al., 2015) que incluye tres tipos de evaluación
pragmática:
• Interactiva: valora categorías
pragmáticas del mensaje dirigido a un
receptor como agilidad de turno, fluidez
en la toma de turno, índice de
participación conversacional,
predictibilidad, gestualidad y uso
comunicativo de la mirada.
• Textual: valora categorías pragmáticas
relacionadas con el componente
gramatical del mensaje del emisor,
cohesión y coherencia.
• Enunciativa: valora categorías
pragmáticas relacionadas con la
intencionalidad del mensaje del emisor,
actos de habla y significados
inferenciales.
A) Escalas no específicas que
incluyen contenidos
comunicativos y lingüísticos
• Currículo Carolina. Evaluación y ejercicios
para bebés y niños pequeños con
necesidades especiales (Johnson-Martin et
PROCEDIMIENTOS al., 1997)
DE EVALUACIÓN • Test de Inteligencia Wechsler para Niños:
WISC-V (Wechsler, 2015)
PRUEBAS Y TEST • NEPSY-II: Evaluación Neuropsicológica
Infantil (Korkman et al., 2014)
• Test Breve de Inteligencia de Kaufman: K-
BIT (Kaufman et al., 1997)
• Escala de Observación Diagnóstica de
Autismo, Segunda Edición: ADOS-2 (Lord et
al., 2014)

B) Test generales o de componentes
específicos de lenguaje
 Test Illinois de Aptitudes
Psicolingüísticas: ITPA (Kirk et al.,
2005)
 Prueba de Lenguaje Oral Navarra,
Revisada: PLON-R (Aguinaga et
al.,2004)
 Batería de Lenguaje Objetiva y
Criterial-Screening Revisado: BLOC-
PROCEDIMIENTOS S-R y BLOC-C (Puyuelo et al., 2007)
DE EVALUACIÓN  Discriminación Auditiva (Bustos,
PRUEBAS Y TEST 1998)
 Test de Vocabulario en Imágenes
Peabody: PPVT-III (Dunn et al.,
2006)
 Test de Comprensión de Estructuras
Gramaticales: CEG (Mendoza et al.,
2005): Muy útil en TEA porque sólo
ha de señalar dibujo

La
La evaluación
evaluación de
de las
las personas
personas con
con autismo
autismo es
es un
un proceso
proceso multidisciplinar
multidisciplinar en
en el
el que
que el
el logopeda
logopeda aporta
aporta una
una
información
información indispensable
indispensable para
para la
la intervención
intervención en
en los
los aspectos
aspectos interactivos
interactivos yy comunicativos.
comunicativos.
El
El proceso
proceso de
de evaluación
evaluación yy diagnóstico
diagnóstico del
del lenguaje
lenguaje requiere
requiere un
un análisis
análisis individual
individual del
del niño
niño con
con autismo
autismo y
y
de
de su
su contexto.
contexto.
Los
Los procedimientos
procedimientos de
de evaluación
evaluación incluyen
incluyen el
el análisis
análisis de
de documentos,
documentos, las
las entrevistas,
entrevistas, los
los cuestionarios,
cuestionarios, la
la
observación
observación yy la
la aplicación
aplicación de
de test.
test.
La
La evaluación
evaluación del
del lenguaje
lenguaje ha
ha de
de realizarse
realizarse con
con la
la forma
forma de
de comunicación
comunicación más
más funcional
funcional en
en la
la persona
persona con
con
TEA.
TEA. Así,
Así, si
si utiliza
utiliza un
un sistema
sistema de
de comunicación
comunicación nono oral,
oral, ha
ha de
de efectuarse
efectuarse la
la evaluación
evaluación con
con dicho
dicho sistema.
sistema.
EVALUACIÓN: Es
Es preciso
preciso evaluar
respuesta a
respuesta
evaluar las
a los
las posibles
posibles barreras
los motivadores,
barreras que
motivadores, problemas
que limiten
problemas de
limiten el
el desarrollo
desarrollo del
de comportamiento,
del lenguaje
comportamiento, alteraciones
lenguaje de
de la
la persona,
alteraciones sensoriales
persona, incluyendo:
sensoriales yy falta
incluyendo:
falta de
de iniciativa.
iniciativa.
RESUMEN
La
La realización
realización de inventarios ecológicos
de inventarios ecológicos proporciona
proporciona información
información directa
directa sobre
sobre los
los contenidos
contenidos yy formas
formas de
de
comunicación
comunicación enen los
los contextos
contextos naturales
naturales yy permite
permite plantear
plantear objetivos
objetivos funcionales
funcionales de
de aplicación
aplicación inmediata.
inmediata.
El
El análisis
análisis de
de los
los datos
datos de
de evaluación
evaluación psicológica
psicológica en
en el
el área
área verbal
verbal proporciona
proporciona información
información muy
muy valiosa
valiosa para
para
la
la evaluación
evaluación del
del lenguaje
lenguaje yy habla
habla posterior
posterior
La
La aplicación
aplicación de
de test
test permite
permite obtener
obtener datos
datos muy
muy precisos
precisos en
en contextos
contextos estructurados
estructurados que
que han
han de
de
completarse
completarse con
con la
la observación
observación yy las
las entrevistas
entrevistas a
a las
las personas
personas allegadas.
allegadas.

La
La conclusión del proceso
conclusión del proceso de
de evaluación
evaluación ha
ha de
de incluir
incluir el
el diagnóstico
diagnóstico del
del lenguaje,
lenguaje, la
la descripción
descripción del
del
funcionamiento
funcionamiento yy la
la eventual
eventual predicción
predicción dede la
la evolución
evolución del
del niño.
niño.
INTERVENCIÓN

La intervención en las personas con TEA se lleva a cabo por parte de un equipo
de profesionales –en ocasiones amplio– que, dependiendo de los contextos,
consta de: psicólogo, psiquiatra infantil o neuropediatra, logopeda,
psicomotricista, terapeuta ocupacional u otros. Si es en el ámbito escolar, los
profesionales son psicólogo educativo o psicopedagogo, profesor@s de Pedagogía
Terapéutica, de Audición y Lenguaje, y tutores.
El equipo de intervención tiene objetivos compartidos y cada uno de los

profesionales aporta los conocimientos de su disciplina para su consecución.
La meta de la intervención logopédica en las personas con TEA es proporcionar

habilidades funcionales de comunicación y lenguaje. Pero considerando la
heterogeneidad de características en esta área que pueden presentar las
personas con autismo, habrá de contemplarse múltiples objetivos.
OBJETIVOS DE
INTERVENCIÓN
OBJETIVOS DE
INTERVENCIÓN
ÁREAS DE INTERVENCIÓN EN COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
ESTABLECIMIENTO DE UNA COMUNICACIÓN  ATENCION CONJUNTA
SOCIAL  PETICIÓN DE AYUDA
 IMITACIÓN
CREACIÓN DE UN SISTEMA DE COMUNICACIÓN  ORAL O NO

 BASADO EN SIGNOS MANUALES O GRÁFICOS
 USO DE DISPOSITIVOS
DESARROLLO DE UN LENGUAJE FUNCIONAL  VOCALIZACIONES NO VERBALES

 ADECUACIÓN DE LA PROSODIA
 LÉXICO RECEPTIVO Y EXPRESIVO,
COMPRENSIÓN Y UTILIZACIÓN DE FRASES,
NARRACIÓN Y CONVERSACIÓN

Específicos: concretar lo que se quiere
conseguir de la forma más exacta posible y que
se pueda entender por todas las personas que
van a intervenir.
Medibles: describirlo de manera cuantificable

con un criterio de dominio o indicador de
evaluación.
OBJETIVOS DE
INTERVENCIÓN Realistas: dentro del nivel de desarrollo
próximo de la persona y las posibilidades del
equipo de intervención y los contextos en los
que se desenvuelve.
Significativos: conveniente para el desarrollo

personal y social del sujeto, con especial
incidencia en la funcionalidad para su vida
diaria.

MODELOS GENERALES DE
INTERVENCIÓN
DIDÁCTICO:
 Objetivo: la producción del habla en respuesta a múltiples tipos de estímulos.
 Características: se basa en la teoría del comportamiento, y se beneficia de
 la tecnología, ampliamente probada, del análisis conductual y la
sistematización. Su aproximación es intervención por ensayos discretos. Utiliza
técnicas como ensayos masivos, condicionamiento operante, modelado,
instigación y encadenamiento. El sujeto tiene un rol pasivo.
 Ejemplos de programas: Método Lovaas y derivados de este (ABA)
 Ventajas: eficacia para provocar la imitación vocal y el habla para niños no
verbales. Existen programas escritos y currículos de referencia.
 Inconvenientes: requiere un gran control de las situaciones antecedentes. El
adulto tiene un papel muy directivo y controla todos los aspectos de la
interacción; no aumenta la iniciativa. Reforzadores artificiales. Dificultades
para la generalización de los aprendizajes.

MODELOS GENERALES DE
INTERVENCIÓN
NATURALISTA:
 Objetivo: conseguir la iniciación del habla y su desarrollo con propósitos
comunicativos.
 Características: se basa en la teoría del comportamiento dentro de los
entornos naturales de la persona. Utiliza técnicas como enseñanza incidental,
entrenamiento en respuestas pivote y reforzamiento intrínseco dentro de
actividades funcionalmente relevantes. La persona tiene un rol activo,
partiendo de sus necesidades de comunicación.
 Ejemplos de programas: enseñanza en el medio o en contexto.
 Ventajas: incremento de la iniciativa para la comunicación, desarrollo del
habla en niños no orales, aumento de la espontaneidad y elaboración del
lenguaje. Mejora la generalización y aumenta las funciones comunicativas.
 Inconvenientes: requiere un importante entrenamiento de los agentes para
responder a las diversas situaciones que puedan darse. No es apropiada cuando
los reforzadores no son intrínsecos a la situación. Existen muy pocos materiales
curriculares desarrollados.
MODELOS GENERALES DE INTERVENCIÓN
EVOLUTIVO O PRAGMÁTICO:
 Objetivo: la consecución de una comunicación eficaz para diferentes funciones

pragmáticas.
 Características: sigue la secuencia del desarrollo normal, da más importancia a
la comunicación funcional que al habla (modelo pragmático). Aplica técnicas
conductuales de intervención, se centra en contenidos como el uso de los gestos,
la mirada, las emociones, las vocalizaciones y los precursores del habla. Utiliza
sistemas alternativos o aumentativos de comunicación. El adulto crea un entorno
afectivo y positivo siguiendo la iniciativa de la persona con autismo, reforzando
comportamientos que pudieran resultar comunicativos aunque en un principio no
fuera esta la intención del niño (andamiaje).
 Ejemplos de programas: Floor Time o basado en las relaciones, más que palabras
(More Than Words) o programa Hanen.
 Ventajas: eficacia en el desarrollo de la imitación, atención conjunta, cambios de
turnos y mirada. Aumenta el tipo de funciones comunicativas.
 Inconvenientes: menos datos de evidencia que los otros modelos. El modelo
evolutivo normal para la intervención puede, o no, ser la vía más efectiva para la
intervención en autismo. Requiere un entrenamiento amplio de las personas que
intervienen, dada la diversidad de situaciones que pueden surgir en contextos
naturales.
IDENTIFICAR METAS
INSTRUCCIÓN SIGNIFICATIVAS
SISTEMÁTICA ELABORAR UN PLAN
DE INTERVENCIÓN
INTENSIDAD
INDIVIDUALIZACIÓN EMPLAZAMIENTO
DE LOS APOYOS
COMPONENTES MOTIVACIÓN
BÁSICOS DE
INTERVENCIÓN ENTORNOS DE APRENDIZAJE
COMPRENSIBLES Y ESTRUCTURADOS
FOCALIZACIÓN EN UN CURRICULO
ESPECIALIZADO

