Psicología del lenguaje y

del desarrollo
Unidad 3
Unidad 3:
Índice Sec. Material de Estudio

Haciendo tus copias en la

1 - Aguero y Sosic - Abriendo las puertas a la comunidad . Pág. 1 - 6 fotocopiadora del
2 - AZCOAGA - Los retardos... Cap. 4, 5, 6 y 7. Pág. 7 - 52 Centro de Estudiantes
3 - Bearzotti - Entrecruzamiento del juego simbólico. Pág. 53 - 62
4 - Cieri - El lenguaje y sus tropiezos. Pág. 63 - 70 Ayudas a mantener
5 - CORIAT - Las psicosis y los niños. Pág. 71 - 80 el precio a
6 - FRITH - autismo infantil. Pág 81 - 106
7 - Gerez - Formar e informar en la clínica de la discapacidad. Pág 107 - 114
$0,50
8 - Gurgone, Bearzotti - Taller terapéutico Ronda Redonda. Pág.115 - 120 POR COPIA
9 - KREMENCHUSKY - El desarrollo del cachorro humano . Pág. 121 - 134
10 - Jerusalinsky - Psicoanálisis en probl... Cap 4 y12 . Pág. 135 - 158
11 - Jerusalinsky - Psicoanálisis del autismo. Cap 2 . Pág. 159 - 164 Trae tus archivos.
12 - KANNER - Psiquiatría infantil. Pág. 165 - 172 IMPRIMILOS AL
PRECIO DE LA
13 - LARA - Una aprox al estudio del autismo inf. Pág. 173 - 182
COPIA
14 -Mannoni - El niño retardado y su madre. Cap 1, 2, 4 y 9. . Pág. 183 - 206
15 - MAHLER - Psicosis infantiles. Pág. 207 - 212 Página de Facebook:
16 - NUÑEZ- El niño sordo y su familia. Pág. 213 - 242 Secretaría Material de
Estudio - CEP
17 - SCHORN - El niño y el adolescente sordo. Cap 3 y 4. Pág. 243 - 250
18 - Sosic - Interdisciplina y salud. Pág. 251 - 258
 El presente escrito intentará dar cuenta de la modalidad de trabajo del

Abriendo las puertas Taller de juego jttgilemos Jugando como·una de las actividades que selle­
van a cabo en el Centro Comunitario Asistencial -CeCoAs-, que funciona

a ·la comunidad como Extensión Docente de la Cátedra de Psicología y Psicopatología del

Lenguqje, asignatura de cuarto año de la Carrera de Psicología, Facultad
de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario.

Taller de Juego A lo largo de este capítulo haremps hincapié en la tarea de Exten­

sión Docente, donde a través de la prevención, como eje fundamental

Juguemos Jugando del dispositivo lúdico, el Centro abre· sus puertas a la comunidad. Asi­
mismo, destacaremos la importancia de la articulación docente-asis­
tencial, como un modo de acercar a los alumnos a su futura práctica
profesional, promoviendo en ellos su interés y participación activa en
Daniela Agüero y Yanina Sosic el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Breve reseña histórica del CeCoAs

El CeCoAs surge como un espacio que posibilitara dar respuesta a las

necesidades y demandas de las instituciones escolares de la zona aleda­
ña a la Facultad de Psicología y como un modo de acercar la práctica
a la teoría en la formación universitaria. Desde su creación, hace más
de veinte años, el Centro trabaja desde un enfoque interdisciplinario, a
partir del cual, profesionales Fonoaudiólogos y Psicólogos se encargan
de la prevención, diagnóstico y tratamiento de dificultades en el len­
guaje, el aprendizaje y la subjetividad· en niños y adolescentes.
El eje asistencial se implementa como Extensión Docente de las
funciones de la Cátedra mencionada. Entendemos por Extensión al
proceso de comunicación que se establece entre la Universidad y la
sociedad, basado en el conocimientd científico, cultural, tecnológico,
artístico y humanístico, acumulado :en la institución y con absoluta
conciencia de su función social. Para cumplir con dicha función, re­
sulta necesario que la Universidad abra sus puertas a la comunidad.
Trabajar en el área de Extensión implica, entonces, favorecer la inser­
ción institucional de la Universidad con la comuni�ad, enriqueciendo
a partir del trabajo de extensión comunitaria la práctica clínica, la do­
cencia y la investigación. En síntesis, podemos plantear que, establecer
contacto con la realidad social promueve la construcción de un espacio
de reflexión que da lugar a una capacitación permanente y replanteo de
nuestro quehacer cotidiano.

1 219

·;..:
 Los alumnos de la Cátedra mencionada tienen la oportunidad de
tomar contacto con su futuro desempeño profesional en el campo de la
prevención y la práctica comunitaria mediante la actividad de observa­
ción de cada uno de los dos Talleres que funcionan en el Centro: Ronda
Redonda y Juguemos Jugando. Una guía de observación los orienta en la
tarea de obtener datos de la experiencia para luego, ser re-trabajados
en las Comisiones de Trabajos Prácticos. De esta manera trasmiten lo
vivenciado a sus compañeros en función de ponerlos en contacto con
la realidad como una forma de acercar teoría y práctica en la formación
universitaria. El formar parte del acontecer de cada uno de los Talleres
posibilita una participación activa de los alumnos en el proceso de
enseñanza- aprendizaje y permite un acercamiento efectivo a los inte­
grantes del mismo y a las profesionales que lo coordinan articulando
la docencia con lo clínico, posibilitando así, aprendizajes significativos
en aquellos que cursan dicha asignatura.
Taller Lúdico Juguemos Jugando
Antes de referirnos específicamente a la experiencia de Juguemos Jugando
nos parece importante destacar algunas cuestiones teóricas acerca del
juego, deljugar, como una antesala, que nos sirvió/sirve de marco de re­
ferencia para poder pensar los objetivos y la implementación del Taller.
A la hora de abordar la temática del juego debemos tener en
cuenta ciertas características del mismo. El juego es una herramien­
ta sumamente importante para el desarrollo afectivo, cognitivo y
del lenguaje en el ser humano, crucial en su despliegue psicomotriz,
mediador en la interacción del niño con sus pares. Permite, además,
descubrir nuevos sentimientos, sensaciones y deseos. Jugando se re­
fuerzan lazos, se crean vínculos y se promueve la interacción con los
pares, permitiendo dar rienda suelta a la expresión y a la manifesta­
ción de los sentires. "Jugar por jugar"-canta un poeta- es un hecho
ligado a la satisfacción, la creación, la libertad.
En este sentido, es pertinente tomar los postulados de Lev.
Vygotsky para destacar el papel que cumple el juego como pro­
motor de desarrollo. Vygotsky (1978) considera el juego como el
medio básico de desarrollo; sostiene que, a través de éste, el niño
ingresa a la cultura, puede dar rienda suelta a su imaginación y a su
fantasía logrando de esta manera resolver conflictos y llevar a cabo
220
deseos inconscientes. Plantea, además, que el juego es una activi­
.dad, básicamente, social que tiene su origen en la actividad espon­
tánea del niño pero que está orientada y dirigida culturalmente.
La Zona de Desarrollo Próximo -ZDP-, planteada por Vygotsky,
como la diferencia entre el desarrollo real y el desarrollo potencial
del niño, proporciona un modo de interacción social mediante el
cual se puede comprender el curso interno del desarrollo. Podemos
tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración
que ya se han completado, sino también aquellos que están en esta­
do de formación.
Según este autor "... el juego crea una zona de desarrollo próximo
en el niño. Durante el mismo, el niño está siempre por encima de su
edad promedio, por encima de su conducta diaria, en el juego es como
si fuera una cabeza más alta de lo que en realidad es. Al igual que en
el foco de una lente de aumento, el juego contiene todas las tendencias
evolutivas de forma condensada, siendo en sí mismo una considerable
fuente de desarrolld' (Vygotsky, 1978, p. 156).
Ubicándonos en esta ZDP, al decir de Vygotsky, el juego consti­
tuye entonces un precursor del desarrollo. Es una oportunidad que
proporciona al niño la posibilidad de mejorar su desarrollo cogniti­
vo, social, afectivo y comunicativo.
Según María Teresa González Cuberes (1987, p. 85) ''el juego posi­
bilita el precalentamiento, el emerger de disparates, 1a creación, el libre
vaivén de la imaginación y la ruptura con lo establecido, el espacio para
la espoptaneidad y la transformación''.
El jugar es un hecho fundamental en sí mismo, ya que no tiene un
por qué, ni un para qué y allí reside su mayor riqueza, el niño que juega
puede crear y recrear incesantemente su experiencia, la relación con los
otros, la lengua, los aprendizajes, los objetos.
Durante nuestros veinte años de existencia como Centro Asisten­
cial nos hemos dedicado, fundamentalmente, a la asistencia clínica
en consultorio, entrevistas con padres, profesionales, docentes, entre
otras. En la actualidad, hemos organizado actividades grupales como
las que se realizan en el Taller Juguemos Jugando. Este dispositivo de
intervención tiene como objetivo posibilitar el encuentro con y entre
niñas/os, esto es, un espacio que permite, por medio de la actividad
lúdica, que los mismos puedan construir lazos con sus pares, promo­
ver la comunicación, el lenguaje, el despliegue del pensamiento y de
221
2
t
 tanto a nivel de el deseo de los niños y el acontecer grupal promoviendo un punto
la subjetividad. Dicha situación generó movimientos
de los supuest os teóricos desde de acercamiento entre sus participantes, interviniendo así como faci­
las modalidades de intervención como
nte asistencial ha­ litado.ras del encuentro, del juego y del intercambio personal. Nuestra
donde trabajamos, corriendo el eje desde lo purame
do nuestros función es 'la de comprender, crear e interactuar junto con el grupo.
cia lo comunitario, de lo patológico a lo saludable, brindan
ar su salud y Así posibilitamos en los niños la experimentación tal el caso de, probar
saberes disciplinarios a la población en virtud de optimiz
un requeri miento de asistenc ia. que sucedía si .realizábamos o no determinada tarea, manipular jugue­
no sólo como respuesta frente a
, como un espacio dife­ tes y materiales, jugar con palabras, canciones, historias, considerar
El Taller está planteado, desde su creación
desarro llo psíquico , sus propios puntos de vista, validando de este modo su propio mirar,
rente donde a través de lo lúdico se favo�ezca el
Su modalid ad sentir, crear y jugar más allá de la propuesta del taller.
cognitivo, lingüístico y emocional de las/os niñas/os.
o mutuo de sus participan­ En cada encuentro tenemos en cuenta el emergente grupal, a
grupal tiene por finalida d el enrique cimient
negocia r sus intencio nes, armar modo de interrogantes: ¿qué sucede en el grupo?, ¿qué juegos pre­
tes, ya que pueden intercam biar ideas,
y recrean do el juego en la fieren .realizar y cuáles no?, ¿de qué cosas prefieren hablar?, ¿qué los
y desarmar los juegos, continuar creando
d genera efectos pre­ motiva? Aparecen así, en el transcurrir del grupo, la singularidad y la
medida en que lo necesiten. Además, esta activida
superac ión de historia de cada uno, propiciando de esta manera el despliegue de la
ventivos, terapéuticos y educativos en tanto posibilita la
mar y trans­ productividad simbólica de los niños que interactúan en cada uno de
conflictos personales, facilita la comunicación, el transfor
nar el vínculo con los otros. los encuentros.
formarse, el aprender a pensar y reflexio
como un concep to que nos La propuesta del Taller invita, entonces, a un hacerjimtos, unjugary
Dentro del Taller abordamos al juego
de desarro llo, como crear juntos, ya que la modalidad del mismo apunta a desarrollar estos
permite pensar en una operación posibilitadora
grupo puedan aspectos. En este punto, González Cuberes (1987) define al cctaller"
un espacio creativo; espacio en el que los integrantes del
ar a los ot;ros; como un lugar de ccmanofactu.ra y mentefactu.ra". Según esta autora,
encontrarse jugando, encontrarse ellos mismos y encontr
con la singula ridad de cada uno y en el taller, a través del intercambio de los participantes con la tarea,
espacio que permite el encuen tro
juego se constit uye en una he­ confluyen pensamiento, sentimiento y acción. El Taller puede con­
con el quehacer grupal. Es así como el
vertirse en el lugar del vínculo, la participación, la comunicación y,
rramienta principal en nuestro trabajo.
en el Jardín por ende, de producción social de objetos, hechos y conocimientos.
Este dispositivo lúdico se lleva a cabo todos los viernes
el Barrio República La palabra cctalle.r" alude, entonces, a un ''hacer", un hacer con las
Maternal Puerto Alegría1 que se encuentra ubicado en
Dicha manos, el cuerpo, el canto, los juegos. Dicha autora, expresa en su
de la Sexta, a pocos metros de_ la Facultad de Psicología, UNR.
se trata de un am­ libro El taller de los talleres que el mismo aparece como un tiempo y
situación nos brinda estabilidad al encuadre ya que
Si bien la convocatoria espacio para la vivencia, la .reflexión y la conceptualización, como
biente confortable y conocido por los niños.
dado el interés de "síntesis del pensar, del sentir y el hacer"; como c'el lugar de la parti­
fue pensada para una franja etaria de 3 a 5 años,
ganas de venir cipación y el aprendizaje".
la propuesta, se amplió a cctodos los niños que tengan
semana s, apareci eron niños con Pensamos en este dispositivo porque identificamos este espacio
a jugar" ya que, con el correr de las
que, con la excusa de acom­ como un lugar de trabajo, donde existiese una producción grupal
edades comprendidas entre .9 a 12 años
se podían quedar . En dentro de un marco creativo y pa.rticipativo. Facilitar un clima pro­
pañar al hermanito y/o primito preguntaban si
y en sintoní con
a picio y de confianza aparece como indispensable para el acontecer
este sentido, desde la coordinación, estamos atentas
grupal. Es así como desde la coordinación se apunta a que los niños,
a través de las diferentes propuestas, logren compartir experiencias
1 El Jardín Maternal P11erto Alegría depende del Centro de Desarrollo Infantil y Promoción Social - lúdicas, reflexionar y resolver situaciones prácticas, expresar pensa­
Ce.D.I.P.F.-, Organización Social sin fines de lucro. Está ubicado en Pje. Puerto Belgrano 146 Bis del
mientos, emociones e intenciones propias y ajenas. De manera que,
Barrio RepiÍblica de la Sexta de la ciudad de Rosario.

3 FAC. DE PSICOLOGlA
223
222 BIBLIOTECA
-�,..;
el Taller de Juego es un espacio que si bien responde a un marco
teórico, a objetivos determinados y a un proyecto de trabajo, da lugar
a la espontaneidad de los niños y a lo qu� sucede en cada encuentro.
Relato de experiencia
A modo de ejemplo nos gustaría presentar una viñeta clínica que
pueda evidenciar la experiencia del Taller. En este caso, desde el
primer encuentro llevamos unos títeres que denominamos los
"Amigos del Taller de Juego" que nos acompañarían en cada uno
de los encuentros. Espontáneamente los niños demostraron mucho
interés en interactuar con los personajes, les asignaron un nombre
y una función a cada uno. Así nos encontramos con una familia:
un papá, una mamá, tres hermanos y un cocinero. Los más peque­
ños se entusiasmaron mucho con tocarlos, colocarlos en sus manos,
decir que hacía cada uno. Los más grandes, observando esta situa­
ción, crearon un relato oral que, atentamente, escucharon no sólo
los niños de 3 a 5 años sino también los más pequeñitos de tan solo
2 años de edad. Finalizado el mismo, los más grandes escribieron el
cuento para, contarlo luego, a los más pequeños.
Es así como, desde el espacio lúdico, se construyó un relato,
como expresión de los intereses y necesidades surgidas en ese en­
cuentro. Vemos cómo el discurso narrativo vehiculizó la construc­
ción de un texto en forma escrita.
A través de la actividad mencionada, fomentamos la escritura y
posterior lectura de un cuento original creado por los propios niños.
En este punto, Yolanda Reyes (2010) considera a la lectura "como
una forma de conocerse a sí mismo de descifrarse y descifrar el mun­
do, de encontrar en los libros y objetos de la cultura alternativas para
el crecimiento, para el dialogo, para favorecer el pensamiento y desa­
rrollar la sensibilidad (...) la necesidad de otorgar sentido acompaña
al hombre desde su nacimiento, y está hipótesis nos lleva a decir que
leemos desde mucho antes de empezar el proceso de alfabetización
propiamente dicho".
Podemos plantear, entonces, que la posibilidad de que los niños
hayan creado un cuento esta favorecido por el espacio de juego brin­
dado en el taller. Este hecho creativo se ubica como promotor del
desarrollo del lenguaje, el pensamiento y la subjetividad.
4
224
;•
En este sentido, Donald Winnicott (1986) define a la "creación"
como consecuencia de un jugar que ha sido efectivo y que ha po­
sibilitado que se instale esta zona de. juego. También menciona que
el jugar, en sí mismo, es liberador y terapéutico, a lo que nosotras
podemos agregar el jugar no solo es terapéutico sino también pre­
ventivo.
La dinámica del Taller nos permite detectar y estar atentos a lo
que va surgiendo en cada niño, ya que en el hacer espontáneo pue­
den aparecer situaciones que al ser escuchadas nos permiten abor­
darlas en este espacio de. trabajo o cuando se requiera realizar un
diagnóstico y tratamiento oportuno. Consideramos entonces a esta
experiencia como una práctica preventiva, ya que como lo enuncia
Winnicott (1986) ccel jugar es universal, corresponde a la salud y
facilita el crecimiento".
A modo de cierre
Si bien como coordinadoras de Juguemos Jugando contamos con un mar­
co teórico previo y de conocimiento respecto a esta modalidad de in­
tervención, la experiencia nos enriquece constantemente y nos aporta
conocimientos desde lo vivencia!. Conocimiento al que no habríamos
podido acceder sin el desarrollo y las características que se fueron des­
plegando en el transcurso del mismo, sin haber tomado real contacto
con lo comunitario.
Desde nuestro trabajo, generamos un tiempo y un espacio para que
los chicos puedan jugar, crear con aquello que los motiva y les des­
pierta interés o dificultad. De este modo la experiencia toma valor de
acontecimiento de subjetivación que permite ir dejando huellas en las
vivencias de los niños.
La tarea de coordinación nos permite no solo el armado, moldeado
y transcurrir del taller, sino que nos implica como parte del grupo
donde disfrutamos de la posibilidad de jugar, crear e imaginar, en con­
junto, con los niños. Situación que potencia no sólo su desarrollo sino,
también, el nuestro como profesionales.
Como Coordinadoras del taller nos enfrentamos con el desafío
de aprender a esperar los tiempos del grupo y de cada niño, respe­
tando así su subjetividad y el acontecer particular de cada encuentro.
De este modo, nos encontramos ·con nuestros propios obstáculos y
225
posibilidades, debiendo elegir cómo y cuándo intervenir, atrevernos Bibliografía
a errar, ensayar, acercarnos y alejarnos de la propuesta para que el Bruner,J. (1984). Acción7 pensamientoy lengucfie. Madrid: Alianza.
Taller pueda tomar su propio vuelo e identidad. Gónzález Cuberes, M. T. (1987). El taller de los talleres.
Buenos Aires: Indugraf.
En el transcurso del taller, este espacio se convirtió en un lugar Lenore, T. (198�). Eljuego:porqué los adultos necesitan
jugar. Barcelona: Paidos.
donde todos los niños pudieron mejorar sus habilidades comunicati­ Piaget,J. (1985), Seis estudios depsicología. Barcelona:
Ed. Planeta.
vas, lingüísticas, de pensamiento y de la subjetividad dado que, desde Reyes, Y. (2010). La casa imaginaria. Lecturay literatura en laprimera infoncia.
Colom-
nuestra postura preventiva, consideramos cada instancia del mismo bia: Grupo Editorial Norma.
como una oportunidad para optimizar su desarrollo, ubicándonos en Vygotsky, L.(1978). El desarrollo de losprocesospsicológicos superiores. Barcelona: Crítica.
agentes promotoras de Salud. Wallon, H. (1974). Del acto al pensamiento. Buenos Aires: Psique.
Todo este acontecer resultó fructífero también para los alumnos de Winnicott, D. (1986). Realidady Juego. Barcelona:
Gedisa.
la Cátedra que presenciaron los Talleres y transmitieron la experiencia
al resto de sus compañeros. Valoraron, producto de las observaciones
:realizadas, el trabajo interdisciplinario, la importancia del trabajo con
las familias, el enfoque comunitario. De este modo, pudieron apreciar
el Taller como un espacio de inclusión social y de abordaje integral
considerando los aspectos lingüísticos, cognitivos y afectivo-emocio­
nales tal como se plantean, desde la Cátedra, los contenidos teóricos
curriculares.
Pa:ra finalizar, nos gustaría destacar· que en cada encuentro vamos
adecuando nuestros recursos con lo que surgen en los niños, "amasan­
do, creando" y produciendo in situ. Estamos, así, atentas a cada una de
las necesidades de los niños y abiertas al desafío que implica sostener
un Taller de Juego en el ámbito del barrio al que pertenece la Facultad.

5
226 FAC. DE PSICOLOGIA
.f.
227
BIBLIOTECA
6
 B. DERMAN Y W. M FRUTOS
..

LOS R TARDOS
DEL LE. ·-GUAJE.
E EL -��0

. EDITORIAL PAIDOS
..

. · ' BUENOS AIRES

-1-J
7 1

CA.PÍTUI.O 4
RETARDOS DEL LENGUAJE DE PATOGENIA AUDIDGENA
l. INTRODUCCION
Al profundizar en el papel' del análizado; auditivo én el desarrollo y
organización del lenguaje va comprendiéndose la incidencia .de la sordera
en el área de los problemas del lenguaje infantil.y la complejidad de los
cuadros que origina.
La participación del analizador auditivo como parte genética en la
organización del código lingüístico (sistema fonológico) se pone de re­
lieve en los distintos papeles que va cumpliendo en las diversas etapas.
Desde la función inicial de reforzador del juego vocal en adelante ( 14 ) ,
justamente las alteraciones del lenguaje que resultan d e las deficiencias
del analizador auditivo vienen a ser algo así como la verificación casi expe­
rimental de esos diversos roles genéticos. Se hace preciso considerar el
grado y la forma de la deficiencia auditiva que puede afectar en forma
distinta áreas diferentes del espectro auditivo, la etapa del desarrollo
infantil del lenguaje en la que el déficit incide, la localización de la lesión
(las denominadas "cortipa'tÍas" o "neuronopatías", por ejemplo), el papel
del reclutamiento, la habituación, la fatiga y la algiacusia en la discrimi­
nación de los elementos fonéticos del lenguaje.
No queda completo el cuadro si no se consideran también los aspectos
patológicos agregados que son inherentes al factor causal, o sea el mismo
que dio lugar a la sordera. Y todavía pensemos en los factores interindivi­
duales, familiares y sociales que, aunque comunes a toii.os Jos problemas
del lenguaje (socioculturales, económicos, la etapa en que se inicia la
.. orientación adecuada y su continuidad, en particular, la discontinuidad en
el uso de prótesis, etc.) revelan que los cuadros de retardo audiógeno del
lenguaje no son de ningún modo tan simples como podría desprenderse
de una visión superficial del asunto ( 121 ) . A ellos debe atribuírseles la
complejidad que es común a toda la clínica.
De estas reflexiones se despr�nde que en la consideración del retardo
audiógeno del lenguaje analizaremos en primer lugar el momento en que
el trastorno auditivo compro�ete el apren.dizaje del lenguaje ( 74 ). Luego
nos referiremos a los retardos audiógenos "puros" (alteraciones del extre­
mo periférico del analizador auditivo, órgano de Cqrti, o la denominada
·
"primera neurona"), los que serán diferenciados de 1os retardos· audióge­
nos complejos ·con sus componentes centrales asociados. Estos últimos
serán ?escriptos en este capítulo con excepción de las combinaciones con
LOS �J:UrrARDQS DEL LENGUAJE EN EL NIÑO
los retardos neurológic.os del lenguaje, las que serán expuestas en los res­
pectivos capítulos.
Con respecto a la nomenclatura deseamos aclarar que la denomina­
ción de "retardos audié)genos del lenguaje combinados"' reemplaza a la de­
nominación de "sordera central" utilizada frecuentemente en la literatura,
aunque desde un punto de vista ortodoxo no negamos la existencia de
sorderas "centrales" pgr lesión exclusiva de la parte intermedia del anali­
zador auditivo y, por lo tanto, sin participación de otras estructuras neu­
rológicas centrales ( 137). Esperamos que la descripción de los retardos
..combinados" será lo suficientemente clara como para hacer posible la
�
distinción.
En nuestra práctica hemos diagnosticado grados y formas diferentes
de déficit auditivos asociados a otras manifestaciones neurológicas que ·,:
inciden de otro modo en el aprendizaje del lenguaje, o sea, sordera unida
1
a otros componentes clínicos neurológicos. Esto nos parece más justificado
para lograr una diferenciaciói;J. analítica de los síntomas, indispensable para
alcanzar una interpretación patogénica, fundamento ésta, a su vez de la
.¡.,
pedagogía especializada. La denominación "retardo" que utilizamos para
la identificación de los otros trastornos infantiles del lenguaje se aplica en
este terreno a los cuadros generados por hipoacusia congénita. Y de acuer­
do con el concepto más generalizado, la calificación de "congénita" se atri­
buye a las hipoacusias de las etapas prenatal, natal y postnatal inmediata.
Desgraciadamente, a su vez, la denominación "postnatal inmediata" es
ambigua, porque no se ha logrado aún acuerdo acerca del límite. En
general, la discusión se centra
. en si debe extenderse o no h�sta la edad
de 6 ó 7 años -cuando el lenguaje interior se ha completado-, si es que
se considera que es justamente el lenguaje interior el que determina la
estabilidad del código lingüístico. Pero en realidad, se desprende de los
datos clínicos que el lapso que va desde el nacimiento hasta los tres años
es el de la mayor vulnerabilidad, mientras que el intervalo que va desde
los siete a.ñ,os, genera mas bien combinaciones entre "retardo" (en la acep­
ción en que usamos el término) e involuciones de lo alcanzado en el
l
lenguaje :ftodo esto, naturalmente, de acuerdo con el grado de deficiencia
y las medidas que se hayan adoptado para contrarrestarla ( 138 ) .
En la misma línea de pensamiento, denominamos "detenciones" o
"involuciones" del lenguaje de causa auditiva a aquellos cuadros determi­
¡,.
nados por causas que comprometen la audición del niño más allá de la
:primera etapa lingüística,'o sea hasta los 6 ó 7 años.
La designación de "retardo audiógeno aislado" (o puro) se aplica
.. .:
.
cuando se considera ante fodo por los elementos clínicos que es la parte
periférica del analizador auditivo la causa exclusiva de la alteración en
la adquisición del lenguaje. En estos casos, la mayoría de las veces es po­
sible establecer una correlación entre el grado y forma del déficit en la
audición y el correspondiente nivel alcanzado en el desarrollo del lenguaje.
Tanto la enseñanza como la prótesis indicada oportunamente, dan lugar
a la adquisición del lenguaje del niño, en la mayoría de los casos con· un
retardo respecto de las pautas normales de desarrollo del lenguaje cohe-
.
8
 . ,· ' '51
JUAN E. .AZCOAG.A Y OT.ROS . LOS RETARDOS DEL .LENGUAJE EN EL NIÑO

rentes con la deficiencia auditiva. Lo más frecuente es que el factor cau­ Estas alteraciones fonológicas en la detención o involución audió­
sal, como ya se dijo, comprometa el extremo periférico del analizador gena 2is1ada del segundo nivel lingüístico, tienden a repercutir en el
auditivo. aprendizaje de la ortografía y dan lugar a manifestaciones en la lectura

i
Estamos habituados a deducir la correlación entre deficiencia au­
ditiva y retardo del lenguaje, del perfil de la audición que informa sobre
el grado y .forma de la pérdida. En líneas generales, todo revela. que esa
correlac�ón existe y puesto que actua+mente no hay otra técnica que dé
1
mas información (la logoaudiometría requiere la adquisición del len­
guaje) . constituye para nosotros un instrumento diagnóstico útil. Sin em­
bargo, son muchos los interrogantes no resueltos, como es el caso de la
incidencia que tiene en la adquisición del sistep1a fonológico, el recluta­
miento, la fatiga, la habituación ·y otros procesos interneuronale�. Aun
en las sorderas por cortipatías (según que el compromiso afecte a las cé"
lulas ciliadas internas o a las ciliadas e:x;ternas) , es diversa la pérdida. de
sensibilidad y capacidad de discriminación auditiva del órgano de Corti_.
Es sabido que la pe1turbación de las células ciliadas :iñternas da lugar
a una deficiencia en el análisis de un sonido complejo, según el esquema
oral.
Veremos que, contrariamente a lo que sucede en los retardos audió­
genos aislado�,:e11 l()S combinados, a pesar de la enseñanza· especializada
y de la prótesis aplicada a tiempo, no se logra un desarrollo .del lenguaje
que tenga correspondencia con la forma y grado audiométrico que cali­
fica al déficit relativo en el momento de instalación de la lesión, puesto
que hay otros factores determinados por el mismo factor ca,usal. Por lo
tanto, si la pérdida auditiva ocurre en el segundo nivel lingüístico, se ca­
racteriza por la incidencia en los aspecto;; semántico y sintáctico del len­
guaje (68) en igual grado que el fonológico y a veces en un grado mayor.

1·t
de Fourier. Esto resulta de la diferencia en la inervación: las células ci­
liadas internas, ricamente inervndas una a una, son decisivas en la capaci­
dad de análisis del órgano de Corti. En cambio, las células ciliadas ex­
ternas, más numerosas e inervadas en forma más difusa por un número
menor de fibras y ubicadas en la porción más móvil de la membrana ba­
silar, permiten la .:'sensibilidad" pero no son suficientes para la discrimi­
nación (figura 1 );
.
Por otro lado; relacionar el retardo .audiógeno d�l lenguaje con el
momento evolutivo en que se instala la lesión auditiva permite distin-
·

guir dos situaciones netamente caracterizadas:

La detención o involución audiógena del lenguaje afecta su desarrollo
en el primer nivel lingüístico (segunda etapa de comunicación, aproxima­
damente hasta los 6 años ) (página 33) con pérdida de los aspectos fono­
lógico, semántico y sintáctico. Por lo tanto, el nivel li;ngüístico ya logrado
··�.
puede detenerse o retrogradar, parcial o totalmente. El niño recurre en­
tonces al código gestual para compensar lo que ha perdido.
.. Pero si compromete el segundo nivel lingüístico, más allá de los 6
años aproximadamente, los aspectos semántico y sintáctico resultan menos
afectados. �n cambio, .la incidencia se aprecia,,.¡en,el:�sjsJ�mfl. fonológico:
. de la voz, el l'itmo y la justeza de los puntos de articulación
la.entonac10n
se vulneran por las dificultades de la discrimináción en ·el registro auditi­
vo de los fonemas (trastornos de la retroalimentación auditiva interna y Figura l. Esquema que muestra la distribución de la inervación entre las células
externa) . La perturbación fonológica que resulta tiene cierta similitud ciliadas externas e internas.

con la de la afasia motora aferente cinética de Luria, .aunque la patogenia

de ésta es muy distinta. En este cuadro l a diferenciación de los puntos
de articulación se altera por trastornos propioceptivos y la lesión resi<;l'e
en la corteza cerebral y no en la cóclea, como en el cuadro que estamos
c?rrientando. Otro tanto suc�de en el retardo artártrico del lenguaje (ca-
·
A.hora, para una mejor comprensión de nuestro tema, expondremos
el orden en que analizaremos los diversos retar?-os audiógenos:
Retardos a·udiógenos exdusivos aislados (o puros)

pitulo 5, sección 3 ) . 9 Anacusia (sordera total congénita)

'5
8 JUAN E. .AZCOAGA. Y OT.ROS
·Hipoacusias de grado moderado
· Hipoacusias leves
Retardos audiógenos asociados (o combinados)
Retardo audiógeno .asociado a retardo anártrico (capitulo 5, sección 6)
Retardo audiógeno asociado a retardo afásico (capítulo 6, sección •5)
Retardo audiógeno asociado· a retardo alálico (capítulo 7, sección 3)
Retardo audiógeno asociado con hiperactividad
Retardo audiógeno asociado con componente psicogénico
Retardo audiógeno asociado con dificultades del analizador visual
Rt?tardo audiógeno asociado con parálisis cerebral
Retardo audiógeno asociado con deterioro progresivo
Como se ve, expondremos todos los cuadros que hemos identificado
en nuestra experiencia con la sola excepción de aquellos vinculados con
otros retardos del lenguaje que trataremos en los respectivos capítulos.
El orden en que serán presentados se corresponde con la frecuencia relati­
va en nuestra casuística.
2. RETARDO AUDIOGENO DEL LENGUAJE EXCLUSIVO
Esta denominación corresponde al trastorno del lenguaje que resul­
ta directamente de la pérdida auditiva. Por eso se lo denomina también
"aislado" o "puro". Como ya se ha dicho, hay una cierta correspondencia
entre el trastorno del lenguaje y el gra9,o de pérdida auditiva y la forma
del perfil audiométrico (28, 192). De esto resulta una gradación entre
las formas más severas de hipoacusia h:!.sta las moderadas. que comprome­
ten la audición en el área de la palabra en forma completa o parcial.
Hip o acusias graves . congénitas y anacusias
Los niños que han sufrido una pérdida total o Ínuy severa de la audi­
ción presentan desde muy temprano en su evolución características clí­
nicas que llaman la atención y hacen posible el diagnóstico oportuna­
mente.
Una de las mas notorias de estas características reside en el tipo de
su actividad ex:ploratoria. Se trata de una buena actividad exploratoria,
pero resulta evidente· que se basa exclusivamente en la visión y más tarde
en la actividad motora, especialmente manual (entonces se· hace notorio
que también la comunicací6n es predominantemente gestual y manual).
Los nudos y sonidos del ambiente no generan :b.inguna respuesta de
orientación. · que la acompañan. Con estos recursos se vincula con su medio inmedia­
Otro rasgo reside en las condiciones de desarrollo de su juego vocal
Aunque haya manifestaciones en el primer período (predominantemente
propioceptivo) (pág. r;,7), se extinguen antes de alcanzar la segunda eta-
...
10
-5
·ss
I.OS RETAllDOS DEL LENGUAJE EN EL NlÑO
' pa ( 14) . Por otra parte, el grito y el llanto carecen de annonía y modu­
lación; se trata de emisiones disonantes que cada vez son más diferentes
.
de las producciones del niño normal a medida que el hipoacúsico. severo
va creciendo. ·
·f
A pesar de esto, no debe esperarse siempre que en la ana �
esis los '
padres proporcionen inforniación precisa. Esto suele obedecer a diversos
aspectos de la toma de posición éfe los padres con respecto a los problemas
de su hijo (capítulo· 10, sección 3) pero en general hay que computar
también la brevedad del período de observación y la mutabilidad que in- ·
troduce el desarrollo.
El juego vocal se extingue por la falta de la ·denominada "retroali­ ..::·.
mentación auditiva", esto 'es, la falta de los estímulos auditivos generados
.:·.:���
por el propio aparato vocal. En realidad, en tanto se trata de un autén­
tico juego (pág. 29) tal retroalimentación auditiva es, de hecho, el refor­
zamiento fisiológico que estimula la prodÚcción de nuevos sonidos. Como
'é:'
falta también el reforzamiento auditivo del lenguaje, en coincidencia con ·"''·
....
los vocablos que tienen capacidad representativa para los objetos del am­
biente que le conciernen (pág. 30) , muy temprano se marca una neta
diferencia con la evolución normal. A partir del año, el nmo se manifiesta
como un sordomudo. Los únicos sonidos que emite son gritos inarmóni­
cos o emisiones que acompañan al llanto o la risa y carecen, como se dijo,
de musicalidad. Todas sus actividades �e producen sin el acompañamien­
to de emisiones vocales, aunque es característico que empleen tales emi­
siones inarmónicas o gritos en situaciones emocionales que tiendan a
influenciar la situación. Se trata en realidad de manifestaciones interjec­
tivas que no tienen contenido fonológico alguno. Cabe destacar que en
toda otra actividad que no sea el desarrollo del lenguaje, el nmo muestra
una afectividad y una inteligencia despierta y vivaz y aun su actividad
eA1Jloratoria suele ser más notoria que la de un niño normal de su edad:
es más curioso y más dinámico. La mirada revela esa característica y, a
medida que va pasando el tiempo, va resolviendo todos los problemas de
tipo práctico que le plantean los objetos de uso cotidiano o la manipula­
ción de sus juguetes. Tal vivacidad en la actividad exploratoria -y en la
.ductilidad de los procesos de aprendizaje fisiológico en los que no inter­
viene la audición- explican su capacidad para la lectura labial que va
desarrollándose espontáneamente y que alcanza niveles de marcada es-
- pecialización. (Esto permite distinguirlo de otras formas de retardos
del lenguaje: el anártrico logra la lectura labial mediante técnicas peda­
gógicas, y el afásico y el alálico no desalTollan esta capacidad.)
A partir de los dos años o algo más, las carencias de posibilidades
comüi:licativas van restringiendo las oportunidades del nmo sordo al mun­
do concreto, inmediato. Es claro que las posibilidades comunicativas re­
siden en la actividad gestual, unida a las ei!lisiones fónicas inarticuladas
to -los padres, hermanos, otros nmos- y llegan a ·constituir su código co­
municativo (78) del mismo modo que se elabora en otros retardos, aun-
·
que con características muy distintas.
 60 JUAN E. AZCOAGA Y OTROS
La carencia del lenguaje restringe las posibilidades de este código
a la utilización concreta de los objetos inmediatos. Y es por esto que, a
_
med1da que va creciendo, la brecha que separa su inteligencia de la de
los niños normales va ensanchándose. Se advierte la falta de nociones
temporales 'que dependen del lenguaje ("esta mañana", "hace un rato",
'1uego" "mañana", "después") y de las abstracciones que desde muy tem­
: ,·:· '
prano forman parte del lenguaje del niño normal.
En la edad escolar esta incapacidad para alcanzar eL manejo de no­
ciones, que son fácilmente accesibles a los que poseen lenguaje, se ma­
nifiesta como una traba. Esto ha sido claramente demostrado mediante
la comp�ación de los niños que completan la enseñanza primaria en una
escuela. especializada, con los niños normales. La situación, ·Glaro está, se
modifica en dependencia de la ayuda que el niño recibe oportunamente
con enseñanza individual y equipamiento adecuadp con audifonos. ·
Puesto que su afectividad y sus reacciones 'emocionales son -las co­
rrespondi:entes a un niño de su edad, se le hace sensible su déficit y re­
acciona a él según sus propias modalidades de temperm::p.ento. Lo más
corriente es que reaccione con retraimiento y autolirnitación en sus con­
tactos sociales.
.Natur:1lmente :esto sienta un importante problema diagnóstico con
algunos tmstornos �1el lenguaje de causa psíquica (capítulo 7), pues si no
se registran adecu�damente los antecedentes puede resultar que el niño
sordo aparezca a los ojos del observador poco cuidadoso, como autista o
como débil mental� Puesto que luego destinaremos un púrrafo especial
para los procedimientos ·de diagnóstico, así como para una revisión de
las principales causas que determinan sordera, subrayemos ahora fan sólo
la importancia que tiene la cuidadosa recolección de ·antecedentes para
aproximarse al diagnóstico.
Si consideramos la incidencia de la sordera en el nivel prelingüístico
y en el primer nivel lingüístico es notorio el perjuicio en el aspecto fono­
l�gico del lenguaje que no se integra ( 14). La situación cambia si se
provee al niño muy temprano de prótesis auditivas adecuadas. En este
caso se advierte que, a medida que logra la adquisición de fonemas, su
capacidad combinatmia (análisis y síntesis de estereotipos fonemáticos)
se aproxima a la normalidad y, consecutivamente, adquiere los aspectos
- semántico y sintáctico del lenguaje que se desprenden del primero, con
óc·i"·.·.-.c:-.,_._ ¿.;;;:;.;,:�:"'�: ..
la ayuda de la reeducación.
En los niños con reeducación y equipados. muy . t�iriptfuo, que no
. desde muy temprano, identifican la significación de los diversos sonidos
tienen otro factor limitativo en el aprendizaje. delJenguaje, la labiolec­
tura espontánea más la integración auditiva mediañte la prótesis le con­
fieren cierto grado de adq�sieión del aspecto semánÜco, lo que unido a .
la normalidad de su pensamiento los habilita -dentro de los límites co­
mentados más arriba- para un determinado grado 4e comprensión. En
todo caso, la capacidad semantica en sentido legítimo depende directa­
mente de la edad en que se compensa con medidas adecuadas la defi­
ciencia auditiva. Un cierto _grado de agramatismo sintáctico, �imilar al
que presenta el niño con retardo anártrico, acompaña tanto al niño com-
LOS RETARDOS DEL LENGUAJE EN EL NIÑO . 61
pensado m�y 'témprano como al que es tratado en la última parte de la
primera etapa lingüística. El lenguaje tiende a ser telegráfico, es decir,
privado de las partículas complementarias de la oración. A 'esto se agre­
gan alteraciones de. la prosodia y de la resonancia. Existen . a menudo
nasalización y timbre modificado (la voz puede ser muy de pecho o muy
de cabeza)�.,).�{9;:,:�s.,,F?fO que se agreguen incoordinaciones fonorrespira-
. .
" .. · · -.
torias.
El lenguaje egocéntrico es gestual o parcialmente verbal (dentro de
las condiciones de compensación. del trastorno, ya señaladas), pero com­
parativamente rico ya que, como se indicó, su actividad es normal. Esta
circunstancia hace que aparentemente el juego- mismo parezca menos
egocéntrico que el de los niños normales, porque el hipoacúsico parece
buscar más el contacto social en comparación con los niños normales
(muestra, tira de la ropa de los que están próximos). De hecho, sin em­
bargo, se trata de una actividad compensatoria que reemplaza al monó­
logo del niño normal y que lo sustituye con la búsqueda de contactos
sociales que tienden a llenar el vacío del lenguaje externo.
Ya se ha señalado que no hay trastornos de los procesos de pensa­
1
miento, excepto la limitación que im;pone la falta de desarrollo del len­
guaje que determina el estancamiento en el pensamiento operatorio.
Hipoacusias de grado moderado
·'
Se incluyen dentro de esta categoría aquellas que, por el grado de su
déficit, se mantienen dentro del orden de los 60, 70 u 80 db. Se trata en
general de perfiles planos determinados por ejemplo por la sordera de la
embriopatía rubeólica, o por estreptomicina, o bien dé un grupo en el que
hay pérdida de la audición predominante en la parte aguda y que co­
rresponde con frecuencia a ictericia congénita o anoxia natal, entre otras
causas menos frecuentes (figura 2) .
De esto se desprende que dentro de esta calificación hay distintos
cuadros relacionados tanto con el grado de déficit· como con la forma o
- perfil audioméhico. El diagnóstico suele ser más fácil e;n los tipos clíni­
..
. cos de perfil plano aun cuando el déficit sea moderado, porque el com-·
portamiento es similar al del hipoacúsico severo, recién descripto (130).
No es éste el caso del hipoacúsico que tiene deficiencia selectiva para los
agudos. El diagnóstico puede ser más dificultoso puesto que la captación
de los sonidos y ruidos graves los hace sensibles al conjunto de estímulos
ambientales formados por -este sector del espectro auditivo. Estos niños,
y ruidos, aunque no pueden discriminar los elementos integrantes del
código fonético (en la gama aguda del ¡:;spectro auditivo) ( 147). Esta
característica les confiere apariencia de retardo afásico (capítulo 6, sec­
ción 2) o alálico del lenguaje (capítulo 7, sección 3) a lo que se agregan
las complicaciones que surgen de componentes psicógenos de diversa·
naturaleza a menudo reactivos (capítulo 4, sección 3). Por el tipo de
desarrollo del lenguaje espontáneo, se hace indispensable considerar otros
11 elementos semiológicos, porque si -el análisis se basara exclusivamente en
 LOS RET.u!DOS DEL �GUAJE EN EL NIÑO 63
62 · JU.-I.N E. AZCOAGA Y OTROS

el aspecto lingüístico la diferencia con el retardo afásico puede hacerse �entalmente en el estudio audiométrico el que permite dar respuesta al
·

muy difícil de establecer. !problema (197).

Un tercer grupo está constituido por los hipoacúsicos moderados cuyo Pero, en cualquier caso, ·en las tres formas descriptas pueden darse al­
. gunas de las características señaladas ya para las hipoacusias profundas
perfil es cóncavo (audiograina "en palangana" o "en escudilla") con el
mayor déficit en el área de la palabra y con relativa conservación en e¡l o las anacusias: ( 148 ) los sonidos y ruidos de intensidad común pueden
sector de los graves y los agudos. Este tipo lo hemos observado en trau­ no despertarlos y manifestar reflejo de orientación auditiva sólo en cir­
matismos encefálicos directos y enfermedades genéticas de tipo · domi­ cunstancias sonoras muy intensas, en las frecuencias más graves o más
·
agudas (139) . · · ·
nante, entre otros. También este grupo puede p1antear·probl-emas difíciles
dé diagnóstico puesto que alcanzan a percibir no sólo el conjunto de los En el nivel pr·elingüístico el llanto y el grito no ofrecen diferencias
estímulos graves, sino algunos elementos fonéticos y sonidos musicales. con los del niño normal, porque se trata de e:¡nisiones sonoras cargadas de
afectividad, pero en el juego vocal es frecuente comprobar la falta de·
Son considerados igual que los anteriores más frecuentemente como oli­
musiCalidad y modulación · (14). Las variaciones en las. armónicas que
gofrénicos, y a los ojos del especialista como retardo afásico (capítulo 6,
s·ección 2). caracteriza al juego vocal de los niños normales como un gorjeo (modifi­
Ni aun los familiares más allegados al niño notan la . sor-·
caciones dadas por el cambio de posición de las cuerdas vocales y del
dera parcial y por ello es sólo el diagnóstico cuidadoso basado funda-
resonador bucal) son escasas o disonantes, porque ·es insuficiente el re­
-)O
forzamiento auditivo (retroalimentación auditiva). En definitiva, el jue­

o . 1 go vocal puede extinguirs·e antes del momento en que desemboca en la

síntesis de estereotipos fonemáticos y estereotipos motores verbales ,
Como es el caso de las sorderas profundas y anacusias, la inteligencia
10
concreta es vivaz, la actividad explorat01ia es constante y la expresión
.D ------::- es despierta. Puesto que es capaz de elaborar un código adecuado para
20 ,
sus necesidades recurre a la gesticulación y a sonidos vocales inarticulados
E
30 o poco articulados. Lo mismo sucede con las modalidades de reacción
afectiva determinadas por su déf�cit, (capítulo 4, sección 2) punto sob;re
el que no insistiremos.
/
Hipoacusias leves
/"
60 Estos niños suelen ser identificados como deficitarios de la audición
sólo en el período escolar, en la mayoría de los casos (133). Por con-·
70 siguiente suele suceder que evolucionen con dificultades más o menos

.,. ...,.,.. ......�·�. -�-

\ .. moderadas del lenguaje hasta que en un momento dado convercren las
ao
A . .. condiciones adecuadas para su estudio cuidadoso.
o

� :
Corrientemente, su déficit afecta una franja bien limitada del espec­
90
tro auditivo, por lo tanto se .despiertan· con los ruidos, tienen un buen re­
flejo de orientación auditivo y en la edad adecuada diferencian las voces
fam.ili::r�s de las que no lo sori.. Su expresión, la sonrisa, sugieren que su
receptiVIdad es buena para el reconocimiento de las voces de los que los
110
rodean. En la meclida ·en que la deficiencia compromete muy parcial­
120
\��' ,.
...., \ mente la zona auditiva de la palabra, el juego vocal será deficiente sólo
'! '
...
en algunos sonidos de tipo consonántico o vocálico en la etapa de ·elabo­
\
l:ÍO ración de los estereotipos fonemáticos. Desde luego, esto suele pasar
750 1500 3000 6000 completamente desapercibido debido a la escasa importancia diacrnóstica
· 0
125 250 500 1000 2000 4000 8000 que se le confiere al juego vocal, todavía.
Figura 2. Formas de los perfiles más típicos en la audiometria. A, perfil plano, B, . Como se aprecia, en el nivel prelingüístico se dan sólo al!nmas
o dife-
J;lerfil en decremento para tonos agudos, 10 db por frecuencia. e, perfil rencias cualitativas que no llaman la atención.
con decremento para tonos agudos de 20 ó más decibeles por frecuencia. ¡ Otro tanto sucede con los primeros tiempos del nivel inicial lingüís­

.¡
D, perfil con caída abrupta para tonos agudos. E, perfil "en palangana"
tico: no se aprecia un retardo significativo ni del sistema semántico ni del
o cóncavo. F, resto auditivo en área grave.

12
J
-{J­
· 64 JUAN E. AZCOAGA. Y OTI!OS
sintáctico de la locución. Tan sólo se advierten algunas deficiencias en el
desarrollo del sistema fonológico, pero más allá del momento en que se
elaboran los primeros estereotipos fonemáticos y cuando se sintetizan
con los significados en la elaboración de los primeros estereotipos moto­
res verbales, se llegan a advertir algunas fallas de la pronunciación. Co­
rrientemente se trata de sustituciones de sonidos consonánticos o de par­
tes de la palabra. Estas sustituciones afectan a sendos fonemas según la
forma del perfil auditivo. Pero en cualquier caso, estas dislalias son per­
fectamente compatibles con las necesidades de comunicaCión cotidianas
del niño pequeño, y por eso sucede que el niño puede llegar a la escuela
sin qqe haya despertado ninguna preocupación especial ( 27).
Poste1iormente, en la escuela ofrecen algunas actitudes que para
una maestra sagaz resultan indicativas de su dificultad: el niño presenta
una expresión de atención reconcentrada o bien, en otros casos, la aten­
ción es lábil: después de un esfuerzo sostenido de algunos minutos el
niño se disi;rae y se entretiene con otro motivo que ofrece el ambiente.
Puede volcar la cabeza en dirección a la voz de la maestra y escuchar lo
que se dice en una especie ele medio perfil y, aun, colocar una mano co­
mo pantalla det;ás de la oreja.
Ocasionalmente, dado que puede presentar dificultades marcadas en
la articulación del lenguaje y estas características de la atención, podrá
ser rotulado como deficitario mental, pese a que tiene capacidad para re­
solver problemas de inteligencia concreta y que la opinión de los familia­
res es qtJ.e tiene-la travesura y picardía de cualquier niño de su edad.
Solamente l!n estudio diagnó?tico adecuadL! será_ capaz de ofrecer la
solución del problema y encaminarlo en forma efectiva hacia la corrección.
Retardo audiógeno del lenguaje puro (exclusivo) progresivo
En algunos tipos de hipoacusia moderada o leve, inicialmente, puede
darse la progresión del déficit auditivo hasta formas muy severas de hi­
poacusia 9 aun anacusi�.,. :¡:!:sto acontece en cuadros determinados por.
causas genéticas dominarites. La pronmdización del déficit puede tener
lugar en forma muy paulatina hasta el punto de ser insospechada hasta
la edad de siete y ocho años en que la situación se hace ostensible. Tam­
bién puede suceder que el agravamiento de In deficiencia auditiva tenga
una bmsca eclosión a �sa edad y de ahí en adelante. En familias· con
numerosos miembros suele demostrárse un verdadero ritmo en la evo­
lución. El déficit puede ser progresivo sólo -e'n?ili{6'í((8c'?":tbien puede mos­
trar mayor progresividad en uno que en otro.·· E:n cuak.i.uier caso, la his­
toria genética es un componente de decisivo valor para el diagnóstico y
también para el pronóstico..
Existen suficientes evidencias como para pensar que además de la
profundización de las dificultades de aprendizaje, ¡dependientes de la de­
ficiencia auditiva, también hay una pérdida de éstereotipos fonemáticos
ya adquiridos o de reciente formación. Así es que, especulativame!_lte, es
lícito admitir un cuadro compuesto por un retardo inicial que se continúa
con retardo y regresión símultáneos del lenguaje. Pero en l:i práctica, la
-813
LOS l!EI'A:RDOS DEL LENGUAJE EN EL NIÑO · 65
consideración de esta eventualidad, que se da principalmente -en el as­
pecto auditivo, permite explicar cuál es el problema de los mal llamados
-�
�-
"niños plafonados" en el aprendizaje pedagógico.
Otra posibilidad es la-de una regresión en otros aspectos (por ejem­
plo, estructuras neurológicas) que involucionan en cuadros genéticos . do­
. (v�a,se
minantes
:: .
". t-
capítul9 4, sección 3 ) . . .
- - -·� - ..
3. RETARDOS AUD!OGENOS ASOCIADOS
Según lo anticipado -en la introducción, en estos casos el factor causal
ha dado lugar a la hipoacusia y además a otras alteraciones que aumentan
las dificultades del problema.·
Retardo at1diógeno asociado con hiperactividad
Los retardos audiógenos, cualquiera que sea el grado de severidad y
la forma del perfil indicativo de la pérdida auíl.itiva, combinados a su
vez con los retardos anártrico, afásico y alálico -que se verán en los res­
pectivos capítulos- pueden presentar hiperactividad como un compo­
nente más del cuadro. En general, esta alteración del comportamiento
del niño suele aparecer en aquellas circunstancias en que la lesión de­
pende de prematurez, anoria natal o ictericia prolongada· por incompati­
bilidad sanguínea materno-fetal (factor Rh). Es menos frecuente en las
etiologías genéticas. Esta hiperactividad motora responde a una mani­
fiesta insuficiencia de la inhibición interna en la actividad nerviosa supe­
rior, que también se hace ostensible en otros aspectos (atención, etc.)."'
Retardo audiógeno asociado y con componente psicogénico
Una conjunción desfavorable de circunstancias determina que un
1
i
retardo audiógeno exclusivo, o bien un retardo audiógeno asociado -con
más frecuenci.fl- desarrolle alteraciones de la personalidad que configuran
¡·
•
una prepsicosis ·a una psicosis. Del mismo modo que a menudo un niño
•1 psicótico autista suele ser considerado inicialmente como hipoacúsico, un
hipoacúsico con otros componentes agregados puede marchar hacia el
aislami-ento autista, la desconexión con· el ambiente y consecutivamente
hacia una alteración profunda y, en cierto momento, ineversible de la
personalidad (capítulo 4, sección 3) .
"' El cúadro clínico descripto por Strauss, puede estar asociado con sordera.
Por lo tanto, se suelen describir diversas combinaciones, tales como "síndrome de
Strauss'· sólo con sordera y finalmente "síndrome de Strauss", sordera y oligofrenización
{por falta de diagnóstico o diagnóstico incorrecto que impide el tratamiento opor­
tuno, coii una evolución hacia la pérdida defi[\itiva P,e sus posibilidades en el nivel
mental). .
Por otra parte, la Üenominacíón de "síndrome de Strauss", frecuentemente uti­
lizada en la literatura neurológica infantil, no nos satisface plenamente, ni tampoco
a otros muchos, por su imprecisión. La biperactividad exige siempre un estudio det�­
nido para definir sus causas y no nos parece correcto englobarla en una denominacion
genérica de muchos trastornos infantiles, como es la de '1esión cerebral mínima'"
-i o "d!sfnnción cerebral mínima".
1
66 JUAN E. AZCOAGA "Y OTI\05
Una vez más, la evolución hacia estos grados da ic-reversibilidad pue­
de ser detenida con -el diagnóstico oportuno en las primeras edades y con
las correspondientes medidas sobre el nffio y sobre el ambiente familiar..
Retardo audiógeno del lenguaje asociado con dificultades
del analizador visual
A menudo, en los cuadros determinados por embriopatía rubeólica o
·toxoplasmosis, se comprueba juntamente con un retardo audiógeno del
l!'nguaje asociado con r?ta:r:do alálico, o bien con retardo afásico, una
pérdida o s-evera limitación de la capacidad visual, por cataratas congé­
nitas en algunos casos o bien por otros compromisos de la vía óptica, los
que dan lugar a ambliopías severas o moderadas.
En otras circunstancias, en las que es más clara todavía la anormali­
dad algunas etiologías genéticas. dominantes d�n un deterioro progresivo
de la audición y también de la capacidad visual, aunque no hay· necesa­
riamente un paralelismo cronológico entre ambas formas de alteración
sensorial. Por ejemplo, en el síndrome de Usher puede suceder que el
deterioro de la visión anteceda al de la audición, con una retraqción con­
céntrica del campo visual que lleva a la visión en tubo y finalmente a la
ceguera. En otros casos, que pueden ser de muy difícil caracterización
clínica, la degeneración visual ocurre en el nivel de la corteza cerebral.
Estos diversos tipos de alteraciones del analizador visual agregan
una severa limitación a las perspectivas del nffio que lo pueden llevar a
un autismo en etapas muy tempranas, lo que crea dificultades casi insal­
vables para el diagnóstico audiológico, como lo hemos podido observar
en etiologías rubeólicas.
Retardo audiógeno asociado con parálisis cerebral
En general, un grado acentuado de incidencia de las causas pre, para
y postnatales de lesiones encafálicas da lugar a encefalopatías denomina­
das residuales que han recibido el J:\Ombre genérico de "parálisis cerebral".
Este grupo ha sido sistematizado con una nomenclatura adecuada
por Citrinovitz (53, 57). Y, de acuerdo con ella, la frecuencia con que
estas combinaciones de hipoacusia y parálisis cerebral han aparecido en
nuestra experiencia es la siguiente: 1) síndrome disquinético distónico
tipo I; 2) síndrome espástico (cuadriplejía), y 3) síndrome espástico
(hemiplejía) ( 31). .
En el síndrome disquinético distónico tipo I -generalmente determi­
nado por ictericia o prematurez- se observan trastornos auditivos de grado
diverso .
Los trastornos del lenguaje que se generan corresponden al retardo
audiógeno asociado con retardo anártrico (capitulo ·5, sección 6). A esta
combinación se agrega una disartria vinculada a ;la atetosis, que es lo ca­
característico en el síndrome disquinético distónico tipo I. El trastorno mo­
tor es muy evidente en -el sector orofacial, cuello, tórax y miembros su­
periores. Por ·todo ·esto .es posible pronosticar, aun en niños muy peque-
,
LOS :RETARDOS DEL LENGUAJE EN EL NIÑO i37
ños, una futura disartria que se añadirá a las dificultades del lenguaje, así
como una alteración de la actividad motora manual que dificultará el gra­
)...'
fismo, aun c-uando no haya alteraciones práxicas manuales propiamente
dichas. Esta diferencia en el diagnóstico de las alteraciones de la articu­
lación de la palabra y del grafismo se hace funda:q¡.ental para una adecua­
da planificación pedagógica. Precisamente -en este grupo, la particulari­
dad de la pérdida auditiva -:-conservación· en la ·zona· de los tonos graves
y pérdida en la de los agudos- hizo que por muchos años se los conside­
rara afásicos.
En el síndrome espástico es menos frecuente la hipoacusia severa
que en el que hemos considerado. Cuando se colll!Prueba, hay grandes . .­
presunciones acerca de su determinación por lesión de las vías auditivas. .- · ·
En la cuadriplejía, el retardo audiógeno se halla también a menudo aso- \. · ·
ciado a retardo anártrico (capítulo 5, sección 6) y también las dificul- -��.. :.::�
tades práx:icas manuales se añaden a las neuromusculares. El retardo au- · . /i},
diógeno puede ·estar asociado, también, a retardo afásico (capítulo 6, , ·� '-·?:
sección 5 ) o alálico (capítulo 1, sección 3). En ellos es corriente la dis- '. .
·
tractibilidad y otras manifestaciones fisiopatológicas.
Cuando el compromiso neuromuscular es notorio en el nivel de cara,
cuello y tronco, se producen trastornos articulatorios asociados con carac­
terísticas de auténtica disartria, o bien la disartrofonía espástica seudo­
bulbar.
En el síndrome espástico hemipléjico el retardo audiógeno ofrece
las mismas combinaciones, pero se diferencia de lo anotado en la cuadri­
plejía porque no es corriente la disarb.ia, salvo en los casos en que la he­
miplejía se acompaña de síndrome seudobulbar. En nuestra experiencia,
el retardo audiógeno con componente seudobulbar se registró una sola
vez. Esta moderada hipoacusia que se pone de manifiesto mediante la ap.­
diometría tonal representa una. indicación clínica de la importancia del
aporte auditivo en el. desarrollo del lenguaje, como se ha expresado an­
teriormente. En estos niños, la . investigación audiológica demuestra el
.. --· 11 déficit del umbral auditivo, pero dada la naturaleza de la :encefalopatía
1
siempre queda el interrogante acerca de un compromiso agregado de la
corteza auditiva (algo similar a lo denominado "sordera central").
Retardo audi ógeno asoci ado con deterioro progresivo
Tanto las causas genéticas como otras alteraciones del encéfalo pue­
den dar lugar a cuadro� progresivos. Lo más corriente, sin embargo, es
la observación de la progresividad en los problemas genéticos, en los que
la incidencia es dominante. Una hipoacusia progresiva puede observarse
asociada a cualquiera de los otros componentes ya analizados. La misma
alteración compromete también el nivel conceptual del lenguaje y retrasa
o detiene la etapa de desarrollo de la inteligencia por la que cursa el niño,
con las consiguientes alteraciones de su pensamiento. En el ámbito del
lenguaje pueden resultar deterioradas la articulación, la resonancia, la
prosodia y la fonación, de modo total o en sectores parciales del sistema
fonológico.
-9 - 1
14
 JUAN E. AZCOAGA. Y OT.E\OS LOS RETAEDOS DEL LENGUAJE .EN EL NIÑO 69

Las alteraciones de la comunicación se aprecian en la disminu vez la vibración de un ruido que provoca es suficiente para agradarle en
ción
_ ��
paulatina de la inte g bilidad de la palabra y las consiguientes ·
repercu­ el juego, aunque no perciba todo sus matices). .
. s1ones en el aprendizaJe de la lectoescritura y la matemática . En el interrogatorio debe incluirse igualmente lo que se refie;re al
Si las manifestaciones del desarrollo del lenguaje afectan al niño en código comunicativo del niño en el hogar: si acaso la madre "interpret<?-"
el primer nivel lingüístico y comprometen también a otros analizadores al niño con las menores actitudes· de éste, anticipándose, por así decirlo, a
se producen las consiguientes deficiencias en el desarrollo del pensamien la -enunciación de sus intereses. Hay que preocuparse igualmente por
­
t� Y. d:"l �:pr�ndizaje. Pero si es�a detención se produce en el la existen:ciá':>del:hertnanito que es el "intérprete" de lo que quiere signi­
segundo
mvel lingUlS_?.co, se profu diza la deficiencia mental si ésta estaba pr ficar el niño objeto de estudio (capítulo 13, sección 3).
? e­
sente y se anaden alteracwnes de otros analizadores, en particular En resumen, uÍla anamnesis cuidadosa, detallada, que no sugiera
el vi­
sual (capítulo 4, sección 3). También pueden aparecer manifest contenidos inexistentes, irá orientando el diagnóstico y, en el trabajo en
aciones
ps�cógenas ;e;reras. Las �
cultades del comportamiento y del aprendi­ equipo, irá dando la posibilidad de orientar al niño hacia la persona ade­
zaJe pedagog1co se van profundizando paulatinamente, grado a cuada, con la menor pérdida de tiempo. Naturalmente, la preocupación
grado
escolar. del médico comienza por definir si hubo procesos patológicos anterio­
En los cuadros. genéticos no progresivos y en los recesivos lo más res que hayan sido capaces de dejar este tipo de secuela u otro.
f�ec::�n�e son las detenciones uras en la primera o en la segunda etapa Pero, además, el médico comienza por un deterudo examen físico
�
lingmsticas. En nuestra expenencia no hemos comprobado que causas otorrinolaringológico, en el que se agrega. al examen otoscópico, el de las
vasculares o traumáticas que afectan al encéfalo· hayan dado lu<Tar a hipo­ fosas nasales y las regiones faríngea y laríngea. El caso es que, con cierta
acusia bilateral o unilateral, en niños o en jóvenes. Cuando e to sucede : f¡:ecuencia, la superespecialización tiende a desestimar las características
la secuela más corriente es un síndrome neurológico afásico amÍltrico
alálico.
' ¿ físicas de importancia para el dio,gnóstico clínico.
Hay que subrayar que en los últimos m1os una mayor atención en las
características fenotípicas ha llevado a definir muy temprano aspectos
4. � C
ALGUNAS I DICACIONES A ERCA DEL DIAGNOSTICO que permiten el diagnóstico de ti pus genéticos dominantes de sordera , .
Con todo, estos rasgos suelen descuidarse en un examen clínico superfi­
Por la naturale z� de este cupítulÓ no será preciso particularizar en los cial, especialmente por quienes no están convenientemente actualizados
,
metodos Y procedi.niientos del cliagnóstico, pero de todos modos
es opor­ sobre aspectos médicos y la importancia pronóstica que· tienen para los
tuno hacer una res¡;ña somera de los pasos del método y trastornos del lenguaje.
de los recursos
con que se debe contar. · Sin embargo, en definitiva, lo que decide es un examen del estado de
El primer paso efica para encaminarse a un diagnóstico del padeci­ la audición que no deje dudas. En las condiciones actuales las técnicas
. . �
miento, es el mterrogatono de los familiares del niño y, muy particular de exploración permiten trabajar con niños muy pequeños, sólo de meses.
­
mente, de la madre. Es necesario saber interrogar a la que, en "Es bien conocido que a la edad de tres años la audiometría puede
estos ca­
�
sos, es la pri�;ipa testigo del proceso ele desarrollo del-niño: cada etapa efectuarse sin grandes inconvenientes re9urriendo a la técnica del peep­
en la evoluc10n tiene que ser indagada, con el cuidadcí. show (juego o exploración audio-video-co-ndicionada). Por debajo de esa
. especial de· no
sugenr re:puestas ni influenciar a madres que, muy :i.J;npresio edad, la investigación de la audición Jlledi�nte técnicas más o menos
nables, tal
' vez le daran lu��o al médico como dato positivo, algo que les fue sug;rido groseras ( t�cnicas informales) con la búsqueda de la respuesta refleja
. en la conversacwn con la maestra o con la asistente social. Un
interro<Ta­ ha constituido el procedimiento habitual y sus méritos siguen siendo los
torio paciente � uida,doso termina por obtener las referenci
� �
as preci as
�e los datos ob¡etivo que son necesarios pare, ,SOJ:I:lPfªIJ,.qer:.cJ� caracterí
mismos. Sin duda, puesto que se trata de una apreciación subjetiva, de­
� _ s- pende considerablemente de la capttcidad del examinador. Además se
· ·· ·
ticas . actuales del nino. 'o ··, ,. :·i'-�'�' ·
.. · trata de procedimientos que llevan tiempo y no conducen a definiciones
� �r otra Pa.;:te; el interrogatorio tiene que arrancar "igualmente de ·las
cor:-d1c10nes sub¡etivas de la . madre, porque corrientemente se hace nece­ ° Como ilustración mencionamos les siguientes rasgos: examen del óvalo facial
�
sano esglosar de una fronda- de ideas preconcebida,s, creencias,
inter­
para registrar asimetr1as, malformaciones del cráneo y malformaciones mínimas del
pretacwnes propias de la personaliqad y del ambiente' cultural pabellón auricular (fístulas periauriculares), de la línea media facial y cervical, del
de la ma­ perfil nasal, del arco mandibular o de los párpados. Igualmente importa un cuello
dre, esos d�tos objetiv s que son indispensables para encaminarse
. , co � ; hacia corto, aumento de volumen de la glándula tiroides. Entre las alteraciones pigmen­
el diagnosti . En el mterrogatorio debe incluirse siempre lo relativo a tarias importan las de la piel ( discromias, manchas pigmentarias, albinismo locali­
los juegos del niño en sus diferentes edades . Para el caso cpncreto zado), del iris y del pelo ( discromías, canicie). Deben buscarse malformaciones
. que somáticas: de los dedos, obesidad, criptorquidia, aracnodactilia, malformaciones cla­
nos ocupa, a veces rmporta determinar si el niño juega con objeto� produc­
_ viculares. del labio y del paladar, en fin, enanismo. Son igualmente importantes los
tores de somdos (y aun en este caso hay qu e ser cuidadoso, pórque
tal 15 angiomas, las escleróticas azules, la laxitud de los ligamentos y la fragilidad ósea.
-10-
70 JU.A...'f E. AZCOAGA Y OTI\05
muy precisas sino a una . orientación acerca de frecuencias o zonas de
frecuencias del espectro auditivo. S e utilizan juguetes sonoros, la pa­
labra en comunicación libre con distintas intensidades y otros recursos
afines. La imprecisión de las respuestas reflejas se desprende de los gra­
dos diversos de inhibición cortical que son propios d e tan corta edad.
Respuestas de orientación innatas como el llamado "reflejo cócleo­
palpebral" siguen siendo precisas aun en edades inferiores al año y no
c�en dentro de las consideraciones precedentes.
A la edad de un año aproximadamente -para la que caben las con­
sideraciones que hemos hecho sobre la imprecisión de las respuestas a
técnicas groseras- y, sobre todo, si se trata de hipoacusias moderadas o
con déficit circunscripto a la franja aguda del ·espectro, es indispensable
apelar a técnicas modernas de inve�tigación objetiva de la audición in­
troducidas últimamente. N o se comete $guna exageración si se afirma
que se logra una gran precisión ·desde el nacimiento mismo. ' . ría por qué algunas veces esta enfermedad da lugar a formas puras de
En manos de algunos investigadores la audiometría electrodérmica y
la impedanciometria siguen teniendo cierta vigencia ( 191 ) . Pero, en rea­
lidad, la incorporación de la electrocoéleografía ( ECOG) y la electro­
encefaloaudiometría ( ER.A.) son las técnicas que señ.alan un rumbo cla­
ramente definido para la investigación clínica. La primera permite co­
nocer el funcionamiento de la cóclea desde el nacimiento, por medio de
la colocación de finos electrodos en -el promontorio a través de la mem­
brana timpánica o bien en las vecindades de ésta, en el conducto audi­
tivo externo. Se recogen así señales eléctricas que se corresponden con el
estímulo sonoro que se investiga ( se recogen las microfónicas cocleares
y el potencial de sumación total del nervio acústico) . En general se usa
como estímulo un "click", ruido blanco de .corta duranción. Los estímulos
repetidos, convenientemente amplificados y computados, llevan a una
evaluación fisiológica del órgano de Corti. Para el diagnóstico es ·notoria
su utilidad puesto que informa sobre el grado de _la pérdida de acuerdo
con la localización topográfica de la lesión. También se logra la deter­
minación de la lesión en cada oído, lo que permite la correspondiepte se­
lección de la prótesis adecuada y su aP-licación muy temprana en la vida
del niño.
. La investigación de la audición por medio de la electroencefaloaudio-
. metría (ERA) requiere menos exigencias técnicas y por lo tanto es de
uso más fácil en la clínica (30 ) . S e agrega la ventaja de la utilización de
tonos puros, lo que permite la determinación de un umbral de audición
para todas las frecuenci�s que se exploran en la clínica. En nuestras ma­
nos ha sido más factible la investigación de la audición con la ERA. que
con la ECOG. Consideramos también que la ERA nos permite investigar
aspectos definidos de la �ctividad nerviosa superior, que tienen íntima
relación con determinadas particularidades del aprendizaje del lenguaje,
tales como la dominancia auditiva hemisférica, 1:¡¡. fatigabilidad de cada
hemisferio para los estímulos auditivos y otros.
16
11
- -
LOS BET.A.RDOS DEL LENGUAJE EN EL NIÑO 71
5. PRINCIPALES CAUSAS DETERMINANTES DE HIPOACUSIA
1, En general, se trata de procesos previos al parto, del momento mismo
'
de éste o bien posteriores, o procesos genéticos ( 188 ) . Ciertas enferme­
dades virósicas sufridas por la madre mientras está embarazada se carac­
terizan porque causan lesiones que interesan al aparato auditivo. En el
caso particular de la rubéola las lesiones han sido demostradas por nu­
merosos estudios histopatológicos y se ha comprobado de qué modo afec­
tan al órgano de Corti. Con mucha frecuencia las células ciliadas exter­
nas son más afectadas que las internas, por lo cual es corriente un perfil
plano ei:J. el orden de los 70 u 80 db en el área de la palabra. No se ex­
cluye la posibilidad de· que esta misma causa afecte simultáneamente a·
otras estructuras centrales del analizador auditivo u otras encefálicas que
también son protagónicas en las funciones del lenguaje. Así se explica­
sorderas periféricas y otras veces a formas de hipoacusia complejas con
-las más variadas combinaciones ( sordera con psicosis, con afasia, con
problemas v;isuales, etc.) .
N o es seguro que otras virosis den lugar a este mismo tipo de lesión,
pero la mayoría de los autores supone que sí, particularmente el saram­
pión, la varicela, la fiebre urliana o las vacunas con virus v:i.vos contra
la viruela. Esta opinión, sin emba,rgo, no es admitida más que como hi­
pótesis. La incompatibilidad sanguínea materno-fetal compromete pre­
sumiblemente los núcleos del nervio auditivo. Este tipo de proceso sólo
puede ser estudiado con la debida anticipación �n los centros bien pro­
vistos. Así es posible proporcionar soluciones antes que cause daños irre­
versibles. Pero, en cualquier caso, es fácil definir el grupo sanguíneo de
los padres con mucha antelación y en particular el grupo Rh. Hecha la
correspondiente determinación, es preciso tratar al recién nacido con un
cambio de sangre ( exsanguinotransfusión ) . Se evita así la intensa icte­
ricia que es la causa nociva directa. El peligro d e una transfusión que
sensibilice antigénicamente a la madre debe ser tenido en cuenta aun
desde el primer embarazo . .
Los diversos traumatismos propios del parto . . son también causantes
de lesiones. Es verdad que una de las causas más importantes es la as­
fi-ria del recién nacido ( 89) , pero también partos muy rápidos o muy len­
tos pueden ser causa de traumatismos que, sobre el cráneo y el encéfalo,
dan lugar a lesiones arteriales y venosas. Por consiguiente, se generan
trastornos localizados en zonas críticas del sistema nervioso .
Hay que mencionar también las maniobras obstétricas, instrumen­
tales o no, que pueden determinar traumatismos con incidencia en las
partes periféricas del analizador auditivo, así como hemorragias encefá­
licas que dejan como secuelas encefalopatías de -distinto nivel de gravedad.
La importancia de los factores relacionados con el parto, fundamen­
talmente la anoxia, la dan los valores que hemos obtenido en una esta­
dística de un instituto especializado : sobre 200 casos de sorderas congé­
nitas esta causa representa el 25 % .
72 JU�� E. AZCOAGA Y OT.ROS "

Entre los factores que determinan hipoacusia con posterioridad al estudios histopatológicos muestran una aplasia o una hipopla
sia del ór­
nacimiento, el más importante es la meningitis o, más específicamente, la g;a-�o d e Cort1, pero no han revelado ninguna lesión de estructu
ras ence­
meningoencefalitis ( capítulo 5, sección 5 ) . En algunas circunstancias fálicas. Puede� agregarse otros problemas de lenguaje en esta
enferme­
atacan selectivamente al nervio acústico y a sus núcleos. A veces es po­ dad. En parti�ular, �e:mos comprobado retardo anártrico del
_ lenguaje
sible que una meningitis o una encefalitis haya pasado completamente dommante de tipo familiar con cierta frecuencia.
desapercibida con la apariencia de una fiebre fuerte, de una intoxicación Los §fn �¡:-W:::;e� , ª �,.:,Treacher-Co1Jins-Franceschetti y el de Wilden­
o de· un -proceso gastrointestinal cualquiera. Aquí también la anamnesis ·brand, frecue'n:tes · -eu ··n:uestro medio, se caracterizan corrient
emente por
cuidadosa, en este caso p¡lrticular a cargo del médico, tratará de ·preci­ �na malforn:ación muy visible del pabellón y del conducto externo
_ tia, agenes audi­
sar las condiciones de algunos de estos procesos febriles durante la lac­ tl�o (micro ia del conducto auditivo externo y malformaciones
tancia. Otras veces es difícil evaluar si la causa de la sordera fue la me­ m.ull.<"11as de la ca den a de hu¡:secillos ) que se
.
asocia a otras características
ningitis o el medicamento -tóxico para el an.alizador auditivo- utili­ físicas del �enotipo : coloboma del párpado inferior, hipoplasia
, malar, del
zado. Tal es el caso de la estreptomicina, ampliamente difundida en nues­ a�co man �1bular ( smdrom de Treacher-Collins-Franceschetti) y asime­
_ t;
tro mediq y últimamente la gentarnicina y la kanamicina. o
trias del ovalo fac1al, y frstulas periamiculares ( síndrome de vVilden­
Tamb ién debemos mencionar la sífi1is, ciertas parasitosis ( toxoplas­ bran? ) La característica de la sordera depende de las
·
malformaciones
mosis ) y otros procesos infecciosos, tóxicos y hormonales. refendas. Se trata �e u a hipoacusia de transmisión más
. � o menos severa.
Las inl:ecciones del aparato respiratorio, que en el lactante a menudo �t;ede haber �ambr�n diverso'( grados de compromiso neural por la inclu­
swn de la vesrcula otrca .
se acompañan de otitis repetidas -a no ser que haya medicamentos oto­ en las malformaciones del arco branquial. En es­
tóxicos o alguna otra causa imputable- no provocan más que hipoacusi�s tos casos se trata de sorderas mixtas de conducción y p ercepci
ón. Puesto
de conducción que no dan lugar a retardos en el desa!Tollo del lenguaJe, que �l segundo com?o ente es de diversa intensidad, y
� el que tiene inci­
porque no .está comprometida la retroalimentación auditiva por vía ósea. dencia en el aprenchza¡e del lencruaje, debe ser el más
"' cuidado en la in-
En todo caso, estasformas de hiponcusia de transmisión, particularmente vestigación diagnóstica.
si se trata de tipos .clínicos severos, pueden afectar la articulación de la El �índrome de J� rv�ll y Lange Nielsen, que también se
hereda co­
palabra. ( 185 ) . Da."!! así dislalias a.udiógenas sistematizadas ( capítulo 8, mo domm ante Y autosonuco, da lugar a sordera perceptiva
y trastornos de
secdún 2) . Pero la, influencia puede ejercerse por los problemas psicoló­ la conducti-vidad cardíac a.
gicos y, consecuentemente, las 'hioclificaciones de la. · atención y del com- El síndrome ·de ·Usl1er, también dominante, se caracte
riza por sor­
portamiento en la edad escolar. . dera perceptiva y degeneración pigmentaria retiniana.
,
El smdrom e de Allport ( sordera y nefropatía ) y el síndrome de Ref­
Dumnte muchos años se consideró que las formas genéticas no eran
frecuentes en nuestro medio debido a que se tení?-n en cuenta sólo los sum (sordera con ectodermopatías ) son igualmente . domina
ntes por el
procesos recesivos. En un país extenso · y cosmopolita como el nuestro, modo de transmisión genética.
en el que la consanguinidad ·es poco frecuente, parecía lógico sustentar La enferm edad de Pendred se hereda por genes autosó
micos recesi­
ese criterio. Pero el conocimiento de las formas genéticas dominantes ha vos Y. se ca:r:acter�a por bocio ( con hiperfunción, hipofu
_ nción o normali­
permitido ampliar considerablemente el conocimiento de este ti.J?o de dad tir01de a ) e hipoacusia perceptiva. Si se trata de una
enferm-edad de
causa en el cuadro general de las sorderas congénitas. La revisión esta­ Pen�red con hipofunció ?roidea, a los síntomas genera
r;t dos por la hipo­
dística actualizada muestra una incidencia de las formas genéticas de un acusra s� agrega el cretiiDS mo ( oligofrenia de diverso grado .
)
2.5 '7o . o o Pero si se agregan las formas que mencionaremos a continuación El smdrome de Klippel-Feil se debe también a un tipo
recesivo de
ese margen se amplía considerablemente. . .
.. . . · . ·. . . . _ . . _
herencia. Es una fusión de las · vértebras cervicales o alteraci
ones se­
Las referencias que siguen tienen la únicá frrüHtdaa::-:d:e'-m
'Ili ar :la aten­ mejant�s que dan no sólo él c el1o corto que es caracte
� rístico, sino mal­
ción sobre su importancia, pero no agotan la lista de -enfermedades domi­ ,
f�rmac1Qnes de la medula espmal y sordera. Muy relacio
nadas con este
nantes que son causa de hipoacusia. smdr?me, las malformacione� de la clavícula y otras
estructuras óseas
La enfermedad de Waardenburg da lugar a una sordera periférica. constituyen un grupo en el que pueden hallarse sordera
s genéticas, aun
Es seguramente la mas típica 'de las enfermedades g�néticas dominantes, cuando los c�adros puedan no estar muy bien definid
os.
la mejor estudiada y la que hemos obseryado con mayor frecuencia. Los Cor:; todo, es in;Ji�p ensable insistir -en la importancia del
• •• 1
uso de cier­
�os me?i �amentos to:ncos para el analizador auditivo, puesto que su uso
" El diagnóstico puede orientarse por las característitas del perfil auditivo _
mdrscrn:r:mado co�;tituye un nesgo _
y por la · algiacusia y reclutamiento, en la cortipatía que prqvocan las drogas otcitó­ . que no puede ser desconocido.
:ricas utilizadas. Los ototéxicos alteran sobre todo las células ciliadas d¡;l órgano La mvestigacron de este y otros aspectos pre y postna
_ tales debe
de Corti y dan perfiles planos del orden de los 70 db. ·
�cozr:;panarse . del ár�l geneal�gico pues, según se despre nde de la expe­
" o Es previsible que este número se amplíe a medida que con este tema mejor 17 nenc¡a recog1da, su rmportancra es notoria para el diagnó
conocido, se incorporen muchas que hoy figuran entre las de etiología indeterminada. 12
- -
stico.
. , ._ · ···"' .
14 JUAN E. .AZCOAGA .y OTROS
6. FRECUENCIA DE TRASTORNOS DE LA AUDICION EN
LA P OBLACION INFANTIL ARGENTINA
Desgraciadamente, se carece de estudios estadísticos flnos acerca
de la :incidencia de la hipoacusia en la población infantil de nuestro país.
Por consiguiente, a la espera de que estas investigaciones se realicen, sólo
debemos m encionar algunos estudios parciales (187) o extrapolar los
datos que se tienen de investigaciones realizadas en la población :infantil
de· otros países.
Las determinaciones efectuadas en nuestro país dan cifras porcen­
tuales que van desde el 9 al 20 %. La amplia gama de diferencias de­
pende tanto de las técnicas utilizadas como de los criterios de evalua­
. ción. Si la determ:inación del déficit se hace con todos los requisitos de
la técnica y se procede a :investigar sistemáticamente amplios sectores,
los. porcentajes· serán mas altos que los que se obtienen con el método del
cuestionario en las escuelas. Otro tanto sucede si se toma como criterio
de hipoacusia un déficit leve, o bien si sólo se consideran las sorderas
medianas que traban la vida social.
En cuanto a la sordomudez, el censo de 1947 daba una :incidencia
de 47 por cada 100.000 habitantes, similar a la de E.U.A. y la de Fran­
cia (27) .
7. ALGUNAS CONSIDERACIONES S OBRE EL
MANEJO DEL PROBLEMA
El nivel actual d e las posibilidades diagnósticas hace p osible enfocar
las dificultades del hipoacúsico con tiempo suficiente para adoptar me­
didas que den lugar a su :incorporación a la población de niños norma­
les (29). En primer lugar no debemos omitir la importancia de los fac­
tores económico-sociales en la carencia de soluciones para los niños con
hipoacusia (27) . Desde las exigencias del diagnóstico oportuno hasta la
atención adecuada, que en la casi generalidad de los casos pasa por la
provisión y mantenimiento de costosas prótesis, todo está en dependen­
cia de las posibilidades económicas de la familia y del :pivel cultural ( en
última instancia también económico-social ) que allane la resolución de
. dificultades que a primera vista parecerían puramente técnicas. Otro
tanto cabe decir con respecto a las oportunidades para una reeducación
( o e ducación especializada ) entre los niños a los que sus familias pueden
costearle una atención pedagógica adecuada y los que carecen de esta
posibilidad.
Agreguemos todavía la radicación en medios urbanos dotados de to­
das las posibilidades, frente a la situación de los chicos con problemas de
la audición que residen en l11.edios rurales de escasas . o nulas posibilidades.
Tanto el. diagnóstico como aun la información más elemental que p ermite
a los padres la búsqueda de la atención adcuada, nc¡ pueden ser provistos
por un medio de pobreza técnica y cultural.
Hechas estas reservas hay que señalar que el avance técnico ha dado
lugar. al ni':'el actual de posibilidades diagnósticas que facilitan enfocar
18
13
- -
LOS RETARDOS DEL I,E,.'iGUAJE EN EL NIÑO 75
las dificultades del hipoacúsico con tiempo suficiente ( 33) . Pero al mis­
mo tiempo esta disponibilidad de medios pone en evidencia las dificul­
,1 tades para la resolución de los problemas que ahora tienen perfiles más
.,.
críticos ( 29 ) .
"Hacer el diagnóstico y no hacer el tratamiento es cruel". Este pro­
blema es común a la mayoría de los países del mundo con la excepción de
aquellos que han alcanzado ·un nivel socioeconómico alto. Todo :indica
que la solución sólo puede ser lograda m•ediante un apoyo estatal impor­
·tante y . con una orientación :inteligente, de acuerdo con las características
de cada país. Con frecuencia, las mejores -intenciones resultan torpedeadas
por intereses económicos que van sólo detrás de objetivos grupales o in­
dividuales .
Para países que tienen las características de la Argentina el problema
del diagnóstico no es el más dificultoso. Es posible crear un número rela­
tivamente restringido de centros de diagnóstico, pero un gran número de
centros de rehabilitación. La ambición de crear grandes centros dotados
de los más modernos adelantos técnicos pero desprovistos del personal
idóneo, altamente especializado, da resultudus poco congruentes. Es mu­
cho más racional un plan modesto pero más efectivo, con criterios de
soluciones realistas que :incluyan la formación y distribución de personal
técnico acorde a los recursos y a las necesidades.
La ayuda estatal ha de dirigirse tanto al aspecto profiláctico como a
la formación de técnicos, difusión de conocimientos entre la población,
anulación de cargas aduaneras para los medios técnicos, así como para las
prótesis y-sus répuestos. El Estado debe competir con ciertas orientaciones
lucrativ.as en el comercio d e los medios auxiliares, a fin de lograr que se
:invierta el predominio que se percibe actualmente. Esta participación
debe notarse en todo lo que s e refiera a los recursos técnicos y a la activi­
dad pedagógica especializada. Las campañas de difusión deben llegar no
sólo al nivel profesional sino hasta el seno d e las familias y a los grandes
sectores públicos. Esta es una premisa obligada si se quiere de veras lograr
la :integración social del discapacitad o sensorial ( capítulo 11, sección 2) .
Dentro de estas :intenciones son decisivas las campañas de información
a maestras de jardines d e infantes. En este período de generalización cre­
ciente de las actividades preescolares en niños de 2 a 6 años, las maestras
pueden ser instruidas para el descubrimiento durante el juego, el canto,
el habla, en las actitudes de los niños, de manifestaciones que pueden ser
sign;ificativas de hipoacusia. Otro tanto sucede con las maestras de los
primeros grados. Ya se ha visto cómo es posible orientarse por los gestos
y las actitudes sobre un déficit auditivo. En o casiones, la labilidad de la
atención es un indicador. En otros casos, se agrega la mala pronunciación
u otras características, las que captadas por maestros s ensibilizados per­
miten la orientación oportuna hacia el diagnóstico. En los últimos años se ha
señalado una significativa tendencia en favor de la provisión de audífonos a
los niños hipoacúsicos con la c onsiguiente integración temprana a la escuela
pública. Entre numerosas recomendaciones recordamos las del Ier. Congre­
so Hipanoamericano de Hipoacusia y Lenguaje ( Buenos Aires, 1966) . ·
 J. E. AZCOAGA, J. A. BELLO, J. CITRIN OVITZ,

B. D ERMAN y W. M. FRUTOS ,.
.

--

LÚS: RETARDOS
. DEL LENGUAJE
EN EL 1 -I� O

®
EDITORHL PAIDOS

BUENOS A.IRES
. ¡

-119
-

RETARD O DEL LENGUAJE DE PATOGENIA ANARTRICA
l. INTRODUCCION
El retardo de patogenia anártrica es uno de los trastornos del. lenguaje
infantil de origen neurológico. Antes d e hacer su d escripción será conve­
niente un breve recuerdo de los. niveles del sistema nervioso c entral que
intervienen en la,s funciones lingüísticas ( 10 ) .
Las funciones instmmentales del lenguaje ( 114) son ejecutadas por
el aparato vocal constituido por la laringe, la lengua, el velo d el P<?-ladar y
las cavidades nasal, bucal y faríngea que actúan mediante modificaciones
· de Sl,l configuración corno resonadores. La mandíbula, así como ambas
arcadas d entarias, intervienen directa o indirectamente en las funciones
del aparato vocal. En este aparato vocal hay algunas porciones dotadas
d e gran movilidad que están constituidas por músculos estriados de con­
tracción rápida. O tras partes están formadas por músculos estriados d e
contracción sostenida ( p osturales ) . Entre los primeros pueden mencio­
narse los músculos de la lengua y el orbicular de los labios, que cumplen
funciones regulando las proporciones de la cavidad bucal u ocluyéndola.
Entre los segundos, los músculos del suelo de la boca, los d e Ja laringe y
otros.
La regularidad d el trabajo de las diversas porciones del aparato vocal
es la garantía del funcionamiento correcto de los puntos de articulación d e
los diversos fonemas y d e la inteligibilidad d e l a palabra. L a correcta fun­
ción da lugar por la actividad analítico-sintética del analizador cinesté­
sico-motor verbal, a los estereotipos fonemáticos y a los estereotipos m o to­
res verbales, así como a la proso dia y al ritmo de la elocución. S e com­
prende, así, cómo d iversas alteraciones anatómicas del aparato vocal, son
causa d e alteraciones en la producción de fonemas y palabras. Luego vol­
veremos sobre esto. El aparato vocal funciona como un órgano d inámico
de gran adaptabilidad funcional. Esta· finura en su trabajo está garantizada
por la activida d de esos grupos musculares y la inervación correspondiente . .
Los músculos d e la lengua están inervados por el XII par o hipogloso,
mientras que los de la laringe trabajan por las influencias que les transmite
el X par o neumogástrico mediante las fibras motoras d e su núcleo ambi­
guo. O tros grupos musculares que tambiérj intervienen en la fonación,
corno los respiratorios, funcionan por la acci n del XI par o espinal y por
p
· dizaje propiamente dicho que tiene lugar en el niño, con sus corresponc �•:n­
el nervio frén.ico.
Las pared es de la cavidad bl! cal s� odifican tanto por la acción d e
� q u e tiene el proceso de aprendizaje d el lenguaje frente a la import a D ·. :ia
- �-
los músculos faciales como nor los m andibulares. Los primeros están : :·, >
-
vados por la rama inferior d el nervio facial ( cérvico-facial ) . La mancE·:n.::a
acompaña la activi d a d fonatoria con movimientos de elevación y 6 e��·?<":' ­
sión en los que participan los músculos masticadores ( masetero, terr. por:J
y otros ) . Esta actividad responde a la acción de la rama m o tora del =-:�e­
mino (V par ) .
Toda esta inervación m otora .está complementada por fibras sensibv3.s
correspondientes a las diversas formas de· s ensibilid ad. En primer �u2.�I,
destacarnos las fibras propiocepti·vas de los músculos, tendones y a � c::¡L�­
ciones relacionados con l a ernis:ión vocal. No se conoce con exactitJ::! d
recorrido anatómico d e todas estas fibras, p ero seguramente están in :u­
p oradas a los nervios craneales que h emos mencionado. _ Lo real e s q11 e
no puede ser comprendida la actividad motora sin el correspondiente d�s­
positivo de regulación propioceptivo. La sensibilid a d táctil y la vibra ron::.
está ligada a las fibras de las dos ramas inferiores d el trigérnino : maxi lar
superior y maxilar inferior. Otras fibras sensitivas están incorporad ::.s :J
LX par ( glosofaríngeo ) y al neumogástrico ya citado.
Todos estos n e rvios craneales tienen sus núcleos d e . origen ( para i:l5
fibras motoras ) o de t erminación ( para las sensitivas ) en el bulbo y !c.:l
la pro tuberancia. Pero a demás intervienen las relaciones d e coordinac.ion
proporcíÓnadas por estructuras nerviosas más altas en el neuroeje. ?or
ejemplo, esta coordinación está proporcionada por el cerebelo)' p or algc.os
!
,·.
núcleos subcorticales considerados corrientemente entre los circuitos ::x­
trapiram idales. También reciben inervación d esde la zona· prerrolán::..:.�a
de la corteza cerebral por m e dio d el' haz córtico-nuclear.
Si sólo Considerarnos estos niveles anátomo-funcionales, cornpr::::-: ::::­
rnos cómo hay alteraciones d e la elocución que dependen d e l esiones : : :; u ­
rornusculares que comprometen directamente a estos dispositivos prc,::•JO­
ceptivo-rnotores. N os referiremos a ellas más adelanté ( capítulo 8 ) .
Pero como hemos visto e n el capítulo 2, e l desarrol1o del lenp;aje
revela la existencia d e un analizad or m o tor verbal y un analizador ve;-l::. :J.
Este hecho resulta confirmado tanto por la patología d el adulto corno � .. >r
la experimentación. S egún los documentos anatómicos correspond:i e:-.! ·; �
al cereoro adulto, el primero se halla aproximadamen t e en la zona iU.:c.;; ) I
.
del lóbulo frontal d el hemisferio izquierdo ( cuando es d ominante ) :· el
segund o en la zona limítrofe entre los lóbulos temporal, parietal y oc::pi�
tal también del hemisferio dominante. Estas evidencias anatómicas ( F! ) y
el proceso de desarrollo d el lenguaje en el niño nos dicen que el aná·li:;is y
la sín tesis de los estereotipos fonemáticos y de los estereotipos mo�cas
verbales se cumplen en el analizador m otor verbal ( del lóbulo frO:l c:l: ) ,
mientras que el análisis y la síntesis d e los estereo tipos verbales ( los ;: , 5-
nificados ) tienen lugar en el analizador verbal del confluente tém �;,_:.:·o-
parieto-occipital ( lí ) .
·
Esto no quedaria· completo si no se considemra el proceso d e a:;re:l­
tes etapas genéticas. Esta consideración está fundada en el peso esp e c � : c o
20
í8 JUAN :E:. .AZCO.A.CA. Y OT.ROS
que suele dársele a la lesión anatómica. Esta última tiene significación en
cuanto al diagnóstico etiológico, p ero debe entend erse que perturba la
función en la medida en que distorsiona procesos de aprendizaje que de­
bieron haberse realizado normalmente.
Hemos diferenciado distintos niveles neurológicos e n l a función del
lenguaje ( o hablando con más propiedad, en la función del "habla" y de la
"leng:ria" ) : un nivel puramente ariatomofuncional de ejecución, constituido
por el aparato vocal; un nivel neurológico de ejecución y coordinación de
ese aparato vocal; un nivel d e análisis y síntesis de los estereotipos fonemá­
ticos y m o tores verbales y un nivel de anilisis y síntesis de los estereotipos
verbales o. A continua·c ión veremos la:s alteraciones n eurológicas del len­
guaje: el retardo anártrico y el retardo a.f;isico. Luego consideraremos las
·
alteraciones del lenguaje infantil por causas psicógen.'as y más tarde las al­
teraciones del habla. La razón por la que postergamos la consideración de
las al;teraciones d el habla con relación a las del lenguaje reside en que,
con bastante frecuencia, forman parte del cuadro clínic o d e distintas. alte­
raciones del lenguaje -neurológicas, audiógenas o psicógenas- dé modo
que la .discusión de éstas facilitará la comprensión d e la patogenia d e
aquéllas.
2. CAR.-\CTERIZACION DEL RET.illD O &'i.iliTRICO
Un punto que suele suscit:lT perplejidad es la referencia a una altera­
ción ;del lenguaje que tiene lugar antes de la integración normal d el len­
guaje. Como luego veremos, esta cuestión no debe surgir si las· c osas se
enfocan como un proceso paulatino de organización de funciones por la
actividad de los correspondientes analizadores : cuando esta a ctividad es'tá
perturbada da lugar a una organización defectuosa d e esas funciones, o
bien, a la pérdicla de lo que se había adquirido en procesos p revios de
aprebdizaje. Tanto o más contundente es la evidencia . misma proporcio­
nada: por la existencia d e estas alteraciones ( 118 ) . Quiérase o no, las alte­
raciones del lenguaje en el niño existen por derecho propio. En t o d o caso,
el problema reside en explicarlas. ..� . ;'e;·. o c , ; ;,,�_ :•..c ;.
·'·
Las primeras descripciones fueron form�lad.;s 'J? ó'r �Broadbent, quien
en 1872 atribuyó la denominación de "afasia congénita" a las alteraciones
del lenguaje infantil anteriores, cronológicamente, a la :integración · del
lengilaje.
J. Ley ( �929 ) ( 120 ) , quien asimilaba el lenguaje a una praxia ( "Le
langage articulé n ' est qu 'u ne forme de pra:rie . ; ." ) , indicaba pues entre
los "retardos de las funciones prá:cicas" uno que: comprometía al lenguaje.
Reproducimos su descripción: " . . . les so ns elém� nta ires et les syllabes iso-
o o o· A
Estos niveles, con diferentes V:lriantes en su disposición, han sido reconocidos
y descriptos por diversos,. autores. En las edicionés anteriores de este libro hemos
. -
• ., , ,L -':-!-- •.L. ln r n:vc.lp. e PT'\ \ � � r"'ienci:l.s
LOS E:E:'TA.RDOS DE:!.. I..:D"CU.A.J:E: :E:N E:I.. NIÑO 7s
lées sont le plus souve1)t asse;: correctement prononcés . . . l'inca.pacité de
ju:daposer les syllabes (troub le de la synthese pra:rique) . . . La tenil.ence
sponta.née a se servir de l.eur a.ppareil phonateur fa.it partiellement défaut;
aussi la Pfl:f-Ok sp{).fl._tanée est-e/le pra.tiquement iné:cistente . . . Ce trouble
pra:riqu e.'esf dónc pliis ete ndu q'I)B celui q ui s'e:rpliquerait par une 'aphasie
motrice congénitale' pure . . . C es !acunes portent surtout sur les notions
abstraites paree que ces notions s'acq u i r h e nt grace au mot. Ce fait con­
\ firme l'opinion de Taine selon laq uelle nos idées génerales ne sont qu e
. • •n o
des 1TWtS
Como luego veremos, uno de los grand es problemas del retardo anár­
trico ( o sea el retardo del lenguaje d e patogenia anártrica ) es su delimita­
ción diagnóstica con la aprax.ia orofacinl. El resto de la d escripción de Ley
no sólo la suscribimos, sino que, como tendremos oportunidad de ver en
la evolución de estos niños, s e n o ta cierta incidencia sobre el lengu:Ije inte­
rior que se corresponde con su dificultad de elocución.
También nos p ermitiremos hacer una cita extensa d e Morley ( 135),
quien propuso en 1955 l a denominaci0n de "de r: elopmental aphasia" ( afa­
sia del desarrollo, o afasia evolu tiva, aunque ninguna d e las d os traduccio­
nes satisface la precisión de b. d eriominación inglesa ) con las siguientes
palabras: "ln spite of the esse ntial differcnce in that the child u,-ith de v elop ­
mental a.phasia has n ot e:rpcriencecl th e 11se of normal sp eech and subse­
quently lost that ability, we Jwct: uscd t.h e u.;vrd ·aphasia for this 'disorder
of childhood. Since it becomcs a p¡wrtnt during th e time when speech is
normally developed we ha�.:c q ua lificd ít u;ith the word de cel op mental
(1955)" o o
Luego Morley hace la distinción entre tres cuadros que afectan a la
elocución: "1 ) developm ental aphasia, expressive ( afasia evolutiva,, ex­
presiva) ; 2 ) d e velo pmental dysarthria ( disartria evolutiva ) ; 3 ) develop­
mental articulatory apra::ria ( apra.xia evolutiva de la articulación ) . El pri­
mero de ellos se define por comprensión n ormal, insuficiente desarrollo de
palabras o frases en los plazos normales con un inadecuado uso del len­
'
guaje posterior; la expresión se acompaña de gestos inteligentes. La disar­
tria compromete sólo la articulación por tras tomos neuromusculares ( ca�
pítulo 8 ) . En cuanto a la apra.:da evolu tiva de la articulación, la d escribe
así: " [l os niños] no tienen dificultades en m over la lengua, los labios o el
paladar en movimientos espontáneos, pero si dificultad en dirigirlos para la
o
. "Los sonidos elemen l:l.les y hs silab:J.S aisladas son a menudo pronunciadas
correctamente. . . la inc:1pacidad de yuxtaponer las sílabas ( tr.l.storno de la síntesis
práxica ) . . . La tendencia espontánea a servirse de su aparato fonador falta parcial­
mente; lo mismo la palabra espontánea es prácticamente inexistente . . . Este trastorno
práx.ico está pues más extendido que el que se explicaría por una 'afasia motora
congénita' pura . . . Estas lagunas rec:1en, sobre todo, sobre l:J.S nociones abst:ract:J.s
porque ést:J.s se adquieren gr;¡cias a la palabra. Este hecho confirma b opinión de
Táine según la cual nuest.r:ls ideas generales n o son otra cosa que palabras"'.
pesar de la diferencia esencial de que el niño con afasia evolutiva no ba
tenido experiencias en el uso normal del lenguaje y perdido subsiguientemente esta
21 capacidad hemos utiliudo la palabra afasia para este trastorno de la niñez. Puesto
•
_ 1 ] _ _ ..... .... :A rft .4Jlo��rrnll."l norm:llme nte. la
 LOS :RETARDOS DEL I.E.'IGUAJE EN EL :N!ÑO ·� '
80 JUAN E. AZCOA.GA Y OTROS

co del lenguaje, y esto en cada una de las etapas d e la comunicación.

