PHE Tedesco 2 Unidad 2

Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
(compilador)
juan carlos tedesco
la urgencia del largo plazo
LA EDUCACIÓN
ARGENTINA HOY
siglo xxi editores, méxico

CERRO DEL AGUA 248, ROMERO DE TERREROS, 04310 MÉXICO. DF Índice
www.sigloxxiedtores.com.mx
siglo xxi editores, argentina

GUATEMALA 4824. C1425BUP, BUENOS ARES. ARGENTINA
www.sigloxxieditores.com.ar
anthropos
LEPANT 241, 243 08013 BARCELONA, ESPAÑA
www.anthropos-editorial.com
Introducción 7
1. Una política integral para los docentes 9

Axel Rivas
2. La dimensión política y técnica de la gestión educativa 39

Silvina Gvirtz, Esteban Torre
3. Hacia una mayor institucionalidad en el financiamiento

de la educación argentina 61
Alejandro Vera
Tedesco, Juan Carlos
La educación argentina hoy: la urgencia del largo plazo.- 1a ed.- 4. La formación ciudadana en sociedades desiguales
Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores, 2015. y heterogéneas 95
480 p.; 23x16 cm. Alejandro Grimson
ISBN 978-987-629-591-8 5. Hacia la mejora continua de la educación 119

Elena Duro
1. Educación Argentina
CDD 370.82
6. Avanzar en las políticas de integración de TIC
en la educación 165
Juan Carlos Tedesco, Cora Steinberg
© 2015, Siglo Veintiuno Editores Argentina S.A.
7. Desigualdades sociales, políticas territoriales
Diseño de cubierta: Eugenia Lardiés y emergencia educativa 191
Cora Steinberg
ISBN 978-987-629-591-8
Impreso en Artes Gráficas Color-Efe // Paso 192, Avellaneda, 8. Educación infantil: una prioridad política y social 235
en el mes de septiembre de 2015 Avances, agenda y estrategias
Verona Batiuk
Hecho el depósito que marca la ley 11723
Impreso en Argentina // Made in Argentina
6 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY
9. Los desafíos de la obligatoriedad de la escuela secundaria

Políticas, instituciones y didácticas en un escenario complejo 279
Inés Dussel
10. El futuro de la universidad argentina 319

Carlos Ruta
11. La universidad y los desafíos de la pedagogía 351

Claudia Aberbuj, Ivana Zacarías
12. La formación profesional. El papel del Estado,

de las empresas, de los sindicatos y las nuevas
configuraciones productivas 383
Mónica G. Sladogna
Conclusiones. Política educativa: justicia social

y responsabilidad por los resultados 423
Juan Carlos Tedesco
Referencias bibliográficas 445
Los autores 475

6. Avanzar en las políticas de
integración de TIC en la educación

Juan Carlos Tedesco
Cora Steinberg
La necesidad de incorporar las tecnologías de la información y la

comunicación a los sistemas educativos es un fenómeno que goza de un
consenso muy amplio. Los objetivos de esta incorporación, las formas,
modalidades y tiempos para hacerlo, en cambio, son objeto de
controversias y de experimentación. Este texto intenta aportar algunas
hipótesis y evidencias empíricas que enriquezcan el debate y brinden
insumos para la toma de decisiones. En la primera parte se analiza la
evolución histórica de las tecnologías y de los marcos teóricos desde los
cuales se puede comprender su papel en la sociedad y en los sistemas
educativos. En la segunda parte se resumen los resultados de una
encuesta nacional a una muestra representativa de escuelas primarias y
secundarias de la República Argentina, y en la tercera, se examinan
algunas características salientes de un conjunto de políticas TIC
implementadas en el sector de la educación en América Latina.
Finalmente, en la última sección se presentan algunas orientaciones para
el diseño de políticas públicas en este terreno, en particular referidas al
caso argentino.
TECNOLOGÍAS Y SOCIEDAD
La incorporación de las tecnologías de la información ocupa un lugar

prioritario en la agenda de discusión de las políticas educativas, tanto en
nuestro país como a nivel internacional. Este tema –a diferencia de otras
dimensiones sobre las cuales existe una larga tradición en el debate sobre
diseño e implementación de estrategias y programas de acción– presenta
desafíos inéditos tanto desde el punto de vista teórico como político. Un
somero balance de la bibliografía pedagógica y político-educativa de los
últimos años permite apreciar que las discusiones giran alrededor del
significado de lo que ha dado en llamarse "cultura digital", y de la
necesidad de incorporar sus bases a los diseños curriculares de los distin-
166 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY AVANZAR EN LAS POLÍTICAS DE ÍNTEGRACIÓN DE TIC EN LA EDUCACIÓN 167
tos niveles de la educación. Como resultado de este proceso, se ha ducida en las décadas de 1980 y 1990 acerca del impacto que las
producido un doble fenómeno: tecnologías de la información tendrían en la sociedad. Un ejemplo
representativo de este enfoque lo podemos encontrar en los análisis de

1. Por un lado, existe un consenso muy amplio acerca de la Fierre Levy sobre la inteligencia colectiva y la cultura del ciberespacio
necesidad de universalizar el acceso y el aprendizaje del uso de (Levy, 1994, 1997). La dimensión cognitiva reflejada en el concepto de
las TIC. Desde esta perspectiva, dicho aprendizaje es "inteligencia colectiva", aludía a una inteligencia ampliamente distribuida
conceptualizado en términos de "alfabetización digital" y en el espacio, valorizada en forma permanente coordinada en tiempo real,
concebido como un derecho de toda la población, en tanto que promovía una movilización efectiva de todas las competencias de los
posibilita la participación en todas las dimensiones de la seres humanos. El fundamento y la finalidad de la inteligencia colectiva,
sociedad. según Levy, serían el reconocimiento y el enriquecimiento mutuos de las
2. Por otro lado, en cambio, existe mucho menos acuerdo alrededor personas. Este tipo de inteligencia aparece asociado a la democracia
del significado y contenido de la "cultura digital" así como del política, al crecimiento económico con equidad social y a la creatividad
uso de las TIC como dispositivo didáctico en el proceso de cultural. La economía basada en el uso de la inteligencia colectiva
enseñanza y aprendizaje. permitiría retribuir todas las capacidades mientras que la democracia
política a través del ciberespacio y la inteligencia colectiva serían la base
Para comprender el origen de este doble fenómeno es necesario de una democracia directa a gran escala El impacto educativo de este
introducir un enfoque histórico y socialmente comprehensivo. La paradigma cultural estaría estrechamente asociado a los valores éticos de
cultura digital, entendida como el conjunto de los valores, hábitos, la reciprocidad y la justicia
representaciones y destrezas asociados al uso de las tecnologías de la En síntesis, según los pensadores de esta primera etapa del desarrollo
comunicación, tiene pretensiones de trascender y de dominar no sólo lo de las tecnologías de la información, su evolución se orientaría hacia la
relativo al mundo tecnológico sino al conjunto de los ámbitos de construcción de un lazo social que no estaría basado ni sobre las
desempeño de una persona en una determinada sociedad. La base de pertenencias territoriales, ni sobre las relaciones institucionales, ni sobre
esta ampliación del espacio de vigencia cultural de las tecnologías de la relaciones de poder, sino sobre la reunión alrededor de centros de interés
comunicación se apoya, precisamente, en que la tecnología ha dejado de común, donde se comparte el saber, hay aprendizaje cooperativo y
tener aplicación exclusiva en el ámbito productivo. En el "nuevo procesos abiertos de colaboración (Levy, 1997: 154-155)
capitalismo", las tecnologías dominan todas las esferas del desempeño Para los educadores, es importante recordar que este optimismo inicial
social, desde la dimensión económica, política, familiar y cultural hasta estuvo asociado a la variable generacional. En especial, en la bibliografía
la esfera de la construcción subjetiva de las personas. de origen norteamericano, la identificación de los niños y los jóvenes
como los portadores de esta nueva cultura fue muy recurrente. Uno de sus
exponentes más claros fue Tapscott (1998), para quien, por primera vez
CULTURA Y ALFABETIZACIÓN DIGITAL en la histona, los niños alcanzarían niveles más altos que sus padres en el
Los primeros estudios y ensayos acerca de las características de la dominio y el conocimiento de una innovación central en la sociedad.
cultura asociada a lo que en ese momento se consideraban "nuevas" Sobre la base de evidencias empíricas precarias, Tapscott sostuvo que
tecnologías de la información y la comunicación tuvieron un fuerte estos niños y jóvenes estaban aprendiendo, jugando, comunicando
sesgo optimista, tanto desde el punto de vista socioeconómico como trabajando y creando comunidades muy diferentes a las de sus padres.
político. De acuerdo, por ejemplo, con el testimonio de uno de los Los “nativos digitales" fueron identificados como los representantes del
principales protagonistas del diseño de los nuevos dispositivos conjunto de valores supuestamente promovidos por las tecnologías de la
tecnológicos, en los comienzos del desarrollo de internet "había una comunicación, donde se combinaban el individualismo y el deseo de una
gran fe en la naturaleza humana. Creíamos que, si les conferíamos vida mejor con una profunda preocupación por las cuestiones sociales y
poder a los individuos, se obtendría más bien que mal" (Lanier, 2012). un fuerte sentido de la responsabilidad social (Tapscott, 1998: 9) Desde el
Este optimismo se puede apreciar en buena parte de la bibliografía pro- punto de vista de su contacto con las tecnologías de la información esta
168 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY AVANZAR EN LAS POLÍTICAS DE INTEGRACIÓN DE TIC EN LA EDUCACIÓN 169
generación se definiría por características opuestas a las de la focalizado en los jóvenes norteamericanos, puede servir de referencia
generación que creció en contacto con la televisión. Mientras en la TV tanto por la amplitud de las variables consideradas como por el
la "inteligencia" está del lado del emisor, en internet está del lado del significativo caudal de información disponible (Gardner y Davis 2014)
usuario. Más allá de cuestiones específicas del contexto cultural norteamericano
Esta diferencia fue enfáticamente remarcada al principio del este análisis indica la existencia de controversias muy importantes cuando
desarrollo de las computadoras y en ella radicó gran parte del se trata de determinar el impacto de las tecnologías sobre las relaciones
optimismo inicial acerca de las "nuevas" tecnologías (diferentes de las sociales y sobre la dimensión ética en la cultura juvenil.
"viejas"). Al contrario de la pasividad que caracterizaría a la generación En cuanto a la formación de la identidad, Gardner y Davis sostienen
formada por la televisión, los jóvenes digitales no se limitarían a que el uso de las aplicaciones tecnológicas puede provocar que nos
observar sino que participan, preguntan, discuten, argumentan, convirtamos en el avatar de otra persona (de nuestros padres o amigos, o
investigan, critican e informan. En un exceso de entusiasmo, Tapscott en el formulado por un desabollador de aplicaciones) o por el contrario,
llegó a sostener que por primera vez en la historia los niños tomarían el ayudarnos a abordar la formación de la identidad como un proceso más
control de los factores más críticos de la revolución comunicativa. deliberado, global y reflexivo. En cuanto a la intimidad las aplicaciones
La evolución de los dispositivos tecnológicos, la masificación de su pueden facilitar vínculos superficiales, desalentar el contacto y la
acceso y su aplicación en los distintos ámbitos de la sociedad, sin interacción cara a cara o, por el contrario, proporcionar maneras nuevas
embargo, pusieron de manifiesto tendencias mucho más complejas y de relacionarnos con los demás sin que ello nos impida desconectarnos de
contradictorias que las imaginadas por las visiones optimistas de los los dispositivos cuando sea necesario. Con respecto a la imaginación, las
primeros promotores de la cultura digital. Desde el punto de vista de la aplicaciones pueden promover la holgazanería desalentar el desarrollo de
"inteligencia colectiva", el testimonio de Jaron Lanier revela una habilidades nuevas y constreñirnos a imitar o modificar ligeramente las
evolución muy alejada de su propia utopía fundacional: aportaciones de otros o, por el contrario pueden abrir mundos nuevos
donde imaginar, crear, producir, combinar e incluso forjar nuevas
Resulta realmente perverso el modo en que internet se viene identidades y facilitar formas de intimidad ricas (Gardner y Davis, 2014:
deteriorando desde entonces. La fe central en el diseño inicial 44).
de la red fue desbancada por una fe distinta en la centralidad En definitiva, el análisis de la información empírica disponible indica
de entidades imaginarias cuyo símbolo más claro es la idea de una realidad compleja, que desmiente las hipótesis basadas en la
que internet en su conjunto está cobrando vida y existencia de un fuerte determinismo tecnológico en la producción de
convirtiéndose en una criatura sobrehumana [...]. Los intereses paradigmas culturales. En el mismo sentido, también la evolución de los
comerciales promovieron la adopción generalizada de diseños modelos productivos y de organización política muestra rasgos y
estandarizados como el blog, y esos diseños alentaron a su vez tendencias alejadas de las predicciones optimistas de los primeros
el seudoanonimato al menos en algunos de sus rasgos, en analistas de la cultura digital. La evolución reciente marca el retorno a las
lugar de la extraversión orgullosa que caracterizó la primera viejas formas del capitalismo patrimonial, basadas en la acumulación
oleada de la red [...]. Si hemos llegado a esta situación es económica generada por la renta financiera, manejada por dinastías
porque hace poco una subcultura de tecnólogos se ha vuelto familiares (Piketty, 2013) La economía y la sociedad intensivas en
más influyente que las otras. La subcultura triunfante no tiene conocimientos aparecen asociadas al aumento de la desigualdad social, al
un nombre oficial, pero en ocasiones me he referido a sus resurgimiento de la xenofobia, el fanatismo y la ruptura de la cohesión
miembros como "totalitarios cibernéticos" o "maoístas social, fenómenos todos concomitantes con la expansión del uso de las
digitales" (Lanier, 2012: 31-32). tecnologías de la información.
Esta mirada histórica acerca del desarrollo tecnológico permite
En términos culturales, el desempeño de las nuevas generaciones tam- apreciar su vínculo con la sociedad y con el comportamiento de los
bién muestra rasgos muy distintos de los pronosticados por los "funda- distintos actores sociales. De acuerdo con Andrew Feenberg, uno de los
dores". Si bien aún existen escasos estudios empíricos sobre tecnologías principales referentes de la teoría del "constructivismo social", las prime-
y cultura juvenil, un reciente análisis de Howard Gardner y Katie Davis,
ras formas de todas las nuevas tecnologías permiten un gran número de prenta no era necesario estar alfabetizado para ingresar al circuito por el
actualizaciones posibles (Feenberg, 1999). Algunas son, en efecto, cual circulaba la información socialmente más significativa. Con la
ejecutadas y otras son dejadas de lado. Este proceso no está imprenta, la necesidad y el derecho de saber leer y escribir exigió
determinado exclusivamente por la lógica técnica, sino por las alianzas políticas de alfabetización universal. Hoy, además de saber leer y escribir,
sociales que se encuentran en la base de las opciones técnicas. Dicho en es necesario estar digitalmente alfabetizado para tener acceso a la
otros términos, la configuración de los componentes de un objeto información y ejercer reflexivamente el desempeño ciudadano. Pero, al
técnico depende no sólo de una lógica técnica, sino también de una igual que con la alfabetización de la lectoescritura, no alcanza con tener
lógica social, política y cultural. acceso al instrumento y manejar las formas elementales de sus
En el desarrollo de las tecnologías de la información, por ejemplo, mecanismos. Es necesario, además, dominarlo de manera tal que
intervienen los empresarios, los ingenieros y los técnicos, los clientes, constituya un vehículo para comprender el mundo y poder expresarse.
los dirigentes políticos y los funcionarios. Todos ellos ejercen su La información internacional disponible indica que la expansión del
influencia, ofreciendo recursos o rechazándolos, asignando objetivos a acceso a las tecnologías de la información es un proceso muy veloz, que
los nuevos dispositivos, integrándolos en los dispositivos técnicos ya está provocando una significativa disminución en la distancia entre los
existentes o imaginando nuevas utilizaciones. Pero una vez que el países, ya que las regiones menos avanzadas tienen un potencial de
proceso se "cierra" sus orígenes sociales son olvidados rápidamente. crecimiento muy importante, mientras las regiones más avanzadas están
Visto de modo retrospectivo, sostiene Feenberg, el objeto parece cerca de la saturación. Estas tendencias cuantitativas permiten sostener,
puramente técnico y su nacimiento, inevitable. La resistencia social a además, que la "brecha digital" se está trasladando desde la desigualdad
los nuevos dispositivos es raramente estudiada y la investigación se en el acceso a la desigualdad en el tipo de acceso y en la capacidad de
limita a menudo a destacar el papel de un pequeño número de actores uso. Estos procesos de integración y desarrollo desiguales se profundizan
oficiales, cuyas intervenciones están repertoriadas y son fáciles de en países como los latinoamericanos, donde coexisten contextos
estudiar, mientras que las resistencias y las propuestas alternativas son territoriales de una gran heterogeneidad y desigualdad en términos de
negadas o subestimadas. niveles de condiciones de vida, desarrollo económico y logros educativos
Frente a esta concepción tecnocrática, el constructivismo social (Cepal, 2014). La división ahora se establece entre usuarios y
enfatiza el carácter ambivalente de la relación existente entre la técnica manipuladores,' entre aquellos a los que las nuevas tecnologías volverán
y el poder. Esa ambivalencia se puede resumir en dos principios. El más pasivos y aquellos que elevarán la voz y, finalmente, cumplirán un
primero de ellos sostiene que la jerarquía social puede mantenerse y papel más protagónico en la orientación de la evolución tecnológica, pero
reproducirse cuando se introduce una nueva tecnología, lo cual explica también en la de la evolución social y política. Pasar de un estadio al otro
la extraordinaria continuidad del poder en las sociedades capitalistas. El es muy exigente en términos cognitivos, lo cual constituye uno de los
segundo, en cambio, postula que las nuevas tecnologías pueden ser principales desafíos educativos de la actualidad (Doueuhi, 2010).
utilizadas para erosionar la jerarquía social existente o para obligarla a
reconocer necesidades ignoradas hasta ese momento, lo cual explica la
LAS TECNOLOGÍAS COMO RECURSO DIDÁCTICO
presencia de movimientos sociales que buscan transformar la tecnología
en sectores diversos, como la medicina, la informática o el medio La segunda dimensión, referida al uso de las tecnologías como recurso
ambiente. Otro claro ejemplo lo constituyen los movimientos que didáctico, coloca la discusión alrededor de las formas como se expresan
promueven el software libre y el desarrollo de diversas comunidades de las teorías pedagógicas en el diseño de las políticas educativas. Al respec-
aprendizaje que traspasan las fronteras nacionales. to, es posible apreciar situaciones y concepciones muy diferentes. Por un
En este contexto, el acceso y el dominio de los códigos con los lado, es posible constatar que algunos proyectos de incorporación de las
cuales operan las tecnologías de la información y la comunicación se tecnologías están acompañados por versiones banalizadas del enfoque
han convertido en un requisito necesario para la inclusión y la constructivista; en otros casos, se pone en evidencia una disociación muy
participación social. La comparación con la imprenta es, desde este significativa entre el discurso teórico y la utilización real de las tecnolo-
punto de vista, necesaria y pertinente. Antes de la invención de la im- gías, donde los docentes tienden a utilizar las TIC con el mismo sentido
con el que se usan los dispositivos tradicionales; en otros, por fin, se preocupantes para los educadores como, por ejemplo, la negación de la
encuentran instituciones que desarrollan proyectos innovadores y importancia cognitiva de la capacidad de abstracción. Según este planteo,
experimentales que intentan utilizar todas las potencialidades las máquinas tienen tales niveles de capacidad y velocidad que pueden
pedagógicas de estos dispositivos. contar e identificar infinitos casos particulares. No tendríamos necesidad
El dato empírico más importante sobre el cual gira esta discusión es el de conceptos ni de categorías. Podríamos detenernos todo lo que sea
bajo impacto que tiene el uso de las tecnologías en los resultados de necesario frente a las singularidades. El buscador, nos dice Serres, puede
aprendizaje de los alumnos. Al respecto, varios estudios llevados a cabo reemplazar la capacidad de abstracción. Nadie niega la significativa
tanto en países centrales como periféricos muestran este fenómeno. Para capacidad de los dispositivos tecnológicos para procesar información,
los países de la OCDE, por ejemplo, un estudio reciente basado en los pero esa capacidad provoca mayores y más complejas exigencias
resultados de la prueba PISA de 2009 indica que resulta muy difícil cognitivas a las personas. Para comprender cabalmente el caso singular es
mostrar una correlación positiva entre el uso de las tecnologías y los necesario conocer dentro de qué categoría se encuentra. Los buscadores
resultados de aprendizaje de los alumnos (Biagi y Loi, 2012). En el no son neutrales. Son diseñados por personas y aplican criterios que
ámbito latinoamericano, con distintos modelos de incorporación de las debemos conocer para poder desempeñarnos de manera reflexiva frente a
TIC al sistema educativo también existen estudios que muestran ellos. En el marco de los procesos metacognitivos que hoy exige una
resultados en esta misma línea (Jara, 2013; Muñoz y otros, 2014; Balarin, sociedad intensiva en información, no sólo debemos desarrollar nuestra
2013; Vaillant, 2013). capacidad de abstracción sino la capacidad de juzgar los procesos de
La información sobre TIC y resultados de aprendizaje debe ser abstracción que realizan los dispositivos tecnológicos.
analizada con cuidado ya que, como se sabe, dichos resultados dependen En este debate, es posible apreciar la necesidad de incorporar el tema
de múltiples factores y su articulación puede cambiar con relativa del vínculo entre tecnologías y procesos de enseñanza y aprendizaje
rapidez. Más allá de asociaciones lineales, lo que nos interesa destacar es como uno de los puntos más importantes de la agenda de investigaciones
que ni el acceso a las tecnologías ni su uso determinan el modelo futuras, vinculada a la construcción de un saber pedagógico apropiado
pedagógico utilizado en el proceso de enseñanza y aprendizaje sino que, a para su aplicación en la realidad de sistemas educativos masivos y
la inversa, es el modelo pedagógico el que explica cómo se utilizan las socialmente heterogéneos. Esta construcción debe estar asociada a fuertes
tecnologías. En el marco de esta hipótesis, es muy importante observar dosis de experimentación en contexto reales. La incorporación masiva de
las tendencias actuales en la discusión sobre modelos de explicación de las tecnologías abre, sin duda alguna, una nueva oportunidad para la
los procesos de enseñanza-aprendizaje, que comienzan a revisar los renovación de estilos pedagógicos, que permitan romper el determinismo
enfoques dominantes en las últimas décadas. Desde los aportes de las social de los resultados de aprendizaje.
neurociencias hasta la recuperación del tradicional debate entre los
enfoques de Piaget y Vigostskv, estamos ante un escenario que permite
abrir el abanico de posibilidades para la definición de estrategias de
enseñanza-aprendizaje que rompan el inmovilismo de las últimas EDUCACIÓN BÁSICA Y TIC EN LA ARGENTINA
décadas.
Las nuevas perspectivas se apoyan en un enfoque donde la En las dos últimas décadas, tanto en la Argentina como en otros países de
construcción individual del aprendizaje brinda un lugar indispensable a la la región se han promovido programas destinados a universalizar el acce-
transmisión intergeneracional (Blais, Gauchet y Ottavi, 2014). Este so a las tecnologías de la información a través de estrategias basadas en la
enfoque obviamente, se contrapone a la versión fundamentalista, según la escuela como unidad de distribución y de integración de las TIC en los
cual el uso de las tecnologías estaría transformando radicalmente los procesos de aprendizaje. Estas estrategias estuvieron fundamentalmente
procesos cognitivos. Una formulación reciente de este enfoque fue centradas en la distribución de computadoras. Sin embargo, es importante
difundida por Michel Serres en un ensayo que presenta a las tecnologías destacar que las tecnologías de la información abarcan un espectro muy
asociadas a la idea de "reinvención" del mundo (Serres, 2013). Esta amplio de dispositivos tecnológicos, algunos de los cuales tienen una
nueva versión de las TIC como "panacea" contiene algunos elementos trayectoria más antigua en los sistemas educativos: la televisión y la radio
por ejemplo, fueron objeto de estrategias educativas desde hace varias la Argentina presenta altas tasas de acceso a recursos TIC en
décadas; la "instrucción programada", así como las modalidades de comparación con otros países de la región, los datos sumados a nivel
educación a distancia, también tienen una larga historia en los sistemas nacional esconden grandes disparidades entre las provincias y también en
educativos de la región. En este contexto, la novedad de los últimos el interior de ellas.
años fue la incorporación de las computadoras y, dentro de este espacio, Los datos de la Encuesta Nacional sobre acceso y uso de Tecnologías
la discusión acerca de los modelos posibles para esta incorporación. de la Información y la Comunicación (ENTIC) relevada por el Indec
En el caso argentino, los primeros intentos de incorporación de muestran que a nivel nacional se encuentra casi universalizada entre los
computadoras en las escuelas se registraron a comienzos de la década hogares la disponibilidad de aparatos de televisión y de radio y, con un
de los años noventa, bajo la modalidad de los gabinetes informáticos. porcentaje muy alto, de telefonía celular. Con menor nivel de incidencia,
En la década siguiente, en cambio, aparecieron programas basados en el sin embargo, se registra el acceso a la telefonía fija (61,9%),
modelo de una computadora por alumno cuya aplicación, a diferencia computadoras (52,6%) y acceso a internet en el hogar (43,8%) (Indec,
del proyecto original de One Laptop per Child (OLPC) que promovía la 2011). Estos promedios nacionales, sin embargo, ocultan disparidades
integración de netbooks en el nivel primario, comenzó por el ciclo significativas por jurisdicción. En el caso del acceso a computadoras, por
superior del nivel secundario de las escuelas técnicas. La hipótesis que ejemplo, se observa que, mientras en algunas provincias el 80% de los
justificó esta decisión estuvo basada en considerar que ese era el lugar hogares dispone de este recurso, en seis provincias no superan el 40%. La
donde existían las mejores condiciones para comenzar con una política desigualdad en el acceso a internet también es muy marcada y registra
de este tipo, va que los estudiantes utilizaban software apropiado a cada una gran variación entre las distintas jurisdicciones del país (gráfico 1).
especialidad, los profesores estaban capacitados para su uso y la escasa
disponibilidad de computadoras en los laboratorios de informática
creaba una seria dificultad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Gráfico 1. Hogares por disponibilidad de bienes TIC, por provincia
Poco tiempo después se tomó la decisión de extender el modelo "1 a 1" (en porcentaje, Total Nacional Urbano, tercer trimestre de 2011)
a toda la escuela secundaria, dando lugar al proyecto Conectar Igualdad,
actualmente en ejecución (Vacchieri, 2013a). A su vez, también en los
últimos años, distintas provincias iniciaron programas específicos de
integración de computadoras en el nivel primario. Los implementados
han aplicado modelos tendientes a promover el uso individual de las
computadoras por parte de los estudiantes y de los docentes a través de
distintas propuestas.1
Es importante destacar que los avances en la integración de las TIC
en el sistema educativo se dan en un contexto donde prevalecen aún
grandes desigualdades en términos de acceso a estos recursos críticos en
la población en general. Las estadísticas nacionales indican que, si bien
1 Las primeras experiencias fueron desplegadas en el nivel