INSTRUCCIÓN SISTEMÁTICA
IDENTIFICAR METAS SIGNIFICATIVAS
 No siempre es fácil definir qué resulta significativo para una
persona con TEA. La observación de su comportamiento
puede indicar cuáles son su gustos o preferencias, en qué
actividad permanece más tiempo, qué parece querer conseguir
con sus comportamientos (objetos, actividades, relaciones…).
 De cara al establecimiento del programa de intervención, han
de identificarse metas de aprendizaje que resulten
socialmente válidas, habilidades críticas o funcionales que
utilice en diferentes situaciones y contextos, así como a lo
largo del día y con distintas personas. Por ejemplo, es más
relevante enseñarle la función comunicativa de pedir ayuda,
que puede utilizar en múltiples contextos para conseguir
diversos reforzadores que conductas aisladas en contextos muy
definidos
INSTRUCCIÓN SISTEMÁTICA
PLAN DE INTERVENCIÓN
 Dependiendo de si el plan va a ser llevado en un entorno
fundamentalmente escolar, en un centro de atención temprana o en
una consulta, los requerimientos serán diferentes.
 En el caso del contexto escolar, el plan se define en el documento
individual de adaptaciones curriculares (DIAC), teniendo en cuenta la
propuesta curricular del propio centro, con las adaptaciones precisas.
 En un centro de atención temprana se hace más hincapié en el
desarrollo de los hitos evolutivos, de aquellos repertorios básicos que
permitirán la adquisición de las habilidades comunicativo-lingüísticas
propias de la edad.
 Y dentro de la práctica en el ámbito de una consulta logopédica, el
plan ha de desarrollarse teniendo en cuenta al resto de los
profesionales del propio equipo y de los otros contextos.
PLAN DE INTERVENCIÓN:
COMPONENTES
• OBJETIVOS
INSTRUCCIÓN • METODOLOGÍA
• ACTIVIDADES
SISTEMÁTICA • RECURSOS
• POSIBLES OBSTÁCULOS
• COORDINACIONES
• EVALUACIÓN Y REGISTRO

INDIVIDUALIZACIÓN DE LOS
APOYOS: INTENSIDAD
 La calidad de la intervención está condicionada por las técnicas
aplicadas, la intensidad de los apoyos y el grado de
participación conseguido.
 La intervención de la comunicación y el lenguaje de las personas
con TEA incluye el aprendizaje en diferentes contextos,
estructurados y naturales, con la participación de
profesionales, pero también de la familia y los iguales.
 Desde este enfoque, una intervención intensiva incluye terapia
del lenguaje en el colegio y el hogar o en consulta.
 Además, en el ámbito escolar deben realizarse intervenciones
puntuales y frecuentes a lo largo de la jornada, por diferentes
profesores, en las distintas materias y en los tiempos de ocio
como el recreo, comedor y salidas extraescolares.
 Por su parte, en el hogar deben emplearse en todas las
situaciones naturales de la vida diaria: alimentación, aseo,
vestido, juego y salidas a otros entornos familiares y
comunitarios.
 Si se lleva a cabo un programa sistemático, con una buena
BEATRIZ BARDÓN MONTERO coordinación y en los contextos que se han apuntado, se
conseguirá un alto nivel de intensidad de los apoyos.
En el contexto educativo, la práctica con más evidencia probada es proveer emplazamientos
flexibles
flexibles y
y opciones
opciones que
que puedan
puedan ser
ser efectivas
efectivas para
para cada
cada alumno.
alumno. LaLa escolarización
escolarización en
en un
un
contexto
contexto inclusivo, cuando se proporcionan los apoyos necesarios, es tan efectivo o más que
inclusivo, cuando se proporcionan los apoyos necesarios, es tan efectivo o más que
entornos
entornos restrictivos.
restrictivos. Así,
Así, sin
sin menoscabar
menoscabar elel derecho
derecho que
que los
los niños
niños tienen
tienen aa que
que se
se les
les proporcione
proporcione
el
el apoyo
apoyo más
más apropiado
apropiado posible,
posible, es
es preferible
preferible su
su escolarización
escolarización en
en un
un centro
centro ordinario.
ordinario.
Esto no quiere decir que no haya personas con TEA que requieran un centro de educación
especial, generalista o específico, que dé mejor respuesta a sus necesidades.
Independientemente del contexto donde esté escolarizado el niño con autismo, la intervención
logopédica se realiza de forma individualizada. En ocasiones en agrupamientos uno a uno, y
otras veces en pareja o en grupo, dependiendo de los objetivos que marque la intervención.
INDIVIDUALIZACIÓN
DE LOS APOYOS: En
En un
un principio,
principio, cuando
cuando se
se están
están entrenando
entrenando habilidades nuevas o
habilidades nuevas o que
que resultan
resultan especialmente
especialmente
difíciles,
difíciles, es
es conveniente
conveniente una
una intervención
intervención uno
uno aa uno
uno yy en
en un
un contexto
contexto restringido
restringido que
que permita
permita un
EMPLAZAMIENTOS alto nivel de control estimular.
alto nivel de control estimular.
un
En la medida que se requiere que estas habilidades se pongan en práctica en contextos más
naturales,
naturales, se
se permite
permite pasar
pasar a
a trabajar
trabajar con
con otro
otro igual
igual o
o un
un grupo
grupo de
de iguales.
iguales.
Así,
Así, es
es imprescindible
imprescindible que
que se
se pongan
pongan en
en marcha los aspectos
marcha los aspectos pragmáticos
pragmáticos del
del lenguaje
lenguaje dentro
dentro de
de
un programa
un programa de
de habilidades
habilidades sociales
sociales con
con otros,
otros, iguales
iguales yy adultos,
adultos, yy en
en contextos
contextos donde
donde el
el control
control
estimular
estimular es
es mucho
mucho menor.
menor.

La motivación es esencial para alcanzar altos niveles de
atención de la persona con TEA a los contenidos educativos. La
implantación de estrategias que permitan a la persona
participar en los entornos sociales, en sí mismo puede resultar
motivador para el aprendizaje de habilidades comunicativas.
INDIVIDUALIZACIÓN En este sentido, las técnicas de intervención naturalistas, que

plantean las preferencias del sujeto en contextos habituales y
DE LOS APOYOS: con reforzadores naturales, favorecen la motivación por el
aprendizaje.
MOTIVACIÓN
Dentro de estas, deben favorecerse las actividades que animan

al alumno a interactuar con otros de forma cooperativa.

ATRAER LA ATENCIÓN DEL SUJETO
UTILIZACION DEL CONTROL COMPARTIDO
USAR LA ELECCIÓN DEL ALUMNO
INDIVIDUALIZACIÓN
DE LOS APOYOS: VARIAR RESPUESTAS Y TAREAS
ENTRENAMIENTO EN
CONDUCTAS PIVOTE
INTERCALAR TAREAS DE MANTENIMIENTO CON OTRAS DE ADQUISICIÓN
REFORZAMIENTO DE LOS INTENTOS DE RESPUESTA
REFORZAMIENTOS NATURALES Y DIRECTOS

 Un entorno comprensible y estructurado siempre
está diseñado para facilitar, suscitar, incrementar
y apoyar la adquisición y generalización de
habilidades que se consideran fundamentales para
el desarrollo de la persona con TEA. Estas
habilidades incluyen el lenguaje, la conducta, las
interacciones sociales y los propios contenidos
académicos.
 El diseño de entornos estructurados, tanto en el
ámbito escolar como en el familiar, permite a la
ENTORNOS DE persona:
Conocer qué está ocurriendo en el momento
APRENDIZAJE 
actual dentro del proceso de aprendizaje.
COMPRENSIBLES  Predecir qué va a ocurrir a continuación.
Y  Anticipar las demandas de escenarios
específicos, especialmente cuando se
ESTRUCTURADOS producen cambios.
 Aprender y generalizar habilidades apropiadas en
esos escenarios.
 El modelo más aceptado para organizar el contexto
de intervención es el denominado Programa
TEACCH Fue desarrollado en los años 60 por los
profesores Schopler y Reichler. El programa no es
un currículo en sí, sino un marco de apoyo a las
metas terapéuticas y educativas que se planteen en
BEATRIZ BARDÓN MONTERO la intervención con la persona con TEA.
Algunos de ellos hacen
recomendaciones de cuáles son
Este punto puede los
los contenidos,
contenidos, con
con frecuencia
frecuencia
basados
basados en en los
los procesos
procesos cognitivos
cognitivos
entenderse de diversas yy comunicativos
maneras. En algunos casos comunicativos alterados
alterados en
en
tales
tales personas.
personas. Este
Este enfoque,
enfoque, aun
aun
se han desarrollado teniendo
teniendo en en cuenta
cuenta necesidades
necesidades
currículos con objetivos y muy
muy específicas,
específicas, corre
corre el
el peligro
peligro
estrategias de intervención de
de proporcionar
proporcionar una
una respuesta
respuesta
específicos para los niños educativa alejada de las
con autismo. competencias comunicativo-
sociales que el alumno ha de
aprender
aprender en en un
un entorno
entorno inclusivo.
inclusivo.
CURRÍCULUM Por
Por otra
otra parte,
parte, puede
considerarse el
puede
considerarse el currículo
currículo
ESPECIALIZADO especializado
especializado como
como la
adaptación del currículo
ordinario correspondiente a la
la La propuesta educativa
actual, tanto en entornos
edad del alumno, a sus ordinarios como de
necesidades
necesidades especiales.
especiales. Este
Este educación especial,
enfoque
enfoque facilita la
facilita la inclusión,
inclusión, alal permite realizar
poder
poder llevarse
llevarse a a cabo
cabo enen un
un adaptaciones muy
contexto
contexto socioeducativo
socioeducativo significativas de los
normalizado,
normalizado, favoreciendo
favoreciendo la la
interacción contenidos, evaluación y
interacción concon sus
sus iguales
iguales yy la
la
generalización
generalización de de los
los metodología para
aprendizajes.
aprendizajes. SinSin embargo,
embargo, si si intervenir con personas
los
los apoyos
apoyos nono son
son adecuados
adecuados o o con autismo en el contexto
falta
falta coordinación,
coordinación, supone
supone una
una escolar.
limitación
limitación para
para lala adquisición
adquisición de de
estrategias
estrategias específicas
específicas
relacionadas
relacionadas concon sus
sus puntos
puntos
débiles.
débiles.

• INTERVENCIÓN CON ENSAYOS
DISCRETOS
• INTERVENCIÓN EN CONTEXTOS
NATURALES
GENERALES • HISTORIAS SOCIALES
• VIDEO MODELADO
• CONVERTIR CONDUCTAS
PROBLEMÁTICAS EN COMUNICACIÓN
FUNCIONAL
TÉCNICAS DE
INTERVENCIÓN
• ESTABLECER UNA COMUNICACIÓN
SOCIAL
ESPECÍFICA • CREAR UN SISTEMA DE COMUNICACIÓN
S • DESARROLLAR UN LENGUAJE
FUNCIONAL
• INCLUSIÓN DE FAMILIA E IGUALES

TÉCNICAS GENERALES:
INTERVENCIÓN CON ENSAYOS DISCRETOS
Es una técnica que se caracteriza por Se trabajan conductas, al principio

una enseñanza muy estructurada. muy sencillas y en un entorno
Se utiliza en un agrupamiento uno a restringido. Esto hace que sea una
uno, con el uso de ayudas, el buena técnica para el aprendizaje de
desvanecimiento paulatino de estas, una habilidad nueva. Sin embargo, es
y estrategias de reforzamiento. Los necesario primeramente enseñar a
diferentes estudios han demostrado poner en práctica estas conductas de
su utilidad para facilitar la aparición forma espontánea con técnicas
del habla, así como la comprensión y naturalistas como la intervención en
expresión lingüística. contextos naturales

PASOS
Decidir los objetivos
Convertir las habilidades en pequeños pasos de aprendizaje

TÉCNICAS Definir la forma de recogida y registro de datos
GENERALES: Designar las localizaciones de intervención
INTERVENCIÓN Recopilar materiales necesarios
CON ENSAYOS Iniciar los ensayos:
DISCRETOS • Se ayuda al alumno a la transición al lugar de trabajo

• Obtención de la atención del alumno y valoración
conjunta de los reforzadores
• Inicio de los ensayos
• Entrenamiento en discriminación y generalización
• Revisión y modificación

 La intervención en contextos naturales
(ICN) es un conjunto de técnicas que
tienen como objetivo llevar a cabo el TÉCNICAS
aprendizaje de habilidades dentro de GENERALES:
situaciones de la rutina de la vida
diaria, con reforzadores naturales que INTERVENCIÓN
promueven la generalización de los EN
aprendizajes. CONTEXTOS
 Estas técnicas han demostrado su NATURALES
utilidad en el desarrollo de la
comunicación y la socialización.

TÉCNICAS GENERALES:
INTERVENCIÓN EN CONTEXTOS NATURALES
• Identificar las conductas a conseguir

• Recogida inicial de datos
• Determinar los contextos de intervención
• Actividades de aprendizaje dirigidas por el alumn@
PASO
• Actividades rutinarias
• Actividades planificadas
• Entrenamiento a las personas que van a intervenir
• Disposición del entorno para provocar las conductas
esperadas
S
• Obtención de la conducta objetivo
• Implicar en una interacción
• Enseñar un repertorio comunicativo por modelado
• Enseñar a seguir una instrucción o responder a una
pregunta
• Darle tiempo para que responda espontáneamente (demora
temporal)
• Monitorizar el aprendizaje y determinar los próximos pasos.