�tación voluntaria d e los movimientos o la reproducción d e sonidos ar­
La d efinición del síndrom-e aná:.-trico vale igualmente para el retard o
ti�ulatorios correct�s". Y más tarde : " . . . probablemente se migina en un
anártrico, puesto que e n ambos casos s u identidad reside e n l a fisiop:::� �CJ··
�vel elev�d o del �1s� ema nervioso . [Los niños] pueden haber adquirido logía: La anartría es una alteración de la elocución .del lenguaje que :;,;
solo un num·ero limitado d e sonidos consonánticos y tienen un control
caracteriza por un déficit en la actividad combinatoria del analizado_(. :i­
audiocinestésico insuficiente COmD para reproducir correctamente esos
nestésico-motor verbal generalmente " consecutiva a una lesión que lo áfcc-·
sonidos cuando se producen en las largas secuencias de sonidos consonán­
ta directamente y que se exterioriza en síntomas que comprometen exci:;­
sivamente la sírrt:e.S:..s de estereotipos fonemáticos y motores verbales.
ticos y vocálicos que d enominamos lenguaje".
· Una vez más asoma la necesidad de discutir las relaciones entre la
apraiia orofacial y la anartria ( 4, 6 ) . Pero destacamos los aspectos clí­
3. DESCRIPCION CLINICA DEL RETARDO DEL LENGUAJE
nicos d escriptos por Morley, pues éstos sirvieron en lo ·esencial para la
DE PATOGENIA ANARTRICA
recapitulación de los trastornos infantiles de las funciones superiores
�
efectua a por lngram ( lOO ) . Este d enominó "developmental specific
dysphasw, al . "desarrollo retrasado del lenguaje sin un retardo propor­ Esta descripción concierne al cuadro "puro" de retardo anártri c.).
cw�al en los ¡alones de las etapas motora, adaptativa o social". La "dis­ por lo demás no muy frecuente, puesto que así se podrá comprender De­
� asla evolutiva espec.ífica" tiene un. tipo receptivo y un tipo expresivo. De jar s u clínica. Luego analizaremos los procesos fisiopatológicos que l o
este dice: "Los pacientes que están ·afectados levemente muestran una sustentan, las etiologías que más corrientemente lo producen y, final-·
adquisición más lenta de los sonidos del lenguaje y errores articulatorios mente, las combinaciones clínicas de este síndrome con otros. . _,.

{1
c;JI:J.O ú�cas anomalías del lenguaje. Poseen p alabras pero les resulta di­ En la descripción que sigue consideramos que el retardo anártri.�:o
!
fl �ll o Imposible articu arlas correctamente . . . Los pacientes afectados es el resultado d e una acción patógena sobre el cerebro infantil que \o
mas severamente, ademas de las dificultades articulatorias, también son afecta antes del primer nivel lingüístico. En realidad, la mayoría de 1<':.
lentos en la adquisición de palabr\'I.S y construcción de frases . . . casos de retardo anártrico han sido d eterminados por causas nocivas p;r;­
vias al parto, inherentes al momento mismo del parto o inrnediatameiFe
"Los n:üí.os con retraso en el desarrollo del lenguaje muestrau además
. posteriores ( 109, 110 ) .
d e las anorrn�hdades articulatorias, similares a las que se hallan en pa­
. O tro aspecto concierne a la gravedad del cuadro. Las formas m 1 �.
Cientes afectados levemente, defectos adicionales del lenguaje. Tienden a
leves comprometen el desarrollo de la elocución del lenguaje del m01.i j
come�er _f�ltas al ar:r�glar las sílabas componentes para fonnar · palabras
qne puede hacerlo un retardo simple del lenguaje, o sea, un atraso cron .-: ­
lógico común sin o tras manifestaciones que un discreto compromiso ,;d
con �Jgnif1catlo, ?m1tiendo algunas, reemplazando otras por sonidos ina­

sistema. fonológico . Las formas más graves no sólo envuelven al sister;·¡ a

profnados ('esp � cialmente los que suenan en forma similar) e invirtiendo

fonológico, sino que se manifiestan clínicamente como una mudez y lne·

o b1en confundiendo: su orden. Estos errores aparecen más corrientemente

go dejan secuelas en el aspecto gramatical, las que comprometen ;:]

en palabras largas con sílabas más o menos igualmente acentuadas en

aprendizaje escolar. Si bien la descripción que sigue no insistirá en b

ellas. A menudo las sílabas del fina-l de una palabra son unidas incorrec­
tament!? a la que le sigue y las palabras parecen corr-erse para agarrarse
· profundidad del cuadro, debe entenderse d e ella que la manifestació:;
una a la otra. Son frecuentes los neologismos."
..r completa de los síntomas d escriptos responde a los síndromes de retar-:1:
. ·. Estos :=rabajos fuer�n de �isivos para nu-estra comprensión del retardo
an�rtrico más graves. .
del lengua¡e de patog-ema anartrica.
Dada la naturaleza del trastorno -"déficit en la actividad combinato;:i<i
C �� una comprensión aún insuficiente del papel d esempeñado por la
: j d el analizador cinestésico-motor V!3rbal"-,. a medida que van desarroll<'t ;;.
d1storswn d e los proc¡;lsos de análisis y síntesis en el analizador dnestésico­ .¡ dose las etapas de la comunicación va notándose la incidencia de este
déficit específico en la progresión del desarrollo del lenguaje.
motor verbal, en la primera comunicación de nuestro grupo sobre el tema
efectuada por Citrinovitz en 1966 se ofrecía la siguiente definición: " [El
.
retardo anarh1.co] ( 51 ) es el trastorno particularizado de la actividad del
Nivel prelingiiístic o
analizador cinestésico-motor verbal que afecta con exclusividad la elocu­
ción del lenguaje". Se presentaron en esa: ocasión 33 casos de síndrome No se han podido adverJr :manifestaciones patológicas e n l a prim,:ra
anártrico. La palabra "retardo': se dio con la doble acepción d e un retra- etapa ( propioceptiva ) dC:l juego vocal. En cambio, .en la s egunda etar::1
J
. so en a adquisi:ión de funciones superiores con relación a las pautas ( propioceptiva-auditiva) es frecuente una disminución cualitativa en las
.

1
cronolog1cas consideradas nonnales y la de la favorabl� p erspectiva de re­ producciones del juego vocal. S e advierte una m enor riqueza d e moti·:ns
cuperación.
a

-5�
"Generalmente" significa que puede deberse a alteración funcional o ret�n.h
Hoy, con una casuística más amplia, podemos considerar la inciden­
madurativo si no existe lesión alguna.
cia del retardo anártrico en los aspectos fonológico,· s emántico y sintácti-
22
i
· '

JUAN E. AZCOAGA Y OTROS ·
·�·c·n relación a lo que· acontece con los niños normales. Menos frecuente­
m ente hay' también una· disminución cuantitativa ( m enor actividad d el
juego vocal ) . Esto hace asemejarse a estos niños a los hipoacúsicos con
.la� ·diferencias d erivadas del cop.tról auditivo. Por consiguiente, aunque
.::) juego vocal sea muy pobre o incluso apenas esbozado, se acompaña
d e una agudeza auditiva normal y sus producciones son armoniosas
Primer nivel lingüístic o
En l a �tapa del monosílabo inten¿ional son claras las dificultad es en
,,, ; sistema fonológico. Aunque exista el monosílabo intencional, · se ad­
'>"terte que el sistema fonológico no se ·enriquece con la aqquisición de
¡: u evos fon'emas consonánticos, ni tampoco tiene li.igar la compinación
. .
\. i)nteSlS ) entre estereotipos fonemáticos. Este retraso, y otras dificultades
eiocutorias, se sustituye y complementa con comunicación gestual.
Los fonemas más frecuentes son los oclusivos bilabiales "p" y m ,
:'.s i como los interdentales "t" y "d", cosa qu.e está en correspondencia con
;;:¡_ cronología relativa analizada por Jakobson ( pág. 32).
Las sílhbas inversas son las p1imeras que s;; lorrran. Esto resulta
d<o una facilitación propioceptiva determinada por la misión vocálica la­ : Esto obedece a la supresión, por asimilación, de las consonantes de las
nngea que prepara · la ;articulación consonimtal ( 84 ) .
En la etapa de la ·palabra-fras e y de la palabra yu......-: tapuestn se ad­
'.':: erte el progreso en la comprensión del lenguaje, que marca así osten­
siblemente una diferencia con la elocución. En el aspecto fonético, no
!ny en riquecimiento e:n la adquisición d e nuevos estereotipos .fonemá­
ticos. Por 'el contrario, pueden aparecer distorsiones que obedecen a
u n e. insuficiencia en la diferenciación propioceptiva. De esto resulta que
pue dan darse sustituciones de "p" por '·'b" ( amb!).s oclusivas labiales,
sorda la primera y sonora la segmida ) o viceversa; sustituciones de "f'
�Jor "b" ( fricativa sorda por oclusiva sonora ) , "t'' por "d" ( dentales oclu­
sivas sorda :la primera y sonora la segunda) o a la inversa. También
puede darse la sustitución de oclusivas dentales mudas o sonoras ( "t" y
"d" ) por oclusivas posteriores ( velares y· dorsopalatales ) sonoras y sor-
, 'l 17 ( g y k )
" " 1
)
G:ls - , o rec:Lprocamente. Cuesta mucho y a menudo no se al-
canza la articulación del fonema "r" que gradualmente va siendo sustituido
jX'r "d" ( el' punto de articulaciÓn de "d" precede a "r'' que agrega · Ja vi­
J-,raciÓn ) que, por consiguiente va consolidándose. :"Í1J.¿ ;bJ'hs&rüti1te lateral
'' ! '.'�olar . '�" también sufre una distorsión por diferenciación propiocepti­
va msuf1c1ente, con la interdental "n" y a la inversa. Otro tanto sucede
c•)n 1a sustitución de "t" por "s" ( fricativa apicoalveolar ) : "sala" se dice
'·;.ah": no se; hlcanza la sibilancia de "s" y se conserva Ja oclusión de "t".
La acti\:':idad combinatoria 1 sintética ) entre estereotipos :fonemáticos
Por 1 consiauiente, van
se compromete relativamente poco en esta etapa.
ad quiriéndose palabras polisilábicas. Cuando s e combina u a sílaba in­ ; sim:ple sigue haciéndose cada vez más notoria Ja diferencia entre la com­
versa con una directa puede acontecer una yuxtaposición que d etermina
L :t!:imilación d e la sílaba inversa a la directa o viceversa, con la pérdida
;;!_�_ �m �anido consonántico : "asta" se emite como "ata" y "soldado" como
... ,_, LLdO .,
· . -.�··
LOS RETARDOS DEL LENGUAJE EN EL NIÑO 83
La adquisición gramatical sufre una lentificación puesto que la sín­
tesis de nuevos estereotipos m otores verbales se entorpece por las dificul­
tades fonemáticas. La flexibilidad· necesaria en la síntesis entre estereo­
l
¡
tipos motores verbales es escasa y de esto resulta que la elocución nace
de la emisión d.;éj, palabras ai�ladas que siguen acompañándose de una rica
gesticulació:iJ:j " ':'J::: :iz�vd'i•,Y';'lil''proso dia .. no · presentan mayor:es alteraciones.
Durante la fase de la frase simple, la comprensión del lenguaje evolu­
ciona con .su ritmo . esperado. Esto se ·pone de ;manifiesto eri la organiza­
ción d e juicios de causalidad, .así como en la captación d e los mensajes
emitidos en la comunicación corriente. .
Las perturbaciones del sistema fonológico dificultan cada vez más
la organización de polisílabos que, al' emitirse, lleyan transposiciones silá­
bicas. Todas estas dificultades hacen que el lenguaje vaya haciéndose,
menos inteligible, excepto para los que están en contactó diario con el
niño.
La organización gramatical s e resiente por las limitaciones para la
síntesis entre estereotipos motores verbales. Hay notorias dificultades
para la incorporación y el uso de artículos, préposiciones y conjunciones.
partículas, que se absorben por las palabras polisilábicas : no es un agra­
matismo semántico.
Un cotejo entre el desarrollo fonológico y el gramatical muestra que
si bien ambos es tán retrasados en su ritmo de adquisición, el primero lo
está más que el segundo. El juego se acompaña del monólogo, p ero éste
está discretamente disminuido y constitutido por ':!Stereotipos motores ver­
bales alterados en su organización ( idioglosia ) . Por consiguiente, se com­
prende que la organización del lenguaje interior se vea comprometida por
las d eficiencias del lenguaje externo, que proporciona su ma:terial. He­
mos visto que este hecho había sido señalado ya por Ley ( capítulo 5, sec­
ción l ) aunque no pudo dar un análisis completo de .las condicionés en
que se producía. Según nuestra experiencia, los niños con retardo anár­
trico tienen afectado levemente el lenguaje interior en la medida en que
tanto los vocablos escasos y anormales así como el agramatismo predo­
minante sintáctico que los caracteriza alteran la organización del pensa­
miento discursivo. Pero, puesto que logran una comprensión adecuada
de los m ensajes verbales y captan los · matices finos :en correspondencia
con un trabajo. normal en la actividad analítico-sintética del analizador
verbal ( decodificación) , la deficiencia del lenguaje interno es insignifi­
cante en comparación con la que describiremos en el retardo afásico y, en
cierto modo, equiparable a la que caracte1iza al retardo de patogenia
audiógena ( capítulo 4, sección 2) aunque por razones diferentes y, por
lo tanto, con características cualitativas distintas. En la etapa de la frase
prensión y la elocución. Mientras la primera progresa, la inteligibilidad
de la palabra se dificulta por dislalias múltiples, que denominamos "disla­
lias anártricas" o "disprá.úcas" ( capítulo 8, sección 2). La comunicación
23 verbal es aceptable en el aspecto operacional concreto, aunque pueden
 . 84 JUAN E. AZCOAGA Y OTROS
manifestarse dificultades en el aspecto operacional abstracto por la inci­
dencia en el lenguaje interior a la que hemos aludido antes.
Ayudará al esclarecimiento del cuadro un análisis d e las gnosias y
de las praxias vinculadas con la adquisición del lenguaje.
No se advierten dificultades en la adquisición de las gnosias auditi­
vas de ritmo y d e análisis y síntesis, cuya progresión -es normal de acuer­
do con las correspondientes pautas evolutivas. En realidad, la actividad
.analíti-co-sintética del analizador auditivo es normal.
· La actividad práxica del sector orofacial está comprometida. Aun­
que reservamos para más adelante una discusión de las -relaciones entre
el retardo anártrico y la apraxia orofacial; la investigación d:e los movi­
mientos imitativos linguales y labiales demuestra frecuentemente su com­
promiso. Las alteraciones recaen sobre todo en la secuencia y en la si­
multaneidad de los movimientos complejos. Esta secuencia y simultanei­
dad -en el tiempo y en el espacio se expresan en movimientos laboriosos y
en ensayos reiterados, lo qu-e constituye un indicador d e_las fallas articula­
torias. Sin embargo, la articulación no es una actividad -puramente pro­
pioceptiva; en ella interviene la diferenciación auditiva, y la concurrencia
de aferencias propioceptivas y auditivas da como resultado la organiza­
ción d e los estereotipos fonemáticos. En consecuencia; como corriente­
mente el analizador auditivo no esÜ afectado ( salvo en lós síndromes
combinados ) , sus funciones ayudan a compensar las deficiencias articula­
torias prá.;:icas orofacíales. Así se explica por qué hay niños con severas
dificultades práxicas ( apraxia orofacial) p-ero con escasas alteraciones
articulatorias: la dificultad prá:tica no es proporcional a las dificultades ar-
ticulares y, por lo tanto, aunque existen no inciden en la inteligibilidad
·
de la palabra.
Estas distin�iones ayudan a comprender por qué no d ebe confundir­
se la apraxia orofacial y el retardo anártrico, aun cuando a menudo co­
existan. La apraxia orofacial es un trastorno en la organización de los
movimientos d el sector orofacial. El retardo anártrico con su correspon­
diente alteración articulatoria es u_n trastorno del lenguaje . y se origina
1
en la organización ( análisis y síntesis) d e las aferencias propioceptivas de
los músculos relacionad?s con la articulación y la discriminación de los
sonidos así organizados y en el proceso d e cónservación .(y correlatiya­
mente de 'inhibición ) de los estereotipos sintetizados con esas aferencias
propioceptivas y auditivas, como ya se ha comentado. Lo perturbado en
�1 , caso de la a?raxia orofacial es la organización p;op�oceptiva d e los
musculos orofac1ales. Lo perturbado en el retardo anartrico es la organi­
z�ci�n prop�oceptiva-aud�tiva, además decantada en un proceso d e apren­
diZaJe fonetico, d e los musculos orofaciales y respiratorios y la correlativa
diferenciación auditiva.
En cuanto a la actividad' gnósico-práx.ica visuoespacial no está per-
turbada, salvo que se trate d e .síndromes combinado�. .
Tampoco están alterados los procesos básicos del aprendizaje ( aten­
ción, motivación, memoria, etc.) ni hay alteraciones de la actividad ner­
viosa superior füera. de los límites del analizador cinestésico-motor verbal.
LOS RETARDOS DEL LEJ;'IGUAJE EN EL Nif:;O
Antes de pasar al análisis del segundo' nivel lingüístico queremos se­
ñalar cómo las características clínicas evolutivas del retardo anártrice:
muestran la dependencia que existe del sistema gramatical con respect:j
ai sistema fonológico en el plano lingüÍstico. En el retardo · anártrico s e
compru-eba que las alteraciones gramaticales. predominantemente sin ­
tácticas, resultan de la mala organización del sistema fonológico, Del
1- mismo mod-o, en el plano neurofisiológico, la deficiente organización de
la actividad analítico-sintética .en los diversos niveles comienza afectando
1 a -los estereotipos fonemáticos y termina comprometiendo. la organizaciór::
gramatical sintáctica. ( Como se ha visto en el capítulo 2, .el primer nivei
analítico-sintético de este analizador . es la organización de los estereo­
tipos fonemáticos; el segundo nivel, la organización de los estereotipos
motores verbales por la combinación de los anteriores; el tercer nivel
ana}Jtico-sintético está dado por la conexión más lábil y flexible entre este­
reotipos motores verbales, sus declinaciones, partículas acompañantes
etc. ) .
·
\1 Segundo nivel lingüístico
1 El segundo nivel lingüístico que, como · hemos visto, coincide con la
1 com!�-��ión �q_f2ptualy_�l.n�P-�?-Wie:_nto ,op�raci_onál concr�tq ( capí�lo
2, sección 4 ) , muestra igual que las anteriores un retraso en la orgamza­
-\' ción fonológica, que en general se completa más allá de los 7 años y aun
a menudo, dejando secuelas en la articulacil�n.
·
El agramatismo, que es predominantemente -�ntáctic_q, se manifiest?.
en falJ:aS en las declinaciones verbales y en la utilización de las partículas.
en especial los artículos y las preposiciones. En consecuencia, el discurso
muestra una franca pobreza en oraciones subordin�das.
El pensamiento conceptuarest"áleveiñeñte··-aisminuido puesto que.
como hemos visto, las dificultades en el lenguaje externo tienden a em­
pobrecer la organización del lenguaje interno.
Las secuelas del retardo anártrico o bien su lenta compensación du­
'.{-' rante el período escolar se harán notar en el aprendizaje de la lectoescli­
1
tura, así como en desequilib_rios emocionales que responden a la con­
ciencia de la dificultad que va teniendo el niño, cuando se compara con sus
! compañeros, ya desde los primeros a,ños ( capítulo 7 ) .
4. ALTERACIONES FISIOPATOLOGICAS DEL
RETARDO AN_P..RTRICO
Cuando este síndrome es puro, las alteraciones fisiopatológicas se ex­
presan en los límites de un solo analizador: el cinestésico-motor verbal.
S e hace manifiesta una debilidad en la actividad combinatoria de
este anali2;ador, que se ve tanto en la lentificación como en la pobreza
del trabajo. Hay debilidad igualmente de la inhibición diferencial y otras
formas de. la inhibición condicionada, lo que se trasunta en la confusión
de fonemas con puntos de articulación muy próximos.
24
S6 JUAN E• •
UCO.A.G.A Y OTROS
En realidad, como se ha demostrad o mediante pruebas experimenta­
les, esta debilidad es coincidente con la inhibición protectora. S egún estas
e\ridencias, el trabajo de este analizador es débil y se agota fácilmente
r
porque está bajo los efectos de un tipo de inhibición similar a la protectora
i.23 ) . El peso de esta .inlübición patológica se expresa en la producCión d e
ciertos síntomas, como por ejemplo las· latencias d e diverso tipo, las dificul­
tades para la síntesis de estereotipos fonemáticos y el agramatismo pre-
d ominant�ente sintáctico. ' Las causas determinantes d e retardo anártrico · s e remiten, al menos
Sin e¡pbargo, esta .inhibición, al disminuir la capacidad funcional del
analizador, también dificulta la formación d e tipos elaborados d e la inhibi­
ción interna. Como consecuenc!a, pueden originarse síntomas con ca­
cacterísticils excitatorias, como por ejemplo paraf�sias literales y silábicas 0
-generalmente por similitud en los puntos de articulación- y neologismos.
La vigencia de una tonalidad inhibitoria sobre el analizador. cinestésico­
motor verbal, lleva a considerar la falta de movilidad en el juego equili­
brado d e la excitación y la inhibición, requisito de una adecuada activi­
dad analítico-sintética. Efectivamente, hay inercia de la inhibición ( 136 ) , 1
o sea, una tomilidad :Permanente que rebaja el nivel d e trabajo del anali­
!;
1
zador y genera síntpJ¡,as de tipo inhibitorio, predominantemente.
Con el cursci d� la evolución, sin embargo, comienzan a producirse
algunos síntomas como las contaminaciones y las perseveraciones. Estas
manifestaciones patcrlógicas tienen correspondencia igualmente con una
falta d e movilidad �con una inercia- esta vez de la excitación que se
ofrece como una consolidación patológica· d e algunos estereotipos fone­
máticos eón relación. al conjunto. Precisamente, la capacidad baja en la
actividad analítico-sintética del analizador cinestésico-motor verbal, ya
comentada, da lugar a la conso.lidación d e algunos d e sus estereotipos,
..
consolidacl.ón que obstruye la producción de otros. ·
.
También es frecuente que la tonalidad general d e la actividad ner­
viosa superior de estos niños exhiba una tendencia inhibitoria.
:)-
1
5. ETIOLOGIAS MAS FRECUENTES
Como· hemos señalado, el retardo anártrico :e.s:::¡in;:.síi;rdr.�Ple del len­
guaje que está determinado por la acción d e umi. . caúsa. pitógena . en las
primeras e tapas de la vida, corrientemente en el período nat�l. · Cuando
estas: causas actúan más tarde, como por ejemplo en el curso d e la primera
etapa lingüística o subsiguientes -lo que en nuestra e�eriencia no se ha
\'fJrificado-:- se produciría una_ d etención del lenguaje, más con caracterís­
ticas del síndrome anártrico propiamente dicho que ; con las del ;retardo
o La palabra "parafasia" nos parece que corresponde : más a las alteraciones
':structurales de las palabras que se producen en el retardo afásico o en el síndrome
.liá.sico. Sin embargo, la denominación es utilizada ampliamente en la literatura, por
!o cual parece inoportuno susti!:¡lirla. Consideramos que daría algo más de preci­
25
1
si,)n denominar "parafnsias anár!Íicas" a las que se generan como resultado exclusivo J..
LOS RETARDOS DEL LENGUAJE E.'T EL NL.'iO 87
anártrico. Esto es completamente �sí, en el segundo nivel lingüístico. La
diferencia la hace, precisamente, la existencia o ausencia d e un proceso d e
adquisición : e n e l r etardo d e patogenia anárhica -como hemos visto­
se afecta principalmente el sistema fonológico y éste repercute sobre
otros aspect()§�:et�t;Jgngggje:- En e) síndrome anártrico ( con el lenguaje
ya integradó ) se 2.fecta toda la elocución del lenguaje, que queda así re-
. ducida a una mínima expresión ( 23 ) .
en nuestra ·casuística, a procesos para y postnatales. Diversos traumatis­
mos obstétricos, como los deteirninados por uso inadecuad o de instru­
mentos, por maniobras obstétricas incorrectas o · por partos .muy lentos o
demasiado ráp i q os, son algunas de las causas más frecuentes determinan­
tes d e retardo anártrico que puede estar acompañado de -otros síndromes
neurológicos. La anoxia del recién nacido es también una causa deter­
mimmte del cuadro ( 8�) .
Inmediatamente después del nacimiento, la meningitis ( en los ni­
ilos Ctlsi siempre se trata de meningoencefalitis por las condiciones ana­
tómicas del encéfalo ) y la encefalitis son también mCJtivo de producción
del retardo anártrico, en las condiciones analizadas más arriba ( corriente­
mente en el prin1er s emestre d e la vid a ) . ·
También se ha detectado un grupo de · niños coú retardo anártrico
los que interviene un factor genético. .
·
·
en
O tros procesos, como enfermedades desmi eliniznilres -genéticas o
no-, tumores y traumatismos, aunque capaces d e dar lugar al síndrome,
no han figurado en nuestra casuística. ( Por lo general dan lugar a síndro­ ·
mes combinados. )
6. C01\·1BINACIONES MAS FRECUENTES DEL
RETARDO ANARTRICO
No es muy frecuente identificar niños con retardo anártrico "puro".
No obstante, los casos estudiados confirman la realidad del cuadro y dan
razón de las prevision.es teóricas qúe explican su existencia. Lo común es
que el retardo del l enguaje de patogenia anártrica esté combinado con
otros trastornos del l enguaje. En orden de frecuencia en nuestra casuísti­
ca, comentaremos el retardo anártrico combinado con retard o afásico ( al
que abreviadamente llamamos "retardo anártrico-afásico" ) , el retardo
anártrico con retardo alálico ( "retardo anártrico-alálico" ) y el retardo
anártrico combinado con retardo audiógeno ( "retardo anártrico-audió­
geno" ) .
Retardo anártrico-afásico
Este diagnóstico caracteriza un retardo en el desarrollo del lenguaje
en el que la patogenia pre dominante está dada por un componente ünár-
.... ... .. ..... .... ..... .... ...._; ... ,r
� ,... _ _ _ _ .�. .... 'L. - - � _ , ____ __ _ __ _ _ �,. _ _ r · -! - . - · _ _. •
· 88 JUAN E. A.ZCOACA Y OTROS
dientes a un componente afásico. La combinación en Ja qu� el compo­
nente afásico es predominante será analizada en el caprtulo sr!P;U. ente.
Alwnos niños en el estudio clínico muestran que ademas de las
manife�taciones en la elocución del lenguaje tienen otras que afectan
su capacidad de comprensión. S egún la edad \ capítulo 6, sección 2) se
verifica que no captan algunas oraciones que tienen una estructura gra­
matical algo complicada, que no alcanzan a comprender algunos aspectos
abstractos del lenguaje o que no pueden cumplir todos los componentes
de órdenes complejas. También pueden presentar fatigabilidad, en c�yo
.caso sus dificultades van en aumento después de un lapso d e unos . diez
o quince minutos, generalmente. O bien pueden tener p e�severae1ones
que parasitan su elocución y la hacen más dificultosa tod�v1� .
Todos estos síntomas serán analizados en el capítulo s1gmente. Pero
podemos anticipar que d ·estudio clínico que revela alguna� de estas
,
manifestaciones conduce al diagnóstico de un componente afas1co que se
agrega a las dificultades en la elocución.
Retardo anártrico-alálico
Se trata de un diagnóstico, en general, subordinado al síndrome alá­
lico que es el que por razones obvias ocupa la principal atención. Como
se verá en el capítulo 7, los niños . con deficiencia mental leve o modera­
. "-
da ( forma básica de Pe-v-zner o endógena de Strauss ( 81 ) , Juntamente
con sus problemas de comprensión del lenguaje y su descenso glo?al
de la . capacidad de aprendizaje, presentan dificultades � e la �locucron .
,
del lenguaje que indican un déficit en el analizad or cmestes1co-motor
verbal. No obstante, ocasionalmente, el síndrome anártrico es el que
primero llama la atención ( "el niño no habla" ) . Y aunque algunos aspec­
tos del comportamiento del lactante puedan ser indicati:os, el síndro::=:e
de deficiencia mental leve se va haciendo notar a med1da que el mno
crece. Se nota así la escasez de estímulos efectivos a su alrededor, su len­
titud para vincularse con esos estímulos y eventualmente su comporta­
miento perseverapvo en las actitudes motoras.
Retardo anártrico-audiógeno
Aludimos a este síndrome en la sección 3 del capítulo 4 cuando se­
ñalamos que es la combinación más frecuente d el retardo del lenguaje de
patogenia audiógena.
Se pueden diferenciar dos formas, una de las cuales es el retardo au­
diógeri.o-anártrico propiamente dicho y la otra, aquél asociado a pertur-
· palabra en forma de disa1tria o disartrofonía ( capítulo 8 ) .
baciones practo-gnósicas. . .
En cÜanto al primero., se comprueba que- n�os cbn una hrpoacus111.
leve no la superan en el plazo esperado, corno c�bría d e�uc�lo de s�
audiograrna. La tecuperaci6n, de acuerdo con el ;mvel de perdida a�d�_ti­
va, debería ser rápida y con algunas dislalias audió.genas conHJ umca
secuela.
Como hemos visto al comentar la fisiopatología del síndrome anár-
26
- 9
LOS RETARDOS DEL LENGUAjE EN EL NIÑO
trico ( capítulo 5, s ección 4 ) , la debilidad del trabajo del analizador ,_ ¡ .
nestésico-motor verbal dificulta la consolidación d e estereotipos fonenn­
ticos, en una situación en la que . la recuperación d ebería producirse m e- ­
diante dispositivos compensadores proyjstos por este analizador, en parti­
cular la imitación visual de las posiciones orofaciales.
La etiología más frecuente es la genética recesiva. · Analizando el árb.;l
genealógico se descubren familiares que, aunque con buena audición, :d ·
quirieron tardíarrÍeñ.ti( ·el lenguaje y presentaron dificultades ortográficas
escolares .
El retardo audiógeno-anártrico asociado con alteraciones pract•>
gnósicas muestra perturbaciones de la actividad gráfica y constructi·:�'
que se manifiestan en el dibujo y en la escritura.. En la etiología ele este
cuadro lo más frecuente es la ictericia neonatal, la prematurez y ·�,
anoria del recién nacido, de grado diverso pero, en · general, formas leve:..
Retardo anártrico c o n dificulta des práxicas manuales
Una combinación bastante frecuente es la que se observa entre :-l
·�
retardo anártrico y dificultades práxicas manuales o, a veces, generaliz::·
das. Su frecuencia obedece a la etiología que, por lo común, es obsl:•'·
trica ( traumatismos, asfixia, prematurez, ictericia ) . En estos casos, a lc.s
dificultades en la elocución se añade torpeza de los movimientos finos d ::
las manos. En el segundo p eríodo lingüístico, esta torpeza manual, j1�::
¡
!1 tamente con el retardo del lenguaje, le crea al niño dificultades que :;,;
hacen más notables en el momento de su ingreso a la escuela. En tal ci:·­
1 cunstancia, a las dificultades para el aprendizaje de la lectoescritura der• ­
! vadas de su trastorno lingüístico se agrega una dificultad práxica par:1
la escritura que se trasunta en disgrafía aprá.xica. ·
Esta combinación no se observa en el retardo · anártrico d e etiologí::
genética. En estos casos, no hay trastornos práxicos. La diferencia pued:o
llegar a ser un elemento de interés en el diagnóstico etiológico.
1,
" Retardo anártrico asociado con parálisis cerebral
1
¡
Es de observación frecuente en los síndromes clisquinético-distónic.)
tipo II, cuadriplejía y hemiplejía l'spástic(l, clisquinético-distónico tipo I
( generalmente combinado a su vez con hipoacusia) y en el atá.'cico ( com ·
binado ccin deficiencia mental) . El orden en que han sido citados se correE­
pende con la frecuencia con que han sido observados en nuestra casuístic:t.
En estos casos, al retardo del lenguaje se añade el trastorno de l a
- i
i

CAPÍTULO
RETARDO DEL LENGUAJE DE PATOGENIA AFASICA
l. INTRODUCCION
Como hemos visto en el capítulo 2, es posible distinguir distintos
el
planos ·�n la comprensión del lenguaje, q:ue ahora sintetizaremos con
ánimo de: dar un mejor marco de comprensi ón al retardo d e patogenia
afásica. · ' ' sobrepasaban cualquier otro tipo de dificultad . Dice de ellos que "les
El p1imer plano de l::t comprensión se extie�de desde l a "palabra-se­
,�,al" -un período transitmio, muy fugaz, f"n la adquisición del lenguaje­
,;, la captación de los significados de las palabras aisladas . Un segundo
la
plano caracteriza la comprensión de los vocablos en la estructura de
n como las funciones de los distintos vocablos e n
¡:i·ase. Tanto la entonació
la proposición intro.cluce n sutiles variaciones del significad o. Un tercer
el
plano re�ide en el contexto y en las manifestaciones más abstractas d
le11guaje. : Este niveL de comprensi ón . permite la captación rápida de los
''dobles sentidos" y de Jos matice:; situacionales n o necesmiamente ligados
a la expresión literaldel texto.
.También hemo� examinado ( capítulo 2, sección 3 ) el papel d e la ac­
tn':icladanalítico-si ntética del anal izador ··verbal en 1n. interiorización del
l enguaje,, o sea, en la ndr1t1isición y desarrollo del pensamiento discursivo.
De ahí la gran importancia que tiene el retardo afásico en el niño,
d que con frecuencia ·.es confundido con la debilidad mental o con cua­
dros psicóticos que llevan . a una p érdida considerable de tiempo·· en su
recuperación ( 62) .
Es· grand e eT daño que s e hace negando la existencia d e este cuadro
que, como para el caso d el retardo anártrico, ha sido extensamente anali­
z::tdo por investigadores clásicos y modernos ( 2, 4, 6, 34, 74., 90, 98, 104,
109, 118, 163, 173, 180 ) . Reiterando las menciones efectuadas en el capí­
tulo anterior, también debemos a Broadbent el señalamiento del síndrome
V a Ley una de las primeras caracterizaciones .
:Cé)T'Ha d enominó
"agnosia auditiva de ev·ol u ción", anotó acerca d e ella ( 120 ) : "ll est d.
remarquer, et le fait est tr2-s im:portant, que cette agnosie n'est pas seule­
granfles
ment verbale . . . (Les enfants privés de p arole ont d'ailleu:rs de
difficultés a acquér-ir les notions abstra-ites) . . . Les défauts dans la com­
préhension des symboles graphiqu es sont dues en p(l.rtie a l'absence
de
paro le artigJif.ée et aux ditficultés d'abstract-io .
n qui ef¡ résultent"
" Hay ;que subrayar -y el hecho es muy importante- que esta
· a osia no es
tienen además grandes dificultades
.::-!o verbal : . . ( Los niños privados de palabra
ón de nociones abstracta s. ) Las deficiencias en la comprensión: d e
p;;ra Ja adquisici
articulada Y a las
; o s símbolos gráficos se deben ··en parte a l a falta de palabra
.. :l l"-n:�Y"> r. n n _.,.,.... .. h. ..,-
ri i fiñ';, l.f-!lti�.('O rl.,.. >:�'h.to.¡...':
LOS RET.Al\DOS DEL I:ENGU.A.JE E..'l' EL NIÑ O 91
En la discusión de este retardo del lenguaje, haremos. más tarde al­
gunas c �nsideraci� n�s ac erca d e la participación de la agnosia auditiva y
6 .
la neces1dad de d1stingurrlas. Pero de las frases citadas, entresacamos el
papel que L ey le asigna al lenguaje. Como luego veremos, en el retardo
af�síco es,.,ºgmY.Jt.t!:t,:q¡y� ,.interve!!ga un ' componente anártrico y a esta
circunstancia '"atribuimos las alusiones que Ley :P,ace con respecto ·al len­
guaje articulado y su relación con el pensamiento abstracto.
Morley ( 135) consideraba que las alteraciones de la comprensión
d el lenguaje, aunque forman parte de su "developmental apha.sia", se de­
ben a cierto grad o d e pérdida auditiva o a debilidad mental leve. Sin
embargo describe dos niños ( N.S. de 6 años y A .R. seguido desde los 6 a
los 18 años ) que tenían dificultades en la comprensión del lenguaje que
costaba ·entender el significado de las palabras" aunque se manejaban bien
.
en la comprensión d el lenguaje gestual.
Del mismo modo, Ingram d escribió una "specific developmental dys­
phasia, receptive type" con "trastornos en la comprensión . del lengua-
je" ( lOO ) .
Estos antecedentes favorecieron nuestra comprensión del retardo del
lenguaje de patogenia afásica. En el trabajo de Citrinovitz, que condensa
la ex-pe1iencia adquirida hasta entonces por la investigación clínica de
este cuadro, s e presentaron las conclusiones obtenidas en el estudio de
30 casos d � retardo afásico. En el momento ( 1966) se ofreció la si­
guiente d efinición d el reta:r d o afásico ( 51 ) .
"Es un trastorno en la organización y desan-ollo del lenguaje infantil
que afecta fundamentalmente a la comprensión verbal, consecutivo a ·
u� dese sr�il ibri;: generalizado d e l a dinámica de los procesos de excita­
. _
Clon e mbib1c1on cerebrales, provocado por una lesión, disfunción o
retardo en el desarrollo cerebral". Posteriormente hemos podido anibar a
·
una mejor comprensión de la fisiopatología que sustenta· a este trastorno,
de la que anticipamos que es más rica que la del retardo anártrico, la que
nos ha permitido ofrecer la siguiente d efinición:
. L� afa�ia es una alteración de la comprensión del lengu.afe (del ·len­
gua.¡ e zntenor) que se caracteriza por un déficit de la act·ividad combina­
toria d el analizador verbal, generalmente " resultante de una lesión que lo
.A.l.1nqiJ.'g compromete directamente, y que se e:tte-rioriza por síntomas que afectan
l� comprensión del l enguaje y !� capacidad (le síntesis de proposiciones
_
srmples, y clesorgamza la elocucwn, en especial en el aspecto sintáctico-se­
'[Tlántico.
2. DESCRIPCION CLINICA DEL RETARDO DEL LENGUAJE
DE :)?ATOGENB. AFASICA. ASPECTOS LINGüiSTICOS
1
.,
Valen para el retardo del lenguaje de patogenia afásica todas las con­
� sideraciones que alrededor d el retardo ·anártrico hemos efectuado en las
secciones 2 y 3 d el capítulo 5. Estas consid eraciones se refieren al modo
L
27

92 JUAÑ E. AZCO.A.GA. Y OTROS
en que la causa patológica afecta al analizador verbal y a todos los . ras­
gos que caracterizan a un cuadro "puro". Como veremos, sin emba��o,
las similitudes no pueden ser .llevadas más lejos. Lo veremos en la flSlo­
patalogía y lo vemos en la clínica.
En primer lugar, poco hay en el nivel prelingi.iÍstico que haga presu­
mir que el niño desarrollará con su lenguaje una alteración: el juego vo­
Gal en sus dos etapas es similar . al de los niños normales. Cua�do se �x­
plora cuidadosamente . aparecen, sin embargo, algunas caract�nsJ;i. cas dis­
tintivas : puede tratarse de un juego vocal aumentado cuantitativamente
y con reiteración de algunos motivos que se hacen p erseverativos au� que
en el momento no .lo parezcan. El comportamiento durante el pJ.?.mer
año de vida no tiene mayores diferencias con lo que puede esperarse de
acuerdo con las pautas conocidas.
Los problemas empiezan a aparecer aproximadamente alrededor de
los dos años, cuando el niño está pasando -dentro del primer niv�l lin­
güístico- de la palabra aislada o �a palabra yu.;;:t: apuesta, a la frase s1mple.
· En ese momento se advierte que a veces comprende lo que se le
dice y otras veces, . no. A menudo, los padres -y también .los médicos- se
. preguntan si el niño oye bien. La duda se hace más notoria -cuando se
compara la comprensión de situaciones verbales con las no verbales; es­
. tas últimas son captadas mientras que las primeras, de modo inconstante,
·
parecen ofrecer más dificultades.
Una observacíón más profunda revela una atención más bien l ábil Y
mayores dificultades de comprensión en oraciones compuestas, de dos o
tres partes ( 174 ) . En este caso, hay que repetir varias veces la frase y,
a menudo, las indicaciones van realizándose . de a una.
En la elocución, si bien puede. ser fluida (mientras no gravite un com-
- ponente anártrico) aparecen palabras bizarras, que pueden tener una es­
tructura similar a las palabras adecuadas o pueden ser de estructura muy
diferente. Estas palabras se denominan pa-rafasias y, si están muy lejos de
la estructura correcta, neologismos. En realidad, es difícil decir si en el
retardo afásico la elaboración de neologismos arranca de las parafasias.
A menudo puede ser un origen onomatopéyico, luego muy transfonnado
y a veces es simplemente imposible determinar cómo se originó. En
cuanto a las parafasias pueden ser literales y silábicas, como én el retardo
anártrico, pero generalmente son oerbales, o sea sustituyen a todo ·el vo­
cablo.
La sintaxis conserva, lo mismo que la prosodia, su semejanza externa
con el lenguaje normal, pero la introducción de neologismos y parafasias
diversas transforma la elocución del niño en un códigp sólo inteligible
para los que están constantemente a su 1ado. Ellos . ( la madre o u� her­
manito) son los ..traductores" .de ese lenguaje distorsionado, que r;c1be el
nombre de idioglosia ". También puede apreciarse que algunas silabas o
_ trabajo del analizador verbal se expresan, entre otras cosas, en fallas de
palabras aparecen iterativamente en el discurso. Se trata de perseveracw-
o Como hemos señalado en otro .sitio, la idíoglosia infantil se corresp_onde _ c?n
la jergafasia del adulto y en su producción intervienen los mismos dispositivos
patológicos.
LOS R.r:.
--rA.RDOS Il:EL LENGUAJE EN EL N.IÑO
nes que a veces pueden ser de eroisiones del propio niño y otras veces de
su interlocutor. En este último caso se denomina ecolalia.
A medida que el niño avanza en edad, en el primer nivel lingüísti·�:J
se advierte que aunque el aspecto externo de su elocución, en particuLc·
la entonación y la organización sintáctica, son aparentemente normales,
en cambio el aspecto semántico ofrece más y más dificultades. A menudo
les sucede que no hallan la palabra adecuada. Esta falla mnésica se de­
nomina. anomia y; aunque corrientemente afecta vocablos, también pued ·:·
comprometer pa.itici.llas o sílabas que son mal evocadas. Entonces susti­
tuyen las palabras con circunloquios que contribuyen a hacer más inco¡;·, _
prensible todavía el discurso.
El monólogo del juego es igualmente bizano y puede ser muy fluidc:
o por el contrario' asemejarse al normal o aun más nobre. Cuando el m: -
n6lo_go es de una gran fluidez, corresponde a la Iog"o-rrea que se agrega .l
la idioglosia y que contribuye a caracterizar el aspecto predominantemen:,;
excitado del retardo afásico. En cambio, cuando el monólogo es esca:;::;,
lleva a pensar que predomina una tonalidad inhibida, siempre que no se
trate ·de un componente ¡3.nártrico.
1
Aun cuando se baya podido excluir la hipótesis de bipoacusia, en e.r, U
etapa se va abriendo paso otra impresión entre los que rodean al ni:fS ·).
Sus "singularidades" en el lenguaje así como las dificultades de comprer:·
sión hacen suponer que pueda estar afectado el pensamiento y que, po;·
.¡
consiguiente, se trate de un débil mental ( si predomina la inhibición) ·J
más bien de una psicosis (si predomina la excitación). Esta impresión S •c
acentúa cuando se intenta el diálogo con el niño, pues entonces es que 1a;
dificultades de · co:nprensión obran como factores de aparente disociacio;i
del pensamiento.
De hecho, ':1 pensamiento operacional resulta ·afectado en el perio::k
del segundo nivel lingüístico porque la desorganización del lenguaje
externo y las dificultades en la comprensión ( que comprometen, según b.
gravedad del cuadro, los tres planos que hemos señalado en la pág. 51 ',
obstaculizan la organización de.l lenguaje interno. Pero, como un obse:·­
vador atento puede mostrarlo, si el niño tiene problemas en las relacioner,
del pensamiento verbal, en cambio presenta una coherencia aceptable
en las relaciones ligadas a situaciones no verbales, sea la comunicaciÓ:!
gestual, sea la continuidad de acciones encaminadas a una finalidad.
La atención sigue siendo errática y además se observa que a medida
que se prolonga una actividad lingüística -como puede suceder en el jJ.r­
dín de infantes- se incrementan los errores y las dificultades tanto c e
comprensión como de elocuci6n. Este rasgo se denomina fat·igabilídt?d
y se hace tanto más notorio cuanto más avanza el niño en edad o cuanto
más sometido está a esfuerzos pl anifica d os y sistematizados, como ::: :
el caso del aprendizaje escolar. Luego veremos que las alteraciones en e l
análisis y síntesis. En la sintomatología del retardo afásico estas falla.'�
de análisis y síntesis se manifiestan en el aspecto semántico del lenguak
y, en mucho menor grado, en el fonológico.
fJSIO­
28
-1 -
84 JUA.<'I E. .AZCO.I..GA. Y OTROS
La actividad d e análisis y síntesis se ve afectada en las cualidades de
la comprensión : la d�scriminación y h memoria inmediata. Cuando se l e
d a a l niño u n a orden en dos o tres partes ( traer o s eñalar objetos ) pueden
cumplir la indicación, paso por paso, pero en un momento dado confun­
d en y toman la última propuesta por la primera. En este caso, ha habido
un error de discri:ininación, es decir -de análisis. Pero en la misma prueba
El e:¡:ror puede consistir en el olvido de una de las partes de la orden com­
puesta, es· decir, se trata de una falla , de la memoria inmediata; hubo una
·
d ebilidad d e la síntesis.
En esta prueba se agregan aun más dificultades porque las p erseve­
raciones. l1evan al niño a realizar dos o más veces una sola indicación, lo
que d esorganiza el cumplimiento d el pedido.
Iguales fallas analítico-sintéticas pueden observarse en el aspecto
lonológicÓ. Pue d en tener el carácter de parafasias literales o silábicas,
corno ya hemos señalado, o bien puedeiJ. ser sustituciones u omisiones de
:onemas. · Si tienen c�rácter estable -lo que sucede por la consolida.ción
de los hábitos verbales en el curso del aprendizaje d el lenguaje- se de­
:10minan "dislalias afásicas" ( capítulo 8, sección 2 ) . Pueden darse susti­
:uciones de ''b" por ''d", d e "y" por "s" o de 'T' por "n".
También las p erseveraciones contribuyen a desorganizar m ás el sis­
t·::ma fonólógico, lo mismo que agregados silábicos diversos.
_.Utera ciones de otras funciones sup eriores y de la afe ctividad
·� n e l retardo afás i c o
Ln.s actividades gnósico-pníxicas de los niños con retardo afásico re­
·, elan también alteraciones, del mismo modo que los procesos básicos d el
aprendiza.j e.
Entre las primeras, la actividad constructiva no muestra una conse­
cución hdsta el logro de la finalidad propuesta. Por ejemplo, el dibujo
puede aspirar a la representación -de algo concreto, pero en el garabato,
generalmente perseverativo, esto no se refleja aunque el niño lo d escriba.
En la actividad gnósico-práxica predomina el sincretismo, es decir,
!a indiscriminación que unida a la distractibilidad, que consideraremos
enseguida, y a las p erseveraciones motoras da lugar a una dispersión y
desorganización d el esfuerzo.
Hay perturbaciones visuo-espaciales que co:tn'o:s�iiiúi·.;.fg:riP.a . específica
de la actividad gnósico-prá:'Cica ( de interés por su incidencia 'en el apren­
dizaje p edagógic o ) se pueden observar en las acciones gráficas o cons­
blJctivas. : Tanto los dibujos corno las construcciones, al igual que las
pra..úas del vestir, no son continuadas coherentemeJ:!te hasta alcanzar el
c·bjetivo propuesto. Una vez .más, esta d esorganizaci9n es resultado d e la
<J.tención y la motivación fluctuantes, y las dificultades para la síntesis.
La distractibilidad es una de las características de los niños con r etar­
d o afásico. La atención es lábil y errática; del mis�Ó m odo, la motivación
': ;trnbién es débil. En ambos casos participa J.a fatigabilidad, pero como
luego veremos al analizar l� fisiopatología estas perturbaciones obe decen i i
! 1
29
también a la d ebilidad de 1a atención tónica, resultad o a su vez d el tra-
j ... LOS RETARDOS DEL LENGUAJE EN EL NIÑO 95
1 .;"l
, rj
i 1ll " bajo integrado d e la corteza cerebral. Por "último, contribuye t-ambién a
: )� esta labilidad d e la atención y de la motivación la fluencia del l enguaje,
\y¡ i \
que a menudo es logorreico y se prolonga corno monólogo egocéntrico.
; l La investigación d el analizador auditivo revela· que es normal. Pero
! •
est� explorf1e p:�8·;;���J �i¡ d e ha�er por la distractibilidad y las perseve�
\? �
1: · raciOnes. Por eso no es· efuaño que con un exam.en · rutinario puedan ser
'J .r
considerados hipoacúsicos. La investigación de la actividad analítico-sin­
¡. tética del analizador auditivo muestra sus alteraciones. Cuando se usan
1
las pruebas de ritmo de Stambak se comprueba la falta de discriminación.
Aúnque pueden discriminar entre sonidqs graves y agudos se hace difícil
o imposible la diferenciación de dos sonidos agudos o dos graves.
El estudio de las praxias orofaciales y de 1a coordinación fonorrespi­
ratoria muestra que son normales. Las primeras· se realizan sin inconve­
nientes cuando s e trata de la imitación d e movimientos simples. En los
movimientos complejos la dificultad puede residir en las limitaciones pa­
ra la síntesis, las contaminaciones o las perseveraciones.
El conjunto de estas alteraciones d e las .fu:riciones superiores se pone
de manifiesto durante el juego. En su transcurso, el niño cambia a me­
nudo d e obje tivos, se dispersa y no muestra una concatenación de sus
acciones. La atención lábil se d esplaza d e uno a otro juguete y con cada
uno de ellos hay sólo un breve lapso de d edicación . . La falta de constan­
cia en la motÍ\'ación y la fatigabilidac se hacen así claramente visibles.
Las perturbaciones de la afectividad . son notorias en los niños con
retardo afásico. �
in perjuicio d e un detalle más amplio en el capítulo 7,
destaquemos aqm las que se ponen de manifiesto en el curso del examen
clínico ( o en situaciones similares ) y- las que tienen carácter perma­
nente ( 45) .
El planteo d e propuestas que el niño no pue d e resolver o resuelve
�
rna suscita e� él altera?ion¡;;s del co:nportamiento, tales como hiperqui­
.
1
•
nesm, �gres1V1dad o actitud es catastroficas que s e expresan con llanto y
1 .
·.·
_
n egativ1smo al proseguir con el examen. Paulatinamente estas reacciones
pueden ir a dquiriendo estabilidad a medida que se consolidan corno há­
}j
· '¡ ,1
bitos.
Las alteraciones emocionales que . tienen carácter permanente obede­
\ cen a la percepción que el niño tiene de sus dificultad es con relación a los
1: '
demás niños. En consecuencia, también las alteraciónes d e conducta de ·
fondo emocional se agregan a las dificultades de coptacto social origina­
da: en su problema d e lenguaje. Los comportamientos agresivos y la in­
�
qme d motora pueden tener este origen corno -según la tonalidad fisio­
.
patologiCa- .una actiiud d e retraimiento y aislamiento. Tanto en uno co­
¡ rno en otro caso, estos trastornos del comportamiento inducen más a un
.J diagnóstico d e alteración neurótica o _psicótica, antes que a un trastorno
emocional secundario a un retardo d el lenguaje.

JUAN E. AZCOAGA Y OTROS
Manifesta ciones del retardo afásico en el segundo nivel lingüístico
Por la naturaleza de los procesos de aprendizaje de las funciones su­
p eriores, a menudo debemos considerar las alteraciones d e tipo afásico en
el segundo nivel lingüístico -como una secuela d'el retardo afásico.
Esta denominación indica que la evolución hacia la normalidad se ha
d etenido o se hace muy Jenta. Las razones que explican este hecho son
complejas, pero no difíciles d·e comprender. . �
En primer lúgar debemos contar con la consolidación de los hábitos
lingüísticos a que da lugar el aprendizaje fisiológico por sí · mismo : las
perseveraciones, las parafasias, los neologismos · tienden a c onsolidarse.
También sucede así con la idioglosia, más todavía si resulta ser un código
compartid o con otro miembro de la familia.
Pero, adem'ás, hay una especie de brecha diferencial que va abrién­
dose a medida que el niño crece, debido a las dificultades en la com­
prensión del lenguaje. Precisamente hacia los 5 ó 6 años, -en ·el niño nor­
mal . el lenguaje va sustituyendo gradua-lmente el "sistema" de relaciones
puramente s·ensorioperceptivas que sustentaban la actividad cognoscitiva.
Además, juntamente con esta sustitución -o mejor dicho, respaldando
esta sustitución- sigue teniendo lugar la interiorización del lenguaje. De
este modo, la ·organización del pensamiento discursivo da lugar al pasaje
del d ominio del "primer sistema de señales" al "segun d o", y paulatina­
mente la actividad cognoscitiva va quedando más y más en los marcos del
lenguaje.
En el niño con retardo afásico, estos procesos se dan muy malamente.
El lenguaje como instrumento de la comunicación es sólo parcialmente
inteligible para el niño y no logra decodificar los matices más finos · del
mensaje ni, por lo tanto, aprende a usarlos ( codificación ) . La mala orga­
nización del monólogo compromete seriamente la interiorización del len­
guaje, que se d emora mucho más allá de lo que p odría esperarse y que es
también defectuosa. El resultado es que el pensamiento preoperatorio se
organiza escasamente. A todo esto se agregan las particularid ades - de la
atención, de la motivación y de la memoria. La atención lábil, de escasa
focalízación, lleva a la dispersión. Otro tanto sucede con la motivación,
qu-e generalmen te es débil y no alcanza a sustentar debidamen te la con­
tinuidad de la conduCta. La memoria automática, inmediata, está alterada
y aunque el niño intenta sustituirla m ediante razonamientos y circunlo­
quios el resultado generalmente es precario. Finalmente se agrega la
·
·
fati:gabilidad.
Todo esto indica cómo en el retardo afásico el curso del tiempo lleva
a la estabilización del cuadro, razón . ésta por la que lo denominamos "se­
cuela" en esta instancia, o, bien desemboca sin ahl:lrnativa en una debilidad
mental o una psicosis infantil. Este riesgo es m ayor aun cuando, por erro­
res de diagnóstico, no se le dan oportunamente J:os cuidados adecuados.
·
En definitiva, la secuela de retardo afásico 'd urante· el segundo nivel
lingüístico crea grandes problemas, en particular, durante el aprendizaje
pedagógico. Los niños �enen dificultades para la síntesis, distractibilidad,
30
-1 3-i1
, .
LOS RETARDOS DEL LENGUAJE EN EL NIÑO
0-
problemas de comprensión d el l enguaje y fatigab dad. Estos rasgos di­
ficultan grand emente d aprendizaje de la lectoescntu:ra y de las noctGrHoS
matemáticas.
En las s ecuelas leves, a menudo sólo se aprecian . dificultades p&ra l a
síntesis y para la comprensión ·de los aspectos rr:ás finos del l�ngu�je. r . .;r
lo tanto, se g eneran .fallas mnésicas ( secundanas a la d�c1enc1a dr: � a
.
1
.. coopr.ensión del lenguaj e ) .
1
Los problemas pueden aparecer en la etapa de la l ectura ��mp:•:. , .
.
siva y e n el apr·endizaje d e las nociones abstractas d e la matemahca
Las relaciones entre el retar do afásico y la agnosia auditiva iní a n til
Del mismo modo �ue en el cauítulo anterior ( capítulo 5, sección ;) )
hemos creído n ecesario-hacer algun-;_s consideraciones referidas a la apr�.­
xia orofacial y al retardo anártrico, nos parece adecuado discutir bre·,·:'­
mente aquí las relaciones entre la agnosia auditiva infantil y el reLc.::-do
·
afásico.
El cuadro que púede considerarse paradigmático �e la agno� a <:'.:­ �
r
ditiv-a infantil es el que, designado con el nombre de l!DpercepclOn :;_; t­ _
ditiva congénita:', describieron Worster Drough y AJlen en 1929 ( l:-,,. .
·
Posteriorm·ente' en la Jiteratura ha seguido haciéndose uso de esta denom;­
nación, la que ha sido discutida por Quirós ( 163 ) y por Schrager ( �1:�2 ' ·
i¡. S ería, por lo tanto, inoperante repetir aquí todosJos detalles de .:�s: a
discusión que no es sólo terminológica, pero puesto que la palabra c:l:­
percepción" tiene el mismo significado que "agnosia", circunscribir:::n : 's
nuestras reflexiones a esto.
�
En la acepción que algunos autores dan a la "impercepción au- i·:i.··. a
congénita" se hace hincapié en el hecho de que los niños que la pao•::o.cn
: . no tienen sordera ni debilidad mental. Por consiguiente, su incapaci ::l :d
para discriminar sonidos es central, o �ea cortical. Pero el r:_iño des� ript:>
originariamente por vVorster Drough y Allen ( T.T. de 12 anos ) tema 1 t:­
ca;pacidad para apreciar Jos sonidos, "ninguna memoria parra los sm1iC : : s
y s u asociación con objeto.s, p ersonas y estados afectivos". �
ampoco . . . ' ;,­
conocía las equivocaciones en músi-ca ni era perturbado por d1scordancJ�:': .
Como se desprende de esta caracterización, el ni?-
o tenía pues una d:_fi­
de ros sonidos y no solo de las palabras . .t'nr
ciencia en la discriminación
lo tanto, se trataba de una agnosia auditiva.
El reta:rdo afásico y el síndrome .afásiéo, en general, se definen por ::u
dificultad para la comprensión del lenguaje o, más precisamente aún, p:.ra
la captación de los sonidos del lenguaje. S e trata así de otro nivel : e n l a
discriminación de los sonidos y los ruidos e n general interviene l a acti'.·i­
r d a d analítico-sintética del analizador auditivo; en cambio, en la discrimi­
;l
nación del lenruaje participa la activida d analítico-sintética centrad � e:n
·.¡ el sistema fon lógico de la lengua ( capítulo 2 ) , esto es en un cÓdigo,
�
cuyo aprendizaje tiene lugar por m edio ·de pautas muy pr-ecisas Y. o ri gi��
el ..sistema" d el lenguaje. Se entiende así que un niño con agnos1a alltll­
tiva tenga también síntomas afásicos ( del mismo modo que un hipo:tc •i-
 98- JUA:o< E. AZCOAC.A. Y OTROS
sico tierie alteraciones del lenguaje aunque por una patogenia diferente ) ;
pero, por el -::! Ontrario, que un niño padezca un retardo afásico del len­
guaje o · un síndrome afásico no implica que además tenga dificultades
para Ja: piscriminación de otros sonidos. La independencia de este cuadro
con respecto al de la agnosia aclara así la diferencia de niveles y, s egún
nuestro criterio, excluye cualquier confusión.
3. ALTERACIONES FISIOPATOLOGICAS
DEL RETARDO AFASICO
También aquí, la descripción considera 11:!- eventualidad de un cua­
dro "puro". S.e trata, por lo tanto, de la d esorganización del trabajo de un
solo análizador : el analizador verbal.
No : obstante, sus .efectos son nototiamente más graves que en otros
casos en los que también está afectada la actividad de un sólo analizador.
Este hecho ha sido señalado por Kreindler ( 114 ) , quien considera que el
analizador verbal tiene la mayor jerarquía ( el más ·alto nivel) en las a c­
tividades fisiológicas que sustentan al lenguaje. Luria ( 1.24) también
atribuye al lenguaje un papel de la mayor jerarquía, puesto que la pro­
gramacion d e las actividades utiliza, en general y sobre todo en el a dul­
to, el código lingüístico.
La :investigación en el ámbito del lenguaje ha revelado que la inhi­
bición expmimeutál, similar a la inhibición protectoni. y con caracterís­
ticas parecidas a lo que observamos en el analizador cinestésico-motor
verbal, paja el nivel funcional del analizador verbal ( 23 ) .
En i el retard9 afásico, la inhibición p atológica, taí"nbién similar a l a
inhibición protectora, gravita sobre las funciones del analizador verbal.
Hay también aquí -síntomas que se generan por inercia: de la inhibición.
La manifestación más notoria d e esta inercia d e la inhibición protec­
tora que rebaja el nivel -de actividad del analizador verbal ·es la fa-tigabi­
lida:d. Efectivamente: a medida que se avanza aumenta el número d e
errores, ;lo que d emuestra el descenso paulatino, el agotamiento funcio­
nal d el analizador.
La fatigabilidad, a su vez, al poner a la y;is.tfL;:iPJJe:v,g$� errores revela
qué procesos fisiopatológicos generan deterÍniríádof síiítoiñ.;as. A medida
que au:r:henta la fatiga, aumentan las parafasias, aumentan las latencias
y aumentan las perseveraciones. Las latencias revelan una lentificación
en la ac¡:ivida:d combinatoria del analizador. Son, pues, en sí mismas una
manifestación de la inhibición patológica.
Las: parafasias, sin embargo, cualquiera que sea su forma, indican una
insuficiencia de la inhibición diferencial. Gracias a la inhibición diferen­
cial se logra la "selección" ( Ja1cobsori ) ( 103 ) a;de,huada del fonema por
su punto de articulación correcto, o bien l a selección del correspondiente
estereotipo motor verbal. Por consiguiente, las parafasias se producen por
una irr¡¡.diación de la -excitación, como fue señalado oportunamente por
'T r •
11 __
:,.., ., ¡ � n T""'- - · · · -
_ _ _ t rtf\\ .. - .L- - - - --..t.---
LOS EETA.RDOS DEL LENGUAJE EN EL NIÑO .gg
En cuanto a las perseveraciónes, obedecen a una inercia d e la exci­
ta:eión, esto es, a una insuficien'te moviJidad de los procesos en la activi:..
dad combinatoria. También aquí la inhibición interna es insuficiente par¡c
garantizar la extinción y dar juego a la movilidad que caracteriza la ac­
tividad nor:q.¡.al;·:- NLe.s J!pmo las .perseveraciones pueden comprometer la
síntesís de"'f-ciliet.híil.S'·':'B:indo lugar paulatinamente a las dislalias afásicas.
O bien pueden darse como contaminaciones, como ecolalia o como intori- ·'
cación. por el vocablo. S e entiende que · estas formas e::-."Presan
. grados de
· la inercia de la excitación, del mismo modo que la esta-bilidad o ínestabili­
dad en la sintomatología del paciente . expresa igualmente gra:dos. Por
ejemplo, una inercia de la excitación tiene su m ayor expresión . en el man­
t-enimiento de un vocablo o una sílaba que parasita de modo constante
el- habla de un paci ente. En cambio, se apr-eciará una tendencia a la iner­
cia d e la excitación cuando en el curso del examen se aprecia la aparición
ocasional de ecolalias o contaminaciones.
Es evidente que todas estas manifestaciones Hsiopatológicas se ex­
presan a través d el habla, es decir, de la acti'Vldad del analizador cinesté.­
l. sico-motor verbal. Esto no puede ser de otro modo puesto que el lenguaje
resulta de la síntesis gradualmente más compleja de la activida-d de ambos
analizadores. Por consiguiente, la desorganización del analizador verbal
solamente puede ponerse a la · vista en la desorganización d e esas síntesis
entre ambos analizadores. En este sentido podemos decir que tenemos evi­
dencias indirectas acerca del papel del analizador verbal, mientras que la
desorganización d el analizador cinestésico-motor verbal se revela por evi­
dencias directas.
Los argumentos son, en este caso, la prueba anatómica de aa existen­
cia d e un analizador verbal ( la correlación anatomoclínica ha revelado que
en los casos de la llamada "afasia sensorial" d el adulto, hay lesiones en
la zona témporo-parieto-occipital ) ( 10, 23 ) y las pruebas experimentales ·
de estimulación directa d e la corteza cerebral.
Puesto que el papel del analiza·dor verbal es d eterminante en la or­
ganización del l enguaje interno, está claro que esta misma falta de movi­
!
lidad se refleja en otros aspectos.
La inercia de · la excitación .genera perseveraciones en el lenguaje in­
terior que se expresan como rigidez de p ensamiento : es trabajoso eludir
un contenido de p ensamiento qu.e se manifiesta iterativamente.
Del mismo m odo, la falta de movilidad da lugar a la dispersión de la
atención. Es sabido que la atención tónica resulta de la continuidad en
la actividad combinatoria de la corteza cerebral que realimenta así a las
estructuras subcorticales que, a su vez, inciden en el tono funcional de la
corteza. Cuando esta activid a d combinatoria cae, como en el caso del
retardo afásico, por )os procesos fisiopatológicos ya explicados, la focaliza­
ción ·de la atención también cae, lo · que se expresa como una labilidad
de la habituación y, por consiguiente, por atención errática y fluctuante.
La motivación es igualmente lábil por las mismas razones. La selec- ,
-
31 ción de objetivos de motivación no está sustentada en una actividad com-
h.;..,... '"' .J."....;. " .no .....ol"'"�""�'"� l .o.n-,,·il.;h.,...,.,.:"'l
:¡ Pn.,.. nnT"'' ...;rr,,;on h::" l'\ -rnarlirlo rt 1 1 A rf pcf"iPn-
 100 . JUAN E. AZCOAGA y· OTROS
den los niveles funcionales del analizador verbal se pierden también los
objetivos iniciales que determinaron la motivación. Nuevos estimulas
positivos suscitan la atención fásica ( por insuficiencia inhibitoria de la
habituación) y a,}gunos de ellos tienden a crear focos de nuevas moti­
vaciones.
· La insuficiencia de la inhibición interna, organizada en la activida-d
· co�binato�a normal d e la corteza, se expresa también en síntomas d e
c¡3.racter mas g eneral, producto · de la irradiación desordenada. Tal es .el
caso de la logorrea que a su vez agrava la idioglosia y compromete las
posibilidades de estabilización d�l trabajo del analizador. Otra manifes-
tación ·de la irradiación desordenada de la exdtación es la hiperquinesia,
que constituye la inclusión del aparato motor en el mismo ·proceso de dis-
p er�ión Y fragilida·d que hemos comentado con respecto a la atención
, 5.
toruca.
En términ os generales, hemos visto niños con retardo afásico en los
que predomina una tonalidad excitatoria y otros .en los. que predomina una
,
tonaJidad inhibitoria. El trabajo reeducativo con los primeros' así como
e1 pronostico, es mucho más dificultoso puesto que es problemática la
introducción de dispositivos inhibitorios que ayuden a orrranizar la acti­
�
vidad del analizador. Con los segundos es más factible, p rtiendo de las
condiciones de su inhibición patológica, incluir motivos que gradualmente
vayan dando estereotipos consolidados los -que, a su vez, permitirán pa­
sar a otros nuevos y eventualmente más complejos. Con ambos deben en­
sayarse recurs os farmacológicos que m odifiquen la tonalidad d e la activi­
dad nerviosa superior.
4. ETIOLO GIAS MA..S FRECUENTES
, En cieito modo las h emos considerado ya al comentar las dei retardo
_ __
�
ar:armc o ( capí�lJlo 5, sección 5 ) . Se trata del conjunto de las causas que
afectan al analizado r verbal antes de la · integraciqn del lenguaje. S egún
_,
su extenswn pueden determinar cuadros combinad os -lo más frecuente- o
aislados.
Entre l�s cau� as que afectan al encéfalo antes del parto debemos con­
. drome disquinético distónico tipo I ) o bien apra;-cia orofacial y mam: 3 ;
Siderar las infecciosas ( toxoplasmosis, mbéola ) , las tóxicas ( algunos psi­
coHrma cos ) o las metabólicas, por ejemplo en las madres diabéticas.
También pueden actuar factores anóxicos, como accidentes intrauterinos
determinados por circulares d e cordón. La prematurez puede ser tam­
bién un factor determinante de lesiones encefálicas que den lucrar a
"'
retardo afásico.
Durante el p arto, COJl!.O hemos visto, la aplicación inhábil de ma­
niobras o instrumentos, los traumatismos del propio parto ( parto dema­
siado rápid o ) o la anoxia Y' la ictericia del reciénl nacido constituyen los
factores determinantes más frecuentes del retardo del lenguaje que nos
ocupa. .;._,-..-� -·
Con posterioridad , d ante el primer año de vida las c::.olog.f(l.s );._� · · :�!:· ..,, .:� ---:_
�
"'GU.AJE EN
LOS RETARDOS DEL L.t:. EL NIÑO
ciosas y tóxicas constituyen causas ·de lesiones encefálicas. Las meningic..i ::.
meningoencefalitis y encefalitis por gérmenes o p or virus pueden d�ja.r
secuelas que afecten la superficie de la corteza cerebral; también divr.:r;:; ·;
intoxicaciones y tramnatismos craneanos.
. Del mis:J?JO m o do que hemos dicho para el ·retardo anártrico, cu&.r. ·�c
la causa determinante afecta al niño después ·de la integración del l�_ !>
guaje ( en el segundo nivel lingüístico, especialme nt e ) se produce un :: : r�
drome afásico similar en sus rasgos generales al del a dulto.
. Además s e ha idenlli"1cado una etiolc,gía genética.
En nuestra casuística, lo más becuente es el retardo afásico provoca .:,
por causas natales :e inmediatamente postnatales.
COMBINACIONES MAS FRECUENTES DEL
RETARDO AFASICO
La clínica ofrece con poca frecuencia ejemplos de retardo del �en­
guaje d e patogenia afásica, aislado, aunque de todos modos es más con�::�¡
que el retardo anártrico aislado. En cambio son frecuentes las combi n�c­
ciones con retardo anártrico, con retardo audiógeno, con retardo alálic::·• .
Los veremos según este orden, que e;,..Jlresa la frecuencia con que se kn
presentado en nuestra casuística.
Retardo afásico•anártrico
Se trata de un cuadro en el que a las dificultades de la comprem;c:L
del lenguaje se añaden las de la elocución. Representa una proporcLr1
inversa al cuadro que hemos analizado en el capítulo 5, secCión 6. En es t e'
caso, no hay dudas acerca del predominio del síndrome afásico, pew ,,,.,
agregan en ·diverso grado alteraciones del analizador cinestésico-mc·t;:-J ,
verbal. Estas pueden ir desd e la dificultad para organizar estereotipos
fonemáticos por mala diferenciación propioceptiva, hasta un g;rado mi:
acentuado que afecta la elaboración d e p olisílabos. Un caso esp eci�; :
d e este cuadro combinado es :la p arálisis cerebral con retardo del ]::-;;
ruaje afásico-anártrico. Según su caracterización, la parálisis cerel;;-:·.
p ued e mostrar sincinesias e incoordinación en el sector or.ofacial ( �·:¡; ·
( m ás comúnmente en los síndromes espásticos ) . .
Cabe agregar que en -el retardo afásico-anáitico corrientemente ];:,,
un predominio de la tonalidad inhibitoria, de modo que puede afirm::t : ·5::·
que si los síndromes de retardo del lenguaje ele patogenia afásica de ::: ­
nalidad excitatoria son más comúnmente los cuadros "puros", en can.1 bi '-'.
los síndromes ele retardo del lenguaje de patogenia afásica ele tonalidad ü , .
hibitoria son los combinados con anartria.
Retardo afci.sico -audiógenp
�
Un grado variable de pérdida auditiva puede agregarse como :, :
elemento más del retardo afásico. Como se verá en el capín/
32 -·· "!'>-
�-== " �•
. ....e "
,.
. . . ·¡:
 :1:02 JUAN E. .AZCOACA. Y OT.ROS
rido. al diagnóstico, se hace indispensable extremar la finura de los f"\Stu­
díos para discriminar cuánto del retardo del lenguaje puede obedecer
a una : pérdida auditiva y cuánto a componentes afásicos. Del mismo
modo, . una vez diagnosticado un retardo afásico no es infrecuente que
las dificultades en el curso del tratamiento lleven a ahondar en la discri­
minaci6n auditiva, con la evidencia ·de una pérdida que 'incide e n la bue­
r+a diferenciación de los sonidos del lenguaje. En ambos casos, el diagnós­
tico se: logra analizando las relaciones entre los rasgos del cuadro "puro"
y su evolución. Como hemos visto en los retardos audiógenos aislados, es
evidente una correlación entre el p erfil y el umbral del audiograma y las
dificultades d e adquisición del lenguaje. T ambién en el retardo afásico
"puro;' 'hay una correlación entre las limitaciones de la actividad analítico­
sintética del analizador verbal y los avances a que da .lugar el tratamiento.
Retardo afásico-alálico
En niños con debilidad mental leve o moderada ( 81 ) ) , generalmente
de ca11sa exógeha ( S trauss ) o por desequilibrio neurodinámico cortical
( Pevzner ) , a las .características propias suelen añadirse síntomas el e re­
tardo afásico. También aquí el diagnóstico exige cuidado para analizar 1as
particularidades del cuadro. Lo más frecuente es que el niüo sea con­
siderado débil mental, pero un estudio cuidadoso revela las dificultarles
· ductoria tendiente a anticipar una visión panorámica del tema, destacando
para la. síntesis, la fn.tigabilidad y los problemas de comprensión de órde­
nes COII).plejas.
Es : mucho menos frecuente la situación inversa. En este caso, el niño
se presenta con sus dificultades ele la comprensión del lenguaje. E l estu­
dio diagnóstico revelo. perseveraciones motoras, pobreza e inercia de los
p rocesos de. pensamiento,. y pobreza del monólogo del juego ( capítulo 7,
s ección 3 ) .
Retar d o afásico as o ciado con p arálisis cerebral
¡
En los síndromes espásticos, tanto en la cuadriplejía como en la hemi­
plejía, se observa con cierta frecuencia un retardo del lenguaje de pato­
genia afásica o combinado, a su vez, con componentes anártricos.
Lo distintivo es la éombinación en grados "diverso_� d e alteraciones pro­
pias del retardo afásico con las de la palabii:··:;; (j{�á."ftr{á"'o disartrofonía
·: ·
r
( capítulo 8 ) .
::;· ..:.- :;··. .
.. . .
CAPÍTULO 7
ALTERACIONES DEL LEN GUAJE DE CAUSAS PSICOGENAS
l. INTRODUCCION
Las alteraciones del lenguaje de origen psiquiátrico son manifesta­
ciones de un heterogéneo conjunto de afecciones psicológicas. En él
s e incluyen trastornos causados por factores de variada naturaleza que
comprometen en muy diverso grado el desarrollo y el equi:librio del si>­
tema nervioso, y por ende la integración armónica de la p ersonalidad, y
que difieren entre sí por su significación, las técnicas y criterios utilizados
l1 para su estudio y diagnóstico, y los recursos destinados a su tratamiento
y prevención.
Tales circunstancias explican la necesidad de una exposición intro­
los elementos comunes que prestan unidad al grupo y los rasgos específi­
cos que sirven para ubicar los distintos cuadros s egún sea su natura.J¡:za,
sus manifestaciones clínicas y sus posibilidades terapéuticas.
El primer rasgo característico de nuestro campo de estudio es que bs
perturbaciones psiquiátricas del lenguaje no repn:¡sentan una alteraci!Ín
específica o exclusiva del sistema verbal ni implican una falla concreta
del aparato del lenguaje ( audición, fonación, zonas cerebrales específicas.
etc. ) , sino que son consecuencia d e un trastorno global del psiquismo, el e
un déficit o perturbación de las �nciories cerebrales superiores o de una
distorsión. de la p ersonalidad que de alguna manera, afecta al proceso de
adquisición del lenguaje o a su posterior funcionamiento como medio ele
comunicación o expresión del pensamiento. En ·Otras palabras, a diferen­
cia de lo que sucede con las alteraciones de origen neurológico o auditivo,
. aquí el lenguaje s e halla comprometido en la m edida en que se encuen­
tra comprometida toda la vida psíquica o intelectual del niño. De allí que
no puedan enfocarse tales alteraciones en fonna aislada como fenómenos
independientes, ni pueda entenderse su naturaleza o su producción sin
tener en cuenta la dinámica general de la personalidad y el sentido de in­
tegración que distingue a la actividad d el sistema nervioso en cualquiera
de sus manifestaciones. Este concepto de integración posee un alcance
más amplio y trasciende los límites del sistema nervioso para referirse
al organismo como una "unidad en interdependencia con su ambiente".
'
. ---E-:u--� unidad vital, el lenguaje, por su estrecha relación con el pen­
cnniCI be
'b·ánuento V· su··uauel ' � instrumrmtn .nrinl'!Ínlll Pn b e rPlQl"Ínnoc
P.
33
••. J._
 CAPÍTULO 7
. t
ALTERACIONES DEL LENGUAJE DE CAUSAS PSICOGENAS

l. INTRODUCCION

Los Las alteraciones del lenguaje de origen psiquiátrico son manifesta­

ciones de un heterogéneo conjunto d e - afecciones psicológicas. En él
se incluyen trastornos causados por factores d e variada naturaleza que
comprometen en muy diverso grado el desarrollo y el equilibrio del sis­
tema nervioso, y por ende la integración armónica de la p ersonalidad, y.
que difieren entre sí por su significación, las técnicas y criterios utilizados
p::J,ra su estudio y diagnóstico, y los recursos destinados a su tratamiento
y prevénción.
Tales circunstancias explican la necesidad d e una exposición intro­
ductoria tendiente a anticipar una visión panorámica del tema, destacando
los elementos c omunes que prestan unidad al grupo y los rasgos específi­
cos que sirven para ubicar los distintos. cuadros según sea su naturaleza,
sus manifestaciones clínicas y sus posibilidades terapéuticas.
El primer rasgo característico de nuestro campo de estudio es · que las
perturbaciones psiquiátricas del lenguaje no representan una alteración
específica o exclusiva del sistema verbal ni' implican una falla concreta
del aparato del lenguaje ( audición, fonación, zonas cerebrales específicas,
etc. ) , sino que son consecuencia de un trastorno global d el psiquismo, de
un déficit o p erturbación de las funciones cerebrales superiores o q,e una
distorsión de la p ersonalidad que de alguna manera, afecta al proceso de
adquisición del lenguaje o a su posterior funcionamiento _como medio de
comunicación o expresión del pensamiento. En otras palabras, a diferen­
cia de lo que sucede con las alteraciones de origen neurológico o auditivo,
aquí el lenguaje se halla comprometido en la medida en que se encuen­
tra comprometida toda la vida psíquica o intelectual del niño. De ailí que
no puedan enfocarse tales alteraciones en forma aislada como fenómenos
independientes, ni pueda entenderse su naturaleza o su producción sin
tener en cuenta la dinámica general de la personalidad y el sentido de in­
tegración que distingue a la actividad del sistema nervioso en cualquiera
de sus manifestaciones. Este concepto de integración posee un alcance
más amplio y trasciende los límites del sistema nervioso para referirse
al organismo como una "unidad en interdependencia con su ambiente".
En esta unidad vital, el lenguaje, por su estrecha relación con el pen­
samiento y su papel de ir¡..s trumento principal en las relaciones sociales, re­
sulta una de las funciones más afectadas ante cualquier desequilibrio de

34
 104 JUAN E. AZCOAGA· Y OTROS
la personalidad o desajuste de las relaciones con el medio e, inversamente,
las anomalías lingüísticas por sí mismas pueden ejercer una fuerte in­
fluencia p erturbadora en el equilibrio general o en alguna de las res­
tantes funciones.
Causa o efecto ( o ambas · cosas ) de alteraciones más generales, las
perturbaciones· del lenguaje no deben considerarse, en principio; · como
un síntoma aislado en un :niño sano ( 105), aunque sea el más visible e
importante.
· o di_ �torswna;J o en s u desarrollo, puede llegar a alterar grandemente l::t s
· funciones psiqmcas, _
Un segundo rasgo que en líneas _ generales· distingue a los trastornos
de origen psiquiátrico, cuando son referidos a la infancia, es que por pre­
s entarse .en organismos en permanente proceso evolutivo. y con fuerte re­
lación ·de dependencia con el medio · (·especialmente con los padres ) , sus
manifestaciones .son ·. siempre cambiantes, versátiles y muy sensibles a · las
influencias ambientales (166, 167). Es�as características d e la psicología
.
infantil deben ser tenidas en cuenta por quienes mantienen contacto con
los niños, a los efectos de evitar manejarse con criterios rígidos· o conceptos
esquémáticos, sea _en la tarea formativa de la educación o en la elección
de m edidas tendientes a detectar o corregir desviaciones.
Pero estos rasgos comunes del psiquismo infantil y de sus perturba­
ciones no alcanzan para individualizar o definir sus diversos cuadros, ya
que existen entre ellos impm;tan tcs · diferencias con respecto al origen y
naturaleza de los agentes caus a. les y al grado de intensidad con que cada
uno compromete la personalidad clt'l niño afectado, su capacidad intelec­
tual, su aprendizaje y su adap tación social. Por ello es que el conjunto
de los trastornos psíquicos infantiks resulta tan variado y extenso, tan rico
en matices y tan dispar en sus manifestaciones que pueden oscilar, con
referencia al 1enguaje, enb:e su completa ausencia por retardo mental
profundo ( alalia idiótica ) y un leve d efecto. en la pronunciación o un im­
p)"fceptible cambio en la significación de las palabras.
. ,-:"/ La estrecha vinculación entre lenguaje y pensamiento, el papel "or­
:ganizador" del primero s obre el segundo, la fundamenta1 influencia que
·el lenguaje ejerce sobre la estructuración y .categorización del p ensamien­
to convierten al material lingüístico en . una valiosa fuente de información
sobre la dinámica y el contenido de los procesos psíquicos superiores, so­
bre las diversas etapas por las ·que atraviesa la formación intelectual in­
fantU.
Piaget ha sostenido que el lenguaje es condición necesaria p ero no
suficiente para la formación de estructuras de clases y relaciones .(154).
La formación del pensamiento y la palabra, según el mismo Piaget, su­
ponen la representación, funciones ambas que se dan conjuntamente en
un proceso más general, la función semiótica ( 153). Al estar la lengua
formada por un . conjunto de significados y signos, se facilita y p erfec­
ciona toda la representación semiótica. S egún lo mostró Vigotsky ( 193),
la estructura lingüística no es espejo de la estructura del pensamiento, y e l
pensamiento no se expresa ·exclusivamente mediante la palabra aunque en
eHa encuentra su realidad y su forma. Siendo la lengua efecto y causa
de la s ocialización, contribuye a la formación y estabilización del núcleo
z...
LOS BET.A.RDOS DEL LENGUAJE EN EL NIÑO l05
d e, 1� comuni�ción humana· que son los conceptos. Los sordomudos y ¡, _,�,
afas os
�� J?� dran _ter:�r p osibilidad de realizar operaciones fundamentales.
for­
clasifiCacwn, s ez:acwn, etc; , aunque les es tr_ll;bajoso · llegar al estadio
mal del pensam1ento ( tercera etapa de la comunicación ) .
. ��r -es� U: tima vinculación. entre los procesos · cognitivos y la orgn -
··ruzacion ps1quwa por un l�do,, y. el lenguaje por otro, el aprendizaje ver­
bal en s �s sucesivas etapas -infantiles. ( capítulo · 2), cuando es interferid o
la personalidad y la conducta. Por esa misma in tt- ­
rácción y p o r l a función social comunicativa primordial del habla e s o u e
su �studi c;:omo sistema significante apropiado ( sintaxis, estructura
� gra­
matical, lexico, etc. ) y como medio de expresión del pensamiento y cl el
mundo_ vivencial d�l sujeto ( contenido semántico, mensaje, etc. ) permite
abordar y caractenzar gran parte de las alteraciones psíquicas y su n " ­
turaleza, correlacionando siempre la información lingüística con la conduc­
ta del paci �nt e y sus condiciones de vida ( los tres pilares en que se asien­
_
ta ·el conoclllllento de las perturbaciones mentales ) .
"¡'
� or último, el lenguaje representa el instrumento educativo y ter<t ­
,
peutrco por excelencia para la comunicación con el paciente y la solución
1
de su problemática y sus impedimentos psíquicos.
1
-1
2. NOMENCLATURA. DE LAS ENFERi\lEDADES
MENTALES INFANTILES
Clásicamente se acostumbra dividir las afecciones infantiles que com .
pro�eten las :&:nciones psíquicas, la conducta o la· personalidad del niño
s ?gun sea su ongen, su natural�za, su sintomatología o el grado y la inten­
sidad c�n que comprometen su aprendizaje escolar, la armonía de s 1 1
per�ona-lidad Y su conducta, y sus posibilidades d e adaptación e· inserció1 t
social ( 3 ) . Esta heterogeneidad de criterios y de enfoques · nosológicos
puede hacer confuso y farragoso todo:intento de sistematizar dichos cu:'t
dros. P �r t�l motivo y f:'n mérito a la claridad expositiva de nuestro textr)_
�
se ace mdispensable d epurar las descripciones y antecederlas de alguna:�
1 nociOnes generales aclaratorias de la terminoloaía b de uso corriente-
( 108, 166).
l
Terminología
Se utilizan conceptos que destacan algunas características generales
de los cuadros, haciendo referencias al origen, el momento de la aparició n
o l a naturaleza del age t� causal, y que sirven para diferenciar la categoría
r:
de los cuadros. Descnbrremos los conceptos genéricos más utilizados , ·
comunes ( 131) :
a) Congénito-adquirido : por "congénito" se entienden las anomalías 1.1
D_Ialform aciones transmitidas hereditariamente dentro del grupo fami­
,
liar segun las leyes de la herencia o debidas a perturbaciones del e:ó-
35