jurisdiccional: Red Rionegrina de Educación Digital (Río Negro,
2005) y Todos los chicos en Red (San Luis, 2007). En estos últimos
años, otras provincias generaron sus propios programas de integración
de computadoras bajo el modelo "1a 1", orientados al nivel primario:
el Programa Joaquín V. González (La Rioja, 2010); el Proyecto
Conexión Total (Córdoba, 2010); el Plan S@rmiento (CABA. 2011);
la Política Pública de Educación Digital (Provincia de Buenos Aires,
2011), y la provincia de Misiones con el Programa de Alfabetización
Digital "Gurí Digital".
Además de las desigualdades por jurisdicción, es importante destacar de su integración en el aula: directivos, docentes y estudiantes.
que la presencia de niños y jóvenes en el hogar es una variable relevante El primer dato significativo que arroja la encuesta es el alto nivel de
para explicar las diferencias en el acceso. Los datos disponibles indican dotación de equipamiento tecnológico disponible tanto en las escuelas
que, en el caso de los hogares con jóvenes de 12 a 17 años, el acceso a primarias y secundarias del país como en los hogares de sus docentes y
computadoras es mayor que entre aquellos hogares que no tienen directivos. Televisores, reproductores de DVD y computadoras para uso
miembros de ese grupo de edad (64,1% y 49%). Una situación similar pedagógico están disponibles en más del 90% de las escuelas, sean estas
se registra en el acceso a internet, aunque la diferencia aquí es más leve de nivel primario o secundario. Otros dispositivos, tales como
(49% y 42%) (Indec, 2011). Por último, un estudio reciente que colecciones de DVD, proyectores, conexión a internet o cámaras
examina los datos del último censo de población, junto con otras fuentes digitales, están disponibles entre el 40 y el 70% de las escuelas, mientras
de información, muestra que las disparidades en términos de acceso a que los servidores y pizarras electrónicas, en cambio, existen en
las TIC entre las provincias coexiste con un conjunto de desigualdades porcentajes muy inferiores. Los docentes y directivos también están
que se observan en otras dimensiones de desarrollo social, económico y equipados de forma adecuada en sus hogares. La disponibilidad de
educativo (Steinberg y otros, 2015). Si bien el acceso a los dispositivos televisores y celulares es prácticamente universal, el acceso a internet
digitales crece velozmente –tal el caso de los celulares de alta supera el 70% y la disponibilidad de computadoras de escritorio y de
complejidad con acceso a internet–, la disparidad de puntos de partida netbooks se ubica en alrededor del 70%. El dato quizás más interesante es
constituye una característica que interpela las intervenciones sociales y la escasa diferencia que existe entre el equipamiento en los hogares de los
políticas en este campo. docentes y directivos y en los hogares de los estudiantes.
En el sector educativo, la evidencia empírica disponible sobre el En el marco general de este relativamente alto nivel de equipamiento,
nivel de integración de las TIC en la educación básica es escasa y es importante apreciar algunas diferencias significativas según el nivel
fragmentada. Por un lado, disponemos de estudios cualitativos referidos educativo (primario o secundario) y/o por ámbito de gestión (público o
a casos específicos que no permiten construir un diagnóstico sobre el privado). Como se sabe, en especial en el caso de las computadoras, la
conjunto del sistema educativo. Por otro lado, existen estudios e Argentina adoptó una política pública muy activa de provisión de
informes oficiales que han sistematizado, con distinto grado de alcance equipamiento bajo el modelo "1 a 1", que se dirige a la escuela
y comparabilidad, información sobre el nivel de equipamiento de las secundaria. Como resultado de estas políticas, los datos disponibles
escuelas en materia de TIC, pero no abordan los procesos de indican que las escuelas secundarias públicas muestran mejores niveles
incorporación y usos de los recursos (Benítez Larghi y Steinberg, 2011). de equipamiento que las primarias públicas y, con respecto a algunos
En este marco, utilizaremos para nuestro análisis la información dispositivos en particular, mejores niveles que sus pares del sector
brindada por la encuesta nacional que se administró en escuelas privado. Así, por ejemplo, mientras sólo el 19% de las escuelas primarias
primarias y secundarias desde el Programa TIC y Educación Básica de públicas disponen de un servidor, en las secundarias este porcentaje es
Unicef Argentina en el segundo semestre de 2013.2 Este relevamiento del 57%. Diferencias igualmente significativas se aprecian en la
tuvo por objeto dimensionar el nivel de acceso a las distintas disponibilidad de computadoras para uso pedagógico (67% frente a 87%),
tecnologías de la información y comunicación que están presentes en las red interna (23% frente a 54%), proyector o cañón (49% frente a 62%).
instituciones educativas y su nivel de funcionalidad, así como conocer La comparación entre escuelas secundarias de gestión estatal y
las percepciones y valoraciones de los actores vinculados a los procesos privada muestra una situación más compleja, ya que el sector privado
aparece mejor dotado de internet para uso pedagógico, mientras que las
escuelas estatales tienen mayor dotación de senadores. La explicación
2 La encuesta fue realizada en el marco del programa TIC y Educación más plausible de estas diferencias está vinculada a los diferentes modelos
Básica, que lleva adelante Unicef Argentina desde 2012, sobre una de incorporación de computadoras en las escuelas: mientras la mayor
muestra representativa a nivel nacional de 1446 escuelas primarias y
parte de las estatales trabajan con el modelo "1 a 1", lo cual requiere
secundarias, tanto del ámbito de gestión estatal como privada. En este
relevamiento, se encuesto a los directores de escuela, docentes de los disponer de servidores en las escuelas, las privadas tienden a trabajar con
establecimientos y estudiantes del nivel secundario.
el modelo tradicional del laboratorio (62% y 22% de los directivos, ciación es un rasgo general que se expresa tanto en la escuela primaria
respectivamente, responden que los docentes y estudiantes usan como en la secundaria, estatal o privada. En cierto sentido, es una
mavorciamente las TIC en el aula). , manifestación más de una característica general de la cultura profesional
Para apreciar la importancia de estos datos seria crucial contar con docente que fuera identificada en estudios internacionales. Según estos
información histórica acerca de estas brechas. Lamentablemente, no estudios, los docentes suelen expresar mayoritariamente su adhesión a
disponemos de información comparable, pero algunas evidencias principios pedagógicos basados en el papel activo de los alumnos en el
permiten sostener que, en esta última década, las políticas públicas han proceso de aprendizaje, pero siguen usando las prácticas pedagógicas
provocado la reducción de las distancias existentes a comienzos de la tradicionales en su desempeño profesional.
década del noventa."' La información sobre la disociación entre el alto nivel de
En segundo lugar, la información proporcionada por la encuesta predisposición y el bajo uso efectivo abre el interrogante acerca de la
indica que se ha producido un significativo avance en la aceptación y existencia de razones específicas que expliquen este fenómeno en el
adhesión a las políticas de incorporación de las tecnologías al sistema ámbito de las tecnologías y que pueden, eventualmente, arrojar alguna luz
educativo por parte de los docentes y directivos de las escuelas. En este sobre el fenómeno más general de la cultura profesional docente.
aspecto, es posible sostener la hipótesis del "avance" ya que algunas En primer lugar, el bajo uso aparece asociado al nivel de
encuestas llevadas a cabo hace una década mostraban la existencia de infraestructura tecnológica disponible en las escuelas (computadoras, red
un núcleo importante de docentes que resistían esta incorporación y interna y conexión a internet). Los docentes que trabajan en las escuelas
consideraban a las tecnologías como un enemigo o como un factor mejor dotadas son también los que usan los dispositivos tecnológicos con
negativo en el proceso pedagógico (Tenti Fanfani, 2005: 129). Ahora, mayor frecuencia. El problema más serio radica en el hecho de que sólo
en cambio, los que rechazan estas políticas v consideran que las un tercio de las escuelas disponen de un nivel adecuado de infraestructura
tecnologías no deben estar incorporadas a las escuelas no pasan del 10% tecnológica.
de los docentes encuestados. En segundo lugar, la intensidad del uso aparece asociada, en especial,
Si bien estos datos son alentadores desde el punto de vista del acceso a la posibilidad de disponer no sólo de la infraestructura sino de apoyo
al equipamiento y de la adhesión y predisposición favorable a su técnico. En particular, en la etapa de instalación e inicio de la
utilización en el proceso pedagógico, su uso efectivo es implementación de políticas que promueven el uso pedagógico de las
significativamente bajo La evidencia relevada indica que existe una TIC, el apoyo de un facilitador en TIC, de un encargado de laboratorio,
disociación muy importante entre la disposición retórica y el uso real de de otro colega, etc., incide significativamente en el uso de los distintos
los recursos TIC. Así mientras el 96% de los docentes manifiestan estar dispositivos. Una vez más, aquí se aprecia el fenómeno de concentración
dispuestos a usar la computadora en sus clases, sólo el 47% la utilizó en de buenos o de escasos recursos. Las escuelas que disponen de mejor
el último año. La misma disociación se aprecia en el uso de internet, del infraestructura tecnológica son también las que mayoritariamente
televisor o del teléfono celular. Al respecto, cabe destacar que esta diso- disponen de recursos humanos dedicados a apoyar la labor de los
docentes. Los datos indican que sólo el 32% de las escuelas dispone hoy
3 A1 respecto, un estudio del Ministerio de Educación de la Nación del equipo completo de recursos TIC en pleno funcionamiento
indica que en 1994 sólo el 15% de las escuelas primarias tenían (computadoras para uso pedagógico, red interna e internet), y que existen
computadoras, mientras que en las secundarias ascendía al 64%. En
diferencias a favor del sector privado. Juega aquí el peso de los recursos
1998 la diferencia era 39% primaria y 85% secundaria. Con respecto a
la conexión a internet en las escuelas (a nivel general, no par docentes extras necesarios para atender las necesidades de reparación y
y estudiantes) la diferencia en 1998 (primera fecha en que se seguimiento del uso de los dispositivos en las escuelas. Un tema que será
consignan datos oficiales) muestra una mayor diferencia: 4% de las necesario considerar más adelante respecto de la sostenibilidad de las
escuelas primarias y 17% de las secundarias. Este dato no permite políticas, las capacidades de las escuelas y las jurisdicciones para
diferenciar por tipo de uso administrativo o paras estudiantes, pero es responder a los modelos de gestión implementados en este campo.
casi seguro que era para uso administrativo en las escuelas (Galarza v
Gruschetsky. 2001).
Asociados a estos factores que podríamos llamar "duros", la circunscribe a introducir estos usos en la dinámica del aula, en las
intensidad del uso también se vincula con la formación profesional y la prácticas de enseñanza y aprendizaje en la escuela.
capacitación en servicio. Al respecto, los datos de la encuesta confirman
un fenómeno muy generalizado en la profesión docente: los cursos de
capacitación son muy frecuentes y numerosos, pero no constituyen la
principal fuente de conocimiento que los docentes aplican en sus LAS POLÍTICAS Y PROGRAMAS DE INTRODUCCIÓN DE TIC EN LOS
prácticas pedagógicas. Dos de cada tres docentes afirma haber SISTEMAS DE EDUCACIÓN BÁSICA EN LA REGIÓN DE AMÉRICA LATINA.
ALGUNOS APRENDIZAJES
aprendido más sobre el uso de computadoras e internet en instancias
informales (exploración autónoma, consultas con familiares, amigos y –
El diseño de las políticas para la integración de las tecnologías de la
en menor medida– compañeros de trabajo), que en los cursos formales
información y la comunicación a los sistemas educativos ya no es un
diseñados en el marco de las políticas de fortalecimiento profesional. Es
espacio vacío. En las dos últimas décadas, la mayor parte de los países de
necesario agregar que, considerando tanto maestros como profesores,
la región, incluida la Argentina, han adoptado alguna o varias estrategias,
sólo algo más de la mitad de los docentes realizó un curso de
con mayores o menores niveles de audacia. Este fenómeno ha generado
capacitación en TIC (54%), de los cuales 6 de cada 10 tomaron una
una situación en la cual es preciso enfrentar no sólo los problemas
capacitación con orientación pedagógica destinada al uso de las
originales, sino también aquellos creados por las propias políticas y
herramientas en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
estrategias adoptadas en cada país.
Pero, además de la escasa intensidad en el uso, la encuesta arroja
La existencia en la Argentina de un proyecto de universalización del
algunas evidencias acerca de la baja calidad pedagógica con la cual se
acceso a las TIC basado en el modelo "1 a 1" en la escuela secundaria y
utilizan las tecnologías en las escuelas. Si bien una encuesta no es la
de diversos programas provinciales, la mayoría de los cuales se orienta a
mejor metodología para analizar este tema, ya que el registro proviene
la escuela primaria, define un escenario complejo en cuyo marco se
del autoreporte del entrevistado/a, es interesante constatar, por ejemplo,
ubican los problemas y las estrategias futuras. La evidencia empírica
que las asignaturas donde menos se utilizan las computadoras son las
presentada arroja luces y sombras sobre la situación de integración de las
Ciencias Exactas y Naturales. En asignaturas tales como Lengua y
TIC en el sistema educativo nacional, y más aún sobre su integración en
Literatura, Historia o Geografía es relativamente sencillo utilizar las
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para profundizar en el análisis
computadoras o la televisión para buscar, transmitir o copiar
de las estrategias implementadas y en los resultados obtenidos puede ser
información. Más complejo, en cambio, es utilizarlas para modelos de
oportuno ampliar el marco de análisis observando cuáles son los rasgos
simulación o producción de gráficos y análisis de datos. En todo caso, el
que aparecen en los distintos programas aplicados en los países de la
bajo uso por parte de los profesores de ciencias forma parte de una
región. Al respecto, es posible señalar cinco puntos relevantes:
característica más general de la enseñanza de estas disciplinas, que
exige un enfoque integral para ser modificado (Tedesco, 2006).
Un dato significativo que vale la pena sumar a los principales hallazgos
de la encuesta es que un alto porcentaje de los estudiantes del nivel 1. Las experiencias latinoamericanas permiten distinguir dos
secundario, además de mostrar un significativo nivel de utilización de grandes "modelos" en el origen de estas políticas. Por un lado,
las TIC para actividades no escolares, utiliza las computadoras, ya sean están los casos de países que adoptaron estrategias graduales, con
portátiles o no, como herramientas para efectuar tareas escolares fuera decisiones basadas en informaciones acerca de los resultados de
de la escuela (87%), sin diferencias significativas observadas por sector experiencias piloto o de pequeña escala, donde se construyen
de gestión. Es importante destacar también el uso extendido de internet capacidades tanto desde el punto de vista institucional como de
como herramienta para el estudio y la preparación de trabajos escolares recursos humanos, sin fuertes liderazgos personales y con
entre los estudiantes de secundaria: ocho de cada diez entrevistados vínculos sólidos con el mundo académico. En este grupo se
afirmaron que la utilizaban como recurso pedagógico por fuera de la ubican países como Chile y Costa Rica. Por el otro, en cambio,
escuela. Esto indicaría que el desafío urgente en el nivel secundario se encontramos casos que apuestan más a estrategias de
shock en lugar de la gradualidad, son de gran escala desde el 3. Un aspecto fundamental para analizar el alcance y los desafíos
comienzo, están asociadas a fuertes liderazgos personales, a futuro de las políticas TIC en el sector es examinar el
sean de tipo político o tecnológico, y generan una situación conjunto de objetivos que se han propuesto. La definición de
ambigua desde el punto de vista de su desarrollo, ya que los objetivos de los programas analizados en la región suele
combinan la débil garantía de continuidad al cambiar los caracterizarse por la inclusión simultánea de objetivos de
equipos de gobierno, por un lado, con la oportunidad de naturaleza muy diferente. Por un lado, todos estos programas
desarrollar políticas de amplia cobertura, que demandan apuntan a universalizar el acceso a las TIC, lo cual legitima la
fuertes inversiones y una igualmente fuerte voluntad política distribución gratuita de computadoras por parte del Estado.
para desarrollarlos, por el otro. Casos como los de Uruguay, Esta dimensión abre la discusión acerca de si se trata del
Perú y las políticas nacionales de la Argentina pueden ser derecho al acceso o del derecho al uso genuino de las TIC.
ilustrativos de este enfoque (Vacchieri, 2013a; Vaillant, 2013; Pero, además del acceso, los objetivos suelen incluir la dimen-
Balarin, 2013). sión pedagógica y, en consecuencia, se proponen modificar
resultados de aprendizaje, modificar los estilos de enseñanza y
2. Uno de los puntos principales para analizar las políticas de mejorar el desempeño en una serie de competencias
TIC, al igual que otras políticas públicas, es la lógica con la significativas tanto para el mercado de trabajo como para el
cual se produce la toma de decisiones, qué información se desempeño ciudadano. La naturaleza diversa de los objetivos
maneja en cada uno de estos tipos de diseño de políticas, y de estos programas provoca dificultades en las evaluaciones
cuáles son los actores que participan en las diferentes etapas sobre los resultados alcanzados y los impactos obtenidos.
del proceso de diseño e implementación de los proyectos. En Asimismo, perseguir objetivos múltiples también afecta la
los diferentes modelos mencionados, las decisiones se apoyan definición del tipo de intervenciones y resultados esperados en
o en información de carácter político-electoral o de carácter el corto, el mediano y el largo plazo. En todos los casos se
tecnológico, financiero o pedagógico. Con respecto a los advierte que, a nivel del discurso político, se diluye la defini-
actores, es importante apreciar que se ha ampliado no sólo su ción de la secuencia esperada de etapas en la integración de
número sino su composición. En esta política participan los procesos de innovación como los que plantea el uso de las TIC
gobiernos en sus diferentes niveles, las empresas, las familias, en la enseñanza y el aprendizaje.
los académicos, los directivos y docentes, los organismos
internacionales, y las organizaciones no gubernamentales, 4. Otro elemento que se ha discutido en varios países y resulta
tanto nacionales como internacionales. Cada uno de estos pertinente profundizar a nivel local es la incorporación o no de
actores tiene su especificidad, sus lógicas e intereses, que en la informática como asignatura, y analizar sus contenidos. Las
muchos casos explican las diversas formas de articulación que experiencias realizadas han permitido colocar en la agenda de
se producen (o no) en los casos analizados. En el argentino, es discusión el debate acerca del carácter "transversal" o
posible sostener que en la primera fase de la definición de específico del uso de las TIC. Al respecto, se ha sostenido
programas nacionales predominaron la información educativa que, así como distribuir libros masivamente es condición
y los actores internos del sistema. En esta fase se optó por necesaria pero no suficiente para promover la lectura,
iniciar la aplicación del modelo "1 a 1" en el segmento del universalizar el acceso a las tecnologías no garantiza su plena
sistema educativo donde esa política satisfacía necesidades y utilización y apropiación como dispositivo de participación
contaba con condiciones básicas de aplicación: el ciclo ciudadana, aprendizaje y socialización. Para superar la brecha
superior de las escuelas técnicas. La ampliación del modelo a entre los simples usuarios y los manipuladores, será
toda la escuela secundaria, decidida un año después, parece imprescindible dotar a los estudiantes de herramientas
haber estado apoyada en información y en actores más conceptuales que les permitan comprender, por ejemplo, las
vinculados a la dimensión política y social que a la educativa.
lógicas de producción y divulgación de la información y el dad de los contextos en los que operan, con el fin de potenciar los
conocimiento, los alcances y desafíos de la Big data, las recursos institucionales, humanos y económicos existentes a nivel
lógicas bajo las cuales se construyen los buscadores de local.
información, cuestiones de seguridad personal y colectiva, el
ámbito público y privado en la web. El desarrollo de estas
competencias constituye un contenido crítico que las escuelas
deberían integrar. En este sentido, será necesario adecuar el
PAUTAS E INTERROGANTES PARA EL DISEÑO DE POLÍTICAS FUTURAS

tipo de contenidos y el desarrollo de herramientas
conceptuales en función de los distintos grupos etarios, a lo A nivel nacional, la Argentina ha recorrido un camino muy importante
largo de la trayectoria escolar. El modelo de integración destinado a garantizar el equipamiento de TIC, en particular en un
propuesto en Costa Rica, por ejemplo, es una experiencia conjunto de subsistemas del sistema educativo de gestión estatal: el nivel
interesante para apreciar el impacto de integrar la enseñanza secundario regular y técnico, la educación especial y los institutos de
de programación computacional en el desarrollo de las formación de docentes y, en la actualidad, en la cobertura del nivel
habilidades en tecnologías, junto con el uso transversal de los primario. En los tres primeros se ha logrado alcanzar casi el 90% de las
dispositivos en el resto de las asignaturas. Este enfoque metas establecidas a nivel de instituciones.4 Como era previsible, la
permite enriquecer la discusión acerca de la opción entre implementación de proyectos de dotación masiva de dispositivos
definir un contenido curricular específico para enseñar el tecnológicos ha resuelto problemas de acceso, ha permitido realizar
manejo de las tecnologías de la información o establecerlo aprendizajes sobre la gestión de estos programas que sirven de base para
como contenido transversal a todas las asignaturas. la definición de estrategias futuras y, también, ha generado un conjunto
de nuevas dificultades que deben atenderse para garantizar la
5. Por último, la experiencia regional ha mostrado que existen sustentabilidad de las políticas. Sobre la base del análisis presentado
diversos modos de avanzar en la cobertura universal del hasta aquí, deseamos concluir con las siguientes reflexiones para el
acceso a las TIC. Al respecto, es interesante constatar que diseño de políticas destinadas a incorporar las tecnologías de la
estos programas se introducen en contextos territoriales donde información y la comunicación en el sistema educativo.
coexisten una gran disparidad social y educativa y
significativas desigualdades en las capacidades de gestión. En 1. En primer lugar, es preciso considerar que, en este campo de la
los casos de Uruguay, Perú y, en la etapa más reciente, Costa política educativa, será necesario manejar la tensión que provoca
Rica, se definieron desde el inicio una priorización en la la rapidez de los cambios frente a los tiempos relativamente lentos
distribución del equipamiento y la cobertura comenzando de los procesos de enseñanza y aprendizaje. La obsolescencia
según el caso analizado por las zonas más alejadas, el ámbito acelerada de los dispositivos tecnológicos suele responder más a
rural y vulnerables. Sin embargo, en el resto de los países de las necesidades de lucro de las empresas que a la satisfacción de
la región no se estableció explícitamente ningún tipo de meta, las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Desde este
en este sentido, ni tampoco en el diseño específico de las punto de vista, es preciso considerar la necesidad de fortalecer la
estrategias de implementación e intervenciones. Sin duda, la capacidad de demanda del sector público. Dicha capacidad está
experiencia regional muestra que es importante tener presente estrechamente asociada a la sustentabilidad, tanto política como
este nivel de heterogeneidad para promover procesos técnica, de los programas de TIC y educación. Fortalecer la
equitativos de integración de las tecnologías en las escuelas. capacidad de demanda del sector público para orientar las innova-
Es imprescindible avanzar en un planeamiento estratégico que
acompañe la definición de políticas en este campo, que parta
desde un enfoque territorial de la gestión atento a la especifici-
4 Programa Conectar Igualdad 2014 (<www.conectarigualdad.gob.ar>).
ciones tecnológicas hacia la satisfacción de necesidades de una materia específica y obligatoria en los primeros años
vinculadas con los procesos de enseñanza y aprendizaje de los ciclos básicos de la educación obligatoria (primaria y
implica incentivar el desarrollo de programas de secundaria) promoverá el aprendizaje de las habilidades TIC
experimentación e innovación pedagógica. Al respecto, es vinculadas a los recursos y dispositivos utilizados en la
preciso tener en cuenta la dimensión internacional de estos escuela, al uso del software libre y a la programación en
desafíos. Las empresas que se mueven en este ámbito tienen distintos lenguajes. Este aprendizaje podría ampliar las
dimensión global, mientras que el sector público sigue posibilidades, tanto de los alumnos como de los docentes, de
actuando con una institucionalidad nacional o subnacional. utilizar los dispositivos tecnológicos de forma transversal en
Fortalecer los espacios institucionales de cooperación las distintas asignaturas, y acceder a los bienes culturales y
supranacional constituye una línea de acción importante en saberes críticos en el marco de una sociedad progresivamente
este terreno. atravesada por nuevas lógicas de producción del conocimiento
y la información, y su divulgación.
2. Con respecto a la cobertura y el nivel de equipamiento con
que cuenta el sistema, el diagnóstico presentado en los puntos 4. Un aspecto que surge de la evidencia empírica disponible es
anteriores indica que, en el marco de la diversidad de que los docentes son una variable clave para explicar el uso de
programas existentes, el desafío en el corto plazo es resolver las TIC en las salas de clase. Los estudios indican que existen
los problemas de infraestructura tecnológica que aún subsisten diferentes situaciones en términos de representaciones, de
en muchas regiones y ampliar la cobertura de la incorporación actitudes y de capacitación, pero todos coinciden en señalar
de las TIC a la escuela primaria en todo el país. En este que el nivel de profesionalismo que exige un uso genuino de
proceso será necesario definir si el modelo debería ser el las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje es
mismo que se ha utilizado para la escuela secundaria (una significativamente más alto que el existente en la mayor parte
computadora por estudiante) o si sería más adecuado aplicar de nuestros sistemas educativos, aun los más avanzados. En
alguno de los otros esquemas rigentes en América Latina, este sentido, la capacitación de los docentes en servicio
como el de Chile, donde se dispone de muebles con capacidad constituye un elemento decisivo para el éxito de los
para trasladar computadoras a las aulas, donde y cuando los programas de incorporación de TIC en las escuelas, y los
docentes lo consideren necesario. Un anuncio reciente en el datos disponibles confirman que casi todas las iniciativas
portal del Ministerio de Educación de la Argentina anuncia la nacionales analizadas incluyen un componente de formación
adopción de este esquema. Desde el punto de vista continua que debería contribuir a la efectiva inclusión de las
pedagógico, la incorporación de las TIC a la escuela primaria TIC en las prácticas docentes. Sin embargo, la evidencia
debería estar estrechamente asociada a mejorar los procesos obtenida en la Argentina, así como en otros países de la
de aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo, así como región, indica que las instancias de capacitación existentes no
el desarrollo de competencias en el uso de TIC, sus códigos y estarían siendo lo suficientemente efectivas, ni desde el punto
recursos. de vista cuantitativo ni cualitativo, para contribuir a un uso
más integral –y no meramente instrumental– de las TIC.
3. El análisis de la dimensión pedagógica abre la discusión sobre Algunos estudios han demostrado que es necesario diversifi-
la necesidad de introducir una materia específica en la car los dispositivos de capacitación docente y promover, por
currícula, destinada a desarrollar un conjunto de saberes y ejemplo, capacitaciones por equipo en las escuelas y visitas de
habilidades vinculados al uso y apropiación del lenguaje de estudio que muestren la utilización de las herramientas y
las tecnologías de la información y la comunicación. La recursos didácticos en las prácticas con alumnos. Asimismo,
evidencia que surge de estudios cualitativos sobre los procesos la presencia de una figura especializada en TIC para acompa-
de integración de TIC en el aprendizaje indica que el dictado
ñar a los docentes y alumnos en las instituciones resulta ser un 5. Por último, es necesario considerar aspectos que hacen a la
apoyo fundamental en aquellos casos donde se evidencia una sustentabilidad de estas políticas. A casi cinco años de
integración más extendida de las TIC en las escuelas. implementación de los programas TIC de mayor alcance en el
Investigar y experimentar con nuevas modalidades de país, cabe discutir sobre la sostenibilidad de las políticas en el
capacitación docente en servicio y garantizar la presencia de tiempo, los insumos necesarios para tomar decisiones en torno a
figuras de apoyo en las instituciones en esta etapa de los modelos de integración de las TIC, la cobertura, las
implementación de las políticas constituye, desde este punto capacidades de las instituciones educativas y los docentes para
de vista, un tema muy importante de la agenda futura. acompañar el proceso de cambio en las escuelas, y también las
De manera adicional, es necesario fortalecer el uso de TIC capacidades y los recursos de las instituciones gubernamentales
como dispositivo pedagógico en la formación inicial de los subnacionales del sector para acompañar estas políticas. Resulta
docentes. La formación inicial de los docentes constituye una imprescindible fortalecer los sistemas de seguimiento y
política central desde el punto de vista del largo plazo, ya que evaluación en los distintos contextos socioeducativos de
los jóvenes que hoy se están formando como docentes serán aplicación de las tecnologías, a fin de generar estrategias que
los maestros y profesores de buena parte del siglo XXI. En la permitan acompañar de manera pertinente y oportuna los
actualidad, los datos oficiales indican que el 92% de los esfuerzos de cada uno de los actores que intervienen en la
institutos de formación docente vinculados a los universos gestión de estos procesos.
cubiertos por el programa Conectar Igualdad ha recibido En el corto plazo, es importante promover ámbitos donde se
equipamiento TIC específico para los formadores de puedan desarrollar investigaciones que contribuyan a fortalecer
formadores y sus estudiantes. Sin duda, se ha realizado un el debate en este campo de las políticas educativas. La agenda
esfuerzo significativo en términos de inversión económica de investigación necesaria para mejorar los procesos de
para lograr este resultado; queda ahora potenciar el uso de integración de las TIC en el sistema educativo nacional tendrá
estos recursos en pos del desarrollo de nuevas prácticas y que abordar distintas dimensiones de análisis. Por un lado,
experimentación que permitan a los nuevos maestros y aspectos que hacen a la gestión de las políticas públicas, que
profesores llegar a las aulas con nuevos saberes y considere los diversos actores intervinientes, sus fortalezas,
experiencias. Las estrategias de formación docente, tanto debilidades y potencialidad de construir acuerdos y pactos
inicial como continua, deben enfrentar la complejidad que tendientes a sumar esfuerzos en pos de asegurar la
plantea un sistema educativo heterogéneo y desigual, donde sustentabilidad de las acciones. Por otro lado, profundizar el
los docentes no cuentan, en la actualidad, con los mismos desarrollo de la investigación en neurociencias acerca de la
recursos y nivel de acompañamiento en las escuelas. En este contribución de las tecnologías en los procesos de enseñanza y
punto, así como en otros aspectos importantes de las políticas aprendizaje en campos básicos del desarrollo cognitivo. Una
educativas, es necesario definir la articulación entre tercera dimensión será, como se ha anticipado, propiciar el
universalidad y homogeneidad de los resultados, por un lado, desarrollo de innovaciones pedagógicas que permitan
y diversidad de los puntos de partida, por otro. En el marco de direccionar el uso de las herramientas TIC, a fin de potenciar
políticas universales, es preciso desarrollar estrategias los procesos pedagógicos en el aula. Y finalmente, una mirada
diferenciadas que permitan definir acciones y recursos en que contribuya a complejizar los resultados, avances e impactos
función de las necesidades de los distintos tipos de escenarios, de las estrategias implementadas en la educación básica,
y fortalecer los espacios de articulación de acciones con otros tendientes a garantizar el aprendizaje y la permanencia de todos
actores de la comunidad, como las universidades o la sociedad los niños, niñas y jóvenes en el sistema. Hoy, en gran parte de la
civil, que puedan secundar los esfuerzos de la gestión Argentina, las tecnologías de la información y la comunicación
gubernamental en el acompañamiento a escuelas y docentes.
integran los procesos de producción económica, científica y