 Una historia social (HS) describe una
situación, habilidad o concepto que ha de
aprender una persona con TEA (Gray,
2010).
 La historia viene definida por una serie
de criterios que proporcionan un
TÉCNICAS
contenido social que es descriptivo
significativo y seguro para las personas a
GENERALES:
las que va dirigida.
 Puesto que gran parte de las dificultades
en el lenguaje que tienen las personas HISTORIAS
con TEA se deriva de su uso social, la HS
es una estrategia muy eficaz para
aprende habilidades complejas como
SOCIALES
funcionalidad comunicativa en entornos
naturales, la conversación, la charla y
otras.

TÉCNICAS
GENERALES:
HISTORIAS
SOCIALES

En general las personas con TEA tienen
un mejor procesamiento viso espacial
que verbal. De hecho, suelen preferir
películas que con frecuencia ven una y
TÉCNICAS otra vez hasta que se las aprenden de
memoria.
GENERALES
VIDEO Aprovechando esta circunstancia, se han
desarrollado estrategias basadas en el
uso de claves visuales para el
MODELADO aprendizaje de habilidades sociales y
lingüísticas. Una de las más recientes
consiste en utilizar secuencias de vídeos
–ya elaborados o construidos a propósito–
para intervenir con una persona
concreta.

 Las personas con TEA muestran con frecuencia
comportamientos disruptivos que suponen una
barrera para la comunicación.
 Estas conductas, como intereses restringidos,
repeticiones de conducta, rabietas, evitación, etc.
suponen una dificultad importante en el TÉCNICAS
aprendizaje de habilidades comunicativo-
lingüísticas. GENERALES
 Sin embargo, desde la psicología del aprendizaje CONVERTIR
aplicada a personas con discapacidad en la
comunicación (Durand, 1990; Carr, 1996) se utiliza
CONDUCTAS
un enfoque distinto de los problemas de conducta.
Estos son vistos como formas de comunicación
PROBLEMÁTICAS
inadecuadas, pero en ocasiones efectivas, que EN
tienen los niños para conseguir lo que desean o
evitar estímulos aversivos. COMUNICACIÓN
 Desde este punto de vista, se analizan las FUNCIONAL
conductas inadecuadas y son sustituidas por otras
adecuadas con un valor comunicativo funcional. La
estrategia que ha dado mejores resultados ha sido
la intervención en comunicación funcional (ICF).

 Identificar las conductas que interfieren en la
comunicación: más o menos disruptivas (por ejemplo:
tirar cosas, morderse, quejarse, gruñir, escaparse, etc.).
 Analizar la función que tienen esas conductas: llamar
la atención, evitar una situación desagradable, conseguir
un objeto o actividad, etc.
 Seleccionar las conductas inadecuadas que van a ser
sustituidas por comunicativas funcionales: determinar
el sistema de comunicación adecuado, la conducta
INTERVENCIÓN comunicativa eficaz y, si es necesario, enseñar a llamar
la atención correctamente (por ejemplo: levantar la
EN mano o tocar el hombro del interlocutor para pedir
ayuda).
COMUNICACIÓN  Especificar los contextos de intervención y
FUNCIONAL: prepararlos: con la finalidad de que el alumno reciba
reforzadores consistentes al utilizar las formas
PASOS comunicativas a enseñar y no reforzamiento de la
conducta interferente.
 Generalizar y desvanecer las ayudas: pueden utilizarse
estrategias de intervención en contextos naturales,
dando múltiples oportunidades para que la persona
practique las formas comunicativas enseñadas.
 Monitorizar el programa: realizar un registro durante
toda la intervención, con diferentes hojas para los
distintos adultos interlocutores y valorar la marcha del
aprendizaje de la conducta comunicativa instaurada,
modificando aquello que sea necesario.
TÉCNICAS ESPECÍFICAS
ESTABLECIMIENT • 1. Atención Conjunta

O DE UNA • 2. Petición de ayuda
COMUNICACIÓN
SOCIAL • 3. Imitación
• PECS
CREACIÓN DE UN • COMUNICACIÓN TOTAL
SISTEMA DE
COMUNICACIÓN (BENSON- SCHAEFFER)
• USO DE DISPOSITIVOS

 DESARROLLO DE UN LENGUAJE ORAL
FUNCIONAL
 INCREMENTO DE VOCALIZACIONES NO
VERBALES
 TERAPIA DE COMUNICACIÓN BASADA
EN LA ENTONACION MELÓDICA O
TÉCNICAS ENTRENAMIENTO EN MAPEO AUDITIVO
MOTOR
ESPECÍFICAS  INCREMENTO DEL LÉXICO ORAL
ESTABLECIMIENTO RECEPTIVO Y EXPRESIVO
 FACILITAR LA EVOCACIÓN DEL LÉXICO
DE UNA  COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN DE
COMUNICACIÓN MÚLTIPLES ATRIBUTOS DE LOS
ESTÍMULOS
SOCIAL  COMPRENSIÓN Y UTILIZACIÓN DE
FRASES
 ENSEÑANZA DEL DISCURSO ORAL:
 INCLUSIÓN DE LA FAMILIA E IGUALES

 En los niños más pequeños o en las personas con
TEA con niveles más bajos, cuando no existe
intencionalidad comunicativa, se trata de
enseñar comportamientos interactivos que
acaben convirtiéndose en formas de
comunicación.
 Dentro de esta comunicación social temprana, se
incluye la interacción social, conductas de
TÉCNICAS regulación y atención conjunta.
ESPECÍFICAS  Cuanto más sencilla es la intervención, más
efectiva resulta.
ESTABLECIMIENTO  En cuanto a la metodología, se recomienda
DE UNA utilizar inicialmente una intervención por
ensayos discretos durante un corto periodo de
COMUNICACIÓN tiempo (sesiones de 5 min), y luego la
intervención en contextos naturales.
SOCIAL
 Algunos de los estudios incluyen la interacción
social dentro del reforzador (Koegel et al.,
2009), proporcionando una respuesta afectiva y
poniéndose a jugar con el niño, y no reforzar si
aparece déficit social persistente en el contacto
visual, no responde al nombre, ausencia de
sonrisa social, evitación social o afecto neutral.

ESTABLECIMIENTO DE UNA COMUNICACIÓN SOCIAL
1. ATENCIÓN CONJUNTA
Las mayores
dificultades aparecen
en el inicio espontáneo
Supone el uso
de la interacción por
apropiado de cualquier
parte de la persona con
conducta que el niño La habilidad de
TEA. En este caso se
dirige hacia otra atención conjunta la
trata de conseguir la
persona (gestos, conforman varios tipos
atención de los demás,
vocalizaciones o de comportamientos
iniciar una actividad,
palabras, tanto orales que resultan difíciles
consuelo, ayuda o
como por un sistema de adquirir por parte
afecto de otro o
alternativo) con el de algunos niños con
compartir un objeto.
objetivo de responder TEA.
Se requiere que el
o iniciar una
adulto no atraiga
interacción.
inicialmente la
atención del niño
(Kasari et al., 2006).

RESPUESTA A
TÉCNICAS LA ATENCIÓN
ESPECÍFICAS
ESTABLECIMIENTO CONJUNTA
DE UNA
El
COMUNICACIÓN Se parte siempre de un estímulo
que en sí pueda atraer la
atención del niño, para desvanecimiento
SOCIAL Se trata de enseñar la
respuesta del niño ante la
generalizarlo posteriormente a
otros estímulos naturales
de la ayuda
incluye la
1. ATENCIÓN mirada u otra forma de
indicación del interlocutor
hacia un estímulo (objeto,
(objetos, escenas en el
ordenador, acciones de otros,
carteles en la calle, personas, consecución de
CONJUNTA evento o persona). Para
ello debe seguir la
etc.) que serán reforzadores en
sí mismos por el interés que la conducta por
dirección de la mirada, la
despiertan en el niño. Si el niño
no mira hacia los ojos o al
este orden:
indicación con el dedo de la estímulo señalado, se puede
hacer una instigación física
instigación,
otra persona o ante la
instrucción “mira”. suave, nunca forzando girando modelado,
su cara, porque podría
producirle una aversión hacia instrucción y
dicho estímulo.
demora temporal

1. ATENCIÓN CONJUNTA
INICIAR LA ATENCIÓN CONJUNTA
Implica la integración clara de contacto visual con gestos, vocalizaciones o

palabras, orales o signadas, para atraer la atención de la persona hacia otro
objeto o evento, con el único propósito de compartir la experiencia con la otra
persona.
Se compone de varios tipos de habilidades:
Coordinar la atención
Mostrar para compartir Señalar para compartir
conjunta

1. ATENCIÓN CONJUNTA: PASOS
COORDINAR LA
ATENCIÓN CONJUNTA
Se diseña una situación en la que hay presente un
estímulo (objeto, dibujo) atractivo para el niño.
La conducta que se quiere enseñar es el
intercambio de la mirada entre el adulto y el
No se debe reforzar si la intención del niño es
estímulo para compartir la atención .Si no mira a
hacer una petición del objeto o de ayuda y no se
los ojos del adulto, este coge el objeto y lo sitúa
está trabajando dicho objetivo en ese momento.
lentamente delante de su car asegurándose de
que el niño lo sigue con la mirada. Al mismo
tiempo se hace un comentario emocional
exagerando la expresión facial.

ATENCIÓN CONJUNTA: PASOS
MOSTRAR PARA COMPARTIR
El objetivo del aprendizaje es que el niño entregue un objeto al adulto, de una forma muy clara para compartir
(para que lo mire; para intercambiarlo con él), no para pedir ayuda, o dejárselo e irse. Deberá reforzarse por
la mirada al objeto y a los ojos del adulto secuencialmente, y no por una sola de las conductas.
Es importante evitar utilizar instrucciones verbales del tipo “dame”, pues provocaría el seguimiento de una
orden más que compartir por el simple placer de hacerlo. Así, la mayor parte de esta intervención se llevará a
cabo en situaciones naturales aprovechando cualquier conducta de interés del niño. Si es necesaria la
instigación física, habrá de hacerse con sumo cuidado: poner la mano debajo del objeto que tiene el niño,
coger su propia mano con el objeto y atraerlo hacia el adulto, etc.

1. ATENCIÓN CONJUNTA: PASOS
SEÑALAR PARA COMPARTIR
En este caso se trata de enseñar a que

el niño utilice la mirada o un gesto como Para ello, se parte de un estímulo
indicación al interlocutor de su deseo de situado aproximadamente a 10 cm de
Desvanecer la ayuda con modelado (“Di
compartir un estímulo que le resulta distancia de la punta del dedo del niño,
mira”), instrucción (“¿Qué quieres?”) y
interesante. El objetivo final es que y posteriormente se va incrementado la
demora temporal (5-10”).
pueda hacerlo de una forma natural distancia, incluyendo aquellos estímulos
utilizando la indicación, la mirada a los que no están a la vista del adulto.
ojos del adulto y verbalice “mira”.

 Implica el uso apropiado de cualquier
conducta que el niño dirige hacia otra
persona (gestos, vocalizaciones o
palabras, tanto orales como por un
TÉCNICAS sistema alternativo) con la finalidad de
acceder a un objeto o actividad que otra
ESPECÍFICAS persona completará (arreglar un objeto,
finalizar una acción, proporcionar
ESTABLECIMIENTO consuelo, etc.).
DE UNA  Se recomienda usar un programa de IED

con el logopeda, cara a cara y en un
COMUNICACIÓN rincón del aula, o en la sala de
intervención, durante unos 5-10 minutos.
SOCIAL Posteriormente utilizar una intervención
naturalista en contexto habitual del niño,
2. PETICIÓN DE sea por parte del profesional o de otros
adultos y familiares, previo
AYUDA entrenamiento.
 Desvanecer la ayuda con modelado (“Di
ayuda”), instrucción (“¿Qué quieres?”) y
demora temporal

3. IMITAR
El aprendizaje por modelado es

La imitación se refiere a la emisión
uno de los puntos débiles de las
de una conducta que es
personas con TEA. Pero esta
topográficamente similar a un
estrategia se encuentra detrás de
modelo. En general es
todos los aprendizajes sociales,
temporalmente próxima a la
incluido el uso funcional del
fuente que se imita, pero también
lenguaje y los repertorios
puede haber una imitación
conductuales básicos de
demorada.
autonomía personal.