JUAN E. AZCOAGA Y OTROS
digo genético contenidas en el óvulo o el espermatozoide original.
· · Como"adqu:\ridas" se designan las afecciones que sobrevienen des­
pués de ·�a concepción o fecundación del óvulo y, que según aparez­
can antes, durante o después del parto, se denominan prenatales, pe­
rinatales o p osnatales.
b) Orgánico-funcional: s e consideran "orgánicas" todas las enfermeda­
des producidas por lesión, destrucción o malformación del tejido
nervioso; las perturbaciones orgánicas cerebrales se caracterizan por
su irreversibilidad y porque dejan secuelas permanentes como pará­
lisis, deficiencia mental, sordera,. etc. S egún su origen los cuadros
orgánicos pueden ser hereditarios o adquiridos y dar una gran varie­
dad de síntomas según sea el lugar, la extensión y la intensidad de
la lesión.
Por "funcional", en cambio, se ·entiend e un estado psicopatológico
que no obedece a una lesión o malformación conocida; es la altera­
ción de una o más funciones mentales sin daño permanente del tejido
nervioso, o sea que admiten la posibiHdad de ser curables sin dejar
secuelas, aunque debemos seña�ar que los cuadros "orgánicos" pue­
den lograr compensaciones funcionales que los llevan a un nivel d e
normalidad.
e) Endógeno-exógeno : esta división tiene e n cuenta s i el trastorno ori­
ginal es interno o propio d el organismo, llamado entonces "endóge­
no" ( enfermedades genéticas, metabólicas, etc. ) o si se trata de una
enfermedad ajena al organismo o s obreviene por un agente patológico
externo que irrumpe en un momento dado produciendo un daño en
el encéfalo ( rubéola en el embarazo, asfixia del parto, meningitis,
etc. ) , en c_uyo caso se denomina exógena.
d) Sistematizada-no sistematizada: las ·enfermedades sistematizadas con­
figUran una unidad por cuanto obedecen a una misma causa ( altera­
ción genética o metabólica) y producen siempre el mismo cuadro,
por lo que son identificadas con cierta facilidad; un ejemplo típico
es el mongolismo. La evolución también es generalmente _i déntica y
con tendencia a ser progresivas.
Las llamadas encefalopatías no sistematizadas ( 52, 57) ·difieren de
las anteriores en que son producidas por múltiples causas. Cualquier
enfermedad que lesione el sistema nervioso y que al cesar en su evo­
lución deja un cuadro residual, con..síntq:r,na,s ,.o :�ecuelas p ermanentes
J
pero muy diversas segú.n la zona que. �;i: .a:feéticli�- Já. iiitensidad y la
exte])sión de la lesión. Es el caso de los traumatismos craneales, me­
ningitis, tumores o problemas vasculares cerebrales que afectan a
zonas diferentes, que dan síntomas dependientes de la zona lesionada
y que persisten después de pasada la enfermedad. Este grupo d e
encefalopatías n o sistematizadas puede dar mú.ltiples combinaciones
d e síntomas, como parálisis con epilepsia, retraso mental con afasia,
sordera con trastornos motores,· agresividad con dislexia, etcétera.
e) Psicógeno-ambiental: estos términos pueden considerarse como sinó-
36
LOS EET.A.RDOS DEL LENGUAJE EN EL NIÑO .-'107
nimos y se aplican cuando los síntomas o los trastornos d e conducta
son provocados en el niño por factores provenientes del medio, fami­
liares, educativos o culturales, es decir, por causas provenientes del
ambiente social que rodea al infante. Puede oponérselos a encefa-
. lopatías, herencia u -organicidad, pues son estados adquiridos que no
lesionan el cerebro; s ólo afectan las funciones o la conducta y son
; m aygri.t'!:ti.��.?tl? d e evolución favorable. Los cuadros neuróticos,
Í' . dééiiptcis 'más'adelante, corresponden casi exactamente a estas ca­
racterísticas.
Principales grupos de la p atología mental infantil
En mérito a lo expuesto, a continuación serán tratados los grupos pa­
tológicos más comunes y típicos, los cuadros de mayor incidencia y en
los cuales las alteraciones del lenguaje son significativas y con caracterís­
- ticas, en algunos casos, específicas. Se establecen en los capítulos 5, 6 y 8
las diferencias cualitativas entre las perturbaciones lingüísticas que afec­
tan la comunicación y la transmisión del pensamiento ( alteraciones del
lenguaje propiamente dicho ) y las dificultades expresivas que sólo difi­
cultan o entorpecen la relación verbal ( alteraciones d e la palabra o el
habla) o simplemente exteriorizan contenidos vivenciales o fenómenos
psicológicos patológicos.
De cada grupo s erá inicialmente descripto el concepto, las caracterís­
ticas y síntomas más salientes de los distintos cuadros, las alteraciones .
típicas del lenguaje y finalmente un resumen sinóptico. Algunas afeccio­
. nes como la tartamudez, la epilepsia o ciertos trastornos de la conducta
infantil serán descriptos s eparadamente de los tres grandes grupos ( oligo­
frenias, neur os is ·Y psicosis ) por no encuadrar totalmente en aquéllos o
poseer determinadas peculiaridades. El orden de su ubicación es arbi­
trario y no supone una intención clasificatoria o valorativa respecto de su
mayor o menor importancia nosológica. Se han intercalado por afinidad o
aproximación d entro de los tres grandes grupos.
3. DEFICIENCIA MENTAL
l Concepto
1
1
Bajo esta denominación genérica se incluyen todos los cuadros que
como denominador común presentan básicamente insuficiencia o retraso
en el desarrollo de las funciones intelectuales ( 131, 134, 169, 170) .
Este déficit, que puede afectar total o parcialmente a todas las ma­
nifestaciones del psiquismo, se caracteriza por una · deficiencia o d ebilidad
de las funciones cognoscitivas y la inteligencia que impiden o limitan la
adquisición de conocimientos y el desarrollo en plenitud del pensamiento y
la conducta social del afectado. ·
Por la íntima y compleja relación entre lenguaje y pensamiento, por
la inseparable participación del uno en la génesis del otro y viceversa, se
.3
 - 108 JUAN E • •UCOAGA Y OTROS
puede comprender que la deficiencia mental u oligofrenia se acompaña
siempre de un déficit lingüístico proporcional o aun mayor. En la misma
medida en que se halla comprometida la inteligencia se hallará afectado
el desarrollo y la integración del lenguaje; de ahí que resulta imprescindi­
ble para el estudio del lenguaje oligofrénico el conocimiento del déficit
intelectual, su grado de intensidad y rasgos propios, y las alteraciones
neurológicas y físicas que, producidas por la misma causa, contribuyen a
acentuar las dificUltades primarias. El conjunto de las deficiencias men­
tales está integrado por un grupo heterogéneo y de diferentes perspectivas
en cuanto a sus p osibilidades futuras. En la práctica estos cuadros son
designados indistintamente con los nombres de insuficiencia mental, re­
tardo mental, oligofrenia, frenastenia, debilidad menta-l, etc., términos
·
todos que deben ser consic]erados sinónimos . .
División y grados
Desde la época en que Binet ·y Símon (19ll) publicaron s"us va:liosos
aportes a la psicología de los niños d eficientes v establecieron las escalas
'
para valorar sus gradaciones, la clasificación de las oligofrenias se ha ve­
nido realizañdo segím criterios psicométricos, es decir, utilizando un con·
junto de pruebas estandarizadas destinadas a "medir" el rendimiento inte­
lectUal con referencia a los promedios de la población infantil considerada
normal. Según la escala psicométrica que utiliza como unidad el llamado
cociente intelectual o CI -relación entre Ja edad mental del examinado y
su edad cronológica� se consideran deficientes mentales las personas cuyo
promedio es inferior a dos de,>yiaciones tipo a la medida establecida para
la población de la que forman parte. · Tomando · 100 como media normal y
15· como una d esviación estándar, se clasifica como deficientes a las per­
sonas cuyo CI queda por d ebajo de 70. Cuando el cociente oscila entre
89 y 50 se considera -que la insuficiencia es leve ,-estos casos son llama­
dos débiles mentales- y cuando es inferior a 50 el retraso se califica como
moderado grave, severo o profundo según su intensidad -que corres­
ponden a la caiificación de imbecilidad o idiotez de la terminología
·
· clásica-. · ..
Aunque este enfoque valorativo y su división según la escala -de inte­
ligencia determinada· por las ' pruebas psicométricas o batería de test de
inteligencia se ha visto confirmada por los hechos y ha reportado múlti­
ples ventajas, en la actualidad se tiende a utilizar criterios más amplios y
conformados a las posibilidades vitales concretas de cada niño, antes que
a su valoración cuantitativa o estadística. Este enfoque dinámico e inte­
gral utilizado y preconizado por las instituciones de enseñanza diferen­
ciada y los centros de rehabilitación infantil considera especialmente las
posibilidades de educación y. adaptación sociofamiliar de los deficientes.
Igualmente, para la valoraéión psicológica no sólo se considera el rendi­
miento intelectual cuantitativo sino que se estiman las distintas cualidades
de las funciones psicológicas y JOs aspectos no intelectuales de la persona­
lidad y la éonducta, como la adecuación emocional y afectiva, �a impulsi-
LOS RETARDOS DEL LENGUAJE Elj EL NIÑO
vidad y el carácter, la habilidad manual y sus inclinaciones naturales,
etcétera.
En los hechos la división más útil -puesto que -trasciende a los fines
de la educación y la rehabilitación- es :¡a distinción entre d eficiencia leve
y mode.rada y, a su vez; entre ésta y la severa o - profunda. La deficiencia
leve no. se acompaña de una d etención . de .la .adquisición lingüística, cosa
que sucede ·.:on la moderada--y, nat�almente, ·es consustancial con la · proc
funda. La escolaridad y la adquisición de conocimientos prácticos es uno.
opción para la deficiencia mental leve, que conlleva limitaciones para la
moderada pero que es inaccesible para la profunda. Estos niños requieren
protección y tutela permanentes.
Etiolog;ía
El grupo de las oligofrenias ofrece un buen ejemplo -d e lo que s o n
las enfermedades orgánicas pues, cualquiera que sea su origen, se trata
siempre de una anomalía del tejido cerebral, sea malformación congénita,
atrofia, lesiones o simple debilidad biológica de las estructuras n-erviosas
superiores. Suelen distinguirse dos tipos, llamados respectivamente endó­
geno y exógeno por S trauss. En el tipo endógeno la deficiencia psíquica
puede no acompañarse de síntomas neurológicos -motores o sensorioper­
ceptivos-. Habitualmente se trata de una debilidad congénita familiar,
i' de una variante de la recombinación genética o resultado de la "desnutri­
! ción infantil o el subdesarrollo cultural. El tipo exógeno, en cambio, obe­
dece a cuadros patológicos orgánicos ( encefalopatías ) que perturban el
desarrollo del sistema nerdoso con lesiones o anomalías del tejido cere ­
bral; por lo tanto se acompañan de múltiples síntomas neurológicos comu
parálisis, sordera, trastornos de la sensibilidad, epilepsia, afasia, etc. En
ellos el compromiso intelectual suele ser más severo o profundo.
Las causas más frecuentes .-responsables ·del retardo mental son: h;
enfermedades hereditarias, las dificultades · y ·accidentes del parto ( peri­
natales ) , las afecciones neuroinfecciosas de la primera infancia ( meningi­
tis, enqefalitis, ..etc. ) , ciertas enfermedades de la madre durante el emba­
razo y especiales anomalías de los genes y cromosomas. Algunas de estas
·
afecciones se . caracterizan por generar cuadros bien definidos cuyo con­
junto de síntomas es siempre idéntico y en los que la deficiencia mental
es constante, como en el mongolismo y el cretirlismo . . En el grueso de los
casos, en cambio, no existe una correlación estable entre causa y efecto, y
los síntomas y su heterogeneidad dependen de la magnitud y localización
. del daño cerebral. Ello explica que cuadros o d eficiencias similares sean
provocadas J?.Or causas muy diversas y que un mismo agente causal sea
capaz de dár múltiples efectos y combinaciones de síntomas sin parentesco
aparente.
El tipo más frecuente es el que hemos descripto como endógeno, ;:�ns­
tituido por niños bastante normales desde el punto de vista biosomatlco.
que tienen congénitamente una debilidad de sus funciones corticales por
la herencia de múltiples genes defectuosos. La influencia posterior de fac­
tores negativos como carencias alimentarias precoces ( especialmente de
37
110 JUAN E. AZCOAGA Y OTROS
proteínas ) , enfermedades toxiinfecciosas, privación afectiva o familiar y
cultural, consolidan el déficit originario. En general se trata de retardos
leves o m oderados en un 85 % de los casos. Una aterradora estadística
proporcionada por el Instituto Interamericano del Niño informa que alre­
dedor del 30 % de la población infantil de Latinoamérica ( entre 35 y 40
millones de niños ) está afectada de retraso madurativo psicofísico por
carencias nutritivas, sanitarias y educativas, y en consecuencia no llegará-E­
a adquirir un nivel normal en sus aptitudes intelectuales, engrosando la
ya enorme masa :de desposeídos y subdesarrollados que padecen nuestros
pueblos.
Características psicológicas
Dentro de las múltiples particularidades que pueden registrarse en
las características psicológicas de los niños deficientes se encuentra una
extensa gama de matices que incluye manifestaciones comunes al resto de
la población. infantil, junto a rasgos p eculiares de las distintas .afecciones
y ·estados deficitarios. Se hará una descripción sucinta de los elementos
distintivos d,e los dos grandes grupos de oligofrenias, con especial atención
al deficient� leve o débil mental propiamente dicho, por ser el cuadro
;más frecuel}te y corrientemente conocido ( 92) el que ofrece mayores po­
,sibilidades �ducativas y sociales.
. a ) Deficiencia leve. Representa el grupo mayor de retardos men­
tales y específicamente se la denomina debilidad mental. Correspnn de
en la escala:'J?sicométrica a la zona comprendida entre los CI 89 y 50. Dice
A. Rey que �"viendo o representándose sucesivamente los objetos, el débil
mental no consigue o ·consigue mal, percibir entre ellos determinadas· rela­
ciones : semejanza, oposición, sucesión, inclusión, exclusión, transformación
reversible o irreversible. Los débiles mentales tienen dificultad para abar­
car al mismo tiempo conocimientos y actividades del p ensamiento de ca­
racterísticas distintas".
Aq� se encuentran las personas con una minusvalía intelectual que
los c:;oloca a la zaga de los miembros de la sociedad a que pertenecen. Na­
turalmente esta desventaja es variable y relativa, según sea su intensidad,
su ubicación en la escala de inteligencia, la mayor o m enor armonía de su
personalidad y el nivel de exigencias del ambiente.
·La deficiencia del lenguaje comienza a manifestarse durante el primer
nivel lingüístico, correspondiente al esta4f!'h!i�9Pf?iá.Cional . de la inteligen­
cia ( capítulo 2 ) ; p ero en los que corr:léuferii ente ·san denominados "fron­
teriz()s" porque según el criterio psicornétrico expresado se hallan en la
franja entre 70 y 85 d e CI, las dificultades pueden hacerse notorias en el
segundo nivel lingüístico, vale decir, en la etapa de transición entre los
estadios preoperacional y operacional propiamente dicho, más allá de los
5 años.
En el sector de las deficiencias leves, cuyos cocientes y rendimientos
se aproximan a los límites inferiores de la normalidad, el desarrollo evolu­
tivo alcanza la prime�a etapa operacional concreta ( entre los 5 y 7 años )
38
y por 1o tanto adquieren conocimientos escolares básicos. Además, entre
los rendimientos no verbales y aptitudes físicas pueden · igualarse a los
normales; suelen presentar un mejor condicionamiento ambiental y una
adaptación social que puede perdurar o desequilibrarse con los años. Dice
Kanner ( 108 ) que "son tan maduros o inmaduros, estables o inestables,
seguros o inseguros, apacibles o irritables, agresivos o sumisos como cual­
quier,Atl:ó,,.tpjeii¡.bro de la especie". Y comentando la distorsión a que
.¡ pueden .llevar las exigencias escolares inadecuadas y su utilización como
criterio comparativo ( 108 ) : "En nuestro medio sus deficiencias se hacen
· notorias no bien se les exige en su preparación escolar conocimientos d e
ortografía, historia, geografía, división aritmética y otras materias, que se
suponen fundamentales para poder criar gallinas, realizar ·limpieza o hacer
paquetes en una tienda . . . Su deficiencia aparente es un fenómeno rela­
cionado con la cultura local y, dentro de ella, con las normas educaciona­
les, las ambiciones profesionales y las expectativas familiares".
En el límite superior del grupo se ubican corno dijimos los llam2.dos
"fronterizos", pues su desarrollo intelectual y sus rendimientos se confun­
den con los normales. Pueden completar su ciclo primario escolar sin difi­
cultades, especialmente si poseen buena memoria, y aun alcanzar ciclos
superiores, pues su evolución intelectual alca�za el nivel alto de la etapa
de la operatividad concreta, que escila entre los 7 y 12 años. Sus limita­
ciones se revelan cuando se los somete a las pruebas de las operaciones
formales, abstracción; anticipación, reflexión, creatividad, etc. Poseen una
inteligencia pasiva y conocimientos fijos y automatizados que utilizan con
mayor o r:::, e: :nor eficacia según sus otras aptitudes personales y e1 nivel de
exigencias de su medio. En los niños débiles pueden encontrarse diversi­
. dad de reacciones respecto de su carácter, su afectividad y su conducta, en
dependencia de la confluencia de los factores que determinan la mayor o
menor armonía de la personalidad y la inserción social. Al igual· que los
normales pueden padecer miedos, obsesiones, initabilidad, crisis histéricas,
cambios de humor, frustraciones. y un sinnúmero de sintornatología reac­
tiva que puede enmascarar o entorpecer su debilidad de base y dificultar
� . el diagnóstico. Una correcta evaluación diagnóstica del conjunto y las
1
medidas p edagógicas y terapéuticas correctivas pueden mejorar las con­
diciones d e estos niñps y favorecer su desarrollo y su futuro .
b ) Deficiencia me;,.tal moderada. En los casos e n que e l déficit es
marcado ( con CI entre 49 y 25) , las limitaciones d e la capacidad cognitiva
se evidencian casi siempre por sí mismos. Hay un franco retraso escolar o
imposibilidad para la adquisición de la escolaridad elemental, pues su
evolución intelectual queda detenida en el primer nivel lingüístico ( antes
de los 5 años ) . La tolerancia de muchas escuelas pagas suele "ignorar"
estas dificultades y además de admitir a estos niños en el ciclo primario,
promoverlos con una: excesiva indulgencia, bajo la presión de los padres
que pretenden disimular la realidad. Se los somete así a exigencias supe­
riores a sus aptitudes, con consecuencias que recaen sobre las posibilidades
p otenciales de evolución, que se frustran. Las mismas limitaciones se pre­
sentan eri el aprendizaje artesanal y en las tareas laborales de nivel medio,

112 JUAN E. AZCOAGA Y OTROS
por lo que estos débiles moderados poseen una capacidad d e autoconduc­
ción restringida y un cierto tipo de invalidez social permanente.
e ) Deficiencia severa y profunda. Aquí no sólo es deficiente la
capacidad intelectual sino el conjunto de, las funciones mentales, y el . im­
p edimento es de tal magnitud que no permite el aprendizaje. La vida de
relación de estos seres está circunscripta a las manifestaciones indispensa­
bles para la subsistencia. En los casos menos graves ( correspondiente al
·grado de imbecilidad, con CI entre 50 y 20) es posible la comunicación a
través de un lenguaj� mímico y verbal rudimentario que permite la ense-
ñanza de hábitos personales y sociales compatibles ,éon un discreto desp1a­
zamiento dentro . de la convivencia familiar. Cuando el déficit es profundo
( idiotas de CI por debajo .de ·20 ) se convierten en seres desprovistos de
intelecto y de razón, qué viven reducidos .a las funciones vegetativas d e
sus necesidades corporales:
d) Seudodebilidad mental. El concepto de seudodebilidad men­
tal ha ido to�ªndo consistencia en la medida en que se ha comprobado la
existencia de factores de diversa índole capaces de detener o dificultar el
desarrollo intelectual y el aprendizaje ele niños cuya actividad nerviosa su­
p erior y la estructura de su pensamiento no se hallan afectados. Por sus
bajos rendimientos escolares -en la pró.clica equivalentes a las deficiencias
leves o moderadas- puede resultar dificul tosa su discriminación, pero da­
das sus mayores· posibilidades y 1a factibilidad de los beneficios terapéuti­
cos es justificable que nos detengamos a considerar sus causas y algunas
de sus características.
/ · La necesidad de que el medio aporte estímulos necesarios y el am-
/ bienté favorable -para el normal desenvol-vimiento de las capacidades del
!_ niño hace que las cq.rencias afectivas, la educación rígida y represiva, la
fa1ta de gratificación y estímulo y la ausencia de una educación escolar
sostenida y adecuada produzcan en el niño un retraso y lentificación en
1ós ritmos evolutivos suficientes para dismfuuir su capacidad asimilativa y
.
·
su rendimiento respecto de su edad; A esta inferiorida d relativa frente al
· ·
medio o al grupo escolar suelen agregarse las reacciones inhibitorias del
niño, su aislamiento y sus sentimientos de frustración. Los conflictos afec­
tivos puede� también acentuar el_bloqueo intelectual visible, especialmen­
te en el proceso escolar, por su mala disposición anímica, su escasa recep­
tividad y vivacidad, puerílismo y aun oposición y rechazo de la escuela.
Otras veces es una falla en las funciones específicas vinouladas con el
aprendizaje, como la percepción o la motricidad, que ocasionan dislexia,
disortografía, disgrafias, dislalias o tartamudez, defectos que dificultan el
progreso escolar y que acomplejan al niño, lo distancian de sus compañe­
ros y llevan a ubicarlo apresuradamente entre los deficientes con las con­
s ecuencias p osibles·.
Una adecuada valoración del caso, con un exhaustivo estudio psicoló­
gico contribuirán a deslindar su. verdadera naturaleza, su diferencia con
la deficiencia primaria y los beneficios terapéuticos específicos.
•
l
· r! LOS RETARDOS DEL LENGUAJE EN EL NIÑO 113
�
Lenguaje
En el capítulo 2 se ha visto que hay una etapa en el proceso del des­
arrollo del lenguaje con incidencia directa en la organización del pensa­
miento, indispensable para la comprensión verbal y la elaboración de las ·
respuestas. El desarrollo integral -y pleno del lenguaje requiere necesaria­
mente un alto. grado de eficacia de ese· proceso interior, .que a ·través del
�- ordenamiento dialéctico . de síntesis y categorías va estructurando el · pen­
samiento y el conjunto de la actividad racional.
También se ha visto cómo el lenguaje es el vehículo que expresa d
pensamiento y sirve como medio esencial y superior de la comunicación
humana.
·. ···
De esta íntima y permanente .interacción entre lenguaje y p ensamiento
se desprende que cualquier factor capaz de alterar la dinámica evoluth·a
. -'·
de uno afecta necesariamente al otro.
Es por eso que en la oligofrenia, el lenguaje muestra un rasgo común
y distintivo, independiente de las alteraciones formales y expresivas qne
pueden matizarlo en cada caso : este rasgo es el déficit evolutivo del len­
guaje en consonancia con la más global hipoe:volución que caracteriza a1
retardo intelectual. Naturalmente, el déficit lingüístico variará según la
magnitud de la insuficiencia psíquica global y según las lesiones enceb­
licas y las perturbaciones de las funciones sensoriomotoras de la recepción
y la expresión verbal que acompañan a la d eficiencia.
Ya en los primeros años de vida surgen hechos que harán s ospechar b
existencia del trastorno : el retraso en la iniciación de la actividad verbd
y la lentitud o imperfección con que se opera la organización progresi-;·a
del lenguaje y las funciones motoras generales, ya que es bien conocida L t
íntima correlación existente entre el desarrollo del psiquismo y el de h
motricidad en los primeros años de vída. Este concepto explica la asoci�!­
ción que se observa habitualmente antes de los dos años, entre las pertw .
baciones mentales y las motoras. "La inteligencia de los niños 'pequeñ•:s
-dice Michaux ( 131 ) - se mide por la rapidez con que tienen efect!J
las adquisiciones motoras tales como la marcha, la alimentación y la pa·
labra." El desconocimiento de esta etapa común psicomotora es una de
las causas que hacen pasar inadvertidos o erróneamente interpretados a
·
muohos retrasos mentales en su primera etapa.
El atraso en el desarrollo y la organización del lenguaje, en la medida
. .�.
en que éste va adquiriendo p osibilidades mayores de expresión, muestra .. ·
. ..:.
también deficiencias en su contenido -eon pobreza conceptual y semántica .
· limitacione_s concomitantes con las del propio pensamiento, que se irán h�­
ciendo más notorias en la medida en que la edad, la educación y las pau­
tas sociales aumenten las exigencias y la complejidad de · la actividad
intelectual.
Teniendo en cuenta que la magnitud del déficit lingüístico es siempre
igual o mayor al déficit intelectual global y ambos procesos interdepeu­
dientes, sus síntomas y sus posibilidades variarán según se trate -de retar-
dos profundos o leves.
39
 114 AZCOAGA Y OTROS
JUAN E.
En la descripción de los trastornos lingüísticos por deficiencia mental
nos remitiremos a la nomenclatura elaborada por Berta Derman y otros
( 79, 81) , para detenernos especialmente en las deficiencias leves según los
trabajos citados.
Derman describe tales síndromes según el grado y tipo de la oligo­
frenia y las distintas combinaciones de la patología lingüística :
l. Retardo alálico, en las deficiencias mentales leves y moderadas de
forma endógena.
2. Retardo alálico-afásico, e� deficiencias leves o moderadas de ori­
gen exógeno ( con lesiones y perturbación · de la neurodinámica cerebral
( capítulo 6, sección 5 ) .
3 . Retardo alálico-anártrico y alálico-audiogeno, en deficiencias leves
y moderadas endógenas asociadas al analizador motor verbal en el primer
caso y al analizador auditivo en el segundo ( capítulos 5, sección 6 y 4, sec­
ción 3, respectivamente ) .
4. Retardo alálico-anártrico-afásico y alálico-audiógeno-afá...<>ico, en
deficiencias leves y moderadas exógenas, asociadas a perturbaciones de los
analizadores motor verbal o auditivo respectivamente.
· :: 5. Retardo alálico con disartria y alál-ico-cifásico con ' disartria, en las
d�ficiencias leves y moderadas endógenas y exógenas asociadas a trastor­
no� ?euromus9ulares orofaciales ( parálisis o incoordinación de los múscu-
los fonadores) . . . . bales de los retardos alálicos, permiten diferenciarlos de los retardos afá­
6. Síndrome alálico, en deficiencias mentales severas y profundas.
Retardo ala'Zico en deficiencias leves o moderadas. Es un trastor�o del
desarrollo y organización del lenguaje infantil que afecta a todos los as­
pectos de la comprensión y la elocución en forma paralela y uniforme.
.. . El retardo ya comienza en el primer nivel lingüístico (pensamiento
"preop eracional") ( 155), entre los. 2 y 3 años en los débiles, y en los fron­
terizos en la etapa d e transición preoperacional y operacional, después de
los 5 años. Estos fallos residen en la dificultad para incorporar los signi­
ficados de los elementos gramaticales más complejos y los sintácticos mo­
dificadores del sentido en la integración semántica.
Los significados y el sentido gramatica:rfép&�g¡:j(�it los procesos neu­
rofisiol9gicos que denominamo s "estereotipos verbales" . ( capítulo 2 ) .
En la esfera elocutiva hay perturb�ciori.es fonológicas tanto en el
habla egocéntrica como conversacional, pero en menor grado en el habla
imitativa o repetida que a veces aparenta ser elocución intencional de
nivel conversacional.
No suele afectarse la formación de fonemas y monosílabos. ( estereoti­
pos fonemáticos) . Sólo se perturba su pronunciación dentro de palabras
polisilábicas, con dificultad articulatoria o complejos consonánticos, en
7-
40
L,OS RET.<\1\DOS DEL LENGUAJE EN NIÑO
EL 115
forma· de trasposiciones u omisiones d e fonemas. Estas son las dislalias
no sistematizadas características del cúá.dro ( capítulo 8, sección 2 ) .
·
Cuando las fallas analítico-sintéticas son más marcadas se p erturban
los fonemas y monosílabos, lo que se manifiesta en la expresión espontá­
nea o ei:J. la repetición por imitación o en ambas. Son deformaciones, susti­
tuciones u omisiones de fonemas o sílabas en forma permanente, llamadas
dislaliilS";'ilitémiitiidaas ( capítulo 8, sección 2 ) .
En los débilés, el nivel· de comunicación verbal y no verbal corres­
ponde al de sus necesidades, estados emocionales o representaciones de
objetos y hechos, y a la interpretación de algunos juicios simples en el
nivel de pensamiento preoperacional.
En los fronterizos la limitación de su pensamiento es más leve, pero
no logran ]a etapa de formación de conceptos ·abstractos, por deficiencias
en 1a capacidad de generalización y abstracción. En ambos casos, por lo
tanto; los niveles de comunicación concepi:'llal no se alcanzan.
Teniendo en cuenta que el desarrollo gramahcal insume los primeros
5 años se desprende que los débiles mentales pueden desalTollar un len­
guaje suficiente para el medio qu "' l os rodea pero con un valor comunicativo
inferior a las pautas normales.
Pueden lograr el aprendizaje de la lectoescritura automática o ele­
mental. También pueden presentar trastornos emocionales o conductuales
·
reactivos a su incapacidad (más común en los fronterizos ) .
Diagnóstico. Las fallas sist.ematizadas en, Ja comprensión verbal y
escrita, concordantes con las fallas de comprensión de situaciones no ver­
sicos y audiógenos,, que conservan buena comprensión de las situaciones
no verbales.
En los casos severos de retardo alálico la deficiencia intelectual difi­
culta o impide el aprendizaje escolar, y a veces es difícil diferenciarlos
de fronterizos y débiles si no se analizan los datos de los antecedentes.
En el resto de .los síndromes de las deficiencias leves y moderadas, el
retardo alálico se combina con perturbaciones de la comprensión o la ex­
presión ya descriptos en capítulos anteriores; perturbaciones. que sin duda
complican el diagnóstico y agravan la evaluación y el u·atamiento.
En las deficiencias mentales severas y profundas se presenta 'el sín­
drome ala1ico, que afecta gravemente y por igual a la elocución y a
todos los niveles de la comprensión ( 92) .
En la deficiencia profunda (idiocia ) no hay prácticamente posibilida­
des de aprendizaje y formación de hábitos. Los trastornos de la comuni­
cación se manifiestan desde los primeros meses de vida; no alcanzan el
nivel lingüístico y permanecen en el prelingüístico con un balbuceo r8-
flejo o juego vocal estereotipado y perseverativo.
En la deficiencia severa (imbecilidad ) algunos niños alcanzan la
etapa de ¡;omunicación correspondiente al período lingüístico más primi­
tivo, con una comprensión muy limitada y referida a sus necesidades. En la
elocución se observan vocalizaciones o silabeos · intencionales, palabras
116 ·< JUAN E. .AZCOAGA Y OT.ROS LOS RETARDOS DEL. LENG.UAJE EN EL NIÑO

Por estos y otros motivos similares, el diagnóstico no se n;aliza

siem-·
sueltas d eficientemente pronunciadas o frases d e dos · o tres palabras
na como sería de desear. Tizard y Grad enco �­
yuxtapuestas. pre en la edad tempra
g diagnós tico se realiza en un 31 % de los casos antes de pn­ �
37 % despues de
En los niños mongóli�os, tipo especial de oligofrenia de ori en gené­ traron que el
tico que posee rasgos propios y cuya inteligencia oscila en la zona de la mer año de vida, en un 32 % antes de los 5 años y en un
imbecilidad, el h abla es confusa por su dicción imprecisa ( dislalia ) y su la edad escolar.
· ant�s que
hablar atropellado ( tartajeo ) ; la lengua desproporcionada y proyectada La orientación a los padres respecto de todos ·· los interrog
plantean debe hacerse con el taéto suficiente como para no· traum ��arlu:;
n Cl.�J ·
hacia adelante ac�ntúa la torpeza de la pronunciación. La mayoría de los
descon suelo o de rechazo , pero tamb1e
m ongólicos se eipresan con voz gutural, grave y de baja intensidad, todo y sumirlo s en una actitud de
alentar falsas expecta tivas y ayudán dolos a compre nder lh
lo cual hace que su lenguaje sea típico y fácilmente reconocible. · dando de no
y crezca ::�­
· Cuando ambos grados de la deficiencia mental grave se hallan asocia­ realidad de modo que , el niño sea aceptado sin resistencias
toleranc ia necesari os para- atenuar sus dLb­
dos a sordera moderada o severa, el trastorno de la conducta general y deado del afecto familiar y la .
er sus buenas cualida des. Deberá igualme nte evltaP;e .. �
del lenguaje es tan profundo y evidente que enmascara a la sordomudez, cultades y favorec
que un falso sentimiento de culpa in�ada el núcleo famili�� y
aunque en la práctica tales distinciones carecen de ·valor. deser;nboque . ,:

..vergonzante ,, o una sobreprotecc10n excesiVa. En

en un rechazo abierto o
La educación y la fam.ilia de los niiíos cieficientes �
el primer caso, la actitud de rechazo har que a f�m�� � procure des�m­
l , dolo en la pnmera mstituciOn que lo acepte,
barazarse del niño recluyen
La situ�ción sociofamiliar de los niños deficitarios ha sido siempre ¡1 con todo el deterioro que provoca el aislamiento y la orfandad
. En el s•:.­
, comple¡a de lo que podría derivarse de sus reales posibilidades, a
mas protecci ón con una sobrecar ga anímica "piad ��a" hará
la excesiva
ck
gundo,
causa de una serie de prejuicios y cr!terios ·erróneos que, arrancando de la descuidar al resto de los hijos o descargar en ellos la responsabilidad
propia familia, son compartidos por la comunidad ( 112), incluyendo a lo que genera en los hermano s resentim ientos
los cuidados del más débil,
condicio n�tr
médicos, educadores y autoridades estatales responsables de la salud, la
· y conflictos emocionales que pueden comprometer su futuro o
educación y la previsión social. una verdadera "patología familiar"'.
s v
En primer lugar, los padres suelen advertir tardíamente las deficien­ En los casos de déficit severo o profundo, los constantes cuidado
cias de estos niños y se resisten · a los exámenes y estudios especializados la dedicaci ón permane nte que d emandan hacen muy difícil � sacrifi � ada
su permanencia en el grupo familiar y, aunque 1� vid� hogare�,
por temor a una realidad que ignoran o tratan de evitar. Con mucha fre­ a sea Siem­
, necesa a su mternac10n en gmu ­
cuencia las familias consultan por motivos que no están relacionados con pre preferible, en· muchos casos se hara r; :
el bajo nivel del niño, sino por problemas circunstanciales o aledaños derías o centros . especializa dos. En nuestro pa1s hay una grave carencia
y pr-es tan
como Ia lentitud · del crecimiento o la marcha, el retraso en el habla o de estos establecimientos y los que funcionan son insuficientes
trastornos de conducta, como inestabilidad emocional, irritabilidad o una asistencia que deja mucho que desear.
·

indolencia. .

Cuando se a dvierte o se insinúa el V¡:lrdadero problema, comienza Sinopsis

una larga peregrinación por consultorios médicos y el largo cortejo de
- Retraso en la iniciación, el desarrollo y la integración del lenguaje.
análisis, radiografías, sedantes y "tónicos" cerebrales, cuando no se recu­
Correlación entre el déficit d el habla y el d éficit global del pensamiento
rre a curanderos, videntes y toda la gama de charlatanes y "milagreros"
y l a inteligencia.
que medrar;¡. con la ignól"ancia y el sufrimiento ajenos. Cuando ll-egan al
especialista )o hacen minimizand o· el problema, en busca de "rectificar" - El retardo oscila entre la ausencia total de lenguaje ( alalia idiótica .l
un diagnóstico o esperanzados en un nuevo tratamiento "providencial"'. y simple retraso de desarrollo o pobreza de contenido y sinta.ús. . .:�

Cuando la incapacidad es leve y el niño ingresa a l a escuela, no son
pocos los maestros que sin advertir la verdadera situación o procurando
alentar a los padres, contribuyen a demorar el diagnóstico y a una pérdida
d e tiempo ·que puede ser vaUoso para una correcta solución. La perma­
nencia de estos niños en grÚ.pos escolares normales los lleva insensible­
mente a tomar conciencia de sps dificultades, a sentirse diferentes de sus
compañeros, privados de gratificaciones estimulantes, y a soportar burlas,
d esprecios y castigos .injustos. Así se modifica el carácter y la personali­
üad del niño y aparecen reacciones neuróticas que hacen: necesario un
- La comprensión del lenguaje es lenta y pobre, asociada a . fallas d t:
la atención.
- Si existe retardo· afásico o audiógeno .agregado, el déficit de com­
prensión se agrava y los progresos son menores.
- El aprendizaje verbal y no verbal es nulo en las deficiencias graves.
La escolaridad es insuficiente o muy limitada en las d eficiencias leves u
moderadas. La lectoescritura puede ser muy tf#icultosa si hay fallas en
los analizadores, secuelas afásica, anártrica o hipoacusia que producc:n

·�
tratamiento psicoterapéutico pa�alelo a la enseñanza diferencial específica. dislexia, disgrafia y dislalias acentuadas.
41

118 JUAN E. AZCO.ACA Y OT.ROS
.Jt
:- En :os �enterizos la escolaridad puede ser normal e incuso superar
el n;-vel pnmano de enseñanza, pero sin alcanzar el nivel formal del pen­
samiento y la inteligencia reflexiva.
- E� l�s deficiencias leves hay dislalias por retardo alálico que pue­
den persistir por mala discriminación auditiva, fallas mnésicas y defectos .
pedagógicos.
- La voz puede tener una sonoridad irregular o monótona por difi­
cultades bucofaríngeas ( espasticidad, hipotonía, temblor ) o auditivas o
por falta de destre:¡:a en la fonación. En los mongólicos la palabra es tarta­
jeada, grave, gutural y monótona.
4. EPILEPSIA
Concepto
L a · epilepsia es la manifestación o consecuencia de la descarga bio­
, :
electriCa de un· sector neuronal del sistema nervioso central. Cualquier
zona cerebral puede ser el foco primario desde el que se irradia la descar­
ga nerviosa:;haeia otras zonas contiguas.
. Cuatrodenómenos tipifican, fundamentalmente, a la epilepsia : a )
�a d �scarga>puede partir de cualquier zona cerebral (foco primario ) e
I:;radiarse parcial o totalmente a las demás zonas. b ) La descarga paroxís­
tica ( respo11;sable de los síntomas ) es generalmente brusca y breve ( se­
gundo: o m¡nutos ) . e) Las descargas paroxísticas son iterativas, es decir, ·
s� �epiten con variada frecuencia y casi siempre con las mismas caracte­
nstica� . d ) Los cuadros clínicos son similares ( la convulsión epiléptica
por e¡emplo ) , aunque los factores causales sean de distinto origen y
naturaleza.
En los niños, de por sí neurológicamente inmaduros, la capacidad
. ,
epileptogena es mayor que en los adultos, y cualquier proceso que impi­
d a o retarde la maduración cerebral favorecerá la alteración de los ritmos .
bioe�éctri7os y la d escarga paroxística, aunque la plasticidad del sistema
nemos� infantil_ favorezca la normalización y la desaparición p osteJ:jor
·
de los smtomas.
Los síntomas epilépticos pueden aparecer a cualquier edad, desde
e� l�ctante a las p e�sonas ancianas, 8,P: !i[IJ:e.��:l.a� �' l::,tlf,S?,S originales sean
;f
distintas en la mayona de los casos, segun la edad · Cle comienzo. De to-.
dos modos, la epilepsia es mucho más frecuente en el niño que en el
adulto.
Formas generalizadas de epilepsia
Frecuentemente las manifestaciones del paroxismo epiléptico son
g�ne�alizadas, es decir, invaden todo el territorio cerebral, provocando
pe:d:da de la concie�cia y fenómenos motores, sensoriales y viscerales.
ClasiCamente. se descr1ben tres formas o tipos de epilepsia generalizadas :
42
í
. LOS RETARDOS DEL LENGUAJE EN EL NIÑO 118
a) Gran mal. Es l a crisis comúnmente conocida como convulsión epi­
f léptica, la más frecuente y alarrhante. Habitualmente suele preceder­
i
:j'
se de algunas sensaciones o malestares -aura- muy breves y luego
bruscamente se produce la pérdida de conocimiento, la caída del
paciente y las contracciones motoras, que resultan el síntoma más
l
.& llamativo. El enfermo es presa de contracciones musculares gene-
1
. . · r:a.ltz.aQ.��'''(J�¡¡e tónica) que luego de 1-2 minutos se continúan con
. sacudidás . y movimientos parciales y desordenados de todo �l cuer­
• po ( fase clónica) . En pocos minutos va cediendo y el sujeto entra
í en un estado de soñolencia y laxitud de corta duración o en un sue­
t ño o sopor prolongado. Las convulsiones pueden ser aisladas y se­
paradas por meses o años de normalidad o muy frecuentes hasta
it repetirse varias veces en un mismo día. A mayor frecuencia de las "'
crisis mayor es el daño o deterioro psíquico que deja como secuela. .::
ji , Por eso toda persona que presenta una convulsión debe ser sometida . ·
de inmediato a estudio y tratamiento prolongado.
1 b ) Convulsiones. febriles. Habitualmente son banales y desencadenadas
}
cuando el niño presenta un estado febril alto. · Tienen lugar entre el
¡ primero y tercer año de vida. Son ataques generalizados, breves y con
rápida recuperación: no duran más de 10-15 minutos. Sólo un 15 ro
!
i aproximadamente de las convulsiones febriles se convierten en verda­
�i dera epilepsia (porque producen microhemorragias cerebrales que
se convierten en focos epileptógenos ) . Las convulsiones febriles
,
deben ser consideradas peligrosas cuando se producen antes del pri­
mer año o después del tercero, cuando los ataques son muy fre­
cuentes o muy prolongados (más d e 15 minutos) .
e ) Pequeño mal. E s una afección típicamente infantil, que aparece en
niños mayores de cuatro años. El síntoma más común es la au­
sencia que consiste en una súbita y brevísima interrupción de la con­
ciencia de 5 a 30 segundos. El niño permanece inmóvil, con la mi­
rada fija y perdida. La ausencia puede pasar inadvertida, el niño
,. dice "se me nubló la vista", "tuve un mareo", o algo similar.
·'
•.
A veces la crisis de ausencia se combina con otras manifestaciones
como movimientos de los párpados o desviaciones oculares u otros
automatismos motores como movimientos de deglución, frotarse la
cara, ponerse la mano en los bolsillos o emitir palabras o frases au­
tomáticas.
Otra característica del pequeño mal ( "petit mal") consiste en que las
crisis se suelen repetir con gran frecuencia ( a veces de 5 a 50 ataques
diarios) .
En un 20 ro d e los casos se produce un deterioro psíquico y descenso
del nivel mental con déficit leve.
d) Epilepsia psicomotora. Es una forma más común en el adulto que en ·
el niño. L11, duración de la crisis es muy variable: desde segundos
hasta horas o días. Como fodas las otras formas ·es de comienzo
brusco, o sea paroxística.

120 JUAN E. AZCOAGA Y OTROS
S e caracteriza por comportamientos anormales, obnubiiación de con­
ciencia y amnesia posterior a .la crisis. Los síntomas más comunes
son movirill entos masticatorios y actividad motora excesiva e injusti­
ficada (tender y destender una cama varias veces, abrir un mueble o
una puert.a varias veces, vestirse o desvestirse sin sentido, etc. ) ' auto­
matismos mímicos o verbales repetidos y crisis. psíquicas ( alucinacio­
nes o estados confusionales de m ediana intensidad) .
e ) Epilepsia �n. el lactante. En los lactantes las crisis conv-ulsivas .suelen
.tomar la mitad del cuerpo porque en general son producidas por un
foco cortical .localizado en un h emisferio; pueden dejar una ·semipará­
lisis d e ese hemicuerpo que dura algunas horas y se recupera. Si hay
una hemiplejíá. anterior por lesión cerebral, los ataques acentúan el
déficit motor.
·
· · Un cuadro típico de los lactantes es la epilepsia en flexión o hipsarrit­
mia� con espasmos masivos y generalizados de todo el cuerpo, de
brevísima duración y, generalmente, en salvas o tandas d e accesos
muy seguidas entre sí. Es una súbita flexión de toda la musculatura,
que por ser suave y pequeña, ·puede ser confundida por temblores,
cólicos o estremecimientos nerviosos considerados benignos, cuando
. en realidad ·se trata de ·una forma grave y deteriorante de epilepsia.
Puede producir una lesión encefálica irreversible en dos o tres sema­
nas apenas. El diagnóstico oportuno es muy urgente para evitar las
graves secuelas.
Crisis p arciales o focales
Se trata de descargas neuronales que no se inadian a otras zonas de
la corteza sin� que se derivan p or -vías o circuitos específicos ( motores,
sensitivos, viscer:?-les o psíquicos ) , provocando los síntomas que eones­
penden solamente al . sector afectado. S e trata de crisis breves · ( menos. d e
un minuto ) y con conservación de l a conciencia, e n los casos que l a · des­
carga se haga hacia el cuerpo. Las más comunes son las crisis motoras o
jacksonianas, con contracciones inegulares . que toman un sector d el cuerpo
(un brazo, los dedos de ;una mano, los labios, los párpados, etc. ) o con
las llamadas crisis versivas, que consisten en una lenta desviación conju­
gada de los ojos y .la cabeza hacia un lado, como si se padeciera de una
tortícolis fugaz y se quisiera mb:ar .para atrás y · arriba con los músculos
contracti.Irados.
Otra m odalidad de las crisis parciales consiste en descargas de larga
duración que afectan a funciones psíquicas como las percepciones ( ilusio­
nes o alucinaciones ) , la memoria (lagunas mnésicas o bien falsos recuer­
dos ) , la ideación (ideas · parásitas o delirantes ) y la conciencia ( diversos
grados d e obnubilación) .
:rerso:úalidad e inteligencia en epilépticos
S egún Lennox la mayoiía de . los epilépticos no muestra rasgos típicos
en su personalidad. En los casos que presentan un comportamiento pecu-
1
LOS .RETARDOS DEL .LENGUAJE EN EL NIÑO 1:?.1
liar; esto se debe a la enfermedad misma, a los trastornos cerebrales acom­
pañantes, a la medicación antiepiléptica y a los factores emocionales que
l
sufre el niño. En efecto, el niño epiléptico debe .afrontar innumerabl es
problemas : la actitud de la familia y del grupo escolar, _ la sensación ele
ser "diferente" y la propia aceptación de los ataques. Sus crisis y su com­
t
portamiento anómalo producen reacciones en el medio que generan an­
t siedad y sentimiento de culpa. Sin embargo, lía · d e recordarse el s i ·
r
gliiente concepto : "el niño epiléptico puede ser aceptado, amado, sobr•' ­
! protegido, rechazado o descuidado como cualquier otro niño y responr.l cr
i a ello igual que todos".
¡ Respecto del nivel intelectual de los niños epilépticos, Kanner (lOS !
1
distingue cuatro grupos :
t
r
19) Debilidad y epilepsia asociados desde el comienzo.
29) Débil mental que luego se hace epiléptico en la adolescencia.
f 39 ) Niño primitivamente brillante que luego d e la epilepsia se deterior:1,
¡
\ (puede ser progresiv:o el deterioro) .
49 ) De inteligencia normal o superior que no presenta modificaciones luc.:·
go de la apiuición de la epilepsia.
En el estudio debe tenerse en cuenta que estos niños son lentos o br<J. ·
dipsíquicos. Se debe considerar el momento apropiado del estudio por
los efectos de los estados crepusculares o poscríticos.
Alteraciones del lenguaje epiléptico
Las crisis del lenguaje hablado pertenecen a las llamadas · epilepsias
parciales, excepto los casos en los que la enfermedad produce un deterioro
o déficit intelectual permanente. En ellos las alteraciones del lenguaje son
propias de la deficiencia mental.
Entre las crisis verbales paroxísticas parciales o psicomotoras pueden
. encontrarse los siguientes trastornos :
a) Vocalización iterativa o expresión repetida d e una vocal o sílaba.
b) Repetición incontrolada d e una palabra .o frase intercalada en la . con­
versación o espontáneamente ( vocalización paroxística ) .
e ) Detención brusca d e la elocución ( por breves instantes ) sin que s e:
·,
1 • . halle afectada la comprensión verbal o el pensamiento.
.
d ) Anartría paroxística o habla defectuosa ( jergafasia ) con incapacida d
para la lectoescritura pero con comprensión del lenguaje hablado. A
veces es parcial ( dislálica ) afectando sólo la pronunciación; depende
de la zona en que se localice el foco epileptógeno.
Debe recordarse que en el grupo de epilépticos en que existe una len­
tificación de la ideación y el pensamiento ( bradipsiquia ) , la expresión ora l
43 también es lenta, "pastosa", monótona y a veces iterativa en su temática.

. 122 JUAN E. AZCOAGA Y OTROS
Sinopsis
- Se trata de una enfermedad cerebral que pu¡;de afectar en cual-
·
quier edad. Es más frecuente en la infancia.
-:- Produce descargas paroxísticas, generalmente breves, que pueden
afectar a cualquier función o sector corporal o psíquico.
- Las crisis tienen diversa frecuencia. Pueden ser muy frecuentes o
en estado de mal. . Siempre presentan los mismos síntomas.
- Puede o no afectar el lenguaje. En
el intervalo de los ataques la
mayoría de los epilépticos actúan con completa normalidad.
5. LAS NEUROSIS
Concepto
El término "neurosis" o "neurótico'' es probablemente uno de los más
conocidos y usados en el lenguaje corriente, cuando se hace referencia a
reacciones �orma1es o desequilibrios psíquicos. Precisamente esta "po­
pularidad" d'el vocablo es una definición de su significado y de sus diver­
sas acepcionf!S válidas. En efecto, su empleo impreciso obedece, en parte,
· a que sirve por igual para designar síntomas aislados o una reacción in­
adeéuada y l;ransitoria, como para calificar a cuadros clínicos específicos
(
que representan verdaderas y definidas entidades p atológicas
. 166, 169,
170 ) .
No obstante, esta pluralidad no encierra incongruencias si se conside­
ra que en su conjunto sirve para distinguir un grupo .variado en su sin­
tomatología, pero homogéneo por su naturaleza y etiología 123) . ( go los cuadros psicosomáticos y por último los trastornos de conducta más
Quizá la mejor aproximación al concepto d e neurosis consista en en­
tenderla como expresión de un conflicto. Un conflicto entre las propias
tendencias internas en pugna por prevalecer o conflicto entre el individuo
y su medio, conflicto de intereses, frustraciones y presiones ambientales
capaces de desbordar el cambiante e inestable equilibrio de la personalidad.
La neurosis es, en esencia, un problema de adaptación, un desajuste
en la unidad del organismo con su ambiente o una dificultad en las rela­
ciones interpersonales, y sus síntomas traduc�u l?-- , f?x.istencia del conflic­
p
to y la puesta en marcha de mecanisméis�'-Cl€''2bíñ e:lí'sación o de defensa
·
destinados a restablecer . el equilibrio. ·
Los fenómenos neuróticos se caracterizan, en general, · por ser d e na­
turaleza funcional y reactiva, es decir, por no originarse en agentes físicos
u orgánicos capaces de dañar las estructuras cerebr?-les, como en las
oligofrenias o las enfermedades neurológicas. Por su carácter funcional
son fenómenos reversibles pasib.les d e ser corregidos o modificados y,
en muchos casos, supérados satisfactoriamente y · sin secuelas.
Tampoco afectan o comprometen la actividad intelectual; sobrevienen
en personas lúcidas y de inteligencia normal. Por tales características los
��---.
1
1 LOS RETARDOS DEL ;t-ENGUAJE EN EL NIÑO 123
1
J
trastornos neuróticos no impiden la comunicación ni el aprendizaje, aun­
que en ciertos casos pueden llegar a dificultarlos bastante.
J Otro rasgo distintivo de los fenómenos neuróticos es la activa partici­
1
pación de los factores emocionales en sus orígenes y entre sus síntomas
más destacados el compromiso emocional es constante como expresión
del estado conflictual o sus equivalentes . . Por eso es frecuente decir que
el neuróticcF es;•imá persona que "sufre''. interiormente.
Neurosis infantiles
1
Por su completa dependencia del adulto y la fragilidad de su proceso
madurativo, el niño es particularmente sensible a toda actitud inadecua­
da proveniente de quienes lo rodean y suele expresar su frustración con
.¡. reacciones hostiles, con retraimiento o con múltiples perturbaciones so­
1
1
máticas o psíquicas, de ahí que sea tan extensa y variada la gama de
trastornos y síntomas con que se exteriorizan sus inhibiciones y sus dificul­
tades de relación.
ll
De este modo, lo que caracteriza al conjunto es su significación co­
mo respuesta del yo infantil ante la hostilidad, la incompr�nsión o la in­
diferencia de su entorno, su valor como mecanismo de defensa mediante
¡
t el cual el infante pretende expresar su disconformidad o su frustración y
proteger su personalidad amenazada.
Los cuadros neuróticos son agrupados en síndromes o conjuntos se­
gún sea la fijeza y prevalencia de los síntomas o la vía de descarga por
¡
donde se exterioriza el conflicto. Algunos de los cuadros son bien estruc­
1
turados y constantes y otros se presentan como manifestaciones aisladas.
A veces se trata de estadios permanentes y de larga evolución, y a veces se
1
presentan en forma de crisis o con evolución fluctuante.
Describiremos primero las neurosis de estructuras bien definida, lue­
fr-ecuentes, entre ellos algunos que afectan directamente · al lenguaje.
j Neurosis de estructlura definida
¡ S e trata de cuadros persistentes cuyos síntomas son muy similares de
1 un enfermo a otro, se hallan organizados en correspondencia con la per­
l sonalida d de fondo, siempre inmadura, y que pueden asentarse en una
predisposición hereditaria o en perturbaciones de . las relaciones familiares
¡
1
ya presentes en la: primera infañcia. S e va elaborando el carácter neuró­
¡
1
tico, un "modo de ser" que distingue el comportamiento de estos niños y
que termina por consustanciarse con su propia personalidad.
1
1
Neurosis fóbica. Se considera fisiológico o habitual que el niño, es­
p ecialmente en su primera infancia, padezca temores o miedos a ciertos
objetos o situacioñes que experimenta como extraños o que pueden ser in­
ducidos por los padres o por la . educación recibida. Es común que el pe­
queño tema a la oscuridad, a quedarse solo, a ciertos animales o simple­
mente a personas desconocidas. Pero cuando estos temores injustificados
lo dominan y se hacen permanentes, aunque reconozca lo ilógico y
44
 124 JUAN E. --l.ZCOAGA y OTROS
absurdo de tales reacciones, se establece insensiblemente el estado fóbico :
u n temor que. produce ansiedad e inhibición en l a acción y l a conducta
del paciente.
Los objetos que producen fobia son muy variados : miedo a animales
o ele�entos naturales ( tormentas, fuego, sombras nocturnas, etc. ) , temor
. a ac:Ide�t�s, enfermed �des, daño o muerte de personas queridas, repug­
nanc�a fob1ca a Ja suciedad, a determinados olores o lugares, miedo al
rro o a la soledad ( claustrofobia ) o a la calle y espacios gra11des y
_
_
en �Ie
·
abiertos ( agorafobia ) .
·
Este temor patológico o fóbico no guarda, naturalmente, relación con
los p eligros reales; es persistente o constante y próduce una ansiedad con
manif�stacior;tes r:eurove etat�yas o histéricas perdurables, toda vez que
p Se trata de jóvenes escrupulosos y d etallistas que intimidados por el
se repite la Situacrón fob1gená y a veces ante la simple mención del objeto
o el motivo de la fobia.
Con el propósito de conjurar es-e temor mortificante o sus efectos
psicosomáticos, el niño recurre a actitudes o acciones "mágicas", . a fórmu­
las conjugatorias o subterfugios para neutralizar el "maleficio" y liberarse
d e la ansie �ad. Estos mecanismos ' defensivos o de evitación, aunque se
_
procure dlSlmularlos o convertirlos en "fórmulas'' inadvertidas ( fórmulas
Y rituales "antifóbicos ) , reportan siempre un d es(jaste inútil de ener(jías
"'
una limitación en las actividades y Ins relaciones sociales del sujeto :'qu
se retrae, se torna huraño y triste, inseguro y limitado en su posibilidade s
rea]e� y en su rend��ento escolar. �stc temor inmotivado, casi siempre
focalizado en su tematica y su mecamsmo desencad enante suele pasar in­
;
advertido o disimulado durante mucho· tiempo, y sus con ecuencfas sobre
la pe�sonalidad y la c�nducta del niño - atribuidos a otros factores, que
desonentan el d1agnóstico, provocan reacciones negativas en los adultos
_y. co:r::'pañeros ( reprimendas, castigos, burlas o despreci
os ) , actitudes que
contribuyen a acentuar el se t iento de culpa o frustración que
�� �a pa­
dece -el afectado . El estado fobico subyacente o de apariencia normal
_ se
ext�I�_ onza frecuentem �n�e
��r comportamientos desconcertantes : hiper­
actiVIdad constante e illJUStifiCada, fracasos escolares reacciones inmoti-
' ·
vadas o estados d epresivos prolongados.
En cuanto � la evolu ión de estos. cuadros en ciertos casos se produce
� primidas ) , su carga de ansiedad y su repercusión psicológica es mayor que
una recuperac10n . espontanea a favor del desarrollo mismo del niño el
'
· enriquecimiento de sus experiencias vitales . o modificac
iones favorables del
a��iente sociofamili r. Si el estado fóbico asienta sobre cierta predispo­
�
-
SlCion de la p ersonalidad y se consolidan o complican los síntomas la fo­
bia puede evolucionar hacia una neurosis obsesiva o ser el comie o de � dependerán del bloqueo emocional y las reacciones secundarias que
una psicosis infantil. Cuando la fobia es bien diagnosticada y evaluada en
el contexto en que se .desarrolla, requerirá casi siempre una psicoterapia
prolongada tendiente a desarticular los mecanismos subyacentes hacién­
dolos comprensibles para el paciente y reforzando los perfiles d la per­
. �
sonalida �, proc�rand ? modificar su inseguridad, sus fantasías patológicas
y el sentido de 1rreahdad de su conducta de evitación y sus rituales.
Neurosis obsesivas. Inscripta en el mismo circulo que la anterior, la
obsesión neurótica consiste en · ideas o pensamientos "parásitos" que se im-
LOS RETARDOS DEL LENGUAJE EN EL NIÑO
ponen al conjunto, involuntaria e incesantemente, mterfiriendo el curso
normal del pensamiento y forzándolo compulsivamente a la realización d e
determinados actos o maniobras. S i esta compulsión-impulsión n o se con­
creta o se difiere va aumentando la carga ansiosa que atormenta al ob­
sesivo.
Las ideas obsesivas pueden consistir en temores indefinidos, dudas
permanentes y contradictorias sobre la vida y la muerte, p ens ��ñt<.:·�
:reli<7iosos
o o metafísicos sobre el bien o el mal, etc. Cuando la obses10n es
impulsiva se padece el temor a cometer actos obscenos, a efectuar robos :::•
agresiones o a proferir palabras soeces o irrespetuosas ( en iglesias o ac­
tos públicos ) .
contaO'io microbiano o el temor a un paro cardíaco, por ejemplo, deben
�
realiz r actos o rituales compensadores : lavarse las manos o cambiarse
·.
­
de ropa a cada momento, eludir todo supuesto lugar de éontaminación . .·. ·.::
comer o desvestirse siguiendo un riguroso orden e n los movimientos o en
el lugar y posición en que colocan los enseres.
· A pesar de la conciencia de morbosidad y de las racionalizacioD f�s
con que se intentan justificarlas, las ideas obsesivas son dominantes y pre­
valecen en el conjunto de la actividad psíquica y la conducta de los pa­
� cientes, aunque sin empobrecer su lucidez y su comprensión. Por h·atars;::
de un mecanismo que sé va estructurando a partir de cierto grado de i n ­
telectualización, su aparición es infrecuente antes de la pubertad; en los
últimos años d e la infancia suelen esbozarse algunas ideas o rituales ob­
'
. ; sesivos que pueden ser transitorios u obedecer a mecanismos d e defensa
contra la ansiedad y los temores. La limpieza y el orden pueden ser
inducidos por padres ansiosos y perfeccionistas ·( obsesivos también ) y
perpetuarse como hábito cotidiano o ritualismo confinado a la intimidad
del hogar. La sintomatología obsesiva infantil no necesariamente se es­
tructura como neurosis en el adulto aunque puede llegar a hacerlo, o ser
un preanuncio de una conducta psicótica en el adolescente.
Por su interferencia en el curso del pensamiento y su carácter com­
pulsivo ( impulso a maniobras o expresiones públicas habitualmente re­
en las fobias y las posibilidades curativas menos favorables. El enfoque
: �-. .
terapéutico es similar a los cuadros fóbicos pero d eberá ser más intenso y
prolongado y abarcar, en lo p osible, el contexto fan:liliar.
En la edad escolar la influencia de las obsesiones en -el a-prendizaje
J.··
· muestre el niilo -en procura de disimular tales obsesiones o evitar sus
consecuencias.
Neurosis- histéricas. El grupo de los estados y reacciones denomi ­
nados histéricos abarca un conjunto heterogéneo de síntomas y manifes­
taciones patológicas que oscila ·entre las grandes crisis o "ataques" histé­
!· ··
ricos, frecuentes entre adolescentes y jóvenes, y las conversiones somáticas
¡. parciales que simulan cualquier patología orgánica. Básicamente pu� � e
1 '
decirse que la histeria es la expresión de un conflicto o una frustrac¡on
�·tz_
45
1

1.26 JUAN E. AZCOAGA Y OTROS
que se manifiesta a través del cuerpo, que utiliza el plano ·somático para
descargar un deseo o una angustia reprimida. Es infrecuente en los niños
pequeños. .,,Segú.n la mayoría de los autores su incidencia va aumentado
.
con la ed��- .entre los cinco y los quince años, y es más comú.n en las mu-
��-
. La histeria puede manifestarse con síntomas físicos persistentes o ex­
teriorizarse en forma de crisis aisladas.
En el primer caso afecta ·prefer�ntemente las funciones motoras y
sensitivo-sensoriales en forma de parálisis de uno o más miembros, trastor­
nos del equilibrio o la marcha, movimientos ticosos o temblores anesté­
sicos, diverso grado de sordera, y trastornos de la visión, como falta de
reconocimiento de objetos, deformaciones de la imagen y las distancias e
. ilusiones Ópticas. También se manifiesta en forma de afonía, dificultades
respiratorias ( pseudoasmáticos ) , algias diversas y desarreglos gastroin­
testinales (vómitos, dolores abdominales o colitis ) .
Toda esta patología somática, pese a su similitud con las enfermeda­
des orgánicas correspondientes, difiere de éstas en ciertas características
clínicas que permiten su diferenciación, en la distinta naturaleza de su
origen y en su ·evolución mucho más benigna y curable cuando se trata
de cuadros histéricos. ,
Entre los episodios discontinuos el más frecuente es la llamada crisis
histérica. Sé trata aquí de una descarga generalizada y anárquica que
· -·-!
moviliza to'do ·el cuerpo con . movimientos o . -sacudidas . ampulesas --y-des- .
ordenadas, 'gritos, crisis de llantos y obnubilación, que puede durar desde
algunos mfuutos hasta varias horas ( un dato para diferenciarlos de las
crisis epilépticas que generalmente son más breves ) . Puede acompañarse
de caídas bruscas, revolcones y reacciones agresivas y terminar con un
estado soñoliento o un sueño profundo. Las manifestaciones motoras tur­
bulentas, la obnubilación de la conciencia y la amnesia que sucede a la
crisis puede hacerlas confundir con una convulsión epiléptica, confusión
pronto descartable si se consideran los antecedentes . personales, la fre­
cuencia, la forma de comienzo y duración, las manifestaciones ·mismas y,
en último término, el estudio electroencefalográfico.
Respecto de la personalidad del niño histérico, si bien no existe un
modelo d efinido ni una relación directa entre determinada personalidad
y la aparición o no de los síntomas, pueden señalarse algunos rasgos ca­
racteriales predominantes. Poseen cierta fragilidad e inmadurez €n su
comportamiento; son sugestionables, imaginativos, sensibles emocional­
mente y con predilección por las manifes.ta�éi�l1eS.-, ·tS'fª;traJes y extravagantes.
Muestran intolerancia ante la insatisfacción iliD1e'diata de sus deseos. Son
caprichosos, superficiales en sus afectos o preferencias y con dificultad
para establecer relaciones estables.
La tendencia de la patología histérica a ·expresarse "corporalmente''
y la frecuencia de los síntomas físicos de la conversión histérica han lle­
vado a identificarlos o confudirlos con manifestaciones psicosomáticas, que
obedecen a otros mecanismos. Al respecto dice P. C. Racamier: "Los (los
resuelven el conflicto por vía corporal, pero el trastorno histérico es la ex-
��
"'
J
LOS ?:ET.-'..RDOS DEL LENGUAJE EN EL NIÑO 127
1
presión del conflicto · y el trastorno psicosomático su consecuencia. Su
cuerpo es para el histérico un instrumento y para ·el enfermo psicosomá­
J
tico es una víctima; si el primero habla con su carne, el segundo sufre en
su carne".
�� La evolución de la histeria infantil es variable y -escasamente previsi­
ble. A favor d el desarrollo y un ambiente favorable puede ir corrigiéndose
·i espontáneamente, o conservar los · rasgos del carácter y la predisposición
!
1 a nuevos ·episodios o desembocar en una .neurosis · obsesiva o hipocon­
1 dríaca ó"-'éri-•iin:�ca:rácter inestable prepsicótico. · La psicoterapia es el ins­
trumento m�s eficaz para su corrección.
f
Manifestaciones psicosomáticas
1
¡ Las tensiones psíquicas o emocionales a que puede encontrarse ex­
1
puesto el niño d esde la misma lactancia produce modificaciones en la ac­
tividad de los centros corticoviscerales, y a través de las distintas vías de
1
descarga puede afectar el funcionamiento de los órganos y sistemas so­
l máticos, dando lugar a verdaderas enfermedades corporales.
·1 En la primera infancia se asigna gran importancia al tipo de rela­
ción madre-hijo, al entorno afectivo-placentero que rodea al lactante y
,.
que, actuando negativamente ( rechazo, indulgencia, hostilidad, rigidez,
sobreprotección ) , produce el desequilibrio de esa unidad psicobiológica
que es el niño y que se exterioriza por la patología del órgano de elec­
ción o d e choque.
Antes de los 6 meses, por su extrema inmadurez biológica y el escaso
desarrollo de las funciones corticales, el niño reacciona a las tensiones con
su medio con anorexia, diarreas o vómitos. Posteriormente, la reacción
somática se va haciendo más diferenciada y puede ·expresarse por asma
infantil, trastornos digestivos ( dolores abdominales, úlcera péptica, colitis
ulcerosa ) , cardiovasculares, endocrinos, dermatológicos ( eczemas, placas
de pelada en el cabello ) , cefaleas y jaquecas.
En la aparición de una afección psicosomática puede hallarse la ex­
presión de una regresión: infantil a etapas madurativas anteriores o la
presencia de un estado conflictivo con el medio que r-epresenta la géne­
sis del trastorno y es ·hacia donde deben dirigirse las medidas terapéuticas
de fondo.
Problemas de c onducta que afectan al lenguaje
Las alteraciones del lenguaje de los niños neuróticos poseen las carac­
terísticas generales descriptas para el grupo de las neurosis y, natural­
mente, su aparición está sujeta a las motivaciones propias del conjunto
y generadas por iguales mecanismos. Se trata de modificaciones funcio­
nales, sin base orgánica o anatómica, que por ocurrir en niños con normal
nivel intelectual y satisfactoria capacidad adquisitiva no comprometen
la comprensión verbal ni la elaboración interna del lenguaje y el pensa­
miento, por lo cual no se hallan impedidos la comunicación y el aprendi­
zaje, aunque estas actividades pueden verse interferidas por las dificul-
46

128 JUAN E. .AZCOAGA Y OTROS
tades expresivas de muchos niños neuróticos, situación que a su vez c on­
tribuye a crear ansiedad y aumentar su inseguridad ( 108, 131 ) .
Por ser fuertemente sensible a l a inhibición emocional, como todas
las funciones expresivas, es la elocución la función . verbal mayormente
afectada. Las perturbaciones d e la voz y del habla son con frecuencia
testimonios vivos de la inestabilidad emocional y de las relaciones con­
flictivas del niño en su medio ( capítulo 8, sección 5 ) .
·•
A continuación se describirán las alteraciones más comunes, reser­
vando una especial atención a la tartamudez por ser trastorno del len­
guaje más típicamente neurótico y d más importante por su frecuencia
y su repercusión social.
a ) Retardo en la iniciación y el desarrollo. La conducta sobrepro­
tectora de los padres, cuando es ejercida con excesivo celo y con la in­
tención equivocada . de eximir al niño d e esfuerzos y molestias, le resta a
éste posibilidades para incrementar y perfeccionar sus adquisiciones y
aptitudes. Se le quita al infante espontaneidad y oportunidad para que
su personalidad se desarrolle en forma equilibrada y plena. En esta at­
mósfera "asfixiante" se comprende que el lenguaje crezca poco y mal, que
no siga el ritmo habitual de crecimiento, que carezca de precisión y fir­
meza, y se muestre más sensible a los desbordes emocionales.
Esta actitud perfeccionista ·Y protectora de los padres, que es un
comportamiento neurótico en sí mismo, será invocado con frecuencia,
pues es una de las formas de la relación padres-hijos más neurotizantes
y negativas para el logro de una personalidad armónica y adaptada.
O tras veces es lá ausencia de afecto y protección, el clima de aban­
dono o indiferencia que rodea al menor, la causa de tales d eficiencias a
las que se suma una actitud retraída y temérosa que reduce la comunica-.
ción y el diálogo y - con ello las posibilidades del incremento verbal.
De todos modos este lenguaje inmaduro no significa por sí m ismo
. un trastorno serio; es más bien una pauta que indica la existencia d e una
frustración y habitualmente se corrige con el tiempo, a menos que persistan
los factores responsables y se conjuguen otros síntomas que configuren
un .cuadro . más s evero.
No debe olvidarse que existen otras causas de mayor trascendencia
capaces de provocar esta misma dificultad y que deberán ser investiga­
das previamente, como la hipoacusia moderada y la debilidad mental.
b) Mutismo pszcogeno. Es la pérdida transitoria de la palabra
que puede presentarse en forma aguda integrando una reacción histérica
frente · a un trauma emocional. Como consecuencia del impacto emotivo
el niño pierde bruscamente el habfa por espacio de días o sen¡.j;mas. Su
actitud inhibida hace que no responda a las solicitudc:s verbales d e quienes
lo rodean, pareciendo como suspendida también la comprensión del len­
guaje, aunque ·ésta se halla conservada pese a que la falta de respuesta
no permite comprobarlo momentáneamente. Es una manifestación neu­
1�
rótica de aparición más o menos brusca en. alguien que hasta ese mo­
mento habló normalmente, y precedida casi siempre por la situación que
47
LOS RETARDOS DEL LENGUAJE EN EL NIÑO 128
la provocó, elementos éstos que sirven para diferenciarlo de otros tipos
de mutismo.
A veces el mutismo adquiere el significado de un acto de protesta
mediante el cual el niño pretende exteriorizar su disconformidad o ejercer
resistencia frente a un ambiente coercitivo. Con su silencio busca neu­
tralizar un trato que considera injusto en relación con sus h ermanos o de­
fenderse de las exigencias d e una educación rígida y agobiante. Este m u ·
tismo puede ser selectivo y manifestarse sólo ante quienes lo provocan.
con lo que se hace evidente su significado de rechazo o de protesta.
e) Dislalias psicógenas. Cuando estos defectos d e pronunciación se
presentan simultáneamente con las dificultades ·en el desarrollo del len­
guaje, representan un simple componente d e dicha inmadurez lingüístic:;
sin otro valor que el desprendido del contexto general de dependencia b·
miliar. S e las d enomina psicógenas por su naturaleza reacciona} y por que
derivan de influencias ambientales y educativas. El niño no habla bien .
en relación con su edad y su nivel intelectual, pmque el desarrollo de su
psiquismo se encuentra trabado por el exceso de protección o la prolon­
gada aplicación de hábitos y pautas educativas correspondientes a un:t
edad anterior, i::l o reemplazadas adecuadamente. Estas dislalias pueden s er
parciales o totales y muchas veces pasan inadvertidas hasta el momento
en que la iniciación escolar las pone en evidencia. Este hecho puede
adquirir cierta importancia si el niño por ]a comparación de su lenguaje
con el de sus compañeros toma conciencia de su defecto verbal, lo que l o
lleva a retraerse y apagar s u entusiasmo por l a escuela.
Responden igualmente a un mecanismo psicógeno y a motivaciones
ambientales aquellos casos en que luego de haberse alcanzado un nivel
lingüístico acorde con la edad, reaparecen en el len�uaie formas y mod:.l ·
lidades expresivas propias de edades anteriores. El niño de 5 Ó 6 años,
respectivamente, vuelve a hablar como lo hacía a l os 3 o como lo hace el
hermanito menor por quien se siente desplazado en el cariño y la atención
de sus padres. Con la vuelta a un lenguaje más infantil pretende fortalecer
sus vínculos afectivos y recuperar su prim.1.cia en el grupo familiar.
Un adecuado cambio en la actitud de los padres suele ser suficiente
! p�a promover el retorno del lenguaje a su nivel natural. Bien interpreta­
1 das estas dislalias sirven para establecer la existencia del conflicto y para
alertar por la presencia de mecanismos y actitudes neuróticas precoces, que
corregidas a tiempo evitadm inconvenientes mayores.
d ) Alteraciones de la voz. La pérdida de la voz o afonía puede ser
provocada por el mismo mecanismo del mutismo psicógeno, presentándose
como una pérdida transitoria consecutiva a un choque emocional. Se di ·
ferencia d el- mutismo histérico en que el afónico desea y hace esfuerzos
por hablar pero no lo logra porque sus cuerdas vocales no emiten soni­
dos, y el afónico procura comunicarse recurriend o a gestos, mímica v
!
otros medios expresivos.
í
Luego de una duración variable -días o semanas- se recupera h
voz espontáneamente o por influencia de una terapia de apoyo. La i n ·
•
vestigación psicológica p osterior puede revelar la existencia d e u n con-
 '.
130 JUAN E. .AZcOAG.A. Y OT.ROS
LOS BET.<\.RDOS DEL LENGUAJE EN EL NIÑO 131

flicto neurótico subyacente que haga necesario un enfoque psicoterápico
integral de la personalidad.
Una modificación vocal menor provoca sólo cambios en el timbre y �1
tono de la voz como un deseo de llamar la atención o atraer el interés d e
los mayores. Las dislalias regresivas o lenguaje aniñado se acompañan
de una agudización de la tonalidad vocal como aproximación imitativa al
habla de los más pequeños,
Sinopsis
- Las neurosis son trastornos adquiridos, resultantes de conflictos
infantiles e influe:p.cia del medio sociofamiliar.
traso madurativo del lenguaje y modalidades neuróticas de la persona­
lidad.
Debe hacerse la distinción entre tartamudeo, farfulleo o tartajeo y
habla entrecortada. El p ensamiento d el farfullador se expresa correcta­
mente mediante la palabra, . sólo que con excesiva rapidez y falta de
fluidez, y con ello hace· entrechocarse las palabras haciéndolas difícil de
ca:ptar\'Q����9QnO.(:)ibles� . .
En ei "há.bla. entrecortada", que se observa en algunas afecciones
neurológicas o en retardos mentales, las frases son imperfectas, incom­
pletas e incohere�tes en su sintaxis por ruptura en su construcción, aun­
que sin defectos articulatorios.

- Son cuadros bien organizados, trastornos psicosomáticos o trastor­ Características y modalidades

nos de conducta variables. ·
El bloqueo de la p alabra se debe a un espasmo o contractura de los
- En general de buen pronóstico. Conservan buen nivel intelectual músculos de la cara y el cuello que participan de la fonación. El inconve­
p ero puede· afectarse el rendimiento escolar. niente sobreviene al comienzo, en el medio o al final de la palabra, dan2o
lugar a diversos tipos de bloqueo según el momento de iniciación y según
- Puede haber retraso en la iniciación y el desarrollo del lenguaje. provoque prolongación o repetición de sílabas o consonantes, por ejemplo
Pérdida tr:;nsitoria o mutismo psicógeno de mecanismo emocional y .buena
pppppato - p/.p/.p/pato - pa/pa/pa/pato.
recuperac10n.
Junto al tartamudeo pueden presentarse movimientos de los labios,
: - Dislalias neuróticas por retraso en el desarrollo del lenguaje o re- los párpados o el cuello, como si el espasmo se irradiara a las zonas veci­
gresión a trn.a etapa anterior. nas. Estas contracturas y movimientos mímico-faciales denotan ·el esfuer­
zo y la atención del paciente por superar su dificultad; se diferencian de
- Disfonía o afonía psicógena por mecanismos histéricos. los tics nerviosos cuando sólo se presentan en el momento de hablar, aun­
que hay casos en que ambos trastornos se presentan asociados.
Otro recurso para superar la interrupción es intercalar en la frase so­
6. LA TARTAMUDEZ nidos o palabras breves que no tienen significación o no corresponden a
la oración, pero que sirven de apoyo o punto de arranque. Esta forma de
Concepto
facilitación se denomina embolalia.
La tartamu dez es el más conocido, llamativo y temido trastorn Cuando la ·dificultad se. manifiesta frente a determinadas palabras,
. o fun­
ciOnal de la ·palabra. Consiste en una alteración del como . si fuera un. tipo de dislalia, el tartamudo procura reducir su frecuen­
ritmo de la emisión
ora� que quita fluidez, cadencia y limpieza a la dicción. cia reemplazando esos vocablos por sinónimos o simplemente eludiéndolos.
El habla se hace
�
vac ante, entrecortada e interrumpida por repeticiones
y persistencias d e Como se trata de un trastorno muy vinculado a lo emocional, suele
�
soru o � o fonema que, agregado s a un sinnúmero d e gestos
� mímicos y presentarse sólo en circunstancias que despiertan tensión o cohíben; esta
movmuentos asociados, conforman el cuadro tan característico
de la tar- característica puede hacer que el niño lo exteriorice en la escuela o ante
tamudez. · .
. ·'· ,0 , . ·· ; , ·· ·ce ,
·

�
__ . . •.. . • . · • personas extrañas únicamente. Un hecho muy curioso es la ausencia del
Puede presentarse como síntomá�- -&ni"6� "ó"�.S6�di� o á. otros trastornos trastorno cuando se canta o se recita. Muchos pacientes tampoco tartamu­
del ler:-� aje de no menor importancia. En más de un 50 % dean cuando leen o creen estar solos.
, de los casos,
en opm10n de Borel Maisonny ( 37) la tartamudez s e · 'll compaña Siendo frecuentes las disla1ias en la etapa que corresponde a la orga­
de
�
trastornos d e lenguaje propiamente dichos : inadecuado uso
terminológi­ nización del lenguaje, entre los 3 y 5 años, no deben interpretarse como
co, constn:- cciOnes rtificiales, lapsus, abusiva atención a las tartamudeo ciertas vacilaciones y defectos de pronunciación comunes en
� palabras y
fo,nemas ruslados, hipertrofi de la conciencia verbal de tipo esa edad. Si persiste más allá de los 5-6 años el defecto comienza a hacerse
� obsesivo,
�
d . ct;-ltade en 1� coordinacion y el orden en la formación del
� c ó digo lin­ patológico. Se distinguen tres etapas : 19) El tartamudeo pasivo, que es
gwstico ( dispersiÓn mental en la prosecución del discurso laboriosa seria­ la fase más simple y benigna, en la que el niño no trata de oponerse a su
ción ·de ideas, inapropiada sincronización · entre el pensa iento y � el dis­ dificultad. 29 ) El tartamudeo reprimido, fase en que comienza la resis­
curso ) · Tales trastornos suelen darse especialmente en niños con tencia con una serie d e movimientos ( contracturas y tics ) que van am-
re-
48
 132· • JUAN. E. AZCO.A.G.A. Y OTROS ..
pliando Y �ons�lic1a-z:do el problema. �9) ,El tartamudeo complicado, con
todas las Implicancias motoras y ps1cologicas que se describirán más
a?ela�te. Según Lennon, la segunda y tercera etapa no son cons·ecuen­
_
Cléi drr�cta de la pnmera
del pac1ente ante su prop10� sino provocadas en gran parte por la reacción
problema y frente a la reacción de los demás.
Un buen número de tartamudos están mal lateralizados tanto en el
aspe�to ,mánual como por la correlación entre lo. lateralizaci6n manual y
la func1.�n ':Isomotora
.
que pueden no coincidir en la organización témpo­
ro-espacial. De todos modos, la llamada zurdería . "contrariada" ha sido
descartada como causa de esta alteración del ritmo de la palabra.
Frecuencia- y distrib-ución
La tartamudez· es el trastorno del habla de naturaleza funcional más­
complejo � extendido. Las cifras oscilan entre el 0,5 y el 3- por mil de
.
l� poblacwn
general Se la encuentra en todos los pueblos, razas y con­
tinentes. Comenta muy gráficamente Van Riper que "La tartamudez no
respeta a �adie. Ataca a reyes y mendigos, sabios e igaorantes, hebreos y
malayos, vutuosos y pecac�ores". Parecería que sólo escapan a esta regla
·- muchos pueblos entre los cuales los antropólogos no han encontrado nin­
gún caso (investigaciones hechas -entre esqui�ales, tribus indoamericanas
Y pueblos de la Polinesia) · en cuyos idiomas tampoco existe un
vocablo
que designe a este tipo de problema de la palabra.
, Con resp �cto a la edad, el tartamudeo puede observarse en cualquier
epoca de la VIda, aunque proporcionalmente es más frecuente en la infan- ·
cía dado que en muchos casos desaparece antes de la pubertad.
. . , En cuanto a s-u distri?ución por sexos existe una marcada despropor­
c�on. La tartamudez. es mas frec�ente en los varones en una relación apro­
XImada de 10 a 1; no se han pod1do aun , establecer las causas de tan noto­
ria preferencia.
Etiología
.. '!'
L a paciente búsqueda del origen y los factores causales de la tarta­
n:udez se . ha visto . jalonada por una extensa lista de teorías e interpreta­
·1
CIO�es ( 161 ) . �e ha enfocado el problema desde diversos ángulos, atri­
b�yendo el f�nomeno a causas muy dispares y variadas como malforma­
c:ones de los organos fonadores, anomalías de zonas y funciones cerebrales
nnculadas al le�guaje, predisposición hereditaria y factores psicológicos
c �ntrados en la influencia de la ·educación familiar y factores ambientales
diVersos. No obstante, ninguna teoría ha logrado satisfacer plenamente o
explicar todos los casos.
Mo�ernamen�e se ha puesto énfasis en los fenómenos afectivos y en
. .
las relacwnes f �iliares distorsionadas. Se ha señalado la importancia del
trat� dado �l runo por los padres, de· los conflictos provocados por la pri­
vaciOn afectiva y la s everidad de una educación perfeccionista. Según esta
perspectiva psicodinámica, la tartamudez sería el resultado de factores am-
J�
49
.
LOS RETARDOS' D EL LENGUAJE EN EL NJÑO
bient?les capaces de inhibir el desarrollo de la personalidad y provoca1
una frustración que se resuelve en un modo de ser tímido e inseguro.
Respecto de la inteligencia no se ha encontrado ninguna relación entre
la tartamudez y la deficiencia mental. La mayoría de los niños tartamudos
poseen un cociente intelectual normal, aunque pueden presentar dificul­
tades en el nivel formal del pensamiento por los trastornos descriptos a l
comienzo. Los niños fronterizos · o cl.eficientes leves también pueden pade­
1
cer de tartamudez.
Las investigaciones psicológicas de los niños tartamudos los muestra!:
con personalidad inmadura proclive a la ansiedad y las reacciones neuró­
1 ticas, pero también revelan que muchos de esos síntomas se deben a in­
! fluencias que convergen sobre el habla y surgen como -efectos secundarios . .;,_ .
t Cuando el niño es consciente de su desventaja, el temor a la compasión ��
l
al ridículo lo hacen huraño y temeroso, y lo llevan a evitar las amistades
y las oportunidades que lo expongan a nuevas situaciones traumatizantes.
.-.��.
Se han encontrado entre estos niños auténticas neurosis infantiles, especial­
1 mente fobias, obsesiones y algunas organizaciones presicóticas.
1
Diatldne ha señalado que la conducta del adol�scente tartamudo
es polimorfa, o asimilan bien su defecto o lo disgregan de su conducta to­
tal por un mecanismo de hipercompensación, o viven ansiosos y frustra­
dos en sus relaciones sociales con hambre d e conversación y conquistas.
Las primeras reacciones de ansiedad, las reacciones hostiles o agresiYas
1
!
1
pueden ser causa de tartamudez, que es a un tiempo bloqueo y castigo .
D ice Diatkip.e que un pensamiento insuficientemente ordenado, una
!
lengua excesivamente elaborada o rápida y descontrolada, por pequeña
� que sea su dosis de ansiedad, puede producir un desfasaje con la realidad
i concreta. Los componentes motores expresivos no · actúau sino cuando el
! habla alterá. su orden o sus componentes son patológicamente frágiles-.
f Como .contrapartida se señala que la ausencia de tartamudeo en ciei·­
tos pueblos se debería a la falta de exigencias educativas y a la toleranci:1
para con el lenguaje infantil. Sin · censura y sin dificultades sociales �'
causa de su dicción imperfecta, no sobrevendría el conflicto, y la person;,:­
¡¡ lidad de aquellos p·equeños no ·encontrarla obstáculos para su desarroll•)
armónico .
Las teorías psicológicas que déstacan e l papel de los factores afectivos
y relacionales, si bien han significado un. aporte positivo al señalar la im­
portancia de la personalidad y su entorno como cqntexto global sobre ei ·. �
cual se inserta la tartamudez, no resultan suficientes. para explicar .l a com­
pleja causalidad del trastorno. Se valorizan excesivamente la influencia
f
del medio y la educación y se toman por originarias, reacciones que son
secundarias a la aparición del problema.
¡ La existencia de padres neuróticos, cuya conducta ha sido señalad:�
¡ como re&ponsable del defecto en los hijos, y que también fueron tartamn ­
Clos en su infancia o lo siguen siendo, la mayor incidencia de tartamudez
•
i en determinadas familias, junto a otras altera.ciones del lenguaje y f. ¡ ¡
miembros del grupo hacen suponer un terreno predispuesto, una estruch1r�1
l
nerviosa heredada con fallas en algún mecanismo cerebral vinculado c•ft
134 JUAN E •. AZCOAGA Y OTROS
el lenguaje. A pesar de la naturaleza funcional de la tartamudez no se
puede rechazar alguna disposición orgánica sobre la que asiente el sín­
toma y su cortejo de componentes neuróticos.
Sinopsis
Alteración del ritmo de la palabra por contracción tónico-clónica de
los músculos de la fon?.ción. . Trastorno funcional rebelde, más frecuente
en los niños y varones. Se acompaña de otras dificultades d el lenguaje
propiamente dicho y de la codificación lingüística del pensamiento. Apa­
rece en niños inmaduros con di�posición para el d efecto verbal y sensibi­
lida·d hacia los factores frustrantes y ansiógenos del medio.
7. PSICOSIS INFANTILES
Concepto
Se incluyen aqu:í en forma genérica todos los cuadros mentales capa­
ces de perturbar intensamente las actividades psíquicas, provocando una
ruptura o desvinculación del niño con su medio. Vulgarmente se las de­
fine como ell:fermedades que ocasionan '1a pérdida de la razón'', que lle­
van a la alienación o la demencia. Todos estos términos pueden ser consi­
derados sinónimos. Implican una interrupción o deformación de las réla­
ciones sujeto-ambiente, un estado de incomunicación motivada por la
imposibilidad d el niño de manejar el pensamiento lógico ( 166, 168 ) , d�
elaborar as.ociaciones y respuestas adecuadas, y de utilizar el lenguaje
·
como vehículo de comunicación e · integración social.
Si la agresión psicótica ocurre en los tres primeros años de vida, antes
del comienzo de organización del lenguaje y el pensamiento, la deficien­
te estructuración neuropsicológica da lugar a un retraso madurativo y a
una insuficiencia intelectual similar al déficit oligofrénico, del cual puede
resultar muy difícil y poco práctica su diferenciación. Si la aparición es
más tardía, cuando está estructurado el lenguaje exterior e interior, el
cuadro clínico var:ía y la sintomatología se enriquece, convirtiéndose el
lenguaje ·en la mayor fuente de información del proceso psicopatológico,
además de hacer posible el aprendizaje y la psicoterapia.
Un rasgo notable de las psicosis infantiles es el polimorfismo de sus
síntomas· y el cambio en la evolución del cuadro a través del tiempo . Esto
hace que el diagnóstico pueda variar ;�ii'�6a:dáf:'':6iis9s:según la edad y la�
características de la personalidad, y que )a, evQh;¡ción también sea diferente
y difícil de predecir.
· • · · · · ·· · El moderno concepto d e prepsicosis implica 1m tipo de personalidad y
Características clínicas
Los trastornos psicóticos son poco frecuentes en la infancia compara­
dos con los grupos anteriores, y esta infrecuencia unida al desconocimiento
d e ciertos factores causales ha contribuido a la disparidad d e criterios con
que se estudian, se clasifican y se designan estos cuadros . Existe� cuadros
agudos reactivos o sintOmáticos ( consecutivos a enfermedades generales o
50
L!JS RETARDOS DEI; LENGUAJE EN EL NIÑO
situaciones traumatizantes ) que se manifiestan por p érdida de la lucidez:
o embotamiento de la conciencia, alucinaciones y desorientación; suelen
ser transitorios y remitir sin dejar rastros.
Los verdaderos estados psicóticos son de larga evolución y compleja
sintomatología, d e mucho interés en relación con el lenguaje. Este grupo
está formado por una serie de estadios que difieren entre sí por el grado
de . cornp�OJ�l,i�o ...ª-�"·l!J: .personalidad y la participación · de diversos factores
causales; pero qu� po'seen rasgos en común y cuya nota distintiva es la
· quiebra de la ligazón de las relaciones personales dentro del contexto socio-
familiar. Esta pérdida d el contacto con la realidad es vivida por el niño
como una situación catastrófica y angustiante que perturba su comporta­
miento y su convivencia. :Las funciones mentales ( percepción, inteligencia,
pensamiento y lenguaje ) pueden hallarse bloqueadas o distorsionadas;
aisladamente pueden conservar una actividad aceptable pero pierden efi­
cacia y finalidad por no actuar coordinadamente y con un dinamismo ar­
mónico, como si la personalidad se hubiera fraccionado y sus partes fun­
cionaran desordenadamente.
El pequeño psicótico se comporta de manera extravagante y capri­
chosa, respondiendo a motivaciones subjetivas muy personales y sin corres­
pondencia con las pautas sociales vigentes. Su actitud distante o intro­
vertida ( denominada autismo ) lo hace aparecer como indiferente o vacío,
pero a menudo observa finamente y da muestras de buen entendimiento.
Se interesa más por los objetos inanimados y manipula con ellos pero no
responde a los contactos interpersonales ni a los asuntos exteriores; por
eso su pensamiento se expresa sin referencias a la realidad social y su len­
guaje se hace incomprensible.
Pese a su polimorfismo y a su distinta forma de comienzo se han ais­
lado algunas manifestaciones iniciales comunes designadas síntomas pri­
marios y que comprenden : trastornos en las relaciones con el ambiente, al­
teraciones del curso del pensamiento y del lenguaje, contenidos delirantes
y trastornos de la actividad psicomotora. A partir de estas maniféstaciones
primarias ·el cuadro clínico se va organizanC!o secundariamente, según fac­
tores personales, con modelos sL.-nilares a la patología del adulto. Así se
encuentran cuadros esquizofrénicos de forma d elirante o hebefrénica o
catatónica, esta:dos neuróticos de tipo fóbico-obsesivo o hipocondríaco,
o personalidades asociales o psicopáticas.
Estados prepsicóticos
de organización de la conducta de rasgos peculiares, que no necesaria­
mente precede a Ia psicosis; puede desembocar en ella o en otras formas
patológicas, o p ersistir sin modificaciones o evolucionar favorablemente.
Se los suele denominar como casos "fronterizos" ( caso límite ) , atípicos,
psicopáticos o prepsicóticos ( 5 ) .
Según Brask la estructura que caracteriza al estado prepsicótico es
la ·expresión de un desarrollo defectuoso y fragmentario del yo, que se ma­
nifiesta por fragilidad en Zas relaciones con la realidad, contactos pobres y
1� . · •
·JUAN E. AZCOAGA Y OTROS
egoístas con · zos··demás;· ligeros trastornos del pensa1J>iento y el lenguaje,
la,bilidad de la neu.rodinámica cortical, imagen corporal deficiente,- discor- .
dancias entre Zas. capacidades y los rendimientos escolares o psicométricos,
y frecuencia de impulsos primitioos en la conducta. Se trata, en suma, de
niños inmaduros con fuertes rasgos neuróticos, rebeldes, impulsivos o ca-.
prichosos y con manifestaciones obsesivas o fóbicas. De todas manerasr
como lo señalan Lebovici y Díatkine, el niño con estructw:a prepsi­
cótica, neurótica y prenetirótica conserva el control de la función de la
realidad, al contrario del niño psicótico.
_
La importancia práctica de contar con la existencia del estado o la
conducta prepsicótica coñsiste en la posibilidad de advertir su presencia ( en
la escuela por ejemplo ) y alertar a los padres para Una solución a tiempo, ya
que en cualquier mom-ento pueden evolucionar hacia una neurosis franca
o hacia la desestructuración psicótica completa.
Lenguaje del niño psicótico
La disrrupción de las relaciones personales y el desfasaje con la rea­
lidad necesaríamente afectan al lenguaje, que pierde su función social de
comunicación y deja de ser vehículo eficaz del pensamiento y el apren­
dizaje. A diferencia del lenguaje _neurótico, en el que fundamentalmente
se afecta el aspecto expresivo verbal ( dislalias, tartamudeo ) , y del lengua­
je oligofrénico, defectuoso _ y pobre en todos sus aspectos, en las psicosis
las mayores fallas verbales son cualitativas o de comprensión: se altera el
contenido del lenguaje en su estructura sintáctica y s emántica.
El · niño esquizofrénico ( así llamados habitualmente los psicóticos
severos por la similitud con la esquizofrenia del adulto ) desinteresado de su
medio y disgregado en sí mismo, abandona el significado convencional de
las palabras y emplea los vocablos con un contenido simbólico subjetivo " .
S u discurso s e hace incomprensible au�que mantenga valor como medi_9
de expresión del p ensamiento, pues elabora su lenguaje según reglas per­
sonales; es como si hablara otro idioma. Inventa palabras ( neologismos ) o
las usa con otro significado; su forma especialísima de asociar ideas lo
lleva a imbricar un pensamiento con otro o hablar con frases deshilvana­
das. Todo este conjunto de incongruencias verbales se denomina esqu.izo.:
fasia. En algunos, la esquizofasia es permanente, con diálogo o sin diá­
logo ( soliloquios ) ; en otros alterna con el lenguaje corriente. Otras veces
se trata de una logorrea inconsistente o un lenguaje entr:ecortado y "con­
taminado" con los síntomas del afásico, ecolalia, perseveración, omisiones,
dislalias, etc. En algunas ocasiones e� paciente utiliza un lenguaje hermé­
tico, en clave, con una construcción gramatical correcta.
Si por el contrario domina en el paciente la introversión y el aisla­
miento ( conducta autística ) se suspende la actividad verbal y aparece el
cuadro del mutismo autísti.co. Este ..:puede ser total o presentarse como
una forma de no comunicación a través del soliloquio. A veces pueden al­
ternarse mutismo y logorrea en un mismo paci.ente. El mutismo autístico
0 Se advierte ade¡;nás el uso indebido de la función pronominal.
DÉL _LENGUAJE EN EL NIÑO 1 ·- -·
LOS RETAl\DOS ;¡
puede ser el preaviso o un sínt ÓÍn a importante del estado psicótico, y suel·'=
asociarse a otras manifestaciones como negativismo ( actitud de oposiCión a
las órdenes y las -actividades habituales ) , inhibición motora o enuresis (mic­
ción ) nocturna. A diferencia de otros mutismos por sordera - profunda o
retardo mental severo, aquí se trata de niños que previamente poseían un
lenguaje ya form-ado, por eso se los incluye . entre los mutismos adquiridos
· -
_
o secundarios.
Cuando el comienzo psicótico es precoz, antes d e completarse la pn­
mera etapa lingüística, la alteración del lenguaje es global y se manifiestJ
por un habla pobre y estereotipada, como un verdadero retraso alálico
precisamente llamado "seudooligofrénico". En estos cas-os resulta rn u v
difícil distinguir si se trata de una oligofrenia leve secundariamente psi­
cotizada o de una psicosis inicial que luego evoluciona corno una seudc ­
oligofrenia, aunque en ambos casos debe ser considerada y tratada com-J ·
una formación psicótica.
En las formas más tardías, el lenguaje muestra un vocabulario más •J
menos rico con buena sintaxis, pero en el que el contenido se refiere a su
producción imaginativa que describen como si fuera real, confundiend•J
lo vivido con lo imaginado o viceversa. La comunicación verbal es posible
p ero � ;D
i� tada por las interferencias, la fragmentación y los element•J:;
que traducen la disgregación y la pérdida de la estructura del
,
paras1tos
pensamiento.
El niño psicótico no usa el lenguaje para transmitir un mensaje, sino
que l � trata coro� un objeto que puede manipular y del que se sirve para
� l
a?rop1ars·e e a realidad, es decir que el lenguaje . cumple en él una fun ­
que posee en los normales ( descripta en d capítulo 2. :1 .
, pragmatica
c10n _
con la diferencia d e que aquí .se trata de- "su" realidad p ersonal, de un
mundo subjetivo distorsionado por la alienación.
. Evolución de las p sicosis infantiles
L� n:ayoría de las estadísticas proporcionadas por diversos especialis­
tas comc1den en que alrededor de un 80 % de los casos continúan siendo
psicóticos más allá de la infancia, un 15 % muestra una mejoría discreta
con posible adaptación social y sólo un 5 % evoluciona hacia la curación.
Entre los que continúan enfermos, un sector evoluciona hacia estados de
franco deteri�ro demencial o con regresiones intelectuales severas, y otro
sector evoluciOna hacia una de las formas de la esquizofrenia del adulto
sin deterioro importante.
El nivel alcaniado por el desarrollo del lenguaje cuando se inicia e l
proceso posee valor pronóstico. En opinión de Kanner ( 108) en m,
50 % de niños autistas que habían adquirido lenguaje s e obtiene una re­
f cuperación y adaptación dicreta, mientras que en los que no lo habían a d ­
t
¡ quirido la recuperación e s escasa o nula.
�
En algunos casos el estado psicótico no es permanente o continu• '
51 sino que evoluciona p_�r,brotes sucesivos alternados por períodos de rern i -
. ,í
·. 138 . JUAN E. .AZCOAGA Y OTROS

swn o normalización que pu�?den ser prolongados, aunque esto no des­

carta la aparición de nuevos brotes que van disminuyendo la recuperación.
De cualquier modo, las posibilidades terapéuticas son mayores en estos CAPÍTULo 8 ·
casos de evolución discontinua.
ALTERACIONES DE LA PAl.ABRA
Sinopsis

- Estados de alienación con pérdida de contacto con el medio, distor­

sión de la realidad y severas alteraciones de conducta. l. INTRODUCCION

- Según la edad, interrupdión o regresión en el de;arrollo psicoevolu­ El pabla ( o palabra ) de los niños alcanza su .corrección aproximada­
tivo. Perturbaciones del pensamiento, el lenguaje y el aprendizaje. Cua­ mente a los 5 ó 6 años. Pero antes o después puede ofrecer distintas alte­
dros clínicos y evolución variable, con mayor tendencia a ]a cronicidad. raciones que recaen sobre los puntos de articulación, s obre la regularidad
en la emisión o s obre la coordinación del conjunto del aparato· neuro­
- Lenguaje incomprensible por alteraciones en la función s emántica,
muscular que regula la emisión ( capítulo 5, sección l ) .
.la estructura gramatical y la incoherencia expresiva. Neologismos, esquizo­
·Los puntos de articulación, como hemos visto, se logran y posterior­
fasia, logorrea. En, algunos casos, pobreza general del. lenguaje similar al
mente se estabilizan como hábitos gracias a un proceso de aprendizaje
retraso iritelectual, forma seudooligofrénica.
regulado por la actividad analítico-sintética del analizador cinestésico-mo­
tor verbal predominantemente, aunque, como veremos, intervienen tam­
bién otros analizadores. En el curso de ese proceso d e aprendizaje ha si­
do posible demostrar una cronología ( 103 ) que, en última insta:ncia. tie­
ne sus raíces en la comunidad del proceso de aprendizaje fisiológico. del
lenguaje en todos los niños, cualquiera que sea el idioma del grupo huma­
no al que pertenecen. Durante ese aprendizaje, la estabilización d e los
puntos de articulación puede ser 'lista como el resultado de una interac­
ción entre esas bases neurofisiológicas y la base fónica del idioma que se
va apr�ndiendo. Por consiguiente, los "universales" fónicos no son otra
cosa que la expresión en ese proceso de aprendizaje de los puntos de ar­
ticulación, de las condiciones neurofisiológicas comunes a todos los bumc.­
nos d e esa edad.
Como se sabe tradicionalmente, las dislalias son clasificadas por sus
causas de producción en "orgánicas" y "funcionales" ( 182 ) , a las que suele
agregársele aún otro tip o : las "audiógenas". Por nuestra parte, utilizába­
mos una s eparación entre dislalias "sistemaiizadas'' y "no sistematizadas"
según las r egularidades que dan lugar a las deficiencias en los correspon­
dientes puntos de articulación. Creemos ahora que es posible ser más
consecuentes con el proceso de aprendizaje de la base fonemática ·del len­
guaje, tal como ha sido reseñada en el capítulo 2.
. En cuanto a las otras alteraciones d el habla, tales las que afectan la
regularidad de la emisión y la coordinación del aparato neuromuscular
que instrumenta la palabra, luego veremos que pueden ser obieto tam­
bién de enfoques ligados con el proceso de aprendizaje normal.
En conclusión, se advierte que la s eparación clasica de la lingüística
entre '1engua" y "habla'' ( o palabra ) ( 179 ) tiene aquí su correlato en las
alteraciones del lenguaje determinadas por insuficiencias funcionales de
los analizadores del lenguaje y alteraciones del habla, o sea, las determi­
nadas por insuficiencias en. los dispositivos gracias a las cuales se efectúa

l 52
 El presente escrito consiste en una breve exposición del Proyecto de
Entrecruzamiento del juego Investigación titulado "Juego simbólico y procesos filiatorios en niños
con diagnóstico de deficiencia cognitiva genética u orgánica". A tales

simbólico y el lazo filiatorio

fines, comenzaremos situando los aspectos metodológicos. Prosegui­
remos con uri. acotado desarrollo de las categorías centrales involucra­
das. A continuación, intentaremos analizar y reflexionar respecto de
en niños con diagnóstico algunas viñetas del trabajo en terreno. Culminaremos este recorrido
compartiendo las hipótesis que hemos construído y las nuevas inquie­

de deficiencia cognitiva tudes que se han abierto relanzando nuestro interés hacia otras vías de
abordaje e indagación de la problemática que nos ocupa.