cultural. Si bien con distintos niveles de apropiación en las 7. Desigualdades sociales, políticas
escuelas, las políticas TIC en el sector educación se han territoriales y emergencia educativa
instalado y deben pensarse en términos de política educativa
específica, que tiene que responder, como aquellas Cora Steinberg*
tradicionales del sistema, a garantizar una educación de
calidad para todos y todas. Estas políticas se integran, a su

vez, con otro conjunto de estrategias y esfuerzos por mejorar
los procesos de enseñanza y aprendizaje de la educación
básica. Será crucial, en el corto plazo, avanzar en el diseño de
planes estratégicos con un enfoque territorial, que amplíen los En la actualidad, la Argentina presenta un panorama complejo
espacios de articulación entre las distintas áreas dentro del en materia educativa. Por un lado, un sistema que ha logrado casi
sector educativo, y también con otras políticas públicas universalizar el acceso a la educación primaria, incorporar en el nivel
orientadas a promover la inclusión social y educativa de los secundario a gran parte de los niños, niñas y jóvenes del país, y a su vez,
niños, niñas y jóvenes en todo el país. ha podido avanzar en la universalización de la sala de 5. Sin embargo,
aún se observan grandes disparidades en términos de acceso y
trayectorias a lo largo del país, e importantes problemas en cuanto al
nivel de los aprendizajes tanto en el sistema de gestión pública como en
el sector privado (SITEAL-OEI, 2012; OCDE, 2011b; Cervini, 2003).
En los últimos años, se ha desplegado un conjunto de estrategias que
tienen como objeto cumplimentar la educación básica para jóvenes y
adultos que no lo hicieron a la edad estipulada. Sin duda, estos han sido
avances muy significativos para el país, que a nivel nacional nos ubican
por encima de otros países de la región en materia de cobertura. Sin
embargo, la investigación educativa a nivel local ha dado cuenta de que
este proceso de masificación no ha sido acompañado por cambios y
transformaciones en los niveles del sistema, que fueron estructurados
históricamente para atender a determinados grupos sociales, provocando
con ello trayectorias escolares desiguales de los niños, niñas y jóvenes
que no llegan con los capitales esperados por la escuela.
En el campo educativo, se destaca en estos años el desarrollo de un
marco normativo producto de acuerdos políticos nacionales, que permitió
incrementar la inversión educativa de manera significativa, ampliar la
oferta, aumentar los recursos para la educación técnica y la educación en
el ámbito rural, extender la obligatoriedad de la educación hasta comple-
Agradezco la colaboración de Lucas De Oto por la georreferenciación

de la información presentada, y especialmente a Ariel Tófalo, Leandro
Bottinelli, Analía Meo y Nora Gluz por los valiosos comentarios que
hicieron a versiones preliminares de este capítulo.
192 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY DESIGUALDADES SOCIALES, POLÍTICAS TERRITORIALES... 193
tar el nivel secundario e incrementar el acceso al equipamiento troduce un breve recorrido histórico por las leyes nacionales del sector
tecnológico en las escuelas de gestión estatal, entre otros logros. para identificar el tratamiento de situaciones de vulnerabilidad
Sin embargo, se ha evidenciado la persistencia de disparidades educativa en la historia reciente, y se concluye este punto con una
sociales, educativas y territoriales, asociadas con procesos de definición sobre la emergencia en educación que se sostiene para pensar
crecimiento y desarrollo desiguales a lo largo del país en función del en posibles rumbos de acción a futuro.
dinamismo de los diferentes sectores productivos y el impacto que ello En el tercer apartado se indaga acerca de la dimensión política de la
tiene en los distintos planos del desarrollo social de los hogares (Salvia figura de la "emergencia" en el sector en el marco de un país federal.
y otros 2014; Kessler, 2014). Estos matices tienden a invisibilizarse en Finalmente, se incluye un último punto en el que se presentan algunas
alguna medida, cuando se observan los indicadores tradicionales propuestas para el desarrollo y la planificación de políticas que permitan
agregados a nivel nacional o provincial, y se pierde de ese modo la responder con instrumentos específicos a las situaciones de emergencia
especificidad de los escenarios donde se concentran las desigualdades y educativa.
donde operan las políticas educativas (Steinberg, Cetrángolo y Gatto,
2011).
Este capítulo tiene como objeto contribuir a la discusión de la
agenda de los próximos años a través de la revisión de algunos de los DESIGUALDADES EDUCATIVAS, SOCIALES Y TERRITORIALES EN LA
ARGENTINA: DESAFÍOS PENDIENTES
desafíos pendientes para dar cumplimiento al derecho a la educación a
todos los niños, niñas y jóvenes del país. Desde un enfoque de derechos,
La Argentina ha atravesado diversas crisis político-económicas y
que los reconoce como sujetos de derecho, se propone una discusión
sociales tanto en el marco de gobiernos constitucionales como militares.
que lleva al centro del debate los desafíos pendientes en términos del
En los últimos treinta años de democracia, el país avanzó
cierre de brechas de desigualdades educativas, sociales y territoriales, y
significativamente en la ampliación de un conjunto de derechos civiles,
las formas que asume la intervención del Estado en sus distintos niveles
sociales, económicos y educativos. Entre ellos, cabe destacar la
de gobierno para garantizarlo (Abramovich, 2006). Para ello se
extensión de los años de escolaridad obligatoria para todos los niños,
presenta, por un lado, evidencia empírica que da cuenta del nivel de
niñas y jóvenes, alcanzando a partir de 2006 desde la sala de 5 años
heterogeneidad y disparidad de escenarios territoriales que coexisten en
hasta el nivel secundario completo. Si se consideran las resoluciones
el país, y en los que operan las políticas públicas y, en particular, las
recientes, la educación obligatoria incluirá a partir de 2015 también la
educativas. Por otro lado, se examina la figura de la "emergencia" en el
sala de 4 años en el nivel inicial.1 Sin duda, esto constituye un avance
sector educativo y los desafíos para avanzar en estrategias que permitan
significativo para el país en términos de sus metas y logros en
superar esas situaciones en el corto plazo.
comparación con muchos otros países de América Latina.
El texto se organiza en cuatro apartados. El primero presenta los
A su vez, el sistema educativo argentino ha desarrollado distintas
resultados de un ejercicio estadístico a partir del cual, desde un enfoque
modalidades que apuntan a cerrar diversas brechas de desigualdad en
multidimensional, se logran identificar distintos tipos de escenarios
términos de acceso a la educación formal: educación especial,
socioeducativos. Se hace evidente que cada uno de ellos requiere el
educación de jóvenes y adultos, educación intercultural y bilingüe,
despliegue de estrategias específicas, pero en algunos de ellos además
educación en contextos de privación de la libertad y educación
es preciso intervenir de manera urgente. La georreferenciación de la
domiciliaria y hospitalaria. Ellas constituyen políticas que han
información a nivel de localidad posibilita tener una aproximación a la
propiciado el cumplimiento del derecho a la educación básica para
distribución de los distintos escenarios a lo largo del país y visibilizar
todos los niños, niñas y jóvenes.
situaciones que permanecen ocultas cuando se presentan en provincias
Todos estos avances en materia normativa se han dado como
con indicadores generales favorables.
producto de pujas y tensiones entre diversas demandas sociales y
El segundo apartado examina el marco normativo en el sector
actores: sindi-
educativo y los instrumentos que avalan la intervención específica allí
donde está en riesgo el cumplimiento del derecho a la educación. Se in-
1 Resolución 188/12 del Consejo Federal de Educación.
catos, sociedad civil, movimientos sociales y partidos políticos. Uno de conformado por un conjunto de instituciones heterogéneas, por lo cual
los logros salientes que cabe mencionar es que en los últimos años se puede ser descripto como un sistema con un alto nivel de fragmentación,
consolidó un incremento muy significativo en la inversión en como lo han evidenciado diversos estudios (Tiramonti, 2004; Gallart,
educación, pasando del 3,6% a más del 5% del PBI según datos 2006; Tenti Fanfani y otros, 2009).
oficiales.2 En la actualidad, los niveles de gobierno subnacionales, responsables
En este contexto, en el que se ha conseguido avanzar en el cierre de de la gestión de la educación obligatoria, enfrentan desafíos dispares
algunas brechas, fundamentalmente en términos de acceso en las
tanto en términos del acceso y las trayectorias educativas, como también

últimas décadas, persisten sin embargo disparidades en términos de en función de las capacidades institucionales de las escuelas y los
acceso a los aprendizajes básicos, permanencia y apropiación de estos. recursos disponibles en cada una de ellas. Es importante recordar que los
La investigación social y educativa de los últimos años ha puntos de partida han sido históricamente diferentes y el impacto de las
demostrado que la probabilidad de un mayor acceso y permanencia – sucesivas reformas y políticas también ha operado muchas veces
esto es, el éxito o el fracaso en las trayectorias educativas de los niños, profundizando las brechas.
niñas y jóvenes en los países occidentales y capitalistas– está asociada Este escenario general y complejo obliga a introducir la mirada
no sólo a lo que ocurre en las aulas de las escuelas, sino también a lo subprovincial en los diagnósticos del sector con el fin de comenzar a
que ocurre fuera de ellas, las características de los hogares de origen de dimensionar y jerarquizar los desafíos pendientes. El enfoque territorial
los estudiantes y la estructura de oportunidades del contexto en el que propuesto permite aproximarse a una mirada integral y sistémica sobre el
residen. En este sentido, han sido ampliamente reconocidos y utilizados territorio, entendido este como un sistema complejo de relaciones en el
los conceptos desarrollados por la sociología crítica en Francia y a nivel que interactúan la dimensión físico-natural, socioeconómica y político-
local, para comprender el peso del capital cultural adquirido antes del institucional, para dar como resultado una particular configuración, que
ingreso al sistema educativo y del origen social en las trayectorias representa la estructura de oportunidades para la población que allí reside.
educativas (Bourdieu y Passeron, 1981; Dubet y Martuccelli, 1998; Este tipo de enfoques puede ampliar la mirada sobre las problemáticas
Tenti Fanfani, 1995, 2007; Kessler, 2002). educativas y avanzar en la intervención sobre fenómenos que trascienden
Una escuela igual para todos, bajo el lema de igualdad de lo que ocurre en las escuelas, pero impactan directamente en ellas si la
oportunidades y el mito político del funcionamiento de un orden oferta educativa no está atenta a ello. De nuevo, interesa sobre todo
meritocrático neutro en el ámbito escolar, tal como señala Van Zanten, construir una mirada que, lejos de buscar instrumentos que, permitan dar
profundizaron en gran parte el desarrollo de las desigualdades cuenta de la complejidad de los problemas y analizar cuál es la relación
educativas (Tenti Fanfani, 2007; Van Zanten, 2000). El análisis que en cada tipo de escenario se construye entre la escuela y su contexto.
longitudinal de los indicadores de acceso, trayectorias y aprendizajes de En este marco, y atento a que el Estado es el garante fundamental del
los estudiantes de educación obligatoria ha evidenciado que quienes desarrollo de estrategias para reducir las brechas existentes, resulta
provienen de hogares con nivel socioeducativo o cultural bajo tienen necesario incorporar en los análisis corrientes de planificación educativa
mayor probabilidad de experimentar trayectorias discontinuas en el la evidencia que permita operar sobre los escenarios donde se constata la
sistema escolar (SITEAL, 2007; Itzcovich, 2014). vulneración del derecho a la educación, y sostener estrategias de
En necesario señalar que en la Argentina, como en otros países de la superación y mejora desde una mirada sistémica. Se considera necesario,
región, tampoco está garantizada la igualdad de oportunidades en en este sentido, revisar las formas de construir conocimiento en el campo
términos de la oferta educativa; las escuelas públicas y privadas a las educativo a fin de evitar generalizaciones que miran a la escuela y a las
que acceden los estudiantes son muy diversas en términos de sus políticas públicas sin interpelarlas en función de la relación que ellas
recursos humanos, económicos y edificios. El sistema educativo está establecen entre sí.
Así, siguiendo a Pierre Bourdieu y otros autores, se considera el
2 El 5,1 % considera sólo inversión en educación consolidada de
nación y provincia, sobre la base de las nuevas estimaciones del
territorio en el ámbito de la investigación, pero también de la
PBI. Para ampliar esta información véase el capítulo 3 de este planificación educativa, como espacio social producido por un conjunto
libro, sobre financiamiento educativo.
de relaciones históricamente construidas por distintos grupos sociales. Estos espacios sociales y geográficos pueden ser delimitados de
Existe una mutua implicancia entre un espacio físico y el espacio social, acuerdo con distintos criterios en función del objeto de análisis, y el
por cuanto quienes allí residen –los individuos– ocupan un lugar (físico), investigador deberá explicitar cuál es el recorte adoptado. La perspectiva
pero también una posición (social). Estos entramados se apoyan sobre un de análisis propuesta tiene implicancias metodológicas a la hora de
conjunto de recursos, bienes objetivados, institucionalizados, y un construir el diagnóstico, y requiere estrategias que posibiliten alcanzar
cúmulo de capitales que son necesarios para hacerse de estos bienes o una mayor aproximación a las diversas estructuras de oportunidades que
servicios (capital económico, informacional, social, simbólico; por coexisten en el país.
ejemplo, tener acceso a la oferta en salud, educación, vivienda, A continuación, se presenta un análisis cuantitativo y
infraestructura básica, etc.). Y el problema radica en que estos capitales y multidimensional que permite identificar y dimensionar, en alguna
recursos no están igualmente distribuidos en ese espacio, y la capacidad medida, la diversidad y disparidad de tipos de escenarios territoriales que
de las familias de apropiarse de los bienes materiales y simbólicos coexisten en el país y donde opera el sistema educativo.
dependerá del capital poseído y del tipo de políticas de intervención
pública, aquellas desplegadas –o no– por el Estado, que se suman a las
acciones del mercado y de la sociedad civil que intervienen en el OTRA MIRADA SOBRE LAS DISPARIDADES EDUCATIVAS Y TERRITORIALES
territorio. Los diagnósticos tradicionales en el campo educativo se han estructurado,
En este enfoque subyace una perspectiva relacional que pone en el en general, a partir de información estadística presentada a nivel
centro del análisis el vínculo entre, por un lado, la población que habita provincial o regional.3 Este tipo de gestión de la información refleja el
en un área geográfica dada, sus características y necesidades, el tipo de quehacer de la administración política del sector educativo y permite dar
estructura económica y social (estructura productiva, mercado de trabajo, cuenta de las disparidades a nivel nacional. Sin embargo, no ayuda a
presencia de otras organizaciones e instituciones, patrones culturales de la visibilizar la heterogeneidad de situaciones y configuraciones particulares
población) y, por otro, la oferta de servicios educativos, sanitarios, de que se da en niveles más cercanos al ámbito específico de acción de las
vivienda, infraestructura y conectividad, y las acciones desplegadas por el escuelas. En el marco de sociedades cada vez más complejas y
Estado, la sociedad civil y el mercado presentes en el territorio. atravesadas por un conjunto de procesos y desigualdades, es necesario
Este abordaje debe incorporar también las distintas dinámicas globales orientar las discusiones de política sobre la base de evidencia que
que establecen, en algunos contextos, patrones específicos de desarrollo posibilite aproximarse con mayor especificidad a los objetos de la
económico, cultural o social (áreas turísticas, desarrollos agropecuarios intervención de las políticas. Es importante avanzar en la producción de
impulsados por fuertes demandas del mercado internacional). Esta evidencia que permita tomar como punto de partida la heterogeneidad y
conceptualización permite considerar un territorio como una estructura desigualdad de las situaciones que enfrentan las familias de los niños/as y
particular de oportunidades que es dinámica y está atravesada por rela- jóvenes y los docentes para garantizar la permanencia y el
ciones de poder e intereses locales, nacionales y globales. acompañamiento en la escuela.
De esta forma, cada uno de los territorios, en cuanto espacios sociales, En este apartado se analizan los resultados preliminares de una
puede ser entendido como un escenario en el sentido más literal del investigación llevada a cabo por el programa de estudios sobre
término, pues constituye un espacio geográfico, físico, que a su vez Desigualdades Sociales, Educativas y Territoriales en Argentina, de la
representa el espacio social construido por la historia de relaciones entre Universidad Pedagógica,4 que examina un conjunto amplio de
sujetos individuales y colectivos (actores) que lo habitan, y por el tipo de indicadores que abarcan la dimensión social, habitacional, económica,
vínculo que allí establecen el Estado, la sociedad civil y el mercado, y
estos con otros escenarios. Pero, en este caso, el tipo de escenario, sus 3 Así lo muestran los instrumentos de planeamiento y evidencia
condiciones y riquezas naturales o falta de ellas también inciden en la empírica que acompañan y respaldan la distribución de recursos en el
"obra" que allí se monta. La performance puede ser bien distinta, aun en sector.
escenarios con características similares en algunas de las dimensiones 4 Programa de investigación dirigido por Cora Steinberg, que cuenta
consideradas. con el financiamiento del Fondo para la Investigación Científica y
Tecnológica (PICT-O, 2013-2015).
educativa y cultural, con un nivel de desagregación que supera las El estudio comparó distintas configuraciones en el interior de tres
fronteras provinciales. grandes grupos de localidades agrupadas según el tipo de ámbito y la
La unidad de análisis considerada en ese trabajo es la localidad, un densidad poblacional. Por un lado, en el conjunto de localidades urbanas
espacio territorial físico delimitado administrativamente por las distintas se analizaron las ciudades capitales de cada jurisdicción. Estas
jurisdicciones y que se corresponde con el área comprometida por un representan, en su carácter de capital de provincia, escenarios territoriales
envolvente que rodea, en toda su extensión, una mancha urbana específicos, en tanto allí se concentra la casi totalidad de instituciones del
continua.5 Esta unidad de análisis permite aproximarse a escenarios que Estado nacional y provincial (administración de la justicia, servicios
son asequibles como objeto de intervención para las políticas públicas y bancarios, de salud, educativos, universidades, centros comerciales,
para los cuales, a la vez, es posible acceder a un conjunto amplio de transporte, etc.). Luego, un segundo grupo se constituyó con las
indicadores utilizando distintas fuentes nacionales de información. localidades urbanas de más de 2000 habitantes, examinando distintos
Se examinó un grupo de indicadores correspondientes a dimensiones subgrupos en función de la densidad poblacional. Y finalmente, el
asociadas al cumplimiento de un conjunto de derechos sociales, conjunto de localidades que pertenecen al ámbito rural (zonas rurales
económicos y culturales: 1) acceso a la educación; 2) acceso a concentradas y dispersas). Estos últimos constituyen ámbitos de acción
condiciones habitacionales básicas; 3) acceso al empleo; 4) acceso a las particulares para el sector educativo, donde la oferta educativa adquiere
tecnologías de la información y la comunicación (TIC); 5) acceso a oferta características particulares.
de bienes culturales, y 6) acceso a servicios del sistema bancario.6 Las El análisis conjunto de estas dimensiones permitió dar cuenta de la
fuentes de información utilizadas fueron: el Censo Nacional de diversidad de estructuras de oportunidades que se conforma en cada una
Población, Hogares y Vivienda (2010), los relevamientos anuales del de las localidades del país, que constituyen los escenarios territoriales en
Ministerio de Educación (2010 y 2011), el mapa cultural de la Secretaría los cuales operan las políticas públicas y educativas.7 Se advierte que, en
de Cultura de la Nación (2008 y 2009) e información sobre la red de la Argentina, coexisten al menos 12 tipos de escenarios territoriales
cajeros sistematizada por el Banco Central de la República Argentina diferentes, que presentan condiciones de vida promedio y oportunidades
(2012). de desarrollo social y educativo heterogéneas y desiguales.
El análisis multidimensional se realizó a partir de la técnica de análisis La tabla 1 presenta la distribución de la población general y en edad
de conglomerados para agrupar a las localidades en clusters que escolar entre los distintos tipos de escenarios territoriales identificados
comparten configuraciones comunes en virtud de las dimensiones y por el análisis: los tipos 1, 2 y 3 corresponden al grupo de las localidades
variables seleccionadas. A partir de este análisis, se construye una capitales, los tipos 4, 5, 6, 7 y 8, a las localidades urbanas no capitales, y
tipología de escenarios caracterizados por la particular configuración los tipos 9, 10, 11 y 12, a localidades del ámbito rural. Se observa que la
observada sobre la base de esos indicadores. gran mayoría de la población se concentra en localidades urbanas que no
son capitales; en este grupo, muchas de ellas se ubican en el conurbano
5 La localidad es una delimitación física oficializada por el Indec para de las capitales en todo el país. Por otro lado, se aprecia una tendencia
fines estadísticos censales de delimitación geográfica de la población en general en los datos del Censo 2010, con respecto al censo anterior, y es
el territorio. Los datos del Censo de Población 2010 permiten identificar la disminución de la población que reside en el ámbito rural,
localidades en todas las jurisdicciones del país y reconocer las zonas especialmente en las zonas rurales dispersas. Este fenómeno es producto
rurales dispersas como datos agregados a nivel de departamento. Según no sólo de los cambios en los modos de producción –menos mano de obra
ese censo, en la Argentina hay 4019 localidades (localidades y zonas
intensiva por una creciente tecnificación de la producción agrícola–, sino
rurales dispersas). Base de datos REDATAM, Indec (2014).
6 Estas últimas dos dimensiones se trabajan a partir de la medición de la
existencia en la localidad de la oferta de salas, teatros y librerías o
cajeros automáticos como proxy de potencial uso o consumo. El interés 7 Cabe señalar que el análisis no incluye aún un conjunto de indicadores
particular por incluir la presencia o no de cajeros automáticos se basa en importantes que hacen a la infraestructura básica de las localidades, o
el hecho de que las políticas de transferencia monetaria se encuentran información sobre población indígena que recoge el Censo 2010. Este
actualmente bancarizadas. En ambos casos, se incorporaron en el y otro, conjunto de indicadores relevantes del sistema educativo no se
análisis de los resultados de las tipologías resultantes del análisis del encuentran disponibles para el público.
cluster.
también del incremento de la demanda educativa y de las mejores Tabla 1. Población total y en edad escolar según tipo de escenario
condiciones de vida y de acceso a diversos consumos culturales que se
concentran en el ámbito urbano.

El análisis de los indicadores considerados para la construcción de los
clusters en la dimensión educativa, económico-social y de acceso a Tipo de escenario Población Población Población Población Variación
distintas ofertas de bienes críticos para el desarrollo social y cultural 2010 total de 5 a 17 de 5 a 17 2001-2010
muestra que existen grandes disparidades aun en el interior de los % años años %
%
distintos grupos de localidades. Una primera observación global que Capitales en
compara los ámbitos urbanos con los rurales advierte que los escenarios situación social,
del ámbito rural están en una situación más desfavorable en general que 1 económica y 2 946 744 7,3 412 868 4,7 14,3
educativa muy
las ciudades capitales. Sin embargo, al analizar el resto de los escenarios favorable
urbanos versus los rurales se advierte que, en algunos casos, en el ámbito Capitales en situación
rural existen condiciones más favorables que en algunos ámbitos urbanos social,
2 económica y educativa 3 108 792 7,7 634 097 7,2 9,1
(véanse las semejanzas en los valores entre los escenarios tipo 6y 9 en el regular
gráfico 1). Capitales en
situación social
3 económica y educativa 3 433 197 8,6 822 433 9,3 10,8
muy desfavorable
Gráficos 1. Tipo de escenario según acceso a la educación Localidad de 50 000
básica y dificultades en trayectorias escolares o más habitantes en
4 situación social, 12 970 32,3 2 687 003 30,4 31,2
económica y 195
educativa favorable
Localidades de 50
000 habitantes en
5 situación social, 4 984 749 12,4 1 123 210 13,9 19,0
económica y
educativa muy
desfavorables
Localidades
periurbanas de
2000 a 49000 6 309 530 15,7 1 433 421 16,2 19,0
6 habitantes con
situación social,
económica y
educativa muy
favorables
Localidades
periurbanas de
2000 a 49000 2 212 301 5,5 631 764 7,1 22,9
7 habitantes con
situación social,
económica y
educativa regular
Localidades
Fuente: Steinberg y otros (2015), programa de estudios sobre Desiguald periurbanas de
8 2000 a 49000 509 732 1,3 163 960 0,2 33,0
Educativas, Sociales y Territoriales, UNIPE. habitantes con
situación social,
económica y
educativa muy
desfavorable
En segundo lugar, si bien residir en una ciudad capital en la Argentina

Población Población de Variación
Población Población aumenta las probabilidades de acceder a mejores condiciones
Tipo de escenario de 5 a 17 5 a 17 años 2001-2010