A. ENSEÑAR A IMITAR
 Se incluye en este apartado la
imitación de acciones motoras –
con o sin objetos– de expresiones
faciales, sonidos onomatopéyicos
TÉCNICAS y emisiones verbales (sílabas,
palabras y oraciones).
ESPECÍFICAS  Estas estrategias se utilizan
ESTABLECIMIENT también para el aprendizaje del
juego, junto a la imitación
O DE UNA recíproca.
COMUNICACIÓN  Al igual que en los
procedimientos anteriores, se
SOCIAL parte de una situación diseñada
3. IMITAR: previamente de juego, con o sin
objetos, dependiendo de los
PASOS objetivos de intervención.
 Es importante reforzar las
aproximaciones del niño a la
conducta esperada, e ir poco a
poco moldeándolas hasta
conseguir los objetivos deseados.
A. ENSEÑAR A IMITAR
 En el caso de la imitación
de expresiones faciales, se
recomienda el uso de un
TÉCNICAS espejo. Si no se dispone
porque se está interviniendo
ESPECÍFICAS en un contexto natural,
ESTABLECIMIENT puede utilizarse un teléfono
o una tablet con cámara
O DE UNA para que el niño vea su
COMUNICACIÓN cara.
SOCIAL  La utilización de instigación
3. IMITAR: física en este caso debe
hacerse con mucho cuidado
PASOS porque implica moldear la
comisura de los labios o las
cejas del niño (con la punta
de dos dedos y avisando de
ello al niño).
A. ENSEÑAR A IMITAR: Los repertorios que se
deben enseñar son:
 Imitación con un objeto (hacer correr un
coche).
 Imitación de un movimiento grueso (dar una
palmada).
TÉCNICAS  Imitación de un movimiento fino (pintar).
ESPECÍFICAS  Imitación de gestos (decir “adiós”).
ESTABLECIMIENT  Imitación de expresiones faciales (alegría).

 Imitación de 2-3 acciones encadenadas (ir a la
O DE UNA mochila, coger un zumo y poner la pajita).
COMUNICACIÓN  Imitación de sonidos onomatopéyicos (sonido

de un animal, un coche, una acción, etc).
SOCIAL  Imitación de una sílaba o palabra monosílaba

(“pan”).
3. IMITAR:  Imitación de dos sílabas o palabra bisílaba
(“papá”).
PASOS  Imitación de palabras (“agua”).
 Imitación de 2-3 palabras encadenadas
(“mamá ven”).
 Imitación de otras conductas más complejas.

B.ENTRENAMIENTO EN IMITACIÓN RECÍPROCA:
 Este tipo de intervención se lleva a cabo en
contextos naturales (ICN) y consiste en la imitación
de los comportamientos del niño por parte del
adulto. Se ha utilizado para la intervención en
imitación, pero también para la consecución del
TÉCNICAS aprendizaje de gestos, comunicación y lenguaje y
juego.
ESPECÍFICAS  En un primer paso, con el objeto de promover la
ESTABLECIMIENTO reciprocidad, el adulto imita la acción verbal y no
DE UNA verbal del niño; asimismo describe con lenguaje
simplificado qué es lo que está haciendo el niño. Se
COMUNICACIÓN utiliza la expansión de las verbalizaciones del niño
SOCIAL para presentar un modelo más complejo de lo que
3. IMITAR: PASOS este podría decir, pero no se pide su imitación. Si el
niño está utilizando una conducta alterada para
manifestar una emoción (balancearse o aletear), el
adulto verbaliza la emoción y emite una conducta
relacionada con dicha atención, pero no las
inadecuadas que lleva a cabo el niño.

B.ENTRENAMIENTO EN IMITACIÓN
RECÍPROCA:
 En un segundo paso, para enseñar
a imitar, el adulto modela una
acción, gesto o verbalización. Si
TÉCNICAS el niño imita de forma total o
parcial, el adulto vuelve a imitar
ESPECÍFICAS de forma contingente lo que hace
el niño, describiendo lo que hace.
ESTABLECIMIENT  En el caso de ausencia de
O DE UNA imitación del niño después de una
demora de 10 segundos, se utiliza
COMUNICACIÓN la instrucción “haz esto/ di__”.
SOCIAL  Si sigue sin hacerlo, se lleva a
3. IMITAR: cabo una instigación física,
dependiendo de la conducta a
PASOS enseñar. Al igual que en el resto
de las ICN, se introduce la técnica
de la demora temporal para
favorecer la espontaneidad de la
conducta por parte del niño.

El sistema de comunicación oral es el deseable, al
ser el más completo y normalizado. Sin embargo,
algunos niños pequeños con TEA o mayores con más
dificultades no pueden utilizar el habla de forma
funcional. En estos casos se utilizan sistemas de
comunicación verbal no orales para enseñar el habla
o como sistema permanente, si este no se puede
TÉCNICAS llegar a adquirir.
ESPECÍFICAS
Los sistemas de comunicación que se utilizan en las
CREACIÓN DE personas con TEA son pictográficos, o con signos
gráficos, signados manuales y comunicadores
UN SISTEMA DE vocales.
COMUNICACIÓN
VERBAL Los sistemas gráficos utilizados junto al lenguaje
oral han demostrado su utilidad tanto en la mejora
de la comprensión como en la espontaneidad de la
comunicación de los niños con autismo. Uno de los
más utilizados es el sistema PECS, que se describirá
posteriormente.

En cuando al lenguaje signado, se emplean junto al lenguaje
oral, como forma complementaria o alternativa para enseñar
el lenguaje. El más extendido en el ámbito de la enseñanza
en el autismo es el sistema de habla signada.
Por lo que se refiere a los sistemas basados en
comunicadores vocales, constan de un sonido pregrabado,
asociado, o no, a un pictograma, que el niño con TEA pone en
marcha como forma de comunicar (teclado, tablet, pulsador,
etc.).
CREACIÓN DE UN SISTEMA DE
COMUNICACIÓN VERBAL
En la práctica habitual es normal que los niños
utilicen más de un sistema de comunicación, y es
importante tener en cuenta sus preferencias.
TÉCNICAS
ESPECÍFICAS
CREACIÓN DE En algunos estudios se ha observado que cuando
pueden elegir, tienden más a utilizar un sistema
UN SISTEMA DE pictográfico con o sin salida de voz.
COMUNICACIÓN
Esto podría deberse a una mayor exigencia del
VERBAL sistema signado manual en cuanto a recuperación de
memoria y número y amplitud de movimientos,
comparado con los otros sistemas, donde únicamente
se requiere memoria de reconocimiento y una
conducta motora restringida (señalar, portar en la
mano, pulsar, etc.).

CREACIÓN DE UN SISTEMA DE COMUNICACIÓN VERBAL
A) El Sistema El PECS fue desarrollado por Bondy y Frost en el año 1994 para
de proporcionar un sistema de comunicación funcional. En el
Comunicación momento actual es el método que más respaldo científico tiene
por para el desarrollo del lenguaje.
Intercambio
de Imágenes Mediante este procedimiento los niños con autismo acaban
(PECS) para adquiriendo un habla funcional, o pasa a ser su forma de
enseñar el comunicación habitual en los casos donde no es posible el
lenguaje lenguaje oral.
Su enseñanza sigue una metodología basada en el análisis

funcional del comportamiento –denominado Pyramid– con una
serie de seis fases, y está ampliamente descrita en la literatura
(Bondy y Frost, 2009).
Es necesario remitirse a este texto para obtener información

precisa de cómo llevar a cabo el programa.

A) El Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes
(PECS) para enseñar el lenguaje
 Se ha observado que el método PECS resulta más beneficioso
para niños que tienen un mayor interés en la exploración del
contexto. Sin embargo, hay niños con TEA muy poco
interesados en lo que les rodea.
 Antes de iniciar la intervención hay que identificar cuáles
son los estímulos preferidos del niño. La información puede
obtenerse de la entrevista a la familia, o de la observación.
 También pueden presentarse al niño pares de estímulos y
observar cuál elige, se puede llevar a cabo un listado de
estos por confrontación de los más a menos preferidos (1°,
dinosaurio; 2°, vaso de plástico; 3°, pieza de construcción;
4°, letra de madera, etc.).

A) El Sistema de Comunicación por Intercambio de
Imágenes (PECS) para enseñar el lenguaje
 Para aquellos alumnos con menos interés en el
contexto, pueden provocarse situaciones con
problemas, interrumpiendo o modificando elementos de
sus rutinas (proponer unos objetos “absurdos” para la
función, como un cepillo de dientes para colorear;
ocultar parcialmente los estímulos que desea, etc.).
 También se ha constatado que se incrementa la eficacia
de la intervención cuando se utiliza el vídeo-modelado
en aquellos niños que prestan atención a este formato.

A) El Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes
(PECS) para enseñar el lenguaje
 Aunque el sistema PECS no lo explicita, es recomendable que
el niño tenga adquirido los patrones básicos interactivos. Si
no es así, debería hacerse una intervención previa en
atención conjunta e imitación.
 Si después de un tiempo de intervención el niño no manifiesta
estas conductas, se puede iniciar el entrenamiento,
esperando que el propio interés por conseguir los estímulos
muy preferidos vaya desarrollando la atención conjunta y la
imitación.
 Si no se consigue que el lenguaje oral del niño resulte
funcional con este sistema, puede optarse por introducir una
salida de voz a los pictogramas dentro de un soporte digital.



B) El sistema de Habla Signada fue desarrollado por
Benson Schaeffer como una forma de facilitar el
Sistema habla en personas no verbales utilizando signos
de manuales junto a la denominación oral de dicho
Habla signo (Schaeffer et al., 1994).
Signada
TÉCNICAS En un primer momento se enseña la utilización del
uso de gestos para comunicar; por otro lado el
aprendizaje de vocalizaciones; y finalmente se
ESPECÍFICAS entrena el uso simultáneo de signos manuales y
vocalizaciones.
CREACIÓN DE
UN SISTEMA DE La diferencia de este sistema con otros bimodales,
que utilizan signos y habla, es que en su
aprendizaje se hace hincapié en silabizar las
COMUNICACIÓN palabras y repetir el signo tantas veces como
sílabas tiene la palabra.
VERBAL
Este procedimiento facilita la secuenciación de la
percepción de los estímulos y facilita la aparición
del lenguaje.

B) Sistema de Habla Signada
 La evidencia muestra que la intervención con
signos, o habla signada, produce un mayor y
más rápido incremento del aprendizaje de
vocabulario respecto a la intervención
TÉCNICAS únicamente con el habla.
Esto es así especialmente para niños que
ESPECÍFICAS 
tienen mayores limitaciones comunicativas,
CREACIÓN DE mientras que aquellos con mejores
habilidades para la imitación de habla se
UN SISTEMA DE benefician más de la intervención en
lenguaje oral, acompañado, o no, de gestos
COMUNICACIÓN (Goldstein, 2002).
VERBAL  Con la finalidad de estandarizar el sistema,
deberá utilizarse el español signado, y en
todo momento el adulto ha de utilizarlo a la
hora de dirigirse al alumno. Esto facilita que
el niño imite los signos, aunque no se le pida
expresamente que lo haga, y también le
ayuda a comprender el habla del adulto.

 Al principio y en los niños con
más dificultades, es posible
simplificar algunos signos, de tal
forma que los requerimientos
formales y de movimiento sean
menos exigentes. Este es uno de
TÉCNICAS los factores que consiguen
facilitar el uso de signos a los
ESPECÍFICAS niños con más dificultades.
CREACIÓN DE  Al inicio o en paralelo con la
intervención en lenguaje signado,
UN SISTEMA DE se realiza un entrenamiento en el
habla y, aunque este tema se
COMUNICACIÓN tratará en un apartado posterior,
se resumen aquí algunos
VERBAL objetivos: utilizar la imitación
recíproca de los sonidos que el
niño emite, enseñar al niño a
imitar sonidos onomatopéyicos y
sílabas, y enseñar a imitar
palabras.