Relatos de una experiencia Sobre el Proyecto de Investigación

de investigación
El proyecto, en curso, "Juego simbólico y procesos filiatorios en niños
con diagnóstico de deficiencia cognitiva genética u orgánica", cuya di­
rectora es la Dra Inés Rosbaco, está radicado en la Secretaría de Cien­
cia y Tecnología de la Facultad de Psicología, Universidad Nacional de
Rosario. Con dicha investigación nos proponemos indagar y analizar
Valeria Bearzotti, Cristina Ronchese
las articulaciones posibles entre procesos filiatorios y juego simbólico
y María Laura Yorlano en niños con deficiencia cognitiva de causa genética u orgánica.
Como marco teórico referencial situamos el psicoanálisis. La me­
todología que se implementa es de corte cualitativo en base a una mi­
rada centrada en la comprensión e interpretación del tema. Tal como
plantea González Rey (1999) entendemos a la investigación cualitativa
como un permanente proceso dialéctico de producción de conoci­
miento, donde los resultados son momentos parciales, que se integran
con nuevos interrogantes, promoviéndose,. así, diversos ejes de con­
tinuidad. En este marco, se considera a los participantes de la misma
como sujetos activos en relación a la construcción del conocimiento
que de ella resulte.
Durante la primera etapa se llevó a cabo una investigación biblio­
gráfica, apuntando a la indagación de las formulaciones teóricas referi­
das a los conceptos de deficiencia cognitiva, procesosfiliatoriosyjuego simbólico,
tendiendo a una elaboración crítica y reflexiva, buscando establecer las
implicancias de lo teórico y lo clínico en lo concerniente a la proble­
mática que nos ocupa.
En una segunda etapa, se· realizó el diseño e implementación
de un dispositivo grupal pensado como un instrumento de investigación

53 241
¡f
·;,.;
(González Rey, 1999), esto es, como herramienta interactiva posibili­
tadora de la expresión de los sujetos implicados en la investigación1•
El mismo consistió en una propuesta lúdica dirigida a niños, de entre
7 y 9 años de edad, con diagnóstico de deficiencia cognitiva de causa
genética u orgánica, que se encontraban cursando el primer ciclo
en la Escuela Especial N° 20502 de la ciudad de Rosario. Se realiza­
ron, además, entrevistas semi-dirigidas a informantes claves como
padres, madres y/o tutores, docentes y directivos de dicha institución
educativa, con el objetivo de indagar los distintos discursos determi­
nantes en la estructuración subjetiva de los niños.
Precisando las categorías centrales
Pensamos que eljuego y eljugar ocupan un papel central e imprescin­
dible con relación a los mecanismos fundantes de la subjetividad.
Para que un niño pueda jugar es necesaria la presencia de un marco
brindado por Otro3que contenga y sostenga la escena lúdica. Los ele­
mentos que conformarán este marco, son todos ellos ofrecidos por
otro. Tiempo, espacio, alternancia, espejo, anticipación. Es en ese
Otro donde se encarnan las figuras parentales, los significantes que
marcarán una historia, la significación y el lugar simbólico otorgado
a un hijo, los diferentes modos en cómo fue mirado, tocado, alimen­
tado, etc. Estas marcas significantes son filiatorias y se inscriben
en el cuerpo del bebé para que, en otro tiempo, éste pueda jugar y
jugarse en la acción lúdica (Coriat, 1996). Aquí reside el enorme valor
diagnóstico que le atribuimos al juego. El modo en cómo se inscri- .
ben esas marcas fundantes facilitará u obstaculizará la emergencia
de un sujeto deseante. Es oportuno decir que el destino subjetivo de
un niño se define en un tiempo lógico anterior. Un niño se ubicará
en un lugar fálico, como hijo deseado y deseante en tanto opere una
1 Nos referimos tanto al iO.vestigador como a los sujetos investigados.
2 Dicha escuela se encuentra en el límite oeste de la ciudad de Rosario; funciona en dos turnos, maña­
na y tarde, y cuenta con servicio de comedor en el que los niños desayunan, almuerzan y meriendan.
3 Con Otro, en mayúsculas, nos referimos al concepto lacaniano de Otro en tanto Otro
que ofrece el baño de lenguaje, constituye el lugar del tesoro de los significantes y es portador de la
legalidad de la cultura; es decir Otro -Tercero social de la palabra, vehículo del universo simbólico.
Para ampliar remitimos a Lacan, J. (1991). El Seminario de J Lacan, Libro 1: Los escritos técnicos de Fre1fd
1953-1954 (e ed.7" reimp.). Buenos Aires: Ediciones Paidós.
242
trilogía de funciones (padre-madre-hijo) que gire alrededor de una
falta (Coriat, 1996; Freud, 1989/1916-7; Levin, 2000; Rodulfo, 2001).
Esteban Levin (2000) plantea que cuando un niño juega se juega
él mismo en esa producción de ficción, desdoblándose en esa escena
con su cuerpo en movimiento. Crea la escena y la escena lo crea a él. A
partir de dichas experiencias lúdicas se va constituyendo el psiquismo.
El juego simbólico tiene que ver con una apropiación, con la crea­
ción de una historia singular, única y subjetiva. Para que esto suceda
debe existir allí un deseo que circule, sin detenerse. Levin (2003)
afirma que desear implica apropiarse y aprehender en ese acto de
saber subjetivo. En el jugar no hay caminos prefijados, el niño juega
a ser lo que no es, representa, ficciona, escenifica. El juego simbólico
implica movimiento, corte, salto, sorpresa. Se hace posible porque
hay espacio disponible. Espacio que permite al niño crear y repre­
sentarse diferente. Ese vacío le permite "arrojarse" a jugar, aunque
desconozca el deseo que lo impulsa. El .:'arrojarse" es aventurarse.
La experiencia del jugar implica estructuralmente su propio fracaso.
''Si en algún momento se unificara el "como si" con el "sí" del suje­
to, el personaje con el niño o el niño con el personaje, en ese instante,
no estaría jugando, sino actuando en ficción, sin mascarada, sin marco
simbólico. El niño no podría jugar a ser, pues sería, rompiendo así el
fundamento mismo de la experiencia significante del juego escénico"
(Levin, 2003, p. 117).
Siguiendo el planteo de Elsa Coriat (1996) situamos al juego como
"escenario en el que el niño se apropia de los significantes que lo mar­
caron" (p. 110). Se juega con los significantes y con las marcas que
cada uno heredó. Poder jugar implica que el sujeto pueda amarrarse a
una creencia. En este sentido, entendemos que la posibilidad o impo­
sibilidad de jugar no está condicionada por la herencia y la condición
biológica. Nos preguntamos entonces: ¿qué ocurre en la deficiencia?,
¿necesariamente el juego debe verse afectado? El diagnóstico de defi­
ciencia cognitiva ¿compromete de algún modo los procesos filiatorios
inherentes y necesarios a la constitución psíquica?, ¿qué relaciones pue­
den establecerse entre los procesos f"lliatorios y el juego simbólico?; en
materno,
estos casos ¿el juego simbólico presenta dificultades en su surgimiento
u organización?
Resulta pertinente rescatar, en este punto, el concepto freudian()
de series complementarias (Freud, 1988/1915-17 ) que permite pens�{Jq··,,·
54
243
constitucional (lo genéticamente heredado), las influencias experi­
mentadas durante los primeros años y los sucesos accidentales o las
diferentes vicisitudes como factores entramados entre sí. Desde esta
perspectiva, podemos afirmar que la causa del sujeto no :reside en
lo orgánico. El desarrollo :remite a procesos madurativos, la consti­
tución subjetiva sigue otros carriles. Lo madurativo oficia de límite
para el advenimiento del sujeto pero no es su condición a erusalins­
ky, 1988). Las habilidades co:rpotales, en sí mismas, no dan cuenta de
la existencia de un sujeto.
Para que un bebé, que nace con un problema orgánico, pueda es-
tructurarse como sujeto del deseo, deberá atravesar las mismas opera­
torias que cualquier niño. Aquí se plantean varias cuestiones a tener en
cuenta, por un lado está el problema orgánico y por otro, la dificultad
que entra en escena a partir de un diagnóstico dado. Co:riat (1996)
se vale de. una metáfora para explicar tales circunstancias, haciendo
:referencia a una mano que produce inscripciones y a un papel sobre el
cual quedan :registradas tales inscripciones. El cuerpo y la superficie
corporal serían el papeL Hay papeles donde se puede escribir y la tinta
se desliza fácilmente, es decir, que lo que queda escrito queda nítido
y claro. Pero a veces, nos encontramos con papeles donde la tinta no
puede fijarse, donde la escritura se obtura, donde hay que marcar y
:remarcar la escritura. Hay otras circunstancias en donde por más que
se intente, no hay forma de escribir una letra para que pueda ser leída
por otro. Generalmente, en el campo de la discapacidad se trabaja con
un cuerpo que :requiere de múltiples intentos para que algo pueda ser
inscripto.
Consideramos que la constitución psíquica se produce en la articu-
lación de tiempos lógicos y cronológicos. El tiempo :real es una variable·
imprescindible en la construcción del aparato psíquico debido a que,
tal como lo demuestra la neurología, particularmente con el concepto
de plasticidad4, es en el inicio de la vida cuando el sistema nervioso
central está especialmente permeable a determinadas inscripciones.
En base a la bibliografía abordada, situamos la hipótesis de que el
nacimiento de un hijo con discapacidad, puede generar obstáculos a la
hora de establecer un lazo ftliatorio Qe:rusalinsky, 1988; Mannoní, 1994)
4 Para ampliar sobre el concepto de plasticidad neuronal, rerrútimos al lector a Ansermet, F. y Magisttetti,
P. (2007) A cada Cita! s11 cerebro: Plasticidad neur011al e inconsciente. Bs.As.: Katz discusiones.
55
244
;·
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y, por ende, el juego simbólico no puede no quedar en esa misma línea.
En virtud de lo cual, es preciso suponer consecuencias en la constitución
psíquica del niño. Levin (2000) señala que el nacimiento de un hijo :reen-
. vía a los padres a su propia historia subjetiva, es decir, a su propio mito
familiar. Ef desarrollo del bebé se estructura en base al deseo parental,
que lógicamente se plantea desde mucho antes del nacimiento.
"La posición simbólica del hijo, del pequeño niño, no se correspon­
de en absoluto con una herencia genética, no es evolutiva o instantá­
nea, ni se desarrolla. Se estructura en ese campo del funcionami�nto
escénico del padre y de la madre donde transmiten una legalidad y una
herencia eminentemente simbólica, en la que se pone en juego el acon­
tecimiento de la filiación y de lo familiar'' (Levin, 2000, p. 5 1).
Ese acontecimiento de apropiación del hijo es la filiación, filiación
a un linaje, a una historia que se viene tejiendo desde antes de la apari­
ción de este niño y le da una existencia más allá de su andamiaje orgá­
nico. Es una herencia simbólica vehiculizada por el Otro que anuda lo
genéticamente determinado con el desarrollo para que en otro tiempo,
el sujeto pueda nombrarse y :reconocerse. Levin (2000) señala que el
hijo se inscribe como tal si se ubica allí una escena de tres. La función
paterna ubica una prohibición, transmite una legalidad, es una instan­
cia tercera interdicta en el lazo entre la madre y el niño. "El hijo existe
(ex:fuera, sistire: lugar), más allá del padre pero no sin él, marcará así su
límite y su nuevo posicionamientd' (Levin, 2000, p. 52).
Levin (2003) sitúa que podría pensarse que la dificultad de jugar,
tan común en niños con deficiencias, estaría vinculada a los efectos
que la patología tiene sobre ese Otro con el que el niño se encuentra
apenas nace. Co:riat (1996) observa que ocurre una gran conmoción
en el narcisismo de los padres que pone en cuestión el lazo filiatorio.
Con frecuencia, el Otro no puede suponer allí un sujeto, no propicia
su emergencia. En ese caso, es el niño el representante de su dificul­
tad, encarnando lo mortal en su propio cuerpo. Hay una :ruptura en el
encadenamiento tiliatorio, queda así desinvestido de un deseo que lo
ancle a la vida.
Levin (2000) explicita que frente a la problemática orgánica, se pro­
duce cierto desborde parental. No podemos dejar de mencionar que
a esto se le suma la ideología imperante de que todo debe ser clasifi­
cado y puede ser curado/remediado, en virtud de lo cual, los padres
ingresan a un interminable circuito, que incluye consultas a diferentes
245
i
profesionales, tratamientos varios, cantidad de estudios, búsqueda de
certificados. La sumatoria de factores, atenta en muchos casos, contra
la estructuración subjetiva del niño, tomado éste como un objeto, en
tanto objeto de estudio científico, siendo analizado e investigado.
En cuanto a la deficiencia cognitiva, la Organización Mundial de laSa­
lud (1998), en su JYianual de los Trastornos Mentales y del Comporta­
miento, CIE-10, precisa que 'ces un trastorno definido por la presencia
de un desarrollo mental incompleto o detenido, caracterizado princi­
palmente por el deterioro de las funciones concretas de cada época
del desarrollo y que contribuyen al nivel global de la inteligencia, tales
como las funciones cognoscitivas, las del lenguaje, las motrices y la
socialización" (CIE-10, 1998, p. 275 ).
Desde nuestro punto de vista, consideramos que la noción de defi­
ciencia cognitiva es compleja puesto que depende de los distintos criterios
que se empleen para definirla -criterio psicométrico, criterio de adap­
tación social, criterio biológico, entre otros-. Al respecto, Ajuriaguerra
(1973) establece que para comprender el retraso mental5 se debe partir
de dos premisas: la primera plantea que la organización cerebral es
indispensable para la organización de los procesos intelectuales y, la
segunda, que la organización cerebral no es suficiente para la organi­
zación de este proceso. Dicho autor señala que tanto el desarrollo in­
telectual del niño como la capacidad de utilizar determinado potencial
dependen de numerosos factores, entre los que se pueden situar los
factores hereditarios y orgánicos, enfermedades, nutrición, factores so­
cioculturales , medio intelectual y modos de estimulación de los logros
intelectuales, posibilidades culturales y educativas, factores psicoafec­
tivos, entre otros.
Mannoní (1994) plantea que para definir la noción de deficiencia
mental no basta con recurrir a la noción de déficit intelectual, sino
que resulta fundamental indagar el sentido que la alteración orgánica
ha tomado en la constelación familiar. Al respecto, señala que conce­
bida la deficiencia mental como déficit de la capacidad cognitiva aísla
al sujeto en su defecto y que, al buscar para 'la deficiencia una causa
definida, se niega que pueda tener un sentido, esto es, una historia, o
5 Las denominaciones "retraso mental", ••deficiencia mental" y "deficiencia cognitiva" implican
ferencias, sin embargo, serán utilizadas, en este escrito, como sinónimos a los fines de no resultar
redundante con la terminología.
246
que pueda corresponder a una situación. De ese modo, la autora pone
en cqestión las tesis organicistas y de clasificaciones psicológicas basa­
das en el coeficiente intelectual y propone ccescuchar hablar al sujeto,
para captar, a través de su discurso y del de los padres, el sentido que
había llegado· a tener la debilidad mental para uno y otros" (Manonní
,1994, p. 114). Ella sostiene que, en estos casos, se genera una situación
dual del niño con la madre, sin intervención de una imagen paterna
interdictora, se produce un rechazo de la castración simbólica (niño en
posición de objeto) y, asociado con ello, se evidencia la dificultad de
acceso a los símbolos y a ciertas operatorias inherentes al cálculo.
En los casos de deficiencias, frecuentemente, nos encontram?s-con
''etiquetas", ccdiagnósticos médicos", "mediciones de cociente intelec­
tual" que obstaculizan la posibilidad de que un niño realice un desplie­
gue lúdico, ya que se lo ubica en un lugar del que no puede escabullir­
se, en una realidad inamovible y; precisamente, aparece en menos su
posibilidad de simbolizar, de metaforizar, notándose un dominio de la
literalidad y la esterotipia.
En este marco, oponemos juego simbólico a esterotipia6• Según Le­
vin (2003) en la estereotipia no hay historicidad, es una producción en
lo real con duración indefinida. La esteréotipia es la realización de la
imposibilidad del jugar. Aquello que marca la experiencia del estereo­
tipar es la ausencia del tiempo de la significación. Consiste en una du­
ración desierta y uniforme, sin articulación ni diferencia. Es inmediata
e inmanente, designa lo real y marca la ausencia del sujeto. El niño, al
estereotipar, .crea un sistema lineal, unidireccional de equivalencias y
conexiones pero sin reversibilidad, ni intercambio simbólico. Rodulfo
(1993) aborda el jugar desde la perspectiva del significante del sujeto y
sostiene que la estereotipia muestra una perturbación en la operación
de construcción de superficies (primera función del jugar).Constituye
esbozos amputados, restos de superficies mal formadas.
Trabajando en el dispositivo
. Con las cuestiones anteriormente explicitadas, nos encon
tramos en el es­
pacio de juego que hemos generado como dispositivo
de la investigación
di�
6 Con estereotipia hacemos referencia a la terminología psiquiátrica que alude a cierta repetición invo­
luntaria e incansable de expresiones verbales, gestos y/ o movimientos.
56
247
¡J
·;"'
que nos ocupa. Semanalmente concurrimos a la Escuela Especial No
2050 de la ciudad de Rosario (Sta. Fe) y trabajamos con niños de en­
tre 7 y 9 años de edad. Algunos de ellos, portan un diagnóstico de
organicidad (Síndrome de Down, Síndrome de X Frágil, entre otros),
otros no, aunque sí evidencian serias dificultades en la constitución
subjetiva, en la estructuración del lenguaje (la mayoría de ellos, hablan,
aun, con palabras frase y palabras yuxtapuestas, pero además surgieron
síntomas lingüísticos como parafasias y algunos neologismos7), difi­
cultades en el desarrollo cognitivo y en la posibilidad de iniciar y/o
desplegar juego simbólico, estando aún en operatorias previas.
Nos encontramos con niñas y niños en los que insisten movimien­
tos estereotipados. Por ejemplo, Ana (9 años) gira y gira sin parar emi­
tiendo un ruidoso sonido, con repeticiones de impulsos y conductas
que no acatan una intervención/interdicción8: Ana toca partes íntimas
del cuerpo del otro y, por más que se le exprese reiteradamente que
eso no se hace, vuelve a realizado en varias oportunidades, como si
no registrara lo que se le manifiesta. Por momentos, se abalánza sobre
alguna de nosotras, se pegotea, y sus abrazos, en ocasiones, nos hacen
caer. También toma nuestras carteras o mochilas de sus compañeros
para abrirlas y sacar de allí lo que encuentre . . . abre y saca y saca,
saca. . . ¿Qué busca?, ¿se trata de un vaciar y vaciar sin llenar?, ¿es un
modo de agujerear al Otro? Es fundamental poder discriminar si el
niño entra en una escena ficcional o si permanece fuera del escenario
estructurante. ¿Es Ana una niña curiosa? Dice Levin (2000) que la cu­
riosidad infantil se constituye a partir de una escena ficcional, escena
en la que el niño se monta en una búsqueda de aquello desconocido
que permanece como falta. Busca porque falta y, de allí, el impulso
de curiosear. En esa búsqueda se conforma el camino hacia su propio
devenir deseante.
7 Siguiendo a Azcoaga (1979) con palabrafrase nos referimos a una palabra que porta valor de frase,
su intención comunicativa se desprende del contexto, la mímica y la entonación con la que se em.íte;
con palabrayuxtapmsta, el inicio de la primera gramática infantil que consiste en la utilización de dos
palabras fusionadas o con frecuencia coordinadas entre sí, que paulativamente se van illdependizan­
do por la incorporación de nuevas palabras o simplemente por su uso aislado. Ambas producciones
son propias del proceso de construcción del lenguaje. El término parafasia alude a una palabra que
sustituye a otra, con la que está emparentada por su significado o por su estructura morfológica; y
neologismo seria una palabra inventada por el sujeto, es decir, que no forma parte de la lengua hablada
en su comunidad.
8 Interdicción en el sentido de introducir un decir, palabras que medien, que operen al modo de prohi­
bición y acotamiento de lo pulsional.
248
Sofía (9 años) se expresa en una adhesión literal al cuerpo del otro
sobre la que se requiere intervenir para poder generar un espacio en
el que algún juego pueda desplegarse: surge así cierta imitación dife­
rida9, primer esbozo de representacion mental que da cuenta de un
comienzo de .inscripción de dicha separación. De esta manera, una de
nosotras se pone una nariz de payaso y, más tarde, la niña se arma su
propia nariz de payaso con la plastimasa.
Dos niños se pelean, se toman de los pelos, se tironean, no se suel­
tan. El lenguaje no media, el cuerpo se expresa sin encontrar límite ni
regulación. Debemos intervenir para separados pero ello se reanuda
una y otra vez. Al no estar atravesadas por el deseo del Otro, estas
manos que arrancan pelos, que quedan prendidas al otro son parte
del organismo y no de un cuerpo subjetivado. De allí que nuestras
intervenciones no se inscriban, la palabra no ancla, ahí, su peso. Levin
(2000) resalta la importancia constitutiva de que las manos del recién
nacido reciban voz, se las acaricie y se juegue con ellas, se libidinicen.
"El encuentro del toque materno (la caricia) con su bebé recién
nacido no es nunca del orden del choque contra un obstáculo, contra
un cuerpo extraño. Es una escena del orden del amor (demanda) y de
lo familiar, diferenciándose así del choque hostil con la cosa" (Levin,
2000, p. 112).
¿Cómo han sido acariciados estos niños?, ¿de qué manera se los
ha modelado?
En el taller inicial de presentación, propusimos eljuego delpaquet/0:
romper el papel y abrir el envoltorio de cada uno de lo paquetes se
mostró como un desafío de diversa connotación para cada uno de los
niños; desafío que aceptaron con entusiasmo, algunos, un poco des­
medido . . . Cada tanto, a medida que sacaban los papeles, y el paquete
se iba haciendo más pequeño, iban apareciendo sobrecitos de plasti­
masa como sorpresa. El encuentro con la plastimasa no generó una
construcción espontánea, sino que la posibilidad de fabricar algo con
9 Con imitación diferida nos referimos al concepto planteado por Piaget (1985), con el cual alude a la
imitación que el niño produce en ausencia total del modelo, es decir, cuando reproduce algo que ha
visto horas o días antes.
1O El Juego del Paquete consiste en desenvolver una serie de paquetes dispuestos uno dentro del otro,
entre los cuales se colocan, de manera aleatoria, objetos, que en esta oportunidad consistieron en
plastimasas. El paquete Va pasando de niño en niño y, cada uno, va sacando sólo un papel, así, hasta
terminar de retirar todos los envoltorios.
57
249
 la misma, fue el resultado de diversas intervenciones y propuestas de
nuestra parte. En algunos casos, lo único posible fue copiar al otro,
en otros casos, algo de lo propio se pudo desplegar en tal fabricación.
Manuel (8 años) le sugiere a una de nosotras construir un muñe­
. co parecido al que tiene, para luego armar una lucha entre ambos,
construyendo allí una ficción. En este sentido, Levín (1997) plantea:
"Lo propio de la niñez es el jugar como espejo que anuda lo real, lo
imaginario y lo simbólico en la infancia. En este jugar, es necesario el
toque y la palabra del Otro para que el cuerpo se anude en el universo
discursivo" (p. 231).
Tobías (7 años) continúa la incipiente silueta que modela una de
las coordinadoras del taller, atendiendo a su pedido. Hace tiras y las
agrega a modo de brazos, piernas y un pene. Continúa haciendo tiras y
comienza a ubicarlas en forma horizontal sobre el muñeco, sin poder
detenerse, hasta tapar la figura casi por completo. ¿De qué nos está
hablando allí Tobías? ¿Quién es el que resulta tapado?
Mario (9 años) le pide a una de las coordinadoras que haga una pa­
tineta, observa atentamente lo que ella hace con sus manos. Luego le
propone hacer juntos un nene, única construcción que le permite crear
y agregar algo propio. Modela ojos y boca y los pega en la cara.
Manuel juega con un avión de plastilina. Mario y Tobías intentan
construir uno igual y comienzan a hacer como si volaran por el salón,
emitiendo sonidos parecidos al ruido de un motor.
En otro de los talleres, durante el juego de imitar animales ("hacer
como si") Lucio (8 años), quien, hasta el momento en que se lo con­
voca personalmente a jugar, se encontraba parado junto a la ventana,
escondiéndose detrás de la cortina, y apareciendo al ratito con una
sonrisa y diciendo c'aca etá!", en un despliegue de fort-da insistente,
cuando se le acerca 1.;1.na de nqsotras y le pregunta si quiere hacer la
mímica del animal junto con ella, le dice: Miauuuu!, en alusión al gato
que observa en la tarjeta. Encontramos allí expresiones primarias de
las operatorias precursoras del juego simbólico.
Por otro lado, Mario, Ana, Cecilia y Manuel imitan diferentes
animales. La iniciativa parte de Manuel y, los demás, lo toman como
modelo. Manuel suele arrebatar las tarjetas (que tienen los dibujos de
animales) de nuestras manos y de las de sus compañeros. Observamos
que u:p.a misma propuesta de juego supone un despliegue escénico para
uno, el surgimiento de la imitación para algunos y un punto de partida
58
250
�'
de estereotipias para otros. El despliegue del juego y el de la estereoti­
pia dan a conocer la posición que asume el niño respecto del discurso
familiar. Un niño deberá tratar de en<:ontrar significantes que lo re­
presenten ante y dentro del discurso familiar, es su única posibilidad
de ser. Rodulfó (1993) señala la importancia de inmiscuirse en el mito
familiar en el que el niño vive, representado éste, en cada una de las
simples prácticas cotidianas que lo componen.
Como fue explicitado, consideramos que el niño que presenta or­
ganicidad, para poder advenir como sujeto del deseo, debe cumplir las
mismas premisas que en el caso de un niño orgánicamente sin compli­
caciones. Depende de cómo resulten las marcas fundantes, posibilita­
rán u obturarán la emergencia de un sujeto.
Nos preguntamos ¿cuáles fueron las marcas fundantes que sostie­
nen el despliegue de estos niños? ¿Qué elementos conforman la his­
toria de cada uno de ellos? ¿Qué se dice de ellos? ¿Quiénes dicen de
ellos? ¿Cuál es ese lugar asignado del que les es difícil salir? ¿Qué ins­
tancias deben transitar para no quedar a merced de la carga genética o
de la alteración orgánica y que ello funcione como determinante en su
constitución psíquica?
Dice la mamá de Ana, refiriéndose a lo que sintió cuando c'la doc­
tora" le comunicó que su hija tenía Síndrome de Down: "El dolor mío
era que ella no iba a ser una mujer como todas las mujeres y que no iba
a tener las mismas posibilidades de tener novio, marido, hijos, como
todas las mujeres." Una mamá que no encuentra, en sí misma, ningún
parecido con su hija, a la que la ubica, en los parecidos, del lado de la
familia del ex marido (padre de la niña).
Por otra parte, Lucio le dice "mamá", a su madre biológica y a su
abuela quien se encarga de todo. Su madre, quien tiene el mismo diag­
nóstico genético que él, dice que cuando nació "era gordito y con ojos
chiquitos" y agrega: ''era igual a mi" pero "tiene el carácter del pa­
dre". Además, afirma que cuando juegan a las cartas Lucio hace tram­
pas como su abuelo materno, aclara: ''se esconde la carta que necesita
como hace mi papá''. En los otros decires que atraviesan la vida de
Lucio encontramos fatalidad, dudas y contradicciones. Pero ¿qué dice
él de sí mismo? ¿Qué tomó Lucio de dichos discursos?
Al respecto, la psicoanalista Norma Bruner (2009) manifiesta que
hay sujetos para quienes la encrucijada que representa el diagnóstico
orgánico hace destino y para quienes no. Tras lo cual se pregunta:
251
1
>'
"¿Por qué algunos llegan a holofrasear el diagnóstico orgánico al desti­
no del sujeto y otros no, sosteniendo una relación de negación tal que
permita afirmar su existencia y al mismo tiempo poder afirmar otro
lugar al sujeto y al deseo? Vemos que hay elección/es en juego." (p. 56 )
Siguiendo a esta autora, abrimos las preguntas: ¿Puede un niño equi­
vocar la voz profética del Otro? ¿Cómo se podría defender un niño
del mandato encarnado por los adultos de los que depende, en tanto,
dependencia real de su amor y de su deseo?
A manera de conclusión:
La escuela como posible lugar filiatorio, subjetivante
Con la experiencia de investigación citada nos propusimos indagar las
articulaciones posibles entre procesos filiatorios y juego simbólico en
niños con diagnóstico de deficiencia cognitiva. Si bien nos encontramos
en el proceso de análisis de los resultados, por el momento, podemos
señalar que, en los niños con los que hemos trabajado, se evidenciaron
ciertas dificultades en el surgimiento y/u organización del juego simbó­
lico en correlación con complicaciones en los procesos f'iliatorios per­
tinentes. Específicamente, si consideramos la edad de los niños y los
momentos constitutivos en los que se encuentran, se hace evidente un
desfasaje significativo entre tiempos lógicos y cronológicos. En la ma­
yoría de ellos, notamos manifestaciones de las operaciones precursoras
del juego simbólico. En cuanto a las complicaciones en los procesos
filiatorios, podemos decir que las mismas remiten a los diversos efectos
que, en lo subjetivo, generan determinados diagnósticos.
Por otra parte, no podemos dejar de mencionar que la población
que asiste a la citada escuela evidencia escasos recursos económicos y,
pareciera que, también simbólicos. Inclusive sus historias de origen y
las cotidianas están colmadas de situaciones traumáticas desubjetivan­
tes. Observamos, además, que algunos niños se presentan no higieni­
zados. Nos preguntamos ¿a qué lugar, a qué mundo, han advenido?
Qué se les puede· ofrecer desde allí? ¿Cuán dispuestos están ellos a
tomar algo nuevo que aparezca? Desde esta perspectiva, consideramos
que la escuela podría tornarse en un lugar posibilitador, subjetivante,
para estos niños.
Siguiendo a Rosbaco (2005 ), entendemos por "función subjetivante
a la doble función de amparo y transmisión del discurso del Otro Social,
252
que puede ejercer el sujeto-docente en tanto representante adulto de la
institución, que posiciona al sujeto-niño, desde la singularidad que ca­
racteriza a ambos, frente al conocimiento, a la autoridad, a los adultos
en general y a los pares en particular". En esta perspectiva la escuela se
propone como ·"la institución secundaria privilegiada del espacio social
para la constitución del sujeto".
Ahora bien, en el contexto de nuestra investigación, es decir, te-
niendo en cuenta que los niños con los que nos encontramos em­
.
piezan a transitar las primeras operatorias constitutivas, nos surge
pensar a la escuela como la primera y, en algunos casos, la única
opción subjetivante con la que cuentan estos niños.
"La práctica docente y la nuestra deberían tender hacia la facilitación
de pensar otros mundos posibles para el despliegue del potencial imagi­
nativo y simbólico. Ese es el sentido de nuestras prácticas. Las relacio­
nes tempranas y las experiencias de placer que haya tenido el niño son
fundamentales a la hora de construir las representaciones secundarias.
Las experiencias de sufrimiento intenso no permiten la ligazón de re­
presentaciones, siempre asociadas a los afectos, necesarias para otor­
gar sentidos. Quedan vivencias traumáticas como huellas en las que se
monta toda la producción simbólica. Los niños marginarizados poseen
historias con identificaciones lábiles a adultos que, por la precariedad
de sus vidas, sus angustias desbordantes, poco pueden amparar y donar.
Entonces, si encuentran en la escuela adultos que realicen la transmi­
sión de conocimientos del capital cultural acumulado con abanicos de
oferta de ideales valorados socialmente, los niños marginarizados ten­
drán la ocasión de encontrar en el aula materiales con los cuales prose­
guir su constitución subjetiva" (Rosbaco, 2005 , s/n ).
Desde una perspectiva pedagógica, Philippe Meirieu (2008) sostie­
ne que una de las funciones del adulto necesaria a la educación consiste
en hacer una alianza con el niño a los fines de que pueda escapar a
todas las formas de influencia y dct- fatalidad. Ayudándole a que sea
distinto de lo que le imponen ser, tras lo cual, su rol es abrirle posibili­
dades insospechadas, proponerle objetos culturales que ignora, propo:..
nerle posibilidades profesionales que ni siquiera sospecha, proponerle
trayectorias de vida que le permitan dejar de lado todas las fatalidades
sociales y económicas y resistirse a todos estos tipos de imperio sobre
él. No es difícil suponer, el efecto de fatalidad que pueden generar
ciertos diagnósticos de discapacidad. Consideramos que los niños con
59 FAC. DE PSICOLOGlA 253
-:;.:
IÍ BIBLIOTECA
alguna discapacidad suelen quedar por fuera de la posibilidad de con­ que propicien dicha función subjetivante para con los niños. Conside­
tar con dicha función del Otro citada. ramos que si la investigación no se traduce en acción transformadora
Solemos encontrar que las instituciones de educación especial dé la realidad pierde lo esencial de su razón de ser.
presentan una organización similar a la propuesta por la escuela tra­
dicional en lo que se refiere a normativas y modelo pedagógico, esto
Bibliografía
es, tiempos de clases y recreos, utilización del cuaderno y materiales
didácticos, entre otros. Ello, nos abre algunos interrogantes respecto Ajuriaguerra, J. de (1973). Las Oligofrenias. En lvfanual de Psiqttiatría lnfantzl
de qué lugar hay, allí, para el despliegue de la singularidad de estos España: Ediciones Toray Masson.
niños. Ansermet, F.· y Magist:retti, P. (2007) A cada cual stt cerebro: Plasticidad neuronal e
Como fue situado, en la presente investigación nuestra propuesta inconsciente. Buenos Aires: Katz discusiones.
consistió en convocar a jugar, propiciando un espacio y un tiempo Azcoaga, J. E. y otros (1979). Los retardos del lenguqje en el niño. Buenos Aires:
que funcionaran como escansión, como corte, en las horas de clases Paidós
que transcurrían en un aula, con pizarrones escritos con palabras que Baraldi, C. (1992). Aprender: la aventura de soportar el equívoco. Rosario: Editorial
poco significan, aún para estos niños; con cuadernos que reproducen Horno Sapiens.
esas mismas palabras, letras, trazos que quedan sueltos, sin remitir a Bearzotti, V., Ronchese, C., Yorlano, M.L. (2011). Juego simbólico y procesos
nada, sin ser comprendidos. Nos preguntamos ¿a quiénes se dirigen filiatorios en niños con diagnóstico de deficiencia cognitiva genética u or­
dichas enseñanzas? gánica. En Pai:roba Claudio (Ed), IVJornada en Cienciay Tecnología: Divulgación
En ese diferente escenario, ocurrió, por ejemplo, que Lucio, en de la producción cientijicay tecnológica de la Universidad Nacional de Rosario (53-55).
determinados momentos, a pesar de sus dificultades para expresarse Rosario: Laborde Libros Editor.
elocutivamente, nos habló de su lugar, nos marcó sus tiempos, nos Bruner, N. (2009). Duelos enjuego. Lafunción deljuegoy el trabqjo del duelo en la clínica
convocó, e hicimos espacio, a sus intentos para participar e intervenir, psicoanalítica con bebés y ninos con problemas en el desarrollo. Buenos Aires: Letra
junto a sus compañeros, en las distintas actividades. En el transcurrir Viva; 2°ed.
de los juegos, Lucio fue "vendedor'', fue "cliente", fue "alguien que CIE-10 - Manual de los Trastornos Mentales y del Comportamiento, La Organi­
hablaba por teléfono", fue un "músico" que acompañó con su instru­ zación Mundial de la Salud. OMS (1998).
mento musical a una cantante, fue un "bailarín". . . Coriat, E. (1996). El Psicoanálisis en la clínica de bebésy niños pequeños. Bs. As: Edito­
Para finalizar, nos· interesa situar que, en función de lo plantea­ rial de la Campana.
do hasta aquí, nos encontramos con la necesidad y el deber ético de Donzis, L. (1998) Jugar, dibtgar, escribir. Psicoanálisis con niños. Colección la clínica en
continuar el abordaje de dicha problemática en un espacio de trabajo los bordes. Rosa:rio:Homosapiens ediciones.
conjunto con los actores de la institución escolar citada, esto es, con Freud, S. (1988/ 1915-17) Lecciones de Introducción al Psicoanálisis. En Freud
docentes, directivos y personal en general. Tras el despliegue del tra­ Obras Completas, Vol. 12. Buenos Aires: Ediciones Orbis, S.A. Hyspamé:rica
bajo en terreno mencionado, hemos tenido la oportunidad de conocer Ediciones Argentina.
y destacar el lugar, esencialmente, vital que tiene la escuela para estos Gonzalez Rey, F. (1999) La investigación cttalitativa en Psicología. Rumbos y desafios.
niños, constituyéndose, en varios de los casos, como el único espacio San Pablo: Educ.
potencialmente subjetivante por el que transitan en su cotidianidad. Jerusalinsky, A. y Col. (1988) Psicoanálisis en problemas del desarrollo infantil Una
En ese sentido, nos urge construir alguna instancia participativa en la clínica transdisciplinaria. Bs.As: Ediciones Nueva Visión.
que podamos retrabajar, conjuntamente con dichos actores escolares, Jerusalinsky, A. (2012) El juego en los límites: las monerías.En Bruner, N.
las cuestiones surgidas y reflexionadas durante esta investigación, en (coord.) Eljuego en los límites: El psicoanálisis en la clínica de problemas en el desarrollo
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256 61
1
:.>
.i.lli.:·
62
 Reflexionar sobre el lenguaje infantil pos remite una y ot:ra vez a pen­

El lenguaje infantil sado desde distintas perspectivas, est� es, a revisar los aportes de di­
vérsas disciplinas que se abocan a su estudio desde sus propias me­

y sus tropiezos
todologías (Neurología, Lingüística, Psicología, Filosofía, Sociología,
entre otras) río sólo ·para comprender su complejidad sino, además,
para considerar el devenir del sujeto 'en esta compleja trama. Pensar

Más allá de los tropiezos con los que se puede encontrar un/a niño/a en el proceso
de construcción del lenguaje implica observar, mi:ra:r, escuchar, decir,

criterios clasificatorios interactuar, estar alerta, más allá del síntoma lingüístico.
A modo descriptivo, se considerarán algunas clasificaciones que in­
tentan caracterizar las diversas perturbaciones que pueden presentarse
en el lenguaje infantil, ya que pueden :resultar organizadoras, aunque
Marcela Cieri no agotan el problema en cuestión.
El :recorrido ·que se propone en este escrito es la :revisión de algunas
de esas categorías clasificatorias sobte los trastornos específicos del
lenguaje infantil. Se. presentarán, luego, a modo de ejemplo t:res :recor­
"Son tropezones, zancadillas y de golpe ahí está
tes clinicos que pretenden dar cuenta de la complejidad de dichos tras­
en toda su palpitante, su destellante naturaleza ella: la palabra"
tornos en la infancia y que abren la posibilidad de otras interrogaciones
Graciela Montes
que trascienden los criterios clasificatorios seleccionados.

El lenguaje infantil y sus tropiezos,

diferentes criterios para su clasificación

En el marco de los problemas del lenguaje infantil, en los últimos de­

cenios, se ha asistido a una búsqueda conceptual nutrida po:r diferen­
tes aportes teóricos pa:ra intentar precisar las vinculaciones existentes
entre la interacción, los contextos en los que se producen los inter­
cambios comunicativos y lingüísticos y la problemática específica del
lenguaje, dando lugar a diversas nominaciones. De este modo se han
:
utilizado, alternativamente, términos hasta cierto punto poco precisos
o contradictorios como trastorno, desorden, patología, alteración, dis­
función, distorsión, retardo, :retraso.
Podemos plantear, entonces, que debido a la diversidad que supone
la singularidad de cada proceso de adquisición lingüística y, a la enor­
me heterogeneidad existente en las manifestaciones asociadas con la
dificultad lingüística, los niños con problemas específicos en la adqui­
sición del lenguaje han venido incluyéndose en categorías tales como
"afasia evolutiva'', ":retraso del lenguaje", "disfasia evolutiva", ":retardo

63 91
J
"k�
 Dada la variedad y heterogeneidad de las manifestaciones que pue­
anártrico-afásico", "trastorno específico del lenguaje", entre otros.
den observarse en la producción lingüística de un niño, es que se pue­
En este sentido, es fundamental tener en cuenta que la adquisi­
de· encontrar un amplio abanico que puede ir desde un problema leve,
ción del lenguaje, especialmente en los primeros años del proceso, se
poco perceptible a problemas muy complejos; desde ligeras dificulta­
manifiesta con una gran variedad inte:rindividual, consecutiva a una
des morfológicas, sintácticas, semánticas o pragmáticas a un mutismo.
multiplicidad de factores. De ahí la posible falta de justeza o precisión
Rapin (1$>91, citado en Soprano, 2001), plantea que un niño tiene un
tanto en la nominación como en la identificación de la problemática.
trastorno de lenguaje cuando su comprensión y/o expresión se obser­
Es importante, además, resaltar que las transformaciones subyacen­
van alterados en relación a la media de la producción lingüística infan­
tes en el proceso de organización del lenguaje a partir de simples emi­
til de su comunidad, y que estas alteraciones no pueden explicarse po:r
siones y estructuras hasta la complejidad de la :red discursiva, requieren
pérdida auditiva, ni déficit intelectual, ni por un' trastorno emocional
de un tiempo propio respecto de los procesos y las vicisitudes de la
evidente, ni po:r un medio contextual inadecuado.
estructuración subjetiva. La neu:roplasticidad, el desarrollo cognitivo,
psicomoto:r, del lenguaje, y el papel fundamental de las interacciones a Si bien esta delimitación clínica está sustentada en criterios de ex­
clusión, se corresponde con las llamadas disfasias infantiles (también de­
pa:rti:r de la lengua en uso, se entretejen en la complejidad del proceso.
nominadas di!fosia de desarrollo, di!fosia de evolución, cifasia congénita), que se
Un andamiaje bio-psico-social es el que permite la configuración del
diferencian de las cifasias adquiridas (Tallis y Soprano, 1999).
proceso lingüístico, en tanto proceso simbólico único, de cada uno y a
la vez social, po:r lo que creemos que cualquier acontecimiento, pe:rtu:r- Se entiende por disfasia de desarrollo o disfasia de evolución aquellos cua­
dros que presentan un trastorno de la adquisición del lenguaje que
- bación en alguno de estos aspectos puede plantear diferentes tropiezos
compromete los distintos planos y que, en su evolución, no sigue el
en el proceso, de diversa índole y severidad.
orden de los indicadores evolutivos observados en la mayoría de los ni­
, En general hay acuerdo en considerar que cuando se aborda la pro­
ños de esa comunidad. En general se la interpreta, pese a ciertas dife­
blemática de los trastornos específicos del lenguaje infantil, se está
rencias de definición e interpretación, como consecutiva a daño o dis­
haciendo referencia a un grupo heterogéneo de alteraciones en el de­
función cerebral de carácter sutil, a veces difícil de demostrar a través
sarrollo del lenguaje, caracterizadas principalmente po:r un déficit en
de pruebas objetivas. Mientras que la cifasia adquirida se caracteriza po:r
la comprensión, producción, uso del lenguaje o en alguno de sus com­
la pérdida y desintegración del lenguaje previamente organizado po:r
ponentes (fonológico, morfosintáctico, semántico, pragmático).
el niño como consecuencia de una lesión del sistema nervioso central.
En este sentido, resulta conveniente precisar que se entiende al
Ahora bien, desde el punto de vista neurofisiológico, otro modo de
componente fonológico como el �vel del lenguaje que agrupa los sonidos
nominar las entidades que comprometen, específicamente, el desarro­
propios de una lengua determinada (fonemas); al componente morfosin­
llo del lenguaje es el propuesto por Juan Azcoaga (1981) como Retardo
táctico como el concerniente a la estructuración de los enunciados en
Anártrico y Retardo Afá_sico. Tal denominación refiere a cuadros que
secuencias organizadas de lexemas ( palabras) pa:ra la formulación de
comprometen la elocución presentando dificultades en la producción,
frases y las :reglas que rigen dichas estructuras; al componente semántico
estructuración y secuenciación fonológica que resiente la organiza­
como aquel que refiere al contenido del lenguaje expresado a través de
ción sintáctica, para el primer caso y, cuadros que comprometen la
relaciones de significado de las palabras; y al componente pragmático como
organización de los significados, resintiendo el plano semántico y que
el que agrupa una serie de funciones que tienen la intención de actuar
puede presentar, ademas, una florida sintomatología a nivel elocutivo,
sobre el interlocutor e influenciarlo.
Ahora bien, algunas de las alteraciones pueden persistir a lo largo en el segundo.
de mucho tiempo, pero los síntomas, manifestaciones, efectos y seve­ En tanto, desde una perspectiva neu:ropsicológica Tallis y Soprano
ridad de los problemas, cambian como consecuencia del contexto, las (1999) seleccionan tres clasificaciones y condensan la variada infor­
situaciones y vicisitudes del sujeto. mación en el siguiente cuadro que intenta encontrar algunos :rasgos

93
92 64
f.
�
 En tanto que la Disfosia irifantil, incluida en la catego:ría T EL se t�ata
comunes entre distintas entidades definidas por distintas escuelas que
de un trastorno diferente a lo que comúnmente se denomina RSL po:r las
se abocan a su estudio y que con fines aclaratorios se propone en este
características que se condensan en el siguiente cuadro (Acosta, 2003).
espacio. En este caso, toman los autores más :representativos de tres
corrientes diferentes, esto es, estadounidense, Rapín (1987); francesa,
Mendilaha:rsu (1981) y soviética, Azcoaga (1983).

Disfasias Retardo

receptivas afásico

autores- (Tallis
-correspondencia aproximada entre
Clasificación de las disfasias infantiles
y Soprano, 1999).

adquisición del lenguaje

A su vez, los niños con problemas en la
da: Trastorno Espedftco del
se han incluido en otra categoría denomina
una enorme heterogeneidad,
Lenguqje (T EL), en la cual también existe
Ésta nominación describe
que dificulta una clasificación :rigurosa.
las dimensiones, componen­
una problemática que puede va:ria:r en
designa una perturbación en
tes o unidades del lenguaje afectados;
ísticas que, en principio, no
la adquisición de las competencias lingü
de alteraciones intelectuales,
está necesariamente asociado, ni derivado
sensoriales, motoras, afectivas. -
Disjasias y Retraso Simple
Debemos diferenciar, además, entre T EL,
con RSL, en su evolución,
del Lenguqje (RSL)� En este caso, el niño
tivos del desarrollo ontoge­
sigue teóricamente los indicadores evolu Características del retraso y trastorno específico del lenguaje. (Acosta y Moreno, 1999) 1
o de adquisición del.lenguaje
nético pero desfasados en tiempo y :ritm
uce una mejora importante
(Acosta y otros, 1998). En general se prod
a las intervenciones terapéu-
con la edad y :responden favorablemente 1 Citado en Acosta (2003).
ticas específicas.

65 95
94
.t.�'
'�
 Así también, es importante mencionar que, dentro de algunas de
estas categorías, se proponen subclasificaciones que impactan en la
toma de decisiones terapéuticas para el especialista2 que pueden encon-
trarse en los manuales y trabajos consultados.
Ahora bien, ante un niño con dificultades en la adquisición del len-
guaje es necesario tener en cuenta algunos indicadores que facilitarán
un diagnóstico diferencial tales como:
•
Escasa fluidez de producción, en :relación a los indicadores evo-
Sin pode:r responder en fo:rma general a estos interrogantes ya que
cada caso esta:rá investido por su propio devenir, se proponen tres vi­
ñetas clínicas a modo de ejemplo, que intentan ilust:ra:r la complejidad
que plantea la temática.
El lenguaje infantil y sus tropiezos:
algunas historias, algunos diagnósticos, algunas pregun
tas

lutivos esperados. En lo sucesivo se exponen :recortes de t:res casos clínicos, seleccio

Enunciados ininteligibles.
Repe:rto:rio fonológico reducido, escaso enriquecimiento y ajuste
tardío del mismo.
Pobre precisión articulatoria.
Limitado inventario silábico y escaso enriquecimiento de la
combinatoria.
Aparición tardía de las primeras palabras.
Variabilidad en la producción ve:rbal: po:r momentos emite ade­
cuadamente fonemas en determinadas palabras y en ot:ros y con
ot:ras combinatorias lo hace totalmente deformado.
Uso extendido de monosílabos y palabra f:rase.
Disturbios en decodificar mensajes verbales simples.
Respuestas e:r:ráticas ante enunciados e interrogaciones habituales.
Estos indicadores que resultan necesarios pa:ra un adecuado diag­
nóstico diferencial deben se:r considerados dentro del contexto fami­
liar/social dd niño, en pa:rti�ular. De manera que, cuando observamos
e interactuamos con un niño deberíamos preguntarnos:
¿Qué vicisitudes atraviesa un niño con un Retraso del lenguqje cuando
en los momentos de variar los escenarios e intercambios sociales, se
observan dificultades y desajustes en :relación a sus pa:res?
¿Qué acontecimientos transita un niño que presenta un modelo de
comunicación a ':eces biza:r:ro y que, además, no comprende o lo hace
e:r:ráticamente, los mensajes verbales, como ocu:r:ri:ría en casos de Disja-
sia o Retardo cifásico-anártrico?
2 Fonoaucliólogo, Licenciado en Fonoaucliología, en nuestro medio. Logopeda, Terapista de la Corp.u­
nicación y del Lenguaje, en otros.
na­
dos por la complejidad que plantean, tanto po:r la dificultad en log:ra:r
una precisión diagnóstica inicial como po:r la conflictiva familiá:r
que
presentan y que por lo mismo no pueden considerarse cuadros pu:ros.
Francisco
Francisco llega a consulta fonoaudiológica luego de un pe:reg:ri
na:r
por distintos especialistas. A pesa:r que su diagnóstico indica TEL,
este niño nos sigue interrogando e interpelando acerca del origen
de
su problemática y po:r-venir. Con 4 años y 3 meses de edad, llega
a la
consulta con la demanda expresa y manifiesta de sus padres acerca
de su habla ininteligible. No se reconocen en su habla palabra
s de la
lengua, su decir está atravesado po:r neologismos, po:r una je:rga
sólo
descifrable para sus padres. ''aio eique", :recuerdo habe:r escuch
ado
al niño diciendo a su papá que ante mi expresión de incomprensión
,
traduce:« ''quiere deci:r: vamos a toma:r el colectivo//ér siempr
e nom­
bra así al ómnibus"». Intento desent:raña:r los mensajes del pequeñ
o
abriendo un espacio de comunicación y juego, atravesado po:r llantos
,
mucosidades, chupete y pañales .... Es que así llegaba Francisco,
y así
andaba por la vida, a "upa'' de su pad:re, con chupete, mamad
era y
sin log:rar el control de esfínteres, sin mediar trastorno orgánico
que
lo justificara.
¿Podría este niño desprenderse de la experiencia inmediata,
sen­
sorial para t:ransita:r y descubrir la :realidad, construyendo un
sistema
semiótico, si aún ese cuerpo -al decir de Rodulfo (2009) "e:ra
un g:ran
pegado, un rejunte poco diferenciado de las figuras parentales,
sin que
el tiempo cronológico haya t:ranscu:r:rido para su tiempo subjeti
vo?"
¿Podría el pequeño duplicar el mundo a t:ravés de palabras;
ope:ra:r
a t:ravés del lenguaje en el mundo de los objetos, imágenes,
acciones,
cualidades, si aún Otro, no lo alojó como Uno?

66
96 97
.t
\.ti:;
·�
 como TEL, sin obte­ mayo:r. El motivo explícito de sus padres e:ra que la niña no hablaba.
¿La perturbación del lenguaje diagnosticada
fue :resintiendo la posibilidad Actualizo el momento inicial del encuentro, lo :revivo como un "no
ner hallazgos precisos desde lo biológico,
:representaciones? o ¿la con­ encuentro' '. En las sesiones iniciales se cqnstataba ausencia de lenguaje
del pequeño de en:riquece:r sus enlaces de
ó en esa je:rga filial, pa:ra no verbal y las siguientes características: la niña interaccionaba con los ob­
flictiva familiar ce:rcó al pequeño y lo atrap
o apéndice materno? jetos, no así con d Terapeuta; no sostenía la mirada, no :respondía a su
ab:ri:rse al mundo y seguir funcionando com
do, se puede afi:rma:r que nombre; no participaba de interacciones dialógicas ni lúdicas; :realizaba
Sin da:r :respuestas acabadas en este senti
el pequeño cursaba un cuadro de pertu
rbación específica del lenguaje, un juego de manipulación de objetos con rudimentarios indicadores de
dinación visomoto:ra, distor­ juego simbólico. Un abanico de posibilidades se ab:ría pa:ra pensar las
con alteraciones gnósicop:ráxicas, de coor
sintomatología en el plano causas de este comportamiento.
siones del esquema co:rpo:ral y una variada
semántico. Los acom­ T:ras algún tiempo de trabajo inte:rdisciplina:rio en las á:reas de Fo­
elocutivo, como algunas alteraciones del plano
-Fonoaudiología, p:rime:ro, noaudiología y Psicología, y variados reco:r:ridos po:r estudios médicos,
pañamientos terapéuticos correspondientes neu:rológicos que apo:rta:ron el diagnóstico de Di.ifasia semántico-prag­
las :resistencias familiares, po­
Psicología, después y en paralelo-, pese a
se a la lengua, apropiándose mática� SoleP.ad fue abriendo camino a la palabra, a los intercambios,
sibilitaron que Francisco fue:ra acercándo con leves distorsiones en el o:rden fonológico y variadas en el aspecto
con ot:ro que lo habilitara al
de ella, :reeditando situaciones interactivas semántico y pragmático, especialmente. Estas características fueron
uso de la palabra compartida.
das, con alteraciones en dificultando la construcción de los aprendizajes pedagógicos y :resin­
Aunque con distorsiones fonológicas varia
tieron su desenvolvimiento tiendo sus :relaciones entre pa:res y docentes4, como consecuencia su
el plano expresivo y comprensivo que :resin
procesos de aprendizaje siste­ modo pa:rticula_;r de desenvolverse incomodaba a algunos en el camino.
social y pe:rtu:rba:ron y :reta:rda:ron los Al día de hoy cuando la niña cu:rsa el ciclo medio de la escolaridad
se en sujeto del
mático fo:rmaP, el niño pudo ab:ri:rse paso . tituir
a cons
p:rima:ria, con un sistema de apoyo integral, algunos de sus docentes
lenguaje y del aprendizaje. se siguen preguntando ¿qué le pasa a Soledad?, ¿qué tiene? No les que­
que :reeditar vivencias p:ri-
Es que en el espacio terapéutico hubo
rial; t:ramita:r situaciones da cla:ro, no advierten el modo pa:rticula:r de comunicarse, de ap:ren­
ma:rias de acercamiento co:rpo:ral, táctil, senso de:r, no comprenden sus tiempos diferentes. Pe:ro si bien Soledad, a su
la lengua; gene:ra:r espacios
concretas y acompañadas con palabras de modo, lee, escribe, calcula5 sigue interpelando a sus docentes, ¿Que
simbólico que habilitara a este
de juego pa:ra p:romove:r el despliegue tiene?, ¿qué le pasa?, ¿es distraída?, ¿es caprichosa?. . . aún penden éstos
o de la lengua, pa:ra que
pequeño a constituirse en usuario autónom
con sus simplificaciones y dis­ y otros interrogantes.
la palabra mediara ent:re él y los ot:ros, La diferencia suele inte:rpela:rnos, suele concebirse como un :rasgo
decir algo, a alguien, más allá
torsiones a cuestas, pe:ro con el deseo de 1
vención terapéutica desde una de desventaja, y p:romove:r :reacciones de :rechazo o desconcierto. La '1d�!

del diagnóstico. De manera que, la inter problemática del lenguaje en niños, como se viene sosteniendo, siem­
i¡\::
t¡:::
iología, Psicología y Psicope­
perspectiva inte:rdisciplina:ria -Fonoaud <¡:::
que no ce:rca:ra al pequeño en pre ab:re un panorama complejo, diverso, a veces difuso, más aún si
dagogía, más ta:rde- propició un espacio hablamos de niños/as que portan una perturbación en su organización
'Ir.::
'!�.:
i
celdas clasificatorias. y transitan la escolaridad común, ya que en el espacio escolar se entre­
¡,¡_
Soledad tejen y confluyen :relaciones y modos específicos que no se dan en ot:ro '• i!] ,

a los 3 años, cuando su mamá

Soledad es una niña que llega a consulta
y ya tenía un hermano va:rón
cursaba el final del embarazo de mellizas 4 Durante el periodo de escolaridad formal, Soledad recursó uno de los grados del primer ciclo escolar.
5 Quizás no lo hace con la normativa propuesta por la escuela, esto es, no usa los mecanismos opera­
torios convencionales. Sin embargo, es capaz de realizar un variado recorrido gráfico para explicar su
llegada a la resolución de una problemática.
ogía con adaptaciones curriculares.
3 En este punto se necesitó de una pedag

67
FAC. DE PS\COLOGIA 99
98 .1
-�- BIBLIOTECA
,i.;i
espacio, dada su función específica: que los niños y niñas construyan que, si bien necesitan de un encuadre para
su abordaje, necesitan tam­
el conocimiento en acción conjunta con sus docentes y pares y que bién despojarse de encasillamientos. Que más
que una celda, un encie­
a través de esas interacciones se pueda negociar la interpretación del rro, un criterio numérico o nominativo, prop
onga una salida, un decir,
mundo, teniendo al lenguaje como argamasa de todo este proceso. un mirar a través de la palabra, aún con sus disto
rsiones a cuestas, pero
atravesada por la libertad que implica el dese9
Bárbara de comunicar algo a
alguien y en ese acto dialógico, encontrar una
escucha.
Bárbara llega a consulta a los 3 años y 10 meses. Sus papás expresan En este contexto cobra sentido el planteo
de Pelento (en Rodulfo,
que su hija "no habla o más bien habla muy poco y de un modo casi 2009) ya que nos.pe:rmite compartir 'cla profu
nda convicción de que en
ininteligible". Del recorrido por distintos profesionales médicos -Pe­ el ámbito científico los conceptos son herramien
tas para pensar y no
diatra, Neurólogo- y con una evaluación de Lenguaje efectuada por mandatos a seguir ni ídolos a sacralizar,'.
otro especialista, llegan a la primera entrevista interrogando acerca del Cobra sentido, entonces, :reafirmar que exist
e una marcada hetero­
significado del diagnóstico: Retardo del lenguqje de patogenia anártrica con geneidad entre los trastornos del lenguaje de
un niño a otro lo qué difi­
componente cifásico. culta una clasificación :rigurosa, o una identificac
ión precisa del cuadro
Intentando revivir el primer encuentro f:On la niña, lo actualizo nosológico, ya que se pueden encontrar varia
ciones o desajustes en las
como fragmentado, con momentos de contacto fugaces, lábiles, bre­ dimensiones del lenguaje o, en la modalidad
expresiva y/o receptiva
ves, inconsistentes, que luego de un tiempo de trabajo terapéutico ligados o no a tropiezos en el proceso de const
itución subjetiva.
permitieron que la niña se estabilizara en el decir, hacer, interactuar, Es pertinente señalar, también, que la complejida
d de un sujeto y su
aprender, aún con distorsiones en el plano elocutivo y más evidentes devenir en el lenguaje requiere de quien lo acom
pañe, agudeza y ampli­
en el semántico. tud en la obser vación y en la escucha ubicándos
e como interlocutor váli­
También su escolaridad fue trabajosa, quizás la construcción de do, para abrir paso a los ajustes necesarios a este_su
jeto que pertenece a este
los aprendizajes le resultó menos costosa que a Soledad, quizás la no­ grupo humano, y que se apropiará de esta lengu
a. Desde esta perspectiva,
vela institucional posibilitó un cursado menos exigido; también sus :resulta indispensable generar un espacio verda
dero de comunicación,
docentes se preguntaban sobre su desempeño. Recuerdo que su maes­ habilitando a este niño a transformarse y estab
ilizarse como sujeto de
tra de Primer Grado interrogó: cc¿qué tiene Bárbara, porque parece la enunciación, con sus dificultades, distorsion
es o desajustes a cuestas,
tonta?//¿qué entiende y no entiende?//¿qué atiende y no?". Tampoco su pero con el nítido deseo de comunicarse, para,
desde allí, encontrar con
familia tomaba registro de la situación de la niña, es más, depositaban otro, las posibilidades de recuperación. Esta situac
ión, será posible si se
en ella la causa de una conflictiva familiar muy compleja. piensa que el proceso por el cual el niño se trans
forma en usuario autó­
Al día de hoy cursando el ciclo medio de la escolaridad primaria la nomo de la lengua en uso, se integra con la unive
rsalidad del lenguaje, y
niña pasa sus recreos adentro de los baños esperando la campana para con la singularidad de los sujetos en sus actos
de habla.
volver al aula, espera que en uno de esos recreos la llamen, la convo­
quen. Cabría preguntarse: ¿sólo la problemática lingüística resintió de
tal modo sus lazos sociales?

A modo de cierre

Estos recortes clínicos, intentan abrir el juego de reflexiones, promo­

ver la dialéctica necesaria entre teoría y praxis clínica a través del relato
de casos. Poner en tensión criterios clasificatorios e historias singulares

100 68

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� Los niños llegaron tarde al reparto de diagnósticos.
Cuando la investigación científica, desde Linneo en adelante, comenzó
a empeñarse en clasificar, desde lo simbólico, los datos que alcanzabá a
percibir de lo real, el investigador no dejó de encontrarse con su propia especie,
a la que autodenominó horno sapiens. . ;
El trazado de la geografia interna del cuerpo del investigador, no se
distanció en mucho del trazado de la cartografia del globo terráqu�o.
Le llegó también el tumo al estudio de la dmámica y funcionamiento
de ese cuerpo y sus conductas, así como de sus alteraciones -enfermedades
fisicas y mentales. Pero tanto la medicina como la psiquiatría hicieron sus
primeros cuadros en base a un modelo terminado de horno sapiens: el adulto.
Los .hiños quedaron para el fmal, . .. y esto no fue sin consecuencias para la
clínica que los implica.
La categoría de psicosis, tanto en psiquiatría como en psicoanálisis,
en todas sus distintas versiones, se recortó primero según las características
que presentaba en los adultos; a posteriori se pretendió hacer entrar a los
niños en el ..cuadro, tal como estaba .previamente definido.. Los chicos, tal
como es habitual en ellos, se portaban mal: no presentaban, ordenadamente;
la lista de signos necesarios como para ubicarlos con tranquilidad en algún
i1
lado.
1
1 Pero el campo de las psicosis es tan amplio, tanto en sus maneras de
1 presentarse -del lado de los pacientes- como en cuanto a los criterios con

1
que se las define -del lado de los profesionales-, que se hace necesario ubicar
- :.r, ;
·.�
. una posición al respecto. . .

1 Cuando digo "el campo de las psicosis", explícitamente utilizo ":Psicosis"

�',!,_�·:\' . '
'
en plural porque son múltiples sus formas de presentación· clínica: ¿qué
..
tienen en común un catatónico. un paranoico o un esquizofrénico? -
·.l; !,� ¡.
.- i .'
*Presentado en la Reunión Lacanoamericana de Psico�álisis de Buenos Aires. 9 all2 de
e
\.),.;
agosto de 1995.
71

1 5S
 d
•
Entr fmes de 1955 y comienzos de 1956 Lacan d.icta su seminario
sobre Las P�icosism.
En 19.57 escribe De una cuestión preliminar. ..'21 A partir de allí, el campo
de las psicosis queda definido en función de la forclusión del Nombre-del�
'Padre, sign:ihcante primordial y específico.
Toda �ategoria nosográfica, ·no es más que un conjunto,'de significantes
desde Tos ue se intenta dar cuenta ordenada de las distintas maneras en
-f> . que lo real �parece en la clínica. Esa e rnición de Lacan . es mi punto de
>� .Partida, tanto en el trabajo con adultos como en el trabajo con niños.
..
,�� "''Ir::
. ·•.
El pro):>lema que queria plantear al respecto es el siguiente: en la medida
1 :esicosis infantil el sello de pasible de ser modificada. ,
'en que el se$uman o no nace con los significantes ya inscriptos en su cuerpo,
sino que má� 1
bien los
'
tiempos lógicos referidos 2. 1a constitucion del sujeto,
V.§ffi dando tuenta de las operaciones neceSarias para que se realice· es�
inscripción, i¿a partir de qué momento, en el transcurrir de la vida de cada
u:Íio, corres�onde decir que el significante del Nombre-del-Padre ha quedado
forcluido? ui,la entrada o la salida del estadio del espejo... , o del complejo de
Edipo.... o d� la pubertad? . �
j
Tanto en nuestra cultura en general, como en el medio lacaniano en
particular, lo habitual es considerar que el diagnóstico de psicosis tiene
carácter de �rreversible. Este sello es tal vez el que genera los principales
obstáculos a\1 trasladarse -sin más- a la infancia, una categoria diagnóstica
elaborada a partir de la investigación en pacientes adultos. .
Psicosis e irreversibilidad son significa.Iltes que están soldados, quiero
decir que cuando los usamos así estamos holofraseando. Lo hago notar porque
quisiera separarlos.
• Bacheaard ubica como obstáculos del pensanúento científico, hábitos
puramente Verbales. . la separación entre madre e hijo. Tal vez esté menos extendido saber que
Y die� más adelante: Para el espíritu precientí.fico la unidad es un
principia sietnpre deseado ( ). No se puede concebir que la experiencia se
.•.
i
contradiga y tampoco que se separe en compartimientos. Lo que es verdad
para lo gra.ni!je debe ser verdadero para lo pequeño e inversamente. (...) Esta
exigencia de ltmidad. plantea un montón defalsos problemas. (...) Siempre se
., .
encuentra. uri orgullo en la base de un saber que se .aflnna. general y más allá
�
de. la experiehcia (...) donde podría Stifrircontra.dicción'3l.
,...
. La exPeriencia nos muestra que la psico�is2 en 1a infancia. es paSible
(
·-·<kremi1:ir,:-inbluso sin dejar-coñsecuendas-en el devenir de la estructura dcl
sujeto implicado. Esto no quiere decir que sea sencillo, ni tampoco que en�
todos los casos el mejor trabajo clínico se vea coronado con la entrada en la
neurosis, pe�o a diferencia de los adultos, hay multitud de ocasiones en las
que incluso pasta una breve intervención, consigue modificar un destino
que se veía obturado. .
. ·
En nu!;s tro medio, e:uando esto acontece, lo que se suele decir es.
j 1
1
56
\
1
!
U Esto nos muestra que no era psicótico". Así definida, no me parece que la
· nosografia que se acostumbra manejar sea productiva para la clínica. Parecie!'él:
.
quelos psicoanalistas, an�es que cometer la uherejía" de establecer. un corte
entre los significantes_"psicosis" e uirreversible"' prefeririamos no extraer las. . ' · ..
conclusiones que nos posibilita un trabajo eficaz.
Lo que tal vez sea verdad para lo grande, no necesariamente es verdad
para lo pequeño. Propongo se a.raf el cam o de las sicosis en dos .grandes
) compartimientos: psicosis -(en relación a los adultos) y psicos s · an · .
�sta no es una novedad, por supuesto; pero propongo adosar, ar SlgniÍlcan�
1
Como se ve, en ·esta clasificación· interviene el tiempo .como factor
diferencial. La población del compa.rtimiento ; psicosis infantil.tiene menos .
años de vida qüe la de su izdléiter. Jd_que trazaría la línea di:llism:ia entre ·.,..
¡:gg_bos seria la conclusión del pasaje por la pubertad -con el estatut9·AJJ.e.....,
Freud le asigna a este concepto-, en la medida en que es-alrededor de;esa· ·
época, ql.le la clinlca.indica que s.e.cóinpleta Ia construcción de la estructurá... ·
Pasado ese tiemgo. la posibilidad de transformación d!l,as b ses de la_
·
...
estructura -el pasa·e de sicosi
· ·
sa- es rác camente
J
nula. s o servación es coherente con otro dato que arroja la eXperiencia
'é:li.riica con niños: cuanto más peqoeños...L..más posibilidades nay de operar
1 una transformación, encontrándose más difi�ultades a posteriori del pasaje
J
por el Edipo.
•
):-a forclusíón del Nombre-del-Padre qneda definitivamente instalada
con la conclusión de la infancia, pero no antes .. ¿Cómo reconocerla entonces?
e incluso ¿a qué llamamos forclusión del Nombre-del-Padre en la infancia?
Es parte del abe del psicoanálisis saber que la función paterna . opera
� que la prohibición simbólica pueda llegar a operar la castración, es
�imdición necesaria.que toda una serie de efectuaciones se hayan producido
-
antes, en los registros de frustración y privación.
-
f niñQ pequ�ño, ]a Ley (con �ayflscula). la Ley que hace corte, ie llega
rtmer encarnaqa en un otro (con minúscula), un otro que cumple función --- __
�de tercero. Para que un tercero pueda aparecer es condición necesaria que
J:!rimero se J:iaya esbozado la experienci8:..9.e g_ue .él no_e!:!JJno.hi con. el universo.. --
ni con su madre, es decir, que se haya introducido en el estadio del espejo, .,.,
)
que durante su transcurso haya pasado por la angustia del 8° mes, y que.
1 además los haya sorteado con éx:ito14l. ·
. .
. · •
El Nombre-del-Padre es el signifi.Ca.nte que se va escribiendo en cada
1 una de estas pequeñas o grandes experiencias de separación. Mejor. dicho:
11 ·será significante cuando el niño se apropie de la palabra; mientras tanto__es_
:¡;marca que Viqued@do coma saldo del corte ejercido Por lffunción paterna,
condición necesaria para que se transfohne en significante alguna vez !5l.
i
lz
72
1 57
 Cada paso previo es condición necesaria para el siguiente, si, pero no
necesariamente acompañará al individuo que lo porta para toda la vida, por
sdriciente. Cada uno de estos pasos iniciales requiere de un acto de corte

J
más que a partir de cierta edad y en ciertas condiciones sea prácticamente

l.
ejercido por el otro, de naturaleza distinta al anterior. y no todos los o'tros
imposible modificar la estructura. es decir, escribir lo que no se escribió en el
que se hacen cargo de un bebé o de un niño pequeño están en condiciones de
tiempo que le correspondía. En esta concepción, -carece de sentido decir que .
efectuar adecuadamente todos y cada uno de los pasos. """'
un niño es psicótico., en todo caso, un niño está psicótico, sabiendo que
·
Dentro de la patología, es típica la situación de una madre capaz de
podrá dejar de estarlo si tenemos la habilidad o la fortuna de encontrar la
libidiiJ.izar a su bebé como para qne éste se introduzca conjúbilo en el estadio
interverción adecuada 16'. - ·

::.?;·-� -ya con menos júbilo- j�ás salga de allí. Es esta tal vez Precísar .bU:! buen_ diagnóstico es crucial en la infancia en relación al
�-':"-:una de las condiciones necesarias pata prodncir nna psicosis infantil. destino del trat.affii�rifó� 'l:árito en cuanto a cómo nos ubicamos nosotros frente
.::?:: La psicosis infantil, en esta concepción estructural, es un monstruo
al niño, como en cuanto a qué buscamos producir en los ·padres.
{;-_,-de infinífas caras, de múltiples posibilidades fenoménicas. Incluye desde
Tomemos, a manera de ejemplo, el G,-aS..Q.d . e padr:es qne consnltan porque
_-_:_·desaforadas hiperquinesias, hasta angusj:ia�as e inhibidas inmovilidade!?;
desde floridas verborragias, hasta mutismos permanentes; desde brillantes
. ti_nene jamás se ata sólo IÓs cordones de las z-apatillas. Claro está, que- --.,
jamás me ha ocurrido que nadie me consulte por semejante tontería, pero es
capacidades para cálculos numéricos precoces hasta idioteces e-Xtremas, sin
j
frecuente que aparezca en la lista de reclamos que los padres hacen a sus _
causa o_rgánica; desde niños "maleducados",_ que atraen obligadamente sobre
hijos y, al mismo tiempo, es, en tanto ejemplo, metáfora de todo lo que ei J .

si todas las miradas. hasta niños tan prolijitos cuya existencia muy bien
nene no hace, o sí hace, pero de manera extravagante. -
_

puede pasar desapercibida.

Tanto de lo u is urso como de lo aue se uede leer
Cualquiera de estos índices conductuales, por supuesto, puede
en lo o servable es necesario discrimirl 1 o si el nene, pudiendo hacerlo, no
·

encontrarse también e-n un niño no psicótico; pero lo que determina la

se ata los zapatos porque es la mejor y más cómoda manera que ha encontrado
�nclusión de un niño en·nuestro cuadro es simplemente que re31, s1mboilco
.[
j7 e imaginario, no se ar¡udan en articulación borromea por carencia de
.JDscripción del Nombre-del-Padre. Carencia no es lo mismo que falla: en la
. neurosis la inscripció:q es siempre fallida, pero le posibilita al niño el
de tener atados a sus padres, padres que p¡eviamente lo han tenido atado a
él, a fuerza de mimos y sobreprotección; o(b,l si el nene no se ata los zapatos,
a pesar de sus 7 años, porque alguna disfunción neurológica que afecta el
área motriz y que hasta ahora pasó desapercibida, le trae como consecuencia
ordenamiento necesario para orientarse en este mundo humano y negar a
que le lleve más tiempo que a otros nii'ios adquirir la destreza para poder
tener su propio deseo . hacerlo; o @J si el nene no se ata los zapatos porque ni siquiera sabe que es
·

-� regia para acceder a la lectura del incipiente deseo de un niño­

un cue::rpo y en realidad no hay ninguna razón para que lo sepa, puesto
es el juego. El factor común observable entre las múltiples manifestaciones
que está en su interior m, o sea que no ha habido inscripción del significante
·fenomenológicas de la psicosis infantil, es que allí(n�hay objeto que juegue
, ,¡(
·. :el papel de objeto transicional, es �cir, no hay objeto que desempeñe el
;;\.- :P.a el de ·u uete sosteniendo el desplie ue de una historia inventada. Aquí
. �; · ·las posibilidades van desde a¡::tividades mecánicas y fo� es con los obJetQs,
del Nombre-del-Padre discriminando interior y e..-rterior, propio y aje;-_o,
ubicando un incipiente compromiso con la responsabilidad de sus actos en _,.
función del pacto con los otros.
··

. . Cada una-de. estas tres situaciones nos invita a inter:venir de manera.

}
�
: ::.-B.asta simplemente no tocar los·chiches o no utilizarlos como tales, pasando
distinta::" según la composición de lugar que nos vamos haciendo en cad;
- ·
. .
-
: - ;:. .por la posesión de un amuleto -aparente objeto trarisicional detenido en el
caso. "Hay todavía una 4ta. y una 5ta. posibilidad, que surgen de la '
�
. tiempo. que n � ace transición a �nada-. Si hay a
:m historia con juguetes,
_ . el esbozo del SUJeto
j combinación del déficit orgánico planteadg �n eL?eg�49. Ga$.0 fQDJ� dificultad . � ,-
.• .

. .aunque . sea. IDl.I11I . I12.,. en ella. está . _, _, ce··-�

.·
.
- -:.- . ... -· ,.
.. · neurótica planteada en el primero, o con la estructura psicótica planteada
Seria necesarto y posible desarrollar much6"íri�r�b&·¿� :'ci·e nuestra _ ·

en el tercero.
concepción estructural de la psicosis en la'infancia, acerca de sus diferencias
La importancia de establecer. el diagnóstico es, antes que nada, para
con la psicosis en los adultos y por qué, pese a ellas, nos resulta productivo
_
ubicar nuestro propio quehacer; el qué y el cómo de nuestra intervención
utilizar la categoría de psicosis en la clínica de niños, pero prefiero dedicar el
con los padres no pasa por si les infamamos o no de la psicosis de su hijo.
espacio que me queda a trabajar algunas de las hipótesis fundamentales que
Pero volvamos a la tajante línea temporal que establecimos entre el
-sostienen este trabajo:
compartimiento de psicosis (en los adÜltos) y el de psicosis infantil. Hasta
La psicosis n o es un atributo del ser; ni se nace con ella n i
cierto punto, para fundamentarla basti.ria con la observación empírica de

58 73
3 59
·" .;>. :-
' •.
 1
·¡
i
..:.:

·u ara}. ort�fi9. o
1 .
. •• . no se sale de ella: o si se sale de ella ero no ha interés en
"yo" por "vos" o "vos" ,por "yon, más
que la pos!biliqad de remisión de una psicosis aumenta en función inversa a � las escondidas; o si se sigue diciendo
el uso del len� e; o si se sigue
la edaq cronólógica; sin embargo, hay algo más que, desde otro registro que allá de las primeras semanas de ensayo· en
el del �sicoanálisis, contribuye a explicarlo y fundamentarlo. viviendo todo eruempo en el espejo; o cuando no hay:j�
o·prop io intentando
un robot. que sóio
��concepto de Forclusión del Nombre-del.:.Padre es equivalente a decir
7 construir un sentido; o cuando uno se encuentra con
trarse con un delirio
que no jhay inscripción de tal significante. En ·mi trabajo Proyecto de nettrologia funciona si el otro le da cuerda... No hace falta ·encon
para p$icoanalistas,tal presentado en la última Reunión Lacanoamericana, incoherencia discur siva para diagnosticar·
Sistematizado o con una sistemática
·

�
·

daptados".

Q
propu e la m�táfora de qtle· · el papel donde la mano del Otro escribe los psicosis en la infancia. Muchos de los chicos Uamad os "sobrea
-==; sostien en en . la elabora ción
.._ signifiqantes fundantes, es'tl sistema nervioso central. están psicohcos-p1>Tqlle sus actos no se
· ·· en el goce de'un_
:No deja de ser una metáfora, pero tampoco deja de tocar lo real. ciñu am1ento de las propias marcas·, .sino en la mirada y
,,�
··

ta investigación científica de las últimas décadas, ha comprobado Otro encarnado en cualquier otro. · :;���
fehacie�·ltemente hasta qué puntoJo deJa prematuración no es tan sólo un . . · ..... :·�
mito d�l psicoanálisis, construido para explicar la diferencia entre instinto y
... ·

Concluyo dejando abiert� una pregunta cuya respue sta. seguiré

.. :! �
alisms r.
trabajartdo,en alguna otra oportunidad: ¿por_qué. si en tanto psicdan
·
: �
pulsiór} o dar cuenta de la constitución del aparato psíquico.

iP
1
t
consideramos que la sicosis nada tiene que ver con una
es tan abundante la frecuencia con que encontramos al una
etiolo ía Órgánica. ·
atolo ía e
· ·

*acemos con un cerebro prete-a-porter, es decir, fabricado ·por la ese or en en os niños que padec en de psicos is?
maquinaria biológica de la"especie, según el programa indicado en el código
genétido. Ese cerebro préte-a-porter no está cóncluido. A partir del momento Interv.:En una conferencia, Lacan dice que cuando el:niño es el objeto
en que l llegamos al mundo, las terminaciones le son efectuadas ...a mano - ·;¡ transicional de la madre entramos en el terreno de la psicosi
s. ¿Vos tenés
me refi�ro a la mano del otro que se ocupa de ejercer la función materna-. se, no paradigmática. pero que
algún caso clínico. que pueda ampliar estaJra
� 1
' u Sobre.ia página en blanco, apta para ser escrita, se va.r¡ escribiendo las
�
rime s huellas mnémica �. 1as primeras letras. El cerebro del bebé es
sí ha dado que pensar? .,

.
. increíblemente plástico; esas marcas de las primeras experiencias son, de E. Corlat: Lacan dice que si el niño es el objeto transicional de· la
. hecho, �1 annado mismo de una serie de conexiones neuronales que no vienen madre, entramos en el terreno.de la ps��osis. Les pido que me . ayuden a
otra vez lo
dadas �esde antes, sino que se van conformando de acuerdo al acontecer analizarlo porque, antes nunca lo había 8�nsado, si bien alguna
os.tnatal. . .;-
escuché. ,. :
Cambiemos ligeramente los elementos de mi metáfora y en vez de papel,
imagin�mos que :se está escribiendo sobre masilla con un punzón. Aunque Interv.:Se trata de un objeto que récorta: une y separa. I.acan torria·eF "�:
·

no sepamos nada de alfareria, si sabemos que los trazos que son inscriptos objeto transicional..de·Wincni ott, pero ha:ce algunas apreciaciones.
mientd.s la masilla.está fresca son fáciles de hacer; a medida que el·tiempo
. pasa, 1i másilla se va ·secando y es cádá vez más dificil, establecer 'alguna E� Corlat: El objeto transicional es un concepto de Winnicott,y es .de·t;,�
marca fil
ella. A partir de cierto momento del proceso, a lo sumo se puede los pocos conceptos que La:can toma de otro autor. No es que Lacan
diga ptra.,.i�
pintar 1:¡u superficie, 'pe:ro ya no modificar la t extura básica que ha qued¡:¡.do que el objeto transici onal.en¿�;
cosa sobre el objeto transicional; lo que pasa es
..... .... impresa. La masilla se encuentra inhabilitada para cierto tipo ·ere inscnpciones. ra teórica, es decir,�· \
Winnicott es presentado por Winnicott en su estructu
teórica de ';;
.!Jo mismo ocurre con la plasticidad neuronal. Si el. significante del dentro de los conceptos que Winnicott maneja. En la estructura
onal es·
. Nombrd-del-Padre no hizo la marca que le correspondía antes del año. hay_ •.
Lacan creo que lo dice. en "Subversióñ del sujeto", el objeto transici
1
bastan�es chances de· conse@ir retocarlo a los 3 y bastantes menos a los 6, ubicado como objeto a.
1 mientr$ que, a los 25 digru?os, ya resulta práctic?IDente imposible.
¿Cuál sería entonces la fünción del objeto transicional para
i '
.
Interv.:
A
lo largo de Íos distintos tiempos de la infancia puede ir. siguiéndose. Winnicott y para Lacan? Lo interesante es cuando Lacan dice
i?i la madre
nos conduc e a ubicar
por suslefectos, cómo marchan las sucesivas inscripciones o reinscripciones
1
toma al niño como oq¡eto transicional. Me parece ,que
del Norrl.bre-del-Padre. :Si no hay angustia de los ocho meses; o si la hay pero
.1 t1
74
T •�
 ;;-
�
· sto en relación a la no castración de la madre. Porque si el niño va a ser el
objeto transicional. hay algo como en construcción en la madre.
� �
Interv.: Yo ensaba si o habría que cortar directamente lo de
transicional para de.cir que cuaJ?.dO el niño es el objeto de la madre ahí adviene
la psicosis, para completarlo. con esa otra fórmula donde él habla
concretamente del niño como objeto de la madre, como objeto a.
r_ . Interv.: Lo ��
e ocurre es que hay distintas maneras de ser objeto a�
··�::.Yo he podido encontrar una diferencia en el objeto transicional entre lo que
;,dice Winnicott y lo que dice Lacan. El objeto transidonal, Winnic'ott lo elabora
en relación al espacio transicional ubicado entre el niño y la madre. _En este
sentido es transícional, porque aún no es ·objeto causa; es transicional a que
sea objeto éausa. Y destaca la fuerza del objeto. Por eso señala que siempre
es el mismo; por ejemplo, cuando de la fra.zadita dice: "y anda hasta con las
hilachas de la frazadita". Para que sea causa y, por lo tanto, pueda ser
sustituible, debe terminar de caer.
En relación a la pregunta de Cristina se me ocurría -lo pongo a
consideración de todos-, si sería posible que estuviera como objeto d�l
fantasma de_ la madre.;En ese sentido también quiero hacer una diferencia::
una cosa es la identificación al deseo del Otro y otra es ser el a para el Otro.
S
E. Coriat: En lo mismo que se dijo hay dos sentidos. i un nene no es -
el objeto del fantasma de la madre, digamos que hay problemas. Un chico
"'-
tiene que ser el falo de la madre; sino no hay libidinización. Pero Lacan ahí
hace la diferencia: tiene que estar como falo imaginario.
En un lugar habla de una diplopía en la madre. ¿Tienen presente qué
�
es una diplopía? Recuerdo esas historietas cuando era chica que traían color
· .·.> • . verde y color rojo, y había que mirarlas con unos anteojos porque estaba
- ·
· duplicado. Buel}.o, eso -es diplop ia. Es .como que hay dos. cosas que están
·
·
·superpuestas. Esto mismo, tratándose
de la madre, es ver al hijo como falo
imaginario, pero al_ mismo tiempo
·· sin que sea el falo. La madre, si es una
rriadre neurótica normal, sigue l;mscando otra cosa.
Interv.: Es transitoriO.
E. Corlat: Ni siquiera "transitorio. Hay ciertas cosas en el carácter de
falo que el chico tiene para ella, en cuanto al lugar privilegiado que representa, ....
que sí son transitorias. Pero al tiempo mismo, es decir, cuando el bebé incluso
tiene un mes, o desde el momento que nadó, la madre, así como está pendiente
de su bebé, también está pendiente de 'muchas otras cosas.
r:r:
:.�
) Interv.: Por empezar; la condición de existencia es ser el falo. La
cuestión de que sea imaginario antecede, esto es: ya debe estar operando en
L la estructura de la madre para que sea este falo imaginario.
E. Corlat: A veces sí, pero no del todo. Es decir,es totalmente cierto
:·
que en la estructura se viene preparando desde la infancia de los padres el
lugar que va a ocupar un hijo. Pero seá lo que sea lo que está preparado para
RP
ese lugar, tarub��,U.\<�·eP� �r·qe las contingencias del nacimiento mismo.
rer¡semos que cada hijo es diferente, y cuántas veces hay en una familia tres
.
:Chitos perfectamente normales y uno psicótico, y sin embargo la estructura
de la madre es la misma.
12_odo S,!! prepara en un tiempo anterior, pero esta emergencia..tiene..q.ue__
.
�r a su vez cori otias .sooredeterminaciones. Por ejemplo: si se trata del
primero o del se-gmxdo hijo, si nace un nene normal o un nene con un defecto
or,gánico. Entonces, una de las maneras de formalizarlo es que está como
� co:ñiüobJetü falo, que puede ser falo imaginario, lo cual es la situación
nórmal y esperable, o como falo real, es decir, como un ob'eto re · clusive -
no con el carácter de que sea abso utamente a osado y que sea el falo real
liñ.plique que sea lo mas prec1ado de_ todo. Es como que es una arte del
�o e e a, _g_ue entonces no le irnpo . esto de que sea una parte del \
)
cuerpo de ella en la clínica es impresionanternente gráfico, ya sea por la
)
manera de tenerlo upa, o a veces -esto ya más metafóricamente- ya no en lo
real, cuando uno le hace una pregunta al nene y contesta la madre. Esto
también se da en la neurosis; no hace falta que hablemos de psicosis. j'
Interv.: Quería tornar algo que vos traías. Me parece que tu trabajo
pone el eje en el cruce entre el tiempo cronológico y el tiempo lógico. Siempre
es dificil articular esta tensión, sin ir más lejos esta pregunta de cuándo es
·
demasiado tarde. Vos aventurabas una respuesta.
Me parecía que el objeto transicional también estaba en esta linea. de
que en últirrÍa instancia un·objeto es trai1.sac.cional en relación a la-estructura
y, en todo caso, transicional en relación al tiempo. Hay algo de este cruce que
es lo dificil de articular, porqué algo debe haber caído para que se articule un
objeto. Pero al mismo tiempo, hay otra vúelta en la constil:i..lción del objeto
cuando algo se articula de la castración. Uno remite. a una cuestión como
más evolutiva: la transición a ... Pero al mismo .tiempo, ahí ya hay algo que ha
caído pira que se pueda haber producido este desplazamiento. Aquí me parece
i que hay un cruce interesante para tomar.
1l
E. Corlat: No entendí lo que decías sobre objeto transaccional.
1 Interv.: Transaccional lo planteo en el sentido del síntoma: siempre
ls
1
'·
75
63
 !
1 !•
1
�
1

r
b - Por otro lado, cuando estaba escribiendo esto, y estaba poniendo
hay transa ción, n() transición como lo que enteramente se va deslizando de
tanta insistencia en la falta de interés en los obj�tos de los chicos psicóticos, ;.
un lugar a �tro, sirio esto que -precisame · nte remite a un cruce, a una situación
es decir: o un'interés mecánico, hacer cosas mecánicas con los objetos o, y .
conflíctiva,i a algo ·de la pérdida, de la articulación de una pérdida.
esto la verdad lo encontré aún más, de no querer agarrar nada. Uno les

1�,
1- E. cbrlat: Me interesa retomar este aporte: lo de objeto transiciónal y
tiempo. ¿ Q ué e s lo pril;nero que pensamos cuando decimos objeto
·
transiciomU? ¿Cuál es el primer objeto transicional por excelencia? Para mí
era el ositÓ ; después empiezo a leer y aparece la frazada, el chupete. Cada
puede presentar cualquier cosa y ellos nada, and?:Jl por ahí quietos o habiando,
pero sin usar los juguetes. O aquellos nenes psicóticos que tienen un amuleto:
algo prendido o ún objeto del que no se pueden separar y ..que parece un
objeto transicional, es decir, que lo hubiera sido. En el Lacano escuché un
material interesantísimo -presentado por una psicoanalista qué había
¡
chico elige su objeto, pero además h�y un pequeño detalle: Winnicott en
trabajado con un muchacho psicótico grave, muy muy desarmado� de 21
realidad n0 lo presenta con lujo de detalles, pero se da perfecta cuenta de
años. La analista había conseguido, a partir de los retacitos de historia de lo
arl
qu_e las c acterís!Jcas del objeto transictonal en los diferentes .tiempos- de la
· poco que decían los padres y los pocos fonemas qu� expresa este muchacho,
infancia sdn completamente diferentes.
pescar las pistas de un juego que había sido importante para·este muchacho
Es decir: en un sentido la frazadita, la sabanita que toca el bebé de
a los 7 u 8 años: los ladrillitos. Ella trae el juego y de ahí retomó. Jugando
�
tres mese puede ser un objeto transicional, pero el lugar que ocupa en la con este casi hombre;:-pero armando un juego de entrada· como si fuera un
estructura! es totalmente distinto, el valor que tiene es. distinto, porque ...
·chico, retornando desde lo que parecía ser algo de ·objeto transicional. Desde
justament� hay una diferencia fundamental entre lo que es el objeto antes y ahí arrancó. Por eso decía que el amuleto de los chicos psicóticos es como un
después d� la angustia de los. ocho meses. El osito y la muñeca aparecen
? bjeto transicional congeladoenel tiempo que no hace transición,
después d� la angustia, es decir, cuando la forma del cuerpo humano ya está
con una li*dinización especial. Los trocitos de chiche, sabanita o el pecho de

l
Intexv.: Yo queria tomar la idea de objetqde una manera muy elemen­
la madre, �1 estatuto del objeto mismo es totalmente diferente al de después, tal, por oposición a sujeto. Luego pensaba que;c,uando una madre no ve en el
. esto es, 1� figura humana. La persona
. se diferencia después de los ocho
hijo a un s·Ijeto, este hijo está capturado er:r;su valor de objeto. También
meses, dso es llevado tamfu" teristicas del objeto. No ·puede
recordaba que Lacan no hace de entrada, unaJ_distinción entre falo y objeto,
haber ante�: antes e osito no le puede interesar como osito; después sí sostiene
y esto también da lugar a confusión, porque creo que si el hijo hace de, no lo
este valor.¡
es; hace de falo imaginario, en tanto la madre lo tiene simbolizado, a diferencia
Sig�iendo con esto de lo� tiempos, recordemos que Winnicott incluso
habla de �spacio transicional"hasta para los adultos, y ubica las ·obras de
de cuando si es un objet.:>. ..
Por otro lado, recordaba que Winnicott adjudica al objeto tra::nsiciorial
arte. Yf? digo que los juguetes, cualquier juguete es un objeto transicional; lo
una paradoja. Dice: es algo que la madre ofre2e, pero a su vez es algo que el
único es que cuando-hablamos de juguetes en general estamos pensando en
hijo toma, y agrega que él quiere que se sostenga como paradoja. Entonces si
juegos, pld,y m.obiles. Es un objeto transicional que está como más socializado,
el hijo es el objeto, no le-:puede ofrecer objeto alguno.'
más compjrrtl do, P?i'que lo que entiendo es que .el objeto t:rar}siciona:l es corno
lo ·que el �ene necesita para elaborar los signifiéantes, para metabolizar los·
.. ·significan�es.
· ·
Corlat:
E. En las diferentes tritervencio:�.nes le .estuvimos ciand� como
diferentes valores al significante Objeto: la diferencia entre objeto y falo. � · �-

Ret0mó la ·pregtirita inicial. Seguramente Lacan dijo esto de que si el

!-ª._Subversión del sujeto t:a.rrlbién vemos la lista; digamqs, de los objetos de la .}i.;�
nene es u�- objeto transicional para la madre esto determina la psicosis, pero·
:gulsión; al falo l.maginario lo pone justamente en esa ;lista: hay un espacio· . ,;�::
no hay m*chas articulaciones al respecto. Incluso pensaba que habria que
doncl.e el falo imaginario es el objeto. Hay otros casos donde conviene hacer - · :2?
ver en qu� sentido 16 dijo, porque:
¡
. -. la diferencia entre falo y objeto.· . - .:;.N
·

'a - Por un lado puede decir hacia la psicosis en tanto se supone que. . Otra cuestión más: recién cuando mencionábamos el objeto, el objeto
una mujer adulta no necesita de objetos transicionales, aunque hay por
{n
supuesto adres (y esto se ve mucho en las adolescentes que tienen un hijo)
l r"
\._
causa, el objeto del fantasma, etc. En lo que me q�.i�ro detener� en esto: en
el objeto a, cuando yo decía el objeto transicional, -� objeto a. o en general·
donde unq no puede vislumbrar si es un hijo o una muñeca que le salió. Aquí cuando. decimos que algo es el objeto Q._es una abreviatura de I '(a). de la
esto también trae problema. Esto seria un ejemplo de cuando realmente es 1
imagen de a. En realidad Jo� objetos son el myestimento de.a. Es decir que el
totalment� un objeto transicior;ial.
! �
76
·[� ¡:;e;
 � objeto a es justamente el 9:&e
est�. perdido (cuando está perdido). y las cosas estar ta.TJ. en el borde, la puel}:a como expresión significante en sí mismo, é
\ rque llamamos: '"este es ef.'objeto a de tal". o esto está funcionando. corno algo qué se puede pasar, de algo con valor de límité.l2 niño autista como qt
� ! tobjeto a. obviamente se trata de un investirnento.
1
·
�eda abi sin poder estar. sin poder quedarse ni de un lado ni del otro, s�
� �.E...todo el plirner tiempo de la infancia, en el pasaje por el complejo de poder entrar en e� universo significante, pero está ahí. ·
. .

_Edipo. es donde hay algo que se inscribe del objeto como perdido, acercándose
mucho más al estatuto del objeto que ya tiene en el adulto. Antes lo que está Interv.: _No entrar en el universo significante ¿significa también qt
.§.la experien� Jo real de la separación..:. Si ustedes recuerdan, Fra.pcoise no puede habiar? Un chico que habla, lPtt.ede ser autista?
,polto plantea que habria castraciones pFevias al complejo de castradón: el
nacimiento, la separación del pecho de la madre, cosas que Freud y !Lacan . E.. _ ¿¡:;fiit��N6,lf3:eéf�ta
que sean m�d()s para que sean autistas. H< ·
_consideran que no tienen el mismo valor. Pero, por otro lado, son conio un clifcos autistas que producen fonemas. La cuestiói,J. es ¿qué son esos sonid<
condición previa: algo de la experiencia en lo real hace falta. U:q chiqui�o que que salen de la boca? ¿Son representación de algo?
está todo el día pegado a la madre, poi:' todos los lugares; o que está �orlo el . .
tiempo con la mamadera en la .boca; que no tiene la posibilidad de hac�r esta Vos hablabas de estas operacione� afortunadas y oportum
Interv.:

él.
. • ' .
.
experiencia de separación, no podría llegar a atravesar el Edipo vivido:desde
'
·
que un psicoanalista puede hacer pasa provocar es.ta no irreversibilidad. f-.
gústaría que te eA-playaras más sobre esto.
.
·

.
• ¡.
. ·-·
.�
Interv.: Respecto a la nosografia vos planteas una diferenciación entre E. Coriat: Uno de los trabajos que traje era un material clínico done
·-1'-
psicosis en los adultos y psicosis infa1'1til. Dentro del campo de la psicosis voy contando las cosas que pasan; se ve cómo se. va avanzando. Yo tengo
infantil. encontrás· útil hacer una nosografia corno, por ejemplo, autismo o certeza de que tiene que ver con haber venido a tratamiento corimigo ahor
formas infantile� .de paran,qia o esquizofrenia.
·

_ Cómo encontrar el punto exactamente: esa es la cuestión.