2010 total
años % % habitacionales, una mayor oferta de servicios públicos y tener mayores
Localidades rurales
concentradas con
niveles de desarrollo en comparación con los otros grupos de
9 situación social, localidades,8 no todas las ciudades capitales presentan la misma
585 047 1,5 131 607 1,5 18,9
económica y educativa situación general. Ejemplo de ello es que existe un grupo de ellas en
muy favorable
las que prevalece un porcentaje de niños y niñas de 5 años que aún no
Localidades rurales están escolarizados, al cual se suma un grupo marginal de niños y

concentradas con
10 situación social,
niñas de 6 a 12 años y una proporción cercana al 10% de adolescentes
601 462 1,5 174 166 2,0 21,0 de 13 a 17 años que no asisten a la escuela. En algunas de las capitales
económica y educativa
regular estos valores duplican los de aquellas en mejor situación. Si bien los
Localidades rurales guarismos son bajos en general y dan cuenta de una mejora en el cierre
concentradas con de las brechas en términos de acceso –en términos relativos–,
11
situación económica,
social y educativa muy
114 741 0,3 39 751 0,4 27,3 representan a miles de niños y niñas del país y constituyen situaciones
desfavorable de extrema vulnerabilidad que –en el ámbito de las ciudades capitales–
alerta sobre una situación específica en espacios que cuentan con la
Localidades rurales 2 330 60 5,8 631 805 7,1 11,1 presencia de un conjunto amplió de recursos humanos e institucionales,
12 dispersas
que requiere intervenciones urgentes. Estas situaciones suponen la
articulación de diversas estrategias multisectoriales para poder
Total nacional 40 117 096 100 8 848 531 100,0 10,6
garantizar y sostener la escolaridad de esos niños y niñas.
Fuente: Steinberg y otros (2015), programa de estudios sobre Desigualdades Educativas, Al comparar el segundo grupo de localidades urbanas –no
Sociales y Territoriales, Universidad Pedagógica (UNIPE), sobre la base de datos del Censo de capitales–, se observan distintas situaciones. Mientras que en un gran
Población 2001 y 2010 del Indec.
número de ellas la condición educativa, social y habitacional es
favorable, existe un conjunto de localidades periurbanas y de hasta 50
Gráfico 2. Tipo de escenario según educación de los adultos y tasa de
000 habitantes que presenta un nivel de no escolarizados en los grupos
analfabetismo de edad obligatorios que supera la media total del país. En el grupo de
niños y niñas de 5 años, representa el 15,7%, y para el grupo de 13 a
17 años, el 20,8% (estos valores duplican la media nacional de no
escolarizados: el 8,6% y el 12,8%, respectivamente). Estos valores
coexisten en ese tipo de escenarios con una tasa de analfabetismo que
triplica la media nacional (el 6,4% vs el 1,9%). También se identifica
un correlato entre mayores problemas para garantizar el acceso al
sistema y mayores dificultades en
8 Cabe aclarar que las localidades capitales fueron examinadas como un

agregado, sin considerar la gran heterogeneidad y las disparidades que
existen en el interior de cada una de ellas. Al igual que en los casos de
las otras localidades, estas son consideradas como una unidad; resultan
una buena aproximación analítica cuando se estudia el conjunto de
Fuente: Steinberg y otros (2015), programa de estudios sobre Desiguadades Educativas, Sociales localidades, pero no lo suficiente como para pensar en términos de la
y Territoriales, UNIPE. gestión de políticas.
las trayectorias, medidas a partir del porcentaje de estudiantes que por

diversos motivos, a los 14 años, asisten todavía al nivel primario.
La información examinada sobre el acceso a condiciones
habitacionales adecuadas muestra que los tipos de escenarios más
desfavorables tienen los mayores déficits. Un porcentaje considerable de

las viviendas no cuenta con servicios básicos mínimos de infraestructura:
materiales sólidos para la construcción, bienes básicos de refrigeración
para garantizar el estado y acopio de alimentos frescos. Asimismo, el
análisis comparado indica que el nivel de hacinamiento crítico casi se
triplica en algunos tipos de escenarios, aquellos que se encuentran en
situaciones más desfavorables en el conjunto de indicadores
considerados, tanto en el ámbito urbano como en el rural. La no
asistencia a la escuela de los jóvenes de 13 a 17 años está correlacionada
con las condiciones deficitarias de las viviendas y los hogares.
La gran diversidad de situaciones en los ámbitos periurbanos y rurales
–históricamente postergados– son elocuentes y evidencian un proceso de
desarrollo diverso, asociado a un conjunto de dinámicas nacionales y
globales que profundizaron el crecimiento de un grupo de sectores en
detrimento de otros. La mirada comparativa entre los clusters indica que
algunos de ellos se han beneficiado de modo significativo,
fundamentalmente asociados al desarrollo de un conjunto de bienes con
gran demanda en el mercado externo o local, y a las industrias y empresas
vinculadas a ellos en los últimos años: soja, olivo, cítricos, petróleo,
tecnología o emplazamientos turísticos. También se ve que esos
desarrollos han sido menores en aquellos escenarios en los que no hay
recursos naturales o sociales críticos (Bisang, 2007).
Finalmente, el análisis de la tipología de escenarios según la
existencia en la localidad de otro conjunto de bienes críticos para el
desarrollo social, económico y cultural refuerza el panorama sobre las
desigualdades observadas. Los datos se analizan de manera diferenciada
entre las localidades que tienen más de 50 habitantes, donde hay al menos
uno de estos recursos, y las localidades de menor densidad poblacional,
donde esto no ocurre. En el primer caso, se identifica la cantidad de
recursos cada 50 000 habitantes y en el segundo grupo, la proporción de
localidades en cada cluster o tipo de escenario con al menos un recurso
en cada caso (gráficos 4 y 5).
Gráfico 5. Porcentaje de localidades con al menos un cajero Resulta en particular preocupante este último dato, sobre todo en tanto
automático, librería y sala de cine/teatro, según el tipo de escenario ocurre en aquellos contextos más vulnerables, y ello representa una
fuerte limitación para las familias cuyos ingresos dependen en gran
parte de las transferencias de la política social: Asignación Universal
por Hijo o por Embarazo o becas estudiantiles, recursos que han sido
bancarizados en pos de disminuir las prácticas clientelares. La ausencia
de cajeros automáticos o filiales bancarias constituye, sin duda, uno de
los aspectos por considerar en el diseño y desarrollo de diversas

estrategias tendientes a garantizar la distribución de recursos en los
distintos escenarios.9 Cabe esperar que en el tipo de escenario que
corresponde a zonas rurales dispersas no exista este tipo de recursos, y
se han desplegado en muchos casos diversas estrategias móviles que
acercan algunos de estos servicios a las zonas aisladas. Distintos
organismos gubernamentales han implementado programas específicos,
pero difícilmente se sostienen en el tiempo o con la periodicidad
necesaria como para institucionalizar el recurso en el territorio.
Por otra parte, los indicadores examinados sobre acceso a las TIC en
la población en edad escolar obligatoria muestran que también en esta
dimensión se aprecian todavía grandes disparidades tanto en términos
de acceso como de uso. El mayor déficit, de nuevo, se observa en los
Nota: En los escenarios 6 al 12, todos con menos de 50 000 habitantes, el valor se
expresa en porcentajes y representa la proporción de localidades de ese cluster
escenarios territoriales con mayores problemas en otras dimensiones
donde existe al menos un cajero, librería o cine/teatro. fundamentales, como el acceso a la educación, a condiciones
habitacionales, al desarrollo económico. Cabe señalar que los datos del
Los datos muestran que, en los clusters de localidades donde se registran Censo 2010 no permiten captar en toda su potencialidad el alcance de
situaciones sociales y educativas más desfavorables hay una oferta de políticas nacionales y jurisdiccionales que entre 2010 y 2014 se
librerías, cines, salas de teatro y cajeros automáticos más escasa. Ello abocaron a la entrega de netbooks de uso individual en el nivel
limita el acceso a bienes culturales y al sistema bancario. Este último secundario (Conectar Igualdad) y también en el primario (Plan
resulta un medio fundamental para acceder a los recursos transferidos por Sarmiento y Joaquín V. González, entre otros), y en este sentido es
el Estado y al sistema financiero formal con posibilidad de crédito. Tal esperable que en la actualidad estos indicadores hayan mejorado
como se observa, la oferta de estos recursos en las localidades más producto de la distribución masiva de computadoras en los distintos
densamente pobladas desciende de forma progresiva a medida que el niveles del sistema. No obstante, la información relevada interesa para
escenario es más desfavorable en las dimensiones antes analizadas (tanto considerar los puntos de partida desiguales sobre los que se implemento
entre las capitales como en los dos escenarios urbanos, gráfico 4). esta política a nivel nacional.
Al analizar los tipos de escenarios o clusters que corresponden a las
localidades menos pobladas –urbanas no capitales y rurales– se observa 9 Estudios de tipo cualitativo desarrollados en el ámbito del programa
la misma relación. En aquellos tipos de escenarios más favorables en el relevaron testimonios de familias que han tenido que invertir dinero
conjunto de indicadores sociales, económicos y educativos existe mayor para acceder al cobro de estos recursos, o entregar sus credenciales a
probabilidad de encontrar alguno de estos recursos, y en los más terceros que efectúan el cobro en su nombre, volviendo en algunos
desfavorables, la probabilidad disminuye significativamente (tipo 6 vs 7 y casos a prácticas clientela-res que el mismo sistema de
8, o entre las localidades rurales, tipo 9 vs 10 y 11; véase gráfico 5). bancarización intenta superar.
Gráfico 6. Acceso y uso de TIC entre niños y jóvenes de 5 a 17 dos con recursos institucionales, económicos y humanos que no se
años y jóvenes no escolarizados de 13 a 17 años, según el tipo de corresponden con la complejidad que representa el entrelazamiento de
escenario desigualdades.
Cada una de las provincias en el país enfrenta desafíos diferentes.
Mientras que en algunas de ellas la población en edad escolar se
distribuye entre diez tipos de escenarios diferentes, en otras los niños,
niñas y jóvenes residen en cuatro tipos de escenarios distintos. La
envergadura de los desafíos no sólo depende de la cantidad de tipos de

escenarios (esto es, el nivel de heterogeneidad del territorio), sino
también del tipo de escenario y el nivel de concentración que en ellos
tiene la población escolar. En países federales como la Argentina, las
brechas tienen distinta dispersión e intensidad y delimitan problemas y
desafíos diferentes, que han encontrado históricamente respuestas
comunes y recursos que no se distribuyen de manera equitativa.
En el próximo apartado se analizan con mayor detalle aquellos tipos
de escenarios que presentan, por su envergadura, los desafíos más
urgentes en materia educativa, donde aún hoy residen muchos niños,
niñas y jóvenes que no tienen garantizado el derecho a la educación.
Fuente: Steinberg y otros (2015), programa de estudios sobre
Desigualdades Educativas, Sociales y territoriales, UNIPE.
ESCENARIOS PRIORITARIOS A LO LARGO DEL PAÍS:
UN DESAFÍO INELUDIBLE PARA EL SECTOR EDUCATIVO
Cada uno de los tipos de escenarios presentados tiene problemáticas Según los resultados examinados, existen al menos tres tipos de
particulares, de distinta naturaleza y magnitud. Para cada uno de ellos, el escenarios territoriales que estarían en una situación de emergencia social
Estado debe desplegar estrategias específicas en relación con los activos y educativa.11 Se trata principalmente de las localidades rurales o
y recursos presentes en cada uno. Este recorte, aunque incompleto, periurbanas con condiciones sociales, económicas, educativas y de
permite acercarnos a realidades complejas con el objeto de dimensionar y infraestructura muy desfavorables (tipos de escenarios territoriales 8, 11 y
ubicar aquellos contextos donde los derechos a la educación están 12 de la tabla 1). En estas se registran altos niveles de niños, niñas y
vulnerados, junto con otro conjunto de derechos económicos y jóvenes que no logran acceder al sistema educativo o tienen problemas en
culturales.10 La gestión del sistema educativo que opera en los distintos sus trayectorias. En esta situación se encuentran cerca de 900 localidades
territorios se encuentra con una diversidad de desafíos que son enfrenta- (el 22% del total) distribuidas a lo largo del país, donde reside cerca del
8% de la población total en edad escolar (687 952 niños y niñas de 5 a 17
años).
10 Este tipo de diagnóstico se completa con el análisis de otro conjunto Las situaciones de emergencia identificadas se concentran, en su
de atributos para los cuales no fue posible acceder a información
sistematizada pública con este nivel de desagregación (acceso a
mayoría, en el ámbito rural (9 de cada 10 localidades son rurales). Este
transporte público, calidad de los servicios públicos, capacidades de ámbito históricamente ha tenido menor nivel de desarrollo y acceso a la
las instituciones del Estado) y a información del sector a nivel de
establecimientos y resultados de aprendizaje, ya que aún no están 11 Como se señaló en el apartado anterior, existe un conjunto de
disponibles para el público. Asimismo, sería deseable sumar variables localidades urbanas marginales de gran escala, donde se concentran
de carácter medioambiental y espaciales, que nos hablan de las grandes asentamientos que deben ser objeto de políticas específicas,
relaciones de proximidad o aislamiento y complejidad para la gestión que atiendan la particularidad de esos escenarios. Por ejemplo, las
entre cada una de las unidades analizadas. grandes localidades del Conurbano Bonaerense o de las grandes
capitales del país.
DESIGUALDADES SOCIALES, POLÍTICAS TERRITORIALES... 211
oferta de educación obligatoria, a medios de comunicación y a una oferta

cultural, en gran parte por una cuestión de distancias, ya que las

conectividad, deben ser de gran envergadura. En los últimos años se han
desplegado distintos programas tendientes a promover el desarrollo rural
en materia educativa. Sin embargo, los resultados del estudio presentado
muestran que el creciente desarrollo de algunos nichos del sector
agrícola, la tecnificación del campo y la progresiva migración a pueblos
y ciudades de mayor escala, así como la ampliación de la oferta

educativa en esos contextos, han producido mejoras pero también
transformaciones en su morfología social, y podrían explicar, en parte,
las grandes disparidades que se observan en su interior.
Los datos georreferenciados plasmados en el mapa 1 permiten
identificar los tipos de escenarios más vulnerables y corroborar que aun
en las provincias con los indicadores más favorables, o mejor
posicionadas en términos de desarrollo educativo y social, existen
situaciones que ameritan la intervención específica para garantizar allí
también el derecho a la educación: la media de niños de 5 años que no
están escolarizados duplica la media nacional; alcanza a más del 15% de
los niños en las localidades del tipo 8 (periurbanas/intermedias) y del
tipo 12 (rurales dispersas). En los tres tipos considerados se registra casi
un 2% de niños de 6 a 12 años no escolarizados, y entre un 20% y un
30% de jóvenes de 13 a 17 años fuera de la escuela (duplicando o
triplicando la media nacional). Del mismo modo, en estos escenarios el
porcentaje de alumnos de 14 años que aún asisten a la primaria es casi el
doble de la media nacional del país. Asimismo, en estos contextos, casi 9
de cada 10 instituciones educativas son de gestión estatal. Sin duda, esto
habla del enorme desafío que enfrenta el Estado, cuya presencia es
indispensable para que los niveles de vulneración no sean aún mucho
peores.
Por último, y como ya se ha señalado, en estos tres escenarios la
deuda con la educación de los adultos se visibiliza más críticamente: el
76% de la población de 25 años y más, en las localidades aquí
consideradas, no tiene la secundaria completa, y este guarismo asciende
al 81% o al 89% en las localidades rurales dispersas y concentradas en
situación muy desfavorable, respectivamente. Y allí, a su vez, la tasa de
analfabetismo casi triplica la media del país.
En el mismo sentido, en estos tres tipos de localidades se advierten
los déficits más pronunciados en términos de infraestructura de las
viviendas y de acceso a bienes críticos para el despliegue de
determinados consumos y patrones de higiene y cuidado alimentario,
junto con el escaso o nulo acceso a otros tipos de bienes, tales como ciones, de carácter excepcional y transitorio, encuentran como respuesta la
sistema de cajeros, existencia de teatros, cines, librerías, o de acceso a las organización específica de soluciones paliativas y la asignación de recursos
TIC en los hogares. extraordinarios. Los distintos sectores de gobierno, y el Poder Ejecutivo
Como se observa en el mapa, muchas de las localidades en situación nacional en particular, en función de la envergadura de los hechos, se valen
de emergencia, en especial las urbanas, se registran en las provincias del de distintos marcos normativos para desplegar un conjunto de recursos y
NOA y el NEA, históricamente postergadas por políticas de desarrollo estrategias específicos, con el objeto de dar una pronta respuesta.13 Existen,
productivo territorial, de fortalecimiento de las capacidades del Estado y a su vez, equipos especializados preparados para implementar, muchas
de la inversión pública en el país. veces bajo estricto protocolo, una serie de acciones que garantizan y
Por supuesto, esta evidencia constituye un recorte del análisis que jerarquizan el cuidado de la integridad de las personas involucradas y sus
tiene limitaciones, pues no alcanza a visibilizar las dinámicas entre los propiedades.
diversos tipos de escenarios, considerando cercanías y proximidades, ni la La Constitución nacional, en su art. 14, conforme a las atribuciones del
cartografía de caminos, ríos y medios de transporte y conectividad (un art. 75, incisos 17, 18 y 19, y los tratados incorporados a ella, garantiza el
recurso crítico en el ámbito rural, que permitiría sortear muchas de las derecho a la educación para todos los ciudadanos y ciudadanas del país.
limitaciones de acceso a información, servicios, procesos y bienes Ello se ha plasmado a través de las distintas leyes de educación nacional y
culturales). Sin embargo, tiene la fortaleza de aproximarnos a una sus homólogas provinciales. A su vez, en los últimos años, distintos
perspectiva de análisis y acción que ponga en el centro de la mirada y de marcos normativos han ampliado las garantías para el cumplimiento de un
la política el contexto local, los escenarios particulares donde las escuelas vasto conjunto de derechos sociales, económicos y culturales.14
desarrollan su acción pedagógica. En un plano más programático de
planificación, esta información deberá ser examinada junto con datos 13 La Constitución nacional, en su art. 76, señala que "se prohíbe la
sobre los resultados de aprendizajes de los alumnos por escuela,12 delegación legislativa en el Poder Ejecutivo, salvo en materias
información cualitativa sobre las percepciones de los actores y el mapa de determinadas de administración o de emergencia pública, con plazo fijado
capacidades estatales e institucionales existentes en el territorio para su ejercicio y dentro de las bases de la delegación que el Congreso
establezca". Es decir que en casos de emergencia el Ejecutivo puede actuar.
considerado. Todos estos insumos resultan críticos para avanzar en
Acá no se especifican plazos ni condiciones. En enero de 2002, con la Ley
procesos de planificación estratégica en contextos tan complejos y 25 561 de Emergencia Pública y Reforma del Régimen Cambiario, se
diversos, orientados a superar las grandes disparidades que persisten aún declaró "la emergencia pública en materia social, económica,
en el país. administrativa, financiera y cambiaria". Otro ejemplo es el del sector
agropecuario. En 2009 se sancionó la Ley 26 509 de Emergencia
Agropecuaria: por el art. I, se creó "en el ámbito de la Secretaría de
LA FIGURA DE LA EMERGENCIA EN EL SECTOR EDUCATIVO: EL MARCO Agricultura, Ganadería, Pesca y Alimentos del Ministerio de Producción, el
NORMATIVO Y EL ALCANCE DE LA DEFINICIÓN DEL PROBLEMA Sistema Nacional para la Prevención y Mitigación de Emergencias y
Desastres Agropecuarios, con el objetivo de prevenir y/o mitigar los daños
Es frecuente escuchar en los medios de comunicación masiva la causados por factores climáticos, meteorológicos, telúricos, biológicos o
declaración, a nivel nacional o local, de diversos tipos de situaciones de físicos, que afecten significativamente la producción y/o la capacidad de
emergencia. La gran mayoría está habitualmente asociada a la ocurrencia producción agropecuaria, poniendo en riesgo de continuidad a las
de catástrofes naturales, como inundaciones, sequías y terremotos, o a la explotaciones familiares o empresariales, afectando directa o
falta de suministro de alguno de los servicios básicos, como energía y indirectamente a las comunidades rurales". De acuerdo con el art. VI,
agua, o a siniestros, como accidentes viales o de otra índole. Estas situa- primero la provincia declara la emergencia en los departamentos o
municipios que corresponda, y luego se declara por la Comisión Nacional
12 El Ministerio de Educación nacional ha elaborado recientemente de Emergencias y Desastres Agropecuarios.
indicadores en este sentido para el nivel secundario. Será importante 14 Con la Reforma constitucional de 1994 se incorporaron en el art. 75, inc.
profundizar y ampliar las estrategias para hacer un uso estratégico de 22, los siguientes tratados internacionales: la Declaración Americana de los
la información, a fin de promover la toma de decisiones que orienten Derechos y Deberes del Hombre; la Declaración Universal de Derechos
políticas de equidad en el sector y tengan a la escuela y su contexto Humanos; la Convención Americana sobre Derechos Humanos; el Pacto
como centro de las políticas. Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales; el Pacto In-
Pero ¿qué ocurre cuando el derecho al acceso a la educación no está educativas, compensar desequilibrios educativos regionales,
garantizado? ¿Qué significa para un/a niño/a o joven no acceder a la enfrentar situaciones de marginalidad, o poner en práctica
educación en la actualidad? En un país que ha logrado universalizar la experiencias educativas de interés nacional, con fondos que a tal fin
educación primaria de manera temprana y masificar el nivel secundario le asigne anualmente el presupuesto, o con partidas especiales que
más recientemente, ¿quiénes son aquellos que aún quedan fuera del se habiliten al efecto (LFE 24 195, Título XI sobre Financiamiento,
sistema educativo? ¿Qué situaciones constituyen la emergencia en 1993).
educación? Y, fundamentalmente, ¿cuáles son las herramientas que el
Estado, la familia y la sociedad civil pueden reclamar para garantizar su Esta ley reconocía la gran disparidad de situaciones existentes hacia fines
cumplimiento? y ¿cómo resolver esto en el corto plazo? de la década de 1980, producto de años de gran desinversión en el sector y
La Argentina ha desarrollado, desde la génesis del sistema educativo del deterioro del sistema público. A comienzos de la década, y con el
nacional, un conjunto de instrumentos normativos que permitieron advenimiento de la democracia, se consolida un amplio consenso sobre la
regular y dar forma al disperso entramado de instituciones que existía necesidad de dar respuestas frente al deterioro del sistema y el profundo
hasta el momento. Como es de esperar, en la primera Ley de Educación proceso de segmentación que se había afianzado tanto en el nivel primario
Común de 1884 (Ley 1420) no se incluía la figura de la emergencia (único nivel obligatorio y universal) como en el secundario (Braslavsky,
educativa. En ese entonces, la ley fue el instrumento que configuró los 1985; De Ibarrola y Gallart, 1994).
lineamientos generales para la construcción de un sistema nacional
tendiente a avanzar en la universalización de la educación pública en el En este contexto, en el marco del Congreso Pedagógico Nacional de 1984
país. La forma que asumió el sector respondió a la función claramente comienza un amplio debate que produjo disputas y tensiones entre
política que se había asignado, por cuanto se propuso generar un sistema diversos sectores de la sociedad, los sindicatos docentes, pero que propició
que permitiera formar a los nuevos ciudadanos. Cabe recordar que, hacia acuerdos entre distintos sectores políticos para avanzar en la promulgación
1869, sólo el 20,4% de la población del país asistía al nivel primario, y el de una nueva ley nacional de educación: la Ley Federal de Educación (24
analfabetismo alcanzaba el 77% (Tedesco, 1986).15 195, 1993). Esta nueva norma, que avanzó en la implementación de una
La figura de emergencia a nivel nacional en el sector educativo recién reforma de carácter integral, entró en vigencia en el marco de la
aparece en la legislación con la Ley Federal de Educación (LFE) en 1993. instrumentación de un proceso de descentralización de la educación
El art. 64 de esta norma señala: básica, por el cual se transfirieron a las provincias las instituciones del
nivel medio y superior no universitario. Es importante mencionar que esta
El Poder Ejecutivo nacional financiará total o parcialmente ley, entre otras cosas, amplió la obligatoriedad de la educación básica,
programas especiales de desarrollo educativo que encaren las incorporando la sala de 5 años, hasta los 14 años, bajo una nueva
diversas jurisdicciones con la finalidad de solucionar emergencias estructura del sistema educativo que organizó la educación básica en dos
grandes bloques: la educación general básica y el polimodal (segundo
ciclo del secundario). Asimismo, cabe señalar que la forma en que esta
ternacional de Derechos Civiles y Políticos y su Protocolo Facultativo; nueva descentralización se llevó a cabo -transferencia de las escuelas sin
la Convención sobre la Prevención y la Sanción del Delito de los recursos y capacidades institucionales para garantizar una gestión y
Genocidio; la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas sostenimiento adecuados- produjo una profundización de las
las Formas de Discriminación Racial; la Convención sobre la desigualdades de base que ya tenía el sistema. Más allá de que se
Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer; la
generaron instrumentos de articulación para promover el incremento de la
Convención contra la Tortura y otros Tratos o Penas Crueles,
Inhumanos o Degradantes; la Convención sobre los Derechos del inversión en el sector en cada una de las provincias, el Pacto Federal
Niño. Educativo,16 este nunca se llegó a cumplimentar (Morduchowicz, 2010a;
15 La Ley Lainez de 1905 puede rastrearse como un primer intento del Gluz, 2011).
gobierno nacional de apuntalar los esfuerzos provinciales en el
desarrollo de la oferta primaria en las provincias, que avanzaba ante la 16 Firmado en la provincia de San Juan, el 11 de septiembre de 1994,
solicitud de las jurisdicciones. subscripto por el Estado nacional, los gobiernos provinciales y el de la
La Ley Federal de Educación promovió también la implementación de social y las grandes disparidades en el sistema aumentaron la
un conjunto de programas de intervención y acompañamiento a las conflictividad sindical en el sector.

escuelas con el objetivo de ampliar la equidad. Las acciones se dirigieron La nueva ley consagró que es responsabilidad del Estado nacional, las
al conjunto de escuelas en situaciones más desfavorables, aquellas que a provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires proveer educación
lo largo del país se encontraban en las peores condiciones en términos de integral, permanente y de calidad a todos los habitantes de la nación,
infraestructura, equipamiento y formación de los docentes. Estas acciones garantizando la igualdad, la gratuidad y la equidad, definiendo a la
se enmarcaron en el Plan Social Educativo, que abarcó distintos
educación como un derecho social y que toda educación es pública por

programas de acción: infraestructura escolar, dotación de recursos definición. La nueva ley amplía también la escolaridad obligatoria a trece
pedagógicos, útiles escolares, capacitación a los docentes y becas años (desde la sala de 5 hasta finalizar el secundario), bajo una estructura
escolares para el nivel secundario. Estas intervenciones focalizadas del sistema que vuelve a un esquema de escuela primaria y secundaria,
estuvieron desarticuladas de otras políticas de desarrollo social y con la distribución de seis años en cada nivel, o de siete y cinco años,
económico en el país. según el criterio de cada jurisdicción. Esta ley fue acompañada por un
En este contexto, la idea de la emergencia estuvo fuertemente asociada conjunto de normativas que establecieron metas de financiamiento para el
al concepto de compensatoriedad, vinculado a estrategias focalizadas en sector, como la Ley de Financiamiento Educativo y el Fondo Nacional de
aquellos sectores más vulnerables, en contextos de pobreza,17 con el fin Incentivo Docente (26 075/2006) y la Ley de Educación Técnica
de compensar con dotación de recursos básicos aquello que, Profesional (26 058//2005).18 Entre los artículos de la LEN, cinco hacen
"transitoriamente", no estaba garantizado por el crecimiento económico y referencia exclusiva a las políticas de promoción de la igualdad
social de la población general: útiles escolares, comedores escolares, educativa. En cada uno de ellos se señalan y distribuyen diversas
equipamiento y mantenimiento de las escuelas. Si bien en el sector responsabilidades entre la nación y las autoridades educativas
educativo se aprecia que fueron las provincias de las regiones más provinciales (arte. 79 al 83, Título V) (Presidencia de la Nación, 2008:
vulnerables las más beneficiadas por estos programas, la forma de dar 21-22). Asimismo, la ley hace explícita la figura de la emergencia en el
respuesta a la creciente desigualdad social y a situaciones de art. 115, donde señala:
vulnerabilidad de larga data tuvo su correlato en los diversos sectores de
gobierno que desplegaron intervenciones sectoriales desarticuladas y bajo El Poder Ejecutivo nacional, a través del Ministerio de Educación,
estas mismas premisas de compensatoriedad que no resolvieron las Ciencia y Tecnología, será autoridad de aplicación de la presente ley.
cuestiones de fondo intrínsecas en las diversas desigualdades sociales, Serán sus funciones:
económicas y laborales, y su interdependencia. Y, por otro lado, hay [...]
cierta evidencia respecto de que el incremento en la inversión educativa f) Declarar la emergencia educativa para brindar asistencia de carácter
corriente no se cristalizó en las provincias más postergadas. extraordinario en aquella jurisdicción en la que esté en riesgo el derecho a
En 2006, se promulgó una nueva ley de educación, la Ley 26 206 de la educación de los/as alumnos/as que cursan los niveles y ciclos de
Educación Nacional (LEN). Este nuevo marco normativo surge en el país carácter obligatorio, conforme a lo establecido por el art. II° de la
tras un proceso de amplio deterioro del sector y la cristalización de las presente ley. Esta decisión y las medidas que se instrumenten deberán
crecientes dificultades financieras para administrar el sistema educativo y contar con el acuerdo de la jurisdicción involucrada y del Consejo
pagar los salarios docentes. La profundización de la crisis económica y Federal de Educación, y serán comunicadas al Poder Legislativo nacional
Ciudad Autónoma de Buenos Aires. El pacto tuvo vigencia hasta

1999. 18 Si bien la Ley de Financiamiento no establece la figura de la
17 Véase la discusión del informe de la Comisión de Expertos en la emergencia educativa, promueve la asignación de recursos del sector
Medición del Progreso Económico y Social sobre las estrategias y según las disparidades provinciales respecto de las tasas de
conceptualizaciones implementadas en los años noventa, realizado por escolarización y vulnerabilidad social.
Stiglitz, Fitoussi y Sen (2008).
(LEN 26 206, título X, capítulo II, art. 115, inc. f) (Presidencia de la aprendizajes básicos? ¿Qué instrumentos de gestión se requieren a nivel
Nación, 2008:28). nacional para dar respuesta a la declaración de la emergencia?