C) Uso de dispositivos
 Con el desarrollo de los dispositivos móviles y el alto interés
que los niños con TEA manifiestan por esta tecnología, se ha
incrementado el uso de estos como soporte para la
comunicación. Los estudios realizados hasta el momento
demuestran una eficacia relativa para incrementar el uso del
lenguaje oral y su utilización en niños con TEA parece
centrarse fundamentalmente en la petición de estímulos muy
deseados.
 De esta manera podemos partir de la función de petición para
instaurar un sistema de comunicación. Por otro lado, hay que
tener muy en cuenta las preferencias del niño, tanto por el
soporte (tablet, teléfono, interruptor físico, etc.) como por
los estímulos visuales y el tipo de salida de voz (masculina o
femenina, voz digitalizada o natural pre-grabada, etc).
 En términos generales, la aplicación de la tableta o teléfono
móvil consiste en uno o varios botones que al pulsar la
pantalla producen una salida de voz. Esta emisión es
inmediatamente reforzada por las consecuencias que provoca
en las personas del entorno.
 Ha de observarse el uso que el niño hace de los dispositivos
móviles, cuáles son sus preferidos, en qué situaciones los
utiliza, qué tipo de aplicaciones le gustan más (causa- efecto,
con o sin sonido, movimiento de los estímulos en la pantalla,
tamaño del dispositivo, etc.).

C) Uso de dispositivos

 Cuando ya existe una forma de
comunicación oral, a través de
sonidos significativos o algunas
aproximaciones a palabras, se trata
TÉCNICAS de crear un lenguaje funcional,
incrementando poco a poco la
ESPECÍFICAS complejidad formal y pragmática de
este.
DESARROLLO  La intervención en el área de la
articulación es similar a la realizada
DE UN en otros trastornos del lenguaje (por
ejemplo, fonológico-sintáctico).
LENGUAJE  En el caso de los niños con TEA se
ORAL aceptarán las aproximaciones lo
suficientemente comprensibles como
para iniciar inmediatamente la
FUNCIONAL enseñanza funcional del habla,
dejándose para más adelante el
trabajo en articulación, a menos que
sea ininteligible.

A. INCREMENTO DE LAS
TÉCNICAS VOCALIZACIONES NO VERBALES
ESPECÍFICAS
DESARROLL Habitualmente los niños con autismo no verbales emiten sonidos de
O DE UN forma espontánea dentro de su juego o actividades. Existen

diferentes procedimientos para incrementar estas emisiones con el
objeto de ir modelándolas hasta conseguir palabras funcionales.
LENGUAJE
ORAL En primer lugar, se parte de un registro de sonidos que el niño
hace cuando está jugando o dentro de su rutina. Una vez recogidos
los sonidos, se seleccionan aquellos que se componen de
FUNCIONAL consonante y vocal; que son fácilmente distinguibles por el niño;
que están dentro del repertorio de niños pequeños sin alteraciones
del lenguaje; y que el niño no emite de forma ecolálica. A ser
posible, estos sonidos deben darse con cierta frecuencia, alrededor
de un 10-30% de las veces.

A. INCREMENTO DE LAS VOCALIZACIONES NO VERBALES:
TÉCNICAS
MODELADO DIRECTO:
 En ocasiones es necesario plantear una actividad de modelado motor
TÉCNICAS antes de iniciar con la imitación de los sonidos y palabras. La técnica más
efectiva se denomina imitación antecedente motora rápida (RMIA, por sus
siglas en inglés).
ESPECÍFICAS  Los pasos son los siguientes

 Se pide al niño que imite rápidamente, uno por uno, tres
DESARROLLO
movimientos amplios, de manos o pies, y tres reducidos (señalar
partes de la cara) con la instrucción “Haz esto”.
 Si el niño no repite el movimiento o la imitación se demora más de
DE UN
un par de segundos, se inicia otra vez la secuencia.
 Si repite correctamente y en el tiempo adecuado los seis
movimientos, se continúa con el siguiente paso.
LENGUAJE  Se presenta un sonido o palabra que ha de imitar (“Di__”). Cuando

lo hace correctamente, continuar con la imitación directa de
sonidos.
ORAL  El profesional presenta el sonido (sílaba, onomatopeya, etc.) que

está dentro del repertorio del niño. Puede darse una instrucción del
tipo “Di __”. Si el niño lo hace correctamente, reforzar con un
FUNCIONAL estímulo preferido o dejarle que juegue con el objeto

correspondiente a la onomatopeya (coche, tren, dinosaurio, etc.). Si
no lo hace correctamente, volver al procedimiento de imitación
motora rápida antecedente.
 Si aun así no lo hace, proporcionar instigación para emisión del
sonido. Para ello sirven las técnicas habituales de desmutización
propias de la logopedia.

A. INCREMENTO DE LAS
VOCALIZACIONES NO VERBALES:
TÉCNICAS
TÉCNICAS CONTRAIMITACIÓN
 Esta técnica consiste en esperar la
ESPECÍFICAS emisión del sonido por parte del
niño y realizar una imitación
DESARROLLO inmediata (sonido de coche “brum-
brum”).
DE UN  Si a su vez el niño la repite,
proporcionar el reforzador
LENGUAJE adecuado, junto a su repetición
(“¡Muy bien!, ¡Brum-brum!” y
ORAL ponerse a jugar con el niño con el
coche).
FUNCIONAL  Una vez que ha adquirido una
mínima habilidad para imitar, se va
introduciendo el modelado directo
tal y como se explicó anteriormente.

A. INCREMENTO DE LAS VOCALIZACIONES NO
VERBALES: TÉCNICAS
EMPAREJAMIENTO ESTÍMULO-ESTÍMULO
TÉCNICAS  Este procedimiento parte de la emisión por

parte del adulto de uno de los sonidos que el
ESPECÍFICAS niño realiza con frecuencia asociado a un
objeto/alimento preferido.
Inmediatamente, se presenta dicho
DESARROLLO estímulo.
 Esta conducta se presenta en grupos de tres
DE UN durante varios minutos, dejando unos
segundos entre cada grupo, haciendo una
LENGUAJE demora temporal para ver qué hace el niño.

Si éste imita el sonido o una aproximación,
se le proporciona el estímulo
ORAL 
correspondiente.
Después de varios ensayos, donde el niño
FUNCIONAL comienza a imitar de forma consistente,
puede continuarse con la imitación directa y
su moldeamiento hasta sílabas que van a
componer las futuras palabras funcionales
para el niño dentro de sus rutinas.

DESARROLLO DE UN LENGUAJE ORAL
FUNCIONAL
B. Terapia de comunicación basada en la entonación
melódica o entrenamiento en mapeo auditivo-motor
 Esta intervención tiene como objetivo aprovechar las
capacidades de imitación melódica que con frecuencia
tienen los niños con autismo para favorecer la aparición
del habla (Wan et al., 2011; Sandiford et al., 2013).
 Esta técnica también se ha utilizado en otras poblaciones
con trastornos adquiridos del lenguaje.

 B. Terapia de comunicación basada en
la entonación melódica o
entrenamiento en mapeo auditivo-
motor
TÉCNICAS PASO 1: ESCUCHAR
ESPECÍFICAS El profesional muestra un estímulo


preferido por el niño y tararea el nombre
del estímulo (“chu-che”), en distintos
DESARROLLO tonos, aproximadamente a una sílaba por
segundo.
DE UN  En algunos casos se da palmas, golpecitos
al mismo tiempo en el brazo del niño o
LENGUAJE en la mesa a su lado, dependiendo de su
aceptación del tacto.
ORAL  Reforzar al niño por su atención dándole

el estímulo preferido al tiempo que se
FUNCIONAL nombra y se le dice: “¡Genial!, ¡Muy

bien!” o cualquier otra verbalización que
le guste.
 Si el niño no lo hace, coger sus manos y
dar palmas al mismo tiempo.

 B. Terapia de comunicación basada en
la entonación melódica o
entrenamiento en mapeo auditivo-
motor
TÉCNICAS PASO 2: PRODUCCION AL UNÍSONO

El profesional dice al niño: “Vamos a
ESPECÍFICAS

cantar juntos” y comienzan a entonar al
mismo tiempo siguiendo el ritmo con el
DESARROLLO procedimiento elegido (palmas o
golpecitos). Se refuerza al niño si canta
DE UN
al unísono; si no, se le instiga
físicamente.
LENGUAJE PASO 3: PRODUCCIÓN PARCIALMENTE

APOYADA
ORAL  El adulto comienza cantando con la

instrucción “Vamos a cantar juntos” y a
mitad de la emisión guarda silencio,
FUNCIONAL dejando que el niño termine él solo. Si lo
hace correctamente, se refuerza al igual
que en los pasos anteriores. Si no lo
hace, se repite otra vez; y si se calla, se
le pide que acabe el solo.

B. Terapia de comunicación basada en la
entonación melódica o entrenamiento en mapeo
auditivo-motor
TÉCNICAS PASO 4: REPETICIÓN INMEDIATA

 El terapeuta pide al niño que imite su emisión
ESPECÍFICAS de forma inmediata. Se presenta el modelo, y si
el niño lo repite, se refuerza de la forma
anteriormente explicada. Si no lo hace, el
DESARROLLO adulto puede iniciar el ritmo sin verbalizar. Si
aun así no lo hace, repetir el paso anterior..
DE UN PASO 5: PRODUCCIÓN PROPIA

 El niño emite la palabra de forma espontánea
LENGUAJE con la melodía enseñada. Paulatinamente se va
desvaneciendo la ayuda del ritmo y la
intensidad de la entonación.
ORAL  Si el niño no lo hace, se puede dar la instrucción
“¿Qué quieres?”. Continuar con modelado e
FUNCIONAL 
instigación con el ritmo, si es necesario.
Ir introduciendo diferentes palabras, de distinta
longitud y también oraciones propias de las
actividades de la vida diaria del niño.

C. INCREMENTO DEL LÉXICO ORAL
RECEPTIVO Y EXPRESIVO:
 Vamos a centrarnos en la enseñanza
TÉCNICAS directa del vocabulario oral a partir de la
selección de estímulos ante instrucción y
ESPECÍFICAS la denominación de estos. Para ello se

utilizará la metodología de intervención
por ensayos discretos y las técnicas
DESARROLLO naturalistas descritas anteriormente
PASOS:
DE UN

 Seleccionar el léxico: Este
LENGUAJE
vocabulario que se va a enseñar ha
de estar dentro del contexto natural
del niño, hogar o contenidos
ORAL escolares, y ordenar por grado de
preferencia, importancia para su
FUNCIONAL vida cotidiana, etc. El aprendizaje

ha de incluir tanto nombres como
cualidades de los estímulos (color,
forma, tamaño, actividad, lugar,
tiempo, etc.).

FUNCIONAL
C. INCREMENTO DEL LÉXICO ORAL RECEPTIVO Y EXPRESIVO:
 Vamos a centrarnos en la enseñanza directa del vocabulario
oral a partir de la selección de estímulos ante instrucción y
la denominación de estos. Para ello se utilizará la
metodología de intervención por ensayos discretos y las
técnicas naturalistas descritas anteriormente
 PASOS:
a. Seleccionar el léxico: Este vocabulario que se va a
enseñar ha de estar dentro del contexto natural del niño,
hogar o contenidos escolares, y ordenar por grado de
preferencia, importancia para su vida cotidiana, etc. El
aprendizaje ha de incluir tanto nombres como cualidades de
los estímulos (color, forma, tamaño, actividad, lugar,
tiempo, etc.).

C. INCREMENTO DEL LÉXICO ORAL RECEPTIVO Y EXPRESIVO:
PASOS:
Seleccionar el léxico: Los contenidos a enseñar, tanto en el
nivel receptivo como expresivo, deben hacer referencia a:
TÉCNICAS  Nombres (animales, personas familiares, prendas de
vestir, objetos, interior/exterior de la casa, partes del
ESPECÍFICAS 
cuerpo, categorías).
Conceptos cuantitativos (un/una, todos/todas, dos,
DESARROLLO 
tres…).
Conceptos cualitativos (tamaños, colores, formas,
DE UN 
texturas, estados físicos, emociones).
Conceptos espaciales (delante/detrás, al lado,
LENGUAJE derecha/izquierda,
alrededor).
dentro/fuera, encima/debajo,
ORAL  Conceptos temporales (antes/después, primero/último,

días de la semana, estaciones del año, meses).
FUNCIONAL  Pronombres (personales, posesivos).

 Singular/plural.
 Acciones.
 Negación (responde a “¡no!”, señala el que no es__,
utilizar la negación como rechazo).