El punto es: ¿qué es lo que se hace cuando traen a un chico
E. Coriat; Yo diria que sí. ¿Por qu¿ llamar a todo psicosis habiendo tratamiento? Quiero plimero dejar claro que no es que tenga U..."la técrJ,
situaciones par"Li�wares tan. distintas? Uno no puede decir que las situaciones para los psicóticos y una para los neuróticos. De lo contrario, primero har
son más o rneno§.·parecidas;porque son todas psicóticas: hay algún pubto en el diagnóstico y si fuera psicótico lo trataría de esta manera y si es neuróti'
-el que son pareéidas, pero hay otro montón en el que son diferentes. Mí sí
me parece que es necesario arribar o hacer una nosografia más o meno,
compartida.

In terv. : Por ejemplo: en relación a la diferencia entre autisrno y pstcosis,

·
� de esta otra. En general la propuesta es ver dónde el chico lo pone a uno, q1]
es lo que surge de ahí, qué tipo de juego propone.. .
. ,. Si no propone ningún juego Lcatar de pensar como juego esto que
tá haciendo conmigo en forma totalmente seria. Así sea esconderse, aunq1
o vaya a jugar a las escondidas, sino simplemente no hablar, pensarlo con

O
. ·

.df
.
una: a:estructura.
. .
. · .- , . .
hay algunos que toman a Ia:psicosis como una estructura y al autisrno como
· �·::,
. .
·
; ; :.
·

. .
· ·
. ·
ego porque simplemente es un chico .. Eso no quiere decir que me lo to¡p.e-
oma.
·

. · · · · ··
·
.-
E:q g�p�s que llevan a tratamiento son chicos ue no tienul
··
·

E. Coriat: Me parece que hay que hacer una �iferenciación en el � muchas oportuni a es de jugar. de encontrarse en situaciones con pares,.·
campo
=·de la psicosis, pero no ubico al autismo en el campo.de la psi_!::_osi� ._T,&mpoco ( ir elaborando a través del juego.. .toda la.. c.uestión de. vivir. en este mun.
_ . _

-::�id llamo· a:.:estrüctura:: Haolo deaÜtlsmo CUa.I}Q.Q;_eJ-:W4ci:;fl!;);o<;:tipa lugar al uno \ significante; simplemente no tienen posibilidad de jugar. Por eso me pare CJL
� 1 de objeto libidiniza o. ara rcouco a ue a er sido libidinizado que uno esté ahí dis uesto a encontrar el ue o, aún mas también

l li
como objeto. Un psicótico entra en el estadio del espejo", y para entrar en' el
estadio del es ?O ha ue ser hbrdinizado. Los chiquitos autistas no 'entran
el esta�o dtd espejo, o si por gun acontecimiento posterior ello se Pl·erde,
que observarnos es que no fue libidinizado y, en consecuencia, no, hubo
..
proponer o desde el moment9 que uno ya: pescó que es lo que el chico qui�
gue le propongan. Esto es lo que,sirve como.punto de apoyo para que empiec-e..
a pasar ciertas cosas éon la estructura.
En cuanto a lo de afortunado voy a comentarles una anécdota
scripción del significante. Los chicos autistas están en la estructura: consultorio hace poco: es un nene que llega a los 4 � Ya sabe leer é
pensemos en esto tan caracterÍstico y justo de aqrir y cerrar puertas, esto de ) 1 escribir; aprendió solo: los padres no se pusieron a enseñarle; él pregunt-::>� ./

66

;-, .
ll-
77

'
¡ j
 Creo que la mínima cuestión afortunada, d� casualidad, es esto de
Dibujaqa muy �ien las letras y las palabras-que se le ocunia escribir, que no
que mi abuelo se llamara León. Este significante sa__cadÓ de cualquier lugar
eran muchas, y no tenia errores de ortografia. Escribía BARILOCHE; en
pasa a tener esta función:
realidad escribía BURILOCHE, pero estaba en el hotel Buriloche: no era un _ _

error de orto gra\fi

a.
Después me preguntó cómo se llamaba mi papá.
�
_

Pero al ismo tiempo era un niño ·de 4 años absolutamente tieso, GJacobo León ...

ct
sério, formal, ql)¡e jugaba y hablaba con voz de otro. Este nene ahora tiene 6
años. De entra a lleva al consultorio el juego del bucanero, justo un juego de
letras. Fueron apareciendo distintas cosas en diferentes tiempos del
·Igual que la calle de mi casa.·
"¿Por qué?¿Cómo se llai:na la calle de tu casa.?"
"Cabos." :;
tratamiento. Ul imamente se divierte:con este juego en este punto: pone una Esto no siguió prosperando. Esto de tomariq ahí en la calle de su casa
j
moneda arriba de la tapa de la caja y dice: si la dejo aqu í se queda. En otro
p
fue como la primera vez que hizo como un lapsus auditivo: él escucha Cabos
9n
�
momento la p e al borde de la mesa y dice: yo la dejo aqui y st. queda. cuando yo dije Jacobo, porque en realidad soy yo la que hace juego de palabras
- y él me pide que hable en serio. ,�.:
Después de hafer d9s veces esto último yo la pongo más al borde y dígo: yo
la pongo aquí � o se queda. Esto lo divirtió muchísimo. ,
Interv.: Este corrimiento significante del qu� habla Lacan ¿podría seré
Una vez e preguntó: "Este juego, ¿lo trajiste vos acá?"
Le cante to: "Yo no lo compré. Me lo regalaron, pero_yo lo ?:"aje acá�. pensado como una cuestión de tipo metafórica, d_qnde León podía ser otra·
cosa? ,:;
. "¿Quién te lo regaló?" ::,; .
"Mi abu�lo". · - :
Acá cuelnto que metí, porque entraba, porque no había ninguna E. Corlat: Hay un desplazamiento por el iado de que yo le doy un
r
cuestión, que e ectivamente ese juego me lo había regalado mi abuelo cuando nombre. que además es de los nombres que quieren decir ot:dis cosas, el de
un animal nada menos, que en general tienen una iniportancia especial a
j
tenía 6 años. El está en esto de las generaciones.
"¿Cómo se llama tu abuelo?"
"León".
esta edad..Algo de ese significante en todo el contexto hace que la vez siguiente
algo tome de eso de la sesión como para inventar un objeto imaginario.
·No", me dice. En general cuando uno presenta un material lo presen� perfectamente
•··

"Y sí, qt].e le vas a hacer, se ncimaba asi". articulado, conectado con toda la historia de los padres, sabiendo ya de qué
Y la sesión siguiente inventa, un juego, donde ya verña sacando desde
.
se trataba. Pero esto es uria lectura a posteriori. Me parece_ que es imposible·

\�i
hacía un tiem�o una caja llena:de 'animalitos de plástico desde el placard. La calcular de antemano el tipo de intervenciones que van a hacer las que
abría un ratito y-la cerraba enseguida. Yo protestaba por los animalitos que realmente abran Camino. Lo que no significa que no haya que pensar mucho
.

se alegraban duando él la ·abrla y que al fin podían salir, pero enseguida la el material y tratJaja� P.lU:!=ho y que haya que romperse la �beza. Porque eso.
volvía a ce rrar/
y la volvía a meter en el placard. Esta vez hizo lo mismo, pero de que las intervenciones afortunadas apar ezcan, esas que uno no previó, �
quedándose ahí al lado del placard y dice:"callate, callate, dejame hablar con
ia doctora Elsk. ·
·
_ ·
· ·
1
!
dependen en mucho tanibién del terreno. previo que uno tiene trabajado. Es
decir hasta. donde uno .tiene pensado el material'�de manera previa porque
.
·
• j
¿quién' está ahí?" espon�eamente se le ocurra algo en el momentó'�
"El león."
. . . Y yo mJ voy corriendo porque hay un.león.. . ___ _ _ __·.
Interv : Me int�eSária que aclararas
. un �o más esta cuestión de
"No. Esl un león bueno." 1a:s marcas previas.
"¿Se pdede tocar?" Y hago como que lo acaricio.
·

E. Corlat: Hasta que un chico se apropia de las palaoras, hasta que

1 •

Yo sentía como que había un león que era como la materialización en · · -

el espac;:fo. Ah[ lo mágico, lo diferente, que puede parecer una tontería, pero 1 empieza él a usar los signmcailtes, esto es, todo ei tiempo en que es un bé'Qé,
ya que cuando empieza a apropiarse de la palabra empieza a ser un nene.jgL
lo que este nbe terña era justamente esto: unas dificultades enormes en (-!
�
esto de que e significante produjera, armara, creara una forma imaginaria.
1 tanto es un bebe el significante está del lado del Otro. Es d Otro desde el
significante er-Gue hace marcas. es decir las marcas quedan del lado del
t
Apartarse de Jo concreto de los objetos e inventar. Este era el primer objeto
totalmente in entado.
l oebé.
•.

·.;.:.

�
�
78
 .o.� ·

-. &Juchas veces Lacan habla de significante primordial en relación a 1�

.
Q
tornillitos no corresponden ya a los agujeritos. ue se
psicótico, o más, exactamente de fenómenos qu:e· pueden
s de
trata de fenómenos de arder
culminar en una psicosis
Freud, Ed. Paid6s, clase de
que Freud llama el tiempo de la represión primaria, la Behajung. Pero en los no me cabe duda". Seminario!: Los escritos técnico
Primeros meses no puede haber significante del lado del bebé; lo ue puede 10/ 3/54, págs 164/ 6.
Freud. clase del5/5/54, Ed
haber es una marca. Aquí estamos articu ando un concepto teórico que nos 7) Jacques Lacan: Seminario!: Los escritos técnicos de
S!rve para rrab3.Jar, pero no se trata de que uno puede ir a ver allí si está o no Paidós, Buenos Aires. 1981, pág. 253.

.
nalistas. en Atas da Reunia1
8) Elsa Corial: Proyecto e neurología para psicoa

)
la marca. En algunos momentos yo también uso el término significante pri­
, Brasil , 1993.
mordial como lo usa Lacan, pero en otros casos conviene aclarar que no son Lacanoamericana de Psicanalise de Porto Alegre
. . . . . _,... ,::::; i
significantes del lado del bebé. Son significantes en la estructura de conjunto,
porque el bebé no está suelto en el mundo: está inmerso en una estructura
significante . .t:ero una cuestión es en lo gue está inmerso el bebé, y otra es la 1

·l
estructura psíquica del lado del bebé. Por eso quería situar esa diferencia.

• El presente trabajo está publicaá'Ó en el libro �Psicoanálisis de bebés y rtiños pequeños�. de la

misma autora. !

BIBLIOGRAFIA . _

1) Jacques LACAN:. SeminarioJII: Las psicosis, Ed. Paidós, Buenos Aires, 1984.
2 ) Jacques LACAN: D,e una cuestión preliminar a todo tratamiento posible de la psicosis,
en Escritos. 2,iSigloveintiuno Ei:litores. Argentina, 1985.
'
3) Gastón BACHELARD: La.jor'macibn del espúitu científiCo, Siglo XXI Editores. Mé-xico,
1946, pág. 87 y 103'.
4) Ver, por ejemplo, el Seminario N: La relación de objeto y también el Seminario V:
Las formaciones del inconsciente, de Jacques Lacan.
5) "El significante entonces está dado primitivamente. pero hasta tanto el sujeto' no lo
hace entrar en su historia no es nada; adquiere su importancia entre el año y medio
y los cuatro años y medio. El deseo sexual es, en efecto, lo que sirve al hombre para
histortzarse, en tanto que es q. este nivel donde por primera vd. se introduce la le/.
Jacques La'can, en SeiiliDario I: Los escritos técnicos· dé Freud. clase del 15/2/56,
Ed. Paidós, Buenos Aires, 1981 , pág. 225.
6) Esta formulación me parece coherente con un comentario que hace Lacan en
relación al caso_ de Roberto. (¡El Jobo! ¡Ellobol}:�.�Git::rt"!JPente;·:p,o· se trata de una
esquiZOfrenia en el sentido de un estado, en la medida 'en que u;ted [Resine Ufort]
nos muestra su significación y movilidad. Pero hay alli una estructura esquizofreruca
de relación con el mundo (... ) No hay ningún síntoma de ello en sentido estricto, sóló
podemos pues s!tuar el caso en este cuadro (...) para situarlo de modo aproximativo.
Pero ciertas deficiencias, ciertas carencias de adaptación humana, abren hacia algo
que, más tarde, analógicamente: se presentará como una esquizofrenia.(...) Después
de todo, no tenemos ninguna hizón para pensar que los cuadros nosológicos están·
delimitados y esperándonos desde la eternidad. Como decía Péguy, los tornillitos
siempre entran en los agujert.�os, pero existen situaciones anormales donde los

"""!'�"\
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.
· ·- ·-·
.\
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79
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80
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�:f\�\L (zG -.r)

" .
U.ta Frith 24 Aurismo
�ap'H�lg_l - •'

¿QUE ES EL AUTISMO?
•

día .del desarrollo de la alterar;ión; otras de$.aQarecen con el tiemoo. D'e

¡
hecho los cambios son cnorr¡¡es. Para..ilustrarlo, presentaré un boceto
1 reai. i sr � de la vida de un niño autista típ�co. Pedro es un caso ficticio,
·
· iri�entado para proporcio-nar una ideá de este .desarrollo; Lo he' éreado

____ Autism o ---�--�-­ - ------1- --

!
¡ sirviéndome de observaciones diversas,· e!!tresacadas de muchos casos
- reales;-y Úganizadas-deforma"que ·bienpodrían-c5frespónder a tin�caso
- ·

.
liaciauna -�e _ xpJj c{Q _d L
�_ i i n � ---�� �--�- _
;real que reuniera todas Ia·s caracte-rísticas presentadas.
� Para componer el--caso de Pedro, he tenido q·ue elegir un marco

g !socio-cultural concreto. Esto no afecta a la naturaleza básica de los sín­

en1 ma
!torrias, sino sólo a su contenido. Tampoco afecta al curso básico de la
�alteración a no ser en detalles menores. Esta idea no es nueva. Muchas
f:-� t-
!:l- AO y\\ ,,¡Era tan guapa!- con �us ojos de color castaño de pest<1ñas rizadas, ;personas han manifestado su asombro por lo sen:ejante� que son los
� . bajo es01s cejas tan bien delineadas, sus bucles ... tan rubios, y esa ex- 'niños autistas·¡;Je distintos países y comunidades de origen. Y, a propó­
Versión española de . pri!!iión dulce, de lejanía. Comra toda esper01nza, yo mantenía la ilusión sito de ello, este es el .momento de aclarar' otra .confusión acerca 'd el
Angel Rivíere y d� que todo terminaría bien, de que sólo se trataba de un desarmllo Autismo:· no es cierto que los ni.ños autistas sean au�istas porque sus
.
María Núñez Bernardos·�- :inii:ial lento.»- Este extracto de la cana de üha madre nos enfrenta ��- padres no los quieren lo suficiente. El' Autismo es un f�nómeno raro· y
priq1ero �e los f1!Ucl!9s enjgmas del
_ _ trastorno llamado "autismo infantih•. trágico- que Ruede goJE.ear a_CIJ!It:¡uj_eJ_!!,_a,_c_uElc¡uk:r (ami!ia, sin preYio
La imagen típica �el niño con-Autismo resulta so�pr��d��te: í-;;5 pe�so- -:-aviSo. Su�oÍTg�n biÓiógico�rcside, probablemente, mucho · antes del naci­
¡ nas familiarizadas con imágenes de nii.ios que sufren otros t¡astomos miento.
·--------------�-!importantes delcte·sarrollo-sabcn�que-esos-ni¡josparecen-deficientes.-Eor-------- -

() . \ . ( - ¡_ .. . L_
!el_contrario, erQllfO:jjeque�ai?_E#asüe!C-o;todu'cif'áfoüe'le'"oose:,.Ya la
r�c.ooa"r'' �o� O o- ci.P._A
. · j ���!��jé_ti' ct'i.�n�
ileza caurlvadorá, )!éjJ;;'parcce_u_n poco ájeña � 1Pe-dr-o r:··

\ .
\ IU!l.!JL!n.E.. s difícil imaginar que, ·tras esa imagen; que parece la de un ;
muñeco, pued haber una alteración s�til pero devastadora, un fallo tan ¡
Pedro e� un hijo ' deseado y- querido, de una !amilia equilibr da y
\�
'\.J 2.00(O A. �_ . . �
\--eAJ._�¡�
1í"'
cruel para el mno como para su familia. atoniod<itla de Madnd '.Tiene una hermana dos anos-mayor que el. En
¡ ¿En qué consiste ·ese fallo?, ¿cómo podemos explicar sus paradójicas su primer año de vida, no parecía diferente de cualquier otro bebé.
:características? Estas son las cuestiones que tramrcmos· de comprender Lloraba y reía ante el mismq tipo de cosas que su hermana cuando tenía
en este Hbro. Para responder a ellas, tenemos que aclarar de entrada, esa edad. En fotografías, presenta la apariencia de un bebé hermoso,
•

·:ciertas confllsi?nelCUi Jirimerae:S la creencia-de que ef·Autismo es sólo s�río y feliz. Si hubo algunúlase de signossu1iles de-l?s-problemas que
.

juna alteración· de la infancia. Oímos hablar, muchas vclli,...d.t;_¡¡¡¡jJiQS se manifestaron posteriormente, nadie los notó. Los padres no empeza­
lautistas», pero no tamo de adultos autistns;,- En realidad, el Autism�- ron a preocuparse·hasta�que�no·negó esaé-dad en que'los niños empieza!)
¡
empieza a m�nif:�r�rse en 'i! i�fancia; p¡:ro no es una alt!!ració� g-�� a movers·e por sí mi�mos. A medida que pasaba el tiempo, las dif rencias
. a la. nmez, smo _ j!;le es un
.
�
�fecte solo trastorno �el desarrol[o_. . mas_ notonas. . A dtferencta.
_
j !con otros niños de su edad se hac¡an
_. de su
:· No debemos ver el Autismo como! si hiciéramos una \oto fija: B !hermana, que comenzó a hablar a·his doce meses, Pedro no-dijo ni una
i¡u�'se:l;ata: ·ae· ün traston:� q�e .afi;_;üi:á.)o.9,ó eT C!_éS�rr?i.l?�íiieri!aT� ;sola palabra hasta m�cho después. Pero �ún era más desconcertante el
.

Alianza Edito.rial
natura.t-gue:·süs''sín�o.más ·se ·manifiesten de formas muy diveisii{eñ:"Tas becho de que no pareciera comprender nada de lo que se le decía. No
dísurítiiS edades: Algumts.J;_ru::ji¡eristica_t)].\;! ..'!PJIJ,e.9;n; .l)�g'!..\U1ª-Éá.Uar: · .
Con el fin de' acercar elte�to al lector; y con permiso de la autora. se han modificado
•
O "N o
�
�
o

23 \.),
� ·
81
las coordenadas csp,aciales de la historia. que no afectan a su contenido esencial. (N. del T.}
.
•

.1
 ¿Qué el Aulismo? 25 Autismo
es el Autismo? 27
es 25
'· �----- ¿Qué

�:· .. :
•,

• 1

�� volvíá ctiando se
:· ...
decía su nombre, ni mostraba ningún interés en:: j:Jens�ban q úe tener. Auúsmo ím �lica evi t� a las �ersonas � no tener punto a que le cortaSen el pelo, que tenían que cortárselo cuando est
aba
escuchar o mirar a las personas que Jena151ii:5ai1:1'or e!" contrarío, podía : niñgiimrclase-de-respuestas-ememen.aJe-s.,-J;Uos..hab.¡.a!WlQ.tad.Q.qn_eu: _ · ümtntdo:-Mu:cha:s-veeer,Se-ltrVcia-a-l(}t�flde�an-las-manos-y·'mil'ándetas--­
penn�necer completamente a&sorto, examinand_o minuciosamente un cu· ! dro le gustaba estar en compañía de otras personas: de ?ech�, �r�fena ,:Con el rabillo del ojo. De vez en cuando; estando e� la calle o en una
j
bito de madera. Se sentaba e� el regazo de las per�onas qu� le tomaban estar cer�a de �u madre Y ele �u hermana, Y lo que le hacta mas fehz era !tienda, se ponía a dar gritos con una voz aguda a dar altos siñ ion
.
en- brazos como si se se ntara en un mueble y se mostraba tgual de con· que su padre ¡ugara con el. � ¡uegos motores bruscos. �edrq tema explo- !ni son, sin ninguna razón concreta. Result�ba dtftcll :
; :
_ : �tr con el a cualquier
tento qm: si se· sentaba, solo, en cualquier otra parte de la habitación. !s1ones de risa, y de ve� en cuando rabietas violentas, perg rbultaba muy 'sitio. La famili� se adaptaba, _cada vez más, a él y a sus rígidas costum­
Cuando su madre iba a cogerle en brazos; él no levantaba los suyos, a !difícil entender por .qué se ¡:eía o enrabietaba, . bres. Toleraban· todo aquello que no podí� ¡;:ambiarse: per9 tenían que
. •

·diferencia de lo que hacía un primito suyo de la misma edad. · · · · - A los tres años, se le diagnosti�ó autismo después de largas entrevls- ·enfrentarse a una lucha larga y agotadora para enseñar al pequeño Pedro
·. Al principio, todó el mundo pensaba que Pedro era, sólo, un niño tas, observaciones y pruebas. En las pruebas psicológic� que e�gían el j habilidades de la vida diaria, como vestirse solo, comér, lavarse, etc.

La abuela insistía en que había que_ comprobar si_ · oía bien. ¿No seria p�ro en otra prueba en· que _tení� que asoctar fonn� geomet cas, su
.
:�
_ f1
··muy. independiente·y autosúficiente; que tardaba en empezar-a hablar.- empleo del lenguaje, Pedro tenía un re�dimiento m_uy bajo par� su edad, �mbargo, al final, con mucha perseverancia, se lograron algunos pro
Sin

·
-
_ gresos.. . .·

sor-do? Quizá la sordera pudiera explicar no sólo por qué no hablaba, rendimiento fue extra,ordinariamente bue�o. En casa se convlr¡to en un ·1 Después de cumplir tos cinco años, el trato con Pedro fue haciéndose
,sino también por qué p�recía estar tari n:etido e� su �ropio mundo, y v rdadero genio haciendo ro�pecab zas, mcluso cuando se le .
. � � Pon mn las
_
1 mucho más fácil. Su lenguaje mejoró :�n�iderablemente, au�que seguía
tan aj�no .a l de los de mas. Pero esta postble exphcacwn tuvo que des· ptezas boca abaJO. Esta habrhd ad htzo que _ �u madre d�arrollara la es- repitiendo frases, como un eco, ·y uhhzandolas
.
de forma madecuada.
:vio, cada vez mas_ claramente, que mcluso
_ rf:SJJ?ndt� con una sens1bthdad ¡ien un n .mo con un talento fuera _ de lo comun. .
j.
cartarse ·cuando se comprobó que la audición-de �edro era. norn:a!! se per?-r:za �e que P�dro, al final, les _ sorpren�1era a todos Y se convt_ rnera cuando repetía como un Jor lo ue decín,n otr9s, .h laba con u
� � �� _ �a
. .. l entonación e�traña, de cadeneta umforme. Su comprenston del lengua¡e
especial a los sonidos. Se asusta�a �uchísirt:o con el ruido de la cisterna. E n el-periodo e� que suelen desarroll�rse a. tdament�_ las hab�l�dades
:? 'parecía extr¡¡ñamente_limitada.·conocía algunas palabras rar�s y sus sig­
Cuand � · lo oía, se echa�a a· llorar y llorar sin calmarse, y nunca usaba soCiales y el lengua¡e, d e los tres a los cmco anos, Pedro}pren?to e�t s
�
_ .. nificados, y era capaz de decir el nombre de todos los ma�ices de los
· ,ese aparato. Las cosas llegaron a tal ¡:¡unto q\le)� cist�rna �61� podi_a
· _habilidades con_enorrn_e l�ntit�d y su familia_pasó por la {ase mas dtflc1l di!;tintps cqlores. Sabía Jo que �ra un dodecaed.ro, pero parecía no saber
¡utiliiarse· cuando Pedro no estaba en casa. Pcir�'6tra pane, a Pedrq le Resultaba dific.ilísimo controlar al �iño, es�ecialmente ciia�do estab_a fue- q�é �ignificaba una palabra tan común col!lo. «.pen�ar».
'fascinaban los ·ruidos que producían los autobuses que. pasaban por la ¡ ra de casa o no se seguí� las rutmas ·habmtales.· Las pe�so�as de fuera :. Pedro hizo. muchos progresos en un ce�tro de educación especial.
··-·· · .caffe. En cuanto oía el ruido familiar de esos-vehículos,.indefectiblemen- ! de-l.a·-familia comentaban abie rtamente .que el !li:ño se hal?_ta echa _ :. �o_a�Aprendió muchas_ cosas, i¡¡cluyend_ � la JeQ!Úra, escritura y aritmética.
¡
ite, se asomaba a . la ventana. En esas ocasiones, mmca se ñ alaba al au- · perder. si!!_remedio. Pero sucedía s�mpleme�t: que a P �qro se le de¡aba
.
_
¡también aprendió a nadar, y le g ustaba hacer la$ cosas que dominaba.-
1tobús, ni daba gritos de e xcitación con el fin de atraer la atenCión de hacer lo ·que quería porque parecta tmpostble, de_ todo punto, acomo· JEra muy diestro dibujando. La hermana de Pedro fue la primera en
'otras personas, que eran las cosas qué haci"a invariablemente su hermana darle a los deseos de los demás o interrumpir sus rutinas. Todavía seguía
darse cuenta de que se había ::prendido todas ;las rutas de autobús de
'de pequeña, cuando veía películas de Mickey Mouse. . · . . • te_ oiendo fuertes rabietas. M�drid, con su correspondiente número y destino. Nadie sabía muy bien
-��- Desde los dieciocho r:teses, la hennana de Pedro se dtvertta ¡ugando . . .
, Al ftn, Pedro empezó.¡¡, hablar. Pero el lengua¡e no le ab_no las p�er- ·cómo logrado· tal cosa ni porqué. Empezó a coleccionar todo lo
F "ir 'de tiendas», «tomar el té», 'acostar a sus _ mu� as,, etc. Pe ro
: �� �
había
tas de la comunicación, como todo el mundo esperaba. ?e forma extra- que tenía alguna relación con los �utobuses, con gran alivio de sus pa­
:Ounca hizo ese tipo de cosa�. Tema una buena colecct�n de co.ch�CJtos ñ�:· muchas veces �epetía, co�� un ec�, lo que dec¡an . _otra personas.
�
lde juguete, 'pero, en vez de_ JUgar con ell?s c?mo lo haCia un pnmtto de 'LOs juegos de ficc.lon o las actiVIdades Slmph;s de grupo le de¡ab�n co - rientes, que por fin sabían lo que podían regalarle. Por consiguiente, su
,su edad, sólo se inteiesab pcir � : inearlos , colocándolos en filas muy·
: .
�largas. Otril;S veces, se po ma a observar muy de cerca :ómo g¡.raban las �
\
. lp_lace:r; S tm plemente, los trataba como a sus coches, es ��ctr, co o
� habitación se llenó enseguida de modelos en miniatura, carteles y planos
�;����enfe ¡�diferente : Los animalitos de peluche no l� produ:1an mn· · que tenían relación cen los autob;rses. .Lo raro er� que ::�ro no demos­
� tró nunca demasiado interés en vtajar en autobus. _ La vtsl ta a una expo-
_

l!m thl\ sentt n

edas. Nunca respondía: a · los iños· q e trataban-de ¡uga con éL· En q e p ? dían pon rse· en fila. Las perso as d e 1� f
�� � � � ��
� [: � : :. � . � sición sobre transportes le dejó indi�erente.
. _ que �es .tmpedta . . . .
·c¡erto momento, en su t er cer ano de ;1d�, los padres se dteron cuenta \Wu ,as�;�ces que habta una espec¡e
•de que algo .marchaba muy mal: segUta sm mostrar el menor stgno de _ �
�
de muro InVISible
¡tq."§iia�e:ladeéuadamente· con Pedro. Por mucho que. Io mten_t�.ban
¡ A los diez años, Pedro fue exammado por un pstcologo, que le pasó
. unas pruebas y dijo que en ellas había obtenido una puntuación que
.ltenguaje ·y, en muchos aspecto�, parecía estar muy por debajo de otros [@���;:"q�e·llegase a formar parte de nin gún grupo, m. de nmos nt:
:correspondía a una inteligencia normal en pruebas de canicter no-verbal.
!niños de su edad. Sin embargo,-le encantaba la música y se dedicaba a �(r��;�����o�a de-las veces,. parecía mirar a las personas como
escuchar incansablemente aLas_ Cuatro Estaciones» de Viv�ldi. Sus pa En las pruebas verbales, su puntuación correspondía a un retra�o medio.
dres habían oído hablar. .de .Aut�sm o pero descartaban esa tdea, porque-
•
�1W�����¡�¡r;F¡�:¡f' ' ' . . . .
teilio:;er armp.y-¡,IfgiOO· en el!��} sus h��ttos, y se res!Sua hasta_ tal
Al ver que tenía esas habilidades y los logros educativos de Pedro,
.
los familiares eran optimisras sobre sus futuros pro!resos. Los conocidos
82

"
 ¿Qué es el Autismo7 29· 30 Auúsmo
28 At¡tismo
�t�.::,.:
1 h' .·
i;f. ':: .
le había caído la cara de vergüenza pbr algo· que. había . sucedido. 1'meJ"orias ·y retrocesos Tamb·Ien �9,Ld't.�e -� ue un mdividuo
t imilfo:_.ffi ·�;.'fia:se
·

solían comentar lo ccsociable>> que se había vuelt"o el niño. No era �·: . . . . . ·

..... �WJ!...g
�
•

. puso a buscar ansJOsamente por el suelo para ver st en:ontraba alh :r�l at¡v. a. men(e Cílpa:¡;, C:Qn.ejje p�fi�io d �..u ilÚ.t!Rc�g ón ��';;·t�·
. •.

en,_,.ab ;oluto, y lflUchas veces se acercaba a las perso�a� que '1s1taban su ·

)
dtreccwnes. «Guz-· �. � cara de su hermana. A Pedro no le gustaban las bromas. Simplemente, ,;llegar ....,.._ --·-a ·estar
··- .razonablemen · te
· bien . inte<>rad" o.· . Al .mtsmo . ��· ttempo -.!.!...,.
sta_ue·
. cas�-o la escuela y les preguntaba sus nombres y sus

·"-· �·
¡
·· ·
�·
·
·

«eso es del dtstr'Ito vemtJO¡¡ho mtl ! erp .Ia ' · · ·· · · ·· -· · ·

. ., ¡ , exJS, t �endo una incapacidad ·
·
. . . ·¡-" on n d e .m a h u mor. · ·
0 cual ¡�sÜita un
·
�-exr -� -
-? rana
·
mán el Bueno», d ecta pdr e¡emplo,
·;; -�·-· 11�U '7"- ·
. r, p edro se quedo en casa. Aunque leía ! mente
· •

· · su penod o esco1 a
· · · · · ·
· · �. ·· -� • .... -·

·•¡ termmar
--
-·..
· ··

desconcertante·
.
" ,"rroUo ment ..
. El. deso �¡· no so :1 o: esta -alterado
· volvían otra .
vez, se producía 'ti. • • ,
· · • · --.--�'""'y re-
es desarro11o es 1a ma·durez ..ese fin· nunca
personas
-
d o esas mismas
·

cuarenta». e uan . . . . . .
�

· gue'-=-'
-:- - • ' ·

.
'
d"tsfutab a .d. e 1a 1 ectura . Con frecuenc1a, se Impaaentab a e ; tardado' sino fin de � ·
... , , b"
__ 1en, no si el---
e1 mismo mtercam . ·?-;. . .
= -
. h as veces era bastante hablador en u uy · ·

o unab� a los. que . le rodeaba� con_ s� habla rep¡:ttt�va. L.e gustaoa . se lo_w_, Por otra parte, si se alc;mza la madurez físic�
10. A unque mue �.
¡¡
.
b"
. ..
- :- . . c. 1 · .
un esulo repetJttvo («hoy fS lunes, ay¡;:rera dommgo, ma �ana ¡;s mar-.:.�Af.lp rt 'y se----¡¡
_ .. . ' , pro
y le encantaba sentarse ante la pantalla en compañía looros imponantes en a' r eas a·IS¡ad as. Hay acumu1 acton
_

�r la . televiSión, de conoe·tmie · �tos

· ,,·�
r tes. Por
o :r. as persona:.· Cuando pom�n _una c �medJa, _se _uma a las nsa� de - Y. dominio de diversas habilidade�. A pesar de q ue P osea muehos prerre-
.tes»), solía resultar . difícil obtener de él info macione s importan .
.. . . . ,
:
.
' .
. ��
· ,
:¡q
.
.
_ .
,. _ z. se.h lZ o .. m u ch o . ¡¡no _¡:n. un. a ca. J da . -��.L o . d ,�,- � .
¡1 eJe�plo una ve � _ � _ con av¡dez, no desentranaba quisitos para alcanzar
una VJ'da adu 1ta normal, la existenci . .
nadie ' y su madre se quedó horronzada cuando descubriÓ su ropa man- ¡"'. i � . En
o os. los se ales, que su madre segUia a de pedro
. ¡'osamente ¡·1mHada y anorma1
n •
•
.
� trama , aunque se sabia todos los nombres de los persona Jes y los de sigue siendo cur .

,.... . a ores que los representaban. Le gustaba que los buenos ganasen y
.
más ¡,pó's'
charla de san"ore al ponerla en la lavadora. . :
·

;" En 'qué consiste ese tr astorno tan emomattc

En la pubertad, cuando sus compañeros. normales ;se hicieron . -:!·�,
d
. . .
.

o�·malos perdtesen , pe ro le confundian los per�onaJes que teman algo :1tan sutil y tan rnaliono
. · . ¡ "
.

o que resulta a la vez

·
.
1.
7
• •
.
.
. . •

J en sus efectos. , ¿que

•
'
md·· ¡;: pen g1entes y auto -conscientes, en · espec ial sobre su apanenaa y e[ o es ¡0 que .
. hace .. que se
. .
u�
.
.
• . paree! a
•
.
1.g norar por completo ;;ll� b ueno Y algo de malo. 'produzca al mismo tie mpo, un procrreso evo uuvo tan notablA
efecto que produc;¡an en lo,s demas, Pedro . . . . . . · •

.
" 1v una

"' en Ia comumdad adu¡ta?. 0 esde

_ ·

"Ahora, ped ro t1ene mas de tr�mta anos . y aun VIVe en casa. Su VJda ·cruel imposiblidad de ·mtegracwn
•

el · efecto que
.
el produc1a.
, '
Sm embargo,
··
preguntab a ·
muchas... veces: ·
cc¿Lo · ·
. . p 1 ena • .
· .
. . . senc!l la. Ayu da en la oncma de su madre en tareas de registro y a que se conoc¡'eron por pnmera .
.. . �

chtco?», con lo que demostraba que eso le es:' · vez estas pautas tan extranas - de· desarro-
he hecho bien?, ;soy. buen . � cafe
. T...--·-:.
ce_
. ·-·---·- .
una .
escntura ci�ra. Además,
-
cer � l m "? tJq �_:¡ llo, los que se: han enfrentado a } re�ponder a esta
preocupaba. PRf9 es�racia, �1 mismo .hecho de que preguntara estas co- �� . . �. b::_:.:� :_ � ellas han tratado:}d�
."·
dos capitu 1os.stguie
. ·
1
• ·

. ace tareas de ¡ardmena y ayuda en las labores del hogar. Todos. -los pregunta E.n...los . . :
•

� nres
.

las no lo eran, revisarem

sas, tanto en las .C lfcunstanc ias apropiada s como en que · y. de ·las respuest as ,
. os
.. . alo"unos de os de·
· ·-
� .
· . . • :
as .
da un p� o
.

. S
.

ig U iendo exactamen te
.

el mismo-
. .

¡nnerano.
. ·-.-

Sigue
-

sien
-
--·- b a tes en unos casos ;;.
y de que se sm\Jera extraordtnanamente desdichado. cuando le deoan- �f
.
. .
. . ·�·�,.;:-�-·-· . ··----·- ptntorescas y-sen ato en tros,
�
·

eJl!W.\!Jl. te m �enuo Y �-� �P.!EEI��e 19�.�s. ����,�-!!!�!1.9.�!1Q.�.Fom_g, 1 que se encuentran en la gran historia la e ueña h .•sto .�a del as aut mo.
•

h ía �
. , •.

� lgo mal revelaba hasta . qué punto se hallaba �uera de �'.J�� ··

� EL
que a b hec
;
la realidad. �o::�!lton
?} :
. c_ es era m�y l o y gu po, pero� cual � Uie:� �-��J��! e�� · PlJ.Ul� a��P.�!Jp n :� el]_gan��L: ?··:mJe�J�_. La e�.eE..-!��1!! . Pero primero debemos referimos a l n enzos el ,reconocimie
� � � � � ;� � n . �
nto
. · _ _ - : su aspecto claramt.nte anmatlo -
.
_
�,?,"�E_f�S.�!!��
,
�IJ.U,i ! J as(';.Q�JD. -ª\!m;�f:. sm _o mas · bien _?e 1 0f1!. � 9.�� e _:; . científico del autismo.
no le conociera ie llama tía la atenc10n
manente, como si correspondiera a su apariencia juvenil. Su voz sigue· i
, Bastaba mirarle para darse cuenta de que tenia alguna clase de incapa---�r
. d l]�.!!.a..Y..P.�¡;ulif!r. C�m_ipa de forma rígida y desgarbada. �!.1
·ciclad mental. Sus movimientos eran desgarbados y su voz afta y chillona. ª�� .?._.��! ,;.
d.m.e.!i� ª. No tiene amigas, y esto le entristece. Esa vida /Cómo se r� ·o !lOc!·o· el Au�m o por pnmera
.

Yez
.
Con frecuencia hacía muee<Js y se retorcía las manos o los dedos. Ade- fr ·�·· � st �E�--�L9. §.""" -�

e endtente , con la q,ue sus e�d�l h� �sible

-
• • •

más se comportaba del mis1no modo cuañdo estaba solo, que cuando �� p
•

-
estaba en compañia de otras personas. Muy bien podía s�ceder que se flé� � , Cualquiera que trate el tema del Autismo tiene que empezar· por
pusiera a bostezar aparatosamente, � a to.carse la nariz; cuando alg• . ;err f !•·. : . referirse a los pioneros, Leo Kanner y Hans Asperger
gue, con inde­
los cliicos' de su edad I · ? s .
f amiliares de Pedro saben que hay o t ros individuos autistas que pendenci a el uno del otro ue on los primeros en p ublicar descnpciones­
trataba de hablar con él. No era de extrañar que
,
J pocas hábilidades prácticas, que resultan difíciles de tra�ar y que �de este trastorno. La publicaci
no le invitaran nunca a unirse a ellos en sus actividades extraescoiares. ��
nen ón de �r se realizó en: 1943 1, J� de
actividad que le gustaba � an permanecí do mudos para siempre. Se dan cuenta de . q ue Pedro ha �ge r en 1944 Las dos contenía n detalladas descripci_ones de casos
La madre se preocupó de que fuera a .nadar, 2
•

· -�ecorrido un largo camino desde aquellos días en que parecía inirar a las ¡y presentaban los primeros esfuerzos teóricós por explica( la alteración.
1
·
mucho.
rson como si ño las viera-y erí que riohablaba-nadá.-Pero les preo­ 1'"fanto Kanner corno Asperger pensaban gue, desde el ·oacirniento, s�
Pedro CQnsideró una vez que una dependienta de un supermercado ·¡:>e ás .
pa lo q�e pueda suceder cuando e llos ya no estén para cuidarle. T e - pro9ucía un trastorno fundamenr�l que daría lugar a· problemas. muy
se había hecho amig_ a suya porque le sonrió al pagar una compra: Era � r
e /' .. .
. .
en qu e, en un medio ajeno al de la famili¡¡.,. Pedro pueda caer n el ; caractensncos.
evidente que no terminaba de entender bien qué es un amigo, por mu- ¡!!l
escuido o convertirse en víctima de abusos. ¡ Parece una rara coin!=Ídencia que Jos dos eligieran la misma palabra,
chos esfuerzos que se hicierañ -para explicárselo. A vec�s sufria cri�is u
·

, intensas de frustración e infelicidad. Se daba cuenta de que era diferente, . ¿ u

· Q é nos dicé la historia de Pedro? Lo que resulta, quizá, más evi­ "aut1ta», para caFacrerizar la oaturalez¡¡ de ese trastorno subyacente. En
nte es que el cuadro clínico que presenta el autisrno es muy diferente r�ad, no se trata de una coincidencia, puesto que ese términoTa
. pero no podi� �ompr�nder en qué ni.�q�f La. comprensión de Pedro �e
que a su her- en_las distintas edades. El cambio inexor�ble: es hay subidas y ad ba j as . había sido introducido por un psiquiatra eminente:, Ellgeh Ble1:1ler, �!l
1 era extraordinariamente literal. Una vez, s� madn:Je dijo ·�
83 �
 ¿OueeseiA�o? 31 :32�¡- �u�t:�m::o
¿Oué es e/ Autism17 33
__ �--
��---------------------------- ---------

-=tf ·
· ·
! Lo refim·o, ongma 1mente , a un trastorno b as1co · de ¡ a··esoutzof
· · -.- rel_'!g
tÚmino acuñado por B!euler). que consiste en la limitación de ·las bleina de los posible$ subgrupos que pueden est
·
En este l'b- 1 ro- . no �u-�·1¡1
-
·
_
·
. ·-zar·e. m·o·s esto-·s nombres
_ .
_
ni discutiremos el pro-
_ ..
ablecer:e en el7\1it� ·
. ._ , . .. _-
�·
......:�-�::�··.:.: · -� --·_.::"""·�..:�.��··· '-:""'"'� ""Q '"�•�•ud nma¡¡_CJo
de_ a dtverndad de sus aEtlvJda�< P<IY\ntonm r _,_____
_ • M_ • - •

. · iciones con las personas y con el mundo externo, una limitación tan iJv!.fs..bien, nos preocuparemos de identificar el denomm�dor co�u� �e
. ��ma que parece excluir todo Jo que no sea el propio «YO» de la ltod;s los casos de Autismo. Con el�o �o queremos exclUir la existenoa
.
¡'k �na. Esta limitación podría descr i birse como una retirada, por parte de subgrupos . En realidad, la definición de subgrupos r;o�stH�ye �n �aso Respecto a los�": . . ,.

. ---:-¡¡�l'P?Ciente, del mundq socia! ara-sumergirse en sí m!sm.o.�s ese�cial par_aque en e� ��turo puedan refinarse !as categonas diagnosticas.
· abras «autista» y «autismo», ue revienen del térmmo'griego aútos, ·. · - · · · - - .. . ..
_ n"��significa <<J>f mismow. Hoy esas palabras se aplican, casi exclusiva- e·_
ment_ e, para designar el trastorno del desarrollo al que llamamos Auus;
�
-
-
· · - -- - - - .
. l · .0.
o mo d escn 1eron e
'1 A. utis mo Kan ner y Asperger

�� :,con ·�a ma�úsculan. Yo pre?ero �� tér�ino Autisn:o: a otros, co_mo

�1.\llsmo mfantJl recoz, o tcaunsmo mfanuh•, ya ue estos arecen 1m-
. . .
1
J<anner publicó su artículo, titulado «Alteraciones A�tistas del
tacto Afect'IVO>• en una rev¡'sta ya extinguida . , Nervou.s . Chdd:
.
«desde
Con-
1938 ��Kánn
.
er establece su conclusión p�ncipal en forma de una afinna
.

ecta- nos h an llamado la atención varios niños ·cuyos cuadros d1fie-

· '
""'
· car a gun contraste co el de uau[lsmo
· .
adulto.. ueden suger 1 r la . . .
· •• · ·
jéfca_ �rrónea de que es osible salir · del Autismo.·
• •
.
.. - _ - ,1---u . .-� •

se conocí n h?sta
&�da;q'ire lll;ego solía éitar éi mismo en artículos posteriores:
ción
···ren , de forma tan notable y única, de todos los que �
_}anto Kanner, que tr�bajaba en Baltim�re, com� Asperger, �u_e lo ,
_

. _ :aho r?,'que cáda caso merece -y espe·ro que rec¡birá c�n _el tlempó-
h'Hcfá en Viena' v1eron c1ertos casos e.xtranos dt: .... nmos...- que teman en ·
· ·n detallada de sus fascinantes pecuhandades.»
; .
"derac1o
·

-�Ínún alauna s fascinantes peculiaridades. Sobre todo, esos niños pare- una consi
� . . .-
los 11 niños
·

Ban ·inca•"'
nes vívid�s'de
!>'-"'-'• • . L uego pasa Ka .nner a presentar descripcio . ..
_paces de mantener relac10nes afecuvas normales con las perso-
• •

n ... termm .
artículo a con .
- �rario que la esqUJzofre m de Bleuler, el trastorno arecia
El
¡¡;¡;; A! con
. • . -; que const 'd·
era b a q
· ue prese taban ese c uadro
.
·
�: _ --
�
.
p .
·una discusión breve y una sección de co�entarios. ����rías cit �s de esta .
.

·
g�ducw;� desde el,rnnc1p10 d� la v¡da... ·
_ .
..
.
_

pueden servimos para Ilustr�r Jo mclslvas que eran fas '�er, queparece e :.nar las for:nulao�n
_ _ _
. _ _ _
. .
EJ �rttculo de K¡¡nl!_er ha sIdo: !!1 mas c1tado e� la hteratura sobre
. . . parte del artículo
_
� ��flCJSas, no se presta
observadones de Kanner. También nos semr¡¡n como punt� de ref_e:en- ��nto _com? Kanner a. las citas. Su fuerza esta en las _descn.pcJ.Ones, de-
.c.

.
•

. - cta para de fitmr las caracte rísticas más-importantes. de! Auttsmo das, Jco. [�liadas , vtvas, empat1cas.
Auti smo. El de Asperger, escmo en aleman _
y pubhcado dú_rante la se- ;--;-- . _ .
P
.
_ S us mtentos de relacionar la conducta autista
-- - -
· -

, n va n•aoo
g_Ünda guerra mundial; ha sido, en -gran �a �t e�gnorado . S� ha Ido de- . • e normales de la p o
; Estas cáracterísticas, la soledad autista, el deseo 'de� pr�e_rva ! 1� m
• .

• va - .
- ��
� ollando la idea de que As�erger desc:Iblo_ nmos de un upo comple-
. por Kan- riancia y los islotes de capacidad,· pueden discernirse en_ toCios los casos �::n:-:enfoq�u e un tco en J a c_o m
� � ers nalidad y la inteligencia representiiñ
_ p_ _r _en_si_ o·_ n_d_ e_l _á_út_ism_ o
-

_ . Asíes como introdu�

·
iarnente distinto, que no podnan confundtrse con los descrnos :: ::: :: de
:r.:-::::-: :: :::: :r: · ..:.
· I
=-�
u ,
í
•
vai en los detalles o li>§:casos
• no nene
�3• · . ver. d a deros de A t"smo con independencia de que su estudio:
ne·r · Esta creenc1a �-�-;·
.
fundamento, como podemos �omprobar SI .
�-���
. ,
d e su coe;m tencia e 00 otros problemas
·

e las páoinas siouientes describiré un ti

. ·

nos remitimos a los artículos originales. La definición tlel AUEismo de

.
•
o d ·•
autiSta>• dice Kanner:
fuperoer
,... 0
0,
·
CO mO é f la llamaba, de [a «pSiCOpatía �utistan, es muchO
-

1 •
. On respectO a la tcSoledad � �;
"'' ; aspe" os- estos ·- " .
nmos tll�nen e comun Un lrastomo
�n
funda
·
mental Ue S�
!más amplia que la. de Kanner. Asperger me um casos que mosr� b n· . d ad ue fle- unam esta, e onna muy caractensttca, en todos los fenome
• . �
El ·trasromo iincipal ' upatoenom ónico>•; · . _ nos
.oroa• mcas con otros ue b"orde_a· ban la no rm'-'· .·!'· ·1·�
la mc:apaa com PQrtamen-
· ·
al es
ente ,·� ·
fundament
·
-
¡
�es-y exurestvo; Un trastorno ue duce dificulta.des
"e
�r-·' rias !esiones· JUnto d m. uy
· ·
on arse
• · • d
. e ñ e s c z de su VI
'd a . para re a a nonnalm cons1- 'dera bles
rome d e Asperoer» l fallo de 1a mtegracton
nen stos ni os d de el omien o
o · · de integr.sción. social En muchos casos e
n las personas y sllu actones.
iEn to o caso, el tcrmmo ..
'

c
·
-

«Stn tJende- a reservar"e

-
.. en cual-
·
.
•
.
·
o . . . _ •
.
. soctal es la característica más llamauva··rn-r
�
a
· te [ee- desde el principio, una e.;;trema so1e d ad au tista por. . la que el • ...,.0s ese fallo
-
r- lfuier !m!po .
;¡os·pocos·autistas casi norma1es. oue oseen b uenas ca ael'dad. es m
·
o en otros ,..,
� .. :compensa con una especial ori!!inalida
mno • r-·
el ensamien o· y ¡a expenenq
"
·
a
Q"ua es y buen d esarrollo· del lengua¡e J. Es ev1 ente que no era eso 1o 'd. .
. ,
le. d anend
•
,. -
·
es s es
• e, t�nora, ex� 1 u e t0 do lo que v1ene desde fuera.
q�izá pueda evar a logros exce 'onales en momen
- a que
· 1
siem re ue
.. · · 1b
. ores de la vi a.
1' ¡ · 1 ¡e
-
b
•
ñue
:, · intentaba Asperner, pero la de •
Imitac10n . d e esta categona espec1a Tiene. uena re acton con os ob to s · le mteresan y uede ¡uear con ell os,
·
tos posteri

· e ¡- · • drom e- de fe¡·JZ duranie horas ... , pero a re !aci ón con las personas es completam
" ·

··
·lha demostrado ser títíl, desde e( punto de VISta IniCO. El • sm �f ente dt e·
•_ •
- .
s fenómenos comportamentales y expresivos a los
toda su conducta.
�fiLo
'
!Kannersuele emplearse, actualmente, para rete nrse a 1o.: mnos ue re- r�
.
• • ·

f d so l • a d omma
----
.
---
[
fft
•
efena· .
quedan ref!e¡ados en Jao; siguientes obse;v aciones:
que Asper.,er o
se
:sentim- a conste acJOn e rasgos unuc earesn, e astcos-; que se 3seme(an . .
·asoinbrosar:nenre ·a las caracteristicas que Kanner identificó en su primera .En relación al «d� r,�n� . . . ?;.:.
_I;func:a deja de estar resente esa
� TnSp; - rada descripción. También esta categoria es útil desde el punto de estab ecen con ta®ocul ar. _
·

· an m0notona- •·1
.
··o • todas sus acUVl'd a d es, son t
·

-
Vista cünico, puesto que.ofn:ce la idea de un patrón proto!ipico de ·rasgos. Los sonr"dos Y movimientos
· . '
de 1 mn
. .. !!�as.
84
 35 ¿Ouées�Auúsmo?
134 AutJsmo .
-----------------------·��···�· --� .--------���---- �35�����k�m�;o�--�---���
- ===-�;=��--� ---------- ���-:���
Los gestos expresio nes faciales son pobres. . . , sin embargo, hay muchos� pautas de cornunicáción en situacion es de intercambio comunicativo
movimien!OS estereotipados. Estos no ex· resan significados .
k
. estad'lS. lCO ·de 1a A. socta' ct'on; Americana
t'
·
de. Psiquiatría .(DSM -III-R)' 4•
. .
_

decía que los niños auti�tas nun�a se sitúan en .la

·
r;;'id�ai io. Asperger ·' 6 st'ICD m�y simii�r se encuel)tra. . en la 'clasificación
El uso de ¡ 1engua¡e Otro esqUema dmgn
• S•iem re paree� anorrna. � . . . . · - . . . ·

p
--
1 �o natura·1 rrcr\.¡Q\/• promovida por la· Orcramza
• ·

na1 de Enfermedades ,.,�.

lUJSrna longitud de onda que sus �ompaneros normales en ·las actividades . .. -
L��mp1 ew, sus pro 1os Im u1 sos, on 1•n d
·- · 1· · ,.1 ;f
. nternacm . o
·

i . . . d' 1 de.1a Sal'ud s Los criterios esenciales

·

epen�enc1a de (de �rupo. Esta diferencia intangible entre los niños autistas y Jos demá ,
· · ·

·· .
· •

c
· s · se -especifican, me--
. . � · iCIDI1 M un m
·
.
las emenCias del med1o
11
·

� .5
.
;que se expresa en toda clase de conductas, es muy clara para el clínico .. te e¡emp ·
· 1an
•
·
• - , . concretos ' con
, 1 os los sicruien tes encabe zamien
,- tos:
. do. La que muestran los autiS. tas no es una anormal'd
.

1 ad
••
1 arados Eara a render de los rofesores m de �-:

.
. " · ·
�R.[!;.

.
. .
otros ad u1 tos.
•
l,�penmenta
.
.
·
:;;,
.
, F• ' . ·
.---
Ti 1enen - a·reas d e 1.0 t eres aJS �al como otras. En particular, no es una timidez, ni un rechazo o una 1 Defi¡ciencias cualitativas de. .las oautas. de interacción. . scic- . ial recíp,roca.
· - .

•1 a d as. · . h1 d
aunque. la conducta autista se interprete - De.llciencias..c.u.aJli.ati.m..d.e�o.mJ.u:Ü.c;u:i.ón.�.t:b.aLy-llD v�u Y e 1 a¿ftl·
-
• •
. �yit ación del .contacto humano,
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rr.-·
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, •

.
__

n
·.
·
m 1ento 1og1co ab.
.stracto. ·
ca·::.. aCI.d-ad . . .
La. soled. ad aut!Sia, como veremos en su mmmento,. · ·· . ·
te =
:-� e sa
Hay creaciones o r igin a l eS de ·palabra s
·
'"'
�::.::.J;;.=;.:::..:;.;
� li:Yeces de este modo. . iva. u'

�. �;tiene nada que. ver con estar.solo físicamente, sino con estarlomental-f. Rep¡;qorio muy limitado durti�idade,w;d
.lll .�:tes¡:s. -
q q- .

i�-'
·-· __ •

C,omo Kanner, Asperger su�irió, de forma inde endiente, ue hay . · .

· . .. . · .
un «trastorno del contacto» e alcrún plano rofundo de los afectos y/o �El. segundo . rasg� card mal e:� den? U:mad� por Kanner �·
. .
síntom a ��
P-rincíp. al. de Kanne r{l� �'�?�ed � d .aut"':ta
' · · .
.� .
», st�ue siendo
.
los i�stintos. Ambos cent�aron las peculiaiida es de la comunkación y ! zva 'yz la
El
� mv� �amb¡en aqut_ ¡denr:fi�aba Kanñer una cuah- ;todavía el pririfú. síntoma-: y el .rriás ¡mport�ntr;- en tod?s los Jnten�os de:
_
la�ade�e �taC!Ón soc!al de los ruños �utistas. Los os res- m�-.iilfenda, que se SitUana en un :lana mas ?.rofund� que e.l de la idlil.gnóstico. Ta�?i�n se ha est¡_pulado, en general� que,_;�. _
.awmo dek
.
. .
SUg�er_c Yllfl05 fac- :a�e.t..eJJ�p.e.tiD,ÓP..J.eJD�O geJ,d esarrolJo.. es d�CI�antes de los
tároo es'peCíafateilciófi'Jos mOYt!Tl]entOS estereoupai:Jos��O- Wf.ducta. Este �Oncepto, COn SU densa f��mulac�O?, . .
_
nes desconc mes, �-echos como de retazos, e logros intelectu�_les. A � a! m1smo ltem�o: u�� aut�s- re_ euu�as, n�1das.' h.m¡ta��s en sus Jres añ'ós de�dafSin embar�o, se reconoce que h9..y_ :a�o� excep.:1�nales
.uno otro es �
· 1m rest�ñaron esas hazañas qcasiooales, ��os logros inte- �-:tto_s, �edan¡e_s , una mcapac1dad para ¡uzgar la SigmficactOn e � d.e,áp.ariciórj'más tardía, debidos a enfermedades
,
_
vmc��: re¡2.entmas o. a
_ . ,r,
Jectuales en areas resg"i"ngidas. :· fS� . . . ·. .
� relacionan entre si estos ra5gos tan extraños �!_PlJeden encontrarse e¡emplos en tres categonas distintas de conductas Un criterio diaonostico importante, en la actuahda,d, es el .que
se
y diversos? En ,este Úb.r?.. trataremos de llegar a una teoria que explique �se rel�cionan co? e �a insistenci� .obses!vu en la invaria�z�: en primer refiere j los ttastn;;,ns de�Y la
_
co&nmi�:s ..fuLim.p,Qr.t.Qn.tii

·el sentido de Jos sínt�j'nás y del extraordinario hecho de que tales sínto- !i�,-�tan. los movlmtentos repeuuvos s1mpl�s, y las emi�t-ones Y_pen- s�deriva del Qecho de_gye tiende a ser la_cau:¡¡,. mas.�recuenJ� .P.C?.r la
mas se den jumos. �- ___. ·. -u-·-�entos stmpl��- .En segundo, y como !!Xcl�:�as deJos nm�� autiStas; �e�)!.ll�a: _Lo _ � detenortls �n
· .!l i�.�das rutina� elab�radas·, �ue se demuestran en la accion, el len . - n ��� au�encta
. �eS.E�¡¿e.c;til..¡weden variar desde aguellos gue Imr.llca .
IJe o ¡;\ pensalTilento sm propostto aparente:=Err tercer lugar, la ten,� los gu� consist en en una a99.,.U1S ICIOn stmEIS:,.
lcomoleta de habla hasta ,
Los .criterios éardin:e.les de Kanner ·� a �entrarse en temas de.interes ext�e�áaamente lil)litad�s, que. u
.q. e..s é de�o o del lengs
. lm�·•a�cla.. ?compa ñ a extpiñ
¿a preocupar hasta tal punto que pracucamente no hay n�ngu:na ;jndu�endo.Jos.
. ..&e,)tos y el !!<ll.g JEi .t. coo:mra l. Se re � ono�e que puede
_ _ .
¡ A pesar de las nnadas diferenc;ias individua-les que aparecen en ' las
. .
� cosa q�e mterese. No es emano. que los esquemas diagnosucos se !haber una deficiencia profunda en la capaétdad de trrtpl!carse en una
¡descripciones de casos, Kanner estaba convencido de gue sólo había dos �e�ti"en con especiales �íficultades cuando se enfrentan al tema de relación d� cof(lunicación significativa, aun . cuan?o el habla :ea �de�:­
üracreristicas cardinaJ�nte signifié:ativas. Es decir: sólo dos que sérián . . . � as elaboradas. Es este el menos e:plorado de . todos los rasgos da. Los"Qik�nósticos actuales también grestan espeCJal atenCJ� n
. .
, !.�b
!necesarias y posiblemente suficientes para el diagnóstico· del Autismo. �{.:f>.utJsmo, a pesar de su naturaleza de s1ntoma cardinal. hace referencta
a�a falta anormal de activid ad imagina!iva...c2n ello sé
!Estos rasgos no se refieren directamel)te a la conducta, sino a problemas a)i �use�da de Juego le ficción y la falta de interé s por las histori�
psicológicos en un plano más profundo, que bastar ían para explicar una } ·

amplia gama de ·conductq..s. Las examinaremos en detalle cuando las dis­ �os di:l{;nósticos actuales

. ,
cutamos a la. luz de las pruebas empíricas obtenidas en investigaciones
reciflotes. �:través de la colabor�ción internacional, los expenos se han puestO
: La caracteristica principal, y aquella que da su nombre al trastorno �cuerdo para utilizar cierus �riterios comportamentales para el diag­
m
· !a
es � No es posible identificar con una conducta especi­ ii\Ostico ,.,•lt
del Aurismo. Estos e; iterios se han hecho explícitos en algunas
fica lo que signiftca exactamente este rasgo. Sólo puede inferirse de !a iras de referencia que han salido a la luz, pública . El esquema m:is
_
c.onducra_._ En concreto, puede inferirse a partir de ciertas deficiencia§ en -.... $.rulado y reciente es 1!1 4ue se describe en el Manual tliugnóstico y
85 �
 ¿Oué es el Autisma? 37 3& Autismo ¿ Oué es el Autismo? 39
--------�

-sn.el.e�or,Jo �>.enerál ·�as conductauepeiirivas máS-SimpJe$, . dél nifip �-� Io que. es a� mas impo:f!ante,, ��-��- Ha� conductas :f@�a.cori _el . r�tr�st;>�mental' �évero: consiouiente - ha si nos recoces
.
¡:¡ero las presénta? con exceso . In cluso los niños autistas con mayor ca- : que los mnos no pueden mostrar a menos que alcancen una cternret!ifd ;e aro� ero otra cuesrtóniiiferente-:es-i-quhuad"'I!írrirmr-put:dmrrc:co­
,12acidad tienden a presenta r movimien tos estereotiQados simples (como imental. Por ejemplo, por debajo de los dos años, no cabe e�perar que l�Ócerse signos específicos de Au�isrno . En el capítulp cuarto véremos
,Jos aleteos �e manos, por �jemplo), adem ás dg J.aS. ru tinas_r�p.t:Ji.liY.as un niño de capa�idad media utilice praciones �rama,tic�les p.�ra ?abiar. fque la falta de n!spuestas sociales y emociqnales eStá muy extendida
:más comQie¡as. La resiste _ ncia a. cambia
'tiene_ por qué d arse eri todos los casos.
r de rutinas es común , pero no Todo esto es obvJO para el experto, pero el aficJOnado bten mtenc10nado
·
.
_
¡ entre· niñós con retraso mental que· !)O son au�istas. Incluso en niños
no suele darse cuenta de. las diferencias que se deben a las edades m en- ��onnales, por lo demás, pueden darse problemas trans!torios de desa­
. _ El qúe un síntoma se considere primario, secundario o simplem ente. tales. . _
ppcional, depende de la in térpretai:ióh glo\>al del cuadro clínico. A me:
'
¡ irrollo sociaL Puede suceder que tales problemas recut:rden al Autismo·
Los diagn9súcos difieren amenuao· en los casos. fr,onterizos. Por ello, infantil. Desdeluego,. su carácteL t�_mpQr<!_l pu_ede percibirse _cuan¡jq_ ya
· _

_ pida que revisemo s laS p·rueba.S _óe qu_e· disponem os, en tos pr6xi�os. es, posible que !in niño sea consi�eragp autista en un cen tio y �_o_en otro. han sucedido. Sería ridículo pensar que el Autismo se ha uctrra?o» en
):apítulos, iremos llegando á forina�os una ,opinión razonada sobre- lar Esto es algo que preocupa a las personas profanas que pueden llegar a !,!¡Ues casos. ¡Y, s_in embargo, a veces se hacen afi�_¡naciones como ésas!
paturaleza e importancia de l�s d!vÚsos s1g�os _ y síntomas de autismo. la conclusión 'errónea d e que es imposible diagnosticar'el Autismo, y de ,
Trataremos d e desculnir p"ó'r · que _se· �-rese�_tan ju�tos esos síntomas y" que las perSonas con autoridad hablan de cuadros diferentes cuando ha- . Podemos mantener la suposición �e .�ue, �� la mayoría de· los casos,
C:Óf!lO se relacionan. ¿No serán·, a�o, :.rrianife's _
. taciones superficiales de· blan de los niños autistas. Es una conclusión que no tiene fundamento. :e!'Autismo se da desde 'el nacimi�nto.'Ello no significa que debamos
�na sola anonnalidad subyacent e? ·¿ C&iu puede ser esa anormalidad ? En realidad, los clínicos con experiencia alcanzan grados a.ltos de acuerdo. '��pta,r que había síntomas d�sde .el nacimiento. Un ejemplo 'claro que
1
�ntes de· enfrentamos d irectameñte a estas cuestiones, es necesario que · ;Cuando se b�sca aJ'l!da profesional para un niño pequeño, debido_ a �emuestra hasta qué punto puede separarse el comienzo de la enferme­
Jfreparemos el camino. Tendremos que separa� Jgs.bechos de las ficcio- que'exi�t�n:Jireocupacioiies· s?bre- s.u des<Úrollo"'iritelec'Wai"'ysóCial, �-· �ad de la. aparición de los primeros síntomas es la corea de Himtil)gton.
�és y eliminar algunas viejas confusiones e id eas erróneas acerca de . ne� "'1'l: �riTi'p'"ó'siliili�a:d':de-estaÚnte un caso de Autismo.:Sin En esta enfermedad, existe un defecto genético, desde la concepción,
��o se reconoce el Autism o · y qué es lo que podría causarlo. A esta etiib-argo, también hay que tomar en cqnsideración otras muchas posibi- �que no se manifiesta hasta tardíamente en la· edad adulta.
�ea· dedicaremos los· capítulos i a 6. Sin ·embarg�;,.hay tres preguntas lidades. Entre las cuestiones a Jas que hay que dar respuesta están. las k! En los casos bien documentados de El!y (Par�) 8, David (Everard)J­
-
ij'ü� se hacen frecuentem ente, y a las que podemos""enfrentamos inme- siguientes: ¿No se tratará de un niño con un retr�o ev9luúvo
� atamente: · ¿_�s 9if�c!l d_� -�iag��sii_¡:ar� A uti�m<? ? , ¿a qllé-. í
edad· [n nimá·
. ·
. , ¡saldrá _
. fi!ialmente?;·'¿hay alg ú n ··defectO'· neurológico o .
_
·�_ensorial
·
del que 'y simon (Lovell) 10, los padres dicen �odos-=- que las primeras punza-
que im- · \das de ansiedad no se experimentaron has�.a a.�g�n.momento del �g��do:
f?Pede re_conocerse?, ¿qué le sucede al niño autista cuando se hace mayor? pida:su-desartollo nornial? , ¿tiene el niño una alteración especifica del -1!ñó? AP!Je_�o_v_eiDJa !!tad �e 'de�i!_llo_n, dic_e !O;Si _
· -guíente: «A_ mi ent�nde�;_
-- - - .. - - -- _
·
- :�es ollo dellenguaje? Basta con repasar cualq ieT texto d e psiq�iatrí Fo de los aspec os m ás exquisitamente crueles del Autismo es lo lento
an: � _
: : . _
, mfanul para darse cuenta de que hay un gran numero de an?mahas de¡ � - ue es el proceso a t raves del cual los padres se dan cuenta .de que algo
��"A�!f!�.--�ifí�i(4e. di;z�nosticarl" ¡. ¡desarrollo 7• Además hay algunos trastornos que son inclasificables o �a: mal en el niño_;,
' fronterizos. Con frecuencia, los casos s� designan así («bprderline» o ht . Volvemos a encontrarnos con la imagen desalentadora del niño sano
El - diatmóstico de Autism_O...J!<.bas� en' Ia'conduCt<t. La interpretación inclas�cable) para evitar una : lasificación inapropiada. En este aspécto, (� ._guapo que, de forma. inocente, lleva consigo la devastadora bo_mba
&:�)a-�ignificación de una conducta· alterád�: ausente ó retrasada depen­ el AutLsmo no es una excepcmn. _
!retardada del Aurismo.
de�de una sólida base de conocimiento clínico 6• Puesto que el Autismo
�)In trastorno raro, hay relativamente pocos expertos que tengan ex:- _
���nci� de muchos c�os. Y la exp�ñenci es imp rt nt . La experien­ ¿:A.;.qü4"é.dii�-iñiíií,=izii.'püi:'de:'reconocerse eL A'utismo? / �Qué-sucede cuando el niño autista crece?
� � � �
¡;urpermJte a los profestonales que d¡agnosocan perqb¡r raptdamente _ esa
�-cterística elusiva, la soledad autista: Sin em.bargo, en un pri� Si el Autismo es ún trastorno que, en la mavoría de los casos,.se da . ·Kanner, y esR,ecialmente Asperger, en sus primeras descripcion�s, _

!..w.n?..ide.x.a.r.á,t;u¡�
__ e.l6.Y!i.2J!I.
!Lf SJ!.na hiP.ótesis gue tiene que so­ desde. el nacimiento, lo lógico sería esperar que pudiera notarse que algo ibácían el come-ntario de gue el AmJ�fll2 no es una enfermedad erog�­

.
ierse sistemáticamen te a prueba. Tendrán que. escuchafampliamén'ie . 'v�J2rimeros �eses de vida. En realidad, cuando • •se• nota • '!}'
IID'a. Por esa razón_, Asg,erg,er prefirió el téuninO.!! [láÍCQJ2atia» al de t<{JSi­
�-atJl.QJn.lm
•

��ilia-·y-observar•cuídaaosamente al pacientef:��irifstrái"ári prue�� , que algo f�nciona mal m uy pronto� su:le ser una falsa ala�a. �uandó al tras!O.IJl..l.l Hizo hinca.12il!;.n ���a
�:fpsi"cO!óiñciS y r:OnstÍuirán uiiá "líistciña.J.W._¡:¡irm_deltrastoroo.desd� ·.:el Diño es muy. pequeño,' debe considerarse muy seriamente la posibii¡­ ��el proceso de deterioro ce;e se vé con frecuencia en ,Bs ll?Ícosis adultas,
ili�iii,ienza� ��ede diágnosticars�- eJ·-Autismo de forma fiab_le . ,.. d;.dde: estar ant� un "retraso del· desarrollar ct@i 'iju�- es· �ue el :�utpac��tes mejora�a� su adagtación Y se c<im.P.¡;,gsª'!mo,.r,¡¡¡;!,ª ye:z {re­
Para valorar los síntomas autistas es ¡¡ecesario tener en. gJ!m@ ta� nm.o s"é1i!iefe7�·n; �tfiitloli: ::- Én:los casos"cíe.lo . cimallicaiacLce'reh 1 oene- illlf-Estaba tan convencido (le esto que �uizá "presentara un cuadro· de-
86

/'"
' 4D Aufismo ¿Qcé es el Al.:tísmo ? 41
� .. .
cma ntes q u e pue d an resu l ta r. 1:.5 .. .1 '
i2Q d tstraerse en deta Can
"- ítul o 5
_ · • -

lles extr a ñ os y
'
m asiado optimista de l a evolución. Posiblemente, esa tendenci¡¡ a insistir
llam ativo s ; pero tene mos que ve
!os detal l es com o · pequ eñ
' e n l.� buena evolución pu.eda haber contribuido a qu e. se interpretara
u n grah rompecabezas. Piez
r
as q ue tien en que en c aj a rse
as p ie zas de LAS RAI. CES BIO LOGICA S
e rrÓ�eá'm en t e el síndrome d e Asp e rge r como un cuádro globalmente c h en un cuadro _:. .
, o e re n te que teng a en cu e n t a los 2>'pectos .
d i ferente del A utis m o. Er cuadro de color d? rosa que· pinta Asper er i
. ..
� ·

g
.
e volu tivo s .
'
v
debe ers e a la IÚz de su ferviente c�eencia en los pod eres de l a . educa­
ción y en las posibilidades de compensación _de u�a deficiencia que,:ét
.
: mis.mo reconoció que era p�rmanente. �·
i ¿Qué· nos .dicen los estudios sobre individuos autistas q u_e ahora �Ón

¡·
:adultos? -La ·conclusión general es gue el A uiismo, comO e( retraso men-
· - ····· ·
ita!. n o. desaoaiece-; aungue cambie la conoucti 0� De tod a s formas, · ias
1 � ....,.......-.a-- �
:pe;;;� ; ai'it15ias pueden co m pensa r sus dificultarle� (y con fr ecu enci!! _ IÓ '
:hacen) en un grad o · con s i d e ra ble . Pueden situarse en poa.ili.i'ena.p..o.si.ciñn ; :
s o cia l en· la ·qu e- hagan-buen so de sus posibilidades. u e� ouedar�e
� �� ¡ ¿«Cuá l es la causa d e l A u tism o , y qué. se puede
. � _
:e n casa, como buenos- ca m pa ne ros de unes padres que enveJecen y 1� !.
\ ,con ella»? No hay n i n g u n a pregu n ta que s e haga
h acer e n re lación
coh más fr e cu e n ci a a
. 11a person a q u e se e n fre nt a a este e n igm á tic o trasto rno
compren d en . También hay e�olucio.nes J1Jeños favorables. Sí!L�ar_go,
· ,d ebe m-os ¡�;er en- cu�núf ou e oredecir el fu tu ro de· un individuo au tis.ta
. Lo i dea l sería
:que hubiera u n a resp uesta qu::, al m is m o t iem po , permi tiera e
xp li c a r y
!es una tarea tan incierta·"�omo en el caso de u n niño norm il L En lo QJJJ� s
'p reve n ir e l A u t ismo , y q u e ap u n t a e a algu n a clase
d e c u raci ó n . E n
.se rdiere a la con d u ct a :soci a l , la extrema soledad de muchos fiiños pe; re a l id a d , e s a respu esta n o e>:iste . Ll eg a rá u n mo m
e n tq,�e n q u e se revele
.qu c ñ os autistas disminu ef! muchos ca so s . P ero, cua l o ui e ra qu e se a . !�
ye e{ cu ad ro comp leto de causas y e fec tos , e n q
u e se a"b s c u b ra �ómo se
: t e rapia o educación q se aplique,:y con i n d epe n d e n ci a de l a mejoría
u( entrelaza lo b i o lóg i co con lo psicol ó g ic o, _ p ero
... z

ese g r ap- t apiz a ún no h a

'

- .':.;;-r ·
;que se produzca. la v<il óra ción del clínico con 'experiencia demuestra qJJ.e sido t r ab aja do por sufici entes m an os n i d uran t e
el t i e m p o n eces a rio ,
\ si gue existiendo uñ dÓficii persistente aunque su t i l_ : La pe rsiste n ci a ' es Entre ta n t o , algun as pe rso n as sigue n creye ndó que,h
ay u n·a res p u es t a
¡otro enigma, pero tarji,� ién o t ra clave, en nuestra búsqueda de ·un a res---- -- -- ­
.. . __ ;sim p l e q u e . pu e.de...cx plicar,-cu rar- y--pn:vc Qir-e! Auti�
. in o : e i -Au tismo es
¡p ues ta . Pa ree�: qu� hay algo q ue fa lta , algo que no p u é dc corregirse ni i causado por confli ctos psico d i n á m icos en e
tr la m adre y el h ij o , o por
·,ustituim::. l a lo u n a · fo rma exirerri a · cte a n sie d ad existe n cial- su fri da p
' o
o r e l niño y se
El A u tis m oes una entidad diferenciada no sólo por un conjunto cura resolv ien d o los confl ictos o ri g i n al es. A pes a r '

de lA fa l t a de prueb as,
esa cree ncia errón ea sigue m a n t enié ndose , co
'c;¡ractcristico de rasgos clínicos, sino también porque sigue un curso tem­ mo se m a ntien e la creen cia
iroral wmbién mnctcrístic}' - Un p u�� c ia -y ; de que u n o p u e d e morir porq ue «Se l e ro m p e e l
c_orazó n » , o · pued e
'sob re e l ¡¡. ue vo l v ere m os u n a y o t ra vez- e�� el Autismo es un enferma r por <<mal de ojo» . De h echo, es
i m posi b le q u e un n i ñ o se
trastorno del d esa rro l l o . Lo q u e esfo significa es q u e e l d es arrol lo , co mo
"'-'""�.......
vuelva a u tista p o rque su madre no le amó lo
s u ficien te, o porq u e s ienta
u � o de l a infancia en ad e l � nt e: Cuando un trastornp am en azada s su p ropia vida o su id e n tid a d .
Indud ablem ente, el A u t i s mo tiene una causa
men.t:LJe ' m a n i fi est a después de haberse completado e l desarrollo d� bioló gica y es conse ­
capítu l o ve remos. cuál es la
cuencia de u n a d is fun c ió n orgáñica. En este
diversas capacidades, lo lógico es esperar que se produzc.a...lp.tura,
natur aleza d e e s a d i s fu n ció n y qué far.tor
l.l1a.f.ll.
:quizá una regre si ón cs pued en se r resp o nsabl es del
t ras to r no Pero , po r ahora , las i n v esti g a c
o un d e te ri o ro progresivo: algo. en todo caso, que
,se impone so re b las h-abilidades previamente establecidas. �e . i o n e s están e n u n � fase m u
y
_ in ici a l .
¡trata de. un trastorn o del desa rro l lo de origen temprano, es el ro io.
Las prueb as de la i n ll úe n cia de facto res o rg
! p roceso d� construcción de la exneriencia el ue se ve afec�o: Esto án i cos so n a ú n preli mi­
!n are:S, pero e l ló n o sig n ifica q u e sea
i tiene implicaciones para n uestra búsqueda de explicaciones: significa que p re m a t u ro excl u i r l as ca u sas psico
-
' se ria un error centramos simplemente en rasgos a isla d os, por m uy fas-
1 07
87
 �-
-
-
-

.
·-

1-1
- -
--

.
· ·

-
GS ·Aubsmo .
- . ógicas 1 09 ·: · - · ·- - ·.
- - · · · • . es biol
--

. Las raíc
. . .

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1 • . ·-

yud an a l ograr su m .
. ·:
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. -A�u� üs�m�o========� · ·=
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. - .
¡
dinámicas. Están excluidas porque carecen de sentido. Actualmente, po- ;� áx imo pote n cial. No hace falta muchá im agin aciOh ; · .
�
. · .
·demos reírnos de los intentos de explicar el síndrome d e Down en tér- j para darse cue n ta d e que los ambientes psicológicos o educativos pobres ! les otras se asocian simpl c�cnte con el? Aq ut es donde las mvesttgacJO­
1
• •

!
¡minos -ps�cÓgénicos, pero ese intento se prod1:1jo - realmente, justo antes ' impiden ese logro. Pero esa verda � de perogrullo no a ñ ade nada a nues·- 1 nés. psicológicas tienen un papel crucial. Si podemos especificar la natu-
!
. del .? �scubrimiento d� su o �igen �romosómico. Pero hu �ie �a sido posible tra comprensión del Autismo , porque se aplica a todos J os n iños. raleza de las deficicnci � psicológicas esenciale� en el Autismo, ent�nces
. . ' - - -
exclu1r esas·causas ps1cogcmcas mcluso antes del descubnm1ento. Al igual - -- - - - . contaremo s con una gu ta para buscar anomahas cerebrales espec1 ficas.
_

--- - --
que sucede en el caso del síndrom.e de Dow� , en el � utismo también se
dan muchos hechos . que son sencillamente mcompat 1bles con cualqu1er _ S
. _
1 gnos de dan o
·
cerebral
- · - [ I P or desgr�cia, h as!� ah�ra n� hef!l os corit�do con . esa guía. La búsqueda
.
s.e ha realizado casi a ctegas. .
- - - - -
-
- -

teoría psicogénica . Por ejemplo, eÍ Autismo se da en todo tipo de fami- · La descripció n clínica de los síntomas comportam entales de los niños
_ _

lias y de culturas, y . no es un problema que tengan en particular las .. Hubo u n. tiempo en que muchos dínii::os creían que el Au tism o e ra autistas de diferen . les edades y capacidades puede
llevarnos a suponer
familias con conOictos emocionale� sin resolver. Naturalmente, las fami- un trastorno funcional y no o rgánico, dado que no existían pru ebas di- 'qu e se dan daños en casi todo lo que sé nos ocurra. Lo qú.e eso indica

_
m no autista: No _l!aY. mnguna razón para pensar que los padres de mños
¡
lias con problemas pueden proc{ucir niños con problemas, pero existe rectas d e an onn alidad cerebral. Uno de los pri m<:ros hechos que hicieron !es que aún no se ha separado . el . polv o . de la paja. En los capítulos

como caida del Cielo, en alrededor qe un tefC!o .

/
u � a dife:encia abisma � entre uri niño c� n trastom �s emocionales � u � añ icos e �t a cree �cia fue el descubrimiento d e que la epilepsia aparec e ," s igl!ien t es trataremo� de difertncia r los rasgos crít�cos d � la conducta
. .
de los adolescentes autis- ! autis ta de aquellos otros· que están Simplemente asoctados . S t n embargo,
autistas .amen menos a sus hijos·,.o sean menos tenaces en sus intentos ,ta? �- '· Íno basta· con h acér eso. En último términ.o queremos saber cuál es la·
dé -criarlos y edu�ar)os. Al contrario, es palmaria la evidencia d e que son . Ve � mos lo que sucedió en el caso de Pablo. Cuan do se le e xploró anomalía biológica y cómo da lugar al patrón típico de síntomas. Ese
.
m_uchos los que se esfuerzan más de Jo norm·a t, y de forma m ás generosa .. _p_or p n m era vez, a los tres a ñ os, no se encontraron anomalías neuroló - conocimiento es el que podemos tratar d e lograr, el «gran tapiz» q.-�e
Una de las razones· por las que este mito del Autismo ha tenido tanta g 1cas. Tomando com o base sus síntomas de conducta, se le c:!iagnosticó . puede resultar d el progreso de la empresa .científica.
fuerza, es que contó-con el prestigio de la autoridad d e Kanner. A . Kan- un Autismo clásico. D iez años m ás tarde, Pablo seguía ¿iendo autista , El reto de buscar la base biológica del Aútismo s.e ha aceptado con
ner le impresionaron los rasgos autistas de algunos de Jos pádres que pero com? nzó a - tener ataques epilépticos, que constituyen· un signo o r- - entusias mo . El ámbito de factores relevantes es t an _inmenso que resulta
vio;:.Podía haber considerado la_po¡;i_b ili�<ld _de_ un_ f�tor genético, como · ,gá nico i � equívoco : N aturalm ente , se sospechó que:.Pablo h abía t�nido apabullante , y en este capítulo sóio podremos proporcionar u n a visión
-
hizo, en realidad, Asperger. Pero se sintió a t raído por- ra·i�ea -de qile- los· ¡anorma hdades n eurológicas desde el - p rincipio, pero que sencillá men te ,general. _Lª _n}g nografía de Coleman y Gíliberg 3 , y los volúmenes edi­
r<)Sgos autistas de los ¡2at;lres podían afectar negativamente a las prácticas ¡no se notaron . ! tados recientemente por.Schopler y·Mesibov-4 -y por- Wing s_ proporcio�
1.
_ .

de cria nza y que ésa, por sí sola, podría ser la causa del A u tism oL: Si ello Los at:q �es epilépticos constitu-yen· sólo un ejemplo de los muchos nan fuentes útiles para obtener más información.
fue ra cierto, todos los niños que han sufrido una crianza empobrecida s1 gnos orgamcos que se encontraron en abundancia en l os n iños autistas ,
deberían ser autistas.· Es evid�nte que no es· así. En el capítulo segundo tan pronto como se buscaron. La lista es larga y s_imilar a l a q ue presen -
vimos cjue Kaspar Hauser y Genie, que su frieron una deprivación extre-. tan otros trastorn os del desarrollo con base neurológica . D esde . Ú
. el p nto ¿Que· puede funci.Onar mal en r.l cerebro ?
·
·
ma , n o eran aut1stas. Dé hecho, los dos meJoraron muy rap1damente, a
• ·
d e Vts
·
· t a d e ¡ a con d ucta , 1 a d e fi
tc ·
t enCia · menta ¡
·
es el sig n o m as Importan te
•

·
. ·

. pesar de que se había impedido su desarrollo físico y psicológico , y a e inequívoco de a-n omalía cerebrai temprana . Pero incluso en los n i ñ os
r pes�r de que se mantuvo un desarrollo alterado en cierto grado. Ef autistas cuyo rendimiento en las pruebas de i nteligencia está pÓr encima ¡ Si el Aútismo es un trastorno orgánico, parece que podrlamos esperar
triunfo sobre los facwres ambi�ntales adversos, que puede lograrse con del n ivel del retraso menta l , se encuentra una alta proporció n de signos 1 ver la anormalid<�d al mirar directamente el cerebro. Pero esta v[a no es
1
sólo eliminar esos factores, pone de manifiesto la gran capacidad dé neuro lógicos . Por ejemplo, e ntre los signos de disfun ción neurológica ¡ tan simple y -directa como parece. Hay más de un elemento en juego.
l.
rermpe ración de los seres humanos 1 : Pero· eso sólo sucede a condición que se �ncuentran con frecuencia en los niños autistas se incluy en ano­ Es muy posible q ue se-encuentre algún daño estructur:ll l , y que ese daño
malías EEG, n istag�us anormales, persistencia anorma·t d� ciertos refle- pueda variar desde el que se produce a un nivel microscópico a aquellos
de que no haya habido daño orgánico cerebral.
Á.I igual que sucede con cua lquier otro trastorno del desarrollo, es jos i n fantiles Y movimientos estereotipados. ! oLros que se ven· con una inspección más gruesa, desde defectos de las
necesario, sin duda, tomar en consideración tanto los factofes orgánicos Las pruebas de que existe una i m plicación orgánica en el A utismo icélulas nerviosas a defectos de sistemas cel ulares completos. También
.
como- lo-s ambientales . Debe haber una interacción. una in fluencia recí- 1 no -son ligeras, sino aplastantes. Sin embargo, estas pru ebas sólo esta­ ·son altas las posibilidades de encontrar una disfunción fisiológica. Por
proca, entre esos factores para que se produz�a el desarrollo. En lo que 1 blecen que hay una a n omalía cerebral, pero no su naturaleza. En este ejemplo, puede haber una carencia o un exceso relativo de sustancias
se refiere a la educación de los n iñ os, la crianza adecuada y la educación 'aspecto , se nos plantea un d i fícil problema. Si hay toda una plétora d e neurotransmisoras, o una enzima que falta , com o sucede·; en realidad ,
.
especial no hac�n normales. a · los niños con daños cerebrales, pero - les. a_norma hdades ._n �ur.?l ógicas, 4��ál ��\�?� críticas para el Autism o, y cuá- en el caso de O\rÓs trastornos raros del desarro llo. Una situación tan
abierta como ésta plantea_ un· problema es�etial . Cuantos más aspectos
88

:1 1 1
Las raices biológicas
s e investiguen , m ás probable será que se· descu bran d e fectos i rrelevan tes,
que no tienen u n a relación críti:a con el A utis�1o.
:;. Un aspecto importante que hay que tener en cue n t a cuando se valo­
ran las investigaciones anatómicas y fisiológicas es q u e el Autismo es u n
lrastorno d e l desarrollo. Presmnib lenl.ente, eso significa q-úe l a anomalía
�ubyacente es u n a a normalidad del desarrollo. No es trivi a l distinguir u n
�rnstorno del desarrollo d e u n d,año q u e · aparece po;'!eriormen t e . P o r
jeJemplo, la sordera congénita tiene consecuencias e n l o s procesos de
;lenguaje que no tiene l a sordera q ue aparece e n fases posteriores de la
!vi d a. Au nque puedan encontra rse conductas semej a n tes a las autistas e n
!algunos adul tos con daños cerebrales o psicóticos que n unca h abían mos-
1 ct�
trndo a ntes esas con¡;lu s , no se trata del mismo trastorn o q ue conoce-
·
:mos con el n ombre de •<:f... u tismo,,
;:.. Para fo rmular hipcft�sis acerca de qué t ipos ele claños pueclen clar
.lugar al Autis m o , h ay "q�e tomar e n conside ración e l clesarrollo n o r m a l
i!l el cerebro. Actual me�¡� sabernos que las células cerebrales proliferan
•,en un pri m e r: momentq;-;pero l uego se «res t ri ngen» u l o l argo del d esa­
:rrollo normal. En contJ.a{pe la idea de q u e el clesarro l l o es crecimiento . .
:y d e q u e cuanto 111ás mej o r, e s el cerebro i n maduro , y n o e l maduro , el
. - l que tiene m ás densithid. d e cél u las, y más sinapsis por célula. El proble­
: m a de desarrollo puede consistir e n un fal l o e n procesos de «descone-
.·
:xión», y no en l o s ·ue uconexión». Las céll!l.as nerviosas siguen instruc-
1 • • •
!dones de creci m i e n to esrablecidas en los genes, ele tal forma q ue, cua ndo
i
'· e: ! program a genético es defectuoso , se producen a n omalías. Por eje m­
plo, puede s uceder que el proceso de «desconexión» st;a demasiado tar­
. dío. En esta situación, será de esperar q ue se .dé: u n a umento de la
1 mentales del Autismo sería extremadamente tenue.
·.
.•
,densidad celular, como se ha encontrado d e hecho ·en exámenes post-
.
. . . . b
¡
pac1en tes � ut1stas . .
•
¡ mortem d e algunos
Resul ta ú til distinguir las anomaliris e n virtud de su mom¡!nto de
.
' origen y sus consecuencias en el desarrollo. U n indicaclor físico intrigante
: de anomal ías en e l desarrollo fetal es el que. se. encl)entra en las h u e l l as
[dactilar•·.s de [as palmas de las manos y las plantafde los pies. En algu n os
' n iños a u t is t as se h a n señalado p a trones an ormales q u e les distinguen 7 •
! si su origen pudiera relacionarse con algún momento crítico del desarro­
llo prena t a l , nos darían una pista con respecto al o rigen biológico del
Autismo. D e form a similar , los patrones anormales de l a teralización ma­
nual que se han e ncontrado en estudios de población de niños a utistas
n¡Junmn q un d a ñ o prenatal precoz H.
Las autopsias cerebrales ele personas autrs t:Js son aún escasas y rea-
t•:
- 1 12 AutiSriJ(J
!izadas aquí y allá. Sin embargo, cada vez son más n u merosos los estu­
dios del cerehro uvivon, por ejemplo los realizados mediante el empleo
!eJe la tomogn1fía �xial com pu tcrizada· (TAC). Este método proporciona
mediciones gruesas que evalúan la ·relación entre los espacios ullenos»
de céh,¡las nerviosas y los l lenos de fluido que hay en el cerebro. Cuando.
hay· u ñ a atrofia_ o un� presión celular, los espacios ll�nos de fluido son
relativamente g'ran d es. Si el Au tisrno se asocia con l a destrucción de
células -más que con el p roceso d e proliferación- entonces los espacios
llenos de fluido serán mayores: E n el año 1978 se produjo cierta expec­
tación porque h ub o u n estudio q u e demostró que si s e daba ese agran­
damiento !l'. E ra m ás importante e n el hemisferio izquierd o del cerebro.
Las pruebas encajaban l:¡ien con las ideas neuropsicológicas que relacio­
nan los daños del. hemisferio izquierdo con las disfunciones del lenguaje,
¡ que desi:le hacía tiempo se conocían como rasgos pro m inentes del Au­
: tismo. Varios estudios neuropsicológicos parecían confirmar la h ipótesis,
y dieron lugar � un gran debate. Al final , no se pudo demostrar que una
posible lesión específica del hemis ferio izquierdo pudiera ser crítica en
el Autismo 10• Más bien parece que cualquier lesión de ese tipo que
pueda d arse en los niños autistas consti tuye sólo un daño más.
Posteriormente, se han realizado otros tipos de exploraciones, inclu­
: yendo la TEP (tomografía pór e m isión de positrones, que puede medir
i la tasa de uso de glucosa de áreas cerebrales· específicas) y las IRM
1 (imágenes de resonancia magnética. que hacen visible el tejido cerebral
i Y pueden d etectar lesiones). Aunque estos estudios sigan dando pruebas
! directas de patología cerebral e n muchos individuos autistas , n o dan ra­
z ones para cónccn trar la atención en ninguna de las áreas en particular.
Un estudio reciente de IRM, realizado por Courchesne y sus colabora­
dores , abre una vía nueva y prometedora 1 1 . Estos investigadores en¡;on-·
.
traron u na malformació.n inusual de una pequeña parte del cerebelo en
un gran nú mero d e personas autistas con retraso mental y sin él. Pudiera ! portante para ateptar los retos de la investigación. Se ha intentado el
suceder que esa anomalía estuviera asociada con otras, en diferentes
partes d el cerebro , que aún no se han detectado. Por e l momento, no
está claro cómo puede relacionarse esa anormalidad con los síntomas
comportamentarr:s.
Dejando aparte este· ú ltimo estudio, el problema principal de las in­ : fármacos.
vestigaciones anatómicas es que hasta ahora no han producido pruebas ·
que permitan excluir una patología general o demostrar e l e fecto de una
patología ·especifica, además de la que se relaciona con la deficiencia
general. Como veremos, esa dificultad
89de la investigación sobre la ano-
LEs raíces biológicas 1 1 3
:mal ía de l a s funciones mentales sólo s e h a superado parcialmente e n e l
:área d e l a i nvestigación psicológica. L a objeción q u e s e plantea a los
�datos que demuestran la existencia de un déficit ger.�eral es qu� ofrecen
¡demasiadas razones para justificar la existencia de deficiencias específi­
cas. Un córtex: despojado de células. (como. ind_ican, por ejemplo, los
¡
•agrandamientos de los espacios ll enos de fluido) , o alternativamente una
p roliferación de células (como l a que se propone c?mo hipótesis basán­
dose en la suposición de un desarro_llo anonnal del sistema neryioso)
constituyen,' sin lugar a dudas, factores muy negativos. Nadie se sorpren­
dería de que tales anomalías anató'tnicas gruesas djeran como resul tado
! u n trastorno del 'desarrollo y problemas .de conducta. Pe ro , ¡,por qué
.
ihabrían d e tener, como consecuencia, el Autisrno? ¿Y por qué sólo ra-
·
'rame�te dan Jugar a Autismo?
Estas mismas cuestiones se plantean cuando se toman en considera­
ción los estudios bioquímicos. Se han realizado muchí�iip os, pero todavía
no nos ofrecen un cuadro coherente de l a. situacióf¡:'· Un ejemplo ·d-e
hallazgo que aparece de forma consistente, pero que.:aún está sin expli­
car, es el fenómeno de una elevación significativa á e' l a serotonina e n
12
sangre, en muchos niños ·autistas . Al mismo tfe01�.Ó ; l a serotoni n a se
enGuentra en niveles normales en el líquido·espiri·al\'y en todo el resto
:del cuerpo. Esta anonn alidad se restringiría a una alteración en la asi­
: m i lación o el almacenamiento de la serotonina por parte de las plaquetas
d e la sangre. De modo que , en este caso, nos encontramos ante Uf! factot
j
¡específico que contiene posibles claves para detenninar la naturaleza
�
b � o l ógica del Autismo . Pero, ¿qué sig� i �ca? Cualqui r relación que pu­
: .
dtera establecerse entre este descubnmtento y los stn.tomas comporta­
¡
Merece la pena que señalemos aquí que la esperanza de un trata­
miento Íannacológico del Autismo ha proporcionadg una motivación im­
j e mpleo -a veces con u n éxito razonable- de diversas sustancias neu­
.
rotransmisoras, enzimas, .vitaminas y dietas. Muchos dirían que el enfo­
que de "por qué no probar" es mejor que e l de no intentar hacer nada
en absoluto. Sin duda, ciertos síntomas del Autismo pueden tratarse con
Pero parece improbable que pueda enco�trarse una terapia
farmacológica que preveng¡¡ o invierta el curso \le una patología ' del
desarrollo cerebral .
:
. ·. , 1 '
 1 15 116 Aulismo
H4 Las raíces biológicas •

. fluüsmo
ados.,..cas.os�
mas y stgnos <:le· anim ales-le-sien
'Estudios psicofisiológicos La habituación de ia respuesta de orientaciqn es lenta también e n estre cha entr e los sínto ello no se de­
. ¡estados d e activación alta. Q uizá los n i ños autistas mantengan s u res­ rológicos y pacientes esqu
izofrénicos o niño s autis tas, de
n
o luga r. En todo caso , la lesió
e que exista una lesión en el mism
Toda una rama de la psicología se dedica a la medición de funciones ;puesta a un estimulo repetido debido a. que son muy ansiosos. Desde 'duc o agen te.
por qué estar causada por el mism
· autonómicas, tales como la tasa cardíaca y el nivel de conductividad de !esa premisa no hay ,más qu·e un paso a la propuesta de que e[ Autismo jno tiene debe toma rse en serio , porque
La teorí a del siste ma dopa miné rgico
1
a iel a ·las s c /está ca usado por un estado de ansiedad extrema. Esta· conclusión no es i una
J p ;y · minúsculas corriente elé tricas que emite el cerebro. El 1 cifici dad. El siste ma sólo in�luye
se eÓfrenta al prob lema de l a espe
·

j interés de estas medidas proviene de que , en gran parte, defi nen res- - ·ústi ficable ; ya que, como señalan] ames y Barry1 a los n_iñ (lS autis t as les afecte a muc has área s di feren tes. La
pequeña parl e del cerebro, aunq ue
· ! puestas - que no dependen del control volun tario de Jos sujetos. Aunque ucede que no se habitúan y, al mismo tiempo, mueStran urta ansiedad ológfcos que pare cen estar muy
teoría se centr a en Jos síntomas neur
' s ean medidas directas de síntom as fisiológicos, se relacionan con proce- baja, tal· como se demuestra por la tasa cardíaca. Hay otras pruebas
sos psicológicos, como la ansiedad, la activación y el proéesamiento de psicof!Siológicas que indican que los niños autistas no tienen una activa-
·
l
-¡ relac iona dos con el Auti smo:
l a voz, rostros aparentemente inexp
form a de anda r·ext wña , pobr e cont rol de
resiv os, mov imie ntos d e alete o
con_
¡ la información. . ción alta de carácter crónico. eida d, pers ever ación
.
i repetitivas, falta de espo ntan
probl ema que plantean las · pruebas psicofisiológicas es q u e - nadie la� man os, acc ones
: A ngd a James y James Barry !J han revisado diversos est udios elec- ·; El a social. Son características autis tas
típicas. Podrían
: temá tica y defic ienci
i trofisiológicos realizádos con niñ9s �u\is.tas. Estos autores, que han sido " /ha llegado a establecer, hasta ahora, hasta qué punto lás medidas q u e áreas cont rolad as por el sis­
; los que han brindado las mejores pruebas experimentales con.su propio !s� obtienen miden características biológicas básicas, o más bien miden
i
reflejar u n a disfu nció n precisame
nte d e las
discu ten las prue bas, todavía
: tema dopa miné rgico . Colem an y Gillb crg
trabajo, concluyen que las medidas autonómicas de los niños autistas, )
fenómenos que son secundarios a una disfunción cognitiva. El nivel d e
a y la relac ionan con u n a anor­
'indi recta s, que pued en apoyar esta teorí
que es dond e tiene n su origen las
las y : activación puede s er u n resultado del esfuerzo ú e procesamiento, más
; tales como respuestas respiratorias, la tasa cardíaca la conductancia
i maH dad prim arÍa en el tallo cerebral,
¡ d e l a pie l , así como las medidas EEG, indican , e n conjunto, la existencia que una causa de[ estilo con que se procesa la información. Otro pro­
proyecciones dopam inérgicas.
, de un á i nmadurez severa: del desarrollo. Compararon a niños autistas blema es que estas pruebas no nos revelan nada que sea específico d e l prop uesto com o un equi valente,
, Hay un síndr ome concreto que se ha
! retrasados cqn otros ciñas igual de retrasados que n o eran autistas, y Aú tism o , puesto que h a y anormalidades m u y similares q u e s o n típicas
co por todo ello , que heur ológi camc nte defin ido, del Autis
mo 15• Se deno mina «sínd rome de
_f ef}c.Qn__tr.arp_!l_gue lo� primeros estaban a ú n más retrasados que los segun- de muchos trastornos psiquiátricos. Podemos �cluir,
_ _

· dos e n lo que se refería a Iasmedioas psii:ofisiológicas.- - --- - -- _las m�d��a_:;_�e ·funciones autonómicas constituyen índices · valiosos d e
_

La más importante .de sus medidas era l a habituación d e l a respuesta ¡ anormalidades oe procesamiento de la información, pero que no h a n
de orientación. Esta respuesta de orientación es l a que d a la mayoría d e ¡ propon:ionado conceptos de carácter ex.r.li�'� tivo.
��� -�
.

los animales cuando se produce

un suceso n-uevo. Los componentes más

' obvios de esta

respuesta consisten en enderezar las orejas y volverse
¡ hacia la fuente de estimulación. Pero además pueden observarse cambios !Ideas de la neurología
. en el EEG )' en las med idas a utonómicas. La habituación de esta res­
¡ puesta se produce porque el animal reconoce que el estímulo. ya se ha Ha h abido varios intentos de interpretación del Autismo que explican
· presentado antes y no tiene consecuencias. Los humaaos también se sus síntomas fundamentales en términos úe teorías neurológicas genera­
r�a..
¡ habitúan rápidamente cuando s e repite u n estímulo. En los niños autis­ les. En 1978, Damasio y Maurer propusieron l a primera teoría compre­
! tas, l a respuesta de orientación se habitúa de forma anormalmente lenta
hensiva sobre esa base 1�. Se plantearon la posibilidad de que esté da­
i , La dificultad de habituación puede comprenderse como consecuenci � ñado e!·_sistema dopatninérgico del cerebro, que se proyecta principal­
: de una disfunción cognitiva. Los estímulos repetidos no pierden su valor mente en lo� ganglios basales pero también en: partes de los lóbulos
i de novedad porque no se procesan apropiadamente. En ese c a so, al fron tales y temporales. En la figura 5.1 se muestra el sistema dopami­ · ' su.b-i�
; compararse con e l estímulo siguiente, la identidad no s e registra. Una riérgicó. Es interesante señalar q ue también se ha propuesto l a posibili­
l'iq""-
i disfunción cognitiva del tipo de la que consideraremos en los capítulos dad de que haya anomalías del sistema tlopaminérgico en la esquizofre­
� vb4W
nia, y se h a n obtenido algunas pruebas de ello. Damasio y Maurer ba­
siguientes encaja bien con esta explicación. Si los estímulos se tratan con
independencia unos de otros, y no como formando parte de un patrón :saron s u teoría en l a analogía entre los síntomas comportamentales au­
los de adultos con lesiones cerebrales o animales lesionados. Este dopaminérg ico.
FIGU RA 5. 1 . El sist(m a
sup�rior,. lo lógico es que se prod�ZE_?: !in fal!g e¡;¡ .I.9s proceso.� de ]lé!bjtua- ti·;tas y
. enfoque debe mirarse con cautela: AUn cúand o · ex.ista una semejanza ., '
;
:. . .. �
'J."•
;� 'l ;."".
... ��l�i���::�;�; 90 _ . .. . ... ;�
 . .
' 1 20 Aulismo Las raices biqlógicas 121
122 Aútisi'no
hipótesis intrigante: podría haber una deficiencia cromosómica como base dad d e los descubrimientos en el campo de las complicaciones ·del naci-
de un desarrollo anómalo del tallo ce:rebral, lo que posiblemente causaría
· ,miento. En ningun:o de los estudios relevantes, revisa dos por Mary Kqns- tolerancia inmunitaria de las madres, l a consectren·cia puede ser la muer­
' un desarreglo neuronal del sistema dopaminérgi co, y en o casiones epi­ hntanareas en 1986 21 , se establece una distinción clara entre las com- ·te fetal. Las formas más leves pueden interferi� en los procesos norma\es·
le.psía. -El Autismo sería una consecuencia de esta cadena de sucesos. ;p!icaciones prenatales, perinatales o incluso neonatales. D a do q ue esas !de crecimiento , dando lugar a u n trastorno del desarrollo. � pruebas_
Pero, ¿acaso es causa c.l defecto cromosómico de las condiciones prena· ¡
!complicaciones no pueden considerarse riesgos independientes, puede de que algunos niños autistas tienen anomalías inmunitari as.
tales adversas? Algunos problemas prenatales-está n causados,-evidente­ suceder_que q�:Iede oscurecida la n aturaleza exacta o el momento con- : [orna W'ing, en su estudio de poblac1on (descrito, con cierto detalle,
·mente, porque el que nace es un bebé en.fermo, P.e.ro h ay otrosque cret� de los su:e�o-s que son más c�tic;o� para el Autismo. En las irlVés- l en d tercer capítulo) hiz� un descubrimierito_ intrig�nte e ine:pera�.a
_ .
ptieden .. debe.rse a -otras causa�. - _
tJgacJ Ones sobre las causas del Aut1sm9, se encuentran no ya uno, smo 1 acerca de las madres de mños autistas y con mcapactda des soctales - .
todo un complejo de peligros p otenciales. Lo que importa es si el daño , . : U n número desproporcionadamente arto de las madres d e _niños con esas
con independencia de dónde provenga, impide el desarrollo normal de ¡deficiencias eran de origen carioeño: En Suecia, se ha encontrado un
Daño cereb:al prenatal y ?erinalal un sistema n eurológico específico en un momento crítico. Ese sistema exceso similar de niñ�cias sociales, n acidos en el norte de
hipotético podría ser vu lnerable , quizá, · a toda una gama de agresiones Europa de madres inmi rantes de los aíses tropicales. Una causa posi­
Son muchos los estudios que coinciden en la conclusión de que la origin adas en diferentes momen tos y por diversas razones. , , ble podría ser la existencia de una enfermedad vínca, endémica en los
i incidencia de accidentes perinatales en Autismo es. sorprendentemente :países del norte d e Europa, .Y para la que las madres nacidas e n países
' alta. En 1 97 1 , por ejemplo, Kolvin encontró una incidencia del 37 'por . tropicales n o han desarrollado sistemas de i nmunidad.
; ciento en su muestra de niños autistas, frente a una incidencia de sólo Infecciones víricas y d isfunción inmunitaria
' el !2 por ciento en su%uestra de 33 niños esquizofrénicos (es decir, de
1 nqu e llos cuya psicosiS ·había aparecido después d e J os cinco años) 2 1
. La temía de que las enfermedades psi�óticas pueden d eberse a una La cadena de causas
1 N u m erosos estudios han� demostrado que en los niños autistas se da una disfunción inmunitaria y/o a una infección· vírica e;S t �_.cspecialme n te jus-
I inciden�ia significativamente mayor que en los normales de accidentes tificada en el caso del Autismo. En casos concretoS, se ha demostrado Las pruebas que hemos comentado en este capítulo ·.�ugieren que no
) en el enibarnzo y d parto. En eléstil dio de gemelos de Fólstein y Ru tter, · que l a aparición deJoS síntom as típicos de Autismo estaba· prece.d jd a por d eberíamos pensar simplemente e n «lan causa del Au,�ismo, sin_o más
i
·

había 1 7 niños autistas cuyos gemelos no habían récibido ese diagnóstico. una i n fección vírica en niños pequeños, que antes h a bían tenido u n pe- bien en una !aro a cá dena d e causas. Esta cadena tiene éslabpnes discre-
. ! A pesar de que se había realizado un intento deliberado de e x cluir los ríodo de desarrollo aparentem ente normal. También hay casoS e n que tos. � riamos deci r que hav un defecto gue
/ casos con a fectación neurológica en el conj unto de la m Ú estra, 1 2 de las m adres sufrieron la infección en u n a fase temprana del embarazo . 'se sigue de un destrozo , que se sigue de un d año. Como hemos visto e n
1 nquellos ni tíos au tistas hahían sufrido más próblcmas pcrinata lcs qu� sus Un ejemplo claro es la rubéola. Pero, dada la escasez d e casos bien :este capítulo , el detecto puede ser de muchos tipos, que incluyen genes
/ gemelos no nutistas; problemas tales como retraso en el parto o en la docu mentados, el Autismo no puede rela cionarse , en_ la mayorfu de los ' d efect úosos , a n omalías cromosómicas, trastornos metabólí¡;os, .agentes
J rcspiraci!Ín o cn n vutsi onc.'i neonatalcs. · casos, con esa _etiología.
. . . ! vincos, intolerancia i nmunitaria, y anoxia debida ·a problemas pre o pe�
! l .a presencia de factores perinat alcs ad versos sugiere -pero no prue· · Las enferm edades v¡,nc �s :C presentan e_n brot:s. repen tmos . S t e l ' rinatales. Podemos suponer que cualquiera de estos defectos tiene el
! ha- q u e pur.:dc hnhcr:;c prndudclo un· daño cerebral, quiz{! por nnoxia. siste� a n ervioso .central se_ '�fecta en un penado _m tJco, �ue puede r.c: ! potencial de producir un destrozo en el desarrollo nervioso y, debido a
: !'ero también hay que tener en cuenta que los factores ad,vcrsos, cuales· antenor o pqstenor al naCJ mJ co to, puc�e produ�r � Au:ISmo. � h l- 1 ese cataclis rnó, puede producirse un daño e n el desarrollo de sistemas
; quicr� que sean -<icsdc complicaciones del embarazo a parto con fór· �ótesis puede sometcrs� a P :U eb: _estudtand� la JnCJdenc¡ a de n m os a �- !cerebrales esp�cíficos relacionados con los procesos mentaleS'Superi�res .
. _ _
! ceps_:_ no Cilt:n del vaéío. Hay muchús condiciones que hacen que estas tJstas e n :elación con cptdemt �s Ymcas con� das. Son de espeaal m tercs ! El d año 1;>Uede ser m oderado o grave, pero siempre implica la i nterrup­
; consecur.:nci ns at�vcrs;ti; se hagiln m ás probables. O , como · dice la sabi· ¡ c1e�os VI��· llam a?os :etrov¡ rus , que se m tegran totalmen te en el m a-
.
; ción del desarrollo d e un cierto sistema crítico en u n cierto m'o mento
rus qu s
1 durí¡¡ popular: los p mblcmils casi nunca vienen solos . Los problemas de J ten al_ geneltco de las celu .
e t ros v: e e_h.a.n crítico. Nuestra hipótesis es que sólo entonces se produce el Autismo.
reproducción pueden formar parte de una predisposición a tener anor· !sugen d o como ca usas del A � tlsmo son �!..bt��..Y l CJ tomegalovJruS.
. . 1 - .. ..f ·
�· Cuál es ese sistema crítico! Todavía no lo sabemos. En el capítulo

�n li? ades del desarroll:l. Los efectos de distintos [act�res genéticos, cons- : Esto s virus puede pe�anecei' d orml os urante
. ' 1
"d d anos, pero se reactivan : anterior, vimos que los resultados d� los estudi.os sobre poblaciones de
tJ tll ciOna les Y del medm prenatal, pueden combinarse , dando como re- de cuando en :uando niños con deficienCia social indicaban que, sea cual sea el sistema sub­
_
·
.
.