Con respecto a la definición de la emergencia, una primera
La letra de la ley, a diferencia de la anterior, construye la figura de la interpretación del artículo supone que se activa esta figura en todos
declaración de emergencia como paso previo para la definición de aquellos casos en que los niños, niñas y jóvenes en edad de asistir a un
estrategias ad hoc, tendientes a garantizar el derecho a la educación de establecimiento educativo, o recibir la educación en los niveles
todos los niños, niñas y jóvenes en edad de cursar alguno de los niveles obligatorios, no lo hagan. En rigor, el derecho a la educación,
obligatorios. De esta forma, la ley crea las condiciones para instrumentar garantizado por la Constitución nacional, la Ley de Educación Nacional
acciones específicas en aquellos contextos que requieran la asignación y la Ley Nacional de Protección Integral de los Derechos de los
de recursos extraordinarios del presupuesto para garantizar el derecho a Niños/as y Adolescentes, explícita la responsabilidad de asegurar que
la educación obligatoria. Pero supedita esta decisión al acuerdo de la todos puedan acceder a una oferta educativa donde adquieran los
jurisdicción involucrada y del Consejo Federal de Educación. conocimientos básicos (lectura, escritura y manejo del cálculo
Este último mandato abre un campo de acción complejo. Cada una matemático, historia y ciencias naturales) y el conjunto de habilidades
de las intervenciones en el sector debe contar, en el marco del requeridas para insertarse en la sociedad, en el mundo laboral y ejercer
federalismo, con el acuerdo y el involucramiento del nivel nacional y el sus derechos como ciudadanos. El derecho a la educación se encuentra
subnacional; sin embargo, la declaración de la emergencia en el campo garantizado por el Estado en todo el territorio nacional, y en función de
educativo puede tener un impacto político no deseado en la opinión cumplimentar con este mandato, como se ha mencionado, la ley asegura
pública general. Se tensan aquí disputas históricas sobre la distribución el desarrollo de una modalidad de oferta educativa que permita brindar
de los recursos fiscales de la nación, la historia desigual en su asignación el servicio aun en contextos de encierro o transitorios, como las cárceles
en relación con la envergadura de los desafíos que enfrenta cada una de y los hospitales, a nivel domiciliario o a distancia. Del mismo modo, la
las jurisdicciones, y operan también negociaciones partidarias que LEN garantiza el desarrollo de una modalidad de educación especial
inhabilitan, en algunos casos, el diálogo y el cumplimiento de las para asegurar el derecho a la educación de quienes tengan algún tipo de
diversas metas de acción comprometidas en el marco de distintos discapacidad motriz, funcional o mental en todo el país.
programas presupuestarios corrientes. La emergencia educativa es, en principio, toda aquella situación en
El sector educativo cuenta, entonces, con una herramienta de política la cual el derecho a la educación de los niños, niñas y jóvenes no se
que podría activarse para dar respuesta a la emergencia educativa que cumple. Los datos presentados en el primer apartado muestran que, si
producen las desigualdades persistentes en materia de acceso al sistema bien las tasas de escolarización en el país en 2010 son muy altas, en
y a los aprendizajes, con la asignación de recursos propios a nivel algunos tipos de escenarios se registra aún un porcentaje significativo
nacional. Resulta necesario abrir este debate, buscar las formas y los de niños, niñas y jóvenes que no están escolarizados. Se evidencia así la
mecanismos que, superando la disparidad de capacidades y recursos persistencia de núcleos donde la desigualdad se vuelve extrema y
estatales a nivel subnacional, las disputas y los intereses cruzados de la requiere intervenciones específicas y urgentes.
política, permitan dar cumplimiento al derecho a la educación a lo largo Por un lado, se identifica un primer grupo de situaciones que
del territorio nacional. producen la emergencia, es decir, la falta de oferta educativa. Sin duda,
uno de los factores más críticos en los últimos años ha sido garantizar la
oferta educativa en los niveles del sistema que más han crecido en los
UNA DISCUSIÓN SOBRE LA DEFINICIÓN DE LA EMERGENCIA últimos años (nivel inicial y secundario). La falta de oferta del servicio
Parte de la discusión sobre la emergencia se inicia en la educativo en el territorio evidencia una limitación concreta para la
operacionalización que se haga en su definición. ¿Qué se identifica como población. Muchas veces, esta dificultad de acceso a un establecimiento
una situación de emergencia en el sector educativo? La emergencia, escolar está dada por la ausencia de transporte escolar público, de
¿remite sólo a la falta de acceso o también a la falta en la apropiación de caminos transitables o por la duración de las jornadas escolares, que
posibiliten sostener la escolaridad de los chicos.
El déficit de la oferta educativa en el territorio es un tema crítico proceso de aprendizaje. Muchas veces, las dificultades de los adultos
sobre el que se ha avanzado significativamente, no sólo en la creación para asegurar la asistencia regular de los niños y niñas a las escuelas, así
de nuevas escuelas, sino también en el reemplazo de viejos edificios por como las malas condiciones de alimentación, la falta de controles de
nuevos. Según datos del Ministerio de Educación nacional, en los salud y de atención emocional, inhiben el desarrollo de los aprendizajes.
últimos diez años se han construido más de 1700 escuelas.19 Los El Estado, históricamente, ha implementado programas de alimentación
desafíos en esta materia no sólo están en ampliar la oferta para generar y salud en las escuelas, como comedores escolares, jornadas extendidas
las vacantes en los niveles que más tardíamente han sido establecidos o clases de apoyo en el sector estatal, y sin embargo el nivel de
como obligatorios, sino además en garantizar el mantenimiento y cobertura de estas estrategias, la calidad de los servicios y el
equipamiento de las escuelas para desarrollar de forma adecuada el sostenimiento en el tiempo no han estado siempre garantizados allí
servicio educativo, tanto en el ámbito urbano como en el rural. Es donde más se necesita. Este tipo de políticas del cuidado deben
importante sostener un presupuesto específico para el mantenimiento sostenerse en todos aquellos escenarios territoriales que lo requieran y
que se base en un esquema de seguimiento y evaluación de las no como programa de apoyo a término, sino como parte de una oferta
condiciones de infraestructura requeridas por las escuelas, y que educativa que responda a las necesidades de su contexto en pos de
anticipe la intervención sobre los problemas. cumplimentar con el derecho a la educación. Y en algunos casos es
El segundo motivo que puede suscitar la falta del servicio educativo necesario, además, ampliar servicios como el transporte y la
es su suspensión temporaria. Esto se produce cuando, por alguna razón conectividad, tendientes a garantizar, como parte de políticas regulares
que excede lo previsto en el calendario escolar, se interrumpe la de la escuela, el acceso a espacios de estudio, bibliotecas y lugares de
actividad en la escuela: en casos de desastres naturales (climáticos, esparcimiento en articulación con otras instituciones a nivel local
geográficos, etc.), sanitarios (epidemias) o por el corte de servicios (clubes, universidades, etc.).
básicos que no garantizan las condiciones mínimas para la continuidad Aparece también un conjunto de elementos de índole político-
de las actividades. Muchas de estas situaciones tienen ya su protocolo institucional que ha constituido en el sector, en algunos casos
de acción en cada una de las jurisdicciones, y existen materiales específicos, situaciones claras de emergencia. Un ejemplo de ello es la
producidos por distintos organismos que proponen líneas de acción a interrupción de las clases por períodos muy prolongados como
desplegar, tendientes a salvaguardar el derecho a estudiar y sostener las consecuencia de los paros docentes o de otros actores sindicales que
actividades escolares.20 afectan las actividades escolares. En el país, en la historia reciente, se
Es necesario identificar también aquellos factores vinculados a las han dado casos en que las clases se interrumpen por más de un mes, con
condiciones socioeconómicas de las familias, que inciden en el riesgo serias implicancias en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los
de garantizar el derecho a la educación de los niños, niñas y jóvenes. Si estudiantes y en la organización de la vida laboral de los padres o
bien en el caso argentino existe una oferta de gestión estatal gratuita en tutores. Sin duda, el legítimo reclamo laboral de los docentes se
todos los niveles obligatorios, muchas veces se invisibiliza el hecho de enfrenta en estas situaciones con el derecho de los alumnos a estudiar el
que sostener la escolaridad es mucho más que el pago de la cuota; total de días de clases previstos. Es un tema que debe ser también parte
supone no sólo acceder a la compra de útiles escolares básicos para la del debate, para generar el desarrollo de instrumentos que permitan
escuela, sino también el gasto en transporte, vestimenta, generar respuestas que velen por los dos derechos: el derecho a huelga
acompañamiento y el sostenimiento de una alimentación que posibilite de los trabajadores y el derecho de los estudiantes. Es claro que una
las condiciones básicas necesarias para participar activamente en el oferta educativa orientada a promover igualdad de resultados en
contextos territoriales tan dispares requiere equipos institucionales con
19 Datos del Programa de Infraestructura Educativa implementado por buenas remuneraciones y buenas condiciones laborales.
el Ministerio de Planificación y Obras Públicas, con financiamiento Un segundo conjunto de situaciones que pueden dar lugar a la
externo y nacional. Disponible en emergencia educativa en la Argentina corresponde a la calidad de la
<www.700escuelas.gov.ar/web/2013>, consultado en línea en
oferta educativa, de las propuestas pedagógicas (contenidos y de formas
octubre 2014.
20 Véanse, por ejemplo, los materiales desarrollados por Unicef
organizacionales en los distintos niveles. En este sentido, se postula que
Argentina sobre protocolos para la emergencia (Unicef, 2010).
en este grupo de causas es necesario incorporar aquellas vinculadas a la de esas grandes disparidades responden a una naturaleza
calidad de la educación, en referencia a los procesos de enseñanza y multidimensional, las soluciones y respuestas, por tanto, no sólo
aprendizaje que los niños, niñas y jóvenes reciben en cada una de las implicarán al sector de educación, sino también el accionar articulado de
instituciones. distintos sectores de gobierno.
Esta dimensión de la emergencia abre un amplio debate respecto a
cómo definir criterios para identificar las situaciones que deben ser
LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LA GESTIÓN
consideradas en emergencia. Sin duda, un niño o una niña que esté DE LA EMERGENCIA EN EL SECTOR EDUCACIÓN
escolarizado pero que no aprenda es una situación de emergencia, dado

que en rigor no se cumple con la finalidad última del sistema, que es la Si desde 2006 el Estado nacional tiene la facultad de declarar la
de garantizar que todos y todas puedan adquirir los conocimientos y las emergencia educativa para brindar asistencia de carácter extraordinario
habilidades necesarios para poder desarrollar su proyecto de vida. en aquellas jurisdicciones donde se encuentra en riesgo el derecho a la
Importa entonces considerar los resultados finales, es decir, lograr una educación de los alumnos y alumnas que cursan los niveles y ciclos de
igualdad no sólo en la oportunidad de acceso al sistema educativo, sino carácter obligatorio, ¿por qué esta figura no se ha activado a nivel
fundamentalmente en los resultados que obtiene cada uno de los sujetos nacional hasta el momento?21
tras el paso por el sistema educativo (Tedesco, 2012). Una explicación posible a este interrogante es de índole política. El
El derecho a la educación tiene que estar garantizado en estos dos art. 115 de la LEN establece que la declaración de la emergencia
planos para ser cumplirnentado. No basta con asegurar la oferta, sino educativa debe contar con el acuerdo de la jurisdicción involucrada y del
que esta debe asumir las formas y estrategias necesarias para afirmar el Consejo Federal de Educación. Sin duda, este compromiso básico, que
proceso de enseñanza y, en consecuencia, los aprendizajes esperados en garantiza la articulación en el marco de un país federal, constituye a su
los alumnos. Se requiere una propuesta pedagógica que permita a todos vez uno de los principales desafíos en términos de la acción
y todas –no importa su punto de partida o tipo de escenario gubernamental. En la Argentina, los acuerdos entre la nación y las
socioeconómico y territorial en el que resida– apropiarse de ese provincias constituyen campos de tensión y puja por diversos intereses y
conjunto de capitales cognitivos, culturales, informacionales y sociales recursos. Estas relaciones tienen historia y actores específicos que
para definir y alcanzar el proyecto de vida que deseen. atraviesan dichos espacios de articulación, tanto promoviéndola como
En la actualidad, la información producida por las evaluaciones de obstaculizándola de mil maneras (Oszlak, 1980). La experiencia del
aprendizajes nacionales constituye uno de los instrumentos disponibles Pacto Federal Educativo de los años noventa y la reciente, en el marco
para comenzar a identificar aquellas instituciones que registran un alto de la implementación de la Ley de Financiamiento Educativo, dan cuen-
porcentaje de alumnos con bajos aprendizajes en las disciplinas básicas.
Es necesario avanzar en el uso estratégico de este tipo de información, 21 La figura de la emergencia educativa ha sido promovida en distintos
no para elaborar un ranking de instituciones en función de sus ámbitos provinciales por diversos actores, fundamentalmente por los
resultados, sino para que, desde el sistema educativo, se pueda sindicatos docentes, padres autoconvocados y algunos partidos
acompañar y fortalecer a cada una de ellas de manera integral en el políticos. Un ejemplo de ello ha sido la declaración de la emergencia
logro de los resultados. en la ciudad de Comodoro Rivadavia, Chubut, en 2013, y más
Se han señalado hasta aquí aquellos elementos que constituyen recientemente algunas peticiones de distintos partidos políticos y
situaciones de emergencia para el sector educativo y que demandan la sindicatos de distritos de la provincia de Buenos Aires (Tandil,
Lomas de Zamora, La Matanza), en cuya jurisdicción se presentaron
implementación de respuestas urgentes. La ley vigente ofrece un
este año dos proyectos de ley para la declaración de la emergencia
conjunto de instrumentos que deben ser activados en el corto plazo para educativa a nivel provincial. Neuquén ha sido la provincia que
cerrar las grandes brechas de desigualdad de las que son objeto los efectivamente llegó a promulgar a nivel provincial la emergencia en
niños y niñas de algunos escenarios territoriales en el país. Si bien las el sector. En julio de 2010, se la sancionó mediante la Ley 2709, que
brechas se dan en diversos tipos de escenarios, en algunos de ellos, por promovió establecer, en una estrategia a término, un Fondo
su envergadura y alcance, es imprescindible una respuesta inmediata. Provincial de Emergencia Educativa
Ahora bien, es importante enfatizar que en la medida en que las causas (<www.jusneuquen.gov.ar/index.php/camaracivil/484>).
ta de las dificultades para consolidar espacios de articulación en la go de la administración del sistema, muchas veces son equipos
implementación de acuerdos y procesos de planificación articulada reducidos en personal y con una alta rotación de funcionarios,
sobre la base del cumplimiento de metas de resultados en materia de elementos que inciden negativamente en la capacidad de construir una
acceso y trayectorias, pero también de avances en este sentido. institucionalidad sólida con capacidad de acompañar la gestión
Un ejemplo de ello es la persistencia de una proporción significativa educativa a lo largo de territorios heterogéneos y, en algunos casos, con
de niños y niñas en edad de estar escolarizados que, sin embargo, no lo una fuerte dispersión geográfica (Cetrángolo y Anlló, 2007; Acuña y
están, y hasta el momento no se ha implementado ningún acuerdo que Repetto, 2007).
se enmarque en este artículo, quedando como responsabilidad de las Además, en el campo de las políticas públicas, como en toda arena
provincias desplegar estrategias de priorización en el marco de sus política, operar con un principio de justicia que permita asignar un
territorios. Como se ha evidenciado, en algunas jurisdicciones se conjunto de recursos extraordinarios en contextos aislados o con baja
identifican localidades donde este porcentaje duplica o triplica la media concentración poblacional no tiene en general el retorno electoral
nacional, requiriendo allí esfuerzos urgentes. esperado para quienes detentan la responsabilidad en esta toma de
Lo cierto es que, tal como muestran diversos estudios, la inversión decisiones. En esa lógica, la asignación de recursos especiales no
pública en educación y la distribución de recursos en la oferta educativa aparece como una prioridad de la gestión.
continúan siendo desiguales entre las provincias. Aquellas que Es posible que, en muchos casos, las situaciones anteriormente
presentan mayor proporción de población en edad escolar en contextos planteadas se den en forma simultánea: falta de recursos económicos
de alta vulnerabilidad social y educativa (tanto a nivel urbano como para el sector de educación; equipos técnicos sin recursos para
rural) disponen de menos recursos fiscales para dar respuesta a esas implementar procesos de seguimiento y acompañamiento adecuados;
necesidades. En rigor, como se expone en el trabajo de Steinberg, falta de información precisa que permita construir evidencia para
Cetrángolo y Gatto, las provincias invierten cerca del 90% de los desarrollar un planeamiento estratégico en el territorio; falta de peso
recursos para el sector en el pago de los salarios docentes. Así, los político en los actores responsables para garantizar la articulación
gobiernos subnacionales, y especialmente aquellos donde se concentran multisectorial necesaria, y falta de voluntad política para cumplimentar
los tipos de escenarios con mayor vulnerabilidad social y educativa, no con los mandatos normativos. Pero, sin duda, la voluntad política por sí
logran desarrollar acciones específicas en los territorios más misma no podrá resolver cada uno de estos factores si no se construyen
postergados (Bezem, 2012a, 2012b; Steinberg, Cetrángolo y Gatto, políticas de Estado y se fortalecen las instituciones que permitan
2011). sostenerlas en el tiempo, con el fin de saldar, de manera definitiva,
Como señalamos, muchas pueden ser las hipótesis para arribar a una deudas históricas, tanto en el sector de educación como en otros.
respuesta, desde el peso que puede tener para una provincia, en Para abordar este problema con seriedad es indispensable poner en la
términos políticos, admitir una situación de emergencia educativa hasta mesa los diversos intereses en juego, los actores involucrados y los
la falta de sistemas de información, diagnóstico y planeamiento que recursos disponibles en los diferentes niveles de gobierno. Asimismo,
posibiliten identificar esas situaciones y operar sobre ellas. Asimismo, considerar la desigual capacidad de demanda de los sectores más
debe considerarse otro aspecto que aparece como recurrente en diversos postergados socialmente para imponer la resolución de sus necesidades
trabajos a nivel local: la escasez no sólo de recursos económicos para básicas en materia educativa: acceder a los conocimientos críticos
generar las condiciones de intervención sostenida en contextos indispensables para el desarrollo de habilidades cognitivas que
geográficos adversos o urbanos marginales, sino también de las promuevan la inclusión social de todos los niños y niñas. La
capacidades institucionales en términos de recursos humanos en los persistencia de instituciones públicas débiles a nivel nacional y
niveles provinciales para desarrollarlas y sostenerlas. Distintos estudios provincial, caracterizadas por la falta de experiencia en la consolidación
han dado cuenta de que la capacidad de las instituciones subnacionales de acuerdos políticos que trasciendan las gestiones gubernamentales,
es un elemento pocas veces problematizado a la hora de pensar en el mina las posibilidades de cristalizar nuevas respuestas.
diseño y la implementación de las políticas públicas nacionales. Los El abordaje de los problemas de la gestión de las políticas en el
equipos provinciales, que en el sector educativo son quienes están a car- sector educativo, como en otros, no debe desatender las lógicas políticas
que operan en su entramado, que producen pujas de intereses y recursos talle la experiencia acumulada, profundizar y ampliar los esfuerzos en
entre diversos actores. Debe incluir también esta dimensión en el diseño ese sentido, dotándolos de los recursos necesarios para sostener estas
de las respuestas y herramientas que se impulsen con el objeto de estrategias en el tiempo y dar respuesta en todos aquellos tipos de
promover un andamiaje institucional que, bajo el apoyo de distintos escenarios, a lo largo del país, donde no está garantizado el derecho a la
incentivos, estrategias de seguimiento y el establecimiento de metas por educación, entre otros derechos humanos fundamentales.22
resultados concretos, cumpla en asegurar los derechos a la educación
básica de calidad en el país.
En una sociedad compleja, heterogénea y desigual como la de la

Argentina, ya no es posible alcanzar la igualdad en los resultados CONSIDERACIONES FINALES
educativos implementando políticas homogéneas, que bajo el manto de
la universalidad sostengan prácticas igualitarias en escenarios con La evidencia presentada permite corroborar y dimensionar el nivel de
necesidades específicas y de naturaleza diversa. Las políticas educativas heterogeneidad y disparidad de escenarios territoriales en los que opera
orientadas a la mejora de la educación en nuestro país deben ser el sistema educativo. Este panorama no es nuevo; por el contrario,
universales por definición, pero necesariamente deben traducirse en resulta de un entramado de construcciones políticas de larga data que
estrategias atentas a la estructura de las oportunidades específicas en las produjo patrones de desarrollo económico y productivo muy dispar a lo
que operan. largo del país.
Las políticas públicas, y en particular las educativas, deben avanzar En este marco, en los últimos años se evidencia una mayor
en el despliegue de acciones tendientes a asegurar el derecho a la centralidad de la acción del Estado en las intervenciones sociales
educación de calidad en todo el territorio nacional, pero ya no en tendientes a garantizar el cumplimiento de los derechos sociales,
términos universales, bajo el supuesto de un sujeto con atributos económicos y culturales. Sin duda, esto representa un avance
genéricos comunes, sino atento a su singularidad y al contexto significativo en materia de desarrollo, pero aún insuficiente. En
particular en el que se interviene. Tal como señala Rosanvallon (2012), particular, en el sector educativo, muchas de las iniciativas se han
en el campo de los derechos sociales es importante pensar en el aspecto impulsado con sentido universalista e igualitario. No obstante, gran
procedimental, es decir, en las formas en que se operacionalizan las parte de las estrategias de intervención han avanzado en acciones
acciones para cumplimentar esos derechos. Interesa, entonces, no sólo homogéneas, tanto en el diseño de las acciones como en los modos de
preguntarse por la existencia de una oferta o un servicio educativo, sino implementación y/o los recursos económicos y humanos asignados,
por la calidad de esa oferta y cómo se llevan adelante allí los procesos desatendiendo con ello la especificidad de los contextos territoriales en
de enseñanza y aprendizaje en pos de garantizar los resultados donde operan y los diversos puntos de partida de las instituciones y
esperados. actores escolares. Este tipo de universalismo en las acciones atenta
En el marco de un país federal, será posible actuar en los escenarios contra la igualdad de resultados limitando con su accionar la capacidad
que se identifiquen en emergencia educativa a partir de una fuerte de reducir las brechas existentes a lo largo del país y el impacto de estos
decisión política que implemente los instrumentos institucionales esfuerzos.
disponibles, junto con los incentivos que aseguren su cumplimiento, El ejercicio empírico examinado contribuye a delinear un
desde una mirada sistémica que promueva en las escuelas la existencia diagnóstico diferente que se aproxime al nivel local. Así, la tipología de
de recursos, equipos y estrategias específicas, que respondan a las escenarios propuesta permite dimensionar e identificar distintos clusters
necesidades y al contexto territorial en que se desempeñan. Para de localidades a partir de un enfoque multidimensional. Los datos
lograrlo habrá que establecer una fuerte articulación a nivel local con verifican la coexistencia de escenarios territoriales en los cuales el dere-
otros agentes y sectores de la comunidad, y con el Estado en sus
diferentes niveles de gestión, a fin de asegurar el cumplimiento de los
derechos sociales, económicos y culturales de la población. Algunas 22 Véase Plan Allí, programa de apoyo a la articulación intersectorial en
iniciativas de articulación intersectorial se han iniciado en los últimos el territorio, orientado a fortalecer la articulación del Estado a nivel
años a nivel nacional, como el Plan Ahí; será necesario explorar en de- local (<www.desarrollosocial.gov.ar/planahi/1050>).
cho a la educado de los niños, niñas y jóvenes está garantizado –al deben estar sostenidas en acuerdos político-institucionales que incluyan
menos en términos del acceso a la oferta educativa– junto a otros equipos gubernamentales nacionales, provinciales y locales y a los
escenarios en los que la satisfacción de este derecho constituye aún una referentes comunitarios locales. En todos los casos, es importante partir
deuda pendiente. Se trata de escenarios territoriales con estructuras de del reconocimiento de las diferencias entre los tipos de escenarios sobre
oportunidades diferentes, y que representan para las familias contextos los que se interviene y la naturaleza del entramado de relaciones en las
heterogéneos y desiguales de desarrollo social, económico y cultural. que las desigualdades educativas se producen y reproducen para
Esta heterogeneidad de escenarios se advierte tanto en las jurisdicciones avanzar en la definición de las metas, plazos y recursos. El modelo de
más desarrolladas o "ricas", como también en las menos desarrolladas o intervención para garantizar el derecho a la educación será el resultado
"pobres", e indican que la probabilidad de acceder, permanecer y de un proceso de elaboración de acuerdos políticos dentro del sistema
terminar la escolaridad obligatoria en Argentina está relacionada no de relaciones particulares de cada contexto entre los diversos poderes
sólo con el origen socioeconómico, sino también con las características público-estatales, y también de actores de la sociedad civil y el sector
del ámbito de residencia: su tamaño poblacional, nivel de desarrollo, privado.
infraestructura básica y oferta y calidad de los servicios públicos. Asimismo, es necesario consensuar a priori que para dar respuesta a
En este sentido, hoy para avanzar en términos de equidad es la emergencia educativa se va a requerir el despliegue de recursos
necesario que la política educativa universal despliegue estrategias con extraordinarios en contextos históricamente abandonados. El papel del
un enfoque territorial que den respuesta a cada tipo de problemática Estado Nacional en materia del financiamiento es central, puesto que
educativa. Ello tiene, como es de esperar, implicancias tanto los recursos presupuestarios en el área educativa registran aún grandes
presupuestarias como de diseño y en muchos casos de adecuación de la disparidades entre las jurisdicciones. En la mayor parte de los casos, se
oferta educativa. Este proceso deber ser el resultado de una advierten situaciones de carácter regresivo: a mayor concentración de
planificación estratégica que, organizada a partir de metas específicas situaciones de emergencia social y educativa, menores recursos
en función de las necesidades y puntos de partida de cada tipo, permita económicos y humanos para garantizar una oferta de calidad que
asignar los recursos económicos y humanos en el sector. responda a las necesidades de la población. En este contexto, la figura
del "Plan de emergencia" como instrumento de la gestión habilita al
Estado nacional, en concurrencia con las provincias y otros actores, a
ACTUAR SOBRE LA VULNERACIÓN DEL DERECHO AL ACCESO avanzar en el desarrollo de estrategias específicas para dar respuesta en
A LA EDUCACIÓN el corto plazo a estas problemáticas y asegurar recursos financieros en
Los datos analizados dan cuenta de grandes disparidades y muestran el tiempo para ello.
cómo en algunos escenarios territoriales el acceso a bienes básicos y a A continuación, se señalan algunos elementos para considerar en el
los servicios educativos no están garantizados. Ante estas situaciones se diseño y la ejecución de planes de emergencia en el corto plazo.
requiere un accionar urgente. La figura del "Plan de emergencia
educativa", creada por la Ley de Educación Nacional rigente, constituye
un marco propicio para dar lugar a acciones específicas y respuestas 1. El territorio como objeto de intervención socioeducativa
concretas para el conjunto de localidades en las que se presenta la La definición del territorio como objeto de intervención
vulneración del derecho al acceso a la educación obligatoria con mayor supone necesariamente avanzar en estrategias sistémicas y
intensidad. articuladas con los distintos actores y agentes de gobierno, de
La gestión e implementación de estos procesos es compleja y la sociedad civil y el sector privado que interactúan en él. En
demanda integrar en la toma de decisiones y en los procesos de calidad de espacio social, el territorio deber ser delimitado por
planificación a un conjunto amplio de actores y sectores de gobierno. la gestión en función de un principio de proximidad respecto
Muchos de los contextos territoriales en situación de emergencia de las escuelas y de la comunidad educativa en su conjunto.
educativa son escenarios rurales y, se estima, con una importante Esta definición es condición para establecer una articulación
presencia de pueblos originarios. En todos los casos, las intervenciones de redes de actores, clave para potenciar el uso de los recursos
disponibles y promover sinergias en las intervenciones. Existen integre información sobre un conjunto amplio de dimensiones que
actualmente, como se mencionó en la sección anterior, algunas están directa o indirectamente involucradas en el desarrollo de una
experiencias de puesta en marcha de mesas intersectoriales e oferta educativa de calidad, cuya propuesta pedagógica e
interinstitucionales. La evidencia de tipo cualitativa indica que institucional responda a las problemáticas del contexto. Importa
los resultados son dispares, no obstante, es necesario promover especialmente dar cuenta del contexto y las problemáticas
la consolidación de estos espacios, dotándolos de visibilidad y específicas de los niños y jóvenes no escolarizados, de las
de recursos para avanzar en el cumplimento de metas en características de las escuelas del territorio y sus alumnos. El
dimensiones centrales del desarrollo: salud, infraestructura diagnóstico debe identificar a su vez, las características de actores
básica, hábitat, empleo y educación. Una política territorial en clave en el territorio: autoridades, familias, referentes de la
educación debe promover estrategias que fortalezcan a las sociedad civil y los recursos y capacidades de las instituciones del
instituciones escolares y sus equipos docentes, no sólo en Estado (políticas, presupuestarias y organizacionales).
términos de garantizar recursos, equipamiento y la formación de Los planes de emergencia deben ser a término; es decir, prever
maestros/as y profesores, sino también en la integración de un su sostenimiento hasta el cumplimiento de un conjunto de metas
conjunto más amplio de actores y agentes sociales, que asuman educativas de acceso y permanencia de los niños/jóvenes
el seguimiento y acompañamiento de los estudiantes y sus desescolarizados. Ello implica la definición de una secuencia de
familias. La articulación entre las escuelas y otros actores debe acciones a implementarse en un período dado. Este período debe
ser promovida y sostenida principalmente por los equipos no sólo incluir el tiempo destinado al cumplimiento de las metas
técnicos locales jurisdiccionales. Finalmente, es importante establecidas en cada plan, sino que debe incluir también un tiempo
propiciar el desarrollo de alternativas pedagógicas y destinado al seguimiento y acompañamiento de las acciones una
organizacionales que respondan a la dinámica del contexto vez terminada la intervención específica.
territorial y permitan garantizar trayectorias y tiempos Cada plan de emergencia deberá definir en su planificación los
significativos de enseñanza y aprendizaje para cumplimentar resultados esperados, tanto a nivel de metas de procesos como de
con los resultados esperados en cada ciclo lectivo. El plan de resultados finales. En tanto que los procesos que involucran el
emergencia como figura marco deber permitir intensificar acceso y sostenimiento de los niños en el sistema son de naturaleza
recursos y revisar el formato escolar con el objeto de diversa, las metas deben ser tanto de carácter cuantitativo (niveles
cumplimentar con las metas establecidas en materia educativa. de escolarización, promoción, repitencia, ausentismo, etc.) como
también cualitativos con el objeto de conocer las percepciones y
2. Planes a término: definición de secuencia en las acciones, valoraciones de los actores involucrados en este proceso en torno a
metas de procesos y resultados, y acompañamiento la participación en las actividades, la integración social y el clima
Los planes de emergencia deben ser concebidos como Planes ad institucional. En la elaboración de estas metas deberán participar
hoc, es decir que su definición, alcance y componentes se tanto los equipos del nivel nacional y el provincial como la
diseñen en función del tipo de escenario territorial y la comunidad educativa local involucrada. Las metas de resultados
naturaleza de la problemática que se busca atender. Como se ha deben contemplar resultados intermedios y finales, tanto a nivel de
señalado, no se precisan de las mismas estrategias, tiempos, gestión como de las intervenciones. En este sentido, interesa
logística y recursos para garantizar el acceso al sistema cotejar no sólo el acceso y permanencia de los niños/jóvenes, sino
educativo y a los aprendizajes en un ámbito rural disperso que también los resultados en términos de permanencia en la escuela y
en uno concentrado, o que en un ámbito periurbano marginal. participación activa en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En cada uno de los casos, se debe partir de un diagnóstico que Asimismo, interesa cotejar las metas establecidas para la gestión de
las intervenciones, entre ellas el sostenimiento de los equipos el sostenimiento de las condiciones creadas en estos territorios
institucionales, de las mesas de articulación intersectoriales y para garantizar la permanencia y terminalidad de los niños y
gubernamentales y sus condiciones materiales de trabajo. jóvenes en las instituciones educativas y la terminalidad de los
niveles obligatorios. Nuevamente, es crucial para ello sostener
3. Gobierno de las intervenciones de la emergencia en las intervenciones intersectoriales.
educación
La implementación de estos planes ad hoc requiere de equipos 5. Gestión estratégica de la información pública
técnicos específicos que puedan acompañar el proceso y Por último, un punto importante para considerar es que para
diseño del plan. Para ello es necesario definir un equipo de avanzar en políticas territoriales de equidad en el sector
técnicos a nivel nacional responsables de la ejecución de los educativo se requiere también del fortalecimiento y la
planes que se articule con los otros sectores de gobierno utilización estratégica de los sistemas de información
(infraestructura y obras públicas, desarrollo social, salud y disponibles, así como del conocimiento que se produce a partir
trabajo) y, a su vez, con sus contrapartes en el nivel de ellos. En este sentido, se deben ampliar y profundizar los
provincial. Estos equipos responsables a nivel nacional esfuerzos para propiciar la elaboración de diagnósticos y
deberán establecer con los técnicos del nivel provincial y planificación sobre la base de datos certeros y actualizados que
subprovincial un plan de trabajo articulado a fin de coordinar incluyan la georreferenciación de los recursos y principales
acciones y potenciar la sinergia de las intervenciones. Es problemáticas del sector educativo, social y productivo en cada
crítico finalizar la programación y planificación de las una de las jurisdicciones. En este sentido, es necesario
intervenciones con los referentes del nivel de gobierno local complejizar los diagnósticos educativos integrando un
más próximo a las instituciones y comunidades destinatarias conjunto más amplio de dimensiones en el análisis de cada
de modo garantizar la implementación y el seguimiento de las tipo de escenario. Por ejemplo, incorporar al diagnóstico
acciones. Ello permitirá fortalecer y consolidar espacios de territorial los resultados de aprendizajes de los estudiantes,
articulación en la toma de decisiones entre los distintos junto con las condiciones materiales de las escuelas, la
niveles de gobierno. Finalmente, es importante avanzar en composición de la matrícula y la de los equipos institucionales
involucrar también en el seguimiento y el cumplimiento de las con sus condiciones laborales, para analizar la capacidad
metas de cada plan a instituciones académicas y de la sociedad específica de cada escuela de garantizar procesos de enseñanza
civil que oficien de veedores sobre el progreso de estos y aprendizajes significativos para cada uno de los niños/as y
acuerdos y planes. Como se ha señalado, existen actualmente jóvenes en cualquier rincón del país. Existe actualmente un
algunas experiencias significativas en esta materia que será conjunto interesante de desarrollos en esta línea a nivel
necesario consolidar y promover para replicar en distintos nacional, principalmente aquellos trabajos desarrollados por el
escenarios. equipo de Mapa Educativo del Ministerio de Educación y otros
sectores de gobierno en esta línea; sin embargo no siempre son
4. Políticas educativas postemergencia utilizados en la mesa de toma de decisiones sobre las políticas
Dado que los planes de emergencia buscan revertir una educativas. Es importante que progresivamente estos
situación de vulneración de derechos en un esquema de acción instrumentos sean incorporados en los procesos de
a término, se espera que una vez cumplimentadas las metas, el planificación estratégica de cada una de las áreas sustantivas
sector educativo despliegue en estos contextos estrategias que de la gestión del sector en el nivel nacional y subnacional.
garanticen la continuidad en el acompañamiento y
fortalecimiento de estas escuelas. Garantizar el acceso a la educación y lograr igualdad de resultados
Estas políticas, llamadas políticas de segunda generación o educativos para todos los niños/as y jóvenes del país, en un contexto de
nivel, deberán velar por el mejoramiento y fundamentalmente
alta heterogeneidad territorial, diversidad cultural y desigualdad