 Otros.
C. INCREMENTO DEL LÉXICO ORAL RECEPTIVO Y
EXPRESIVO:PASOS:
• Determinar los estímulos/instrucciones que se van a
proporcionar: Las instrucciones deben ser cortas y
TÉCNICAS claras (señala, coche, dame, qué es…), marcando con la
entonación el estímulo relevante (señala al NIÑO) y los
ESPECÍFICAS objetos o imágenes sencillos y sin distractores (coche sin

luces o sonido, figura fácilmente destacable del fondo
del dibujo, etc.).
DESARROLL • Iniciar la intervención: Esta intervención ha de hacerse
dentro de una situación lo más natural posible y siempre
O DE UN permitiendo que el niño juegue o se implique en una
actividad con el adulto. La intervención se inicia
mostrando el estímulo al mismo tiempo que se dice:
LENGUAJE “Esto es__”; luego se le pide “Señala__” y
posteriormente se le solicita que responda a: “¿Qué es?”,
ORAL siguiendo esta secuencia. La aplicación de esta

metodología hace que en los niños con autismo la
selección de imágenes emerja antes que la
FUNCIONAL denominación pero el simple emparejamiento del
estímulo con su nombre (“Esto es __”) hace que surjan
tanto la capacidad de seleccionar un estímulo entre
varios cuando se nombra, como la denominación del
estímulo cuando se le presenta al niño (Carnerero y
Pérez-González, 2014).
FUNCIONAL
D. FACILITANDO LA EVOCACIÓN DEL LÉXICO
Algunas personas con TEA muestran dificultades a la hora de acceder al léxico, pudiendo bloquearse,
decir una palabra que se parece por su sonido o que pertenece a la misma categoría que la que quiere
decir pero que e s incorrecta. En logopedia se utilizan técnicas de facilitación para la evocación de las
palabras. Recomendamos las siguientes(Peña-Casanova, 1994):
 Índice fonémico inicial/final: decir por qué fonema empieza o termina; se pueden utilizar claves
visuales en un primer momento y luego retirarlas.
 Esbozo oral: presentación de los primeros movimientos orales de articulación de la palabra.
 Fonémico y articulatorio: presentación de la primera sílaba, permitiendo que el niño observe la
cara del logopeda.
 Descripción funcional: dar una descripción progresivamente más detallada de la función del
objeto y la definición verbal.
 Rima: presentación de una palabra de proximidad acústica que rime con la buscada.
 Categoría: presentación de la categoría semántica a la que pertenece la palabra.
 Contexto ambiental: presentación de una lámina con el objeto situado en el contexto;
presentación verbal descriptiva del contexto donde aparece el objeto.
 Contexto lingüístico: frase en la que falta el último elemento, que hay que completar.
 Figura: presentación de la primera letra o sílaba escrita.

E. INCREMENTO DE LA
COMPLEJIDAD: COMPRENSIÓN Y
EXPRESIÓN DE MÚLTIPLES
TÉCNICAS ATRIBUTOS DE LOS ESTÍMULOS
ESPECÍFICAS  Tanto en el lenguaje comprensivo
como expresivo, son necesarios la
DESARROLLO identificación y el uso de más de
un atributo de un estímulo. Por
DE UN ejemplo, reconocer el vaso
LENGUAJE pequeño de color rojo, o el perro
más grande entre varios.
ORAL  Es muy recomendable el uso de
secuencias de pictogramas para
FUNCIONAL facilitar el procesamiento y el
recuerdo de la instrucción y se
irán desvaneciendo poco a poco.

El terapeuta identifica la habilidad que va a
enseñarse y los diversos atributos que ha de
aprender (tamaño, forma, color, textura, dureza…).
Ha de asegurarse que el alumno identifica por
separado cada uno de los atributos.
TÉCNICAS El terapeuta proporciona al menos dos claves o
atributos referidos al estímulo (el caballo negro
ESPECÍFICAS E.
INCREMENTO
DE LA
pequeño).
• Decir “esto es (un caballo negro pequeño)”.
DESARROLL
• Pedir que señale.
COMPLEJIDAD:
• Solicitar que responda a “¿Qué es?”. Si no lo
COMPRENSIÓN
Y EXPRESIÓN realiza, utilizar el modelado. Reforzar las
O DE UN DE MÚLTIPLES aproximaciones sucesivas.
ATRIBUTOS DE • Continuar con la presentación de otros estímulos
LENGUAJE LOS
ESTÍMULOS:
que varíen únicamente en una cualidad (caballo
negro pequeño/grande, caballo pequeño
blanco/negro, etc.).
PASOS:
ORAL • Los estímulos se presentan cambiando el lugar de
ubicación en el plano y con instrucciones de forma
FUNCIONAL aleatoria.
Se va incrementando paulatinamente el número de
atributos a los que ha de responder el alumno al
mismo tiempo.
Desvanecer las ayudas tanto del terapeuta como las
instrucciones que se le proporcionan siguiendo un
procedimiento de intervención en contextos
naturales.
F. COMPRENSIÓN Y UTILIZACIÓN DE
FRASES
TÉCNICAS ✓ Seguimiento de instrucciones

Esta habilidad requiere tanto
ESPECÍFICAS entender los elementos lingüísticos de
la emisión, como la intencionalidad
DESARROLLO de la persona que habla. Estos últimos
DE UN aspectos mentalistas se describirán en
el apartado de Pragmática.
LENGUAJE En este momento vamos a centrarnos
en la comprensión lingüística. Algunos
ORAL de los repertorios de enseñanza
FUNCIONAL suponen el seguimiento de
instrucciones desplazándose o
moviéndose, con objetos de una
longitud cada vez mayor.

F. COMPRENSIÓN Y UTILIZACIÓN DE FRASES
✓ Seguimiento de instrucciones
Un ejemplo de secuencia de enseñanza en el

TÉCNICAS seguimiento de instrucciones motoras es el siguiente:
• Seleccionar el objetivo de la intervención: comprensión de
ESPECÍFICAS determinados elementos semánticos, de la complejidad de la

frase o la longitud de esta.
• Asegurarse de que el niño conoce los elementos individuales que
DESARROLL se van a incluir en la frase (tirar, pelota, azul, detrás, habitación,
encima, etc.).
O DE UN • Utilizar una estrategia de intervención por ensayos discretos y de

intervención en contexto, cuando corresponda.
• Iniciar la instrucción funcional:
LENGUAJE • El adulto dice “tírame la pelota”. Si lo hace correctamente,
continuar el juego; si no lo hace, modelar/instigación física si
ORAL es necesario.
• Continúa diciendo “tírame la pelota azul”. Si lo hace,
continuar; y si no, repetir el primer paso.
FUNCIONAL • Seguir con una instrucción más compleja “tírame la pelota azul
desde detrás de la mesa”.
• Continuar hasta conseguir el criterio de dominio establecido.
• Utilizar, si es necesario, una secuencia de pictogramas de la
instrucción, pero ir retirando esta ayuda lo antes posible.

✓ Seguimiento de instrucciones
Cuando existen dificultades en el seguimiento de
TÉCNICAS instrucciones motoras, o es necesario incrementar la

complejidad y funcionalidad de las respuestas, el
procedimiento que se sigue es el siguiente:
ESPECÍFICAS  Disponer las imágenes u objetos necesarios para el
DESARROLLO aprendizaje, en grupos de 2, 3 o 4, de tal forma que el

niño ha de señalar la alternativa correcta a la
instrucción que se le da.
DE UN  Pedir al niño que señale a “la niña que está besando al
niño”, entre dos imágenes donde una es la correcta y
LENGUAJE otra es un niño besando a una niña.
ORAL  Reforzar y continuar. Si no lo hace, repetir la

instrucción o proporcionar la respuesta correcta.
FUNCIONAL  Continuar introduciendo un estímulo distractor, por

ejemplo, incluyendo una niña que mira a un niño.
 Ir cambiando la instrucción de forma aleatoria y
ubicando los estímulos de forma diferente de vez en
cuando.

✓ Respuesta a preguntas múltiples
 El objetivo en este momento es enseñar al niño el
aprendizaje de conceptos relacionados con las
personas, los inicios de la función de narración y
también la generalización del lenguaje oral
TÉCNICAS aprendido.
 Uno de los procedimientos más efectivos es la
ESPECÍFICAS utilización de preguntas para obtener y trasmitir
información.
DESARROLLO  Aunque han de tenerse en cuenta las preferencias y

necesidades de cada niño en concreto, la secuencia
recomendada para la adquisición de las funciones de
DE UN responder/preguntar es la siguiente:
 Con la afirmación/negación (sí/no).
LENGUAJE  Qué.
ORAL 

Quién, de quién.
Cómo.
FUNCIONAL  Dónde.
 Cuándo.
 Para qué.
 Por qué.

✓ Respuesta a preguntas múltiples: El procedimiento
para su aprendizaje consistirá en trabajar
simultáneamente la comprensión y la expresión. Esto va a
facilitar su generalización.
 Seleccionar los objetivos y materiales adecuados. La
intervención puede realizarse por ensayos discretos
TÉCNICAS previamente, pero conviene pasar lo antes posible a
intervención en contexto.
ESPECÍFICAS  El terapeuta llama la atención del niño hacia el
estímulo. Decir: “Este niño se llama Marcos”.
DESARROLLO Solicitar que responda a: “¿Cómo se llama este
niño?”.
DE UN  Si no lo realiza, utilizar el modelado: “Este niño se
LENGUAJE llama Marcos”. Reforzar las aproximaciones sucesivas
hasta conseguir que diga la frase completa.
ORAL  Continuar con la presentación de otra instrucción:

“Marcos está comiendo” y solicitar que responda a:
FUNCIONAL “¿Qué está haciendo Marcos?” con una frase
completa.
 Continuar con la enseñanza de las preguntas que se
consideren necesarias.
 Desvanecer el modelo paulatinamente hasta que el
niño emita espontáneamente la información ante la
presencia del estímulo.
 Construcción de frases de mayor complejidad
A medida que se va incrementando el vocabulario y el
número de palabras
por frase, se va complejizando la estructura de estas
TÉCNICAS emisiones.
Algunas de las formas habituales de intervención para
ESPECÍFICAS construir frases más largas y complejas consiste en
utilizar la descripción de un estímulo cada vez más
DESARROLLO complicado y el uso de nexos (y, o, que) y

preposiciones.
DE UN 

Descripción de un estímulo:
Comenzar dibujando un pequeño detalle (por
LENGUAJE ejemplo, una hormiga) y decir: “Esto es una
hormiga”, y pedir al niño que responda: “¿Qué es?”
(“Esto es una hormiga”).
ORAL  Dibujar una concha debajo de la hormiga y decir:
“Esta es una hormiga que está encima de una
FUNCIONAL concha”, y hacer la pregunta correspondiente:
“¿Qué es?” para que responda con la secuencia
completa.
 Dibujar el cuerpo de un caracol debajo de la concha
y decir: “Esto es una hormiga que está encima de la
concha de un caracol”, y continuar con la pregunta.

FRASES
 Construcción de frases de mayor
complejidad
Seguir introduciendo elementos de la
TÉCNICAS

frase hasta conseguir el objetivo
marcado: “Esta es una hormiga que
ESPECÍFICAS está encima de la concha de un caracol
que está tomando el sol”.
DESARROLLO  Ir desvaneciendo la instrucción inicial y
poco a poco la pregunta “¿Qué es?”. Si
DE UN el niño no sabe responder en algún
momento, proporcionar el modelo.
LENGUAJE  Puede utilizarse una secuencia de

pictogramas si se considera necesario,
ORAL y se van retirando paulatinamente los
primeros elementos dejando solamente
FUNCIONAL 
el último introducido (“sol”).
El reforzador incluye la interacción del
niño con el adulto en una actividad que
le resulta placentera: la curiosidad por
ver qué va apareciendo en el dibujo.