. El pr�t� 515�e:na m m �nttano,_ q ue �os proteg::: dé lo-i danos causa�

sultadt¡ consecuencias que abarcn n de:;de l a mu�r.te fetal a anomalías que _ . _

. yaceñte al desarrollo de las capacidades socia) es y comunicativas, ese

apcn ns se no !n n. Esta perspectiva encaja bien. con i a falla de· especifia:.: - por los vtrus, puede sufnr u n a disfunCión. En las formas graves d c tn- �istema está muy protegido. La ,pr_obabilidad de que se vea dañado a u-
. . . _
91 . ���tá al hacei:l� el grado .en q;¡; ··�)dste un d año más general. De todas
 Las' raíces biológicas 117
r 1 t8 Aufismo

- · 'V] UY.e.l.:J.J
- ".U.CJ2!.,-Y.
·�
resuJta d e una 1 es10n ' ] , 'md UCI'd a arbficmlmen-
. . Las raíces bíológícas 1 1 9
· • subcort¡ca ·
. · · · · · .···Efitret-anií>,etras-invest;gaGÍGfH�s.-r.eal¡zadas..desde.JJ.ll a_p.e.rsp.·.,e,.,c,..tr.w
.

:te ' d e ]a amígdala y el n eocórtex temporal que la rode a. Los monos que . . .
.
.
.
.
..
.
va..._.,�-�-�--------�----
. ·
·

completamente dtferente han producido avances e n el estudio de las '.li?.mo . de! lenguaje, y esto mismo sucedía en· el 10 por' ciento de· los
sufren la lesión d e Kluver-Bucy dejan de reconocer los ob'¡e tos y a otros
b ases b 10' 1og¡cas
•
.
d e1 Auusmo. Mas
. · • .. ,
. que tra tar d e d etermmar q ue es 1 0 g�melos fraternos. Este hallazgo suaiere que existe una causa genética·
·

. animales , y como consecuencia se comportan socialmen te d e r,orma muy . . . .. , o

,que esta mal
•
en el cerebro
·-
de los mnos autistas, vest
esta m JgacJon se kle un trastorno más general de; desarrollo cognitivo. Dada una predis-
inepta. También
. muestran una mansedumbre parado'¡'1'ca , fa lt a de espon- . ·

audacia, otra cuestión: ¿por qué hay algo que va mal?

'' ·

ll<osición genética a ese tr�storno, el Autismo clásico no sería más que

taneidad y, en ocasiones, accesos inapropiados de rabia. Pero ·e s cues- ' plantea, con
tionable hasta qu� punto se parecen estos síntomas a Ja.c;on.d ucta autista. [�na de sus manifestaciones .
. La actividad dopaminérgica excesiva, que puede inducirse mediante tra- -- · ·
· ··.· .
·· .
. . .: �
.__
: taiT)iento con anfeta¡nÍI¡as, bloquea algunas de .las funciones de J a amíg- Defectos genéticos ----- --- --- _ _ ..

'/'inomalías cromosómícas
; dala. Ros Ridley y Harry Baker, óel" Centro de Investigación clínica d e ¿Puede d eberse e[ Autismo a un defecto del programa gen_etJco? Los
. .
. • .

Harrow, han demostrado que los animales tratados con anfetaminas se .

1 La anomalía cromosómica conocida como- «síndrome del X frágil»
_

\vuelven. h_iperactivos, desarrollan conductas muy .estereotipadas, .y pier- estudios d � gemelos y d � árboles ge � ��lógicos: en que se inv�stigan lo�
¡
dos los panentes remontandose al max1m0 posJb1e de generaciOnes, per- suele tener como consecuencia el retraso mental. Su freJ:uencia es sólo
;den interés por sus semeJantes I6.
.. Si hubiera un defecto específico en el desarrollo del sistema dopami-
mi ten dar respuesta a esta pregunta. Se están realizando estudios pro- �ferior a la del síndrome. .de Down, que se debe a una a�omalía cro­
nérgico del cerebro, éste podría d eberse a que las·neuronas 00 se red u-
) metedores en este área, y "los investigadores de �iversos centros están kitDsómica de un tipo diferente. El síndrome del X frágil se encuentra
!
. cen en número, com.o sucede en el desarrollo normal. El resultado se.ría tratand�. de encontrar el «�en a �tist�"• a tr�vés del análisis de lcis árboles ��!1 mucha �ás frecuencia en varones. Los individuos afectados presen­
· de fam 1 has con uno o vanos miembros autistas. :¡�n anormalidades del lenguaje, muchas de las cuales recuerdan a las
un aumento en el número de neuronas dopaminérgicas y, como conse-
Dado qu: el Au �is mo es un tras :�rno :aro , �o es frecuente e � contrar gue se encuentran en el Autismo. Entre las anomalías que se dan, y que
cuen da, un sistema h.iperactivo. La hiperactividad dopaminérgica en �n •

_ aulista en una famiha. Sm emoarg , el 2 por c1ento de por sí solas no justifican un diagnóstico de Autismo, se incluyen el mu­
organismo aún en desarrollo puede producir síntomas �tomportamentales mas de u n mno �
los hermanos· de autistas res lta ser autista. Esta · �ncidencia es 50 veces jismo, el _retraso en la adquisición del lenguaje , la e�olalia, un tono de
'que guardan un cieri?, parecido con los que se prd�ut�n por la hiperaG- .� .
maduro. Sin embargo, lo lógico es mayor que la de la poblac10n en general. No deoemos olvidar que es rf.f?Z extraño y una incapacidad para mantener conversaciones. Los otros
·
tividad de un sisten:!.(completamente
.
muy raro que los autistas tengan hijos. Por consiguiente, si el Autismo �.os síntomas frecuentes en individuos con X frágil son l)na gran _¡JVersión
esperar que sean m�ores las diferencias que las semejanzas.
1 D e consioerable"l�terés es un estud �o neuropsii:ológico am?lio, rea-
se 1
transmite genéticamente, las probabilidades d� transmi�_i_ó �i �e�� ��n ?' co�t�cto ocular y el desagrado ante el c�ntacto físico con otras per-
.
;�onas. Es mteresante ·sena lar que esws,•S!()tomas pueden observarse · - ·
.
·

muy _ _
•
escasas .
1 hzado por Rumsey y Hamburger, con d1ez varones aullstas de mteli o en- . st:v�ro de l�!i relacion¡;s socio-
¡ cia norma1 '7· En este caso, cualquier déficit que pueda d arse no p �drá ' �n 1977 se realizó u n estudio pionero sobre gemelos. Susan Fo stein !¡nduso cuando· no existe un trastorno
l

; atribuirse al retraso mental o a otros déficits asociados. Se encontró una Y M 1chael R u tter consiguieron· reunir 21 pares de gemelos, e11 que al l� fectivas.
· deficiencia marcada en diversos tests que son, por lo que se sabe, sen- � enos un miembro de cada par tenía �n diagnóstico inequívoco de Au- fí,; Una cierta proporción de las personas que sufren de X frágil es au­
: sibles a las disfunciones del lóbulo . frontal. Los autores propon�n que tJsmo I 9• El objetivo del estudio era el de estimar el grado d e concor- 1li.sta, ·con arreglo a criterios diagnósticos estrictos. Como a ún no se ha
· es tos resultados encajan con el modelo propuesto por Damasio.
dancia: i.Sería más frecuenté que se diéra el Autismo, diagnosticado con realizado ningún estudio epidemiológico, sigue sin conocerse tanto la
.. En 1 986, Deborah Fein y sus colaboradores publicaron un reflexivo criterios estrictos, en los dos gemelos, cuando éstos eran genéticamente verdadera incidencia de la anomalía del X frágil en la población cenera!,
artículo de revisión en que sacaban la conclusión de que es todavía de-
idénticos, en comparai:ión con Jós gemelos fraternos? Debemos señalar como la prevalencia del Autismo en los indfviduos afectados. 'Actual­
masiado pronto para proponer un modelo neufopsicológic� detallado del que ni ,slquiera en las enfermedad.es genéticas claramente estable_cidas se mente se supone que del 10 al 20 por ciento de los niños autistas tiené
Autismo 8. 1 Señalaban que las teorías previas se basaban, necesariamen- , esperan unas ta.sas de concordancia del 1 00 P.or cien. Una razón de ello una anormalidad croínosómica, siendo la del X frágil la más probable 2�:
te , en fundamentos poco sólidos, dado que sus supuestos acerca d e la
es el hecho de que la penetración de" los genes es ·;ariable. Se �ncontró En caso de comprobarse, este hallazgo explicaría la causa del Autis�o
naturaleza de los síntomas eran demasiado vagos y carecían de justifica- concord �ncia ?e.l f.utismo clásiéi:l en 4 de los l l . pares i dénticos, � no se en u:na tiüt a proporción� de niños,-�y también explicaría en parte por qué
ción suficiente. El mensaje crucial es que, mientras no tengamos más encontro en mnguno de los [raternos. Ello conmtuye.una pr�eba 1mpor- hay más varones que niñas autistas. J

clara la disfunción cognitiva que subyace al Autismo, es difícil que se

• !
tante a fa�or de una causació� genética. Pero el estudio dio un paso más: :. Coleman y Gi!lberg comenran los hallazgos realizados en una muestra
- .
L.-

1 realicen n uevos p rogreso� en la línea de las investigacion(!s ·neuropsicoló -- ;

.
en los p ares n o concordantes d e gem¡¡Jos idénticos, el gemelo sin Autis- 1de 10 ni ños au tistas con la anomalía cromosómica del X frágil. En m á [
i gicas.
. mo no necesar!a �ente era ormal . Nada menos que el 82 por ciento de ,de la mitad de estos niños se habían dado circunstancias prenatal es y
·
•

. � _ . .
los gemelos J�ent1cos de autiStas m ostraban defic1 enc1 a mteléctual y tras- adve :s: · La mayoría tenían hipotonía muscular, epilepsía y
-

�erina tales .
·
-
·
� _
-
-

s1�nos de d1sfunc10n del tallo cerebral. Los autores proponen la siguiente

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.. 'l?ENSAR SOBRE LA MENTE- . 218' Aatismo

sin necesida d d e hacer especula ciones vagas y d i fusas. Las

formas, el hecho de que exista un Autismo. puro, en individuo s que no atribucio nes
tienen un retraso eneral en o¡ ros as · ectos, demuestra que ese sistema . tado un epi­
que hacemos nos perm i t e n saber que el pintor ha represen
puede dañarse de o mu selectiva, aun cuándo otros s1s em · a saberlo con tan t a segu­
" .sodío de trampa en el j uego. ¿Cómo llegamos
.den aparentemente intactos. Pero si una parte del sisteh1a · nervioso está : ridad?
.dáñada, es muy probabl e que· también lo esté alguna otra. Esa posibili- Nuestra .compren sión se basa e n u n poderoso instru m e nto mental que
1
d ad d� que se· pro�uzca uri dano más amplio sería 1� que explicarí
a l a· tenemos todos los adulto s n o rmales y q u e e m p leamos con más o menos
. gran variedad de deficiencias que se asocian al Autísmo. destreza. El instrumen to es una teoría d e la m e n te. No s e trata d e una

.!
i En nuestro modelo de la cadena de causas del Autismo podemos
admitir causas múltiples y deficiencias también múltiples. C.ada una de
i esas caúsas posibles puede afectar al sistema crítico implicado en el A u­
teoría e n el mismo sent1 o en que lo es una teor a cient ífica , sino d e
algo que tie n e un carácter mucho más práctico. Nos otorga l a capacidad
de establece r relaciones· e n tre estados externos d�
cuadro tales internos. Podnamo s llamar aesa ca acidad umentaliza cíón». La
¡ tismo, con independen cia de que afecte o no a o tros sistema·s 'tam bién. Pensar s o b re la mente en un

decirlo, c o m pulsiva: hacemos inferen­

1 La idea es la m isma que se.comprende en la noción de "vía final común>> ¡ actividad de ment a tzar es; por así
La portada d e este libro m u estra un cuadro pintado por G eo rges d e ' cias sobre las causas y los efectos de la co'nduc ta como s i no pudiéramo s
¡ que se propone , con frecü�ecia , en las teorías biológicas de los trastornos
1
· mentales. Una vía comú1i ·puede verse dañada por diversos agentes dis-
f
tin tos. Ello no significa qü "cualquíer cosa " pueda producir el Autismo.
.
En algún punto de la c�·d �ila existe una causa crítica, pero los agentes
la Tour (1593-16)2) 1 . E n él vemos a cuatro personas vestidas a l a moda : evitar hacerlas. Por ejempl o , suponemos q u e , sí un hom b re esconde sus
de l a época: u n a mujer y dos hombres, sentados alrededor de u n a m esa , cartas detrás de la espalda, es que hace trampa. QuÍl¡§ se deba esa com­
están jugando a los naipes. De píe, tras el grup o , hay u n a doncella que pulsión a la necesidad de i ntegrar información disp-�r en un patrón co­
sostiene u n a copa de vino . Pero- estos hechos, en b ru to , no transmiten ; herente. Cuanrlo empleábamo s l a metáfora de u n ríq:caudalos o con mu­
que afectan a ese eslabón' crítico son numerosos y diversos.
e l drama tácito que se produce ante n uestros ojos y que, sin e m bargo", chos afluentes, ya d ecíamos que esa necesidad es ur{ principio dif)ámico
La taren de localiza( fa(patología y relacionarla con el trastorno del n o es visi b l e , o' al menos no lo es en e l mismo sentido que lo s o n los .,
importante d el pensami e n to centra!.

1'
desarrollo, en un períodÓ é}ítico de tiempo, es formidable. Nadie espera personajes q u e partici p a n en él. ·
Para dar s e n ti d o al cuadro no nos basta con d e rivar viejos significados
.
if ;
saltar, de un día_ para 'ó o · el abismo que -separa al cerebro de la con­ · -sabemos que tiene l u gar u n drama porque los person-aj es nos lo dí­
i de viejos patrone-s, conocidos de antemano: t e n e mÓs que atenernos a
ducta. Pero , entretanto ,""hay que constru)-r puentes q'ue comuniquen los . cen , elocue n t e mente, con los ojos y las manos. Hay una curiosa mirada ciertas restricciones establecidas por la propia escena q u e contemplamo s.
1'
j
dos lados de ese abismo. En este capítulo he.mos considerado brevemen­ de reojo de la m ujer q u e está e n el centro. TiJmbién mira de r,:ojo l a Las pistas q u e· el pintor n os ofrece, con todo cuidadó, tienen que ser
te e! progreso realizado en la construcción de esos puentes desde e! sirvienta. Miran a l juga d o r d e l a izquierda, y é l , a su vez, nos mira a coherentes. Cada pista nos obliga a hacer ciertas inferencias, . y luego
extremo biológico. En los capítulos restantes del libro nos plantearemos n osetros. Además, la dama l e señala con el d e d o índice d e l a m a n o tenemos que integrar las i n ferencias para poder interpretar el cuadro de
el problema de las causas partiendo de la dirección 'opuesta. Primero derecha. Señal a , así, m e d iante l a m irada y el gesto al jugador q u e es- · forma coheren te.
·

consideraremos los diversos sín tomas del Autismo y luego propondre·mos cond e dos ases en la m an o izquierd a , detrás de la espalda. El, con el ! Los ases o cu l t�s nos proporcionim una pista i m portante. De acuerdo
una explicación m?s profunda de ellos. Nos preguntaremos cuáles son · · codo sobre la mesa, man tiene et . resto de las ca,rtas en la m¡mo derecha. con nuestra teoría de la mente, i n ferimos que a quello ·qu e no se ve, no
·
los procesos El otro jugad o r, a la derecha, mira S';IS cartas; parece ensimismado. se sabe. También inferimos que los demás jugadores creen que los ases
psicol6gic6s que, por lo que · podemos inferir, dan lugar a
esos síntomas. Llegará un momento en que esas explicaciones más pro- Pero, p o r m u y detallada que sea, la simple d escripción no capta lo l están eri el mazo,. porque sabemos que esa es l a regla d e l juego.
q u e está pasan d o en lf!, escena. Para penetrar en Jo que sucede tenemos
/ f"" d" P"'''" "¡, doo "" "" '"ru" "'" "'" ;of ógfru hf potétk.,, O tra pista es la sirvienta de mirada esquinada. Por s u posición -está
que integrar los hechos y hacer ciertas inferencias; hechos e inferencias . de pie-, i n fe rimos q u e ha visto l o s ases ocultos y , por t a n t�. inferimos'
! que se relacionan con l o que los Pt:rsonajes ven, saben y creen. No pode­ ta�bién que está al tanto de la trampa.. ·
¡ m o s ver los estados mentales, pero podemos atribuírselos a los p ersona- La tercera pista es l a extraña m irada de l a dama d e l cen tro, que
. ¡jes, guiados por las intencioQes del pintor, d e u n a forma 10gica y precisa, .
señala al tramposo con e l dedo ... así que la dama lo sabe. Pero quizá el
1
.
,
!
1 217
' tramposo no sepa que ella l o sabe; aparta la cara y parece que no se da
por aludido. .
Hay u n a última pista, de la mayor importancia: el tercer jugador no
93 levanta la vista d e sus cartas. Eso signific� q u e e! pintor quiere que
.
 220 Autismo Pensar sobre la mente 221
-----PeAsar-s�E��re-/a-meAt-e-.:1--2 & .. .. . · ·

: coherentes. Lo hacemos sirviéndonós de supuestos sobre la conducta Y mos que Jos niños autistas puedan demostrar mnguna capac¡dad
.
/ ·
.
1
de " m:n-.
a ntc y sobre sus relaciones causales. .
pensemos que · ese j ugador n o sabe lo que pasa. Va a ser él -concl �i-
mos- · la víctima de la trampa. Eso le va a hacer perder ese buen monlOOr ! �� talizar» a menos que· alcancen los cuatro años de edad mental, con m-
e n;ramos en ta ntos detalles sobre los efectos de tener una �coría .dependencia de su edad cronoló�a única maner� de· comprobar' la
de monedas que tiene delante. común de la mente. es porque tratamos de establecer u n contras\e entre :hipótesis de la existencia de un déficit cognitivo específico de atribución
· No es así, mediante un proceso largo y pormenorir.ado de análisis, 1 q uc ocurre cuando se tiene esa teoría y lo que sucede cuando
falta. lmentalista en Autismo, consistirá en demostrar que los niños autistas,
�

. .
como las personas llegamos. a.estabkc�r mterpretac1ones coher.entes _de hemos -�;¡
sugerido··la posibilidad de que los niños u
� �t stas ca � ezcan de
J a unque tengan u ná edad mental muy superior a los cuatro añ�s, fracasan
una-teoría de la mente; nos basábamos en esa pecultaun_ c;:apa clda�_su ya_
los estados· mental�� �u estra. forma de hacerlo se parece mas a una . _ . ien el intento de atribuir adecuadamente estados mental.�, m1en tras que
_ en
;
· ·
.
especie d e percatac¡on mstantanea, e n unos casos, o de ienta catda e n para relacionarse' normalmenie con las personas. Una de _
nes q u e tiene esta hip�tesis e s que los autistas s o n conducttst s naturales.
� j
las 1mphcac1o e so no les sucede a otros niños con de ciencia pero no autis�as.
�
_ Para
·
• •
la verdad , otros. Pero nuestrp anahsts demues tra que, para hacer esas � !probar la hipótesis de que los niños autistas no logran tener en cuen ta
interpretaciones coherentes, �u1za tengafTIOS que rea 1•tzar, mconsc1ente- no SI·enten esa compulsión normal que nos lleva 1
• • a las dcmas personas, 'las creencias (que son un tipo de estados mentales), S1mon _ Baron-Co-
mente, muchos procesos de computo. en nuestra búsqueda de coherencia. a entrelazar la mente con a con d ucta . 'hen, Alan Leslie y yo empleamos el mét do de Wimmer y Pern er 3.
. . . ?
.
Para comprender _el _dr��a del cua.dro. atnbu¡mos dtversos estados c;l� jHicimos la prueba con niños normales, autistas y retrasados con smdro- .
conacimiema. Por ejemplo, inferimos que la dam � �abe lo que intenta � m e de Down. Todos ellos tenían más de tres años. En la figura 10 . 1 se
El experi�cnto de Sally y Ana
no sabe el experimento. Utilizábamos dos m
·
el tramposo, y que el jo ve nada de la � nuestra . trama que s_e iexplica lo que hicimos en uñecas,
s al ! y y Ana, y representábamos un pequeña escena: Sa!ly tien e una ces-
�
·
·
-
está urdiendo. Lo más fascmante es que nuest �as tnferencms nos perm1-
ten, incluso, anticipar qué tipo de es1� dos emocwna!es (sorpresa , enfado, · Es ·
muy arriesgado poner a prueba la hipótesis de que los mnos au- : ta, y Ana una caja. Sally tiene una canica y la mete en su cesta. Despu
Para em �ezar, �ay se va. Ana saca de la cesta la canica de Sally y 1 gu rda en su caja, �
etc.) podrían aflorar en los persona¡cs ... , pero de¡emos en suspense lo listas no aprecian la existencia de estados mentales. � �
"'
que pueda pásar después. ¿Desa fi1ara• 1 a d ama a 1 tramposo?. ¿S e compm- que ·nvestioar 1 si otros niños con discapacidades mentales se d1ferenc1an m ientras Sally está fuera. Luego vuelve Sally y qu1ere Jugar wn su ca-
en este aspet;to. En caso de·que no s e d1fercnc¡aran, 1 a nica. En ese momento hacemos la pregunta crítica:· «¿Dónde ya a buscar
· ·
· ·

chará con él para estaf�r :JI joven? Y el joven,_ ¿se dará cuenta a tiempo? d e los autistas
-
del A � tism_�· Una forma Sally su c·a nica?». _
_ de estados men- hipótesis no-serviría para explicar la n a turaleza . .
Cfl plantear una s¡tuacton en la que
El pintor sólo nos obhga a hacer algun;¡s atnbuciOnes
�: pero d�ja abierto �¡ d esenlace . . ·�- :de acercarse al problema consiste L »
a respuesta es "en la cesta , por supuesto. Esta respuesta es corree­
. oc�rra al�o �e lo que algui�� no tenga conocimie_n to. �-e suc:so n� ta porq�:�_e:_§a!ly etió ! ca n ca en u cesta no vio que se ca m ió de
s1 observasemos una escena real en vez de un cuadro, nuestras mfe-
.puede formar- parte de _los estados mentales de la persona que_ lo tgn ora _ : � . �_ _ ! : ! _ �
. : :sitio. Cree que la camca esta todav1a donde la puso. Por consigUiente,
rencias funcionarían de forma muy parecida. Tom amos nota de ctertas
conductas, pero no nos quedamos áhí; la� interpretamos, como si fuéra-
.
mos psicólogos aficwna�os, con ref�rencta. a los es�� dos mcnmles ocul-
_
l
's¡ el niño . puede «mentalizan• , taHnfcrencia será obvia .. No necesitara l a buscará en la cesta a pesar de que.la canica ya no esté
emplear una tortuosa operación lógica para predecir la conducta. inade: de los niños no autistas daban � � respue ta corr �t , es decir, eñalaban
�
allí. La mayoría
�
cuada para las nuevas circunstancias, de la persona 1g _ orante. Ahora el - � :
� a la cesta. Pero casi todos los m nos ut1stas lo nac1an mal. S enalaban a
comportamiento le parecerá a l niño «CándidO»
tos. Así podemos dar mas coherencm a la m :ormacwn prpcesada que la _ , y postble mente le haga �
que obtendríamos si nos limitáramos a relactonar las conductas con los _ la caja. Ahí estaba realmente l a camca, aunque, d �sde luego, Sally no
reír. . . . lp sabía. Los autistas no tenían en cuenta la creencia de ��lly ..
hechos . Podemos iñterpretar adecu!l damente lo que hacen las personas, En esa idea se basa un ingenioso método desarrollado por He mz
predeci mos, incluso, en ocasiones lo que vail a hacer, por� ue damos por Muchos de los niños normales y retrasados que resolv1eron el pro-
Wimmer y Josef Perner para estudiar el desarrollo ·d.e la teoría d� la !blema, lo encontraban, además, divertido. Algunos inclu o empezaban
supuesta una teoría común sobre �a forma en que func1on� la mente men'te en los .nili pequeños Los cuidadosos e enmento �
humar.a. Este hecho resulta, ademas, muy claro en el estud1o del con- mer y Perner
os 2. _ x� � de !'/tm- a sonre ír cuando Ana (¡la �rayiesa de �na!) s :aba la camca �e la cesta
revelaron que el desarrollo de la teona de la mente es un de Sally y la metía en su ca¡a. En segmda, anlic1paban lo que tba a pasar �
ducti:.mo. Los c0nductisias se ven en la necesid� d de adoptar una pers- proceso muy largo. No tiene lu_g¿¡r antes de los tres o cuatro a
pectiva muydesapegada para po�er observar ob¡et¡vam _ ente la co du t a. ñOs. � y se implicaban en la consp!ración d.e este pe.q ue �o juego A lgun es­
� �. mento en el que los nio.os. normales puedan darse cue nta_plenamente de pontáneamcnte, le hacía d c1r a Sal!y: «¡OohL. . ¿don ; _ � •.

_ de esta m1 canl::a?».
¡
p
Para oder describir « hechos>•, stn hacer e n absoluto mnguna at nbuc10n t?Tm mi i\Ciones de t ener una creencia falsa. Antes d e esa.. edad resulta _ · �
la creencta de
. _
de ccment�» , tienen que inhibir activamente la tendencia natural a rela- d ifícil demostrar q�c sean capaces ·d·e a reciar la diferen'cia entre sus El hecho de que los mños autistas no comprendteran
cionar las conductas con los esrad?s m ental�s. ? Sally resulta tanl� más sorp :ende � te si tenemos en cuen �� que su edad
. . . . . . propias cr_eencias y las de los demás • m darse cuenta de que pueden 1 mental era, de hecho, muy supenor a la de los otros mnos. Desde el
Sin duda, el enfoque conduct!Stil es arllfictaL Exige una dtsctphna 1e:xistir creencias .
rigurosa. Una disciplina que no es posible , ni siquiera deseable, en nues- ' Si tenemos en :;uenta estos resultados, lo lógico será que no espere� p_unto de vista intelectual, eran capaces de resolver muchos problemas
diferentes sobre un mtsmo suceso.
tra vida cotidiana. Así com·o la araña está destinada a tejer telarañas, lógicos. Pero no eran capaces de resolver el problema, aparentemente
nosotros estamos prograll)ados para tejer información, formando tramas.
94
 :

zzz· Autismo
Pensar sobre la mente 2.2-3. 224 Autismo

simple, q u e se les planteaba e n la prueba. Recordaban perfectamente

; dónde m e t ió Sal!y l a canica. También respon d ía n correcta m e n te cuandÓ '
/J.. � � d � ck �..J.
Esta es· Snlly.====== se les preguntab'a: «¿Dónde está realmente la canica'! n . La d i ficu l t a d
resid.� ú n icamente e n l a inferencia cruci al: si Snl l y n o v i o q u e la canica r:?2\
· ¡ se m .: tió en la caj a , debe creer que a ú n· está
1 ·
en
l a cesta. Esta i n ferencia
no les p l anteaba problemas a la mayoría d e los n i ños con sín d ro m e d e
�
1
··�
Down; pero s í a l a mayoría de los niños au tistas, q u e eran: p o r lo d emás,
mucho más capaces.
Sally tiene una cesta. Ana tiene una caja.

La moneda escond i d a y el la p i c ero en la caja d e «Smarties» .

No es aconsej able basarse en u n solo paradigma experimental cuando

41"'..;;-r.:::F·
;se obtiene u n resul ta d o s o rprendente y teóricamente importante. D es-
1>-".:""dt�'I"t
�· pués de todo, el impresio n a n te resultado del experimento de Sally y A n a

�
Sally t iene'::h na canica. Ouarda la canica en su cesta. quizá pud iera deberse a a l gú n artefacto q u e hubiera pasado desapercibí-
·

do. Una posibilidad es que los n i ñ os autistas de b u e n nivel d e desa rro l l o ·

.
no estuvieran d isp.ueslos a a tribuir estados men tales a dos · muñecas d e
(l
madera, pero sí a las pe·rso n as reales. Para probar esa posibilida d , hici­
mos u n estudio, e n que tení¡¡rnos a d_eniás_ otro objetivo: administra r la
. ;·pru eba a una m uest�a de niños autistas que tuvieran" incluso más cap a-
icidad i n t e lectual q u e los an teriores 4• �

Sally se v� a dar un paseo. 1· E n aquel experimento nosotros mismos represe n tábamos la escena:
lAtan Leslie me daba u n a moneda , de forma ostentosa, y me pedía q u e .
!t• ,.,, .¿;,., '" ""' do lm ,;,;o, pmfblo•. Yo ol ogfo
;para esconderla y l e pedfa a l niño q u e m e ayudase
'"' "'" "'"' ' ; 1
;:¡ recordar d ó n d e i
� �
�� 1 � � "' r-::-f
g· ·'
·

·.
!había puesto la m o n edn. Luego, salía de la habitación con a l g ú n pretex- � . . �
to. M � e n tra s estaba fu e ra, Alan cambiaba l a. n n e d a de sitio, en a�títud
:� . _ . (1 'rf
consptrato n_ a . Luego A l a n le preguntaba al m n o , con toda nntu r a l ! d a d ,
Ana cogé la canica de la cesta y la mete en su caja.
Í� siguiente: «¿Dónde piensa Uta q u e e s t á l a moneda?», «¿Ha vis1o U t a FIGURA 10.2.

ill Ahora vuelve Sally. Quiere jugar con �u canica. lo que hemos hecho?» , "¿Sabe U t a q u e ahora la moneda ·está a quí?
.,
/de que indicaban ·
¡
· ·

1
(señalando al nuevo escbndite)u. Por ú l t i m o , A l a n hacía l a misma pre- ·

gun ta crítica d e antes: «¿Dónde va a b rLScar Uta la moneda cua ndo correct a m e n te que yo no había vislo el cambio , y que
vuelva? n . e l nuevo lugar, e n q u e se escondió l a moneda, se eligió arbi trariamen
te.
/'f-----'---'1:, l Enco ntrnníos esenci a lmen te los mismos resultados que ·en e l experi- ! En otras palabras , n o habían entendido que, en este .caso , ver implica .
1 mento anterior; es decir, 15 de los 2 1 · niños a utistas fal la b a n , sólo q u e ; saber, Y n o ver equiva l e a n o saber. · ,
!l
·.
¿ Dónde va a buscar Sally su canica?
�a lógica de la m en tali z ación � s t ;¡ n simple y obligato ria para n aso­
_

f[G.URA
l ahora podíamos estar más seguros. Algunos de los niños que predecían
mal dónde iba a. buscar yo la moneda, también indicaban q u e e ra a h í ' tr�s como sumar "l + 1 2». La darn<JS. por. sem.t:!da des d e los cuatro
;:::
El experimento de Sa/ly, y Ana.
donde yo pensaría (o sabría) q u e estaba la moneda . . E�to-sucedía a pesar nn-os , pero n � deberíam qs �<!fl� p9.r s:t�pu�sta en �os niños a u tist;��- ..... . . ..... .
10.1.
95
 .E.ensaLso.lwtial.111en e ZJ..7
Pensar sobre la mente 225· �226
�_}.A�u�t�is�m�o:__ .:._______________-:---
________

Podría a�gumentarse que el problema no ·reside, necesariamente, en· esa información . Quizá sea ésta la s ituaci ón a que -se enfrentan los niños

l
,la lógica de la mentalizació n , sino , quizá, en algún otro factor extraño. )autistas.
i Por ejemplo , puede ser que a los niños autistas de capacidades altas
. . no ·
11 es guste atribuir una .creenc!a �alsa a u� adulto que les hac� P!U.e.bas.
/" / ..l .
1 :
P�ra c�mprob�r esa postbthda d , ut1hzamos una tarea en la qu e el His t o ri e tas para r!Sicos, conduchstns
. . .. ... .. .
y · ps t colo gos
. .
f
,pr0plCT fiinO· expenment a l o que s1gmfica tener u n a creencia falsa s. E l
_ . . .e

Historieta mecánica .
'experimento se ilustra e n !a figura- 10.2. En esta: pru-eba s e utilizó u n
recipiente de dulces (trn tubo) bien conocido p o r todos los niños britá� Para comprender l a física y el Conductismo, n o e s necesaria la atri­
nicos. Todos los niños a los que administramos la prueba ·esperaban que bución de estados mentales . ¿Cómo podemo s estar seguros d e qu e este
hubiera «Smarties» dentro del tubo, y todos se desilusionaban cuando proc�so de atribución se basa en u n a lógica especial; en·una lógica propia
salía un horroroso lapicerito. Desde ese momento, los niños autistas ya . , que podria ser débíi 0 faltar en a·quellos n iños autistas , de capacidad alta,
sabían que había un lápiz en el tubo. Cuando les preguntábamos qué ¡ que conservan intacta la lógica más conve ncional?. Para estudiar esta
diría al principio un niño nuevo que venía a hacer la prueba, respon d ía n : posibilidad, Simon Baron-Cohen, Alan Leslie y yo realizamos un expe­
erróneamente: «un lápiZ>>. S?lo 4 de los 20 niños autist¡¡s no cometieron , ri�ento en el que utilizábamos historietas como las que se ilustran en la
ese error y dijeron correctamente que el niño al que se le iba a enseñar figura 10.3 6. En este experime nto participa ron los mismos sujetos que Historieta compo rtamcn tal.
luego el tubo, diría también , en principio, que en él habría "smartiesn. e n e1 de Sally y Ana. La tarea constaba d e dos partes. Primero, los niños
Los niños que fal)aron se_ daban perfecta cuenta de que ellos mismos tenían que ordenar una serie d e d ibujos para compone r una historieta .
habían p e nsado, errónearriel!te, que eran "smarties» lo que liabrfa en el Se ponía en su sitio el primer dibujo d e · l a historiet a, y se presenta ban
tubo. Recordaban lo que dijeron cuando se les preguntó qué había en los demás desordena dos, d e forma. que fuera el niño el que los ordenara.
el" recipiente. · r..a conclusión· es que ·no ·comprendían del todo por qué ¡ Después', Jos niños tenían que contar las· historias con sus propias palabras.
habían pensado que habría <ism a rties». Naturalmente, la razón es q u e el ' Por la ordenación de los. dibujos; y sin necesidad de ningún apoyo
recipiente era un tubo de «smarties» y había motivos para esperar q u e lingüístico , po.diamos determinar hasta qué punto había entendido la
contuviera «smarties» . Sin embargo, los niños no se daban cuenta d e q u e historia cada niño. Pero l a s palabras nos proporci o naban u n a idea
aún
cualquier otra persona hubiera cometido e l mismo error p o r la misma más directa de ¡0 que los niños h abían comprend ido de las historias. Si
la· atribución de estados m entales supone un problema para los niños FIGURA 10.3. Tres cipos áe secuencias de dibujos. '
razón que ellos lo cometieron. ·.
1 Ver un cierto suceso, esperar�o, y recibir ínfor:mación verbal. sobre autistas, deberían tener un rendimiento ·bajo sólo en las historietas men-
é!, p � eden ser hechos equivalentes en lo que se refiere a sus consecuen- i talistas·, pero no en las mecánicas n i en las conductuales. E so fue exac- . . .
cías sobre los estados mental�s � la conducta. La a tribución de estados tamente ¡0 que encontramos. . mlistas. La inmensa mayoría de los mnos, autistas
!
. _
�e
nuestra m uestra,
¡;p.paci d :J;Jes, eran sencillamen te mcapuces de enten-
mentales posee --<:omo pos mdtca el comentario que acabamos de ha- E n realidad todos nuestros niños autistas comprendía n perfectame n- ' que tenían buenas
·

cer- un caráder.supramodal y, por consiguiente, central. En el pTOceso �

te los fe�ómen s de n;turaleza mecánica que se presentaban . en forma derlas. Las histo rias mentaiistas sólo tienen sentido cuando :e atribuye�
.
d e atribución mentalista, se integra información que proviene de fuentes dibujos. Además, em.: estados mentales a los protagonist as. Por ejemplo, � n nmo mete urr .•

de historietas. Todos ordenaban correctamen te los

diversas -los resultados de los p rocesos de visión, recuerdo y recepción y sale a jugar. Mientms eSili fuera , su madre se come
ple,¡¡ b an el tipo de lenguaje adecuado cuando contaban lás historias, por: bombó n e n un caja . _
ejemplo: «El globo explotó porq f.l.e se pinchó con la rama», 0 aEl árbol el bombón (la lógica
de informaciones verbales- para producir una interpretación coherente mcntalista compu !ll: «510 que e� lo sepa»). Cu�n do
. .
d � lo sucedid�. Precisa m � nte por ser un� totali�ad coheren�e , e l conte- hizo que explota ra>• . el niño vuelve, s e sorprende de encont�a r la caJa vacm
_(Y a��r� la log¡:a
.
·

. . _ . que su bombon estana todavta

m d o Informativo es tan s tmple que cualquter mno de cuatro años puede Las secuencias comportamentales pueden contarse stn hacer referen- de la menta lista computa : uporque crem
;
manejarlo. Sí, por alguna razón -por ejemplo, porque el impulso h acia · cía a estados mentales : «U n a niñ a va a la tienda a comprar caramelos; :en la caja»).
p a coherencia es débil- no se elaborara una totalidad coherente, man- · paga al tendero y s e lleva los caramelos» . N uestros niños autistas sí eran L as his toriet as men talistas se diseña ron tomando como mo d elo el
capaces de ordenar y contar, de este modo, acciones sociales rutinarias. experimento de Sall y y Ana, y los
.
; teniéndose l a información fragmentada en un conjunto complejo d e· ele- mismos niños que fracasaron en aquel
/mentas inde�endientes'¡ 'resultaría muy d ifícil para cualquiera m an eja r . ·Pero no m ostrab a n la misma capadd ad en el caso d e las historias meo- ,. experim�n t!=L �.m.b íén I�
. . .. _, :
��iero
·:
� ma�_ .est��; �!.� torie t as. O rdenab a n los
�..; .:.. ! -� · .�..)o . :

96 ·
 Pensar sobre la mente 230
'228 Autismo .
229 Autismo

�ibujos al buen t u n t ú n y con taban las "historias» sin a t ribuir estados : previ o , la experiencia, por sí sola, no sirve prácticamente de nada. A l o La d e ficiencia socia l , a que d a lugar l a incapaci d a d d e atribuir estados
¡r entales. Por ejemplo: •<Un n iño mete un bombón e n una caja. Se va ; largo de nuestro desarrollo, l a s personas tenemos q u e elaborar teorías : mentales · no es una deficiencia global. No todas l as i n terncciones socia­
a j ugar. Su madre se come el bombón, El niño vuelve y abre la caja. ¡ ;
sucesivas, sustituyendo unas por otras a medida que d escubrimos que las les depe den de ella. La formación d e vínculos emocionales no tiene por
ll::s tá vacía». Esto no es u n a histori a , aunque relate los h echos en su
q u e tenemos no son adecuadas. 1 q ué verse impedida por el hecho de q u e la capacid a d de atribución men-
flrden correcto_. Com o historia , M tiene más sentido que cualquier o_tra
�escripción de los m ismos hechos en un orden distinto. Por ejemplo: «El
j
Pinocho, por. ejemplo, es_ eL arquetipo. del niño sin experiencia del - talista sea escasa. Al menos, no h a y ninguna razón para pensar lo con­
m u n d o . En un primer momento, los astutos personajes que le rodean le trario. En el capítulo an terior, vimos que, de h echo , h a y muchos da tos
� i ñ o mete un b o m b ó n en l a caja. Se v a a jugar. Vuelv e y abre l a caja.
.
�-s tá vacía. Su m a d re se com e . un .bombón». . \
engañan d e mala m anera, pero termina por aprender l a lección: a l final que demuestran que los n i ñ os y los adultos autistas desarrollan auténti­
·es · capaz d e difer�nciar los amigos verdaderos de los hlsos>Este n o �s · ,cos vínculos personales. La «perturbación del contacto a{eerivo>> del ati­
h A pesar de ten e r meRar edad mental , tanto los niños normales como
¡ el ·caso de los niños autistas: ell�·s también carecen de experiencia. sobre ; tista no es, tampoco, una perturbación global. Pero , si los autis(as no
1os que tenían síndrome de Down superaban a los niños autistas en la
' el mundo, pero su inexperienc-ia es de una clase m uy distinta. Se debe conceptualizart bien los estados m e ntales, lo que ocurrirá será q u e no
�esolución d e los historietas mentalistas: las orden<Jhan mejor y las na­
a q u e carecen -según n uestra hipótesis- d e una cierta propensión b:i­ :podrá.n empatiiar "con Jos esrados menlales d e los demás: por ejemplo,
�-r aban también mejor. ,En cambi0," rcsolvínn peor que los <J utistas las
. slca a integrar u n a inmensa cantidad de información sobre sucesos, ob- 1ser<in incapaces de e mpatizar con Jos sentimientos de otras person as.
'historias mecánicas y m:iís o menos igu;¡J las conductualcs. Estos rcsul ta­
:jetos , personas y conductas. P o r eso, aun en el caso de que posean los ;
'
¿Que implicaciones tiene la teoría de la mente en l as relaciones so­
� 1
os ponen de m;mi ficstbjquc los niños au tistas son mejores "físicos» que
•. • •
· prerrequisitos cog n i tivos que capacitan para a tribu i r estados mentales, ;ciales y · afectivas? N os bastarán u nos pocos eje mplos pura d e m ostrar
�os otros ni ños. y. "conductistas » tan copacitados como ellos, pero los
sólo elaborarán ccpequeñas•• teorías sobre ellos, y no una teoría com p re · q u e , cuando tornamos en consideración los estados mentales d e los de­
f t ros son mejores uj:JsiqS.Iogos ».
hensh•a ele l a men te, L o s niños autistas s o n conductistas. No presuponen más, i ncluso en nuestras relacio.nes sociales rriiís triviales, mostramos eso
1 Los resultados i n d]can que el pensamiento sobre estados m e n tales Q�
q u e las personas pueden ser, p o r ejemplo, consideradas o, por el con­ q ue se denomina <�con tacto afectivo». Conti amente, las person as nos
. 1l:Jemanda una clase cie:capacidad muy distin ta de l a que i nterviene en el
.. trar i o , crueles. Toman l a cond ucta tal cuaL Por eso, aquéllas· i ntenciones · ad ivinamos los pensam ientos unas a otras , s�guimos el rastro de los pen­
p eñsamiento causal y �co'n d u ctual. Pero si los niños au tistas carécen d e
q u e cambian el significado d e l a conducta, como el engaño, ia adulación, samientos d e los demás. No nos resulta d i fíql h acerlo. Por el con trari o ,
'impulso de coherenc.ia'centra l , como he propuesto, ¿cómo
podemos ex-
f: l icar su capacidod para d a r sentido á seciienciiis de aconteCimientos
ísicos y comporiamen tales? A. pequeña escala, la comprensión de sucesos
l a Qf!.[Sua�i¡j_n yJa ironía, se les hacen muy ¡;lifícíles de comprender. Po­ . n o s faci lita i ntegrar en un solo conju n to una�gran cantidad de i n forma-
: d ría decirse que mientras q u e los autistas interpretan la cond�cta de
¡ forma literal,a los mentalistas compulsivos nos sucede lo contrario : n o
\ cion¡!s d ispa:r�s.
!
··

Vemos algl!nos ejemplos cotidianos de Lucía y sus a migos.

l. P?r la forma en l a que d a Jos buenos días, Lucía d a a ente nder d e
causales y de rutinas de conducta debe regirse por dispositivos d e crea­
�
�
ión de coherencia. Lo que está claro es que los autistas no carecen de
ispositivos de cohe renci� local , i] U e son d i ferentes de ese impu lso de
·
i nterpretamos las conductas e n sí mismas , sino desde l a perspectiva d e
l a s i ntenciones q u e hay tras ellas. Estos s o n los efectos de tener u n a
teoría de la mente.
1
,
qué humor se encuen tra, o m á s bie n , de qué h um o r l e gus taría q u e
pensasen los demás que está. (Piensa: « n o v o y a decir l o h o rri b l emente
p o hcn;ncia ccntr.al al qu�. h acemos referencia. Ln . d i ferencia reside .en
Las personas son , a veces, h ipócritas. E n ocasiones, tratan de h acer m al que m e sientan). Pedro reacciona al que él piensa que es el "'ver-
d a iío y, sin embargo, se comporta n corno si fueran sinceras. Para los
¡:¡ ue esos «riachuelos» de i n fo rmación, que crea l a coherencia local (y
d adero» humór de Lucía. (Piensa: " H umrn . . . , esto no me suena n a d a
!iue P.ermiten establecer las conexiones causales), no desembocan en
a u t ist�s. todo eso constituye, al mismo tiem po, un riesgo y un rompeca­ bicnn ) . Su respuesta, •<¿Te traigo u n a aspirina?», parece, sin d ud¡¡, una
,tegrandes ríos», capaces de i n tegrar, · en sú caudal , una inmensa can tida•.i
bezas sin sentido. En este contexto, se comprende esa afirmación que locÚra, s i no · se tiene en cuenta l a i ntervención d e l a teoría d e l a mente.
2. �·u ando se en�uenua con Juana, Luda i ntercambia i mpresiones
:ct e i n forma ción.
suele hacerse de que las personas autistas lo ven tode en ccblanco y
..1
n egro» y no entienden l0s m a tices del significado. sbbre el tiempo. Por supuesto , tal información es inútil si se toma en e l
Debemos distinguir en tre la conciencia: de la existencia d e la mente sentidó litera l ; en realidad, se d icen algo q u e va más a l l á de l a informa­
;contacto afectivo [ teo ría de la mente y la conciencia d e l a existencia de las personas como agentes d e procesos ción q u e dan. (Lucía piensa: "Estoy d e buen humor y m e gusta hablar
físicos. Si los nifios autistas poseen sólo esta última clase de conciencia con tigo , ¡s�bre todo si no m e vienes con problemas !»).
¡ Para desarrollar una teoría d e la mente coherente, n o basta con la
social, serán, sin duda, capaces d e discrimin ar en�re personas distintas. 3 . En ese m o mento aparece Pablo y Lucía no intercambia trivialida­
/capa�i�ad de atribuir estados men tales, sino q.ue también se n ecesita
¡Claro que lo hacen! También son capaces de distinguir expresi.o.nes. emo­ ¡des con él. Este hecho puede tomarse como u n m ensaje lleno de signi­
cionales, siempre que dependan de una sola clave. Y pueden distinguir
'experiencia. Esta resul ta impresci nd ible para tratar con personas que
ficado e intepcióo. (Piensa: uEstás etn mi lista negra. Espero q u e te des
man-üeñen rdaciones d iversas y tienen variados. intereses personales. Pero
a las personas buenas de las rn al�s. siempre que l a bondad y l a mald a d cuerita de que preferiría no hablar contigo en este momento») . Lucía
'si et ni·ño no absorbe- la exper nci � . · si no la i�tegra en su conocimient o
� se expresen simple y llanamente mediante palabras O' hechos:. chismorr-ea con ) !lana, con una voz suficientemente alta coq-¡q p a.ra _c¡ue
97 .

. 7
 Pensar sobre la mene.:
:z3:2:_�A�v�ti�s· m Pensar sobre la mente
23�
�o�-------------------------- 233

¡ P ablo l a oiga: «¿Has oído que l a S.ra. López se vuclvé a casar ?» . ( Piensa:
;S US come n tarios y eso es l o que determina su co)1l placencia o , por el
¡«A Pablo le va a dar un síncope en este· mismo instante. Se Jo tiene · kon ñ rio, su d is gusto, ante :ts reacciones de los demás a esos comen a i xión , tendremos que aceptar que quizá no exista en aquellos. c"asos e n
tr l l ­
jmerecidon ). ' que no existe tampoco u n a capacidad de reflexión de J o s estados m en­
ios. Por eso le e n fadan o aburren lás respuestas que no encajan con sus
- -1 _ _yea �()S ahora estos ej emplos desde una perspec tiva difere n te. Lucía xpeclativ¡¡s· sobre lns estados internos de las personas con las que se ·tales sobre sí mismos: Pero ese yo reflexivo es tan huidizo como el espejo
_

interactúa con su hermana a utista ,T!a'rií. - · - ·

- d e un espejo.
- -elaciona.
1. Clara ·escucha los tristes «buenos días» de Lucia y concluye q u e
· ·
-- ·- -

La autoconciencia constituye el punto culminante d e l a .capacidad de ·

. Las descripciones puntuales de conductas, y las simples enumerado-
a tribuir estados mentales. Por consiguiente, la carenera de esta cap�cidad
a una carencia de autoconciencia. El hecho de que A utos sea
hace u n a día realmente «bueno». A Lucía no le gusta es ra reacción pero, nes de hechos suelen resultar aburridas, cuando no rem i t en a un cierto
si quiere que Clara la traiga una aspirina, tiene que actuar así. equivale.
contexto más amplio , al c¡uc pertenecen. Apenas requiere esfuerzo evo-
2. í.ós comentarios sobre el tiempo le permiten a Clara hablar de su car esos conte"xtos más amplios. Recordemos cómo empieza «La Mujer la :palabra griega- que designa el y o , nos recuerda esta posibilidatl cada
difícil imaginar a seres
, «afición" especial. Registra, a dia:io, la tempera tura, l a presión atmos- de Gogol», Úna narraciÓn de Tommaso Landolfí 7: «En ese momento, yez qu·e empleamqs el término «Autismo». Es
· ¿Qué significa esto?
; íérica y la tasa. plvviométrica. En su coso, se pone .a contradec i r a Ludá: en que · 'm e en frento al complicado problema de l a mujer de Nikolai h u manos maduros que carezcan de autoconciencia.
Esas personas estarian completamente a solas consigo m ismas , pero, a
uNo hace más calor que· ayér. En mi última lectura, la temperatura era V assilevi tch , la duda me embarga. ¿Tengo derecho a desvelar algo que
la vez, serian incapace s de disfrutar de toda compañía, incluso d e l a
de 16.3"C; la temperatura de ayer. . ... Esto podría l levar a u n a conver- · ¡todo el mundo desconoce ?». Ya está tejida la trama; ya hemos caído en
sación tediosa que Lucía ya ha aprendido a evitar, o a: corta r en seco. lla trampa. ¿Cuál es ese problema tan complicado? ¿Por qué no debe
compañía de sí mismas. La compañía d e los demás no implicarla, p a ra
3. En realidad, Lucía no puede chismorrear con Clara. Tiene que 'revelarse? De esty m aterial se nutre nuestro mundo social y afectivo. : esas personas, una «compañía entre mentes», por Jo que no tendría por
limitarse a i ntercambiar i n formación: información que se da y se recibe qué ser, necesariamente, preferibl e a la que proporcionan los objetos sin
La soledad del n i ñ o autista no consiste sólo en una deficiencia de
de forma indiscriminada y sin considerar S!JS posibles efectos (por ejem- expresión y comprensión de emociones. Para el autista hay otros estados men té. Aunque los
cínicos pinten un cuadro repugnante de la naturaleza

plo, u n a información P.l!ede hacer daño a alguien, o puede complacerle , mentales, además de las emocion.es, que también son un misterio: esta- humana e insistan eri la «falta de humanidad» del hombre hacia sus
__
.
¡ _e tc ). Clara no �
sabe Jo u es guardar un secreto. Le csulta incompren- dos tales c mo co oc'er y creer. Muchas interpretacio es e est d s men­
.; � _ : � � � � �
semej antes, ni siquiera ellos cuestionan que la compañía de las mentes
que la mera afinnac 1 0 n de la verdad pueda hebr· :1 nadie: Un co- :tales; p ropsos o aJenos-. se acompañ a n .de una expenenc¡ a subjetsva que
_ _ ? es tan esencial como el agua, la luz y la comida. .
ssble
¡ pretendiéramos recoger aquí Jos debates que tantos y
· mentaría que h izo en la fiesta de cumpleaños de su tía ( « la t ía Dorita se 1tiene una cierta cualidad afectiva. Ello forma parte de la teoría de la Sería-vano que
desde lia-ce siglos; sobre lo - que-es ·¡a -
h a afeitado el bigote>•) no fue bien recibido. S i n embargo , Clara no mente. En el experimento de Sally y Ana sólo hay que atribuir Y tener ; tantos _filósofos han mantenido,
conciencia de sí mismo y de los demás, o sobre cómo l lega a adquirirse
quería abochornar a nadie , sino sólo hacer una simple observución. en cuenta una simple creencia: incluso en esa situación, se producen con
•

La capacidad de d a r sentido a los· demás· equivale a la

Estos ejemplos n os indican que el fracaso de la comunica ción inten- facilidad reacciones emocionales (por ejemplo, regocijarse con el engaño es� conciencia.
de dar sentido d e sí mismo. Y ese sentido n o l o darnos por
cional y la incapacidad de relación a fectiva no son, en real\dad, más que de Sally). Quizá las experiencias a fectivas sean parte esencial del dina­ capacidad
una y la mism.a cosa. La demostración más llamativa del fracaso al que mismo que gobierna la ·c ohesión y- la desconexión de nuestros procesos una
tediosa recopilación empírica de datos, sino .sirviéndonos de teorias
. ! a u daces (y frecuenteme nte erróneas): · La teoria que aplicamos a las m en­
nos referimos es el hecho de que, incluso los autistas m ás capaces, com - centrales de pensamien to.
prenden de forma literal el lenguaje y las rel.a ciones sociales y afectivas . tes de los demás es exactamente l a misma que empleamos para entender
nuestra propia m en te. Recurrimos a nuestros estados m e n ta l es para
No experimentan -los comentarios e interacciones como constituyentes de
1 u n entramado de presuposiciones implícitas, por Jo que su i nterpretación IAutismo y autoconciencia l
explicár por qué liidmos está � lo otro; siempre que nos es posible , .

de las señales verbales y no verbales es.extremadam ente limitada. Desde

atribuimos la conducta a propósitos y motivos coherentes, y evitamos
imp utarla a causas externas o azarosas. Un ejemplo t ípico de esas a trl­
esta perspectiva , no hay n inguna necesidad de explicar el A u tismo por Si l �s niños autistas tienen problejnas para desarrollar una teoría de _ _
_
buctones que hacemos cot1d1anamente es el que se produce , por ej em­
una incapaci.d ad de respuesta afectiva que fuera independient e de esas jla mente , también deberán tenerlos para desarrqllar la autoconciencia.
p l o, cuando decimos lo sigu�ente: «Se muestra tan segura· de sí misma
otras limitaciones. \
S� n duda poseen representaciones adecuadas de su yo corporal . Además,
_ p orque, en el fondo, es una msegura» . S e trata de una observación que
J;:l eje mplo de Cl.a ra nos permite insistir e n otro aspecto. Las i nte- :dtstlnguen a las personas d e los objetos y a las personas conocidas de
racciones en que sólo se in tercambia informa ción explícita son d i ferentes 'las extrañas. La hipótesis de que la autoconciencia es pobre sólo implica
!
permite d esar:? llar una elabo:ación cohe:ente de �� go que, si no fuera
_ -
por la atnbuc 1 0n de estados mentales, sena paradOJICO. En nues tra vida
. d� aquellas otras en que se producen respuestas emocionales i mplícitas. •que, en su caso, no se producid un desarrollo adecuado de la represen- 1
tación .del yo C()-mO instanci a que posee y elabora estados mentales. Si
cómo funciona la mente. Ese saber no consiste, claro
i Lucía teje constant�nJe!!,te una. req de expJ:<_::�a-�i_vas acerca _ dcJo qpe Jos d iaria «Sabemos»
encontramo s a
1 otros piensan, saben, desean o sienten. De ahí_ provienen lós motivos de s uponemos que es� «y o rnentaf,. e s un resultado de· un -p roceso de refle-- te_ . , s tá en una ex plicación científica. A dec i r verdad, nos
98 años luz de saber científicamente, co·n 'la"·misma ··seguridad con .que lo.
- -
- · ·•
 ;, . .·

234 Autismo Pensar sobre la mente 235

; 235 AtÍiismo

«sabemos» cotidianamente, cómo funciona realmente l a mente. El poder otros factores, este desarrollo hace posible q u e llegue n formarse fin a l­ : Poner las cosas entre comillas
!
de l a teoría de la mente- nos permit e acercarnos u n poco a la compren­ men[e una teoría de l a m ente completamente elaborada. ,
s i ó n del problema de la autoconciencia. Podemos decir, parafras eando \ La teo ría de AJan Leslie es relevante pa�a el Autismo porq u e tanto 1 En l a película Ciudadano Kane hay u n titular famoso: Un candidato
; e l famoso aforismo de Descartes cogito ergo sum, que· el q u e sabe q u e el j u ego de ficciórr como )a capacidad_ menmlista presentan deficiencias 1 descubierto en ·sli nido-de amor col! ·¡ll¡a _-«ci:mtante» . El escándalo a que
- - en los niños autistas. Está comprobado que los niños au tistas no hacen dio lugar ese titular arruinó el pla n d e Kane de l legar a ser gobernador.
! piensa , sabe q u e existe.
1 nunca, o casi ��J.nca, j u egos de fi:ción. Dedi�nn su tiempo a hacer «jue­ Un a migo de Kane decía que, después de eso; tuvo que dedicar toda su
1 gos orientados a la rea l idad». Rara vez se e ncuéntran 1 en ellos, pruebas
1 El orig�n de la leoría de la men te
vio a a quitar las comillas de la palabra ucan tante». Kanc trató de hacerlo
convincen tes de j u egos i magina tivos de «hacer com o sí»; como las que t ransformando la ucantante » en una famosa estrella de 'Ópera. Como era
-
1
suelen tener los preescolares normales. ¿Cóm o se explica q u e sea pre­ de prever, fracasó. Las comillas implicabán q u e la chica no e ra u n a
¿ Q ué tiene que suceder para que los niños pequeños desarrollen l a cisamente l a ficción l údica la que desempeña u n papel tan i m portan te ¡ cantante seria, n i m ucho menos,
capacidad d e a tribuir mente, y cuáles son l as consecuencias d e esa capa­ en el desarrollo norm a l ? j Este ejemplo nos sirve para dar idea de lo que signi fica e l término

n.
- ci d a d para el d_esarrollo':-del niño? Alan Leslie h a d a d o u n a bri llante ) «desacoplamiento» : para comprender Jo que _quiere decir, podemos re-
l . . . . ..
respuesta a esta cuestió�\� �eñala que existe una sem�janza sorprendente : El a c �o de fingtr de be a llamar l a a ren cton �el pstcologo cogm ttvo por ser � n a ; lacionarlo con esa actividad familiar que consiste e n poner las palabras
•

de lOdo, desde el p u n to de v1s ta '

entre com1.11 as. Las comi'll as son como sena 1 es,·d e d esacop ¡ amien
-. · t o. In d'i-
_
: e n tr e l a lógica e n q ue,:.Se_- basan las a tribucion es mentalistas y los actos capaci dad de. .una clase . muy . extrana. Dcspues
cl n espec1 a l mc n le la verac�tlad de los p rocesos . ._>.
. .
·
e
de crear ficciones 8 • La ;fi,�ión puede entenderse como p recursora de l a de la. evoluc1on,
b e pn m a rse
L os orgamsmos que perc1' ben y ptensan d ebe a n , en 1 a med '1 d a d e 1 o
a . · •
·
n .'
can que "quedan en suspenSO» Ciertos cntenos de referencia, verdad y
.
x1s tencm: S i se d ice de al gUi en que es ucantan!en, el! o no co � p�omet �
· ·
. ·
. .
fi
cogmuvos.
posib l e , captar las cosas t a l como
.
teoría d e l a mente. )-'':· e
. ·� .· son. Pero en l a cc i ó n se pasa por a l t o , de s -

caradamente , este p ri nci pio fundamen tal. En la ficci ó n , d i s torsion a mos deli be- a pensar q u e cante
La mente del niño 'riorma_l se encuentra dotada, desde el nacimiento, realmente l a persona a que se aplica ese termmo. S i
-� � e - ciertos «conocimie ntoJ >• fundamentales s b
. � .
re algunas carac :: rístic�s racl a me nte la re ul i d ad ¡ Q u é extra ñ a es esa capacidad, que no es la cul m i n a ci ón
. se dice que es cantante, sí. L a diferencia es<semejante a la que existe
i m p o rtantes del m unclp. De forma muy pomtt1va, hasta los rec1en nac¡­ s� p re nw del desarrollo sino que hace su .aparició n , de forma l ú d ica y p recoz , a l - entre las represe ntaciones pri marias y las metarre p resen taciones.
l áos poseen «conocimi:�ntos» relacionados con. conceptos como los de pri ncipi o de la niñez! . . Pero e l ejemplo nos dice algo m ás sobre.el desacoplamiento : demues-
i espacio , tiempo y cau� atidad. Tienen también,_los bebés, ciertos «cono­ EI j uego o ri enia d Ó a la rea l i dad , que respo nd e a l as p ropieda des reales de tra lo fácil q u e resul ta que el «pensamien to desacoplado» se i ntegre e n
i cimientos" sobre personas y objetos, y responden de forma diferente a p os obje tos y e x presa el conocimiento de su u so con vencion a l , p l a i eá much os otros pensamientos y sufra u n sorprendente camb i o de significado, una
n
aquéllas y éstos. Sin duda; tienen que aprender aspectos específicos acer­ ! prob lemas imeresantes. Pero la ficci ón nos pla ni ea rompec abezas aú n m ás i n vez l iberado de sus «deberes» norma les de referencia a lo real. Por ejem-
-
ca d e su m undo, y pueden hacerlo gracias a q u e son capaces de formar rri�cad os . ¿Cómo puede :e � que u n n i o pien.se en _un plátano co mo s! fu ese u plo, sabemos q u e la palabra "ca n tante» tiene q u e e n tenderse como una
1 � n
1 o de plus neo como s 1 es l V ftl v1vo o un P. lato sopero vac1 o ·
U IC ·
1 a d 1 o q u e h ay q u e e n t en d er.es «nO c a n t an t e». El eJemp 1o
_
. u n· tro . en rea l'd
iCOmo si i u v iese sopa? Si se es t á tlesa rrolfando un sistema represenlaciorml, ¿cómo
representacion es d e las personas, las cosas . y los aconteCimientos. Las telefono, z · - · ·
i
roma. •

· ·
·

. . 1 , 'fi
lpucden tolerar las relac1oncs se ún 1 cas de este Sistema l a d1siors1on tle la r ea
· ·
¡ representaciones llevan el m undo a la mente. Pero, desde su primer·año, .
m t . . ..
- S1gu1en t e, t oma d o
.d e a rea J
l'd a d pone d e mam ¡esto e1 po d e r man¡pu-
·

llos n iños d es·arrollan l a capacidad de dar un paso gigantesco en su de­

h idad de forma m ás o menos arbi t raria? 1 ad or que pued en 1 1 egar a tener l as comJ.1 l as.
l s arrollo; este paso con�iste en l a capacidad d e elaborar representaciones En agosto de 1 987 , u n periodista americano, Charles Glass, al que
acerca de las representaciones (es decir, m etarrepresentaciones) de los habían tomado como rehén en el Líbano, se escapó de sus secuestradores ·
Así es como comienza Alnn lesl i e un artículo e n e l q u e traca de
; suces_os del mundo real. Las representaciones son a las metarrepresen­ aclarar sistemáticamente los orígenes tanto de la ficción como d e l a tea­ mientras dormían . Por alguna razó n , en luga·r de recibir a Glass como ­

!
¡tacion es como
•
mJentos».
1 • - i
los conocimientos son a los «conocimientos sobre conocí-- ría de la mente. No podemos entrar con todo detalle e n su teoría, pero un hé·roc, la gente se sintió desconcertada con relación a lo q u e haóía
pasado. Probablemente, pensaban que. no podía haberse escapado; su­
¡ . ! podemos ilustrarla m ediante un ejemplo de lo que Leslie considera que
ponían q u e , en aquel caso , escaparse era imposible. Después se com­
! Este avance evolutivo tiene una significació n de enorme importancia
j
es e l com ponente esencial de la capacidad metarrepresen tacionÜI: e l dcsa­ .
probó que , en realidad, se había escapndo t_al como dijo. Por consiguien­
ipara todas las funciones m en tales superiores. AJan Leslie propone u n
¡
. m ecanismo, (el «� esacoplad n>) qu� explica cómo pue den funci nar las
� . _ �
;coplamiento.
te, su descripción de la huida era una represen tación rea( de un suceso
:metarrepres entaclOnes. Segun Leshe, este mecamsmo esta_ p rengurado real. Pero e( a mbi�nte general de sospecha hizo q u e esa descripción sólo
'de forma i n n a ta , pero sólo madura en el segundo año de vida. En ese parecie ra una versión de la verdad, y posiblemente u n a mentira. Pode­
. i�oP;}.Sr to el niño .comienza a desarro l l ar la_,¡;ap¡;cidad_, d e crear !<f¡ccio, , •_,,,;..:P • f!lD�.�er el e fecto que tiene el «lenguaje desacoplado» en lo que; dije;ron ..
nes» , y Juego desarroll a gradu-almente su capacidad m e ntalista·. Junto a las noticias de televisión del día · de la huida. Un presentador, muy co-
99
 menle--23'7'---c=-�---
238 Aultsmo
ensar-sc;¡bre-/a - -- - P�IDSaLSDJue_}amenle-.239
·
ocido y acreditado, se refería a Glass así: «un joven ame ricano que Lee ¡ entre sí, · como piezas hasta e ntonces imposibles d e u n rompecabezas ,
- d'
-
partida en tre los n iños autistas y sus madres ha resul.tado ser uno d e 1 os
q u e era un rehén"». Este modo de hablar ha s ta cucs tlona que Glas& � . nd'1ces d1scnmmauvos mas precoces y mejores para diferenciar a 1 os
. _ . . . . .
· ¡ vanas caractensttcas aparentemente mconexas del Aut1smo. Esta teona J t
. • •.

L d
. . . •
. ·.
. .
. . • . . .' .
1era un rehén ... ¡ya no digamos si escapo
' ! . . .•
. a expre¡;1o n " esacoplada .. .

pued e exphcar, meJor que n�nguna otra de las antenores, los tres smto- ' nmos auttstas de otros mnos con dtsuntas defic1encms . Esta c a racterís tica
. .
. ' .

"que era un rehénn) se incluye en el contexto d¡'ce ( «que era. .. , etc.»). · · a 1 a Inca pacidad
· · de - \"' -v1ng, -Y que todos 1 os tam
•
m_ as que cons t1' tu yen 1 a· tna d a d e d e fitc1enc1as
•

b¡en
" . pued e •atn'b u¡rse • de considerar que los· de ma· s
. •
. . .
or este procedimiento
. la verdad
• se conviert e I mpercepn 'bl e mente en. _ . _
- . - . - - . - -- - -- - - - - --- - IJ_e �en mtereses que pueden ser _ semeJantes a los p ropiOS o d't fer��n t es
na acusaclon orave en realidad ' el presentad or no d u dab a de 1 a verdad
. . mnos autistas .•
su fren . - - -;- - - - -
· - -- . .
_ _ _ _ ____ •

•
o . .
La tnada de Wmg mcluye tres defictenctas: la que corresponde a l as de ellos. Debtdo
• • .
. .
a este fallo, los niños autistas de· in ericircdád �no- mues - -

· y sus pa1 a b ras, mal

· 1 -
·
· ' · ·
ero tuvo un lapsus en . un momento de confus 1on, · · y l a que afecta tran m senalan las cosas que les interesan. Debido a 'él también los
· •

!egidas, parecieron confirmar la atmósfera aene 1 d so ech a .

' relacwnes soc1ales, la que_ se pr_oduce en la comumcacJOn
d de crear ficdo:� au tistas m ás capaces tienen monólogos interminables sobre temas qu� n o
Las metarrepresentaci ones forman parte"'de est a VI� a cot1'd 1ana. �: � � . '
a l j uego de ficción 9 • Leslie argumenta que
nes ttene ' . s u ongen .
en e1 m •1smo mecamsmo •
l a capacida
•
pnm1t1VO, • • d e mad urac1on
.. ·m teresan
· ¡ o mas mm1mo · · · · a sus Inter · · locutores. A hora encaJ· a tamb'1 e· n
·

• •
• · ,

re 1 attvamente a ! � te��J•a de l a men_t � . · est . l otra caractensllca

:amo demuestran los dos eJ·emplos anteriores , 50 n frecuen t'!Simas en • • • de los mnos· auttstas q ue- !luma m ucho la atención: e l
• tardta, qu e da ongen •
� JUega,
_ en l a comumcacwn e m teracc1on soc1nl nor- 1
• -
!la. E n :nuchas situaciones comunicativas, las creencias sobre creencias : _ pobre empleo que h a c e n del contacto ocular. Pu ede e x plicarse por su
:m mas 1m portantes que las propias creencias , y éstas , a su vez, 1 o son ,,ef
_ a su vez, u n papel eructa!
m a 1 �s. po d na h ab er _un def1c1t neurologtco muy espec1fico que a fectara
·
• . . . . . ·
; ·
mc � pac1 'd a d d e ap_rcndcr l e nguaje de los ojos, , es decir, porque no
y
1
1ás que los h echos mismos. Los ejemplos también demuestran "lo ver- aprenden a usar compr e nder las· señales que se asocian a ciertos esta-
• del conwcto sochl
Es evidente, ·
· • wnm el �.· t r�..e. 1 c r
prec1samente a ese componente del desarrollo cognitivo.
á ti l q ue es l a teoría d e l a mente. Más en concreto: nos ay ud an a ver o . 1.. · • ..
fase tar ta
d' d e la d os me n ta 1 cs. 1·;mto 1 a CVI!llcton • �
ue significa cdeer entre líneas» en vez de ¡'nterpretar 1•11 era1mente 1 0
a dcmas, que ese componente u!ZO su apancton en un a
• •
•
más lnadec ado de much as aproximaciones sociales pueden expl icarse por la
� �ue·,están por debajo de _nuestí;OS parientes
•
evolucwn. Los ammale • �
ue se dice. Los autistas tienden a la l iteralida�. Sabemos que eso les . í
carenc m de una teona de la mente: ambas caracter sticas se deben a que
cercanos, los grandes SimiOS, carecen d e l a capactdad d e elaborar meta-
•
de 1 eer en tre 1 meas, • •
•
>

curre incluso a los más intelioentes Su incar.acidad ,.. . . . !U no se comP.rende lo que p1ensan, s1enten o desean las o tras
representaciOn es. Incluso es dudoso que los grandes s1m1os la tengan . personas • L�...
•
"' ·

n s i tuaciones como las que nos ocupan puede dar !ucroar a esos ma1en- .
La teona exp1 ¡cana por que no puede hacerse un d tagnosuco meqUI- • • comumcac10n fal l a como consecuencia inevitabl e de esta de ficiencia .
• • • • • • • • .