social, ha sido, y es, sin duda, el gran desafío de la política
educativa argentina. El reto no es sencillo. Requiere no sólo
capacidades estatales (técnicas y presupuestarias), sino también la
voluntad política en todos los niveles de gobierno y el

involucramiento de la sociedad civil y el sector privado para
cumplimentar las metas establecidas por las leyes nacionales. Una
política educativa de equidad requerirá entonces, sostener políticas
universales que contengan respuestas específicas para cada tipo de
escenario.
Conclusiones
Política educativa: justicia social y
responsabilidad por los resultados
Juan Carlos Tedesco
La lectura de los diferentes capítulos que componen este libro abre

el camino para una serie de reflexiones que permitan avanzar en la
definición de las bases teóricas, técnicas y políticas sobre las cuales
puedan apoyarse las estrategias educativas orientadas hacia la
construcción de una sociedad más justa. El postulado central que orienta
dichas reflexiones consiste en sostener que los desafíos educativos que se
presentan en la Argentina obligan a colocar la dimensión cultural en el
centro de la discusión política. Dicha dimensión involucra tanto los
aspectos curriculares e institucionales como las representaciones, valores
y actitudes de los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Enfatizar la importancia de la dimensión cultural no significa subestimar
el papel de los factores materiales, tales como el financiamiento, la
infraestructura, las condiciones materiales de vida, las condiciones de
trabajo o el equipamiento. Los avances realizados en esta década, sin
embargo, han permitido constatar que aumentar los recursos financieros
para mejorar los insumos materiales del aprendizaje es condición
necesaria pero no suficiente para garantizar una educación de calidad
para todos. La experiencia realizada permite comprobar, una vez más, la
enorme complejidad de los cambios educativos, las limitaciones de las
políticas unidimensionales y el dinamismo de estos procesos, donde no
existen óptimos fijos. La solución de determinados problemas genera la
necesidad de enfrentar otros, siempre de mayores niveles de complejidad
y dificultad.
Sobre esta base, el texto que sigue está organizado en cuatro grandes
secciones. En la primera de ellas se efectúa un breve análisis histórico
que permite comprender las tradiciones y los contextos sobre los cuales
es necesario postular cambios futuros. En la segunda sección se analiza la
pregunta sobre el sentido de la educación, concebido como el eje central
sobre el cual gira la dimensión cultural de las acciones educativas. La
tercera sección está dedicada al balance de las principales líneas de las
políticas educativas aplicadas en la última década y la cuarta presenta una
síntesis de los desafíos más importantes que deberá enfrentar la educa-
424 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY CONCLUSIONES 425
ción y quienes pretendan avanzar en la construcción de mayores niveles idealizada de la educación no se apoya en estudios o análisis históricos
de justicia social. rigurosos. La bibliografía sobre este tema es amplia, bien conocida y se
Desde el punto de vista del análisis teórico, estas reflexiones parten ha ocupado en señalar desde hace ya varias décadas el significativo
de reconocer que estamos en un contexto de significativa debilidad para déficit del modelo tradicional en términos de justicia educativa (Tedesco,
comprender los nuevos problemas educativos y enfrentarlos 2003; Braslavsky, 1985; Puiggrós, 1991). Según estos estudios, la
políticamente. Esta debilidad se advierte sobre todo cuando se analiza la imposición de un modelo cultural único en un contexto de fuerte
desigualdad social y heterogeneidad cultural provocaba el fracaso de
articulación entre la dimensión política, la pedagógica y la gestión

administrativa. Tenemos discursos políticos que no se expresan en el aquellos que no se adaptaban a los ritmos estandarizados de la pedagogía
diseño y la gestión de las políticas, así como postulados pedagógicos positivista. Pero ese modelo tradicional también fue objeto de fuertes
que no se traducen en estrategias de enseñanza y aprendizaje que críticas desde el punto de vista de los actores políticos. Muy sintética y
puedan tener vigencia en las aulas. Esta debilidad no constituye un simplificadamente expuesto, es posible sostener que la izquierda política
problema específicamente nacional, sino que afecta al campo criticaba el modelo por su carácter socialmente reproductor, la derecha
disciplinario y político de la educación aun en países avanzados católica y la derecha autoritaria por su racionalismo laico y por el vínculo
(OCDE, 2000), lo cual, sin embargo, no nos exime de la responsabilidad entre la educación y la subversión ideológica, y los sectores vinculados a
de contribuir a la construcción de respuestas que rompan el inmovilismo proyectos de desarrollo económico moderno por su distancia con respecto
en el cual estamos instalados. a las necesidades del aparato productivo.
Este texto no pretende resumir y repetir ni retomar el conjunto de Sabemos poco, sin embargo, acerca de los procesos mediante los
aportes y propuestas de acción brindados en los distintos capítulos del cuales –a pesar de las críticas– se instaló esa representación cultural del
libro, que tienen valor en sí mismos y podrían ser analizados desde otras pasado glorioso de la educación argentina en vastos sectores de la
perspectivas. Se trata, en cambio, de una visión y una propuesta basadas población. No es este el lugar para saldar esa deuda. Interesa, en cambio,
en la hipótesis central acerca de la importancia de las variables destacar que esta suerte de "herencia simbólica" juega actualmente un
culturales, institucionales y pedagógicas que, confío, puedan estimular y papel ambiguo y complejo. Por un lado, tiene una fuerte potencialidad
enriquecer el debate en un momento crucial para la definición del futuro para recuperar dos ideas fundamentales de cualquier proyecto político
de la sociedad argentina. basado en el objetivo de construir sociedades más justas: i) la centralidad
de la educación para la cohesión social y ii) su carácter público. Esta
dimensión de la tradición educativa jugó un papel importante para
EL APORTE DE LA HISTORIA
impedir, en la historia reciente, que las políticas de privatización y
arancelamiento alcanzaran altos niveles de legitimidad social, como fue
el caso de otros países de la región. El ejemplo más claro de este
En las discusiones sobre la educación argentina y sus perspectivas
fenómeno lo constituyen las políticas educativas de la década de los años
futuras siempre aparece una visión sobre el pasado. El peso de la
noventa, cuando el modelo neoliberal tuvo plena vigencia en las políticas
nostalgia acerca de la buena educación que la Argentina habría tenido
económicas pero enormes dificultades en el ámbito educativo (Tedesco y
hasta poco más de la primera mitad del siglo pasado es un componente
Tenti Fanfani, 2001). Pero por otro lado, estas mismas tradiciones crean
fundamental en los análisis sobre el presente. Dicha nostalgia se apoya
significativas dificultades para introducir nociones de justicia social y
en un imaginario según el cual teníamos una educación pública que
responsabilidad por los resultados; en particular, en la gestión estatal de
garantizaba altos resultados de aprendizaje, la autoridad del maestro era
la educación. Al respecto, las resistencias para incorporar mecanismos
respetada y el sistema cumplía funciones de movilidad y cohesión
elementales de evaluación de resultados y de monitoreo del desempeño
social. La fuerza de ese imaginario explica que hoy, desde algunos
de los educadores, así como para generar adhesión a las propuestas
sectores políticos, se sostenga la idea de que el futuro pasaría por volver
dirigidas a evitar que el fracaso escolar sea el mecanismo de expulsión de
al pasado.
los alumnos de sectores sociales vulnerables, son indicadores elocuentes
Al respecto, es interesante destacar que la vigencia de esa imagen
del peso de dichas tradiciones.
Pero para explicar el diseño de las políticas educativas recientes y Para la base del sistema, la principal estrategia adoptada para mejorar
sus perspectivas futuras es necesario agregar a las tradiciones históricas las condiciones de la demanda educativa fue la Asignación Universal por
de largo plazo, las consecuencias materiales y culturales de la profunda Hijo (AUH). La información disponible indica que este beneficio
crisis del año 2001. Dicha crisis cambió significativamente la agenda de alcanza actualmente a 3 670 000 niños, niñas y adolescentes, que cerca
discusión sobre las políticas educativas y colocó en primer lugar el tema del 70% de estos beneficiarios se ubican en los dos primeros deciles del
de cómo educar en un contexto de emergencia social. Al respecto, vale ingreso y que el 60% vive en situación de pobreza. El resultado de esta
la pena recordar de forma somera que, en esos años, siete de cada diez política ha permitido que alrededor del 65% de los niños, niñas y
menores de 14 años era pobre. En el cordón urbano que rodea a la adolescentes lograra salir de la situación de indigencia y un 18%
ciudad de Buenos Aires, el 78% de los alumnos de educación primaria superara la situación de pobreza (CIFRA, 2010).
y secundaria se encontraba en situación de pobreza y ese porcentaje Los resultados de esta política han sido objeto de evaluaciones
crecía al 86% cuando se consideraba a los alumnos de las escuelas parciales. La más importante y reciente es el estudio realizado por el
públicas. Observatorio de la Deuda Social de la Universidad Católica Argentina
La pobreza siempre provoca un fuerte deterioro de las condiciones sobre 3500 casos, comparando la situación en el período 2010-2013.
en que se produce el desarrollo cognitivo y afectivo de los niños y Según este estudio, el programa ha tenido un impacto positivo en reducir
jóvenes que llegan a la escuela. Y además de carencias básicas en el abandono escolar, pero no ha incidido en mejorar los logros de
alimentación, salud, vivienda y demás dimensiones de las condiciones aprendizaje y en reducir la repetición (Salvia y otros, 2014).
materiales de vida, la caída de la pobreza está asociada a otros efectos En el otro extremo del sistema educativo, también se diseñaron
más intangibles pero de enorme importancia en el proceso educativo. políticas destinadas a mejorar las condiciones de los estudiantes de bajos
Desde el punto de vista pedagógico, la crisis de 2001 modificó recursos que desearan seguir estudios superiores, incentivando la
profundamente las condiciones con las cuales llegaban a la escuela motivación por las carreras científico-técnicas. Las Becas Bicentenario,
niños y jóvenes de sectores populares cuyos hogares sufrían procesos de por ejemplo, están dirigidas a aquellos alumnos que hayan finalizado sus
descenso social. La magnitud y la novedad de este fenómeno permiten estudios de educación secundaria sin adeudar materias y que pertenezcan
suponer la existencia de situaciones muy diversas pero, en todas ellas, a un hogar cuyos ingresos no superen un monto básico definido, de
se pueden identificar elementos de anomia, dificultades para definir acuerdo con parámetros de ingresos de las diferentes regiones del país.
proyectos de futuro, bajos niveles de confianza y de autoestima, Si bien no disponemos de información que permita evaluar el
factores todos que impactan directamente en el proceso de enseñanza y impacto de este programa en las orientaciones de la matrícula de
aprendizaje. El deterioro no afectó sólo a los alumnos, sino también a enseñanza superior, es posible apreciar que la cobertura de las carreras
los docentes, que vieron reducidos sus salarios, sus ingresos familiares científico-técnicas ha aumentado, aunque existen altos niveles de fracaso
y sus condiciones laborales. La crisis de 2001 fue, desde este punto de en el primer año de la trayectoria educativa de los estudiantes.
vista, una crisis sistémica, que llegaba a la escuela afectando a todos sus Asimismo, también es posible constatar la existencia de un bajo nivel de
actores: alumnos, docentes, familias y autoridades, y daba lugar a atracción de estas carreras en los egresados de la escuela secundaria, a
respuestas que alteraban el sentido mismo de la acción educativa. En los punto tal que el cupo de treinta mil becas ofrecidas por el programa no
contextos de pobreza, la escuela se convirtió en un espacio de llega a cubrirse.
contención social más que de enseñanza y aprendizaje (Rivas, 2013). Este conjunto de acciones dirigidas a la demanda educativa
En este marco se explica la centralidad que adquirieron las políticas estuvieron acompañadas por políticas de mejora de la oferta, que se
destinadas a mejorar los insumos materiales tanto de la oferta como de concentraron en cuatro variables fundamentales: salario docente,
la demanda educativa. Como se sabe, además de la sanción de nuevas infraestructura, tiempo y equipamiento tecnológico.
leyes que modificaron la normativa que sustenta la gestión educativa, El análisis del salario docente es de enorme complejidad por la
las estrategias recientes se dirigieron a brindar subsidios económicos en significativa cantidad de variables en juego: participación del gobierno
los extremos de la estructura del sistema educativo y a mejorar los nacional y de los gobiernos provinciales, diversidad sindical,
principales aspectos de la oferta: salarios docentes, infraestructura y diferenciación salarial según zona, antigüedad, niveles del sistema, canti-
equipamiento.
dad de puestos de trabajo de cada docente, montos no retributivos, etc. aprecia una correlación favorable a los alumnos más pobres (Veleda,
Alejandro Vera analiza este tema desde el punto de vista de los 2013). Es muy probable que la situación haya mejorado desde 2010, en
dispositivos diseñados para garantizar una mayor adecuación de los particular en provincias como Mendoza y Córdoba, que han
salarios docentes a la diversidad de situaciones existentes. El punto desarrollado activas políticas en este ámbito. Sin embargo, las
sobre el cual queremos dirigir la mirada se refiere a la importancia de dificultades para avanzar derivan fundamentalmente de la
los factores culturales, que se expresan especialmente en la coexistencia infraestructura y el requerimiento de un significativo aumento del
entre el aumento del salario real y la persistencia de la huelga como cuerpo docente.
dispositivo de reclamo sindical, fenómeno que afecta sobre todo al Por último, con respecto al equipamiento, se han invertido recursos
sector estatal de la educación. A pesar de los avances en el salario real y financieros significativos en las escuelas técnicas y en la dotación de
en la instalación de mecanismos regulares de negociación paritaria, computadoras para los estudiantes. La enseñanza técnica ha sido objeto
durante toda la década no se ha podido modificar la apelación a los de una ley específica, una de cuyas disposiciones es la creación de un
paros como estrategia habitual por parte de las organizaciones fondo administrado bajo la modalidad de proyectos de mejora, que ha
sindicales. permitido comenzar a superar las carencias provocadas por muchos
Con respecto a la inversión en infraestructura, es posible sostener años de desinversión en esta modalidad de la enseñanza secundaria.
que su magnitud es históricamente inédita. A través de los diferentes Asimismo, la inversión en tecnologías de la información a través de los
planes de construcción de escuelas, en la última década se estima que se programas destinados a dotar de computadoras a los estudiantes de
construyeron 1580 escuelas y existen planes para construir alrededor de escuelas secundarias a nivel nacional –y en algunas provincias también
otras 550, que están en proceso de edificación o de licitación. A pesar a los de primaria– ocupa un lugar destacado en el financiamiento
de este esfuerzo, los déficits siguen siendo importantes en virtud de las educativo y ha permitido que, desde el punto de vista del equipamiento,
nuevas metas educativas: universalización de la educación inicial, las escuelas públicas alcancen niveles muy adecuados. El texto escrito
obligatoriedad del nivel medio y ampliación de la jornada escolar. en colaboración con Cora Steinberg presenta los datos de una reciente
Todas ellas exigen un incremento significativo de la infraestructura encuesta nacional a una muestra representativa de escuelas primarias y
existente. secundarias, donde se aprecia que prácticamente la totalidad de los
El aumento del tiempo de exposición al aprendizaje es otro de los establecimientos cuenta con computadoras, televisores y reproductores
factores asociados a la calidad educativa. Desde esta perspectiva, las de DVD, más de la mitad tiene acceso a internet para uso de docentes y
políticas recientes postularon el objetivo de extender la jornada escolar. estudiantes, y cerca de la mitad dispone de una red interna (intranet) que
Este objetivo encuentra muchas dificultades para ser alcanzado. La Ley conecta las computadoras entre sí, lo que teóricamente permitiría
de Financiamiento Educativo fijó la meta del 30% de los alumnos de promover el trabajo colaborativo y compartir recursos digitales. El
educación básica en escuelas de jornada extendida o completa. Esta idea déficit fundamental se advierte, en cambio, en la intensidad y calidad
fue ratificada por la Ley de Educación Nacional que, además, estableció del uso de los dispositivos tecnológicos.
el objetivo de universalizar esta modalidad. El avance, sin embargo, ha El saldo de estas políticas, al igual que respecto a otras políticas
sido lento. En 2010, sólo el 8,4% de la matrícula de escuelas primarias sociales aplicadas en este período, es ambiguo. Tal como muestran los
estaba bajo alguna de estas modalidades (5,5 en jornada completa y 2,9 estudios de Kessler (Kessler, 2014), en términos de impacto en la
en extendida). Estos promedios generales ocultan desigualdades reducción de las desigualdades se pueden apreciar tendencias
importantes, tanto por región como por tipos de gestión. El sector contrapuestas. Dicho muy sintéticamente, se han reducido las
privado supera al público, el urbano al rural y existen significativas desigualdades en el acceso a la educación pero permanecen las
diferencias por provincias. Mientras en la ciudad de Buenos Aires, el desigualdades en los resultados de aprendizaje. La decisión de
35% de los alumnos asisten a escuelas de jornada extendida o completa, concentrar las principales políticas educativas en la distribución de
en Santiago del Estero y Corrientes no superan el 1,5%. Asimismo, la recursos para mejorar aspectos materiales de la oferta o la demanda, si
información disponible indica que la extensión de la jornada escolar no bien puede ser justificada por la urgencia en cubrir déficits históricos,
favorece a los sectores sociales más vulnerables. Sólo en cinco no constituyó la única opción posible. Visto de manera retrospectiva,
provincias (Catamarca, Formosa, La Pampa, Mendoza y La Rioja) se sería posible postular la hipótesis de una oportunidad perdida para
acompañar los incrementos presupuestarios con reformas institucionales tancia que suele existir entre el consenso retórico y el compromiso real.
y pedagógicas profundas. La holgura fiscal de esos momentos Al respecto, vale la pena evocar la paradoja de Bossuet que utiliza Pierre
difícilmente ser volverá a repetir, lo cual indica que dichas reformas Rosanvallon (2012) para describir la situación actual con respecto a la
deberán ser encaradas en el futuro, en el marco de mayores restricciones justicia social. Según dicha paradoja, los seres humanos deploran en
presupuestarias. general aquello que aceptan en particular o, aplicado a la situación actual,
rechazan una forma de sociedad que provoca niveles inéditos de
desigualdad pero aceptan los mecanismos que la producen (y/o
desconfían de los que pueden intentar alguna solución).

EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN Para los educadores, lo más interesante de estos enfoques radica en
poner la mirada en la dimensión epistemológica y cognitiva que subyace
En este contexto social y político, el primer desafío de las estrategias a esta aparente contradicción en el comportamiento de los ciudadanos.
educativas gira alrededor de la adhesión al sentido que orienta la Para la condena de situaciones globales, las personas se apoyan en hechos
definición de las políticas. Desde el punto de vista del discurso oficial e informaciones objetivas. En cambio, para la aceptación de situaciones
dominante, dicho sentido está basado en la justicia social. Así lo particulares se toman en cuenta elecciones y comportamientos
muestran las leyes educativas sancionadas en este período, que gozan de individuales. Un ejemplo de este dualismo, que se vincula directamente
un fuerte consenso y legitimidad social. Pero la adhesión real a esta con las políticas educativas, se expresa en el comportamiento de muchas
dirección política no puede considerarse como un objetivo ya alcanzado familias respecto a la elección de la escuela para sus hijos. Mientras se
e inmutable. Al contrario, vivimos en un contexto cultural global condena el carácter injusto de la segmentación del sistema escolar en
caracterizado por la erosión de los sentimientos de fraternidad y de general, individualmente se tiende a evitar cualquier medida que
solidaridad. Francois Dubet (2014) ha analizado recientemente el papel promueva una distribución más equitativa de la matrícula y dificulte la
del debilitamiento de los sentimientos de solidaridad en los países decisión de colocar a los propios hijos en establecimientos donde sólo
capitalistas avanzados, como un factor importante en la explicación del concurran sus "iguales".
aumento de las desigualdades en la distribución de la riqueza. Para el Estas hipótesis e informaciones generales se especifican en el caso
caso de América Latina, donde, a pesar de las diferencias entre países, argentino a través de los datos y los análisis presentados por Alejandro
la desigualdad constituye un rasgo histórico y estructural de las Grimson acerca del contraste entre el imaginario igualitario que suele
sociedades, se aprecia la existencia de una fuerte percepción negativa atribuirse a la cultura ciudadana de nuestro país y la realidad de
acerca de la injusticia distributiva asociada, sin embargo, a un alto significativas desigualdades y mecanismos de injusticia y discriminación
grado de desconfianza hacia las instituciones políticas y hacia el Estado. que se expresan en cuatro dimensiones principales: la raza, la clase social,
En 2011, por ejemplo, seis de cada diez latinoamericanos confiaban el género y la ubicación territorial. Las dificultades para construir un
poco o nada en las instituciones políticas y en el Estado (Cepal, 2012). concepto de "nosotros", que defina los contenidos de aquello que
Según algunos analistas, esta asociación entre desigualdad social y consideramos "común", ha sido una constante en nuestra historia, lo cual
malestar respecto de las instituciones puede alimentar conflictos y interpela la capacidad socializadora de instituciones como la escuela
obstaculizar la formulación y adhesión a un pacto social en pos de la obligatoria.
igualdad, en el que participen diferentes sectores sociales. El argumento Al respecto, es importante recordar que la Ley 1420, sancionada en
que justifica esta hipótesis se apoya en la idea de que un acuerdo de este 1884 luego de un histórico debate sobre el laicismo escolar, no fue una
tipo requiere una reforma impositiva de carácter progresivo, la cual es ley "nacional" desde el punto de vista de su ámbito de aplicación. Sus
difícil de definir en un contexto de desconfianza hacia las instituciones principios regían sólo para las escuelas que dependían del gobierno
del Estado como capaces de utilizar correctamente los recursos nacional. Varias provincias tuvieron –y tienen– enseñanza religiosa en las
obtenidos a través de la recaudación impositiva. escuelas porque la Ley 1420 no regía en sus jurisdicciones. El ámbito de
Una hipótesis diferente para interpretar el vínculo entre condena a la lo "común" ha sido históricamente asociado a lo urbano bonaerense y no
injusticia distributiva y desconfianza hacia el Estado se apoya en la dis- al ámbito nacional. Ahora, en cambio, disponemos de una ley nacional a
la cual deben ajustarse todas las legislaciones jurisdiccionales, donde se Si bien la debilidad en la adhesión a la justicia atraviesa a todos los
promueve la identidad nacional basada en el respeto a la diversidad. sectores sociales, los mayores niveles de responsabilidad se encuentran
Asimismo, esa ley define a todas las escuelas como públicas, en los sectores dirigentes. Desde esta perspectiva, el papel de las
independientemente de quién las administre. Desde este punto de vista, universidades y del conjunto de la educación superior es crucial.
por ejemplo, el debate sobre enseñanza religiosa o sobre cualquier otro Asimismo, es necesario tener en cuenta que este objetivo es pertinente
particularismo que defina la identidad de un sujeto (etnia, género, tanto para la formación de profesionales y científicos de las carreras
nacionalidad, etc.) debe ser encarado en el marco de los fines y comúnmente llamadas "duras" como para las "blandas". Decisiones
objetivos de la Ley Nacional de Educación (Ley 26 206) aprobada en acerca de hacia dónde dirigir y cómo utilizar las investigaciones sobre
diciembre de 2006. salud, manipulación genética, cuidado del medio ambiente y producción
El desafío de construir el contenido de lo común y del "nosotros" de alimentos, por ejemplo, son tan importantes como las correspondientes
asume hoy significados nuevos y complejos, y son el motivo principal a las investigaciones sobre creación de empleo, enseñanza de las ciencias,
de los análisis sobre la cultura del nuevo capitalismo (Sennett, 2006). construcción de viviendas o procesos migratorios.
Desde el punto de vista de la política educativa, y sin salir del contexto Diseñar experiencias de aprendizaje que articulen las tres dimensiones
argentino, es necesario poner de relieve la creciente segmentación social mencionadas no implica negar la especificidad de cada una de ellas. En el
y cultural de la oferta educativa. Si bien la universalización del acceso plano de la dimensión cognitiva, desde la cual opera con mayor
permite que hoy tengan acceso a los niveles medio y superior de la importancia el ámbito educativo formal, es importante retomar los
educación sectores de población cultural y socialmente cada vez más aportes de Edgar Morin (2014), quien señaló hace ya mucho tiempo la
diversos, los establecimientos escolares tienden a ser cada vez más frecuente –y negativa– asociación entre saber especializado y ausencia de
homogéneos. La escuela pública, sea de gestión estatal o privada, es un responsabilidad sobre las consecuencias globales de su uso. Según su
espacio donde conviven los semejantes, no los diferentes. Si bien enfoque, el debilitamiento de la percepción global conduce al deterioro
existen pocos estudios acerca del impacto socializador de este proceso del sentido de responsabilidad, ya que cada individuo tiende a hacerse
de segmentación, sabemos que no es suficiente con cambiar los diseños responsable solamente de su tarea especializada. El saber especializado
curriculares. Promover la adhesión a la justicia moviliza diferentes también provoca el empobrecimiento del sentido de solidaridad, ya que
variables del sistema educativo. La principal, aunque no la única, es la no permite percibir el vínculo orgánico que existe entre el conocimiento y
variable curricular. Para superar la contradicción entre condena general la sociedad.
a la injusticia y aceptación particular de los mecanismos que la Diseñar y promover la vivencia de experiencias de aprendizaje que
provocan es necesario introducir experiencias de aprendizaje que generen adhesión a las orientaciones de sentido de la educación interpela
demuestren su efectividad en el logro de este objetivo. Uno de los la subjetividad de los actores del proceso pedagógico, en particular la de
desafíos más relevantes de la investigación educativa consiste, los alumnos y los docentes. Desde este punto de vista, impulsar estas
precisamente, en definir esas experiencias de aprendizaje tanto para experiencias puede jugar un papel importante para superar las situaciones
cada nivel y modalidad como para cada uno de los actores del proceso de anomia y desinterés que muchos estudios diagnostican como
pedagógico. La experiencia, al respecto, indica que la formación de características tanto de las instituciones como de los sujetos. El texto de
mayores niveles de responsabilidad social está asociada a la articulación Elena Duro aporta algunos datos relevantes con respecto a los
entre la dimensión cognitiva, la dimensión ética y la dimensión estudiantes. El ausentismo docente –verificado sobre todo en las áreas
emocional de las personas. El aprendizaje destinado a promover marginales urbanas– es otro indicador del nivel de anomia que rodea al
responsabilidad social exige el manejo de información y conocimientos, desempeño de los educadores. El contraste con estos escenarios lo
pero también implica modificar prejuicios, estereotipos y encontramos en aquellas escuelas, docentes o estudiantes que logran
representaciones muy instaladas en la cultura y subjetividad de los romper los determinismos y superar las dificultades, y donde uno de los
actores sociales. Desde este punto de vista, una estrategia pedagógica factores clave para explicar esos resultados es la presencia de un proyecto
orientada al logro de estos objetivos de aprendizaje implica diseñar y que da sentido a las conductas. La vigencia de estas pautas hoy rige a
programar la realización de experiencias que movilicen las tres nivel individual o, a lo sumo, a nivel de algunas instituciones. El desafío
dimensiones mencionadas, de forma articulada.
es cómo instalar un sentido que oriente al conjunto del sistema. tor específico: los docentes. El corolario político más importante de este
El análisis de la experiencia nacional e internacional en este terreno enfoque fue –o es– la hipótesis según la cual la responsabilidad por los
permite identificar algunos ejemplos que han mostrado fertilidad en este resultados aumentaría si se introdujeran sistemas de evaluación tanto para
campo y que demuestran que es posible alcanzar este objetivo. El servicio los alumnos como para los docentes.
social obligatorio en todas las carreras universitarias, el juramento por los Pero la experiencia nacional e internacional indica que medir no
resultados del aprendizaje en los nuevos docentes y profesores, las redes mejora la calidad, de la misma manera que el termómetro no cura la
de escuelas de alumnos de diferentes culturas, religiones, etnias o enfermedad. Sólo nos da un indicador del diagnóstico. No se trata de
condiciones sociales, las actividades y proyectos comunes en el ámbito subestimar la importancia de introducir sistemas de evaluación en los
del cuidado del medio ambiente, así como las posibilidades que ofrecen modelos de gestión educativa, sino de advertir el carácter sistémico de los
el arte y el deporte para promover la adhesión al principio de justicia que problemas y los propios modelos de gestión. El trabajo de Gvirtz y Torres
requiere nuestra sociedad son algunas de las experiencias de aprendizaje desde el punto de vista de la gestión y los aportes de Duro sobre la
que podrían ser tomadas como base para los cambios curriculares. Las calidad de los resultados escolares indican la necesidad de ubicar los
disciplinas tradicionales también son un campo propicio para orientar su mecanismos de evaluación en el marco de estrategias integrales
enseñanza en función del sentido general de la educación. Enseñar –y destinadas a garantizar calidad para todos.
aprender– ciencias exactas y naturales, por ejemplo, hoy es –o debería Los análisis presentados en este libro evidencian que la discusión
ser– un componente central de la formación ciudadana. acerca de la ruptura del determinismo social de los resultados de
aprendizaje coloca la dimensión pedagógica en un lugar central de las
estrategias educativas. Para decirlo en pocas palabras: sólo será posible
seguir aumentando la cobertura educativa si se modifican los patrones
LAS PRINCIPALES LÍNEAS DE POLÍTICA EDUCATIVA pedagógicos dominantes en los distintos niveles del sistema educativo.
El estudio de Batiuk, por ejemplo, permite apreciar con claridad que el
VOLVER A LA PEDAGOGÍA PARA ROMPER EL DETERMINISMO SOCIAL impacto de la significativa expansión cuantitativa de la educación inicial
DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE se neutraliza por la precaria calidad de las intervenciones pedagógicas
Si el sentido de la educación es construir sociedades más justas, el que tienen lugar en ese nivel de enseñanza. En el mismo sentido, el
principal problema es romper el determinismo social de los resultados de análisis de Duro sobre la escolaridad obligatoria muestra el predominio
aprendizaje. Sea cual sea el instrumento de medición que utilicemos de prácticas de enseñanza rutinarias y de baja exigencia cognitiva, que
(PISA, ONE, TERCE, etc.), lo cierto es que los resultados escolares están juegan un papel importante para explicar fenómenos de abandono
asociados al origen social de los alumnos. Este determinismo no es una prematuro, particularmente en la escuela secundaria. Dussel muestra los
fatalidad, como lo demuestran los datos de varios países o de avances realizados en los cambios curriculares y algunas experiencias
determinados períodos históricos. innovadoras tanto desde el punto de vista institucional como pedagógico
Las explicaciones sobre las causas del fracaso escolar tienen una larga y didáctico, que, sin embargo, no logran modificar los patrones
historia, que aparece en varios de los textos de este libro. En la década del dominantes en el conjunto del sistema. El texto de Zacarías y Aberbuj
noventa, sin embargo, se difundió un enfoque con fuertes implicancias señala la relevancia de introducir patrones pedagógicos renovados en los
políticas, según el cual el fracaso escolar era una consecuencia del bajo sistemas de acceso a la enseñanza superior para resolver el enorme
nivel de responsabilidad por los resultados por parte de las problema de las altas tasas de fracaso en el ingreso y primer año de las
administraciones educativas. El diagnóstico acertaba en señalar uno de carreras universitarias.
los rasgos más importantes del funcionamiento de los sistemas La importancia de la dimensión pedagógica también se pone de
educativos. Lo políticamente más cuestionable, sin embargo, fue que, si relieve en las instancias dedicadas a la formación profesional y los
bien se abandonaba la idea de transferir la responsabilidad por los programas educativos nacionales de adultos en general, como el Plan
resultados a variables externas al sistema, ahora se la adjudicaba a un ac- Fines, Progresar y otros de carácter jurisdiccional. En este terreno –de
gran relevancia tanto para las estrategias de competitividad económica El texto de Rivas pone de relieve este enfoque y da pistas para el diseño
como de reparación de deudas sociales con vastos sectores de la de políticas que enfrenten este problema, donde resulta fundamental
población–, la pedagogía también debe enfrentar nuevos desafíos. El incorporar a la cultura profesional del desempeño docente un fuerte
texto de Sladogna muestra con claridad la necesidad de superar los compromiso con la justicia social y con los resultados de aprendizaje de
enfoques tradicionales y asumir las exigencias pedagógicas de una los alumnos.
formación profesional pensada como un proceso continuo que acompaña
la formación de competencias del trabajador adecuadas a los
requerimientos de la innovación tecnológica. En el centro de esta EL TERRITORIO COMO ÁMBITO DE LA POLÍTICA

Y LA GESTIÓN EDUCATIVA
discusión se encuentra el diseño de una pedagogía para el aprendizaje a lo
En los discursos políticos sobre educación, es habitual que la prioridad a
largo de toda la vida, sobre la cual es posible y necesario establecer la
la reforma institucional sea asociada al enfoque neoliberal. Resulta
complementariedad entre la educación formal de tipo escolar y la
imprescindible, sin embargo, superar este resabio del pasado, que
formación profesional permanente.
impide a las políticas de justicia social asumir la relevancia de las
Reconocer que la pedagogía constituye una variable clave para las
nociones de eficiencia, eficacia y responsabilidad por los resultados.
políticas educativas supone un desafío recíproco: la política debe dar
Asumir la relevancia de esas nociones permitiría, además, superar falsas
lugar a la dimensión pedagógica y la pedagogía debe asumir el reto
dicotomías que han dominado gran parte de los debates políticos
político de romper el determinismo social de los resultados de
recientes. Un ejemplo de este fenómeno gira alrededor de la dicotomía
aprendizaje. En este punto es donde, probablemente, se presente en su
entre focalización y universalidad. Bajo la hipótesis de que la
mayor nivel de complejidad el tema de la articulación entre la dimensión
focalización de las políticas tiende a estigmatizar y a consolidar la
política, la dimensión pedagógica y la gestión administrativa. El discurso
situación que se pretende resolver, se pierden la posibilidad y la
político de la justicia social no puede renegar de la excelencia en los
necesidad de aplicar estrategias que resuelvan situaciones que se
resultados. Es preciso reconocer claramente que la inclusión educativa no
definen, precisamente, por su especificidad. A la inversa, los enfoques
puede ser sinónimo de bajo nivel de exigencias. Pero las exigencias no
universalistas, que pretenden garantizar derechos comunes, corren el
pueden definirse por patrones tradicionales. La calidad educativa, como
riesgo de beneficiar a quienes no lo necesitan o a tratar a sujetos muy
indican los textos de Duro y Dussel, supone aprender a pensar, así como a
diversos con estrategias homogéneas.
formar en valores de fraternidad. Pero el discurso sobre los objetivos de
La bibliografía más reciente y los trabajos de Gvirtz y Torre, Batiuky
la educación debe salir de la esfera retórica y traducirse en prácticas
y Steinberg, que se incluyen en este libro, muestran la importancia de la
efectivas de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, es posible apreciar
variable territorial para superar los dilemas que presenta la opción focal-
que ha comenzado un proceso de interpelación del discurso pedagógico
universal. El enfoque territorial permite apreciar que el verdadero
dominante en las últimas décadas, a partir de su baja capacidad para
dilema no se juega entre lo focal o lo universal, sino entre políticas
modificar las prácticas utilizadas en las salas de clase. Hay un renovado
sectoriales o políticas integrales. Como muestra el texto de Steinberg,
debate en el interior del constructivismo, donde se señala la importancia
este enfoque adquiere toda su relevancia en el caso de situaciones de
de procesos culturales como la transmisión (Blais y otros, 2014) y la
extrema vulnerabilidad, que exigen planes de emergencia caracterizados
necesidad de ubicar el proceso de enseñanza y aprendizaje en el contexto
por su alcance intersectorial.
institucional de la escuela. El texto de Zacarías y Aberbuj sobre la
Pero el desafío de la gestión de políticas integrales también se pone
pedagogía en el acceso a la universidad indica que algunos aportes desde
de manifiesto en el ámbito de la formación profesional. El texto de
esta perspectiva ya comienzan a mostrar frutos prometedores.
Sladogna constituye, desde este punto de vista, un aporte relevante
El actor clave que pone en juego la dimensión pedagógica de las
sobre un tema por lo general poco considerado en los discursos de
políticas educativas es el docente. Al respecto, es necesario reconocer el
política educativa. La disociación entre las diferentes áreas que brindan
carácter integral de las estrategias dirigidas al sector docente, con sus
servicios de formación profesional es uno de los mayores déficits de las
componentes fundamentales: condiciones de trabajo, formación, carrera
políticas de empleo. La propuesta de crear sistemas abiertos de forma-
ción profesional se basa, precisamente, en la articulación entre diferentes ben compensar desigualdades en capacidad de gestión, incluso dentro
instituciones y actores, que tienen densidades y presencias distintas según de las administraciones de jurisdicción provincial. Estas desigualdades
el ámbito territorial en el cual pretenden desarrollar sus actividades. no se refieren sólo a disponibilidad de capacidades técnicas sino
Ministerios de Educación, de Trabajo, secretarías de Cultura, municipios, también al fortalecimiento de la capacidad política para negociar tanto
sindicatos, cámaras empresariales, etc., están llamados a trabajar de con las administraciones centrales como con determinados actores
manera articulada, cada uno con su contribución específica, en el marco locales con los cuales la escuela tiene o puede tener vínculos de
de un diseño institucional que dé cuenta de la complejidad de las tensión o de conflicto (dealers, punteros, etc.).
estrategias de formación profesional en economías tecnológicamente En esta misma línea de análisis, una gestión orientada hacia la
heterogéneas. justicia social también discute con la lógica de mercado instalada en
La mirada desde el territorio también permite enfrentar otro de los las políticas públicas, según la cual la satisfacción de las demandas es
dilemas más importantes de la gestión educativa en contextos de la garantía para alcanzar mejores niveles de calidad. La gestión
desigualdad y heterogeneidad cultural: el manejo de diferentes secuencias orientada hacia la justicia no niega la validez de las demandas. Sólo
de acción. La bibliografía al respecto ha planteado de forma reiterada que indica que la capacidad de demanda está desigualmente distribuida y
sistémico e integral no son sinónimos de simultaneidad. Hay algunas debemos distinguir entre satisfacer demandas y satisfacer necesidades.
simultaneidades básicas, como indica Duro en su texto, pero las En contextos de alta vulnerabilidad social existen necesidades cuyos
secuencias de acción no pueden ser las mismas en situaciones territoriales actores no logran expresar como demandas. Los sistemas de gestión
diferentes. Manejar esta diversidad exige una fuerte capacidad de gestión, deben tomar en cuenta esta diferencia y trabajar para fortalecer la
alto nivel de profesionalismo en los cuadros de la administración, y ágiles capacidad de demanda.
y confiables sistemas de información. Construir esas capacidades es una La discusión sobre la dimensión territorial de la política educativa
línea política en sí misma, que exige plazos largos y una ruptura cultural asume significados específicos en el ámbito de la educación superior.
con las lógicas clientelísticas con las cuales se suele regir el reclutamiento El texto de Ruta muestra la necesidad de superar los enfoques
de cuadros en las administraciones públicas, nacionales y subnacionales. tradicionales de la autonomía universitaria e incorporar modalidades
Desde esta perspectiva, otorgar mayor poder y autonomía al territorio de planificación que introduzcan mayores niveles de racionalidad en
no significa debilitar el poder de las administraciones centrales. Al los procesos de expansión de la cobertura. La política educativa
contrario, sólo con administraciones centrales fuertes es posible que los argentina en este ámbito ha sido particularmente activa en las últimas
poderes locales ejerzan eficazmente su papel. El poder de las décadas, cuando se crearon varias decenas de universidades públicas
administraciones centrales, sin embargo, debe radicar en un ejercicio real nacionales. Este rasgo nos distingue del resto de los países de la
de sus tres funciones básicas: definir consensos, medir resultados y región, donde predominó una clara tendencia privatizadora. Este
compensar desigualdades. Para los consensos, existen dispositivos proceso, sin embargo, exige ahora el diseño de mecanismos
institucionales y políticos que han mostrado sus posibilidades (Consejo institucionales que permitan una mayor articulación entre
Federal de Educación, Congreso nacional); las mediciones también universidades nacionales, universidades privadas e institutos
cuentan con sus órganos a nivel nacional que, sin duda alguna, deben ser superiores, y entre todos ellos con las necesidades y demandas locales.
fortalecidos tanto técnica como políticamente. Donde quizá sea necesaria En el caso de las universidades, Ruta muestra también la importancia
una mayor reforma institucional es con respecto al papel compensador de del espacio internacional en el análisis de la dimensión territorial. La
las administraciones centrales. El texto de Vera indica con claridad la producción de conocimientos y su utilización asumen cada vez más
necesidad de introducir cambios institucionales profundos en los una dimensión global, a la cual nuestras universidades no pueden estar
instrumentos utilizados para definir y distribuir las inversiones en ajenas. Estos cambios institucionales suponen una profunda
educación, que fortalezcan el papel de la administración nacional en su modificación cultural en el conjunto de los actores de la vida
rol compensatorio. Además del financiamiento, las administraciones de- universitaria, en particular de sus autoridades y docentes.
DESAFÍOS PENDIENTES bados por ley. En esa lógica, las políticas educativas asumirían el nivel
de políticas de Estado. La Argentina hizo una buena experiencia con la
El análisis presentado en las páginas precedentes intentó mostrar la Ley de Financiamiento Educativo, que definió no sólo una meta general
importancia de las variables culturales e institucionales en el diseño de sino metas específicas. Los contenidos de dicha norma hoy son
políticas destinadas a promover mayores niveles de justicia en el sistema obsoletos, ya que la meta del 6% del PBI para educación figura en la
educativo. Este enfoque no pretende subestimar las dificultades que Ley Nacional de Educación y las metas específicas estuvieron fijadas
surgirán para sostener y, eventualmente, aumentar los actuales niveles de para el año 2010. Una opción posible para avanzar en este proceso sería
inversión en educación. Los pronósticos acerca de la evolución la elaboración de un plan decenal, con metas específicas y el
económica coinciden en señalar que –en el mejor de los casos– financiamiento para cumplir con dichas metas, discutido y aprobado por
entraremos en un ciclo de crecimiento moderado. Podrán producirse el Parlamento.
acontecimientos favorables –sobre todo vinculados a la explotación de El desafío con respecto a los sindicatos docentes consiste en superar
los yacimientos de Vaca Muerta–, pero lo cierto es que, para sostener la la cultura del paro como única estrategia de lucha por mejores
legitimidad de la mayor inversión en educación, será necesario mostrar condiciones de trabajo, dado que impacta directamente en la calidad de
su impacto en los resultados educativos, en particular –aunque no sólo– la escuela pública estatal, y su rechazo a propuestas de
en los sectores sociales más vulnerables. Siguiendo el esquema analítico profesionalización, de carrera docente y de mayor responsabilidad por
adoptado en este texto, es posible señalar la importancia de los aspectos los resultados.
culturales e institucionales, tanto desde el punto de vista de la demanda En términos de la oferta educativa, la hipótesis más divulgada y
como de la oferta educativa. aplicada en las últimas décadas para lograr el cambio cultural necesario
Con respecto a la demanda, sería necesario acompañar el para que la inversión en insumos materiales se traduzca en mejoras de
financiamiento destinado a mejorar las condiciones materiales de vida de calidad y equidad consistió en sostener que la variable clave era
los sectores más pobres con políticas que promuevan o fortalezcan su modificar los patrones de organización institucional. Desde este punto
capacidad de traducir necesidades educativas en demandas más de vista, en varios países y momentos recientes se definieron estrategias
calificadas. La baja calidad de la demanda educativa no afecta sólo a los de acción basadas en dar mayor autonomía a las escuelas, instalar
sectores más pobres sino que es un fenómeno más general y, en alguna sistemas de evaluación de resultados –con su corolario en términos de
medida, específico del caso argentino. Producir cambios culturales en tablas de posiciones–, tanto para los estudiantes como para los docentes,
este ámbito compromete a todos los actores sociales, particularmente a pagar por resultados y privatizar la gestión de las escuelas. El discurso
los medios de comunicación y al sector empresario. Ya se ha dicho en del cambio institucional estuvo fuertemente asociado a los valores de
otras oportunidades que los empresarios, por ejemplo, deberían asumir eficiencia y eficacia, lo cual generó serias resistencias en los actores
que no pueden continuar con el doble discurso de reclamar una cultura internos del sistema educativo, acusados de responsables por los malos
del esfuerzo en el sistema educativo y, al mismo tiempo, financiar los resultados. El desafío en este punto es articular cambios institucionales
programas de la televisión basura que impactan directamente en la con proyectos de justicia social. Desde esta perspectiva, no hay
socialización de las nuevas generaciones. contradicción entre eficiencia y justicia social. Evaluar resultados para
La clase política, por su parte, debería volver a colocar a la romper determinismos sociales es distinto a evaluar resultados para
educación en un lugar prioritario de su agenda de discusiones, asumiendo establecer rankings y competencia entre escuelas o entre docentes.
que ella constituye un pilar fundamental del crecimiento económico con Otorgar autonomía a las escuelas para promover guetos o respuestas
justicia social. Para ello, sin embargo, es necesario superar la paradoja de curriculares particularistas es muy distinto a dar autonomía para definir
reclamar de la clase política un comportamiento que asuma perspectivas procesos pertinentes en el logro de objetivos comunes.
de largo plazo y, al mismo tiempo, exigirle resultados inmediatos, sobre La reforma institucional no se agota en el nivel macro de la
los cuales se rige la adhesión electoral. La responsabilidad principal para administración educativa. Los análisis del nivel micro indican la
superar esta lógica del comportamiento ciudadano recae en la propia necesidad de considerar cambios en el diseño de los establecimientos
clase política, y uno de los dispositivos para avanzar en esta línea podría escolares. Esta necesidad adquiere su mayor nivel de relevancia en el
girar alrededor de la definición de planes decenales de educación, apro- caso de la escuela secundaria. En este ámbito, la incongruencia entre los
desafíos y el diseño institucional es de una magnitud tal que obliga a con los cuales los docentes ejercen su profesión. Sabemos que los
considerar este tema como una urgencia de máxima prioridad. Sin futuros maestros y profesores no adquieren durante su formación
embargo, carecemos de algunos consensos básicos acerca de las inicial y en servicio las herramientas básicas para desempeñarse en los
orientaciones de los cambios necesarios. En este sentido, los aportes de primeros grados de las escuelas primarias, donde se debe enseñar a
Duro y Dusell sirven de base para iniciar la discusión y, eventualmente, leer y escribir, ni para trabajar en contextos específicos como los
diseñar acciones que vayan en la línea de fortalecer la institución escolar pueblos originarios, las escuelas rurales unidocentes, la extrema
como centro de los procesos de cambio. Esto supone incentivar proyectos pobreza y muchos otros que existen en el país. No debe haber otra
por escuela, la formación de equipos con horas institucionales, la profesión donde exista tanta separación entre lo que se enseña en el
incorporación a estos equipos de perfiles profesionales diferentes según el período de formación y lo que luego se exige en el desempeño.
contexto en el cual trabaje la escuela (tutores, trabajadores sociales, etc.). Asimismo, es necesario encarar con profundidad el cambio
La mayor autonomía y diversificación institucional deben estar pedagógico en las universidades. En este nivel, los cambios
acompañadas por una fuerte administración central que defina objetivos institucionales ya fueron realizados hace tiempo y las instituciones
comunes, evalúe resultados y compense desigualdades. gozan de autonomía para realizar los que se consideren pertinentes.
La dimensión institucional suele ser analizada –y reformada– en los Sin embargo, esos cambios no han estado asociados a mejoras en las
patrones formales de la organización y a través de regulaciones estrategias de enseñanza. Cambiar las escalas de prestigio con las
normativas. Sin duda, este aspecto es fundamental. Sin embargo, en el cuales operan los actores de la vida universitaria, donde la enseñanza
actual contexto argentino es posible postular que debemos prestar mucha en los primeros años goza de muy bajos niveles de consideración, es
atención a la existencia de grados diferentes, pero importantes, de anomia un desafío crucial para que el acceso a la universidad no se transforme
en el funcionamiento de las instituciones. El dato más elocuente al en una experiencia de fracaso.
respecto es el peso que ha adquirido la personalidad de algunos actores Por último, pero no menos importante, es necesario asumir el
claves (el director, algún docente o algún supervisor), para explicar las desafío de valorizar la escuela pública en el imaginario de la
características del funcionamiento institucional. Con el mismo marco población. Los sectores medios y altos abandonaron la escuela pública
normativo, las instituciones funcionan -o no funcionan- de manera muy a partir de la década de 1960. Lo nuevo es que el deterioro de su
diferente según quiénes trabajen en ellas. imagen está alcanzando a sectores de bajos recursos. Valorizar la
No se trata de negar, ni mucho menos, la importancia de los rasgos de escuela pública estatal también es un desafío cultural. Probablemente
personalidad de los actores del proceso educativo. Ya nos referimos a las esto implique superar los altos niveles de anomia que se perciben en
"políticas de subjetividad" para incorporar estas variables a las políticas su funcionamiento pero, por sobre todas las cosas, mostrar que es
educativas, sobre todo desde el punto de vista de la formación de dichos capaz de lograr que los alumnos que asisten a ella logren aprender.
actores (Tedesco, 2012). Pero cuando dichos rasgos o sus opuestos Todos estos desafíos interpelan a la actividad académica. La
pueden estar presentes y su presencia es producto de la pura casualidad, agenda de la política educativa compromete a la investigación. Es
es necesario considerar que el punto de partida para cualquier proceso de necesario conocer y explicar mejor algunos problemas para superar la
cambio institucional es diferente al que tendríamos si queremos cambiar debilidad teórica con la cual la pedagogía y las ciencias de la
un modelo institucional que funciona con normalidad. educación en su conjunto pretenden enfrentar los desafíos de la
El cambio institucional en el marco de un proyecto político-educativo construcción de una sociedad más justa.
destinado a promover justicia social no puede subestimar la importancia
de la variable pedagógica. Al respecto, como ya fue expuesto en otros
trabajos, es necesario asumir la centralidad de algunos contenidos
(alfabetización en lectoescritura, alfabetización digital, alfabetización
científica) y la imprescindible renovación de los saberes y de los valores
Referencias bibliográficas
Abba, M. J. (2013), "La internacionalización de la educación superior en la

Argentina. Desafíos presentes y futuros", Revista Congreso Universidad, II 3.
Aberbuj, C. (2009), "La formación de profesionales universitarios en Educación:
un análisis comparado de los planes de estudio de las licenciaturas en

Educación y Ciencias de la Educación de la región metropolitana argentina",
tesis de licenciatura en Ciencias de la Educación, Buenos Aires, Universidad
de San Andrés.
Abramovich, V. (2006), "Una aproximación al enfoque de derechos en las
estrategias y políticas de desarrollo", Revista Cepal, 88: 35-55.
Abregú, V. (2008), "El Plan de Mejora Institucional desde la supervisión", en
Gvirtz, S. (comp.), El rol del supervisor en la mejora escolar, Buenos Aires,
Aique.
Acuña, C. (2007), "La gobernabilidad de los sistemas educativos. Una
metodología para su análisis y mejoramiento", documento presentado en el
Seminario Internacional "Gobernabilidad de los sistemas educativos en
América Latina", organizado por el Centro de Estudio de las Políticas
Públicas (CEPP) y el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (MECT),
Buenos Aires.
Acuña, C. y Chudnovsky, M. (2013), "Cómo entender las instituciones y su
relación con la política: lo bueno, lo malo y lo feo de las instituciones y los
institucionalismos", en Acuña, C. (comp.), ¿Cuánto importan las institu-
ciones? Gobierno, Estado y actores en la política argentina, Buenos Aires,
Siglo XXI-Fundación OSDE.
Acuña, C. y Repetto, F. (2007), "Un aporte metodológico para comprender (y
mejorar) la lógica político-institucional del combate a la pobreza en América
Latina", Documento de Trabajo n° 44, Universidad de San Andrés.
Agis, E., Cañete, C. y Panigo, D. (2010), "El impacto de la Asignación Universal
por Hijo en Argentina", disponible en <www.ceil-piette.gov.ar/doc-
pub/documentos/AUH_en_Argentina.pdf>.
Aguerrondo, I., Vezub, L. y Clucellas, M. (2008), Proliferación y heterogeneidad
de las instituciones terciarias deformación de profesores. Análisis descriptivo
sobre los datos del Relevamiento Anual 2004, Buenos Aires, Universidad de
San Andrés-Fundación Lúminis.
Aguilar Villanueva, L. (2002), "Los perfiles de la gobernación y la gestión pública
al comienzo del siglo XXI", POSTData n° 8: 83-114.
Alegre, S. (2013), "El desarrollo infantil temprano. Entre lo político, lo biológico
y lo económico", Cuaderno n° 4, Buenos Aires, SIPI-SITEAL.
446 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 447
Alliaud, A. (1993), Los maestros y su historia: los orígenes del magisterio n° 41, Santiago de Chile, PREAL, disponible en
argentino, Buenos Aires, CEAL. <www.oei.es/pdfs/documento_preal41.pdf>.
— (1995), "Los maestros del siglo XXI", en Davini, M. C. y Alliaud, A., Los
Barreyro, G. B. (2006), "Evaluación de la Educación Superior Brasileña: el

maestros del siglo XXI. Un estudio sobre el perfil de los estudiantes de SINAES", Revista de Educación Superior, XXXV (137), 63-73.
magisterio,
t.1, Buenos Aires, Miño y Dávila. Batallán, G. (2007), Docentes de infancia. Antropología del trabajo en la escuela
primaria, Buenos Aires, Paidós.
Altbach, P. (2009), Educación superior comparada, Buenos Aires, Fundación
Universidad de Palermo. Batiuk, V (2005), Las políticas de desarrollo curricular del Ministerio de
Educación de la Nación, 1995-2002, tesis de maestría, Universidad de San
Aponte-Hernández, E. (2008), "Desigualdad, inclusión y equidad en la Educación Andrés.