✓ Vocalizaciones contextualmente apropiadas a partir
de estereotipias orales
La técnica más eficaz para la reducción de las ecolalias y
TÉCNICAS estereotipias verbales es la interrupción y redirección de

respuesta (IRR). Los pasos para llevarla a cabo son los
siguientes (basado en Neitzel, 2009):
ESPECÍFICAS Paso 1: determinar la función de la estereotipia oral
(petición, evitación, respuesta a una pregunta, expresión
DESARROLLO del estado emocional, etc.).
Paso 2: especificar la vocalización alternativa o
DE UN consecuencia que se va a proporcionar.
 Repetición de preguntas realizadas por el terapeuta
LENGUAJE (ante la pregunta “¿a qué quieres jugar?”, que el niño
repite): enseñar a decir “no sé”.
ORAL  Utilizar una pregunta para hacer una petición

(“¿Quieres chuches?”, que el niño repite
FUNCIONAL insistentemente cuando quiere cuches): enseñar la

forma de petición correcta: “Quiero chuches”.
 Ecolalias durante la interacción (risitas, canción de un
anuncio de televisión, etc.): enseñar a decir “hola” al
otro.
 Ecolalias sin sentido en el contexto (“agüita
fresquita”): proporcionar la consecuencia natural (darle
BEATRIZ BARDÓN MONTERO un poco de agua).
✓ Vocalizaciones contextualmente apropiadas a partir de
estereotipias orales
Paso 3: implicarse en una actividad de aprendizaje que
favorezca la emisión del lenguaje (en el rincón de juego,
contando un cuento, la asamblea en el aula, etc.).
TÉCNICAS Paso 4: reforzar cualquier respuesta espontánea adecuada al
contexto. Proporcionar consecuencias naturales a las
ESPECÍFICAS peticiones o respuestas del niño ante las preguntas.
Por ejemplo, si dice: “Quiero cosquillas”, decir: “Muy
DESARROLLO

bien, quieres cosquillas” y hacerle cosquillas.
DE UN  Puede utilizarse un pictograma que indique la adecuación

de la emisión (un cuadrado verde o cara sonriente).
LENGUAJE Paso 5: interrumpir la conducta si el niño emite una palabra
o frase estereotipada inadecuada al contexto.
ORAL  Parar la actividad en marcha y decir: “No lo digas” o “Así
FUNCIONAL 
no”.
Puede proporcionarse un pictograma que muestre la
inadecuación de la emisión (un cuadrado rojo o un aspa,
pero no recomendamos una cara seria como aversivo).

✓ Vocalizaciones contextualmente apropiadas a partir de
estereotipias orales
Paso 6: redirigir hacia una respuesta oral alternativa.
 Decir el nombre del niño en un tono neutro.
TÉCNICAS  Establecer contacto visual con el niño.

 Proporcionar la respuesta alternativa (ver paso 2).
ESPECÍFICAS Paso 7: reforzar la emisión alternativa enseñada.
DESARROLLO  Dar la información, objeto o actividad que desea, e
implicarse en la actividad alternativa durante unos
DE UN minutos.
LENGUAJE  Continuar con la actividad interrumpida.

Paso 8: generalizar la respuesta.
ORAL  Utilizar un programa de intervención en contextos
FUNCIONAL naturales, con diferentes personas y en distintas
situaciones.
 Desvanecer la ayuda de emisión de la respuesta
alternativa o consecuencia, y posteriormente la
interrupción de respuesta.

 ✓Inversión pronominal
Algunos de los fenómenos que pueden darse en los
TÉCNICAS niños con autismo en cuanto a los errores en el uso
de los pronombres personales, se pueden resumir
ESPECÍFICAS con los siguientes ejemplos:
 Dice “Diego quiere una galleta” refiriéndose a
DESARROLLO sí mismo.
 Dice “¿quieres una galleta?” para hacer una
DE UN petición.
Repite: “¿quieres una galleta?” ante la
LENGUAJE

pregunta del interlocutor “¿quieres una
galleta?”.
ORAL  Dice “tú quieres una galleta” ante la pregunta
“¿qué quieres?”
FUNCIONAL La presencia de ecolalias en el niño hace difícil la
enseñanza de los pronombres personales cuando
aparecen problemas. Vamos a seguir una
combinación de técnicas que han sido eficaces de
forma independiente, como ocurre con el
desvanecimiento de guiones (Charlop-Christy et
BEATRIZ BARDÓN MONTERO al., 2003), la instigación y otras.
FRASES
 ✓Inversión pronominal
 En primer lugar ha de
seleccionarse una actividad
TÉCNICAS (juego de construcción, puzzles,
contar un cuento, merienda, etc.)
ESPECÍFICAS y una serie de materiales que
incluyan un muñeco o muñeca o
DESARROLLO sus dibujos, así como una serie de
pictogramas con las etiquetas:
DE UN yo, mi, mío, tú, ti, tuyo, él/ella,
suyo, nuestro, nosotros, vuestro,
LENGUAJE vosotros, suyos, ellos.
ORAL  Los pictogramas tendrán la

función de ayuda (guiones). Se
presentan según la forma verbal
FUNCIONAL trabajada en cada momento y se
irán retirando lo antes posible. Se
utilizará una metodología de
intervención por ensayos
discretos y se irá generalizando a
situaciones cotidianas.
 ✓Comprensión y uso de lenguaje no
literal
TÉCNICAS  La lengua española es rica en modismos,

dichos, giros, locuciones, aforismos,
proverbios, refranes y frases hechas.
ESPECÍFICAS Estas formas, junto a otras figuras como
metáforas, anáforas, etc. son utilizadas
DESARROLLO 
con frecuencia en el habla con los demás.
Este tipo de elementos lingüísticos son
DE UN especialmente difíciles de entender por
las personas con autismo, por lo que
LENGUAJE deberemos estar atentos a su enseñanza

de en la intervención.
ORAL  Algunos ejemplos son: “Ponerse morado”,

“Tomar el pelo”, “Meter la pata”, “Mi
profe es un ogro”, “Echar leña al fuego”,
FUNCIONAL “Hacer un frío que pela”, “Más claro que
el agua”, “No por mucho madrugar
amanece más temprano”, “No hay mal
que cien años dure”, “Quien fue a Sevilla
perdió su silla”, etc.

FRASES
 ✓Comprensión y uso de lenguaje no
literal: Secuencia de aprendizaje
 Aprovechar una situación natural en
TÉCNICAS la que aparece el modismo, partir
de una presentación previa por
ESPECÍFICAS parte del terapeuta dentro del
proceso de intervención o ante la
DESARROLLO 
pregunta de la persona con TEA.
Explicación detallada del significado
DE UN en un vocabulario que sea
comprensible por la persona.
LENGUAJE  También existen recursos en
Internet sobre frases hechas en
ORAL español.
FUNCIONAL  Presentar varios ejemplos donde

pueden aparecer.
 Apuntar la frase en un diccionario
para que pueda consultar.

 ✓Comprensión y uso de lenguaje no literal: Secuencia de
aprendizaje
 Realizar ejercicios:
TÉCNICAS  Traducción directa e inversa, es decir: partir de un

modismo y que lo explique (“¿Qué quiere decir meter la
ESPECÍFICAS pata?”); y pedir que utilice un modismo a partir de una
explicación directa (“Te estoy engañando, ¿cómo se
DESARROLLO 
puede decir también?”: “tomando el pelo”).
Completar frases (“___ en el blanco”).
DE UN  Dadas dos columnas, unir un modismo con su
significado.
LENGUAJE  Utilizar frases con pictogramas y elegir otro que
represente su significado
ORAL  Algunas de las estrategias de intervención en este ámbito
FUNCIONAL incluye el uso de mapas mentales, que partiendo de la
visualización de los conceptos, facilita la comprensión de los
elementos reales y simbólicos (metafóricos) que incluyen
estas emisiones

 Para poder llevar a cabo un intercambio
conversacional se requiere la comprensión sobre
la marcha y de forma rápida del contextos
lingüístico, físico y social.
 El contexto lingüístico proporciona información
sobre quién es el sujeto de la acción (explícito o
TÉCNICAS tácito), las circunstancias descritas en forma
gramatical (complemento directo, indirecto,
ESPECÍFICAS circunstancial, etc.), la propia acción (voz activa
o pasiva, etc.) y otras muchas más.
DESARROLLO  El contexto físico proporciona datos sobre los

estímulos, objetos o personas, presentes para
DE UN entender de qué o quién se está hablando (por
ejemplo, en una instrucción “dame el perro” se
refiere a un juguete concreto que está presente
LENGUAJE delante del niño y no a otro que se encuentra en
el aula o fuera de esta).
ORAL  Por último, el contexto social, que es el más
complejo, hace referencia al conocimiento de los
FUNCIONAL estados mentales del interlocutor, que
proporciona datos para entender cuáles son sus
intenciones, emociones, información que posee
sobre lo que se está hablando, y permite ajustar
el habla a esa situación. El ajuste al contexto
social implica dar la información relevante para el
interlocutor, en cantidad suficiente, veraz y
siguiendo unas normas sociales.
G. ENSEÑANZA DEL DISCURSO ORAL: NARRACIÓN Y
CONVERSACIÓN
 Las personas con TEA suelen tener dificultades,
TÉCNICAS sea por su propio cuadro, o por comorbilidad con
discapacidad intelectual, TDAH o trastorno del
ESPECÍFICAS lenguaje en varios ámbitos además de los
lingüísticos, que se han tratado anteriormente,
DESARROLLO dando lugar a problemas relacionados con la
organización y planificación del texto oral.
DE UN  Por otro lado, la narración de un evento o
LENGUAJE situación incluye, además de los elementos
formales previamente apuntados, la perspectiva
ORAL del propio narrador, las inferencias sobre la
perspectiva del otro, el conocimiento y los
FUNCIONAL sentimientos de ambos respecto a esa situación, y
sus consecuencias. Así pues, una narración posee,
además, aspectos “mentalistas”.

CONVERSACIÓN Programas de intervención en el
uso social del lenguaje
 Programa para el Uso Social del
Lenguaje (SULP, en sus siglas en inglés)
(Rinaldi 2004). Tiene como objetivo
incrementar el contacto visual, el cambio
TÉCNICAS de turno, la escucha, la proximidad física
y la prosodia. Se utilizan historias con
ESPECÍFICAS monstruos que tienen dificultades en
DESARROLLO algunas de las conductas objetivo; se
enseña al niño a identificar si el monstruo
DE UN lo hace adecuadamente o no (no mirar a la
cara cuando le hablan) y a practicar él
LENGUAJE mismo las situaciones similares de
ORAL conversación. Es más efectivo en niveles
más bajos de competencia.
FUNCIONAL

CONVERSACIÓN Programas de intervención en el uso
social del lenguaje
 Terapia LEGO (LeGoff 2004).Utiliza el clásico
TÉCNICAS juego de construcciones LEGO para crear una
situación de trabajo colaborativo. Sus objetivos
ESPECÍFICAS son practicar la atención conjunta, el cambio de
turno, compartir, la resolución conjunta de
DESARROLLO problemas, la escucha y habilidades de
comunicación social. Incluye pedir permiso, ser
DE UN educado, etc. Se parte de la división en roles de
tres o más niños: uno es el ingeniero (dice cómo
LENGUAJE tiene que hacerse la construcción), otro el
proveedor (busca las piezas adecuadas) y otro el
ORAL constructor (coloca las piezas según las
instrucciones del ingeniero). El adulto tiene la
FUNCIONAL tarea de mediador y proporciona
retroalimentación y da instrucciones cuando son
precisas. Es más efectivo en niveles mayores de
competencia.

G. ENSEÑANZA DEL DISCURSO ORAL:
NARRACIÓN Y CONVERSACIÓN Programas de
intervención en el uso social del lenguaje
TÉCNICAS  Uso de cómics o láminas (Monfort et al.,

2001, 2004). Estos materiales tienen como
ESPECÍFICAS objetivo el incremento de las funciones
pragmáticas del lenguaje, haciendo
DESARROLLO especial hincapié en aspectos mentalistas.
Están desarrollados como fichas y ejercicios
DE UN para trabajar en el contexto de la
intervención logopédica o psicopedagógica.
LENGUAJE Se organizan jerárquicamente de menor a
mayor dificultad para cada una de las
ORAL funciones a enseñar.
FUNCIONAL  Vídeo-modelado. Es un recurso muy
valioso para aprender y repasar de vez en
cuando las habilidades sociales necesarias.

G. ENSEÑANZA DEL DISCURSO ORAL: NARRACIÓN
Y CONVERSACIÓN Programas de intervención en
el uso social del lenguaje
 Avatares humanoides. Dado el interés de las
personas con TEA por la tecnología, diferentes
estudios han valorado positivamente el uso de
avatares humanoides en el aprendizaje de
TÉCNICAS emociones (Cheng, 2005) y para la reducción
de la ansiedad. Un recurso que está al alcance
ESPECÍFICAS de cualquier joven es el juego de los SIMS
DESARROLLO (www.thesims.com). Permite diseñar la
personalidad del personaje y proporciona
DE UN información no verbal sobre: necesidades
fisiológicas y materiales, estado emocional,
LENGUAJE salud, relaciones sociales, etc. Permite
programar acciones de forma sencilla para
ORAL mejorar las relaciones sociales y cómo
hacerlo: llamar por teléfono, reforzar al otro
FUNCIONAL hacerse el gracioso, abrazar, etc.