�n d idos tan típicos del Autismo. (teniendo en cuenta q ue . Des � e l uego, el que p oda m os e xplic � r la tríada de W in g como con-
-- - La pacidad de e abora¡: yfo- manejar . metarrepresent aciones puede �oco de Autismo antes de los dos o tres año� ..
� _
! la ve!oc1 � ad � e l proceso de desarroll � �� o y un c f llo _
�� ! _ es vanable). La conducta_ cnttc� _s � cuenc
_ m
_ ?, : so � � � a evolutivo nene
, muchas ven tajas. P ero
er _def1c1ente por vanas razones; por ejemplo, porque fall a el proces'a
para el d1agn stt_co no aparece norma.men te a ntes de sa edad, y ahora todos los n_ m�s auttstas claslcos·presentan otros síntomas , además de esa
� � . .
e desacoplamiento. Un fall o de ese tipo puede tener consecuencias gra- \ ; t .ad de deflctenctas.
\ sabemos por que.. .
· - -
.
; n. �
D ebemos recordar, en este aspecto , dos rasgos
• atractivo de l a expl!cacwn es, qutza, que da una i
.

es �n el desarrollo. Es posible que haya un subgrupo de autistas, más . . •

nc pales ue poseen _
t1enen un perfil pecul iar de c a pacid ades intelec­
. ero el a;pecto mas p n t q :

1¡Y
eficientes, que se caractenzarían por el íallo del mecanismo de desaco- �
razon espectfica de por qué tienen problemas los niños autistas para l ua : es s � dan, en ellos , fenómenos repetit ivos, como las estereotipias
·lamiento. Quizá flaya otros autistas que, a pesar de preservar intacto
desarro �lar una teoría de la mente. La carencia de la teoría de la mente Y n tuales. Es a es la razón por In que , a lo largo de todo el libro, nos
1 meca01ismo de desacoplamiento, tienen una capacidad deficiente de hemos re i tido a un explicación más ampl ia del Au tismo.
da sen ttdo a ese conglomerado , aparen : emente in onexo, de síntomas � �
E n c�p! t ulos antcnore: explo�abamos y explicábamos tan t o ese perfil
j
Jeta�representación por otras _razones: por ejemp lo, po� no ser capaces : _ . .
. . conductuales . ·
a los que nos hemos refendo en capltul os antenores. Lo
le ut1hzar esa capa�tdad. Pueoe qu� alguno? .otrqs sólo sean capaces de
q u � suele presentarse como un problema del lengua¡_ e , se comprende , cnract c nsuco de las capacidades mtclectu;¡les de los n i ños a utistas como
e¡or co no un problema de la semántica de los es:ados me.males. De J :.us i:l tc res�� limi.tados y obses ivos. El caso de l idioc sovam const i tuye l a
.m pleada en s1tuac1ones
_ _
muy hmitadas, cuando no hay que inte�rra r de�
1gual m a nera , lo qu� parece un probler:n a de :elacton �fecuva : _puede ! ma n t fcstac t On m as e x tra_vagan t � de esto� f��ó m_enos. P uede n e x plicars�
nasiada inEo;mación. Ello fes impediría comprender las represen�aciones � :
le o rd�n �as alto (por e¡.�m �lo, los «�aroles» y «dobles faroles» en l a . _
entenderse _como consecuencia de una mcapac1dad: la mcapactdad de r.om o e fectos de una thsfunc1on cogniuva centra l : un a dis función q u e _
.omumcacton), pero no atnbu1r creenctas a los demás.
pensar, saber, creer o sentir, pue� e entenderse como una desconexión. En OJntS palabras , pueden
·
¡ per�dturse �e lo que significa tener mente y por el hecho de que el impulso que lleva a dar una �oherencia
de forma. dtferente a . como piensan, saben, creen y sienten los demás . exphcarse
Lo � u e su :le presentarse como un problema de aprend i�aje de campe- i cent ra l a toda l a información es débil. Podemos acepta r que, en los casos
Ja explicación de la tríada d e deficiencias d e _Wing
tenctas socta!es, puede entenderse mejor si nos situamos exactamente en !. de Autismo n uclear, el procesa miento iJe la i n formación se rea t ·1za con
1 a 115ma•
�erspecttva: • no basta con un aprendizaje superficial de normas norm a lidad hast a un cierto punto: aquel qué implica un proceso de in-
sociales, s1 no que se ·requiere la capacidad de leer entre lineas y, sí, la terpretación de la in formación por parte de un sistem a centra l . Esa e ra
Supóngamos que aceptamos la sugerenci a de Alan Leslie de q ue la �
nente de los niños autistas posee un mecanismo defectuoso de <cdesaco­ la conclusión que obteníamos de los dat!ls sobre problemas perce tivos
- :. . :
¡Jamiento". Al acept,ar -���- id.ea -��f!!-?S CQIJl�, ,c;le,. repente, .;s� , e ncajan
.. .. .
d e leer los pensamientos de los demás.
Como VImos en el capítulo 9, !á carencia
100 · de pautas de atención com e e
. n Autismo. E n los niños au tistas los d!;vc�!>t�.!i si��e.IT1�s . j_!S pccífi s.. �e
• • .. -- .
1; • •�� •
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• ·::. • .•
 • 240 Autismo
,
r
C·-. ·p· Af1·pj0
a. t. u_ 11 242 Autismo ·

1 procesamiento de las entradas sensoriales no parecen sufrir una caréncia · UNA lVIENTE LITERAL
1 anómala de efectos de cohesión . La áusencia de cohesión-sólo se produce !
esta pregunta: u&Cómo atrae el imán a los alfileres?n: .. uPar magnetis­
J en el nivel superior del pensamiento central. Ese es también el
nivel de 1 mo». Pero suEede que, en nuestra vida diaria, y a efectos prácticos, la
: la metarrcprescn tación. El plano de la metarreprescn tación nos permite
contemplar nuestros propios p�nsamientos como el viajero espacial que .
1. !comprensiÓn causal del mundo físico es muy distinta de la del mundo
·

lmental.
contempla la tiem desde arriba. La capacidad de atribuir estados men- 1
tnles puede entenderse como un dispositivo ccpor excelencia» de inter­
¡ En un experimento, Josef Perner y sus colaboradores investigamo? si
.
· ilos niños autistas podían comprender cuál era la causa por la. que te nían
pretación cohesiva: integra, poderosamente , información compleja, que 1
cierto conocimiento • La causa era , sencillamente, que. ellos habían visto .
, proced·e oe fuentes totalmente dispares, {configura así un patrón _con
algo que otra persona no había visto. El experimento era muy simple_.
1 significado. Esa capacidad, que nos permite ccsáber que sabemos» , puede
'Josef cogía una baratija, de una caja de sorpresas repleta de cosas, y l a
j ser la clave de nuestra capacidad de dar sentido.
,metía en una taza. Luego, d e for m a · muy evidente, le dejaba al riño
El <<Saber cómo se sabe>>
1
1 ! mirar dentro de la taza .. Por otra parte, también dejaba muy claro que

1 la mí (que estaba sentada al otro extremo de l a mesa) n o me estaba

Milton es un niño autista inteligente de doce años que tomó parte en !permitido mirar lo que había en l a taza. Luego, Josef comprobaba que
1
1
· :."
nues tros experimen tos sobre lectura. En uno de ellos leyó con soltura :e l niño había comprendido e l p�ocedimien to , preguntándole: « ¿ Has visto
1
algunos párrafos de un texto. Luego, le hicimos algunas preguntas para lo que hay en la taza?» y u¿Ha·visro Uta lo que hay en la taza?» Des­
.
comprobar su comprensión del texto y sus conocimientos generales. Des­ pués venían las pregunt� criticas: ,;¿Sabes lo que hay en lli:";taza?,. y u¿Lo
sabe Uta?». Lo sorprendente es que l a mitad de los niñd�f autistas a los
A

pués de una respuesta especialmente buena, le preguntamos por casua­

'::t:: "¡Oh! , ¿cómb lo has sabido?n. La mejor respuesta que se le ocu­ que se hizo la prueba fallaron. Todos tenían u n a edad- ri:J'enlal superior
., y ·
l idad:
rrió fue: <tPor telepatía». Repe�imos la pregunta varias veées, y siempre a la que tienen 1 m niños normales que resuelven sin probl€inas esa prue- ·
contestaba lo mismo. Nunca dijo cosas como: «acabo ba tan sencilla.
-- de leerlon, «me lo
h a dicho m i profesor>• , 0- <cestá claro, ¿fió?n. Son �laras" las implicaciones que tiene este d éscubriM'i ento tan sor­
Milton tenía una explicación de cómo entra el conocimiento en la l prendente. Nosotros presuponemos que ccver es saber>> , y 'que, sí alguien
/
cabeza: se instala ahí por telepatía. ¡Qué distinta hubiera sido l a expli­ ' no ha visto algo, no lo sabe; pero h ay muchos niños autistas que no
conciben ese supuesto. De ahí que no sea extraño que muchos autistas
cación de cualquier chiéo listo d e doce años con una teoría de la mente!
De todas formas, !a respuest¡¡. de Milton. indica q�e el niño ten.ía, por lo no sientan ninguna necesidad de contar hechos i mportantes. D espués d e
menos, un ápice de comprensión de que existen. cosas tales . como los todo, ¿por qué n o van a saber los demás l o q u e ellos y a saben? Uno d e
p·e nsamientos. Lo malo es que con un ápice no basta. l o s niños q u e participaron en el experimento decía alegremente: "Sí, Uta
Para explicar lo que· le pasaba a Mil ton, es importante lá idea de que s�be (lo que hay en l a taza]» , a pesar de que yo no · habíá visto el objeto
las mentes nonnale·s tienen un fuérte impulso a organizar grandes can­ y, por tanto, no podía saberlo.
.
tidades de infonnación, formando con ellas unidades coherentes, mien­ El hecho de nó sab�r de dónde viene el conocimiento tiene, además,
tras que las mentes autistas carecen de ese impulso. Milton no integraba otra GOnsecuencia: el niño n o· entiende la diferencia entre los conoci­
información que procedía de su propia experiencia pasada, con sus mientos jus�i!icados y las meras suposiciones. Por ejemplo, uno de los
conocimientos generales sobre el mundo, el texto que acababa de leer, niños de !JUestro experimento insitía en que h abía un panda en la taza
y las intenciones con las que se h acían l'!-5 preguntas. Se limítal>a a dar (á pesar de que no lo había visto y así lo reconocía). Cuando le ense­
una respuesta éstereotipada, que valía para todo. Empleaba el mismo ñamos que lo que había,· en realid'ad, era una rosa, no se sorprendió en
1
tipo de c:, pÚcadón causal que hubiese sido- adecuada p ara responder a. absoluto. ¿No sería que había· tenido muchas experiencias de expectati­
vas erróneas de ese tipo?
�.· ¡. .
1
241 Suele decirse que para el niño a utista el mundo es impredictible. Si
1 aplicáramos sistemáticamente los mismos razonamienros · po·r los que se
1- 101
 Una mente /¡[eral 2.43' �44 Aurismo Una ménre literal 245

hán· guiado nuesfros experiment os sobre l a capacidad mentalista, quizá 'Gracias a ese impulso central que nos lleva a la coherenci a , sabemos qué i
un error en principio comprensible, pero totalmente fuera de lugar desde
. pudiéramos hacer que una parte de su mundo fuera más predictible para 1 es lo relevante y lo que no lo- es. Los aspectos relevantes de la informa- la propia experiencia y las convenciones culturales. A lo liirgo de todo
¡ los niños autistas. En _primer lugar, podemos defin ir úe fo rma más p re­ lción se i ntegran con un propósi t o dominante: d a r sentido. Las que.-te- el libro, se han propuesto bastantes ejemplos de l a _llamada «compren-
. cisa qué es lo impred,lctible para ellos: lo que las personas hacen en nemas que explicar no son tanto las respuestas rápidas y adecuadas que sión literal». La razón y la significación de este fenómeno constituyen
función de sus estados m_en��les. También pod�mos_ e�table��l_'_!ill� e��l<:) damos a Iu información compleja, sino, sobre todo, las respuestas sen- claves importantes para comprender el Autismo.
q-ue encuentran predictible: Jo que hacen las personas como consecuencia si bies, aquellas qua ticñcii encíiciita liis necesidades de los dem á s d e d ¡¡r.� - En la vida diaria-no podemos permitirnos cometer demasiados erro­
.

l.
' directa de sucesos físicos. Es el mismo niño autista cl ·que comprende
muY, bien por qué e l cliente paga ¡¡J Tenúéro, o por qué una pcrsooá se
retira de la dirección de una roca que se l e viene encima, y el que, por .
sentido a las cosas. res de interpretación litéral; tratamos de obtener interpretaciones cohe-
Tene r capacidad menta lista no implica fantasear sobre lo que podría . rentes .co n un contexto amplio, que abarca. nuestras experiencias sociales
suceder en la mente de los demñs: sabemos a ciencia cierta qu é es lo · y culturales. No es probable que los autistas de· Jas anécdotas anteriores
.
, otra parte, es completamente incapaz de comprender por qué rechaza e l t¡ue podemos barruntar de sus pens amientos y lo q l! e no.. M e referiré a · tuvieran tan poca expe�encia de la vida como para n o poder interpretar'
.
; invitado educado, aunque . siga teniendo harpbre, ese ofrecimiento d e un par de anécdotas, que pueden servir. parn aclarnr esta observación. adecuadamente las situacioryes. Parece, m ás bien, q;;c no usaban esa
i más comida que le hace e l anfitrión, p o r q u é regala _llores � 1� secretaria La primera anécdota· se refier� un joven autista de buen nivel de · experiencia del mismo modo que otros niños de su misma edad, e duca-
1 del jefe el empleado que q uiere p romocionars.e , por qué hay una niña !
capacidaó. A pesar de sufrir el síndrome de Autismo , colabora mucho ción y cociénte intelectual. Es interesante que la niña abandonara en
/ de la clase que se queja de dolor d e estómago cuando no ha hecho los ! en las tareas domésticas y hace recados. Va a la compra y muchas veces ! seguida su extraordinaria interpretación de la petición de la enfermera,

! deberes, o por qué exagera tanto e l niñito que llora desconsoladamente , ! l e confían el dinero. Un día, su madre estaba preparando un pastel de en cuanto se l e dio una instrucción que no resultaba ambigua. No Jo
j cuando su hermano l e hace daño a l em ujarle.
� . frutas, y le dijo: «No tengo clavo. ¿Vas a con1prarlo. por favor?». El . hubiera hecho e n caso de tener un recelo profund ament-e arraigado a las
. hijo volvió un poco 'después con u n carrito lleno de ropas femeninas, ropa enférmeras. ¡Si, por lo menos, recelara!. .. , entonces �¡ recelo hubiera·
1 .
! - interior incluida, de una boutique de High SÚeet: . sido motivo suficiente para dar un sentido normal a su acción: una acción
J Ideas póco probables Es evidente que el chico había. confundido· la palabra "clavo>• ("do- ¡.que podría encajar, por ejemplo, en un cuadro de fobia a los hospitales.
1 , ves»] con la palabra "ropa» [uclothe:�·]�. La con fusión es comprensible, : En ese caso no se trataría, simplemente, de una reacción extraña.
El concepto de telepatía es un tanto fuerte; nos recuerda que n o sobre todo si se tiene en cuenta que la palabra «clava» es mué:h-o menos ·¡ Una m añera de supefa[las interpretaciones literales y fragmentarias
existe ningún órgano sensorial q u e registre directamente pensamientos, frec�ente en inglés que la palabra uropa�>. Pero, ¿qué joven normal hu- en la comunicación cotidiana es dar prioridad a nuestras hipótesis sobre
por muy interesante que fuera tenerlo. Los usuntos humanos se basan biera entendido, como hizo ést e , que su mad're le pidiera casualmente lo que los demás piensan, - saben, desean o creen. Normalmente, esta
en la suposieión inquebrantable de que las personas tienen pensamien­ que le comprara la ropa? La hipótesis está tan fuera de lugar que debió función l a desempeña la teo ría de la mente. Un tema recurrente en este
tos. Para entender y predecir. l a conductu de los demás. no necesitamos rechazarla inmediatamente. La respuesta lógica hubiera sido pensar: libro ha sido la idea de que los niños autistas no poseen ese impulso de
recurrir a la telepatía. Nos guhimos por una cierta teoría, mucho más nDcbo haber entendido mal lo que ha úicho», seguida de una petición dar coherencia a las interpretaciones de los da�os d el medio. Ello i mpli-
amplia, sobre el origen y l a i nfluencia de los pensamientos sobre la con­ de aclaración. ca, también, que no- intentan interpretar psicológicamente las conduelas
ducta . Dicha teoría n o es u n lujo. Puede ser cuestión de vida o muerte La segunda anécdota procede del_ libro de Coleman y Gillberg 2• ; de las personas: . .
· � predecir la conducta . de u n enemigo- a partir de sus pensamientos. Si Los conduct� poco probables son improbables porque no se enGajan
! creo, por ejemplo, que mi eneJ!Iigo piensa que voy a esconderme e n la
.
Una niña aulisla de diez años (CI = IÓO·. en l a Esca la Total del WJSC) tuvo unn en sistemas coherentes de pensamiento (en teorías) sobre las intenCiones
1 zanja , no m e escondo en la z;mja sino en el cobertizo. Y, si la puerta reacción de ansiedad culastróftca cuando una enfermera, a punlo d� hacerle un de Jos demás. Los dos a utistas de las anécdotas se comportaron como si
si m pl e a nálisis de sangre, dijo: ... Dame la .mano; no te va á doler ... La niña se «todo fuer'a posible». En a lgunas situaciones, esa perspectiva se justi lica
�

! del cobertizo chirría, sólo la abriré cuando ladre el perro, para enmas­
¡ carar el ruido de forma que no se oiga.
1 Las inferencias necesarias para enguñar ni enemigo se computan e m­
. «Todo � posible» es la 'que debería dar por válida quien juega a la
/ picando muchas informaciones procedt:ntes de divmas fuentes. Es ne­
¡ cesaría integrar esas informaciones. ¿Cómo es posible hacerlo? A lo
largo de todo e l libro, he defendido co�stantemente la idea de que l a
f!iente humana,
. cuqndo procesa información compleja d e alto nivel, fu(l­
¡ ·cio�a como si est�vicse propulsada por una fuerza central de cohesiÓn .
·
tranquilizó- inmedi:tlmncnte·cu;m do otm persona le dijo: "Eslira el de do índicen ,
completamente: puede ser un reflejo de l a realidad. La teoría d e que
L a n i ñ a había ente ndido a l principio que le iban a cortar la mano y enlreg;írsela
?. la enfcrmem.
. 1 ruleta, cuando duda si apostar al negro o al rojo. Pero, muchas veces,
un ejemplo de ; las personas hacen todo lo contrario en esas situacione�: adoptan ciertas
Com o la an�cdota anterior. esta historia nos brinda
«teorías» mediante las cual�s predicen, por ejemplo, que va a salir el
:' �df. tlr lo.r r.: Estns ,tus pntabr.Lnuc:nnn muy p:trcciuas en inglés (·Cim·cs.. Y •Clul· rojo .. EI.jugador.se Ye atr��.a:d9 _p.pr un_a cr��p�i.�Jrr,ó n�·a : la creencia de
hes..).
102 , _
que los súcesos aleatorios se· organizan en patrones y de que puede bur-

¡ 245 Au:ismo
larse el azar; es u n tipo d e fal aci a del j ugador. Pero, en otras m uchas . de toxicología. Nunca pudo entender In psicología que usa a n los detec­
situaciones, esa c re encia . d e que existen patrones y significados es t á ple­ ! tiv t:s para resolver sus casos ert aque l l as novelas qut él leí¡¡ con tan r a
namente justificada. Lo es t á , por ejemplo, e n las situaciones de relación ! a v ide z. Sobre todo, no podía entender que. alguien Tlli.ntiera. Entonces,
social y comunicación intencióÓa!. ·En estos casos, l a falacia del jugador ¿por qué leía historia's d e detectives?, ¿y libros de toxicología? La pers-
no es tal falacia; ¡casi siempre funciona! .
·
1 Claro que también existe la falacia del teórico. La teoría .puede lle-
vamos a e l a o ra r una descripción inad ecu a d a de la i n formación con que
b
· contamos. Lo mismo que el jugador, yo no puedo resistirme a creer que
11l a realidad se organiza en patrones significativos. Seria algo sorprendente
que los hechos relevantes que se conocen sobre el �utismo no fueran
1 m ás que una amalgama sin sentido, producida. por azar.
·¡
: Muchos investigadores...coinciden e n l a idea de que el Autism o impli­
ca u n a disfunción d el p ro� Saf]1 i e n to de l a i nformación. Mi propuesta es
�
que sólo exi st e y es disfuii�Jonal un aspecto de los procesos centrales: el : �o tiene nada de malo. Al contrario, esa forma de p rocesa r l a i n forma·
j impulso h acia · la cohere'n�[a. ¡No se le habrá pasado por alto al lector
que, a l exponer mi teoif�_t yo misma he demostrado el efecto d e u n
¡
¡ fuerte impulso de cohesióll! Es un ejemplo claro de l a recursivid a d de
1
! l os pensamientos h uman&.. Un ejemplo que puede contraponerse a l Au-
tismo, que constituye
,
di��jor ejemplo de una mente n o recursiv a .
11
1
Con t ext o y comunicación
•
! .
! pel del contexto en l a comunicació n :
; En otro momento hice u n a distinci5n entre la comunicación de m en-
sajes en bruto y ún ti po especialmente sutil de comunicació.n intencional.
1 .
¡ Es esta comunicación sutil la que hace especiales a los seres humanos;
! l a que les hace diferentes tanto de los animales como de las máquinas
· inteligentes. Podemos ser transmisores eficientes de i n formación al pie
! de la letra, como l o son las máquinas. Podemos relacionarnos social y �
!a fe ct i v a me n te con los demás, del mismo modo que todos los a n i m a les
:superiores pueden relacionarse entre sí. Pero lo� humano� contamos con
;algo más: tenemos la posibilidad de compartir u n mundo i nterno, amplio
1Y complejo, de relaci�nes y significados; u n m u ndo en el que se realizan
:continuamente jugadas que se ganan o se pierden. Los niños autistas,
;insensibles a esos )uegos, n o pueden participar pl en a m en te de ese m un­
·do. Puede fascinarles o aterrorizarles, p>!ro no les admite fácilmente como
.jugadores.
· · ! · !.)no de. los- pacientes de D i g by Tantam era·un ·autista muy i n teli ge n te
:que se interesaba obsesivamente por las novelas de suspense y los libros
Una mente lit�ral 247
b ��parez.ca redundante y obvio desde la perspectiva de la comunicación
· ·pic:lZ im presión :de -Tantam es la siguiente: «No cabe duda d e que le
interesaba mucho esa capacidad de atribuir motivos, que tienen los de­
.
tectives de ficción. E l era inc�paz d e hncerlo, y eso' le asustaba. Le
confortaba poder resolver los crímenes sin necesidad de intuición psico­
lógica, mediante un análisis toxicológico del cuerpo».
El contexto es e l ingrediente más esencial de l a comunicación i nten­
cional plena, y el ú n i co que la distingue d e l a t ransmisión del mensaje
en bruto. Esta ú l tima posee una cierta marca que la distingue: maneja
la información tomando sus e lementos pbr separado. En principio, eso
ción garantiza l a estabil idad: un mismo có di g o siempre significa lo mis­
·
mo, como sucede en los ordenadores. La com unicación humana cotidia­
na n o ofrece esa garantía. En ella existe la obligació11 de usar el contex:­
; to. Eso significa que, en muchas ocasiones, hay q ue decir: «dependen .
! El sign ific ad o de las palabras y los gestos sólo se en tiende bien cu a n d o
1 no se trata cada elerrieríto de información- por se pa ra do, sino situándolo
en u n contexto.
S p e rbc r y D c i rd re Wilson dicen lo s ig uie n t e con relación al pa­
Dan
El c o njunio d e premisas que s e u s a n par:Í"inlerpre tur una emisión cons1ituye lo
que, normulmcnle, conocemos como· conte.rlo. U n cónle:<lo es U!] conslructo
psicológico, un subconjunlo de las presunciones del oyen le sobre el m u ndo. Por
supuesto, son esas presuposi�ione.s, más que el estadÓ real del mundo, In; que
nfeclan a la inlcrpretación de la emisión. En este sentido . e l conlexto nb con$ÍSle
·
sólo en información sobre · d enlorno físico inmediato o sobre . las emisiones que
se Iwn producido inmedialamenle untes: las expectativas sobre el futuro, las
hipólesis científicas o las creencias religiosas , los re.cúerúos- anecdó¡icos, los prin­
cipios cuilurates generales. las creencias sobre d estado menlal del hablante,
pued e n , t od;¡s ellas, desempeñar uti papel en In interpretación '·
¿Qué nos sugieren estas ideas para lograr una comunicación más efec­
t i va con los autistas? Entre otras cosas, sugieren que quizá d e e ría m osb
adoptar un estilo l i teral y comporta m e n t al en la comunicación con au­
tistas, tanto en ei 'pape( de'"oyénies'-éo mo''i:le hnblar\tés.·Háy l:jue
expli­
carles muy detalladamente los aspectos i m pl íci tos , aun cuando ello nos
103
1:.. .
. _2<W
�-- Aulismo
---------------------------------
normal. Por ejemplo, a u n joven autista hubo que decir)e que no mirara
, fij a me n te a las chicas de su oficina porque podían Ófenderse. Además
hay que solicitar directamente la información que se necesita, porque el
au tista puede •olvidarse" d e mencionar -héchos importantes.
Cu a ndo una persona autista se comunica con otra que no lo es, esta
últim a tiene que cargar con buena parte . del esfuerzo que implica la
comu nicación. Tiene que Tecalcar lo releva n t e e i ndicar, con mucho de­
talle, los temas de conversación. Hay pistas tales como las indicaciones
leves o el gesto de levantar las cejas que, probablemente, no servirán de
señales·. Al . tomar una actitud l i teral, actuamos a favor d e los a\ltis tas,
1 y no e n su contra , pa rafraseando las palabras de Temple Grandin.
·
Estas sugerencias no hacen más que explicitar lo que h acen in tuiti­
, vame n te ios profesores listos y sensibles, y la s perso.nas que atienden a
los a u tistas. Pero no siempre es seguro confi a r en 1� ii'tj"uíción: Nuestras
intuiciones sobre los estados mentales propios y ajenos están siempre
activas y dominan nuestras relacion�s personales. Es rrÍ�y d i fícil prescin- ·
dir de ellas cuando tratamos de entender a las pe rscirias autistas, pero
resulta necesario. Es demasiado fácil caer en la t enfación de suponer
cosas como éstas: «este n iño rechaza mis sentimiento$;\ , �esonrió porque
sabía q u e iba a ll a m a r por teléfono a su m adre" , ccgolpeó los muebles
para castigarnos p o r echar a su nana". Si los niños autistas son incapaces
de «mentaliza r", estas suposiciones no se tienen en pie.
Los tratamientos q u e fu n ci on a n
En ci e rt a ocasión, mientras estaba mirando las novedades bibliográ­
b
ficas expuestas en una Conferencia so re Autismo, oí por casualidad ·la
queja d e un padre: " i Oh , no, aira libro sobre qué hacer con un niño
nutista!». ¡Por lo menos, no podrá hacérscle esa crítica ·en concreto a
esta monografía!. ¿Por qué se desesperan los padres con los l ibros sobre
:<·qué h a ce r con . . ._,? U n a de las razones es que las i deas sobre terapia y
. . espcc1a
1
re e1 ucacton •
[ no son f'ac¡·¡ es d e expresar en farma d e conse¡os prac-
. •
!ticos. Los libros sobre . métodos de enseñanza y procedimientos de trato
complacen a unas personas, y son .rechazados por otr�s. Además, existen
unas diferencias individuales tan tremendas entre lo.s .niños autis.t as y
v arían h asta tal punto sus n"ec�slda"d ed' Íri;largCJ. d!e "if�sarrollo ' q'Ue� en''·.
· l
muchas ocasiones. los consejos específicos no resultan pertinentes para
 250 Autismo .
��� m
Una mente literal 249 ' .
1
. .
los casos específicos. De todas formas, tos padres tienen m otivos para y que pueden hacer mucho daño, sin ayudarle nada al niño. ¡Cuando se
: de que los demás no tienen por qué tener nccesariam enté los mismos
desilusionarse d e la propia terapia, y no sólo de l a forma en· la que se · utilizan simples testimonios para garantizar l a eficacia y el éxito, es evi­
i , conocim ientos que él tiene. Por eso, la orden , que se le dio a voces, de
describe. Por muchas vueltas que le demos, hay u n . hecho claro: por el dente que faltán pruebas científicas!
¿ Qué tiene que ofrecernos, en relación con la atención a las p e rsonas que dejara de hacer es�. era una reacción completa mente inespera da:
momento, es intratable la alteración que subyace a l Autismo.
¡ algo que trastocab a los. acontecim ientos _y que
no teñía 'ningún sentido
1 u q m �
Hay algunas recomendaciones generales q e han e ost ado ser v á- autistas, la teoría que se propone e n este libro? En respuesta a esta haberle felicitado
para él. ¡Su padre, habitualm ente cariñoso, debería
f !idas para educar y tratar a las personas A ; · ·
con utismo La primera d e -·• cuestión, Margaret Dewey me escribió planteándose una pregunta aná­
. .. por tirar la leche estrope ada! Esta nueva interpre tación ayudó_much!J l1 .
j todas es que los niños autistas necesitan de verdad cariño, como todo el . loga: iEs útil saoer que !os disléxicos tienen u n a discapacidad cognitiva d.
•

los padres a conso lar a Ponal

; mundo. Wendy Brown, de la escuela de B roomhayes e n Devon, elioe ! específica? La teoría· está bien fundamentada, pero no conduce inmedia-
La interpret ación se· basa en una hipótesis que puede contrasta rse:
;
las pahibras exactas que describen a la persona ideal para hacerse car o !amente a u n tratamiento. Hace que n!-lestra mente se sitúe e n la dispo-
en u n a situación parecida , sería posible comprob ar en el momento crítico
de un autista: Hace falta que «le guste el ni.ñ o porque es autista. .No a sición de buscar nuevas formas de enseñar a los niños que no p ueden
cuál era. exactam ente la creencia de D¡;mald. La hipótesis es mucho más
pesar de serlo». Con independencia de l a 'edad y"nÍv:el d� inieligencia , aprender por los métodos tradicionales. Puede que, con el· tiempo; la
.1 es deseable q ue se le proporcione al niño un ambiente estructurado. experiencia construya un corpus de técnicas efectivas que se irán pro-
! precisa que la interpre tación d e que Donald reaccion ó mal pgrque había

Rutter y Bartak comprobaron que los ambientes estructurados resultan bando, d e forma i n dividualizada , con los niños disléxicos y se irán mo-
! tenido u n mal día. S e centra en un fallo comunic ativo, y de nuevo, en
� un único aspecto de l a comunicación: la transmisi ón de estados mentales
l beneficiosos, cuando compararon cuid�dosamente, en uri estudio a largo diiicando e� función de las necesidades de cada uno. Cada niño exigirá
: (pen samient os sobre algo). pe ahí vienen los problem as prácticos y ése
1 plaz:o , distintos criterios de tratamiento en varios centros para niños a u- 1 sus propias modificaciones. Me imagino que, e n el caso de los niños
es el punto en que puede n preve nirse a veces .
i tistas 4 • Los estilos de enseñanza firmes, pacientes y tranquilizadores son autista_s, su �ederá l o mismo. Tie.ne que haber muchas formas distintas
Lo que espero que ofrezca la teoría que presento en•este libro a los
J positivos pa�a todos los niños. También son recomendables para los ni- :le aphca: l a teoría.
que conviven con personas autistas, es una comprens ión mejor de cuál
1 ños autistas. Los profesores con talento son raros, pero cuando una per- Para Ilustrar cómo aplicaba la idea de que a los niños autistas les
difícil atribuir estados mentales, Margaret Dewey contaba: el si- es l a ve-rdader a incapaci dad que el Autismo produce . Se trata de una
l son a así s e ocupa de un niño autist� e l efecto puede ser sensaciona l . resulta
minusval ía más parecida , por naturalez a, a la ceguera o la sordera que
/. Pueden ense�arse_ muchísimas cosas sin salirse de los límites impuestos guiente incidente:
a la timidez, por ejempl_o. Imaginem os l o que supondría tratar de educar .
! por la capacidad del niño: leñgúaje--;-saberes sociales, destrezas académi- !
cas, conocimientos sobre el mundo, técnicas artísticas, procedimientos ! Donald volvió del centro d e autislas un poco al lerado porque se. había retrasado
' : a un niño ciego sin caer en la cuerita de que esciego.- ¡El que lo hiciera
el regreso a ��sa. Sus· padres le mandaron a la cocina para que b �biese algo. Su j perdería la paciencia , y, mi<:ntras tanto, el niño se estamparía _contra las_
padre le stgUI? • poco después, para ver si todo iba bien. Llegó justo a tiempo
de cuidado doméstico y de la salud, y habilidades necesarias para realizar .
cosas! Ningún niño aprende bien con un profesor impaciente o malhu­
i
'
trabajos espeóficos s.
morado. Por eso, es importan te que los profesores, terapeutas, padres y
Una cosa que me h a 1mpres10nado profu n d amente, y que conozco
· de ver cómo !!raba Donald la leche por el desaoüe de la cocina. Natural mente
·
. o '

1 amigos conozcan a lgo de la naturaleza de In minusvalía.

. . .
. reacciOno gntandohr a Donald que dejara de hacer eso, porque la l ec he viene •

·y no es barata.
. . . . . . •

por pmpm expenenc1 a , es la habilidad y vocac1on de muchos padres • en ••a¡· as de un gaton

Pero, una vez identifi�ada la minusvalí a, hay una pregunta que. lia­
•
•· · El pa d. re cma que 1a travesura de Do naId
;¡ profesores Y �:rape �tas, que han conseguido resultados sm creer en mi- no era más que una extraña e.;presión misteriosa de la agitación interna que ten ía
• •

cerse: iPuede compensarse? Existen , por ejemplo, muchos casos de dis­

; lagros. Tamb1en ent1endo que algunos padres desesperados puedan verse Donald aquel día. Donald se aheró mucho cuando ic regañaron, e inmediata-
léxicos que compensa n su incapaéidad y se convierten en buenos lecto­
¡ atrapados por <<supercherías» publicitarias, que son e l azote de la reha- mente se tiró al suelo y s� puso llorar.
·

·
res, a pesar de sus dificultade s iniciales. También hay ejemplos de au­
! bilitación. Debemos recordar que, después de todo, aquí hay u n posibl e
tistas que aprenden lo que significan las señales no literales: ·cómo saber
1 negocio de muchos millones de dólares. La1 interpretación basada en la teo�íá es- que a Don� Id no le sabía
por el lenguaje corporal si alguien miente, y qué hacer para que la gente
! , Todavía es �uy largo el camino que hay que reeorrer para poder bien l a leche: le sabía como si estuviese pasada de fecha y hubiera em­ sea amable y colaborad or.!.. Un niño autista muy brillante se dio cuenta
1 llegar a h acer recomendaciones precisas, derivadas de una base científica pezado a estropearse. Quizá decidió tirada por e.l desagüe, como había
en seguida de que no se enteraba de los chistes, y el objetivo de aprender
, sólida. Pero ahí es donde. reside la auténtica esperanza: No esperamos visto hacer a sus padres con la leche estropeada. Lo que no pudo hacer
. a compren derlos se convirtió en una obsesión para él. Después de años
i conseguir una píldora mágica ni u n atajo secreto hacia l a normalidad. fue defender su acción cuando su padre le dijo que dejara de hacerla. i
, pidiéndole s a sus p adres que le expli.casen las viñetas, llegó a ser bastante
¡ Lo mejor es seguir empleando los mejores métodos de los que dispone­ i Eso es exactamente lo que cabe esperar de un niño que no se d a cuenta
' . hábil, aunque casi tiunca sabía npr'!ciar el chiste. Obviafile nte, en el caso
¡ m os para educar y tratar a los niños autistas. Además, hay q u e mantener
de los niños autistas con retraso mental no cabe esperar una compensn.­
, .! u q¡¡, ,actitud c�ít¡�a _,h¡¡���)os tratamientos que se basan- en fundamentos
tión· t�rf importan t� comg.J� _q�.e se logra_.e n �Sil?� casos especiales.
.
· •·'..N. de Io/r.: ·M.eUida anglosajona ;jU{¡quivalc a 4,546 1itros.
f que se dicen científicos proclamados; pero que F!O es-tán comp-roo�d os ,
.
104 Algunos d� estos casos espe�iales pueden ifegar 'a pasar desaper�ibi-
 �52'" Aulísmo Una mente literal 253
254 Auüsmo·
· ..
.as para 1 as personas que no · conocen b . . es ast.
1en e1 A u ¡·1sm o; en 1 as re1 ac1on cs
- Hay que tratar cada síntoma por separado., a unque tales síntomas
w y estru ctura das con algun . . .
os a u t1s1ns , pued e no nota rsí: n . sean consecuencias secun d a n· as de la patología subyacente. Qu¡za• tuv1era samente los padres los que, con frecuencia, esperan más de las expl ica­
nda rnro. Sin , . .
.

·m b:; rgo , en <Jque llas situa ·

ciOne s que se salen de la ru una . ·
' u n efecto ·curativo 1 a enz1ma SI pu diera aportarse en el momen to preciso, ciones ambien talistas q u e de las explicaciones biológicas i ntrínsecas:
, y que no 1 .
· ·

·!llcden resolverse con reglas· cunv encJO .

n<Jies , Siem pre sera• pos1 ble. apre- 1' prev10 al nacimiento.
. . •

, . .;r la d i feren cia entre · 1 . .

·

. .
·

un a u tista con buen a cond uela La con e us1on que se o bt'_ ¡ ene de este e1
_ ·emplo es que será necesano
y Jma_ perso na - - .
.
. Tanto legos como profesionales conocen el hecho de que el desarrollo de la
'
, ·xma l. No es f¡¡c¡J ñprec .iar, en su J USto valor, el- - esfue . - -- - -- .
_ _

' conducta es se � sible, al menos· t emporalmen l e, a las depresiones ambientales.

rzo q u e cuest a tratar los smtomas ps1co1 og1c , • os del Auti smo • más allá y por enc1m a de
. . ·

·- - ,
_ -- -
, .

: ·ograr esa cond ucta aparen teme nte norm . · . , Por eso, es muy natural que los padres de niños retrasados busquen con impa­
1.
al. Muchos pued en pens ar, • cual q u i er esperanza d e cura b 'i olo'aica
! .luso , has(a qué punto mere cen m-
o ·

: ¡s resul tados que se

la ·pena unos costes tan eleva dos
obtie nen; otros pued en elegi r una
opció n d i feren te: :
para j ' ciencia causas extrínsecas que puedan dar cuenta del retraso que se observa.
Esperan con ilusión que esas caus�s aclúen a la manera de obs lácu los que puede

• · r¡ vez de ensen arle al mno a . . f s A

comp ensar , dec1d 1ran hace . r conc Teonas funda d as e m u n d a da del · . uiisnm 7
suprimirse gracias al tratamiento, o que desaparecerán espontáneamente, libe­
..eston
es a · :
, ·

, !a minu svalía y pedir a los demá rando las potencialiaades del desarrollo que están disminuidas •
1!. . •
• . .
s que tam bién las haga n.
_ · -
. •
1 . ·
·

' · Todos podem os hace�

- ¡onces iones a las distin tas cl ases d e min usva
lía; t Asf describían Gesell y Amatruda el problema en en su obra
�nse mos, por ejem plo�· en las En 0 d0 Jos trastornos de etiología relati vamente desco nocida, fl o-
ramp as para sillas de rued as. Pero
1 941,
� .,.
pode - clásica sobre Diagnóstico Los padres no piensan , ni mu­
·1os hace rnos .mlol cran tés cuan do n o cono cemo s l a n a tural . recen i as espe 5 culaciones mágicas y m aravillosás. El enigma del hermoso
del Desarrollo.
. eza de l a m i- . ¡· · · · b le cho menos, en e l fracaso pa(erno cuando ponen sus esperanzas en l a
: nusv alm. Y a la Jnver sa, J n to • . nmo a u t1sta encerra do en su propio m undo supone u n desa lO J rresJS!i
'· ·�·.-. . mas la comprend emo s, meJo
}� r po emos
._

. _da ptarn os a ella. Es masf acil

� i n tervención de factores ambientales. Pero los terape\Ít¡¡s tradicionales
p ara los psicólogos aficionados. Se ven t n t ados a fundamen tar sus � r s-
·

ayud
•

ar a las pers onas total m ente ctega s,

�
. . piensan,- sobre .to do, en el fracaso, cuando invocan es�� factores. Aun­
' :>r eJem plo, porqu e res1,1lt .:·

a pos1b le 1mag mar lo que supo ne puestas en u n o pocos h echos y observaciOnes. Algunos h acen analog1as
.

.
.
.

no ver nada . - . que algunos siguen aferrados a la idea i n fundada de q�e la deprivación
5

nn a bso 1 u t o. Pero 1 as perso ,

os remo t amen te relac i O nado s, como por eJem
·

nas que tiene fi · · v1sua con fenomen plo los· b. e b es

n d e JCtenc .
·

ms · 1 es espec m 1 es • materna puede ser la causa del A u tismo, puede que e_l} realidad ocurrá
·· ..

. .
· •

.
no suele . n cont ar con la mism a simp . mst1tuc10na 1 tza dos , los mono s privados de CU'd
_
•

i a do m a t erno , los n'1 n" os

•

atía. La gente n o pued e .1mag mars . .

. . e . . , . lo contrario. La escasa vinculación entre madre e hijo :ies que se asocia
.,
• .1 que cons
1ste esa 1 ncap ac1da d pareJ a!:. se Sient e desc once rtada q u e .. se _megan a hablar los pacientes esqu tzofremcos o 1 as gavmtas en
•
. •
.

cuan·do de alguna manera con e l Autismo, debe verse como e fecto del Au-
1 a pers ona con u n bastó n blan
.

cua
_

conflicto. Esta no es forma d e proceder Pero, ¿como sa b er es son

•

co se pone a leer un libro . .

'1 �!1
'
· •

De form a simil ar, los au tistas : tismo, no como una causa. La popularidad de esa idea prob a blemente
con much as habil idade s com pens 1 as fo rmas. sensatas d e proceder? .
---

atori as ; s e debe, mu y probablemente, a una elaboración metafórica de "la sole­

•

· 1e con
.

-len conta r con menos
. n ucstr an comp le,tam
. •
'.tttsta , me m1ra a os ó¡os
Cualquier teoría sensata sobre el Autisf[lo debe ser compatlb
simp a tía que los que son total men
. te m u dos y J dad autista" q u e , como otros m itos del Autismo, tiene. un valor simbólico
!
. 1 o q u e sa b em os sobre. el desarrollo del niño normal y sobre el desarrollo
_
ente aisla dos. "Con toda segu ndad
.
1 , no pued e ser . : más que científico.
•

y me · habla »: se trata d� un co.me anorma 1 de·-los niños deficientes men tales. Por ejemplo, resu1 t a absu.rd a
n tano
·-

) Frecu ente . Tam bién hay quien Las teorías que consideran. el Autismo.como· un desajustl:l emocional,
1 a i-d�a de q u e los niños con una edad m e n t a1 m fe.nor a 1 os tres a ñ os
•

d ice: "Seguro que no es dislé xica,

•
.. .
.
.. • tyen do ¡está o u n a forma de e n fermedad mental adulta, están obsoletas. Ahora sa­
un hbro !>•. Esto s casos tiene .
d e ·benan reconocer las acti tudes sutiles qu e tienen las personas con re-
¡ n un punt o en comú n: que fas apa-
. encm s � ngañ a n . A.u n cuan do se bemos que el Autismo es un tipo de discapacidad mental que se debe a
¡ 1 acmn . a !los Las teorías q u e no tienen en cuenta lo di·¡erente que es
haya producid ? un a� rend iz.aje
•

com-
. e
. . · ·
: ·ensa tono , ·eso no Stgnt. fi · a nomalías en el desarrollo del cerebro. Como Michael Rutter expuso en
ca q u e s e haya desv anec ido l a . la m ente de un niño autista de l a del adulto normal o el amma 1 , no d eb e n
1 mcap acida d fun- . . «El problema consiste en que l a dotación cognitiva del niño es
· da men tal . Adem ás, al igual
-

q u e en la ceguera hay disti ntos tomarse en s e· n 0· En el capitul o tercero , cuando tratamos acerca d e los
1983:
grad os, en i nherentemente inadecuada, y no en que se realiza o ejecuta "mal" l a
; �i A utism o (o la disle
xia) tamb ién pued e ha berlos. ' t s del Autismo, encontramos gran can tidad de ellos. n o de 1 os ��•- ,U
j Un ejem plo que viene al caso es el de un
síndr ome poco frecu ente:
��� o s i n ten tos de . explicación era el de los idiotas bendi tos de l a VieJ a
.
l. función de u n a dotación que .es fundament al me n te sólida»
de Au tismo puro, sólo son las funciones mentales, y sólo algunas de
3
•
En los c�sos

: · ! smdr ome de Lesc h-Ny han 6 USJa . .. 1 a p0·sesión del Espírit u Santo sirvió de teoría para explicar el
. ,
. . Prod uce sínto mas de re traso men R
. s motn. tal, ano- . , ' ¡ 1 ellas, más aú n , sólo algunos aspectos de tales funciones, los q u e están
.1 mal1a ces, auto mutil acion es y gota. Parec fe n o• m e n 0 durante muchos sial "' os. Otra teoría surgto para exp J 1car e caso
e u n a cons telac ión im- ! afectados. La apariencia física del niño autista clásico es normal, s u ca­
,.ro bable de sínto mas, pero . 1 ·
s e ha defin ido t:ma única caus d e1 n m · - o salvaj'e de Aveyron: l a total ausenc1a de mfluenc1as d e a socte-
.

a específica de
. .

: pacidad de_ movimiento es también normal y lo es también la capacidad

·

>dos ellos : la defic ienci a · ' d o d ran te mueh o

_

de una enzim a (hipoxant ina-g 1 dad y la eultura. Esta explicadón ·concreta h a sobr� V!VJ �
uanin a-fos fo-ri- . de m anipular objetos. i\demás, en los casos más puros, es n o rm al l a
,•¡., OS!• l transferasa). Desgracta tiempo y es precursora de la teoría de que el Autismo esta causado por
•
dame nte, el cono cim1e n to d � este trast or o
� capacidad d e percibir e l mundo por medio de los sen t idos, y l o son las
•

. n� -se ha ac� mpañ ado to avía

¡ . � a un trata mien to efect_ivo. Podr íamo algu n a deficiencia en el cuidado materno. St. t a1 e t �o n .s t' � � .����n t an Poco
s.pen - . ...
•

¡ .dr que debie ra bastar ton proporcionar esa . capacid?.des de forma r conceptos abstractos, categorizar sucesos, com­
fu� d amento, ¿p�r qué son tan populares? Lo tromco es que. sean prect-
enzim a que falta , pero no · ·
prender relaciones espacia!es,. desarrollar conocimien tos causales y rea-- : .
105

.. ;
 . -; "': •:::. •,.. ··•

�-

Una mente /ileral 255

Jizar inferencias lógicas. Este es el enigma qel Autismo: el ingrediente

. que falta es tan sutil, que incluso en las áreas problemáticas, las de
. ¡ interacción social y COfT\Unicación , existen muchas competencias. Es este '·­

ingrediente sútil, y eón. frecuencia esquivo, el que tiene que_ identificar

y expiicar una buena téorí� deÍ Autismo.
El Autismo puro es poco frecuente, como demuestran Jos estudios
poblacionales: Es mucho más común que el Autismo· se asocie a otros
trastornos del desarrollo. Por eso, era inevitable la confusión acerca de
cuáles son las deficiencias esenciales
. que subyacen al Autismo; en este
punto, los teóricos pueden perderse muy fácilmente. D�spués de todo,
hay muchos niños autistas que no tiene!] apariencia normal, ni pueden
moverse bien; liay muchos que son torpes en el manejo de objetos,
tienen problemas de percepción sensorial, no hablan o tienen considera­
bles problemas de pensamiento abstracto. Muchos están totalmente ais­
lados y no pueden 'comunicarse en absoluto. Todos estas deficiencias,
por muy notorjas, significativas e incapacituntes que sean, tenían que
borrarse de la lista, porque n o forman parte del núcleo del Autismo. Por
tanto, no forman parte de una teoría específica del Autismo. Lo que yo
he hecho es centrarme en el común denominador¡ en el dcnóminador
que subyace. a todas las características que pres!!ntan tanto los autistas
más capaces como ios más incapacitados.
Para identificar los rasgos !JUcleares tuvimos que b usca-rlos debajo de
la superficie de !os síntomas. Fue entonce$ cuando pudimos ver la viga
maestra ocuÚa que daba sentido a las pruebas: la incapacidad de integrar
información, obteniendo de- ella ideas coherentes y con sentido. La pré­
disposición �e la mente. a dar sentido al mundo es defectuosa en_ l os
autistas, Sólo ese defecto con�reto de los mecanismos de la mente puede
explicar las características esenciales del Autismo. Et resto es secundario.
Si perdemos dé vista ese hecho, perderemos también el hilo del patrón
en su conjunto.

!.
l

·."' : .· " :""·· 106

.
. .. .
� ··- .· . "' . '-. . : _ ·.

.\
\

Formar informar
Este capítulo tiene como objetivos: :realizar, en primer término, una bre­
e ve reseña de las leyes sobre discapacidad en Argentina haciendo hincapié
eri la Convención sobre 1os Derechos de las Personas con Discapacidad para, lue­
en la clínica go, especifica� el marco legal vigente del Certificado Único de Discapacidad.

de la discapacidad Legislación: el alcance del concepto

El término legislación :refiere al conjunto de normas dictadas por el Po­

der Legislativo. Es decir conjunto de normas, de un Estado o, que
Ana Laura Gerez versan sobre una materia determinada.
Antes de introducirnos a las normas :referidas a la discapacidad,
:recordaremos el orden jerárquico de 1as normas a grandes :rasgos. En
p:rime:r término, están las normas constitucionales, luego las lryes, que dic­
ta el Congreso y las Legislaturas P�ovinciales. Existen, además, los
decretos provenientes de los Poderes !Ejecutivos, las resoluciones de los
Ministerios, las disposiciones de las Di:r�cciones Nacionales, Generales y
de Entes Autárquicos y Descentralizados.
Las lryes dictadas por los cuerpos legislativos procuran concretar
en los hechos las declaraciones, derechos, garantías y enunciados que
contienen las constituciones. A sí mismo, los decretos de los poderes
ejecutivos :reglamentan esas leyes para llevarlas efectivamente a la prác­
tica, en tiempo, lugar y modo. A su. vez, a su turno, las :resoluciones
y disposiciones, :relativas a sus co:r:reiativos decretos, implementan en
detalle la ejecución de los mismos.
Ahora bien, es pertinente señalar :el orden jerárquico de las normas:
generales, sectoriales y particulares:
1) Las normas de carácter general son aquellas cuyo destinatario es
toda la población. Ejemplo: La Constitución.
2) Las normas sectoriales tienen po:r objeto la :regulación de sólo
un aspecto de los tantos que componen la existencia y la diná­
mica de una comunidad determinada. Ejemplos: el comercio, el
turismo, la salud, la discapacidad.
3) Las normas particulares afectan a individuos o a cosas determi­
nadas. Ejemplo: El decreto del Poder Ejecutivo que designa al
Presidente de la Comisión Naciona+ Asesora para la Integración
de Personas discapacitadas (CONADIS) es una norma particu­
lar, como también lo es una :resolución ministerial que acuerda
un subsidio o aplica una multa.

107 259
"
Breve recorrido de las leyes sobre discapacidad en la Argentina
En 1860, Domingo Faustino Sarmiento hacía referencia sobre la en­
señanza del Sistema Braile, método de lectura y escritura para ciegos
con puntos de relieve. En 1887, en el Asilo de Huérfanos, comienza la
enseñanza del Sistema Braile para niños no videntes.
En 1902 se puede situar en la historia de la Argentina la inaugura­
ción de la primera Escuela Especial (privada), fundada y dirigida por
el señor Francisco Gatti (no vidente). La escuela contaba con instruc­
ción primaria y talleres. Dicha institución educativa fue nacionalizada
mediante la Ley No 5.796, la primera ley en la Argentina que se ocupa
de personas no videntes. Es pertinente aclarar que, alrededor de 1908,
aparece la primera mención a la materia, estas primeras leyes no se
referían al término "discapacidad", regulaban casos particulares de las
personas ciegas, sordas, lisiadas, entre otras disfunciones. A la men­
cionada ley le siguieron otras en los sucesivos años, en éste periodo la
referencia se situaba a leyes que contemplaban a las personas no víden­
tes. En 1913, Ley No 9.339 que crea la institución Argentina de Ciegos.
En 1949, Ley N° 13.648 que otorga a las personas ciegas en situaciones
de indigencia un pase gratuito para viajar en transporte público en la
Capital Federal y en territorios nacionales. En 1950, Ley No 13.926
que se ocupa del trabajo de las personas no videntes y establece cupos
de empleos en la administración pública Nacional. En 1960, Ley No
14.849 referida a la gratuidad de la producción de los, por entonces, ta­
lleres gráficos del Sistema Braile. En el mismo año mediante la Ley N°
15.402 se crea la Dirección Nacional Edito,ra Braile. En 1961, Ley N°
16.602 que establece un régimen especial de jubilaciones a favor de las
personas ciegas. En 1974, Ley N° 20.888 que mejora el régimen jubi­
latorio de la Ley No 16.602. Queda claro que las personas no videntes
fueron las precursoras en el ámbito legislativo en relación a recibir los
derechos pertinentes por sus situaciones en relación al déficit visual.
En la década del '50, se creó la Comisión Nacional de Rehabilitación del
Lisiado promulgando la Ley N° 18.348, a consecuencia de una segunda
epidemia de poliomielitis que afecto a miles de personas en su mayoría
niños, los cuales adquirieron severas disfunciones presentando disca­
pacidad motriz y como consecuencia inaccesibilidad al medio físico
que les dificultaba la salida de sus casas. En 1981, la Ley N° 22.431 y
otras normativas: instauran el Sistema Integral de Protección de las
personas discapacitadas, en el año '83 el decreto 498 reglamenta la ley.
260
"El artículo 2 de dicha ley, al definir qué se considera discapacid�d a
los efectos de esa norma, establece que la persona con discapacidad es
aquella que padezca una alteración funcional permanente o prolonga­
da, física o mental, que en relación a· su edad y medio social, implique
desventajas considerables para su integración familiar, social, educa­
cional o laborar' (Garcia Garcialazo, 2005, p. 87 ).
Dicha ley y sus normativas en Argentina intentó enunciar una de­
finición legal del concepto discapacidad que tantas dificultades acarrea
desde 1902, pasando por muchas controversias.
Es importante señalar que la Ley No 22.431 se refiere� la rehabili­
tación integral, y la entiende como el desarrollo de las capacidades de la
persona discapacitada, otorgando al Estado la· responsabilidad primaria
para la implementación de todos los servicios que pudieran no existir.
En este desarrollo histórico es importante destacar que 93 años
después de la primera Ley (en 1902), recién en 2001 se adopta la Ley
No 25.415 que contempla la creación del Programa Nacional de Detección
Tempranay Atención de la Hipoacusia. En el artículo 1o dice: "Todo niño
recién nacido tiene derecho a que se estudie tempranamente su ca­
pacidad auditiva y se le brinde tratamiento en forma oportuna si lo
necesitare". En el artículo 2°: "Será obligatoria la realización de los
estudios que establezcan las normas emanadas por autoridad de aplica­
ción conforme al avance de la ciencia y la tecnología para la detección
temprana de la Hipoacusia, a todo recién nacido, antes del tercer mes
de vida". La prueba que se realiza a los bebés recién nacidos se deno­
mina Screening auditivo mediante el estudio de otoemisiones acústicas.
Ley de suma importancia para lograr a partir de la detección temprana
el diagnóstico, para que los niños evaluados puedan acceder a los tra­
tamientos y prestaciones correspondientes, ya sea en el ámbito público
o privado.
Es oportuno enumerar otras normativas, referidas a los derechos de
las personas con discapacidad que se fueron logrando a partir de los 80:
•
Lry nacional de empleo, Ley No 24. 013. Se ocupa del empleo de
las personas con discapacidad en sus Art. : 86, 87, 88 y 89. Se
contempla: la promoción de talleres protegidos de produc­
ción, el trabajo a domicilio, la obligación por parte del estado
nacional y las empresas y sociedades del Estado a emplear a
personas con discapacidad idóneas (4°/o del personal total),
entre otros derechos.
t-Al_,, DE PSICOLOGlA
108 BIBLIOTECA
261
:1
 Régimen de la adquisición de automotores� Ley N° 19.279 y sus mo­
dificaciones -22.499 y 24.183. Establece régimen de franquicias.
que facilita a las personas con discapacidad a la adquisición de
vehículos (adaptados o no. Según la índole de la discapacidad en
cada caso).
La ley de cheques, Ley No 24.452. Regula el instrumento bancario
denominado "cheque'', establece que los fondos recaudados por
el Banco Central se destinaran a la aplicación de los programas
y proyectos a favor de las personas con discapacidad.
Código electora� Ley N° 25.858. Modifica el Código Electoral con
el propósito de posibilitar la participación de las personas con
discapacidad en los comicios.
•
Acceso a la educación superior, Ley No 25.573. La ley de Educación
Superior fue modificada por la Ley No 22.573 con el fin de pro­
mover en las universidades nacionales el acceso a la educación
superior de las personas con discapacidad, garantizándoles la
accesibilidad al medio físico, servicios de interpretación y los
apoyos técnicos necesarios y suficientes.
•
Acceso bonificado a actividades culturales, Resolución: 1656/97 de la
Secretaría de la Cultura de la Nación procura incentivar la con­
currencia de personas con discapacidad a espectáculos artísticos
mediante la bonificación del precio de las localidades
•
Licencia por maternidad de hijo con Síndrome de Down� Ley No 24.716.
Da el derecho a una licencia especial sin goce de sueldo por seis
meses a la madre trabajadora en relación de dependencia. La
falta de sueldo es compensada con una asignación familiar simi­
lar a la remuneración que hubiese percibido de haber prestado
servicios durante el período de dicha licencia especial.
Día de las Personas con Discapacida� Ley No 25.346. Declara el día
3 de diciembre como Día Nacional de las Personas con Disca­
pacidad, con el propósito de divulgar las normas que amparan a
las personas con discapacidad, fortalecer las acciones tendientes
a establecer principios de igualdad de oportunidades y fomentar
conductas responsables y solidarias para una sociedad mas justa.
Así también, es importante subrayar que la Ley No 25.421 se ocupa
de la salud mental, apuntando a situaciones de patología psiquiátrica
que no deben confundirse con la discapacidad mental. Ley No 25.421:
109
262
:;t.
creación del Programa Nacional de Asistencia Primaria de Salud Mental
(APSM ), en el 2001. Además de contar con la reciente Ley Nacional de
Salud Menta/No 26657, promulgada en diciembre de 2010.
Etapas evolutivas de la rehabilitación en Argentina
Puede estimarse que, en nuestro país, los servicios de rehabilitación
surgen, en 1943, como consecuencia de la epidemia de poliomielitis
que azota la ciudad de Buenos Aires. La atención a los enfermos, en
este caso, se concentró específicamente en el Hospital de Niños y en
el Hospital Muñiz.
Para la misma época el 17 de diciembre de 1943 el Dr. Marcelo J.
Fitte fundaAsociación Lucha contra la Parálisis Infantil ALPI- como con­
-
secuencia de una nueva epidemia de poliomielitis que dejo alrededor
de 6.800 personas con secuelas, desde ese momento, se crean filiales
en todo el país con formación de profesionales en todas las áreas de
rehabilitación, siendo el período entre 1955/1956 el de mayor impulso.
Con el correr de los años, se fueron ampliando los diferentes servi­
cios y se crean centros asistenciales similares en distintos puntos del
país: en el año 1946, el Institt-tto de Rehabilitación Dr. Carlos Vera Candiotz�
en Santa Fe. Así también, dentro del Ministerio de Salud, en 1956, el
estado crea el Instituto Nacional del Lisiado� y el 23 de marzo de 1957 se
crea la primera Comisión Nacional de Rehabilitación. La mayor parte de
las instituciones fueron organizadas por Organizaciones No Guber­
namentales. En este punto, ALPI se la considera pionera en nuestro
país. Y, con la ayuda del gobierno del Reino Unido se funda la Escuela
de Terapia Ocupacional, la primera en América Latina. Por esa época ade­
más, se crea la Escuela de Ortesisy Prótesis y las Escuelas de Terapia Física, de
Musicóterapia y la de Fonoaudiología, dependientes de la Universidad del
Salvador. Es importante destacar que tanto la sordera como la ceguera
y)as enfermedades mentales comienzan a considerarse como discapa­
cidades recién a finales de los '70 principio de los '80.
De manera que, en el marco de los aspectos evolutivos de la socie­
dad Argentina, en relación a la REHABILITACIÓN, podemos sin­
tetizar tomando la descripción de Fuhrer, lo que fue aconteciendo en
cinco etapas:
1 ) Filantrópica. (Década�·d.el 'SO): el modo que predominaba en esas
décadas en la sociedad Argentina era a través de la beneficencia,
El ejemplo mas claro era en esa época recolectar fondos apelando
2(?3
,t
 a la caridad y utilizando el sentido de la compasión. La población
se refería a las personas con discapacidad como "inválidos"
2) De asistencia social: el Gobierno tomaba una actitud paternalista,
no pudiendo reconocer sus obligaciones ante situaciones parti­
culares de un sector de la población. Se puede ejemplificar di­
cha época con la aparición de los internados, que muchas veces
terminaban convirtiéndose en el único lugar (hogar) posible, no
pudiendo evitar el desarraigo familiar y social.
3) Biomédica: en los años 70 se da el auge del modelo biomédico, se
desarrollan los servicios hospitalarios, de educación y los labo­
rales en relación a la discapacidad, los talleres laborales bajo la
forma de "Talleres protegidos". En dicha década se comienza a
emplear el término ''discapacitado"
4) De igualdad de oportunidades: época de la des-institucionalización,
en los '80, no se pudieron lograr los resultados que se esperaban
a partir de la promulgación de la ley 22.431, ya que se generó un
déficit de adecuación de los actores y el medio.
5) De derecho a la integración: La década de los '90 en la Argen#na
estuvo marcada por una profusión de leyes más cercanas a la
demagogia que a la realidad de las verdaderas necesidades de
las personas con discapacidad, no se logro arbitrar los medios
y los recursos para su cumplimiento. Para la época se habla ya
de "personas con discapacidad". La integración y la igualdad de
oportunidades sólo se encuentran declamadas en las leyes. Para
dicha época aún quedaba por superar las barreras de la inequi­
dad y la integración de todos para todos. (Amate, 2005, p. 174)
En este contexto, desde la medicina el objetivo del servicio médico es
poder proveer a la persona con discapacidad un máximó nivel de sus fun­
ciones, sin embargo sabemos que el nivel de integración de las personas
con discapacidad, necesita de la urgente eliminación de una serie de ba­
rreras culturales y sociales que trascienden el sector.P.e servicios médicos.
"Según la OMS-OPS, de las situaciones que originan las discapa­
cidades, aproximadamente el 50o/o se debe a causas prevenibles: inmu­
nización, nutrición, accidentes, drogas. Del resto, 60°/o son secuelas de
enfermedades y el 7,4°/o son congénitas". (Amate, 1988, p. 510).
En el año 2001 la OMS aprobó la Clasijicación Internacional del Fun­
cionamiento) de la Discapacidady de la Salud. En dicha clasificación hay un
264
cambio radical que implica lo conceptual, se enfatiza el funcionamiento
(factor positivo) y no la discapacidad (factor negativo). Esta revisión "se
basa en un cambio de jerarquías: lo qu� antes se concentraba en la disca­
pacidad, ahora se concentra en el funcionamiento que permanece sano
y que la persóna mantiene como posibilidad" (Amate, 2005, p. 175).
En nuestro país, entre las referencias estadísticas, la Encuesta Nacio­
nal de Discapacidad (ENDI) realizada por el INDEC en el Censo de po­
blación del 2001 arrojó los siguientes resultados, que el 71o/o de los ar­
gentinos detenta alguna discapacidad. De ellos el 53.,6°/o son mujeres y
el 46,4°/o son varones. En tanto las discapacidades más frecuentes son:
Motoras 39,5o/o
Visuales 22,0o/o
Auditivas 18,0°/o
Mentales 15,1°/o
De acuerdo con esta realidad, la Organización Mundial de la Saft.td
(OMS) establece, cela Rehabilitación incluye todas las medidas que tie­
nen como objetivo disminuir el impacto de la discapacidad y restric­
cione� en la participación social para lograr la integración social de las
personas con discapacidad" (Amate, 2005, p. 169).
En la actualidad se puede considerar que el objetivo de la Rehabi­
litación es la intervención en el ambiente inmediato del paciente y en
el conjunto de la sociedad, además de atender el entrenamiento de la
persona con discapacidad para adaptarse al medio.
"En la ONU funcionarios y funcionarias, le dieron la bienvenida a
un actor fundamental: las personas con discapacidad, líderes y dirigen­
tes de organizaciones que no iban a desaprovechar la oportunidad de
incidir para lograr una convención (Convención Internacional Amplia
e Integral para prom9ver y proteger los derechos y dignidad de las per­
sonas con· discapacidad) que estuvo marcada siempre por la consigna
inevitable, plena de reivindicación histórica: Nada acerca de nosotros
sin nosotros" (Astorga Catjens, 2009, p. 264).
Marco legal vigente. Certificado Único de Discapacidad
La Convención Americana sobre los Derechos Humanos (Pacto de San José
de Costa Rica), a la cual nuestro país ha podido adherir, recepta el
pedido de igualdad entre los hombres, no como nivelación absoluta,
110 265
j
 sino como igualdad relativa, propiciada por una legislación tendiente a
compensar las desigualdades naturales.
La Ley Nacional No 26.378, promulgada en mayo de 2008 aprueba
la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidady su protocolo
facultativo sancionados previamente mediante resolución de la Asam­
blea General de las Naciones Unidas del 13 de diciembre de 2006,
"reconociendo que la discapacidad es un concepto que evoluciona y
que resulta de la interacción entre las personas con diferencias y las
barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación
plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las de­
más" (Ley No 26.378, 2008, p. 6).
En este sentido, es fundamental tomar conciencia que construir
un espacio de inclusión es tarea de todos/as .En nuestro país existe un
marco legal, en este sentido se observa en la Constitución Nacional es­
tablece que, corresponde al Congreso: Legislar y promover medidas de
acción positiva que garanticen la igualdad real de oportunidades y de
trato, y el pleno goce y ejercicio de los derechos, en particular respecto
de los niños, las mujeres, los ancianos y las personas con discapacidad.
En nuestro país las leyes principales son: Ley No 22.431 y Ley N°
24.901. En la provincia de Santa Fe, la Ley 9325 instituye un sistema si­
milar al de la ley 22.431, contemplando temas variados como ser salud,
educación, accesibilidad, trabajo, transporte, entre otros.
Certificado Único de Discapacidad. Referencias legislativas
En la Argentina acceder al Certificado Único de Discapacidad (CUD) per­
mite a quien lo posee, acceder a las prestaciones básicas: salud, educa­
ción y ayudas personales, contempladas en las leyes nacionales 22.431
y 24.901 y la ley provincial 9325.
El Sistema de Protección Integra¿ Ley No 22.431 tiende a asegurar: aten­
ción médica, educación y seguridad social. A los efectos de ésta ley, se
considera persona discapacitada a:
"Toda persona que padezca una alteración funcional permanente o
prolongada, física o mental, que en relación a su edad y medio social
implique desventajas considerables para su integración familiar, social,
educacional o laboral" (Cuadernillo informativo, Ministerio de Salud
de la Provincia de Santa Fe, 2010, p 4).
Según dicho sistema el Certificado Único de Discapacidad certificará la
111
266
existencia de la discapacidad, su naturalezay su grado, así como las posibi­
lidades de rehabilitación del afectado, y qué tipo de actividad laboral o
profesional puede desempeñar.
El Sistema de Prestaciones Básicas, Ley N° 24.901, crea un sistema a
favor de las personas con discapacidad, con el objeto de brindarles
una cobertura integral a sus necesidades y requerimientos contemplan­
do: la prevención, asistencia, promoción y protección. Dicha ley toma
importancia en tanto legisla que las obras sociales están obligadas a
brindar cobertura total a sus afiliados. Por otra parte el Estado pres­
tará a las personas con discapacidad que no estén incluidas dentro del
sistema de las obras sociales, los siguientes servicios: rehabilitación in­
tegral, (entendida como el desarrollo de las capacidades de la persona
discapacitada), formación laboral o profesional, préstamos y subsidios,
regímenes diferenciales de seguridad social, entre otros derechos.
C.U.D. ¿para que sirve?
El C.U.D. sirve para acceder a la cobertura integral de las prestacio­
nes básicas de habilitación y rehabilitación (ley No 24.901), esto es,
prestación preventiva durante el embarazo, tratamiento médico espe­
cializado, cobertura de estimulación temprana; equipamiento técnico
(elementos ortopédicos; prótesis; ortesis; bastones canadienses; sillas
de ruedas; audífonos, etc.); rehabilitación integral e interdisciplinaria
(tratamiento psicológico; psiquiátrico; motor; etc.); tratamiento psico­
lógico para la familia; suministro regular de medicamentos; atención
odontológica; acceso a una adecuada educación (especial; común; for­
mación laboral; talleres protegidos; centros de días; centro educativo
terapéuticos; etc); traslado especial en los casos en que la persona esté
imposibilitada de utilizar el transporte público, entre otros beneficios.
C.U.D ¿Dónde se tramita?
Para obtener este certificado, la persona debe ser evaluada por una
Junta. En la provincia de Santa Fe existen más de diez juntas en todo el
territorio, que funcionan en SAMCOS, hospitales u otras reparticiones
estatales.
En la ciudad de Rosario, la Dirección Provincia¿ de Personas con J?isca­
pacidad se encuentra en la calle 9 de julio 325, en dicha dependencia se
solicita el turno para acceder al trámite.
267
.1
C.U. D. ¿pliegues que marcan e identifican? BibliÓgrafía

Desde la práctica clínica como trabajadores/as de la salud, al momento Amate, E. A., (1988). Patologías crónicas discapacitantes. Crecimiento y de­
de informar a una/un madre/padre o tutor, al respecto de su hijo/a, . sarrollo. Organización Panamericana de la Salud (OPS), Publicación cien­
cuando "algo" no anda bien en sus conductas, emociones, funciones tífica (pp. 510) (2005). La rehabilitación. En AA . VV.1 La discapacidad en la
del desarrollo, es muy importante tener en cuenta los efectos en ese nú­ Argentina (pp. 167 - 186). Buenos Aires: Indugraf.

cleo familiar, hay una realidad que cambia. Ese hijo esperado, deseado Ley 26.378. (2008). En la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidady
presenta "algo" que marca una historia individual y familiar. protocolojacttltativo (pp. 6). Buenos Aires: Universidad Isalud.
Desde el punto de vista psicológico, Esteban Levin (2006) conside­ Lry Nacional de Salud MentalN° 26.657. Recuperado en www.msal.gov.ar/salud­

ra que "el niño-hijo esperado, al nacer, resignifica el ideal anticipado mental/.../ley-nacional-salud-mental-26.657

por sus padres" (p. 34). En este punto, la clínica de la discapacidad nos Astorga Catjens, L. F. (2009). La participación de las personas con discapacidad

enfrenta, en la práctica, con un escenario que ha cambiando respecto y sus organizaciones en el proceso hacia la convención de las naciones uni­

del hijo esperado idealizado por aquellos padres. das. EnAA. VV.:, Visionesy revisiones de la discapacidad (pp. 256- 329). México:
En este sentido es fundamental trabajar de manera ineludible el Fondo de cultura económiqa.
·
duelo de ese hijo esperado, en éste devenir de trabajo de duelo ir de a Certificado único de discapacidad. N.f.inisterio de Salud. Recuperado en www.santafe.
poco encontrando las grietas que nos permiten encontrar las palabras gov.ar/index.php/wed/content/view/full/64608
para enlazar lo que no funciona, como se esperaba, ya sea por conse­ Cuadernillo iriforinativo (2010). Ministerio de S�lud Provincia de Santa Fe. Subse­

cuencias neurológicas, genéticas u orgánicas. cretaría de Inclusión para las personas con Discapacidad.
La tarea de acompañar a una madre a un padre, es fundamental en Fuhrer, M. (1997). Assessing medical rehabilitation practices. The promise of otttcojnes re-
el trasmitir el ¿para qué? de un certificado. Se hace necesario, instalar ¡/ seach. Washington: Brookes.

f
la palabra sujeto de derechos, habilitar la posibilidad de re-encontrar Garcia Garcialazo, H. (2005). La legislación. En AA . VV. La discapacidad en la
a un niño-niña que irá surgiendo en los aprendizajes posibles, sus Argentina (pp. 79 - 105). Buenos Aires: Indugraf.
emociones, sus espacios sociales en la medida que pueda acceder a Levin, E. (2006). Discapacidad Clínicay educación. Los ni;1os del otro esprjo. Buenos
sus derechos. Aires: Nueva visión.
Abrir espacios de juegos, en ese cuerpo desde las posibilidades de
las funciones (praxias, gnoxias y lenguaje) que no han sido afectadas,
dañadas y desde allí encontrar transformaciones en los acontecimien­
tos y no sólo la marca que hace al déficit.
ccTengamos en cuenta que en la infancia hay escenas y escenarios
que, sino acontecen en ese vital momento, iuego son imposibles de re­
cuperar, o sea, será muy improbable que se produzcan y resignifiquen"
(Levin, 2006, p. 149).
Que las identificaciones en niños y niñas en problemas relaciona­
dos a situaciones que adviertan una discapacidad puedan en el mejor
de los casos realizarse sobre las posibilidades reales de sus funciones
antes mencionadas y logros en un devenir con otros en el escenario del
afecto, y que no queden cristalizadas desde la dis-función o desde las
marcas de la ley dis-capacitante.

268 112 269

:::l
JI!.
 CONSTITUCIÓN DE LA NACIÓN ARGENTINA
Anexo http://infoleg.mecon.gov.ar/infoleginte;rnet/anexos/0-4999 /80 4 /norma.htm

CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS

Leyes sobre discapacidad DE LAS P ERSONAS CON DISCAPACIDAD
http://www.cndisc.gov.ar/doc_publicar/varios/inforine_pais_201 O.pdf

LEY No 22.431
Sistema de protección integral de los discapacitados
http://infoleg.mecon.gov.-a:r/infoleginternet/anexos/20000-24999/20620/texact.htm

LEY25.504
Certificado Único de Discapacidad
http://www.infoleg.gov.ar/infoleginternet/anexos/70000 -74999/70726/norma.htm

LEY24.901
Sistema de prestaciones básicas en habilitación y rehabilitación integral
a favor de las personas con discapacidad.
http://www.infoleg.gov.ar/infoleginternet/anexos/45000-49999 /47677/norma.htm

LEY26.682
Marco Regulatorio de Medicina Prepaga
http://www.infoleg.gov.ar/infolegintemet/anexos/180000-184999/182180/norma.htm

LEY25.689
Porcentaje de ocupación de personas con discapacidad por parte del
Estado Nacional, sus organismos descentralizados o autárquicos, los
entes públicos no estatales, las empresas del Estado y las empresas
privadas concesionarias de servicios públicos.
http://www.infoleg.gov.ar/infoleginternet/anexos/80000-84999/81041/norma.htm

LEY No 24.308
Concesión, a personas con discapacidad, de espacios para pequeños
comercios en toda sede administrativa de organismos estatales
http://www.infoleg.gov.ar/infoleginternet/ anexos/0-4999 /707/ norma.htm

113
FAC . DE PSICOLOGlA 271
>r
f! BlBLIOTECA
114
 El presente capítulo tiene como objetivo el de transmitir la experien­

Taller Terapéutico cia clínica del Taller Ronda Redonda en el espacio del Centro Comu­
nitario Asistencial -CeCoAs- que funciona Facultad de Psicología,

Ronda Redonda Universidad Nacional de Rosario. A continuación, luego de una breve

presentación del CeCoAs y de las conceptualizaciones teóricas acerca
del proceso de subjetivación y adquisición del lenguaje sobre las que

Una mirada basamos nuestro quehacer profesional, se hará la presentación de tres

viñetas clínicas de Ronda Redonda en las que participan los niños, las

interdisciplinaria sobre las

profesionales responsables del Taller y dos estudiantes que cursan la
asignatura Ps!cologíay Psicopatología del Lenguqje.

problemáticas del·lenguaje Centro Comunitario Asistencial y Taller Ronda Redonda

y la subjetividad El Centro Comunitario Asistencial -CeCoAs- como Extensión Do­

cente de la Cátedra Psicología y Psicopatología del Lenguqje funciona en el
ámbito de la Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario.
Fue creado en 1990 con el doble objetivo de prevenir y asistir las po­
sibles dificultades en el lenguaje, en el aprendizaje y en la subjetividad
María del Carmen Gurgone y Valeria Bearzotti
de niños y adolescentes en edad escolar y de articular la praxis asisten­
cial con la formación de grado. La clínica está a cargo de Psicólogos y
Fonoaudiólogos que basan su trabajo en la interdisciplina tanto en la
"El cuerpo humano es efecto del lenguaje y no al revés, se sostiene
realización de los procesos diagnósticos como en los abordajes terapéu­
como tal por el lenguaje, son sus leyes las que lo sujetan, lo atraviesan
ticos. Teniendo en cuenta no sólo el objetivo asistencial sino también
y lo rigen. Es el lenguaje el que crea un sujeto y con él a su cuerpo y a
el enriquecimiento de la práctica docente es que los profesionales del
su motricidad. Es él, el que nos da la posibilidad de tenerlo, sustituirlo y
Centro participamos en los Talleres de la Cátedra mencionada, llevando
desplazarlo. Desde ese instante el cuerpo es y se transforma en lenguaje
a cabo la presentación de casos clínicos frente a los alumnos. A su vez,
y el lenguaje se encarna y es cuerpo. Así, el lenguaje atraviesa y vacía
los alumnos realizan observaciones en el CeCoAs a modo de ubicar en
al cuerpo del goce, anudando y articulándose el cuerpo al deseo del
la práctica lo que se sustenta en la teoría, y poder así, tener contacto con
sujeto" (Levín 1991, p. 74).
el medio en el cual desarrollarán su futura actividad profesional.
Dentro del marco del CeCoAs surgió hace unos años, la necesidad
de sumar una nueva modalidad de abordaje a los flnes de trabajar de­
terminadas problemáticas que se presentaban en el consultorio. En este
contexto, Ronda Redonda se planteó como un espado lúdico, terapéutico,
interdisdplinario y grupal para niños con dificultades en el lenguaje y
la constitución psíquica. Los objetivos principales fueron los siguientes:
•
analizar los sucesos que han marcado la historia de cada niño
y han servido de cimiento en la constitución psíquica y en la
adquisición del lenguaje,

115 229

·,·

-:�
 trabajar en un abordaje que contemple pensar con qué cuerpo, En este orden, Esteban Levin (2000) ubica el nacimiento de un
niño como una instancia que enfrenta a los progenitores a su propia
qué imagen, qué lenguaje y qué pensamiento cuenta cada uno,
propiciar a partir del juego el despliegue escénico que dispute a historia subjetiva, es decir, al mito familiar. "Desde allí, el desarrollo

estos f?-iños su posición objetal. del recién nacido se estructura a partir del deseo parental que, lógica­
mente, se instituye en un tiempo anterior al nacimiento'' (p. 50). Los
¿Cómo pensar a un niño� qué es para nosotros un niño? padres que reciben un niño, según este autor, deben hacer un acto de
apropiación. Aparece, entonces, un nuevo estatuto: una función mater­
Desde una perspectiva psicológica, Rodulfo (1989) plantea que si to­
na y una función paterna. A partir de allí es donde ese niño podrá es­
mamos esta inquietud desde el punto de vista observacional o conduc­
tructurarse como hijo. El hijo, entonces, toma una posición simbólica
tista, el niño aparece como una entidad psicoffsica capaz de ser medi­
do, testeado, evaluado. Para este autor, pensar a un niño es tomar en que no responde a la carga genética. El autor, plantea que esa posición
subjetivante no se desarrolla ni es instantánea. El hijo se sitúa en una
cuenta, también, su prehistoria en relación a las generaciones anteriores
escena familiar donde sus padres transmiten el orden legal y una he­
que incluyen padres y abuelos. En nuestro caso, d�sde este encuadre,
rencia simbólica. Ese es un acto de filiación, se filia el hijo a un linaje,
cuando trabajamos con niños tomamos en cuenta la historia familiar,
a una historia que se viene tejiendo desde mucho antes del nacimiento.
la particularidad de una determinada familia, sus costumbres, sus mo­
Este modo de ser filiado, apropiado hace existir al niño más allá de
dos de vivir. En este mismo sentido, Rodulfo (1989) nos alerta sobre el
su cuerpo y de su genética, es decir, que la filiación va más allá del
peligro que implica tomar al niño en un sentido estrecho, únicamente
organismo. Se estructurará un sujeto en la medida en que la herencia
ubicar fechas y acontecimientos evolutivos, medir cociente intelectual,
simbólica y la legalidad se entrecrucen con la estructura del desarrollo.
etc. ccPara entender a un chico o a un adolescente (de hecho, incluso a
En ese punto de encuentro emergerá un sujeto capaz de reconocerse
un adulto), tenemos que retroceder a donde él no estaba aún'\ p. 18).
y af'ttmarse.
Asimismo, si la pregunta se centra en ¿qué es un niño?, Valas (1992)
':Así como el momento del parto no coincide con el nacimiento
responde que, si bien es un sujeto, muchas veces, no se hace un uso
del sujeto y el cuerpo orgánico no coincide con la imagen del cuerpo,
correcto de ese término. Plantea, que en otros discursos, por fuera
el niño como tal no coincide consigo mismo, depende del Otro para
del Psicoanálisis, el niño es situado como aquel que no trabaja, que
transformarse en hijo, pues un niño se transforma en hijo si se ejerce
no está comprometido con su palabra; en la mayoda de los casos no
la función paterna (nombre del padre), que da lugar al funcionamiento
es considerado civil y penalmente responsable de sus actos, su firma
materno y a su deseo, instituyendo una trilogía escénica" (Ibídem. p. 51).
no tiene valor, no hay para él un acto notarial o matrimonial, entre
Según este;.-planteo, el padre transmite una legalidad, una herencia,
otros. En este. orden, según. su opinión, el niño estada ubicado como
hace circular el deseo poniendo un corte simbólico a lo incestuoso en­
persona. Desde esta perspectiva, la persona remite a máscara, es decir,
tre la madr� y el hijo. El·padre es una terceridad que funciona como
la persona es un personaje tipificado, esp�rable, la conducta es siempre
interdicción, como corte, como separación. El lugar que el padre toma
la misma y no se ve modificada por el contexto en sí. En contrapartida,
respecto al hijo, lo define la madre en su funcionamiento. La madre
según este autor, el sujeto circula por un carril diferente, esto es, si ha­
soporta el corte instaurado por el padre y de este modo, sitúa una dis­
blamos de un sujeto, no podemos dejar de lado el deseo y la inscripción
tancia entre ella y el hijo, en esa distancia misma, se ubica una terceri­
significante. Valas toma, �ntonces, la noción de sujeto y la articula con
dad. Dice Levin (2000) que para que la triangulación padre-madre-hijo
la metáfora paterna. Desde esta postura, el Otro del lenguaje preexiste
funcione, la misma debe ordenarse frente a un agujero central u ope­
al sujeto lo que hace que la palabra esté presente aún antes del naci­
rador fálico que habilite a la circulación del deseo. La función paterna
miento. Antes de la llegada de un ser biológico, hay allí palabra, esa
no es un hecho natural sino que es un hecho que se realiza en tanto el
pura carne que nace recibe un baño de lenguaje, el bagaje de aquello
Nombre del Padre la circulación fálica se pone en contacto con el niño.
que lo estaba esperando.

116 231
230
·;...;-
En ese contacto, el niño se apropia del nombre heredado. La función
materna se ejerce en tanto la lengua materna le da consistencia al niño.
La consistencia se la van dando el tocamiento, la mirada, la voz, es de­
cir, el baño de lenguaje que el niño recibe. "La premisa materna tendrá
que soportar que amar a un hijo es sin duda renunciar a él" (Ibíd.}
De manera que, en este punto, renunciar al hijo es brindarle la po­
sibilidad de constituirse en sujeto deseante, un sujeto que marque el
saber, que pueda dejar a un lado el saber de los padres. El recién naci­
do enuncia una demanda indiscriminada de amor. Hay respuesta del
Otro cuando lo acaricia, le habla, lo toca, lo cuida. En ese momento
se produce una anticipación, la madre supone un saber en ese bebé, lo
reconoce como hijo de ella, lo inscribe como propio, le demanda. El
bebé, a su vez, también le demanda y la interpela a ella, es un llamado
al Otro, esa demanda la ubica a ella en otra posición. Es éste un lazo
como singular y primario.
Ahora bien, en esta instancia, el bebé es inmaduro en lo que res-
pecta al dominio postural y al aspecto neuromotriz. Dice Levin
que es así como el Otro apela al lenguaje para poder soportar esa falta
y le brinda un sentido a las producciones corporales que van apare­
ciendo. En esos cuidados, en la voz, en la mirada se va contorneando
el cuerpo del bebé, se le va dando forma, se van trazando marcas sig­
nificantes, es un primer diálogo libidinal. "En este juego de espejos la
madre desborda con su demanda alienante al niño y el niño desborda
con su demanda a la madre" (p. 61).
En ese diálogo libidinal, Levin (2000) plantea que no hay reciproci-
dad, por lo tanto, habla de una disarmonía estructurante en la relación
dialogal. En los diferentes ve-ricuetos del diálogo libidinal, ese hijo se
va ubicando como espejo identificatorio donde el hombre y la mujer se
:t;:econocen como madre y padre de ese hijo y ello posibilita que puedan
tomar nuevas funciones. En este sentido, estas escenas establecen las
bases sobre las cuales se va a ir erigiendo un sujeto. Si estas escenas no
se dan, puede quizás el niño estructurarse psíquicamente del lado del
autismo. Alli no hay alienación al Otro, hay alienación a las cosas. Po­
demos, por otro lado, encontrarnos con niños ubicados más del lado
de la estructura psicótica donde quedan alienados al goce del Otro,
alienación que no permite ubicar allí una metáfora, una historia.
Este último párrafo, de alguna manera, nos habla acerca de Ma.­
ría, Pedro y Juan, ellos son tres niños que participan del Taller
232
Redonda, una instancia de producción grupal en un ámbito creativo y
participativo. Estos niños, además, están atravesados por la organici­
dad, han nacido con síndromes genéticos lo que, sumado a lo anterior,
dificulta el lazo filiatorio, el lazo social, la subjetividad y la adquisición
p. 57). del lenguaje. Es ese el material desdeel cual partimos para abrir una
pregunta acerca de nuestro abordaje clínico con·ellos.
El proceso de construcción del lenguaje nos motiva, además, a pre­
guntarnos ¿cuál es la participación del lenguaje en la estructuración
psíquica de un sujeto? Por lo tanto, la ausencia o distorsión del len­
guaje, plantea interrogantes que oscilan entre lo neurológico y lo psi­
cológico. Pensar en respuestas posibles es un ejercicio necesario pero
no suficiente, la respuesta está en pensar formas posibles y es lo que
intentamos desarrollar en las diferentes instancias del Taller.
Un día de Taller
Trabajamos con plastimasa. María (10 años)
demuestra entusiasmo por
(2000) eso. Pedro (11 años) está quieto, casi inmóv
il. Luego de un rato, toma
un cortante y traza una flor. Comienza a hacer
su habitual movimiento
de manos y dedos, los agita, los mueve incans
ablemente, una y otra
vez, sin cesar. En esta acción, el cuerpo está
al servicio del goce y no
del placer. Las manos deben estar signifi
cadas y atravesadas por el
deseo del Otro, ello es lo que funda un cuerp
o subjetivado. Con Pe­
dro, ubicamos allí una intervención clínica
: comenzamos a sacar fotos
con el celular ·sobre las producciones de cada
uno. Pedro abandona la
actividad con sus dedos y posa para la foto.
Le sacamos, también, una
foto a María, se la mostramos. Ella dice: ·"yd'.
Pedro comienza a ha­
cer muecas. Le pedimos que ponga difere
ntes caras: cara de contento,
cara de enojado, etc. Al finalizar, María limpia
la mesa con un trapo.
"Todo, todd' dice. Saluda con un:"chau".
En ese momento, se genera un espacio escén
ico. Levin (2010) plan­
tea que no es cuestión de "hacer por el hacer
mismo", no es poner el
énfasis en una acción en sí sino en plante
ar un espacio cómplice com­
partido productor de plasticidad y subjetividad
a partir del cual el niño
puede historizarse.
En este sentido, nos surgen interrogantes:
¿Por qué Pedro no habla?
¿Por qué María emite sonidos guturales, fonem
as aislados, gritos y sólo
en contadas ocasiones dice palabras sueltas
? Siguiendo a Juana Levín
Rofidp (2000) comp�rtimos que el lenguaje, entre otras cuestiones, implic
a la
·'.;-?t�:
117
233
; .-�··;
relación con otro. Según esta autora, un niño expuesto a una lengua cada uno tiene para sus vacaciones, decimos que María se va a Formo­

en un medio ambiente apropiado, un ambiente donde se habla correc­ sa donde tiene familiares. cc¿Vas en verano al agua?" le preguntamos.
tamente, no necesariamente desarrolla el lenguaje. En este punto, sos­ '�gua" responde ella.

tiene que, para adquirir el lenguaje es condición necesaria que entre el

niño y ese Otro se genere una situación dialógica libidinizada, esto es,
Un día de Taller con �os estudiantes de ia Facultad
la situación dialógica, el discurso amoroso, habilitará al niño a apro­
piarse de expresiones discursivas y gramaticales de la lengua materna. Como se anticipó al comienzo del capítulo, el CeCoAs, como Exten­
En este contexto, la pregunta acerca de ¿cómo han sido hablados sión Docente de la Cátedra de Psicologíay Psicopatología del Lenguqje, tiene

María, Pedro y Juan? resulta otro interrogante. Quizás no hubo, en como propósito articular la praxis con la teoría en 1� formación de
estos casos, Otro que demande. De este mod . o , María y Pedro han grado. De manera que, entre los objetivos planteados en el desarrollo
decidido no emprender la aventura hablada. Juan (10 años) en c�m­ de la asignatura, la participación de los alumnos, en este caso en el

bio, ha pasado por otras vicisitudes y, si bien presenta dificultad en espacio de Ronda Redonda, resulta una de las actividades a llevar a cabo.

la articulación de algunos fonemas, ha apostado al lenguaje. En otras En el caso particular de este encuentro concurren dos estudiantes,

palabras, un niño no produce lenguaje sin otro, sin un semejante que los invitamos a que participen del Taller, que se sienten con nosotros
escuche no habrá nada para decir. En la escena anteriormente citada, en la ronda. Pedro y Juan saben que vamos a tener visitantes. María no

al generarse determinadas condiciones subjetivantes, María se nom­ asistió ese día. Proponemos trabajar con rastris y con unas maderitas.

bra, nos saluda, Pedro cesa de sacudir sus manos incansablemente, Juan toma los rastris. Mientras la alumna hace un robot, el alumno

posa para las fotos, sonríe. comienza a construir la fachada de una vivienda. Pedro le va pasando
rastris colaborando en �1 armado. Se le pide a Juan que nos ayude a ar­
Cierre de año del Taller mar otro robot. Juan le pone un techo plástico en la cabeza de uno de

Al terminar el año, pensamos en hacer una actividad diferente, marcar los robots. cc¡Ah! vamos a hacerles sombreritos'' decimos. El alumno

una instancia de corte, algo que pueda funcionar como una disconti­ prepara unos gorritos de papel y Juan le pone a cada robot el sombre­

nuidad. Proponemos ir al bar de la Facultad a comprar unas gaseosas. ro. Hay un robot dentro de la casa y el otro está afuera. El de adentro,

Vamos todos y el recorrido transcurre sin inconvenientes: ni gritos, ni llama e invita al de afuera a tomar unos mates. Juan mueve el robot

golpes a las paredes, ni escupidas. Volvemos al consultorio, nos ubica­ de afuera y lo acerca a la puerta. ccQue toque el timbre, así le abren" le

mos alreded9r de la mesa, nos disponemos a brindar. "Arriba, abajo, decimos. Entre los materiales del CeCoAs hay un equipo de mate de

al centro y adentro" decimos, moviendo nuestro vaso en ese sentido. juguete, lo ponemos sobre la mesa. Juan toma la decisión de cebar para

María, Juan y Pedro siguen el mismo movimiento con sus vasos. Juan todos, ''¿Mate?, ¿mate?" pregunta.

se ríe mucho. La posibilidad de jugar no es algo natural ni tiene que ver con una
Otra vez, se conforma una escena que tiene que ver con el movi­ capacidad biológica determinada que tendrá su emergencia en un mo­

miento, con la pulsión motriz, con el placer del movimiento. Es nece­ mento dado. Nos preguntamos qué instancias facilitan su condición. En

sario ubicar un corte con la cosa corpórea, con el organismo. De este este punto, Rodulfo (1989) ubica el concepto del jugar como hilo con­

modo, el sujeto se dispone a jugar con el cuerpo, a brindar porque se ductor para pensar las diferentes instancias de la constitución psíquica.

termina el año. Juan, Pedro y María toman la palabra, se apropian del " No '4�Y ninguna perturbación severa o de cuidado o significativa en
la infaricia que no se espeje de alguna manera en el jugar" (p. 121). l?or
·

cuerpo dejando de lado una posición gozosa.

Ese mismo día, le pedimos a María si nos convida un poco de su cierto, cuando Freud teorizó sobre el Fort-Da le dio al juego la posibili­

gaseosa y claramente responde que no. Casi sobre el final del Taller, dad de simbolizar una ausencia, le dio una representación a la misma. Al
:-. ���

ella toma nuestros vasos y nos convida. Hablamos sobre los planes que respecto, existen juegos más primarios que el Fort-Da y están ubicados

118
235
234

-�
a lo largo del primer año de vida. Según Rodulfo, se trata de los juegos
concernientes a la constitución libidinal del cuerpo.
En nuestro trabajo de Taller con María, Pedro y Juan nos pregunta­
mos, además, acerca de ¿cómo han armado su propio cuerpo? Cuando
hay organicidad en juego, ¿es posible que el Otro brinde los elementos
necesarios para la construcción de un cuerpo simbólico?, ¿con qué ma­
teriales han contado estos niños para dicha construcción?
Nuestras intervenciones clínicas apuntan precisamente a una cons­
trucción, a brindar materiales propicios para ir armando un cuerpo,
un cuerpo que deje de lado el organismo, el peso del síndrome. Nos
abocamos a brindar los elementos para facilitar la construcción de un
cuerpo subjetivado, hablado, metaforizado.
Las diferentes propuestas lúdicas ponen el cuerpo en escena, se les
pone palabras a lo que acontece, se le brinda un marco significante: un
robot que usa sombrerito, unos ladrillos que van formando la facha'da
de una casa. Los ladrillos, las maderitas, los papeles, los fibrones, y
demás elementos con los que contamos son los pilares a partir de los
cuales tejemos una historia, un entramado que subjetiva, una red de
significaciones que ayudan a la emergencia subjetiva.
El lenguaje no es la sumatoria de palabras enunciadas sino que es
el marco simbólico, ese baño inaugural a partir del cual un sujeto se
va modelando para poder empezar a contarse y decirse. Ese marco es
brindado por un Otro. Frente a ese marco simbólico que quizás no
estuvo o fue fallido, María, Pedro y Juan se presentan en el Taller con
un cuerpo que se alborota, que se golpea contra las paredes y contra los
vidrios, que se mueve incansablemente sin interrupción. Ante ese real
que irrumpe, oponemos una palabra, proponemos un juego.
La posibilidad o no de jugar no tiene que ver con la carga gené­
tica sino con el modo en que la misma repercute en la subjetividad
de los padres o cuidadores del niño. El nacimiento de un niño con
discapacidad, de alguna manera, puede generar obstáculos i' la hora
de establecer un lazo filiatorio, ello tiene consecuencias en la cons­
titución psíquica. Los efectos clínicos los palpamos día a día en el
Taller. Nos abocamos al trabajo del uno por uno, nos atenemos a
la singularidad de Pedro, María y Juan. La apuesta es no caer �n
marcaciones que estigmaticen al sujeto. Pensamos al Taller como un
espacio de inclusión de la subjetividad, un lugar donde la palabra del
otro nos atraviesa a todos.
236
119
·;-.
El abordaje interdisciplinario es una salida posible frente a las
encrucijadas a las que nos somete nuestra práctica, generándose en
ese ámbito, un intercambio con otros que produce transformaciones
subjetivas. Ronda Redonda es un lugar de apertura, de cuestionamien­
to y de revisión constante de nuestro quehacer. De este modo, pro­
piciamos y sostenemos los canales de comunicación necesarios que
permiten la interrelación y el intercambio entre quienes integramos el
equipo de trabajo (equipo asistencial y equipo supervisor). El trabajo,
en interdisciplina, nos permite poder hacer ftente al malestar y a la
complejidad que se nos presenta a diario ya que de este modo, no hay
un saber consagrado sino el entrecruzamiento de las diversas -discipli­
nas intervinientes.
A modo de cierre
En el contexto del Centro Comunitario Asistencial, el Taller Ronda Redonda
surgió a partir de plantear nuestros propios límites, los límites de las dis­
ciplinas y fue así que nos lanzamos a pensar en nuevos modos de inter­
vención creando y dando lugar a estrategias conjuntas. En efecto, para
conformar equipos interdisciplinarios, según Alicia Stolkiner (1999), hay
que ubicar en primera instancia una renuncia, renuncia a que el saber de
la propia disciplina es suficiente para dar cuenta de la tarea que nos abo­
ca. Por añadidura, se hace necesario reconocer la incompletud.
"Más aún, en momentos en que las mismas disciplinas difieren en
su interior en cuanto a la definición de su objeto, se puede afirmar que
una disciplina, por lo general, no es una, es decir no es unívoca y sin
fragmentaciones en su mismo seno" (Stolkiner, 1999).
Es necesario destacar que, en el espacio del Taller, el trabajo con
otros genera un espacio de intersl1bjetividad muy posibilitador en el
atravesamiento de problemáticas tan complejas como las ya mencio­
nadas en este escrito. Cada integrante del equipo mantiene un trazo
singular, una escritura propia que se inscribe en la co tidianeidad,
esa particularidad, hace lazo en una trama grupal. En nuestro caso,
estamos siempre tratando de construir y descubrir saberes nuevos
que nos lanzan en una búsqueda. Para terminar, queremos ratificar
claramente nuestro fuerte compromiso ético con el trabajo interdi­
sicplinario como una experiencia dialéctica y transformadora que
incide en nuestra subjetividad.
)�
237 ��
Bibliografía

Coriat, E. (1996). Psicoanálisis de bebésy ninos pequenos. Buenos Aires: de la Campana.

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(9-15). Buenos Aires: Manantial.

238 120
¡¡-
 PPL

Ooo'313qk
e��). José R. Kremenchuzky

El desarrollo del
cachorro humano
TGD y otros problemas
Pediatría e lnterdiscipJina

Autoras invitadas:

Norma Manavella
ClaudiaSykuler
lreneSobol
Graciela Bernztein
Norma Filidoro

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PARA EL DEBATE
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ir.} lESTÁ AUMENTANDO LA INCIDENCIA DE
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TRASTORNOS EN EL. DESARROLLO?
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Desde hace tiempo encuentro niños con estas problemáticas y me pre-

j
. gunto si antes no los veía porque no buscaba indicadores tempranos o
porque ahora la frecuencia es mucho mayor. Ambas afirmaciones son
posiblemente ciertas. Sin conocimientos de sociología, mi innución "a
1
-�.
priori" me dice que hoy los bebés están más solos; si ·fallan los padres en
la asistencia tempr�a, no hay otros que tomen su 'lugar y le proporcio­
11
.
,
nen elementos imprescindibles para su desarrollo. Ya no hay familias
amplias; cada integrante está absorbido en su propio quehacer, sin poder
1
j�
albergar al bebé que está solo.

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Estudios recientes evidencian un aumento de diez veces en la preva­
'
lencia de trastornos en el desarrollo, comparada con estudios anteriores,
1
122
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.

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1 El desarrollo del cachorro humano
con una tasa general de hasta 6.5 cada 1000 niños (Bellotti de Olivera y
col., 2008). En las cuestiones de la subjetivación tiene que ver la situa­
ción económica social del ambiente de un niño, pero hasta cierto punto.
Cómo incide la situación social, es una cuestión individual de cada niño
y su familia. Al existir múltiples factores que repercuten en la posibilidad
del desarrollo de 1.111 niño, no se puede generalizar cómo van a incidir las
condiciones de vida en cada uno de ellos: se trata del 'caso por caso'.
«pu.ede ocurrir que madres abr·umadas por sus dificultades cotidianas
nutran a sus hijos con leche, pero descuiden el tiempo necesario para el
placer de los mimos y de las caricias. La sitz1-ación de pobreza no es en sí
misma condición para el descenso de la calidad de asistmcia libidinal al
ni·iío peqzteño. Muy lejos de ello, muchas madres desilusionadas po1· la
falta de proyectos sociales, dedican a sus hijos un potencial asistencial
superior al qtte éstos solicitan y encuentran en los pequeños la oportuni­
dad de acceso a experiencias de satisfacción y placer que la sociedad y el
�-
��:
J. R. Kremenchuzky 1 Dos interrogantes para el debate 1
obtuvo así un patrón uniforme de conducta infantil, consistente en rei­
terados intentos de suscitar respuestas en las madres, seguidos de una
�-·
�- eJ,..'Presión sombría, desvío de la mirada y por último retraimiento.
'i- Es posible que se cumpla con las reglas de la puericultura, que el bebé
sea llevado a los controles pediátricos, que se lo vacune, etc., pero en la
cuestión íntima del mimo, las cosquillas, el regocijo de la madre por su
. bebé, algo puede estar fallando. Estas situaciones son muy sutiles, res­
-;::_
ponden a J:P.storias personales y son dificiles de pesquisar en las consultas
�� médicas de rutina.
�-
Otras veces, el vínculo alterado puede provocar dificultades en la
adqtúsición de ritmos y rutinas, dando lugar a distintas preocupaciones,
muchas veces inconsistentes, por falla en la decodificación de lo que le
sucede al niño que no deja de llorar; de angustias que no terminan de
superarse, a pesar de los frecuentes controles médicos.
;,_

El pediatra es el único por fuera de la familia que tiene contacto fre­

nsto de los adultos suelen negarles. Otras, en cambio, atravesadas por
cuente y longitudinal, por lo que se encuentra en posición inmejorable
sitztaciones de carenc_ ia, son víctimas de un arrasamiento económico que
para observar el vínculo, la instalación de rutinas, el apego, la marcha
atenta también contra los su.ministros narcisísticos necesarios para hacer­ t"
del desarrollo y la �aduración consecuente al camino trazado por estos
se cm;go del1�iño pequeño, perdiendo riqu.eza en la transmisión del afec­
procesos.
to requerido para el desarrollo» (Silvia Schlemenson, 2005, 13).
Estas observaciones perrriiten bucear en la subjetividad, distanciándose
de una posición que examina las conductas del niño para catalogar, ree­
Una de las causas que pueden llevar a una situación de adversidad en
ducar, suprimir en forma conductual, sin ir al origen y a las causas de esas
el sostén del niño pequeño es la depresión materna que muchas veces
conductas.
solapada, no se descubre si no hay un pedido de ayuda y ejerce una ¡�
�;

acción deletérea, pudiendo traducirse en cuidados mecánicos y falta de En ese sentido, me inclino por un pediatra que deje de ser el que
t·
interés en el bebé, al que se le habla poco, no se busca su mirada, ni se imparte reglas y rutinas a ser cumplidas textualmente, para pasar a ser el

desarrolla el maternés (idioma único que inventa cada mamá para comu­ que escucha, alienta y favorece la inventiva de los padres, el que observa
¡::

nicarse con su bebé, que además de palabras tiene .sonidos, grititos, cómo la madre despliega su intuición para satisfacer las demandas del
movin1ientos corporales, gestos, caricias besos, arrullo, canto... amor, en bebé y cómo reacciona el bebé ante estos ctúdados, cuándo comienza a
un ida que intenta motivar una respuesta). fijar y seguir con la mirada, cuándo aparecen la sonrisa social y el gorjeo,
�t
la gestualidad, cuándo afloja sus manos y las lleva a la boca y de pronto
;;
En ese sentido, Brazelton (1990) realizó filmaciones de bebés de
¡·-

�-;;:- cuándo, al acercarnos a él, con intencionalidad busca explorar nuestra

menos de cuatro meses con sus madres, a las que se les indicó que mos­
�: cara. Y más tarde, cuándo surge el balbuceo seguido del inicio del len­
traran su rostro absolutamente inexpresivo durante tres minutos, imagi­ t
r
guaje, hitos que deben aparecer en todos los niños.
nando estar pasando por un momento de agotamiento y depresión. Se [
¡o
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1 El de,;arl llo del cachon"o hum'"'o
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J. R. Kremenchuzky 1 Dos interrogantes para el debate 1

Estos s n los elementos que el pediatra tiene para la pesquisa precoz

i'%.·
;c.;._ dores de funcionamiento: intensidad de la mirada, gestualidad e inten­
� �-
de los problemas del desarrollo. Si se espera el resultado de una prueba B� cionalidad.
1!�
�
estandari ada para desarrollo (que puede ser útil para la formación de -�

nuevos pcldiatras), se podrá situar a ese niño dentro de un padrón uni­ t�

versal de �os, pero no se lo verá como un sujeto único, inmerso en su -�::�J lNUEVOS DESÓRDENES O SÍNTOMAS?
propia hi �oria. De este modo se puede descuidar la valoración de cues­
tiones su .� etivas y de la interrelación con el otro, ya que la preocupación
�
'� Se puede observar una tendencia de ciertas corrientes de
ubicar conductas que agrupadas pasan a nominarse con
la medicina a
un título, adqui­
·

se centra en averiguar si cumple con tal o cual prueba que artificialmen­ t

te se le p�de. Comparar una medición objetiva -como peso, talla, perí­
entidad mórbida . En muchos niños, estas
riendo así el valor de una' nueva
J�'

lf�
metro cefpico, edad ósea, etc.- con 1.ma tabla de normales para la edad
puede impedir que
·& conductas sólo son el reflejo de un síntoma y el rótulo
se llegue a comprender su significado.
-1'<:�-

es distint a medir parámetros subjetivos, sacados del contexto en que se •t

9 ;_·
_ general, es útil a los fines de
En medicina, la tendencia a clasificar, en
observan f
influenciados por la propia subjetividad del profesional que
�� determinar la búsqueda causal o emprender diferentes medidas
de trata­

�
realiza el registro. �
r2
miento, de acuerdo con el grado de· clasificación.
Por otr lado, si se espera que los hitos de la maduración ya menciona­ ¡;. de
En casi todas las situaciones; el paciente se ve beneficiado cuando,
��
j
dos aparezcan por acción del tiempo ("ya va a caminar", "ya va a hablar",
prescribe el tra­
''ya se va a socializar"), sin tener en claro cuál es la historia hasta ese .f;.'"
acuerdo con su patología, es bien diagnosticado y se le
-f�· tamiento o el procedim iento adecuad o. Evaluar con el índice de Apgar el
momento es posible que se desperdicie 1.m tiempo valioso en la detección,
� r rápidas; medir

f
estado de un niño al nacer posibilita la toma de decision es
sobre el cm.al ya no se podrá volver atrás. Los bebés con dificultades y sus
padrese etú los problemas si no se busca el entramado �:ausal, se los
.j: el grado de dificultad respiratoria permite adecuar el grado de equipa­

i
·fi':·
�
acompan �l[ �
onenta. miento; en patología oncológica, determinar los procedimientos y/
esta forma de
o tra­
pensami en­
�� tamientos a realizar, etcétera . De manera que
Si se pierden los momentos in1portantes para actuar en forma tempra­

1
entp y la comparación
na, los res bitados de los tratainientos que se instalen cuando el niño lleva to médico es útil porque logra el adecuado seguimi

rl
más tiem o de estancamiento posiblemente no alcancen los objetivos y de resultados.

los logros ! que se hubieran obtenido con una intervención precoz.

�
una
Hay situaciones en las que clasificar a un niño enfermo dentro de
¡¡
�
ser per­
categoría es necesario para delinear un tratamiento, pero puede
ffi'

"'
tú'
El pedialtra es como un pastor que cuida su rebaño y está con la mira­ �1
judicial si esa categoría está siempre presente y no se diluye.
da atenta J que ningún cachorro se escape de él; en cuanto alguno mues­ �;

�� tipo de

1
tra algún kigno de estar saliendo, hay que traerlo de inmediato, focali­ Por ejemplo, en parálisis cerebral, ·es importante conocer el
ión de la lesión
lesión, si es isquémica, hemorrágica, el grado y la localizac

1
zando en él; cualquier distracción permitirá que se aleje demasiado,
de
transform�ndo el camino de vuelta en algo duro o imposible.· en las imágenes de diagnóstico etc.; pero esto no autoriza a hablar
Así co mi6 el screnning para detectar hipotiroidismo en el RN intenta �­
pronóstico y se verá con el tratamie nto y -el correr del tiempo cuál es el

grado de desarrollo que logró y el déficit que. quedó.