Superior en América Latina y el Caribe: tendencias y escenario alternativo en
el horizonte 2021", en AA.VV., Tendencias de la Educación Superior en Batiuk, V. y Coria, J. (en prensa), Oportunidades educativas en el Nivel Inicial en
América Latina y el Caribe, Cartagena, disponible en Argentina. Aportes para mejorar la calidad de la enseñanza, Buenos Aires,
<www.mppeu.gob.ve/web/uploads/documentos/documentosVarios/pdf04-05- Unicef-OEI.
2010_13:26:09.pdf>. Bautier, E. (2004), "Formes et activités scolaires. Sécondarisation,
Arendt, H. ([1954] 1996), "La crisis en la educación", en Entre el pasado y el réconfiguration, différentiation sociale", en Romagnino, N. y Vergès, P.
futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política, Barcelona, Península. (eds.), La langue francaise hier et aujourd 'hui. Politiques de la langue et
apprentisages scolaires, Aix-en-Provence, Presses de l'Université de
Asociación Civil Educación para Todos-Unicef (2012), Informe nacional: Las Provence.
oportunidades educativas en Argentina (1998-2010), Buenos Aires, Unicef.
Bautier, E. y Rochex, J.-Y. (1998), L'experience scolaire des nouveaux lycéens.
Aubert, E. y Caba, B. (2010), "Repertorio lúdico, infancia y escuela: pensando en Démocratisation ou massification?, París, Armand Colín.
términos del derecho del niño/a jugar”, en Sarlé, P., Lo importante es jugar,
Belleir, C. y Trivelli, C. (2014).” Apollo publico a escuelas privadas. Casos
Buenos Aires, Homo Sapiens.
nacionales y lecciones para Chile", Documento de Trabajo CIAE n° 12,
Aulicino, C, Cano, E., Díaz Langou, G. y Tedeschi, V. (2013), "Licencias: Santiago, Universidad de Chile, junio.
protección social y mercado laboral. Equidad en el cuidado", Buenos Aires,
Benítez Larghi, S. y Steinberg, C. (2011), Estado del arte TIC en educación
CIPPEC, disponible en <www.cippec.org/-/ licencias-proteccion-social-y-
secundaria, Buenos Aires, Unicef.
mercado-laboral-equidad-en-el-cuidado>.
Bennet, N. W. (1997), Teaching through play. Teachers' thinking and classroom
Auyero, J. y Berti, M. F. (2013), La violencia en los márgenes, Buenos Aires,
practice, London, Open University Press.
Katz.
Bernstein, B. (1985), "Clasificación y enmarcación del conocimiento educativo",
Ávalos, B. (2009), "Los conocimientos y las competencias que subyacen a la tarea Revista Colombiana de Educación, Bogotá, Universidad Pedagógica
docente", en Velaz de Medrano, C. y Vaillant, D. (eds.), Aprendizaje y Nacional, Centro de Investigaciones, primer semestre, n° 15 [cit. en Class,
desarrollo profesional docente, Madrid, Organización de los Estados Cades and control. Towards a Theory of Educational Transmissions, Londres,
Iberoamericanos y Fundación Santillana. Routledge and Kegan Paul, 1974, y traducido con permiso del autor por Mario
Avolio De Cols, S. y Iacolutti, M. D. (2006), Enseñar y evaluar en formación por Díaz.]
competencias laborales. Conceptos y orientaciones metodológicas, Buenos — (1988 [1975]), Clases, códigos y control, Madrid, Akal.
Aires, BID. — (1990), Poder, educación y conciencia. Sociología de la transmisión cultural,
Barcelona, El Roure.
Balarin, M. (2013), Las políticas TIC en los sistemas educativos de América
Latina. Caso Perú, Buenos Aires, Unicef. Bertoni, L. M. y Cano, D. (1989), Plan de actividades para el primer año-
Proyecto MEJ/BIRF, Buenos Aires, Biblioteca Nacional de Maestros.
Ball, S., Maguire, M. y Braun, A. (2012), How schools do policy. Policy
enactments in secondary schools, Londres, Roudedge. Bertranou, F. y Casanova, L. (2013), Informalidad laboral en Argentina.
Segmentos críticos y políticas para la formalización, Buenos Aires, OIT
Baquero, R., Terigi, F., Toscano, A. G., Briscioli, B. y Sburlatti, S. (2009), Argentina.
"Variaciones del régimen académico en escuelas medias con población
vulnerable. Un estudio de casos en el Área Metropolitana de Buenos Aires", Bezem, P. (2012a), "Distribución social de la oferta educativa en contextos rurales
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, en la Argentina", Documento de Trabajo n° 92, CIPPEC.
7(4): 293-319. — (2012b), "Equidad en la distribución de la oferta de educación pública en la
Argentina", Documento de Trabajo n° 91, CIPPEC.
Barber, M. (2008), Instruction lo Deliver: Fighting to Transform Britain 's Public
Services, Londres, Methuen. Bezem, P., Mezzadra, F. y Rivas, A. (2012), Monitoreo de la Ley de
Financiamiento Educativo. Informe final, Buenos Aires, CIPPEC, noviembre.
Barber, M. y Mourshed, M. (2008), "Cómo hicieron los sistemas educativos — (2014), ¿Se cumplió la Ley de Financiamiento Educativo?, Documento de
con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos", Documento políticas públicas/análisis n° 135, Buenos Aires, CIPPEC, junio.
Bezem, P., Vera, A. y Fernández Rost, S. (2011), ¿Cuál es el costo de una Bowlby.J. (1986), Vínculos afectivos: formación, desarrollo y pérdida, Madrid,
educación de calidad en Argentina?: Un aporte del Grupo Compromiso con Morata.
el Financiamiento Educativo a las políticas educativas, Buenos Aires, Grupo Bracchi, C. (2010), "La educación secundaria y el desafío de la obligatoriedad",
Compromiso con el Financiamiento Educativo. ponencia presentada en las IV Jornada sobre el Programa Asignación Universal
por Hijo, Buenos Aires, AAPS, REDAIC, AMIA y Unicef.
Biagi, F. y Loi, M. (2012), ICT and Learning: Results from PISA 2009,
Luxemburgo, Oficina de Publicaciones de la Unión Europea. Bracchi, C. y Gabbai, M. I. (2013), "Subjetividades juveniles y trayectorias
educativas: tensiones y desafíos para la escuela secundaria en clave de derecho",
Binstock, G. y Cerrutti, M. (2005), Carreras truncadas. El abandono escolar en en Kaplan, C. (dir.), Culturas juveniles. Sociología de los vínculos en la escuela,
el nivel medio en Argentina, Buenos Aires, Unicef.
Buenos Aires, Miño y Dávila Editores, 23-43.

Birgin, A. (2012), Más allá de la capacitación. Debates acerca de la formación Braslavsky, C. (1985), La discriminación educativa en Argentina, Buenos Aires,
de los docentes en ejercicio, Buenos Aires, Paidós. FLACSO/GEL.
Bisang, R. (2007), "El desarrollo agropecuario en las últimas décadas: ¿Volver a — (ed.) (2001), La educación secundaria ¿cambio o inmutabilidad? Análisis y
creer?", Crisis, recuperación y nuevos dilemas, Buenos Aires, Cepal. debate de procesos europeos y latinoamericanos contemporáneos, Buenos Aires,
IIPE-Unesco-Santillana.
Bisang, R., Novick, M., Sztulwark, S. y Yoguel, G. (2004), "Las redes de
producción y el empleo: elementos básicos para la formulación de política Brougère, G. (1996), Jogo e educaçâo, Porto Alegre, Artes Médicas Sul.
públicas", Conferencia Regional de Empleo del Mercosur, Oficina Regional
— (1997), "Du jeu au jouet dans l'éducation prescolarie", Revue française de
de la OIT.
pédagogie, 119: 47-56.
Bittar, M. (2011), "Educacao superior no Brasil: desafíos das universidades
Brunner.J. (ed.) (2011), Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2011,
comunitarias no ámbito da política de avaliacao", conferencia en la apertura
Santiago de Chile, CINDA.
del ciclo lectivo de la Universidad Católica Don Bosco, Campo Grande,
UCDB. Brunner, J. y Ferrera Hurtado, R. (2011), Educación superior iberoamericana,
Santiago de Chile, CINDA.
Blais, M.-C, Gauchet, M. y Ottavi, D. (2014), Transmettre, apprendre, París,
Stock. Buchbinder, P. (2005), Historia de las universidades argentinas, Buenos Aires,
Sudamericana.
Boekaerts, M. (2010), "Chapter 4: The crucial role of motivation and emotion in
classroom Learning", en The Nature of learning. Using research to inspire Burns, B. y Luque, J. (2014), Profesores excelentes. Cómo mejorar el aprendizaje en
Practice, Holanda y Bélgica, Leiden University y Katholieke Universiteit. América Latina y el Caribe, Washington, Grupo del Banco Mundial.
Bok, D. (2013), "Higher Education Misconceived", en Project Syndicate, Camilloni, A. (1995), "Reflexiones para la construcción de una didáctica para la
disponible en <www.project-syndicate.org/commentary/derek-bok-on-policy- educación superior", Primeras Jomadas Trasandinas sobre Planeamiento, Gestión
makers-misconceptions-of-the-role-of-higher-learning>. y Evaluación Universitaria, Valparaíso, Universidad Católica.
— (2002), "Sobre la formación de profesionales", en Estudios para la Reforma
Bolívar, A. (2005), "¿Dónde situar los esfuerzos de mejora?: Política educativa,
Curricular de la Universidad de Buenos Aires, vol. 2, Buenos Aires, Secretaría
escuela y aula", Educaçâo e Sociedade, 26(92): 859-888, disponible en
de Asuntos Académicos de la Universidad de Buenos Aires, Eudeba.
<www.scielo.br/pdf/es/v26n92/v26n92a08.pdf>.
Camou, A., Krotsch, P. y Prati, M. (2007), Evaluando la evaluación, Buenos Aires,
Boltanski, L. y Thévenot, L. (2006), On justification. Economies of Worth,
Prometeo.
Princeton, Princeton University Press.
Cappellacci, I. y Miranda, A (2007), La obligatoriedad de la educación secundaria en
Borzone, A. M., Rosemberg, C, Diuk, B., Silvestri, A. y Plana, D. (2011), Niños y
Argentina: deudas pendientes y nuevos desafíos, Buenos Ares, DINIECE,
maestros por el camino de la alfabetización, Buenos Aires, Novedades
Ministerio de Educación, Serie de Estudios Educación en Debate.
Educativas Ediciones.
Cardarelli, G. (2005), "Los niños están en todas partes. Modalidades formales y no
Böstrom, S. (1998), "Frame play in early childhood education", International formales de atención a la primera infancia", en Pereira, M. (coord.),
Joumal of early childhood, 30(1): 27-35. Intervenciones en primera infancia. Prevención y asistencia en salud y educación,
Bottinelli, L. (2014), Análisis del gasto privado en educación en América Latina y Buenos Aires, Noveduc.
el Caribe sobre la base de encuestas de hogares, documento preparado para la Carli, S. (2002), Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los discursos
División de Educación del BID, Buenos Aires. acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1955,
Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1981), La reproducción. Elementos para una Buenos Ares, Miño y Dávila.
teoría de la enseñanza, 2a ed., Barcelona, Laia. Carnoy, M. y Castro, C. (1997), ¿Qué rumbo debe tomar el mejoramiento de la
educación en América Latina?, Washington, BID.
— (2009), Los herederos. Los estudiantes y la cultura, Buenos Ares, Siglo XXI.
Castells, M. (ed.) (2006), La sociedad red: Una visión global, Madrid, Alianza.
Catalano, A. M., Avolio De Cols, S., Sladogna, M. (2004), Diseño curricular basado — (2013), "Políticas públicas de Educación Superior en América Latina:
en normas de competencia laboral. Conceptos y orientaciones metodológicas, ¿democratización o expansión de las oportunidades en el nivel superior", Espacio
Buenos Aires, BID. Abierto, 22(2): 279-304.
CEDEFOP (2010), "Modernización de la formación profesional", en Cuarto informe Chiroleu, A., Marquina, M. y Rinesi, E. (2012), La política universitaria de los
de investigación sobre formación profesional en Europa: resumen, gobiernos Kirchner: continuidades, rupturas, complejidades, Los Polvorines,
Luxemburgo, Oficina de Publicaciones de la Unión Europea. IEC-Universidad Nacional de General Sarmiento.
Centro Interuniversitario de Desarrollo (2011), La educación superior en Brasil, Chiroleu, A., Suasnábar, C. y Rovelli, L. (2012), Política universitaria en Argentina:
2005-2009, Brasil, CID. revisando viejos legados en busca de nuevos horizontes, Buenos Aires, Colección
IEC CONADU-UNGS.
Cepal (2000), Panorama social de América Latina, Santiago de Chile, Cepal.

— (2007), Cohesión social. Inclusión y sentido de pertenencia en América Latina y CIFRA (2010), "La Asignación Universal por Hijo a un año de su implementación",
el Caribe, Santiago de Chile, Cepal. Documento de Trabajo n° 7, noviembre.
— (2010), Panorama social de América Latina, Santiago de Chile, Cepal. CIPPEC (2012), Informe de Monitoreo de la Ley de Financiamiento Educativo,
— (2012), Panorama social de América Latina, Santiago de Chile, Cepal. Buenos Aires, CIPPEC.
— (2013), Panorama social de América Latina, Santiago de Chile, Cepal. — (2013), Licencias: protección social y mercado laboral. Equidad en el cuidado,
— (2014), Pactos para la igualdad. Hacia un futuro sostenible, Santiago de Chile, Buenos Ares, CIPPEC.
Cepal.
City, E., Elmore, R. y Lynch, D. (2012), "Redefining Education:-The future of
Cepal y OEI (2009), Metas educativas 2021: Estudio de costos, Santiago de Chile, Learning is not the future of schooling", en The future of school reform,
Cepal-OEI. Cambridge, MA, Harvard Education Press, 151-176.
Cervini, R. (2003), Diferencias de resultados cognitivos y no cognitivos entre Coleman, J. S., Campbell, E., Hobson, C, McPartland,J., Mood, A., Weinfeld, F. y
estudiantes de escuelas públicas y privadas en la educación secundaria de York, R. (1966), "Equality of Educational Opportunity", en The structure of
Argentina. Un análisis multinivel, Education Policy Analysis Archives, vol. 11, Schooling. Readings in the Sociology of Education, California, SAGE
n° 6. Publications.
Cervini, R. y Del Campo, R. (2011), "Nivel de aprendizaje y características del Colombo, J. (ed.) (2007), Pobreza y desarrollo infantil. Una contribución
alumno y de la escuela-Censo de Secundaria ONE 2010-Matemática", multidisciplinaria, Buenos Ares, Paidós.
DINIECE, Ministerio de Educación Nacional. Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (2001), Avances de
Cetrángolo, O. y Anlló, G. (2007), Políticas sociales en Argentina: viejos problemas, gestión desde la evaluación institucional, Buenos Aires.
nuevos desafíos, Buenos Aires, Cepal. — (2012), Memoria 1996-2011, Buenos Aires.
Cetrángolo, O. y Gatto, F. (2002), Descentralización fiscal en Argentina: res- Corbetta, C. (2014), "Repertorios visuales y estrategias didácticas de los profesores de
tricciones impuestas por un proceso mal orientado, trabajo presentado en el artes visuales de enseñanza media, Provincia de Buenos Ares", tesis de maestría,
seminario "Desarrollo local y regional: hacia la construcción de territorios Universidad de San Andrés.
competitivos e innovadores", Quito, Cepal. Corbeta, S. y D'Alessandre, V. y López, N. (coords.) (2012), La situación de la
Cetrángolo, O. y Jiménez, J. (2004), Las relaciones entre niveles de gobierno en primera infancia en la Argentina. A dos décadas de la ratificación de la Conven-
Argentina. Raíces históricas, instituciones y conflictos persistentes, Serie ción sobre los Derechos del Niño, Córdoba, Fundación Arcor.
Gestión Pública n° 47, Santiago de Chile, Cepal. Coria, J. y Mezzadra, F. (2013), "La formación docente continua en las provincias.
Chakrabarty, D. (2009), Al margen de Europa, Barcelona, Tusquets. Un análisis comparado de las políticas y regulaciones provinciales", Documento
de Trabajo, Buenos Aires, CIPPEC.
Charlot, B. (2007), La relación con el saber, Buenos Aires, Libros del Zorzal.
Cortés Pascual, P. A (2005-2006), "Valores y orientación profesional: Algunas líneas
Chartier, A. M. (2000), "Fazeres ordinaries da classe: urna aposta para a pesquisa e de investigación e intervención actuales” Contextos Educativos, nros 8 y 9.
para a formaçao", Educaçao e Pesquisa, San Pablo, 26(2): 157-168.
Cox, C. (2008), "Las prácticas pedagógicas de excelencia y la combinación de
Chiroleu, A. (2006), "Las paradojas de la modernización universitaria de los años paradigmas: A propósito de un análisis crítico sueco", disponible en
sesenta", Estudios Sociales-Revista Universitaria Semestral, Santa Fe, vol. XVI: <www.ceppe.cl/articulos?start=l 80>.
97-126.
— (2009a), "La inclusión en la educación superior como política pública: tres Cox, C, Lira, R. y Gazmuri, R. (2009), "Currículos escolares y sus orientaciones
experiencias en América Latina", Revista Iberoamericana de Educación, sobre historia, sociedad y política", en Schwartzman, S. y Cox, C. (eds.), Políticas
Madrid, 48(5): 1-15. educativas y cohesión social en América Latina, Santiago de Chile, CIEPLAN.
— (2009b), "Políticas públicas de inclusión en la Educación Superior. Los casos de
Argentina y Brasil", Pro-fosiçôes, Facultade de Educaçâo, Campiñas, vol. 20, n°
2(59): 141-166.
Cunill Grau, N. (1997), Repensando lo público a través de la sociedad. Nuevas Dirección General de Cultura y Educación-Dirección de Formación Profesional
formas de gestión pública y representación social, Caracas, Centro (2010), "Manual para el formador de instructores. Módulo I", Buenos Aires.
Latinoamericano de Administración para el Desarrollo (CLAD).
Dirección Nacional de Estadísticas Educativas (2014), Informe sobre los sistemas

Dahl, R. (1993), La democracia y sus críticos, Barcelona, Paidós. de ingreso en universidades públicas nacionales, Buenos Aires, Ministerio de
— (1994), ¿Después de la revolución? La autoridad en sociedades avanzadas, Educación.
Barcelona, Gedisa.
Doueuhi, M. (2010), La gran conversión digital, Buenos Aires, Fondo de Cultura
D'Alessandre, V., Itzcovich, G. y Batiuk, V. (coords.) (2010), "Tendencias recientes Económica.
en el Nivel Inicial. Un análisis estadístico sobre la situación en Argentina", Duarte.J., Bos, M. S. y Moreno, M. (2010), "¿Enseñan mejor las escuelas privadas
Buenos Aires, OEI-Unicef.
en América Latina?: Estudio comparativo usando los resultados del SERCE",

Dallari Bucci, M. P. y Branco de Mello, P. (2013), Democratizaçao e acceso a Notas técnicas n° 5, Banco Interamericano de Desarrollo.
educacao superior, partes I y II, Río de Janeiro, Grupo Estratégico de Analise da Dubet, F. (2006), El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en
Educaçao Superior no Brasil-FLACSO. la modernidad, Barcelona, Gedisa.
Darling-Hammond, L. (2006), "Constructing 21st-Century Teacher Education", — (2014), La préférence pour l'inégalité. Comprendre la crise des solidarités,
Journal of Teacher Education, 57(3): 300-314. París, Seuil.
Davini, M. C. (2005), Estudio de la calidad y cantidad de oferta de la formación Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998), En la escuela. Sociología de la experiencia
docente, investigación y capacitación en la Argentina, Ministerio de Educación, escolar, Barcelona, Losada.
Ciencia y Tecnología Dufour, G. (2008), "El rol de los actores del nivel intermedio en el sistema
De Ibarrola, M. y Gallart, M. A. (1994), Democracia y productividad. Desafíos.de educativo argentino", en Gvirtz, S. (coord.), Equidad y niveles intermedio de
una nueva educación media en América Latina, OREAL y CIID-CENEP. gobierno en los sistemas educativos: un estudio de casos en la Argentina,
Chile, Colombia y Perú, Buenos Aires, Aique.
Didrikson, A. (2008), "Contexto global y regional de la Educación Superior en
América Latina y el Caribe", en AA.VV., Tendencias de la Educación Superior Duro, E. y Kit, I. (coords.) (2007), Todos pueden aprender. Propuestas para
en América Latina y el Caribe, CRES, disponible en <www.oei.es/salactsi/ superar el fracaso escolar, Buenos Aires, Asociación Civil Educación para
CAPITULO_01_Didriksson.pdf>. Todos-Unicef.
Dijck.J. Van (2013), The culture of connectivity. A critical history of social media, Duro, E. y Nirenberg, O. (2014), Autoevaluación de escuelas de nivel inicial.
Oxford, Oxford University Press. Instrumento de autoevaluación para la calidad educativa-IACE, Buenos
Aires, Unicef.
Diker, G. y Serra, J. C. (2008), La cuestión docente. Argentina: las políticas de
capacitación docente, Buenos Aires, Fundación Laboratorio de Políticas Públicas, Durkheim, E. (1983), Historia de la educación y las doctrinas pedagógicas. La
disponible en <www.foro-latino.org/flape/producciones/coleccion_Flape_08/17 evolución pedagógica en Francia, Madrid, La Piqueta.
Argentina Docente.pdfx Dussel, I. (1997), Curriculum, humanismo y democracia en la enseñanza media
DINIECE (2006), Censo Nacional de Docentes 2004, Buenos Aires, Ministerio de argentina (1863-1920), Buenos Aires, FLACSO-UBA.
Educación, Ciencia y Tecnología. — (2001), Los cambios curriculares en los ámbitos nacional y provinciales en la
— (2009), Operativo Nacional de Evaluación 2007. Informe de resultados, Buenos Argentina (1990-2000): Elementos para su análisis, informe para el proyecto
Aires, Ministerio de Educación de la Nación. "Alcances y resultados de las reformas educativas en Argentina, Chile y
— (2011), Operativo Nacional de Evaluación 2010. 2°/3° año de la Escuela Secun- Uruguay", Ministerios de Educación de Argentina, Chile y Uruguay.
daria. Informe de resultados, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la — (2011), "The past and the future of educational research on inequalities.
Nación. Policies, pedagogical discourses and beyond", en Troehler, D. y Barbu, R.
— (2012), Operativo Nacional de Evaluación 2010. Censo de finalización de la (eds.), Educational Systems in Historical, Cultural, and. Sociological
educación secundaria. Informe de Resultados, Buenos Aires, Ministerio de Perspectives, Rotterdam, Sense Publishers, 107-123.
Educación de la Nación. — (2014), "Programas educativos de inclusión digital. Una reflexión desde la
— (2013a), "Mayores recursos para una educación inclusiva y de calidad", Una Teoría del Actor en Red sobre la experiencia de Conectar Igualdad (Ar-
escuela más justa produce mejores resultados n° 6, Buenos Aires, DINIECE. gentina)", Versión. Estudios de Comunicación y Política, 34: 39-56.
— (2013b), La Educación Argentina en Cifras 2013, Buenos Aires, Ministerio de Dussel, I., Brito, A. y Núñez, P. (2007), Más allá de la crisis. Percepciones de
Educación de la Nación. profesores y estudiantes sobre la escuela secundaria, Buenos Aires,
— (2013c), Bases de dalos del Relevamiento Anual, Buenos Aires, Ministerio de Fundación Santillana.
Educación de la Nación.
Dussel, I., Tiramonti, G. y Birgin, A. (2000), "Towards a new cartography of
Dirección de Registro Oficial (2008), Compendio legislativo 2003-2007: Educación, educational reform. Reflections on the educational decentralization in
1a ed., Buenos Aires. Argentina", Journal of Curriculum Studies, 32(4): 537-559.

PHE Tedesco 2 Unidad 2

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

PHE Tedesco 2 Unidad 2

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.

Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.

siglo xxi editores, méxico

siglo xxi editores, argentina

1. Una política integral para los docentes 9

2. La dimensión política y técnica de la gestión educativa 39

3. Hacia una mayor institucionalidad en el financiamiento

ISBN 978-987-629-591-8 5. Hacia la mejora continua de la educación 119

6 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY

9. Los desafíos de la obligatoriedad de la escuela secundaria

10. El futuro de la universidad argentina 319

11. La universidad y los desafíos de la pedagogía 351

12. La formación profesional. El papel del Estado,

Conclusiones. Política educativa: justicia social

Referencias bibliográficas 445

Los autores 475

integración de TIC en la educación

La necesidad de incorporar las tecnologías de la información y la

La incorporación de las tecnologías de la información ocupa un lugar

representativo de este enfoque lo podemos encontrar en los análisis de

1 Las primeras experiencias fueron desplegadas en el nivel

PAUTAS E INTERROGANTES PARA EL DISEÑO DE POLÍTICAS FUTURAS

integran los procesos de producción económica, científica y

calidad para todos y todas. Estas políticas se integran, a su

Agradezco la colaboración de Lucas De Oto por la georreferenciación

tanto en términos del acceso y las trayectorias educativas, como también

concentran en el ámbito urbano.

En segundo lugar, si bien residir en una ciudad capital en la Argentina

Tipo de escenario de 5 a 17 5 a 17 años 2001-2010

Localidades rurales están escolarizados, al cual se suma un grupo marginal de niños y

8 Cabe aclarar que las localidades capitales fueron examinadas como un

las trayectorias, medidas a partir del porcentaje de estudiantes que por

desfavorables tienen los mayores déficits. Un porcentaje considerable de

los aspectos por considerar en el diseño y desarrollo de diversas

envergadura de los desafíos no sólo depende de la cantidad de tipos de

oferta de educación obligatoria, a medios de comunicación y a una oferta

cultural, en gran parte por una cuestión de distancias, ya que las

y ciudades de mayor escala, así como la ampliación de la oferta

un conjunto de programas de intervención y acompañamiento a las conflictividad sindical en el sector.

educación como un derecho social y que toda educación es pública por

Ciudad Autónoma de Buenos Aires. El pacto tuvo vigencia hasta

Nación, 2008:28). nacional para dar respuesta a la declaración de la emergencia?

escolarizado pero que no aprenda es una situación de emergencia, dado

En una sociedad compleja, heterogénea y desigual como la de la

alta heterogeneidad territorial, diversidad cultural y desigualdad

voluntad política en todos los niveles de gobierno y el

Juan Carlos Tedesco

La lectura de los diferentes capítulos que componen este libro abre

articulación entre la dimensión política, la pedagógica y la gestión

desconfían de los que pueden intentar alguna solución).

requerimientos de la innovación tecnológica. En el centro de esta EL TERRITORIO COMO ÁMBITO DE LA POLÍTICA

Abba, M. J. (2013), "La internacionalización de la educación superior en la

un análisis comparado de los planes de estudio de las licenciaturas en

Barreyro, G. B. (2006), "Evaluación de la Educación Superior Brasileña: el

Aponte-Hernández, E. (2008), "Desigualdad, inclusión y equidad en la Educación Andrés.

Buenos Aires, Miño y Dávila Editores, 23-43.

Cepal (2000), Panorama social de América Latina, Santiago de Chile, Cepal.

Dirección Nacional de Estadísticas Educativas (2014), Informe sobre los sistemas

en América Latina?: Estudio comparativo usando los resultados del SERCE",

También podría gustarte