FUNCIONAL G. ENSEÑANZA DEL DISCURSO ORAL:
NARRACIÓN Y CONVERSACIÓN Programas de
intervención en el uso social del lenguaje
 Burbujas en la cabeza (Wellman et al.
2002). Tiene como objetivo la enseñanza de
habilidades de teoría de la mente. Utiliza el
recurso de los cómics de diferenciar cuándo
una persona está hablando (“bocadillo”) o
pensando (“nube”). Enseña a los niños a
diferenciar estos elementos entre lo que uno
dice y la creencia que tiene. Puede
utilizarse con un personaje o con varios para
explicar aspectos, como la mentira o
engaño, la falsa creencia, etc.

CONVERSACIÓN Procedimientos de intervención en narración y
conversación
 Facilitar la atención hacia la información lingüística
relevante. El logopeda habrá de “marcar” qué parte de la
narración, descripción, instrucción o conversación es a la
que debe prestar más atención por su relevancia. Algunas
técnicas son las siguientes:
TÉCNICAS  Modificar la entonación y hacer pausas en los
ESPECÍFICAS elementos principales (“dime: ¿cuál es el TROZO…, de

TARTA…, que PREFIERES”?).
DESARROLLO  Rodear con un gesto de la mano el área del espacio

donde se encuentra el estímulo visual al que se hace
DE UN 
referencia.
Pedir que levante la mano o haga una señal ante un
LENGUAJE elemento concreto (“cada vez que diga ‘el malvado
ogro’ nos ponemos a temblar así…”).
ORAL  Señalar con un marcador las palabras escritas o
pictogramas a los que ha de prestarse especial
FUNCIONAL atención.
 Proporcionar un signo gráfico o manual que precede a
la información que se está dando (alto, cuidado, mira,
atento, etc.).
 Pedir a la persona que diga o señale de qué o quién se
está hablando antes de continuar el texto oral.

NARRACIÓN Y CONVERSACIÓN Procedimientos
de intervención en narración y conversación
 Facilitar la atención hacia la información
socioemocional relevante.
 Enseñar a interpretar la emoción del
TÉCNICAS interlocutor a través de la mirada a la
cara y su postura.
ESPECÍFICAS  Enseñar a interpretar la prosodia
DESARROLLO emocional del interlocutor:
 Aprender a prestar atención a la
DE UN coherencia de las claves emocionales y
lingüísticas
LENGUAJE  Incremento de la memoria de trabajo
ORAL verbal
FUNCIONAL  Ampliar la generación de respuestas

alternativas y flexibilidad. Dada la
presencia de estereotipias verbales y los
intereses conversacionales restringidos, es
necesario flexibilizar y ajustar los contenidos
del habla al interlocutor.

CONVERSACIÓNProcedimientos de intervención en
narración y conversación
 Organizar la información recibida. Sobre la base
de su capacidad de atención, memoria de trabajo
verbal, etc. Es necesario con frecuencia ayudar a
estructurar la información para su comprensión.
TÉCNICAS  Algunas actividades que se pueden hacer son:
ESPECÍFICAS  Utilizar preguntas sobre el texto verbal, oral o

escrito, a sí mismo o al interlocutor cuando le
DESARROLLO falta información (qué, quién, dónde, cuándo,
para qué, etc.).
DE UN  Subrayar los elementos fundamentales en un

texto escrito o tomar apuntes de un vídeo que
LENGUAJE se puede volver a poner varias veces (de una
historia social).
ORAL  Elaborar mapas mentales gráficos sobre la
narración o texto que se está analizando,
FUNCIONAL dibujados o con pictogramas.
 Pedir que diga lo que ha entendido a partir de
la lectura del mapa mental o de las respuestas
a las preguntas y, posteriormente, enseñarle a
decirlo en voz baja o pensando, en lugar de
hacerlo explícito.
CONVERSACIÓN Procedimientos de intervención en
narración y conversación
 Planificar lo que se va a decir: a través de las fases
de una historia, uso de guiones con preguntas con
claves y auto- instrucciones, hacer preguntas al
interlocutor…
TÉCNICAS  Ampliar el número de funciones comunicativas:
ESPECÍFICAS  Enseñar a: seguir instrucciones, dirigir la
atención (hacia sí mismo, los objetos, los otros),
DESARROLLO pedir (objetos, acción, ayuda, información,
aclaración, etc.), rechazar, saludar (hola, adiós),
DE UN expresión (emociones, deseos, etc.),
denominación, comentar (sobre un objeto, su
LENGUAJE desaparición, etc.), dar información, dar
instrucciones, narrar (sobre sus acciones,
ORAL experiencias pasadas, historias y cuentos),
bromear, responder a preguntas, etc.
FUNCIONAL  Enseñar el uso del lenguaje con el único objetivo
de resultar amable o iniciar una interacción.
 Utilización de estrategias de intervención en
contextos naturales y su generalización a las
actividades de la vida diaria de la persona.

Procedimientos de intervención en narración y
conversación
Enseñar estrategias de conversación:
TÉCNICAS

 Mostrar interés por la conversación

ESPECÍFICAS iniciada por un interlocutor, que implica
dirigir la atención a las conversaciones
DESARROLLO del interlocutor.
DE UN  Responder al contenido e intención del

interlocutor
LENGUAJE  Mantener la conversación
ORAL  Finalizar la conversación
FUNCIONAL Enseñar a utilizar la prosodia

adecuadamente en la interacción verbal
 Comprensión de la prosodia
 Expresión de la prosodia

INCLUSIÓN DE LA FAMILIA E
IGUALES

 Diferentes programas de intervención con
personas con TEA hacen hincapié en la
participación de la familia y los iguales
para acelerar el aprendizaje y
generalizarlo a los contextos habituales.
 La intervención con las familias requiere
INCLUSIÓN
una formación específica y una serie de
habilidades profesionales Respecto a la
formación, se consideran:
DE LA  El conocimiento de estrategias de
aprendizaje colaborativo con los padres.
FAMILIA E  establecimiento de objetivos de

intervención y selección de estrategias
IGUALES 
para enseñar a estos,
Mostrar habilidades específicas de
intervención, cómo entrenar y
proporcionar retroalimentación,
evaluación del progreso del niño y los
padres, así como el desarrollo de
estrategias para la generalización y el
mantenimiento de los aprendizajes.

 Por otra parte, se requiere de habilidades de
escucha, respeto hacia el ritmo de los padres, dar
retroalimentación positiva de forma descriptiva y
responder a su comunicación, tanto en lo que se
refiere al contenido como a los elementos
emocionales, para poder enseñar y clarificar
aquellos aspectos del comportamiento o la
INCLUSIÓN comunicación que resultan ambiguos para los

padres.
DE LA  Con frecuencia la intervención con personas con

TEA en un entorno inclusivo hace que los propios
compañeros asuman, de forma más o menos
FAMILIA E espontánea, las estrategia que observan en los
adultos. Por ejemplo, un niño aprende a pedir a su
IGUALES compañero con autismo que le mire cuando se va a
dirigir a él de forma verbal, o le pone delante el
objeto sobre el que está hablando porque ve que
estas pautas le ayudan en la relación con dicho
niño.
 En otras ocasiones se pueden poner en marcha
prácticas de enseñanza en los iguales para saber
cómo relacionarse mejor con el niño con autismo.
INCLUSIÓN DE LA FAMILIA E
IGUALES RESUMEN
 Explicación a los padres de las metas del programa y su
desarrollo.
 Describir cómo dejarse guiar por las necesidades del
niño, cómo motivarle y utilizar la imitación de este.
 Enseñar cómo se realiza un modelado y se expande la
respuesta del niño.
 Crear oportunidades para la espontaneidad a partir de
estrategias de interrupción del juego del niño.
 Enseñar técnicas de facilitación de la interacción.
 Determinar posibles reforzadores y formas de
instigación.
 Explicar técnicas concretas para la enseñanza directa
del lenguaje receptivo y expresivo.

PROBLEMAS
HABITUALES
EN LA
INTERVENCIÓN

La mayor dificultad radica en ponerse
de acuerdo entre sí los agentes de la
atención a las personas con TEA:
profesores especialistas en autismo,
docentes, padres, otros
especialistas...
PROBLEMAS
Estas personas suelen tener algunas
HABITUALES EN opiniones distintas sobre el peso de
los componentes para dar respuesta a
LA los niños con autismo.
INTERVENCIÓN:
Sin embargo hay una serie de

elementos comunes a tener en
cuenta

PROBLEMAS HABITUALES EN LA INTERVENCIÓN:
Elementos comunes a tener en cuenta
Recogida de datos: la
práctica, clínica o
educativa, adolece con
Programación frecuencia de falta de
individualizada: aunque rigurosidad en el registro de
existen unas características información relevante y
comunes en todas las sistemática de la marcha de
personas con autismo, la la intervención. Esto puede
mayor parte de las provocar la falta de
necesidades de intervención secuenciación de los
son individuales. Así, cuanto aprendizajes sobre la base
más se conozca al niño o de su dificultad, provocando
joven, más específicos repeticiones de actividades
también serán los objetivos ya consolidadas o saltos
y técnicas de intervención. excesivos de un paso a otro.
Y por otra parte, dificulta la
valoración de cómo va la
intervención.

PROBLEMAS HABITUALES EN LA
INTERVENCIÓN:
 Uso de estrategias empíricamente basadas:
aspecto ya tratado en otros apartados y que
proporciona seguridad sobre la probabilidad
de éxito a los diferentes agentes. Así pues,
teniendo en cuenta que cada caso es único,
deben utilizarse técnicas de eficacia probada
y, si se quieren realizar innovaciones, ha de
asegurarse el control del efecto que están
teniendo en el incremento del nivel de
competencia de la persona con TEA.
 Colaboración activa: referida tanto a los
diferentes agentes de la intervención
(profesionales, familia e iguales) como del
niño o joven con autismo, con el objeto de
mejorar su autonomía e implicación.

PROBLEMAS HABITUALES EN LA
INTERVENCIÓN:
 Centrarse en los resultados a largo
plazo: la planificación a corto plazo, en
general en torno a un curso académico, no
debe impedir plantear para qué se están
implantando tales aprendizajes más allá
de esa temporalidad. Así, el hecho de
tener en mente cuáles son las metas a
mayor plazo permite priorizar objetivos
más funcionales para la vida diaria de la
persona que repercuten en su capacidad
de adquisición de conocimiento. Un
ejemplo claro es la utilización de un
sistema de comunicación alternativo
cuando después de un tiempo razonable,
con la intensidad de apoyo necesaria, no
se adquiere el lenguaje hablado.
BIBLIOGRAFÍA Y CONSULTA
 Guía de intervención logopédica en los trastornos del espectro del
autismo. Francisco Rodríguez Santos
 Manual de Logopedia. Jordi Peña Casanova
 Manual didáctico de Intervención temprana en TEA. Fundación aut
ismo Andalucía y Junta de Andalucía
 http://guiatictea.org/
 http://www.fundacionorange.es/
 https://www.pecs-spain.com/
 https://atendiendonecesidades.blogspot.com/2012/11/sistema-bi
modal-programa-de.html
 https://hablasignada.divertic.org/sistema.php
 http://www.aumentativa.net/dsignos/

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Las personas anteriormente diagnosticadas, según el DSM-IV, de trastorno autista,

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Y además de los criterios

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INTERACCIÓN FAMILIAR ANÁLISIS DE DIAGNÓSTICO DE

FONOLOGÍA ESCOLAR CUESTIONARIOS EXPLICACIÓN

CONDUCTAS DE INTERACCIÓN SOCIAL PROCEDIMIENTOS

INDIVIDUAL  Otros, sin embargo, solo tienen

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ANÁLISIS  Al mismo tiempo comienza a

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 Las personas con autismo tienen

 Los elementos a tener en cuenta

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 La emisión de un texto verbal implica

 El oyente, a su vez, debe hacer

 Así pues, la conversación es una de las

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CONTEXTO  Por ello conviene hacer una

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Urbano o rural, en un bloque de pisos o

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 Idioma/s que se utilizan  Con los miembros de la

Centro educativo  Con los compañeros y adultos

 Con vecinos o amigos.

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Para que la entrevista sea fiable, deben

Una parte sustancial de las preguntas

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Inventario de Desarrollo Comunicativo

PROCEDIMIENTOS Dicha observación se realiza en contextos que son

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Este tipo de análisis permite obtener datos, de manera directa,

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Registro de muestras de conducta lingüística

Consiste en recoger muestras del lenguaje natural de la persona

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El equipo de intervención tiene objetivos compartidos y cada uno de los