�
descubrir la falla tempranamente para evitar daño irreversible, un niño f.

1
puede
que no se stá conectando bien necesita con igual urgencia que se deter­ Dada la plasticidad c�rebral del niño, muchas veces la función

j
dioló­
mine y se encuentre una estrategia que modifique la situación. establecerse bien, a pesar de que la imagen en el estudio neurorra

1
niño tendrá más dificulta des de las
Por ello es importante que el pediatra esté alerta y utilice el breve tiem­ gico pueda hacer pensar en que ese
que presenta, y muchas veces es un hallazgo en un niño que no tiene nin-
po que dqra una consulta para incluir también en la evaluación indica-

128 -¡�
124
�

. A
29 1
 1 El desarrollo del cachorro humano
gún déficit. Es frecuente ver a un recién nacido con imágenes de lesión
severa; el médico, ante esta evidencia, puede inclinarse hacia un pronós­
tico pesimista, que a menudo traslada a los padres con proyecciones de
un futuro azaroso: "no va a caminar, no va a hablar, no va a poder apren­
der". Esto puede inducir a comenzar un recorrido con un peso negativo
que sin duda va a incidir en la evolución de ese niño; se le puso una
mochila encima de su problema. En estas situaciones, en lugar de tanto
rigor clasificatorio, es mejor deponer las certezas, delinear la secuencia y
prioridades de estrategias a poner en marcha, trabajar con los padres y
apostar a que el niño adquiera funciones, se arme de otros circuitos que
le permitan la adquisición de nuevos logros y, fundamentalmente, conec­
tarse con el otro.
Coincido con Elvin Semrad (1983) cuando afirma que a menudo, cuan­
do uno llega a conocer a los pacientes, estos pierden sus diagnósticos.
Ciertos signos que se presentan como nefastos después del nacimien­
to, pueden volverse'--mucho menos alarmantes más adelante, al igual que
la ausencia inicial de problemas manifiestos no excluye necesariamente
futuros problemas. Pero siempre se debe tener mucho cuidado al utilizar
rótulos diagnósticos: Las predicciones en primera infancia son azarosas y
promotoras de la profecía autocumplida. También un exceso de confian­
za o la falta de rigurosidad en el examen pueden hacer pasar por alto pro­
blemas que se detectan más tarde.
La actitud, ante la posibilidad de un problema en el desarrollo de un
niño, debe adecuarse a cada familia, pero el pediatra, frente a la incógni­
ta por lo que vendrá, deberá encontrar el justo modo y las palabras pre­
cisas que no generen una decepción arrasadorá.
Contener, brindar las expectativas positivas para un niño y su familia,
sin certezas, pero con propuestas de trabajo y tratamiento que favorez,­
can el desarrollo, éstas son las estrategias que las familias esperan y nece-
- metodología que se realiza en otros can1.pos de la medicina, va a produ­
sitan de nosotros.
Recibir un pronóstico desfavorable en cuanto a la evolución de un
niño, aparte de que muchas veces puede ser erróneo, generará una alte­
ración en el vínculo temprano, de tal magnitud que en sí misma es capaz
de incidir en el logro del desarrollo.
l3o
J. R. Kremenchuzky 1 Dos interrogantes para el debate 1
Además de la patología en sí, intervienen factores inconscientes, como
ansiedades y ambivalencias, con:fliétos que se entrelazan e interactúan
todo el tiempo. Interacciones que deben ser evaluadas y cuyo esclareci­
miento en esta etapa será vital para encauzar cualquier Úatamiento.
Un problema especial es el de los neonatos que requieren internación
en UTI donde, ad�rrtás- d�Fiiesgo biológico que motiva su internación,
se generan otros conflictos que generan dificultad para el apego: la
abrupta separación, la inexorable culpa, la dificultad para comprender el
lenguaje técnico de médicos regidos por la perentoriedad y la urgencia,
la sensación de incapacidad. Cuanto antes se puedan rearmar en su fun­
ción parental, estarán en mejores condiciones para decodificar señales de
tm RN que recibió más estímulos (sonoros, lumínicos, táctiles, doloro­
sos) de los que un bebé inmaduro puede asimilar, y restablecer el víncu­
lo retomando confianza, frente a los médicos y enfermeras, que son los
que detentan el saber.
Otra situación sucede cuando se buscan patrones de normalidad y se
confeccionan tablas con distintos -ítems que, de acuerdo· con el releva­
miento estadístico, debe realizar un niño a determinada edad. Este rele­
vamiento no es más que un "padrón", pero no nos dice nada de la cons­
titución de un sujeto. Ésta depende de la evolución de un proceso de
desarrollo para lograr la estructuración psíquica, con la presencia funda­
mental de otro, deseante del niño. Nuevamente, clasificarlo sin ver la
subjetividad, de acuerdo con una escala confeccionada para una pobla­
ción X, tal vez útil para pediatras jóvenes que inician una evaluación con
un fin docente, nos puede llevar a errores. Lo singular del nh1o puede
quedar tapado, mientras tabulamos, como observadores, si cumple o no
tal o cual ítem preestablecido por una prueba.
Y si hablamos de conductas o trastornos psicopatológicos, intentar cla­
sificar a un ser humano por estas conductas o procederes, con la misma
cir consecuencias negativas, al encasillar a pacientes en tal o cual patolo­
gía, TOC, TGD, ADD, etc. (DSM IV mediante). Estos presuntos diag­
nósticos se convierten en pronósticos y terminan en terapias conductis­
tas, disciplinarias y farmacológicas, por el simple hecho de una cataloga­
ción de conductas elaborada sobre la base de una enumeración. Estos
125
31 1
 1 r
!
1 El desarro r1 del cachorro humano
.
·f.f
iJ:.
fí
J. R. Kremenchuzky 1 Dos interrogantes para el debate ·1
f
métodos s organizan y trabajan en función del estigma con que se ha :i guna manera hay que tapar. Para encontrar el significado de estos sínto­
r .;;�- �-
designado ál niño -que da cuenta de lo deficitario y lo fallido- y, en últi­ ��. mas deberemos bucear en la subjetividad de ese niño y su entorno, único
4
i
ma instan a, tenderán a considerarlo como objeto a domesticar, para e irrepetible. Apuesta que requiere de nuestro tiempo y dedicación, de
que al medio social que lo rodea le puedan ser más tolerables sus con- una po�ición de escucha, de un compromiso, de entablar una relación de
1 . .
ductas o estereotipias. transferencia con el niño y sus padres. Encontrar un modo de relacio­
tb.s dictadas por un manual que hace a una persona pasible de
Conduc '�
·-��
narnos, crear un lugar de reconocimiento que promueva cambios para
t
recibir un ótulo cuya categoría especifica un tratamiento unificado para salir del laberinto donde el niño queda atrapado y rechaza la comunica­
todos los 1 ue en ella son comprendidos.

1
, ,
ción. Alberto Santiere lo describe gráficamente.

En nuestro mundo globalizado, ya no hay individuos (en el sentido de «Resulta extraordinario percibir de qué modo ponen el cuerpo en trata­

4
�
"lo individ al") con una historia atrás (personal, familiar, social); histo­ mientos arduos quienes. apuestan a que la palabra pueda ser pala que

intentar �
ria que d berá ser develada para comprender la causa del malestar e
cambio.
Es decir, en cuestiones de conductas puede haber dos formas de ver el
'����
.:f.
abra) que separe. Estos abordaj'es no son fuego de niños.. ) pero ¿quién dij'o
qtte el fuego de niños sea sencillo?» (2008� 3).
·

,{
problema:, a más rápida y simple (pero no por ello la más eficaz) es ata­
4
car y silen iar el síntoma que trae el niño -es inquieto, no presta aten­
ción, pier1e sus cosas, molesta a sus compañeros-: terapia conductual,
Así aparecen cuestiones de violencia, de duelos detenidos, de secretos
familiares, de juegos, de identificaciones, etc., que son las que dan lugar .
a la aparición del síntoma y que permanecerán inalteradas si sólo nos

;¡
medicació estimulante -hasta he llegado a ver el uso de chaleco de peso dedicamos a acallar el movimiento· molesto o la desatención. Igual que
�
sus movimientos-, refuerzo positivo (caramelo) o refilerzo
para :fi.·en indicar una aspirina para el dolor de cabeza producto de un tumor.
:-1
f
negativo ( andarlo al rincón).
·
1E}

·1
, , Muchas veces se requiere la ayuda de otras disciplinas para descubrir el
. . , .
Respecto de esta preocupaaon transcnbo un parrafo de las Chmcas
l
origen, para explorar situaciones que requieren de una formación especí­
Pediátricas de Norteamérica referido a lo que denominan interrupción fica que escapa al terreno del pediatra. ¿Cuándo?, ¿a quién?, ¿cómo?, pre­
del refuer o positivo, al que definen como tm procedimiento por el cual ·.··�
Q guntas que deberemos hacernos cada vez, en cada situación, para definir
1
�
�;�
se suprim de inmediato el refuerzo positivo después de una conducta ··�
la estrategia de interdisciplina posible para nuestro paciente.
inaceptable, y ejemplifica: «un niño de c-uatro años de edad está celebran­
l¡t
do una fie a de cumpleaños y golpea a stt amigo en la cara. Sus padres lo
'_ni
:�
Otras veces, una actitl:).d de contención y escucha permite desplegar
situaciones que estaban tapadas y eso sólo ya puede ser eficaz.

]
-.,1
sacan de inmediato de la fiesta y lo colocan en tma silla grande en otra
habitación El padre comenta que se ha ganado u1za interntpción por gol­ Utilizar a la "medicina basada en la evidencia" como un tribunal supre­
pear a su fmigo. El padre se alefa (no ve al niño ni interactúa más ver­ mo que dictamina que .el enfoque psicoanalítico en salud mental es el
..;
balmente qon él) y aj'usta su cronómetro para cuatro min-utos. Cttando '.
último de la lista en obtener resultados terapéuticos positivos, implica

f
suena la alarma) el padre regresa con el niño y si este está calmado y listo desconocer un método que ha sido el resultado de años de estudio con

f
para volve a la fiesta (y disculparse)) se le retira de la silla y regresan a la aplicación de método científico por parte de grandes pensadores.
fiesta» (Margo
1
Adams y Brin Tentis, 2003, 807). Me pregunto si esto se
•
Pensar que la disfunción de mediadores químicos es la causa de todos
corresponfe con la medicina basada en la evidencia. los desórdenes, por la sola visualización de los cambios en zonas cere­
1
brales evidenciados por un método experimental, es minimizar la com­
'�
La otra, ás dificultosa, tomará al síntoma como un pedido de ayuda,
como una cuestión que surge de una situación disfuncional que de nin- plejidad del ser humano.

126
1 ":!? ·� 33 1
1 El desarrollo del cachorro humano
En cualquier persona sin síntomas, un estimulante como el metilfenida­
to (comercialmente conocido como Ritalina) producirá l.m aumento tran­
sitorio de la actividad en algunas áreas (especialmente en lo que se refiere
a la atención) y eso no nos permite concluir que el problema de la desa­
tención es por déficit de estos mediadores químicos sobre los que el f.:1r­
maco actúa. Se ·trata de. un desafio de situar las prácticas científicas desde
una posición que requiere dejar a un lado los supuestos biologicistas o los
determinismos genéticos para encontrar un entramado causal.
"Existe una gran tendencia a c,genetizary todo. Se busca el gen de la inft­
delidadJ de la homosexualidadJ también del alcoholismo. En algunas
cuestiones relacionadas con la personalidad, p�tede tene1' peso cie·rta cues­
tiórt hereditaria; hasta puede haber varios genes qzte determinert la sus­
ceptibilidad o tipo de personalidad. Pero siemp1-e hay que tene1· en cuen­
ta el entornoJ el lugar donde uno se críaJ la gente que nos rodea. Los estu­
dios científicos van demostrando qzte los componentes ambientales son más
importantes en algunas sit·uaciones que en ot-ras... De todos modos, uno es
lo que es sob1-e la base de la inf01'mación genética y la interacción con el
medio ambiente: La determinación es tanto biológica como social. De lo
contrario no seriamos tan complejos» (Liliana Alba).1
No hay ninguna prueba biológica que permita el diagnóstico de ADD,
simplemente porque las conductas que son enumeradas para hacer este
diagnóstico son síntomas que puede expresar cualquier niño en relación
con distintos malestares. Quien atribuy e a l.m grupo de profesionales el
mote de que "están detenidos en el tiempo", porque se animan a escu­
char a un paciente y a comprometerse con su padecer en lugar de tapar
su síntoma, tiene anteojeras para no asumir tal compromiso. Tal vez ellas
les sirvan a estos detractores para cubrirse de su propia ineptitud y ser úti­
les a los intereses de cierta industria farmacéutica, que además de fabri­
car UJ.1. sinnúmero de medicamentos esen<:iales'-é:otilo·"i.D:sulina, antibióti­
cos quimioterápicos, broncodilatadores, etc.-, también fabrica e intenta,
con distintos y poderosos recursos, generalizar el uso de psicofármacos
que, mal utilizados, pueden generar grandes distorsiones en nuestra
sociedad.
�'
134
127
7
J. R. Kremenchuzky ¡ Dos interrogantes para el debate 1
Para concluir, cuando digo síntoma, hablo como médico de la mani­
festación de un problema a ser investigado en su etiología y evaluado a
fin de superarlo de la manera más rápida y eficaz. Por ejemplo, en el caso
de la fiebre, utilizaremos algún sintomático y buscaremos su origen sin
dar un antibiótico al azar indiscriminadamente. Pero la aparición de un
síntoma que preshlrrtirlús '¿6f.h�sponde a la esfera emocional representa
un doble desafio: por un lado, confirmar que no oculta ninguna patolo­
gía orgánica y, en el caso de responder realmente al terreno emocional,
·darle su lugar sin intentar suprimirlo, sino interrogar su verdadero senti­
do. También entender que lo orgánito y lo funcional se imbrican: por
ejemplo atribuir que la falta de conexión y las alteraciones en la cons­
trucción del lenguaje que presenta un niño con Síndrome de Down tie­
nen su origen en el síndxome, cuando en realidad estos. hándicaps son
consecuencia de no haber trabajado conjuntamente la familia y el equipo
interdisciplinario para poner en juego las herramientas necesarias para
que el niño pueda tomar lo que se le ofi.·ece y se sienta ubicado en el
deseo del Otro. Es así que vemos niños con esta genética y con distintos
grados de retardo mental, de armado de su estructura psíquica, de socia­
lización, de tono, de motricidad y de lenguaje.
El verdadero abanico de posibilidades no opone lo orgánico a lo emo­
cional, sino muestra la complejidad hoy de la interrelación permanente.
NoTA
l. Jefa del Centro Nacional de Genética Médica, declaraciones al diario Clarín, Buenos
Aires, 18/08/07.
35 1
 ¡
1 El desarroll0 del cachorro humano
j�
La pregt ta es: ¿le pido imágenes? ¿Otra cosa? El nettrolingüista se lavó
las mano , Espero hab{w sido clara y ojalá me ayuden; ¿o estoy exageran­

i
do y hay que esperar?»
1
A contin adón transcribo mi respuesta, con referencia a esta situación.

�f
«r-� que r ata la pediatra es una situacióngrave, que se nos presenta cada
vez ¡n forma más frecuente. Angustia, pero no sabemos qtté pasa. Algo así
como ver · na pelícttla empezada. Decir ya va a hablar es como q·uerer
encontra un final lindo, sin ningún elemento. Hay qtte rebobinar, inten­
tar ver el comienzo de la película, historia familia1; vínculo temprano a
Capítulo 1 O 111

ver qué a. arece, período del balbttceo, mirada, gestualidad, jttego (si usa ABORDAJE INTERDIS C IPLINARIO:
autitos co'n finalidad o sólo los alinea en forma estereotipada, si inter­
d
cambia c n el otro, etc.). Averigttar qué pasó en el jardín anterior, si obser­
U N NIÑO CON PROBLEM AS
¡
varon afd , si se adaptó bien. Por qué no le buscaron otro jardín.
ese habla ¡con otro, por otro y para otro' (Sobo!). . José R. 1ü·emenchuzky,
Se requiere de la indemnidad estrttctttral y ftmcional auditiva y de los Norma Manavella, Irene Sobol
Ó1:ganos fqnoa1·ticulatorios, pero esto sólo no es suficiente, tampoco el len­

f
guaje se ddqttiere con una enseñanza formal, requie1·e de vínculos afec­
tivos, de unción maternizante y de función paterna, q·tte pone legali­
dad pard. cortar. la je1:!Ja. De manera qtte tm niño de tres años ya debe El abordaje interdisciplinario es indispensable cuando nos enfrentamos
hablar, ulsar primera persona, frases, tene1• un vocabulario rico, pre­ con situaciones clificiles como la que plantearemos en este capítulo. .Los
�
gtmtar y i no lo hace es algo serio y reqttiere un diagnóstico. Bite puede autores hemos trabajado juntos desde hace muchos años, enriquecién­
ser asumido por una especialista del lengttaje que lo aborde desde el lado donos mutuamente con el intercambio de nuestros distintos saberes.

r
de la est)'f" �tura del lengttaje y no de la rehabilitación o por una tera­ Este material muestra cómo ese intercambio intenta beneficiar y encon­
peuta en stimulación temprana o por una psicoanalista infantil, pero trar la mejor estrategia para un paciente que genera tantos interrogantes.
l
cttalquiena de ellas deberá abordarlo desde la constitución subjetiva de

t
este niño> dado q·ue estructuración psíquica y lenguaje van juntos. A
esta altu a, consejos condz-tctu.ales como sacarle la mamadera parecen
insuficientes.» RELATO DE jOSÉ R. I<R.EMENCHUZKY

Dicky nació en noviembre de 1993. P rimer hijo de M. (28 a.) y P. (32

a.), ambos profesionales. El parto fue cesárea por falta de dilatación con

128
1116 117 1
1 El desarrollo del cachorro humano
sufrimiento fetal agudo. Tuvo un peso de nacimiento de 4lcg. y no pre­
sentó ningún problema neonatal.
Yo lo veo por primera vez al mes de vida; se alimenta con pecho exclu­
sivo y presenta buen progreso de peso. Continúo con el control men­
sual hasta el cuarto mes; en ese lapso tengo registrado un episodio de
bronquiolitis con medio epidemiológico viral. Mudanza desde la casa de
su abuela a una casa enfrente de ésta, buen progreso de peso, talla y
madurativo.
A partir de este momento consultas muy esporádicas: a los 7m por con­
trol, a los 9m, en que presenta una bronquitis obstructiva intensa y a los
15m, en que consigno: "camino a los 13m, dice guau-guau y gol. NO
LOGRA DESTETE -¿enfatizo?- pesa 14,900 kg, mide 84 cm".
A los 18m, en mayo/95, registro: "el destete se produjo a los 16m,
pocas palabras, 16 kg".
Mi alerta se despierta en la siguiente consulta. Diclcy tiene 22m (sep­
tiembre/95) y concurre con su mamá embarazada de cuatro meses; pesa
19 kg y mide 92 cm. Le escucho pronunciar ruidos guturales. Se acues­
ta en la camilla sin 1� más mínima resistencia, con absoluta pasividad, mira
al techo; intento que me mire, pero su mirada· me traspasa. Con Diclcy
todavía acostado en la camilla, mientras le toco su abdomen sin que él
esboce ninguna mueca, comienzo a interrogar a la mamá: "¿cómo es
Diclcy con ustedes, con los abuelos?"
Me dice que con ellos (ambos padres) es cariñoso, pero con nadie más,
ni con la abuela, con la que está mucho. Agrega: "¿por qué, doctor, usted
cómo lo ve a Diclcy?". Yo le contesto "es un nene peculiar, vamos a
observarlo".
Termino de examinarlo, intento jugar con él, pero es como si yo no
existiera, lo llamo y no responde, no me mira, juega con el canasto de
chiches de mi consultorio con verdadero interés, pero por él solo. Tomo
una pelota, se la pateo, a él le encanta, pero erripiez� a tirar la pelota hacia
cualquier lado, gritando gol (único sonido con sentido), se la saco, se la
vuelvo a tirar y nada. La madre me dice: ''yo a veces pienso en autismo".
Cito al padre, me cuenta que con él juega "cuando llego me agarra de
la mano y me lleva", "dice caca, mamá, papá y dos", "es fanático de cier-
1 118
.. 'k
Kremenchuzky, Manavella, Sobo/ 1 Abordaje interdisciplinario. .
. 1
tas propagandas, cuando las oye deja todo y corre al televisor a verlas",
"lo que pasa es que se porta mal y es berrinchoso".
d
Planteo en el Grupo de lnterconsulta de la Socie ad Argentina de
Pediatría (SAP) mis observaciones e inquietudes acerca de este niño.
Luego de trabajar y. gi_S,!=}.lt;i.¡:,.,el material, surgen interrogantes sobre la
relación familiar, .riiv�f .
dZj-i.��g6, lenguaje, etcétera. Decido pedir enton­
ces videos para poder conoce�lo y observarlo en distintos momentos de
su vida, mencionándoles a los padres que éstos serán observados por el
grupo de la institución.
Aceptan de buen grado y los traen. Fueron filmados durante dos vaca­
dones distintas, observamos que no juega con otros chicos ni con los
grandes. En una reunión familiar pasa entre la gente, con una pelota y
gritando goool; por momentos se acerca a un grupo de adultos y obser­
va, pero los adultos continúan su conversación sin percatarse que él está
ahí; sólo su madrina en un momento intenta jugarle y Diclcy parece res­
ponderle. Entre ambos ·videos pasó un año, pero en ellos no registramos
grandes cambios en su evolución, tanto en el área del lenguaje como en
las áreas lúdica y social.
Nace su hermano en marzo de 1996. Diclcy tiene dos años y cinco
meses. Todo sigue igual; insistente, pregunto por Diclcy. La respuesta de
la madre con una sonrisa resignada ''y. . . se porta maF'. �o que pasa es
qu,e yo durante el embarazo no le daba bolilla. » "Pienso que ·con el jardín
de infantes se va a corregir.»
En el Grupo de lnterconsulta decidimos, dada la evolución sin cambios
positivos en las conductas exteriorizadas por Diclcy, tomar tma estrategia
más activa que la observación y el seguimiento pediátrico, concluyéndo­
se en indicar la realización de un psicodiagnóstico. Explicito a los padres
esta situación y ellos "me obedecen", más por mi ascendiente sobre ellos
que por un verdadero convencimiento sobre los motivos existentes para
llevar adelante esta interconsulta.
129 119 1
9
 1
1
1

1 El ¿.,..,.,¡¡ del cachocco humano

RELATO DE .NORMA MANAVELLA
L
Como psi analista, recibo a Dicky derivado por el pediatra (edad: 2a
]
Sm). Los pldres se presentan preocupados, escucho esta preocupación
referida más a lo que "dice el pe'diatra" que a una implicancia de ellos.
El padre msiste en lo "caprichoso" que es Diclcy, la madre enfatiza
"Diclcy se pb1 rta mal". "Caprichos", "portarse mal", deslizan a situacio-
nes donde lPiclcy está solo. Carnina por largas góndolas de supermerca-
f.
dos sin volver siquiera la cabeza para constatar la presencia de sus padres;
o bien avan a por la vereda, sin volver o detenerse. Me encontré pen­
sando, ¿y el ¡ Otro en tanto dimensión de Deseo que permitirá estructu­
rar a Diclcy como Sujeto?
Mencionah una "manía" de Diclcy; se apoya, desliza y frota contra las
]
espaldas de las .ri:mjeres. Cuando la mamá amamanta a su hermanito,
Diclcy se ub1ca entre el respaldo· de la silla y la espalda de la mamá, allí se
]
queda desli:iándose. "Y lo repite con mi cuñada, o algtma otra mujer, a
mí me da v 1 rgüenza".
. .
A: ¿ Vú;güfnza?
M.:
en la ca i
1'; sí. 'rNo sé, serd q·ue yo, para qtt-e él no tome más, le daba la espalda
, entonces él así se quedaba.
En mi p�imer encuentro con Diclcy lo noto corpulento, pareciera
imponerse r� su tamaño, pero percibo fragilidad. Es agradable, sobre
todo en los ��gaces momentos en que detiene y fija su mirada en la mía.
Kremenchuzky, Manavella, Sobo/ 1 Abordaje interdisciplinario... 1
Se dirige a la pecera, mira con atención los peces. Les doy de comer
mientras digo "comida", "¡mirá cómo comen!". "Comida", dice Diclcy,
mientras acompaña con entusiasmo y todo su cuerpo la comida que él les
da ahora a los peces. Está alegre, se ríe con algarabía.
Al final de este primer encuentro le doy a Diclcy, ante su mamá, una
tiza. Le digo "así podés dibujar, dejar tus marcas". Diclcy marca con su
tiza toda la sala de espera. Al despedirse me mira y esboza un muy sutil
saludo con su manito. Al encuentro siguiente pregunto a la mamá: ''y, ¿le
autografió la casa con la tiza?" "No se la di, iba a ensuciar todo: . . ".
Evoco las góndolas.
Diclcy descubre una balanza de juguete, se entusiasma, la nombra con
extrema claridad y algarabía o placer al pronunciar. "Balanza", repite.
Cesa su deambular, me la da. Jugamos colocando distintos elementos en
los platillos mientras dice alegre, e:x.-presiva y rítrnicamenfe, "balanza". Se
sube a la camilla, mueve su piernita, que yo tomo diciéndole "¡ay, esa
patita! ", "¡ay, esa patita! ", se ríe, vuelve a repetir este juego. En otras
oportunidades, me acerca una silla a la camilla y toma mi mano para repe­
tir esta secuencia lúdica.
Está más conectado con la mirada, arma breves escenas de juego. En
ningún momento se angustia, ni reclama a su madre.
Hago una entrevista familiar. Diclcy no se conecta con los padres, el
hermano en brazos de su mamá es como si no existiese, deambula y
deambula. Se conecta conmigo del modo descripto, mientras los padres
intentan, en vano, acercarse. La mamá canta, el papá lo llama; nada.
"¡Siempre que vamos a otro lado se pone así!, no nos da bolilla, en casa
es muy cariñoso". Los: padres están levemente angustiados, parecen

l
Va y vien� incesantemente, no se detiene. Toma los juguetes con los
que contac a breve tiempo, para luego dejarlos caer, y continuar su
deambular. Toma una tiza, yo otra, me acerco al pizarrón, y hago un
intentar convencerme (¿se?) con estos argumentos.
No aceptan la continuidad del tratamiento "¡tan chiquito con psicólo­
go!", "¡a ver si después es dependiente toda la vida!", "que·el doctor lo
trazo dicien�o: "mirá Diclcy, dejamos una marca en la panza del payaso". observe".
�
"Tiza", "pizarrón", nombro, y luego muy pausadamente algunas partes
del cuerpo ue la tiza marca. Se detiene, me mira, hace rayitas en el piza­ A.: Fue lo que est'ttvo haciendo, por eso lo derivó.
rrón, vuelvo a nombrar partes del cuerpo del payaso, pasando luego por
su cuerpo yJ especularmente por el mío.
130
1 J')(\ 121 1
� El desarrollo del cachorro humano Kremenchuzky, Manavella, Sobo/ 1 Abordaje interdisciplinario... 1
Me di varias entrevistas para trabajar la resistencia de estos padres. Fue
llora en forma desolada. No hay forma de pararlo. Entra al consultorio y
en vano. toma una balanza para jugar con ella, pero el llanto no cesa. El padre debe
sacarlo a la calle. Me quedo con la mamá y el bebé, pero al mismo tiem-
M.: Yo cno que yendo al jardín y estando con ot1·os chicos va a estar bie11,. . po que lo examino, casi en forma automática, no puedo dejar de pensar
Yo voy a esta1· más cariñosa con él) po·rque la ve1-dad que d�wante el emba­ en Diclcy y en su llanto que acongoja a cualquiera. Le digo que con el jar-
-· -. ·':"-· _,. '-• :--v�,::..� -:.,_::�· . .

razo 111-�tcha bolilla no le di. Yo le decía a mi mamá) sacámelo de acá
(señalando la pailza)J po·rque ¡me pesa!
Evoco las góndolas.
Tiempos de constitución subjetiva, estructurales de un Sujeto. Pasaje
por el espejo posibilitador de un cuerpo. Tiempos del Fort-Da, deteni­
dos en el Fort. Esbozo de demanda, sutil alternancia presencia ausencia
que empieza a dibujarse en transferencia, lo que implicaría tal vez la posi­
bilidad de emergencia de un Sujeto deseante.
La constitución d.el sujeto no es sin un Otro del deseo. Función subje­
tivante por excelencia, en los tiempos instituyentes, que requieren una
disponibilidad deséaute.
En este niño, el· tránsito de los tiempos instituyentes de su psiquismo
ño es sencillo, la disponibilidad parental a veces le da la espalda.
dín no alcanza, que biisqúeinbs en su prepaga qué posibilidades hay para
tratar a Didcy, que averigüe. Acepta, más para no contradecirme que con
auténtico convencimiento. ¿Es que el llanto de Diclcy no le llegó?
Yo averiguo por mi lado. Llamo a la casa de Diclcy. Le pregunto a la
mamá si averiguó algo, me responde con una negativa. Le cuento lo que
averigüé. Me contesta: "bueno, ahora mi marido está de viaje, se fue a
Inglaterra, cuando vuelva vamos a ir". Insistente le pido que mientras
tanto pida los turnos.
Concluyo: Diclcy es peculiar por motivos muy a la vista y difkiles de
modificar sin el deseo de los protagonistas. El diagnóstico temprano, el
trabajo interdisciplinario, sólo sir ven si logra despertar verdaderamente
en la familia la necesidad de introducir cambios que, aunque dolorosos,
son imprescindibles para evitar un destino incierto que queremos torcer
con nuestra precoz intervención.

Sostener un ámbito de escucha con Dick.y y sus padres habría posibili­ Sin lograr los cambios en. el nivel familiar, que implican una verdadera
tado, transferencia mediante, el atravesarniento de estos tiempos institu­ movilización para ellos, muchas veces dificil de visualizar y de poner en
yentes. marcha, habremos cosechado otra derrota frente a un niño que deberá
encontrar sus propias armas para poder desarrollarse, o ¿tal vez no las
encuentre nunca?

RELATO DE JOSÉ R. I<REMENCHUZKY

Luego de las entrevistas diagnósticas, la analista, habiendo logrado un COMENTARIO DE IRENE SOBOL
vínculo con Dick.y y con la convicción de que con un tratamiento emo­
'
cional se podrían obtener cambios favorables; lo indica. Los padres no
En nuestro espacio y tiempo de encuentro con el equipo interdiscipli­
aceptan, afirman que se le va a pasar en el momento del ingreso al jardín
nario: la presentación de la historia clínica, el material filmado y las obser�
de infantes.
vaciones referidas por el Dr. Kremenchuzk.y en su atención pediátrica, y
Didcr viene a acompañar a su hermano al control pediátrico. En la sala de la Dra. Manavella durante su intervención como psicoanalista, gene­
de espera, junto a la puerta cerrada del consultodo de la analista, Diclcy raron en mí: por una parte, sumo interés por las particularidades de las

1 122
�,Jt1
131 123 1
1 El desarrollo! del cachorro humano Kremenchuzky, Manavel/a, Sobo/ 1 Abordaje interdisciplinario... 1
perturbaciones del lenguaje que presentaba Diclcy, pero también, debo ·meses de vida; cuando descansa satisfecho en brazos de su madre, los ;gor;ge­
l
confesar, un extrema preocupación y desesperanza (dadas las resistencias os' son. a veces poco distinguibles de eructos) grzt.ñidos y otrasformas de expe­
que manifestaron los padres para recibir asistencia) al ser observadora, a ler el aire asociados a estados de saciedad y satisfacción».
distancia, dd las múltiples condiciones en la vida del niño (sano fisica-
1
f
mente) que nterferían sus posibilidades de acceso al lenguaje con las gra-
De los datos de la historia antes referidos, quisiera destacar que alrede­

�
ves consecu�ncias que ello implica. O sea dificultades para:
1 arse . dor del mes de vida hay una mudanza desde la casa de la abuela materna

r
• estruc como SUJeto; hacia una vivienda donde recién comienzan a convivir madre-padre y
• despleg , su potencialidad simbólica; niño.
• particip de la cultura; . • A los cuan·o meses, padpce una bronquiolitis y a los 1 O meses una bron­
• �tegrar e y lograr un lugar de pertenencia en su comunidad lingüís­ quitis obstructiva intensa, ambos trastornos del aparato respiratorio aso­
tica; ciados a vivencias corporales muy angustiantes (y/o angustiosas).

• quedarse solo en un mundo de una gran complejidad en el que pueda • Desde el mes de vida y hasta los 16 meses los controles pediátricos se
1 . . .
comprer¡.der, ordenar, categonzar, estructurar, VlVIr con otros. espaciaron con diferencias de n·es a seis meses, conociendo los padres

t
que los mismos deberían ser con mayor frecuencia.

Es espera e que un niño de dos años y cinco meses, del medio social, • El destete se produce a los 16 meses y por la intervención del consejo

j
�
cultural y li güístico al cual pertenece Diclcy, comprenda y produzca fra­
ses simples,· participe creativamente de una situación de diálogo, logre la
nominacióll! de sí, transite esta etapa que se caracteriza por ser .de un gran
del pediatra, luego de lo cual, al ¡;:abo de dos meses, la madre se emba­
raza retirando, según sus propias palabras, la atención del niño: "yo
d�trante el embarazo no le daba bolilla...) le decía a mi mamá, sacáme­
�
florecimien o del lenguaje. lo de acá (panza) porque me pesa».
Sin embatgo, Diclcy continúa siendo un deambulador, se expresa aún • Desde el destete (16 meses) y hasta la siguiente consulta pediánica
en término� de acción: transcl!rren seis meses, casi en coincidencia·con el nacimiento del her­
• así com J su madre le "ofreció" la espalda y no la palabra en el momen­ mano.
b
to del d stete, Diclcy dice, frotándose contra la espalda de su madre (y

l
otras mt�jeres);
Hay un esbozo de demanda.
• el grito y el llanto desconsolados quizá sean su modo de manifestar
¿Ha vivenciado on-a experiencia con la lengua, encarnada esta vez por
displacer, enojo, desesperación yjo son una apelación a la acción del
la doctora Manavella?
otro p aJa que lo provea de una experiencia de satisfacción.
¿Ha vivenciado una experiencia dialógica diferente a la conocida?
.
l .
Su decrr mo esta, medianzado, usando .c:
.
J.Ormas lingw.st1cas.
. .,
Se habla a otro, con otro y para otro.
Frente a un niño con pernu·baciones del lenguaje sllrgen las preguntas:
Respecto de sus producciones guau-guau, gool, :.;-uidos guturales, es
interesante citar los aportes de Lewis, quien dice: ¿Cómo circ1.1.Ia el lenguaje en la familia?

"La producción de consonante posterior y g está asociada a estados de bie­ ¿Qué características tienen sus interlocutores y cómo participan en la
p
nestar, son ·roducidos después de ser alimentados los bebés, en los primeros interlocución?

132
1 1 ').d.
125 1
1 El desarrollo del cachorro humano
¿Cómo escuchan? ¿Qué escuchan?
¿Cómo le hablan? ¿Qué dicen?

La madre es la interlocutora primordial, quien encarna primarian1ente

a la lengua, vehiculizando a través de la voz; la sonoridad y la prosodia de
la lengua, subyaciendo en sus enunciados la intencionalidad: rechazo,
aceptación, amor, sentimientos y sus .!?atices posibles, en un ser humano.
Considerar que las condiciones posibilitadoras de la comprensión y
producción lingüísticas dependen sólo de la estimulación y la madura­
ción implica un peligroso reduccionismo. Se requiere de la indemnidad
sensorio-perceptual auditiva biológica y lo que constituye el fundamento
del lenguaje: la calidad y cualidad de las situaciones de diálogo, experi­
mentadas desde los comienzos de la vida, con los interlocutores de su
entornp familiar, primario.
El ser humano esy. n ser hablante, deseante y social y debe ser recono­
cido aceptado, escqéhado, hablado y mirado como tal.
¿Y Diclcy?, ¿qué ':':Ívenció?

·"'-:

1 126 P13
133
 �

1 El desarrollo del cachorro humano ••

NoTAS
l. Cabría hacer Jn
a distinción tanto clínica como teórica acerca de la diferencia entre un
bebé y un niñ)
o pequeño. La hacemos quienes trabajamos en este campo, ya que la
posición de e�e niño, en cada tiempo, en relación con el otro es diferente. Y por lo
tanto la mirada y la intervención tienen en cuenta variables diferentes. Pero no es la
�
cuestión cen al a desarrollar en este trabajo, en donde el eje principal es la intercon­
t
sulta entre el erapeuta en ET y el pediatra, que por supuesto tendrá en cuenta esta
lj
diferencia a _ hora de determinar la estrategia terapéutica a seguir.
2. Dentr�de esie texto, las iniciales ET corresponden a Estimulación Temprana.

¡
3. Wallon, H., Jlos orígenes del carácter en el niño. Los preludios del sentimiento de perso­
nalidad, pág. ll5.
ir,-
4. Cuando dec os la madre o quien ejerza esa función nos referimos a la posición
desde la cual fl adulto a cargo del niño se sitúa. Puede ser la madre biológica, o adop­
�Capitulo 1 4 11
/
tiva, u otro familiar cercano al niño; la condición biológica no es suficiente para tomar
esta función, se ocupa desde un lugar de deseo y filiación para con ese niño. En los

DEL GRITO A LAS PALABRAS

humanos sierppre hay una operación de adopción del recién nacido, de alojamiento a
la familia que lo gesta y recibe.
1
9
5. Coriat, Hay ée, "E.T: ¿Hacedores de bebés?", en Escritos de la Inja1�cia N° 1, pág.
49.
6.
1
Baraldi, Cle¡ encia, Jugar es cosa seria.
7. El trabajo cqn los padres nos plantea otro circuito del trabajo interdisciplinario� las Irene Sobol

1�
interconsultds con el psicoanalista. En ese intercambio se podrá ir pensando la posi­
ción de los adres en la transferencia con el terapeuta en ET, y elaborando las estra­
tegias para conducción del tratamiento.

1
1 •

La complejidad del lenguaje; su estructura formal, sus funciones, sus

BIBLIOGRAFÍA
Baraldi, Cleme11¡cia (1999), ]tt.gar es cosa seria. Estimulación Temprana... antes de que sea bases neurobiológicas, sus implicancias psíquicas, cognitivas y sociales,
atf
tarde, Ros o, Horno Sapiens. los procesos de comprensión y producción del lenguaje y sus trastor­
Coriat, Haydée ( (l993), "E. T: ¿Hacedores de bebés?" en Escritos de la Infancia, N° 1, nos interesan a una diversidad de disciplinas, de campos de estudio,
Buenos Air s, F.E.P.I.
J
Filidoro, Nor�a (2004), Psicopedagogía: conceptos y problemas. La especificidad de la
tales como la sociología, la filosofía, las neurociencias, la psicología

,
intervención clínica, Buenos Aires, Biblos. cognitivista, el psicoanálisis, entre otras, lo cual da lugar a considerar
Jerusalinsky, A. (1988), Psicoanálisis del autismo, Buenos Aires, Nueva Visión. que el lenguaje admite diversos niveles, dimensiones y perspectivas de
1
Wallon, H. (1 65), Los orígenes del carácter en el niiio. Los prel$tdios del sentimimto de análisis, de concepciones teóricas y criterios de abordaje terapéutico de
f-
personalida , Buenos Aires, Lautaro. . sus trastornos.
Winnicott, D. 'fv. (1971), Realidad y j�tego, Buenos Aires, Gedisa.
Sabemos que el lenguaje posibilita que dos o más personas se vinculen,
se relacionen, se comuniquen, se unan virtualmente mediante el uso del
sistema de signos lingüísticos: la lengua, de la cual el niño deberá apro­
piarse durante un laborioso proceso.

134
;;¡p,1i l
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1 ·--

A
 Dirigida por Roberto Harari
A;l-fredo Jettt5ª11r�Jq¡
�{{.? y col�boradores
co-n 3'1- 2: ?>
Títulos publicados
�9¡:
Jeanne Granon-Lafont
La topología básica deJacques Lacan j/10 j),) LO VJ({ ·Q.ioLO 01·� :rn=:-­
Gérard Pomrnier
�� CO\=>�"""K)LO<:G�-�
�

Freud ¿"apolítico? Cep JJI -�L ¿�iJGu��

Sigmund Freud
La afasia cc:fi
J.D. Nasio (comp.)
En los Umites de la transferencia
PSICOANALISIS
J.D. Nasio
La voz y la interpretación EN PROBLEMAS DEL
J.D. Nasio (comp.) DESARROLLO INFANTIL
Acto psicoanalitico

Contardo Calligaris
Hipótesis sobre el fantasma
Una clínica transdisciplinaria
en la cura psicdCmalítica

Charles Mel.inan
Nuevos estudios sobre la histeria
. -

Roberto Harari
Los cuatro conceptosJundamentales
del psicoanálisis; de La.can:· una . introd_ucción

. Marcel Czermak
Estwi.ios psicoanalítiéos de las psicosis

Av�eS en: teoría psic�lftica: ·

.;
· A�ias- de la ReUnión. Gcanoaffiericana:: ·
. ..

· '

de. Psieoariálisis ·
- ·
· · ·

-;:. :j,;
Moustapha Safouan ·
.
.,., ""�
·:. . . ·

Angustia, síntoma, inhibición 1

Ediciones Nueva Visión .
Buenos Aires
·

'::V."Dreidenüe, l. Vegh y otros �

�... . .

-�fl: El objeto del arte:·.. Incidencü:zs freudianas

· Vv
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135
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·�... �·�
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-,
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1
1 ;f.,

Capítulo IV
;<;.
_, ...,

'. ;.
,,
Justamente talado de un modo que caracteriza ajustadamente esa par-
��1¡

. cicular relaciÓ n que el sujeto infantil sostiene con el Otro: oscilac LA DIRECCION DE LA CURA
• J"i

f ión en­
DE LO QUE NO SE <1JJRA
�
tre la angusti y la mentira. En ese lugar
queda subrayado de un lado lo S

simbólicame te real (la angustia), y del otro lo. realm 1 ?� ·�

ente simbólico (la
-
mentira).
:, Lo.que ocurre en la infancia se re-duplica en la insuficiencia aumentada �
l '7:,'�
{j
. '!Pb.�- un pfobleb a del desarrollo.. Entonces acontece que ese doble borde
··

;g
1
9
�. 'rohgela, s solidifica y tiende a peffi!.an�er indefinid amente,
�

�
a disolverse en un borde único. Así aparece la sumisión y
prolongada, 1� permanencia de la oscilación entre
sin llegar
la dependencia 1
[
el jugar y la realidad,
porque ésta ek muy pesada · para áfromarla, y la indefinida
extensión de l
t
·
"período. condreto ... de la relación;aJ.significante · ·
�
�, ·
�
Es pÜr la v a de esta dilatacióil de -lo·Real que irru
·
J
mpe a cada instan te�
f.!
·

entrecortando! la cadena· simbólica;· que se abre una

. la psico-
brecha hacia l. Cómo deshacer un corte "salomónico" previamente impuesto '.r
·

¡ �; ;
SIS. §
•

!
L· t
;:
.f¡
: i'

. Un niño nace con agenesia parcial de cuerpo c alloso. Su;pron6stico en la

i literatura médica es: problemas motores severos en el terreno de la coor­
1 dinación, déficit intelectucl imprevisible pero seguro, esquizofrenia. ·
Su patología ncurológica impone un trabnjotemprano de cstimulación
que intente articular las dos miwdcs de su cu�.tpo . separadns en lo fun­
cional oor
. la inexistencia de conexiones cerebrales suficientes. Beta re­
curre a la visión para ir armando el rompcca�.!..as que su constituCión le
r

presentó: un niño ·de dos partes, unarizado, .siitembargo, por el d iscurso

de su madre. Justamente este.· trazo marcado por el Otro, que lo sitúa co­
·rrio uno (no necesariamente unificado), le permite captar la partición de
su cuerpo y reclamarle; desde ·un·imaginario· serf¡ brado en él por-otro; :que
se articul e. En efecto, :así.procede Beto, paso ppr paso; dedo por dedo, es­
perando. ver en. la mirada del Otro la comprobación de su éxito. Evo-
., , . luciona en lo:. motor; Jo .pex:ceptivo y lo psíq!lico,.d��un:mpdojnesperado.·•
: �
Pero algo no es soportado por· su· padre: ··la gencsia.de·la línea:mediti .
..,31¿. "'

\- . .. ---···:· de su .cuerpo. afecta' su .genitaL Beto•· no :s6la,e's�pequefío:Y.: delg�doitsino

qu�· también. tiene· Ut'1 micrcrpenis. Ellabio•leporino:·apatece .ahí; para: los · ·
·
·-

.
.:!
• '
padres, como la marca en.- el rostro de una impes.ibilidad sexuaL ESte real
• •

/ f

1- 1 El caro .que aquí se relata fue iniciahnente tratado por el Dr. Paulo C.
Brandao,. luego de la fonoaudióloga y psicomotricista Zulema García Yañez.
;
y después en psicoanálisis·por
el autor. _:,:

1 ? ¡¡ 136 i
/
 �...
·
I'U
_ ,_

_ irrumpe con su efecto traumático en la caderia s ignifican te. Y B eta lo de- Cuando llega Beta, ese mismo día, me propone, ya en la sala de es-
,, ¡¡
C¡

nuncia constituyendo una corrt'pulsiónimaginaria rayana en el delirio: pa- - 1

pera, un juego de Drácula. Lo miro y le digo: "Te estoy mirando igual-
- *'11
!¡
�
_

ra crecer es necesario ser- m��struo. "Hulk2 es grande, la gente es pe:-

-- -¡
que miro a otro chico." .
. ..�'-:-· :¿. · - ':�_,!!¡,_
queña". nos dice, y se lanza :füna serieintenn in ab le- deji.i egos de transfor- e para que
·

. su tentativa de seducirm
-

abandóha
·
-

Se detiene, -me mira serio,

__,_

maciones en brujas y mons tnios que personifica con habili�d pasmosa . participe de su juego. Me toma de Iá mano Y me dice: 1 . . :
queda el consultorio donde hab1-
Más allá delo··"salomónico" en lq real, que·la naturaleza Ie·había im-. ·
.

" ¿ Vam os par aarri b a? " (Allí es donde

. _

[
..
_puesto,laley,desde.Jo:simbólico,kimpQne .unafantá:stlcainvestidura: .. .. '·
.

u-ser un mon�truo .poderoso allí don e la-debili�ad aparece.'� S ces�va- . .. : . .·

. tualmente .Io ' a tiendo) . _ · . · . .
·
·. :·,
era :onstituye, �n :- : : .:
�_.- ·-

-�i
?
·

: p resé�cia :d e:otros·e n lá·sala de -esp

·

� '
·

'
. ,. M�,
.
? : ·Eviden temente .¡ ·
J
.

. _
.
· _

: mente, Beta JUega a Hulk, a las bruJas; al vamprro. En este ultimo JUe- · · . ese acto,··para él;'la mstancm.del Otro;-frente a_qmenes precisq_ guardar tm ·
.
· _

_
.

..
;- ·.g?: aparece un hijo: el hijo de Dfác�a. Es evidente que busc .. �
·

. Efectíva se·l�. p osibilida d de_ un desli��i�nto;: na :vez e.n el con- · .. : · ·�

·

� ru: a filia- secret ?

�. :(� ·.· �
��:�1!
.

. .
u�as.. de �olo_res y me p1de pultar m1 :ostro, a lo qu�
· _·

CIOn, Y que la..marca de. su boca.(labm lepon_ no) d em anda un.signtfic8?te . · . . . _: -� · .; ; - .

·
.

B eto to a
. . . . .

.: . _ sultono, �
_ ta m 1s labws, m1. .nanz.y.�� pru;te c�nl!al.de ml.frent� ...:ya an . ·: · ··,.,�;.;·�., .. .
.
. -;:•....<.· que le otorgue. figura: humana;Jmnque.$ea;�r.n!Je�o:.. :- En:'todo .-caso·.Be to..no�...,.;. ··:· : ,.-..:.·-·.,·�··· .. accedo.. :..Pm '
.
.

. < ',:..�: i;. :"· ..··• re:nuncia a ·s u. reinado.. ('�HiS. Maj�$tY;::tfi�::Baby':.,.:-S..: Fr�ud),::Yi· descie.,su:·.,·:<.:-�.:·\':):�- ;�{·�·.:: :te. el espejo que-hay . e�:ei baño conti g�o y.�e. pinta las,�ismas:.P�es.:�e:_f.,::/.-1�,
.
·· -..,� .

·.:: [:�. ·>�� nombr�, nace u na. iferencia:: ,�Hulk- no:.habl i � ·.Esta diferenCia,�;·¡Jrqduc;to .., :�·.;. su cara. Luego. mirando am?as .i m�genes, .1� l_!lÍ!:lY� la s���.. -�.n-. e�_.es�J() :-..::· . ·
:: � ' : ·
.¿�;: .
,'<: 4
·

· :·
···, :.. · > · ·, ... ·, ;;1��7;(:;
·

. · · .· de una mterpretac10n-de su.edu:cadora terapeútica, .es,:precisam�nté, Jaque·:_�::- . ·

· ._.

; -. :"'
.-:' :.: ·,.. ._ .. · ·· ·.
.

comenta: . . ·, ,
·

(o lanza a hablar acerca de este "niño vampiro" . . "Drácula h abla", dic i én- . . ·:���h. ·
·· . .

·
· •
"1 cruales."
m an
..

- Clple frases cariñqsas a·su hijg: Este, sin embargo, se enfurece y se .trans- .
1 �respondo: "No, no somos iguales . A . vos los otros te � di fe- ·
. ·.
· ¡ que
.

forn1a_en murciél:3-go: Este murciélag�_insisle. en.asustarme-y Be.to.sc an-. . rente. Yo me puedo borrar e s to . : �e�o. bay una marGa en tu lab1o no
gustia.y se�enfur�,e porque me niego a asustarme· ¿Qué p uedé:hacer con· i
te la podés borr?-r.'� . :/ .. .
su padre, si.aquelque en Ia .tr'ansferencia._!o.represcnla, no a<;:cede. ai'goce Me contempla serio, por varios segundos. Y medtce:
.

·
:: ;i� ;
·
de p ermi�rle �Q_A9minio? '!:- . .: ·· ·.. . . . . "¿Vamos a jugar a �Beta'?" ..·· · ·· .
Precisarnente,.:una ps ic.oterapia c.atáiti�ªJe petmiliría la·ab rcácc iÓn del · Y· .al mismo tiempo que me P1 d� que · . ...._; ·
.. . _:- - · .. ..
.

-:-:. "' y él me pi d
.

Acepto e plastilin a, ·
. . . . �io contn� el pad!e. · Pero :QQ estamos en eso. Qcurre que .
mantener en .escriba su nombré en el pizarrón, compone un muñeco de plasu lma aL�·,-:>:
.<-- (

%
�:� ; r pie la pregunta acerca .del.paflfe es. decisivo pam-:Beto. .
·
. que 1e pone ojos muy sobrésalicntes y dos bolas en la _cabeza. Le pregun-
....,.
�f.#�
. -· .

. Cierto día, d�spués de unajntermimible serieAe'�transfonnacjones" que _

to por qué los· ojos así, y me responde: "Porque lo rruran." · . , :· .'!·:·.. . : ··.
���t�:'·· _�o, francam�nte, no sabía ya cómo detener, colegas del equip� qi.ie.ha:bían· . .
.
be
.

dos bolas en c , Y sorprendido ante la -!TI-

: > Le prc&linto sobre las la a za · · -�. · : :
·�:(� · � 1do al C9Ieg1� dc:: B e �() _a observar. a otros niños,. me cuentan que lo vieron · · . de mi pre gunta me dice:
. .

gcnuidad
.:i�,:, . ·;allí. Estaba ac titud taciturna.e ,inhibida, .:m,irando torvamente a los
··

.''¡Es nana, es la nana que tengo!"

_

en .. .
t-ig;��,;: on:os chicos, excluido y· mal tÜle ado. S.ólo una amiguita--se le acerca de
.

Le digo que es !.á bien, que ahora me _doy cu�nta de po: que lo m
iran Y
_ _ .

J�- W-?:_ - ·vez en�.uando:.es una ni ña p�icótica; que ha mejo�ádo.mucho, pequeña- .y .. ,....
·
�

�a-
.que allí terminaremos la sesión. Al saltr, su mrrada trople� con un
.

' .
:..�;�.:;.:;,:- ·; :;:de .anteoJos como él. A ell,a[�s a.I.a -Ú�ic,�. :q!le.Je,;sopr,íe:;::PercibQ;.en ;eStO:>-·: '. ·
.

: ·. :r·: .-: bada con el ro�tro de S. Fr:cud que cuelga.-en la entrada de .ffil c;onsl:llt0�0• ·
:tl f ��tJ;:: �
'
•.•. • ·· ·
.

ifi
�����;áT;
..

te prim�al�a cris�z� d0: �6�ojOs

•. ';' :' < ·�· :) : •, �·
.. .. .

•• �� Y�céido�n¡¡ in; ,; ;:, -<· {, :· • .· M e, .: • ·.: :

·
'
; ' ·.'.
_.--.:..-
. .·· '·

-_ - · ·. .· o u n . peshz ª'":... "�:¿

. .

:: vacilo un instante, y, al. drirm� . cuenta·que··se_ha <;pe�ad

.
. .
, ,
=··
. �·

:.o:
· .
....- .· ·/. . -·1�,::\.�':''.
·
. •.

:miento de S1 a S2le respondo:

.
- · · ··

.
2 Se refiere al
conocido gigante verde de ..la serie de T.V. norteaineric �� . "Sí; lo es. ¿y tu papá?"
¡

·.. monstruo en el. cual tm hombre apadble/bavid. se transfonna:;-cú:artdo · Sonríe· y:I11e dice.:
·. �se . t·:� .

enoja. · · ,:' · ."

"El mío no tiene barba
·
.

· ·.
. ·. �
. .
..

..
1
137
0...·o:·
,
6"9·
:3
N
 .
. J
·

¡·
· -.,Es obvi que d h� e��ntrado el hilo de llruJ. üliación iitllada en la düe­
i ����-�práctica
•

ren�� b �
• CJ.' '1.,

por dónde vá._ �: _ Hen_10s compro_ba�o.en la répetición de :

__
.·:,.·
e �ón el juego de los mónStruos ceilió su lugar a jue- _cierto moment o $ :típicos en la cura� )os que, si -n o fueran ellos mismos.
· nuestro propio síntoma, tienen. granéi'�$. p osibilidaoes de represen� mo-
'

'· :� gos de familia. ·

�"". ·•
mentas _ cruciales en los que ·la transferencia se encuentra con un· efecto· · .-
:1
.:_
. .·· .

- 1 muy directo del fantasma que la deficiencia del nipo ha reab iérto. Se
·
ha_:.
. . . .
-· . .
· cen· por_ ello necesarios, .frente a estas. �ircunstan6Jas, :cieno� ;actos:clíni-
l . . . .
.ha-.··
_ taj,e. Jm.-si do-.posible �gracias: a .19�:qu.e�el.ps1coanalisi�: nos ·.. .· • ...: ·,·
.·
. . . . j'
. f
.
�� .·
•.,_ ·
., Lo que .el1 Rey Sa:Iom6n .pone en. acto en su juicio:constituyeJa :.topo- - ; cos, cuyo mon · :'

: .permitidm:épen.sar,sobrelos:efectoi.de.:urur;práCtical:esenoialmen.té.trlédica, ·
. ·
���-- - .Iogiiaci6n :del deseo. marerno ert:relaei6n al cuerpo·..dei.:hijo;· .Ese·:deseo"--. · f
.· ,
• ·
. , . - .
. . . . • "

r::,¡ ;:,'.unariza:en- e cuerpo·.del·niño el trazo si-gnificante tledo. qúe-.Je-.falta. .,.-Cnan- .:· · .··. --�
( · . ·.psicológica y_· ,pedagóg-ica .en .sus,ini<�io.��;;y·:So.bre:,�Jrmodo;.en.�gü.¿:lléga : Já<
� ..... .· demanda· de-los pcidr:es.
· .

��:: ..::·:' :do-una·deJ .presun ·

_

. �- '·i·· . . · ,.- -> : · .

-�; -s -?; · partirlo, 'se d nunc �-madres.acCede a dividir-�kuerp<ydel·ni�o·para re- .
f
. . .. • -

- - .:
·

ia: como.''no ma�e ,·por lo meno�: ��:el .crm:� de e . . . � - !:d -

-En efecto, los padres piden: diagnóstieos, evaÍuaciones, . tests, indica-'·: . :- .'· .
seo,. aunque- en:.verdad·reste.;pai<fs·Ii:�inp-teda·dudaj�;:s-u;rparemrtláíhbml&c._ :,_...:;.:_.. · : · :
_ -! �;
.

-'J·· · ciones educ�tivas, .rernedios, :etc. ,De�anda.que . se;orienta,.ensü ápanen-;:r. J�.; · �.

cia, a. queJeS ·an;�glen-el- �'muñeco ro[O�? de SU: D�ÍSÍSmo:�: : : •• � ' · ·:·--·•: ·:· · :.>:'.' ·:_:· . . . ;)\'
.. ·
gica . . . - .-t · - . � -. · . . . · .. · .. ,:-·o..�
: ·-:. .-·-:- >·- ." .. ;_ · :· . :...�_,;--- < .. .
·
·

�
·

·
:: ..Debido a esta.convergeneia·.entte·Ia::de!11al1da'Úplicita': de -los: padres-: y?.:•t i;·h�-{::��: .
· . · - -.

·· · :. .'óperci\:déSOO ;sui� dá;·:;ti-é'tib.�eil fui

. •

;ei�-ri¿fri���;§·ti;�-�e�;q¿:�;�:�--�-·:.
.

Esta:. un ci6n;:qtie_ ·
. ·

.
•:_presentante. princeps ¡ . · •· .; i.: .·>!-:•• · , 'la formación.académ'iéa de los ·terapeutas, {iebemos confes'ár que elpsico-<" - 1: \>z-.::�·?:· 5>''
tya que·_en 'ese··nombre,'pat·ser:propio,·n<:F.navega:''� ·:.
. . �. - -� lr . •• · � •1'

·
:..:.. otro sentido.h ·n o· ser el-de 1os:srieños··matemos: Nombre que se coloca ·' análisis se enfrenta con ·gra.TJdes di ficultades para entrar. Y, sin su con�"· · . ..-: ' ;.;��
� · .
au:n�·: · - · ·,. -�¿-
·

,para design ·l.ma filiación que va-:más allá de la ·madre mi sma. Nombre, . curso, re5;ulta imposible ordemar aqueilo a que la tnmsferenda trabaja '
.. ·que no la trabajemos . · · · · , - ,f ·
. ._ .. . . . \:·;;,·m;
_·�-¡
.entonces, qu� viene en "Nombre.:.ctel-Padre". ·.. . : ·
.. ..
l . ·:-· ¿En qué mod. o s�: le trabajar 'la tran'sferencia e�- e�ra c_ lín�ca?:· · en la·· de�. ,·. ·.:e :·r·.
. ·

:· La madre que· acepta cortar el cuerpo no pu_ede sostened e el nombre·;··- .

· . ,

.
b .
·· .
_

·Pero ¿qué pu den hacer -una rriadre; y un padre; cuyo hijo ya:v iene·con el ·::: - . .manda de la suaesuon. · .
· · . - ·�. ,... ·.
· 0 _ .
-

:
)'.·;::: lt
· ·

_.Para aclarar �sto, es ne.cesa.r:io que �nalicemos _brevemente la pósición: •... : . _ _

.

.< ,�·-:rpo "cortaicto"? ¿Cómo. sostenétle el nqmbre a

estos·pectazós?: ¿Cómo :
.
?
sostener .-el ct slizarniento· coritimi6 del-si��j'f¡tant� ·sobre u� ri_iñ� -qtae. lo ·
. de aquello que constituye:el núcleo·de la transferencia: ·el-sujeto supuesto; · :· · ·
-.:A· · · ·

. '\ .
al saber. 1.o que·quiere decir que, cuando 'el enfermo consulta a su doctor;··._ • · ·
· :"5�:. · J I: ·
_

· desagrega? . - - · .· .. : _· · . ·
.\: .
. ·
. _ · · • .
· ·

·.lo hace porque supone que ese doctor dispone-del.saber necesario para cu- . · .
. �
:cc:te. es el �unto que ·nos· ocupa ·en el punto que sigue.
·

.
•
.. . rarlo . Ese supuesto se confrorna con los tímites..ge- ese- saber sólamente: /·
�t�\· .·.
··
-;�: - · ..... . ,; ·f!-�:2�:-- ..:eq·Ios efectos, porque el paciente nunca·sabe·, a cie�tiá-cierta, .cuánto de·la -�� :_··. '
·.1 . "naturaleza" operópor sí misma. y cuántO:sabe éh�í¡�dico acerca de Jo que:.. ,

1�
.

-� : : ·
. .-....
_

. _. produjo tales resultados. Como·el.- paciente;en:.última ins�ia;::má.S ailá :__

1
,• . -

-
de c�alquier esfuer:z:o explicativo;se encuentra en una dimensi �n e g¡lO:__:. : _ ,� '_ �� · ·\it�
--2.-- �a direcciÓn de una cura- imposible . . .
r�c1a re�to�al pro�IO ��erpo. (entre.�tras c?sas po�que:ha :deb_�do·d ts��;":_-�;',_ <: _ .·· _ :--.. .:.
_

- . J ..
. .. . .. .
· . .. Ciarse de e l ,,sigmfi��dolp.en · un�-���e·,·. que - lo.�epr�senta:�ro· :q���no.-l�,�;t· _.,_ ": · W�: .:?::
·

�J
. - . . .

·.' 1� luz . de e emplo. que::anticipár'n:os·:c nila.fi�lida<t· :de;iJ�s

·.
·A. _ ·:¡��qn�-:.:: :>:;;;: · � �ar · ·
.
contiene);-Jo.que:ese otro;·alque conselta; opera.e���t;. se, Ie · escapa::como': . _, :· .'· o _-:·· : · :J.1�
r, COnOcimiento; pero, al mismo tiempo, 10 ·SUpOne _regiQO éti�en'te ·po6·;·· : < .:;¿. t� ·
.;. < ..aq _m vamos·a e poner�·,nos sut�-Ia;p OOc:tipa
. r ei:órfde: que.;:cte·;entrada;,·quede:· · · - �

· · · ·._
-_::r
·..: : daro para'-tbd�-él'i:ni.uitlo·qile�ditigti:•esf.a.7cilia'implica; en· primer
finir por qué c±aminos. se· dirige Id; incurable. Y
- Jugár�::de-: . .un saber; y por eso--s e le c�mfía y -sele entre��· ·;. · . . . _�
: _-
· decimos· .':�.POr' qué ·-ca-· .. · _
·.

minos" y no adónde, porque una cura·(en el-sentido psicoariálitic ·. . . - ,. . ' .

·. ., . ' . ' ::{-:; �- . . . .·• . . ':!:�:.;�·
.
3 . .· ·. -
__

oin9 sa- · ·
. .
.
�,t:i ��:i.
•
. ' .. ·

.Parafraseo c\ í!�-poeta Joao Gui.maraes · Rosa en su..iomance Gril.llde Sertáo' .. :.: :.·
-

be a qué destino· se dirige .sino que va. saliend

o, paso a paso� sól�ente ·
: ..Eu �aó sei aonde me dirijo; só sei por onde vou". Nova Frori-
_
. V7re�
··· j · .•. .
. ;'i;�!l
·

.
tel!a., F..1o de Janel!o, 1984. ... ,· ). ·
·

70 . _:e� �
A-' . . . 6��s¡'
':
138
 1 Especialmente en las enfermedades
del desarlro lo, donde el pronóstico,
ona con la evolución de su destino,
Bien saben los médicos cÚánto I)avega de sugestión en esta transferen­ de la evolución del "enfermo" se fusi <:·=-�;. ."'it.,
cia, porque, precisamente, para ser eficaces, necesitan que su-palabra tra-.
baje en el campo de ''autoridad en la materia". Pero aquí el saber no juega 1
\
los padres, los médicos y los técnicos
go de sordos, en el que nunca se sabe
suelen quedar.atrapados en un diálo-.
''qué se preguntaml qué se está res-

lmente eri este ·punto, si ev�an la

como supuesto, sino que se desliza hacia una posición en la que no puede pondiendo;
\

evitar una cierta medida de impostura: dejar que el otro lo suponga más Todos los terapeutas coincidirán fáci
Jos :queJ1an: tropezado en su tra-:
..:...::_ .....··.·- allá de SU··límite. Y, decimos, son capaces· de anular los efectos de lo que interminable' serie. de malentendidos .con
·,acerca·de qué, diagnóstico les fue
;i��f:�· su paciénte demanda: un saber en la medida suficiente para ofrecerle la fór­ bajo. Cómo·los pa:d.res,se/!confunden"
·

:,�J�Xf.�: ·mula que acabe con su dolor. o o-la escuela recomendada, o el trata­
comunicado,'cuál d camino indicad
-�'ff�!-��- sorprendemos de que tales o cuales
Y es en este punto donde el cuerpo de ·que se ocupa el médico desborda miento sugerido. Cuántas veces nos
vez" se les dice tal cos a sobre su hi-:
'" ��:!:. la mera sustancia celular, porque su mirada es colocada en la posición del padres manifiesten que "por primera
· enas, de. veces. Los neurólogos de,
Otro al que se le demanda que unarice nuevamente-esto que, momentánea- . jo, cuando creemos habérselo dicho dec .
nta energía, muchas.veces, tienen" que
mente, perdió el trazo de. su· identidad .. se·,le pide. en síntesis,. que confrr;. : niños, en particular, saben con cuá
n finalmente una indicación terapéu-
·

me que la vida continúa, por_encima :de las. cicatrices, en tal·posición. que proceder para que los padres escuche
el semblante de la vida continuará lo mismo. Se ·le demanda esto� aun en . tica que puede resultar decisiva.
: ' estos problemas son ''malos pa-
aquellas cuestiones en que, � todas luces, se le pide ·un imposible, por ¿Es que los padres de los niños con
determinada pcrspccti_va nos puede sa­
ejemplo: que impida los efectos del envejecimiento, o que reactive lo dcfi- cientes" por naturaleza? Sólo una stencias paren­
los empecinamientos frente a las resi
·

nitivamente perdido. Si Hipóhates cortó en la ética de medicina la yux-. car de esta pavada 'j de i­
bg de _ éste supuesto saber. L� que sign
taposición deliberada de la m ia y la superstición, separando el saber mé- tales. Es la escucha psicoanalíLica el pun to en el
sujeto que sabe, sino en
4ico de la práctica religiosa, no pudo evitar, sin embargo, que el montaj.&. fica no colocamos en el lugar del
a nosotros, los terapeuias, en realidad
de ese saber "cicntífito" (en sh época, el de los humores corporales) fuese que este saber que nos es supuesto
nada se le ha preguntado. Y no se le
. .

nuevamente lanzado ·por los ipacientes al-lugar "shamánico" de la orimi- corresponde a un sujeto al que aún
se teme su respuesta. Este, es el Su­
potencia. Por otro lado, si lá' religión ejerce la omnipotencia,·1a ciencia ha preguntado nada todavía porque
res de la vida, que es cuando suelen
promete. jeto. del niño, sujeto que, en los albo o
la patología del dcs_arrollo, está muc,h
J?e todo modos, lo que el médico promete se ubica, de retorno, en el presentarse los primeros signos de suje ­
ergado en ·el niño:.mi$mo .. A ese
cuerpo, y, allí, muchas veces 'Cs posible cortar, recomponer, suturar· y res­ más en el discurso parental que alb ,y
mos, éstos .se-resisten. a interrogarlo
tablecer. No sólo en la medicina se promete esto hoy en día. También to/niño,. que está en los padres mis
uesto saber. A veJes la evit ació n es
se lo ofrece en la kinesiología� a veces en la fonoaudiología (st.istitucio- desvían su pregunta hacia nuestro sup técn i-
pliegan abiertamente al discurso
·, nes_ de circuitos cerebrales de·jla palabra en los casos de afasia por trom­ poderosa y, entonces, los padres se
bosis, por ejemplo), o en la pedagogía tetapeútica (restablecer, con condi­ co.
o estructurado en ellos reside en
cionamientos, "patrones normales del-comportamiento'\ en la pedagogía dificultad de interpelar a ese sujeL
La muer­
uentemente es.menester:.desear la
conductista). Estas promesas, .aunque sean hech(l�,S:_QIJP,rud�Q�ia en el pm­ que, para sostenerlo como tal, frec
�ar esa mu�rte. en io real, sex eali za la
nóstico, ensanchan el campo de la -sugestiqn�� perqué;. en- t!IIas, el te.r:a­ te del niño. o entonces, para nb des
po de la �xuación y por lo tanto de
peuta deja entrever que dispone del secreto (llamado hoy en día-"técnica") muerte del sujeto retirándolo del carn ·

capaz de reactivar el mecano; y a partir de la punta que atisba, el paciente su relación al Otro. .

queda libre para suponer el resto del iceberg. Pero es aquí donde se esta- Allí es donde el defi cie nte se torna un eterno niño.
miento del a<;to clínico.�n el campo de
blece una confusión que resulta mortífera para el niño. . Frente a estos riesgos de desliza �te po de
lentendido incesa , o ·en el cam
El resto del iceberg abarca la suposición de que el terapeuta dispone de la sugesúón, o en el campo del ma
un tipo de saber del que carece por-completo: saber sobre lo que gobier­
73
na el destino del niño. 139
b
72 ._ ;=
t'--{·
 ¡.(.

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1 : -
. '· .
.

, -- la psicotizabión.;del niño por "süjetarlo"- a �n. :discurso médicO-técnico. .

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. ·, · · ;. - · . .. · · · , ·:-·. - , :;;.-
nos � im rescindible 'efectuar algun"'; puntuaciones;�nc
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d.,] . .. ��ia:: Y.o'(":este p¡ill�. que 1)0, tffc�•�nal: .':"j . _'!": m ¡¡¡!osn19,
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�baJO nu�o. · ·· - - · · · . . . c1s1v0:,.:s1 el-terapeuta propiCIÓ la �dea�zación:IID.clala, trav:es.de: a��s:;,,�,-:c-�,:�,:::"
·

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. . .• , •.
'r-:
·de sugestión,.- es ,pro�af?¿e que "el ,tratamiento �se.lomp� :�ro s1.el ��ra-;:_;;;._;=; :;e
_

- 1) �s :;zecer: lo-_Real. �s preciso definit �er modo

· . · ·

más preeiso posi- .

· . · . .

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tet � af��
. -�. ··.b�e-t:_l)imi q e _ o
al m�o enfenno, en tüarlt en;un f?�erc�cto;¡n��te P�:cha:: .. · -�- - .
a .sus posibilidadesifun:- • peuta pudo. rem;mciar a su saber supuesto;
1.
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�C:. :}i::c10nal�� ::.S�·:bien·:es::cierto ,que, ·como dijo:M .Mannoni,/�.�·;para condenar ¡

· •"ceUrabajar:·en: -l os.p: adres lo;que-no:sy:.ppeg�responder.(.J. �qu.e.s.e::pr��J?:!a:"'; ::::
__ .. · ,_.. ,
:

���t, � �:::a un mñ�,n�n. cares dem�siádo• de':'�· tarnbién:.es-c- ierto ·•que ·dejar.·a :
· ,_ ·:sobre ·el: �Úle stiri· �,;dél':n�ó);::es:pi n:�r obabJ�,gúedq��-P�t:lt��:�fl_1 e� �-:;;;i'�i: ·
. · ;,

-�."-:-' . � a -la de�va de.supuestas:cata;str�fes o supueStos milag

los pa;.;: � �
. conducción de·;sif.hijo: con''las :.tímitacmnes que::Jes�::p:r;op:qs· ( · :Aqm:d:-. . .
r��.: . ·.-tar una vertpde:a C?ndena:par�u:"�.- niño; Cuando· decimos
. . ·

ros.puede resul� 1.
··¡. :;terapeuta�·precisa;rá -hacer;:una·:renunei�. ai_�o,-:pret�n� oiJ:;nat:CISlstlpl,� de,re�:�.
. - : : -establecer [o
·:'' - Real,.cpre�f.los
. _

·
·

"su obra acabada'\ aceptando que·etmño·teng� 1�, :v¡da IIIl�rfecta;. cq�as < ·
•

decrr� con-prectsion; ·eso. m1smo:. Jo-Rt;ab

-
:-.---•..

. � Lo ·que se opo•
Ite��f�tiV_o���� 'niomento�e �\:�o�i;e�::si�ifi�a n_t.e�pugna .por.·::- .
_ - ¡
Mf. � ,
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.. , _ .. ,.. � ·c ��� . instituciones:i��zf�tas,:q�e; en.�te. mund?·��rt:��· es�s..P.adfe�.I JJ;l� .' .

·

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(,. . : :: nn:�:��:::�;;¿;p;,;éisióO�;\afB¡,¡;;,�;��i;ei>osi;i�lÍ"r�eci •. ·.·· ········: ¡.. .
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·
·�
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�'- _:� · n:·�: niño,,-� _serie s�?¿Hea está actuando:· :P6rque·:en en o·re:Sifléla posi- _ . .. ¡·'.
· .

·
Virable·:p3ra;Ios1pactres· el_;d#íriconcieiJ te(áy��}�on�ien�}_,d e; la:�muer7>:: :;+;::·; L
..
· c • ..•

·
,:. ·<. ·:· _ bilidad ·de-u:na··conc1usiOn ·engafiosa en el plarin ·diagnóstico:. : Fi
.

. - .. del niño naeido con·graves problemas: de desru;rollo.,, ·Ocurr��que_ �l�s'�..,_ _..,:;;�·,:-·� ,,�;
-·

:
�,:. - ,"., E�tablecf�lo Real t:imbi��,§igni_fica: definir cómp Jos- te

. . nen, ma padres s� ·opo- . jeto previamente estructurado e� e.l_len�uaj�;�jorg� i ��ompatible, en, �L:.,:
· .
- _.
· .·

?verudame�te, �on su�'propm fantasmática;.a· viabilizar .un· sujeto . _ - . se,opera

m:a�p�cisisUca�que
_ ·

. imaginario parental, con este .nmo . :La rupt

:
,
en ese niño� en los padres.hace:que'éstos.tropiecen:con·senas;dific-u}Jíl.des. para encon-... ·.". ·
. .

.-: . .
se· avengan.a
. \
·. ·

2) D�s&rblarla escli.Cfr..t;z··de .l:rdemarida. Ya ilustra

·

· trar·en :esteniñb" trazos,que lo·-simbólico; :9e:UI1 m:octo tal· que ::_

.j mos esto cuando ha-
.

�
�a
blamos . de sugestió · '!'la. trans;fére cj .: �s necesario
puedan ser considerados:dignos,::t�·laaltura; dellcte·al-que:sut;ad�na· signi-: ::· ·· ·
']_ -del pacient<t sea h�ha,oe taJ_modo qÜe/desde elüiicio, seq.uhaga
� � ¿ e "la admisión .·
·
·
.

presente ficante había·previamente-establecido. _,_ >

· una do�Ie ���ha:·_ I. ;qu �en� que vérseJas·con Io.R · ·
,
-

eal en· s:u propio . _

¿Qué hacer·conesre·-realde:'cuerpomo nstrmficad �- .·que.emerg_e�:cada .·,�·-::��:-�.
_ ·

�: � .
.
; _
·

€. campo (lo �co, lo nopcdJco;Jo fisi l_ógico)

� � ? � y_la que se propone ope- instante? Con lo r_� �o� humanos nada·podemos ?acer SI�? ClJiU:Wlo a ·. .,�f,�:;··. ·
s
�: . . .: � e te�ea,I·
·
.

en el ca mp o de o �aD . . ·- · · sus-re�entantes ·simbólicos para·poder,hablar_de ;.el. ... :··. ·.-. ·. ·· - - · :: i�� r . ..

'�S•�:;¡;
I · tasmauco ·
··. ·�os�J opta. maspo lma adiili.<ióii•canjunci: médi�-nOui�
: ·
: . . �: · ' ·
_

Coo Ja1lltlerte lUJdaop<Ydema�:baeer Sin. '\velar iosC;asf�?lllQ:�n.1a:c¡¡• ··

, · .
·

� iátrica
�iiC· t:t
(;>> �
:: Y psicologJ o-psicoanah uca;·
Esto ha· contribuido a instalar la transferen--
•

ca dél bébé'-1a madre .sólo paede nacerde ·ellaun·:regruo, (pero·

·• ·

.
no.; lli1 regaJo, ·. .·· - :::;,,��; :
�>. .�- · Ciade un mOdo· tal que; al distribuirse; permite ooerar·an
.
· ·····� · : · · ·· ·
· -
·

. · alíticamente con con ella) etc. · · · · · · · · ·

�lla, duran � to�o ei curso de Jos tratamientos.
·
·

Esta -dperación simbólica sólo·:es · posible-en �e�:·terreno�"'?eJa,dene--

- ·

.
·

1 ,3) �s U:�le�z:r!!ent?_ Y dfs_q.rrollo de la transfe _ la verdad arnort1�1do Cl ef�t?

- rencia. Esta se instala del gación;·q� tiene como efecto decrr
•

,. modo·n��o ·m· d�Ilo·:de :un tratamiemo;cillu1 :

, do Jos padres·deLniñó .: El. que los padres.se .sitúenen:relación a la,d�ficiencta·en-la posiCibn,de .
· 'no �-res1gn :Ita ladeficiéii'c �· fsi: ásff��se:nojwíán:
_ ( � : nirigú'IT tri�tamierito)� ·: .. "Sabetnos·"que·es··deficiente;�,pero�)paracnosotr�s.�S:en:,���oti�o¡,-e�;como : : · . . _:_;
-�ro, par�&pJ�-� nte,_ se re::g n�n Íl que ·e11a:'1e.'!mpOnga Jíirrite's.a.sú niJ-=ro''
e ·.si ·fue.Se·nonnal�';�. o:,:Wo :es¿que},�cxnos: �r�upe;�;sz�q:zle �r:te.ne.r.n ���i;, que :-- .:· .: ;,:e:
i .

·· . (S1� 3S1·TIO· !q hiCiesen: no venan "lOS problemas que· el·niño ·tiene y no ;sa- _
.

. vivir_-etdía· a>dí¡i''� . .etc�:� Jes. penmte·�cOnVlv.u: ;con�.SQ_/ hljO ·d��:��nte,�� :<Un :. '· .
.
- . ·
.

·
.

�br.zn cómo:FY�d?�lo) . Esta pa:2doja sufre las vicisitud�s de toda ·neurosis· ·

·

plano· de- ''norni�ic1ad";>Con· efectos ·nonnahzantes:pa:a,etnmo."• ··- -: :' � > .....

. -'

--de tr��ferepc1 Ideahza:� i?rlinic�al del terapeuta, regresión"de-Ios_-'i)adres Este procero:�de�d��égación:.sólo· es,posible·a partir de la·elaboracIO�.;�,:- ::;
-

.
a;,
a poslcio�e; de no saber com _
' >

o cmrrlo" (tüdo el saber está en '''·�····-"·

con:� an�glilamen� :sra�a en·sus p:opios padres), depresión eNerapeuta; ·
del trauma inicial. ·,:· ., _ · ·.. .· : .s� :
·,,,.

5) Vaci/áciones'·del yo.idea/:.'del:mño.:· Cad�ve z que·este dem�estra

, ,
. ·

por autocul-
.
. .

pabtlizaci6�, agresiviZación de� relación terapéutic

a, desidealización del fragili� eLtrabajo técnico .hace una paUsa, Par,a dar- lugar a
- una mterven - . ..; . ,,j. ..

! ción analítica.-
· '

140
/'-
 6) Hay ciertas cuestiones que reto
rnan desde el fantasma
padres y al nifio, cada vez social a los en el ambiente externo o interno de un organismo que provoca una mo­
que éstos dan un paso (re
dirección de la integración al o imaginario) en la · �"...
d�i niño a la - comunidad dificación de su actividad")4 es incaRaz de producir d�sarrollo. 5: El hecho'"·
de que el estímulo sea capaz de mO<iíficar la actividad del organismo no
grado que tal integración , en cualqtiier nivel y
se pi:oponga o se ima
gine. Estos momentos tea
bren los anudamientos que se drt ­ garantiza la dirección Iii la trama de estas modificaciones. Por el con-
icularon alrededor
de la enfermedad del ni­
ño en el:niomento traumático inic trario: poner el acento en el estímulo borra la trama-de signficaciones que
ial. Veamos los momentos
�}i.�;­ reabrir estás crisis: que sue len ·hacen de él-un lugar necesariamente vayío. , Ll;Jgar..recubierto,por:el. signi-.

�li
ficante, que caplrifa;Qrganizª.y transforma esaactiyidad, másalláciChl.na,.
a) Primeras salidas a los
lugares frecuemados por turaleza del estímulo mismo. Allí el estímulo no es.máslo que es,.ni
otros niños: se ma­
terializa el rechazo social. tampoco es signo directo ·de otra cosa� sino pequeño -trai:o en un·discurso
<�!;-:.·�·
b) Primera salida hacia otr que lo ignora en tanto estímulo porque.se dirige a otro destino, mu�ho
a institución fuera de la
se perciben las diferenciaS familia; el jardín:
cmr'otros niños. más complejo y distante (distante del cuerpo mismo) que lo que se juega
e) Escolarización: se plaswan en la mecánica del contraste de una diferencia:.perceptiva ...ELOtro,·no.-es
los límites del aprendizaj ·

d) La pubertad: el surgini e. un estimulo ni un estimulante, sino la instancia.que, desde su.mirada�.or- .

iemo real de la cuestión
e) Juventud, integración sex ual .
social y trabajo: se·cons ganiza en el niño su auto-imagen corporal; y, desde su discurso, reco�ta,
tata
·

lugar social para ellos�

·
la res tricción de en el ojo, en la boca, en cada "agujero'' del niño, la sombra de un objeto
f) Fin de tratamiento.. Se trat inexistente que, por ello, será incesantemente·buscado..
a de niños, d�spués jóvene
necesitar tratamien�o-du s, que pueden Como puede verse no es para D!:lda la relación Estímulo-Respuesta
rante muchos años de su
vida. Lo importante es
que cada terapeuta sepa pon aquello que conduce el desarrollo. Y lo mencionamos porque es muy fre­
er punto final a la fase en
nir. Si el terapeuta pn.(ten que le tocó interve­
diese acompañar· al niño dur cuente la utilización de métodos conductistas en este cámpo. _El listado
rá, seguramente, porq!le no ant e tod a la vida, se­
quiere devolver!� al niño de funciones psicológicas a ser estimuladas asume, en estos métodos, la.
nitud de su relación, con y a los padres la ple­
los límites que ella puede forma de guiones de actividad puntual y detalladamente prc-programadas,
'
tener.
que se imponen al niño y su madre de maner? meticulosa y con rigurosas ..
�
.

Los t.fatamiemos en este reglas de tiempo y espacio (medidas en miriutós, centímetros, etc.), defi­
tipo de patología tienen
bilidad, y-por ello los niñ su lím ite de recupera-.
os· sie. mpre continúan dan niendo objetos, colores, recorridos, movimie11tos. Las escuelas compprta­
do la impresión de que
..
necesitan más de tal o cua mentalist.as más flexibles, que valorizan afectÓs ·y motivaciones, colocan,
l cosa. En este Jímite de
recuperabilidad está el
.

fin del tratamientq1 y allí, aun así, el acento en las cualidades deLobjeto.cxterno y de las actividades
en el corte, es donde .terape
signan lo que nunca llegará uta, niño y padres re-
a producirse: la cura tota propuestas, como siendo el faclOr eficaz para ayudar al niño en s.u de$4-
l.
·

rrollo.
-
,··:.
Sea en la primera o en la segunda modalidad, el conductismo opcr(l co-
mo reconstructor de la mecánica de la función materna (afectada por el im­
'<::

:
-.:r;
3. lPsicopedagogia terapé
..
�·

utica,;temprana (Es �!m�J�cióri-) pacto traumático del nacimiento de un .niño:deficieqte)., obstaculizando

,_
..-
=.
·�
·-
�· > ,�_
".· -
-
·,
Hemos col<X;ado entre par .,�
-·;
éntesis el término Estimu ../ ¡�:�:
lación porque nos pa­
Enciclopedia SalvaJ, Salvat. Barcelona. 1972, t. 5 .
rece que hoy ya no design .
a lo propio de nuestro enf
.

4
oque clínico en la "Es-
timulación Temprana". ·

5 Véase cap. ll, "Acerca de las pulsiones y. los esúmulos". En este pun-..
En efecto, no es el estímu to hay convergencia con los criterios de Jean Bergés en sus más recientes
lo el que ocupa el lugar central
preocupaciones, porque él de nuestras publicaciones. Véase al respecto J. B ergés, O carpo e o olhar do 'maro,
Edi<rees "Che Vuoi?" de la Coopera,tiva Cultural Jacques Lacan, Porto Ale­
.
-

por sí solo (entendido com

.

o "cualquier cambio .
�

.i gre, 1986.
.

76 141
:t 77
 !
'

i
. .'

· con intromisiclmes tecnicistas· la elaboración de la crisis del.lazo rnad.J;e-hi-

\
·¡
nacido· normal... Fijación . ocular, juguetes, Jibidi�ción ;coi"pOral,· · vana- · .
·.
.
�

ciones postulares� cambios alimentmjos; todo se ya.deS?ri:ollando de ma.."le- · .• .

.. l
, . jo . . La madre: e s so�etida a la dependencia.-del i n �etic o ;y
? � �
�ei hijo." · ra es¡)oritán�: entre· la:madre y -�w,híjq:
· _ si�_pr9;blem.aS. -�on . . � unas,
.-- �--·
,pÜgls �-�·•';: . _:"·.";:·
. . in-::•·'�·-· :;; · .:ó: ·�·. .
.·

: . recibe una �uenc1a de operaci_ones carentes d� s1gnificacmn � ··

.

- ('\: ,.
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• .• ••

transmite; SJlS
• • ••·

que
--- � -

.
.

experieñ-
• .· •

modula familiares
• •

y - tervenciones del pediatra y �os · -�

. ;., • • • • . .

:
.2- · ción afectivaJ Af mismo tiempo/los padre.s encllentran en este .
• '

· - . . :. �
' ,,, ·

tipo ·de cias, fácilmente aptovecliadas por la madre: ' ' . .-' . .·. ' .
._, �: ·

.-
. ' . ..

¡f· · ; ·:·propuesta,Ja doartada�perfec ta'para ·evitar reformular su.disposición

...

ínter- ,. . :e .
. '·

Pero)a SuStentaci ón; la-:manipul�ción, 'Ja tár�:.d,e :con�tá!',el niño éon. · ;,- ·
'; . . . ...
�1 . ::na, y. tambiéri!:le5:�rmit�:�m�tenerc·al niño �-distancia;-:iriterpo_lan
do·. ante .
.,.

·- .
. ·

� · : ·. el·entcino;:Ja·lransmisi6t(de1' lengu�jet�Fjuego/todo·,'Plled�·:·Y1.S1i�l e:qqe��:�

•• •
• ¡ •
• • •
· 1 • .. ..._ '• '

�:�2 'él innumerabl� y ''autoiíiadas". .técnicas. ·

.•

· .
·· · . · .· :
· ,

· :darproftindamenteperturbado·cuandoeldéfi6it.constitudorratde.lbebé:pro-:
·

.
f.:.· . Con:gran frecuen .
..

·: . · dúce·:un desencuentro:precoz;:entie.la: madre::rsJrniño �. :pe$encuentrs>-;;que, . . .

cia se ·validan:-tiíles:intervenciones con escalas de eva�
..

� �
i���)uaci � Ii cuyo .items repiten ,el-lis do . de la�:- f �ioQes es ntilada
� � u:
.
s. · EstO· ':r
· ·

.-·. por. u n ládo; · aparece como ·eLefec.ro·-:;de'uit'ido"lor,¿ql!-e.:se:jrrstaJa;�'s\IPli:-�·"'·�-·"

. .

��t.consutuy.e:una:verpadera:.tautologm;.·y.a:qu�·el:sistema·nervioso-�
ntraldel · -:-'�·- . . . J miendo el goce. del ;intercambio . mactr.e-hijo; ; por..otro}adq; .se-.alimenta
,

·:::;:t··:!�ediurrúíno..tibne··tarltaJlexibiÍidad:(cuando
·= ·.' : :' rnénte dañadq)rque:
:nq·está�prqíU11 <'41'Y''�v.ísima.,;<.�, : · · -�
..tesúlta�c�i;iniposib�ejntr?ctric_im�n e�t¡.¡;n i
. con-los bajos,niveles�'de.registro. Y,·!�P.!l��ta.,ci�!:�ll,��o :.�a$�ortaQ.9�;por:;"t:• . . :·
.
��
�n:sis��-;:�-,:-:�.:�, . .. .: L · :· : ·• . los déficits;·constituciqpales •º-e ��·.:-;· .. :. ·,
· .,.;. ·:·:: :�: :.< : ·. · ; ·· · � .- . :::.:o·:�: ::: · :. ·- �- · ·�::.: ··�
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.

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.•

. ··,:�temática;y.nd obtener, algún:;resultadó.,atliivel <lek coin�rt:a.mie

�::�·?
..

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. ·. . .

qt(j:.:Pero. ·.�--� ' -·· · = · . La Estitnulaéfón empranii>(KT.):' encu e n y-á�:l,l_ Q a�: p r e(;!)�temes'te,•::,dy:' .
: ¿¡::�;medir el- prdgfeSO!de.una cierta·discrim inación percepU�a;:o · · · . _
· · ·
.

·· el aum'elitO de ... sencuentro;·y·en ef deseo parental· de· s6Iucioharlo; ::·E s"neeeSar,io:ei ú.on:ces·,., ,_/;¿:;·
velocidad y ptecisión en una.activida¡:l .de·motricidad fi�·, no nos
dice nada reconstruir los·aspectos dañados de..la función�maierna; a·�eees-hasli:sús:· . :� _,: ·. ·-�-':
acerca:-de corho esos· eleinent6s·, és'tán, o no, integrados en el sistem · :A;��:;�
-,-•

a de tituirla parq� · o , totalmente mientraS dura la crísis·. d� ·Ja madre.� . siendo·· >
·

significación �, por, lq ianto,de·articulaqión deldeseo, .que es

lo que cons- ·.. que, · muchas . veces, ·es posible· proporcionarle elemeJ'lJOS.,.de. .$ustenfu,dón ,, �� · :)�!
::tiiuye el núci�· fundamentai.·:de ese sujeto .- . -�-
}���,
. .

. durante sú lucha pÜqecomp oner su posiciqn: de mujer cJ.ispuesta- .a criar un.-;. : ·

hijo. .Es preciso-subrayar:que ·la fragilidad de��st_e . niño:no:admite-:mlíchas -�-��_:;:'· ;
Ocurer qu� la-salud . mental no se mide. en ·unidades. de discíim
· ·

·pen;:eptiva (wr ejemplo); y . inació n

dilaciol).es,. ya· que las. consecuencia,s·-de un. distanciami�nto .matemo:pue::. '�':·. :'�;' . -�
:

. nesgo;.
es .esa salúd ·h;:;qmr�stáfrindamentalmente en
. ·
1 den ser·graves y, si prolongadas p6r meses; irr'eyersibles :Así,pueden ,ins;_. ;,}�:: .•. :· ;:'
. · . . . · .- . .
., ·o.
Por ·eso nu'estra·:propuesra.'de 'Educadón Temp · .:���;
.

rana·parte precisamente talarse rasgos autistas, puede perderse la oportunídad de .moderar expre- .
de este lugar �egado .porla práctica:cond.uctista:.'.la:.función:m�tern
�
'

-::��·
a enten- . nervioso y� neuromuscular ,- car acteiís ticas�,.·· . -
� ::
siones patológicas . del sistema
f i:.;_;:: · : �dida como .urla estructuraCión,. que proparcionajnc.oricíyntenihnté�aa,:guía . > .
·.< . ,

l
i�j;:;- , para que · los intercambio s decisivos entre la madre y" . . . .. hipaténi�;pueq�n:�entu� ytransfqn.nru:s6.eú.rnas.:per.man�ntés�6;pue� �;;_·.�; /tí �;
su .hi]o ocurran <;le ; . ya;: ;y��?z·'. �r
_, !

de acenhlárse Ja.'lentitud·· de ,una 'rriaduración � .o riginalrrú�nte :coropr <r·· . , �

fr:1�:-t>� manera espa�tá nea. . . . . . : - ::;.e; . '
..
.

�. ·-� -- . metida. · '·.- '· ��· -.

�,
; ·. :
.

.¡
-. .
·

.recogemos· las ·enseñanU!S .tlé. ,D.W;. Winnicott: sus. :.;·

" ¡
· En este -sén,tido
l" �
"(A.'.5:�: .
puntuacion� acerca delafunción· materna; cof!1pletándolas con ánálisis de-
��.
l.
' ·

. .
.
�-
rivados de posiCiones freudianas:
Al nacer;.un niño:deficiente,�·ekont,rásre:entre.ekhijo;espera
. .

··
do.y.·el que: �.,.: · r.a ·sustentaci6n, (holding)· como: r�sorie .de,segm:�dac,\. afectiva,�.hi}?'�'mi- , '·.,
ba'de .nacer. atlecta centralmente:la·fundónmaterna, ya:que
..

Janiadre se de- .·: · .. : pulación, · (hándlirt;gJ(:diferencjaaac::.eri·í•tafito:::inOdó;:�d�d.l.bi:ni d.i ult·;:;:·seiecu�·. :�

�
con.el: d elo. deJa·pérdida·.deLhij o.imaginadó'.Y siente al recién.
.
· . bate

vamente·elcuerpO del:bebé. la. �'mostración'! -ckdps=objet.Os:d.erentoffw

.

· llega:. . . :(lo::
do como un.ibipostor, o� ·en el mejor· de .los ·casos, como un :v
erdad�rp des-. shoW· the World) :.como·'forma::de·:dirigi.r el niño :.a(;múndd exfurno·�y: de&-·.
conocido.· Ya no sabe más lo que se debe hacer con esa criatu
. ra que, -si tie., -
centraliza<�ID Idé;:Iá:::,reiación.. exclusiva . con su · madre,-Juerori éstos criterios� "··
. ne, es verdadJ dificultades constitucionales; tiene
resonancias toda,�ia·más .
·.

i .
extrañas en el fantasma rnaterno. . . fundamentales de interpretación y· orientación en nuestro .trabajojunto .a· la·:�/
- . .' ; ::<.:;,?
. dupla·madie-hijo. :
.
. , ·
. : .

La eficac� del vínculo, inspiJado en el deseo matern

o dirigido al bebé, Vimos que la doble traducción, acción por lenguaje, lenguaje por ac;.:.: , · · ,:
suele ser suficiente para guiar (:¡ las madres en sus
actitudes con el recién 142
: _
.
! t �- ·
..�
79>
·
�... -
.
.

::..•
'
 ). .

ción, que toda madre normalffi'�nte realiza para interp

retar los gestos de su 4. Algunas vicisitudes en el ¡psicoanálisis del! deficiente mentaD y SllBS
.bebé, y para hacerle llegar las �xpresiones de su comp
rensión, aparece no� padres
toriarnente afectada en estos é�sos, y que resulta :t; ;;
necesaria una minuciosa
·

(pero no pre.formada) tarea dC,;,re-instalación de

imprescindible la elaboración ·del duelo mate
los códigos. Para esÓ.e s �
Los "Culultos ;uños". En lo que insis ·en un mismo sujeto rcconocc�os
- rno por el hijo imagin&io, el retorno dc " lo reprimido, la resistencia a un deseo. El deseo del ·hijo es -
que es semido. como m uerto, y la. adecuación
de la madre a las carac­ tomado en una controversia cuando los padres no pueden reconocerse en
;���
' ; -·· terísticas especiales de este niiT_o con peculiaridades patológicas en los as­
: '�:��f pectos instrumentales. . ·· ";' · él. No se reconocen· porque una falla lo tornó distinto. Esa fallájJucde

'·:�tQ - situarse en lo -re.al':.Oj-�ndoJr.naginario. En ambos :éásos . el efecto es el

· ··

La función paterna, cuya representación ante

el niño es ejercida, duran­
. ���:r
:::,:.;?> .
te los primeros me3es, frecue�icmente por el personaje
. materno, aparece
mismo: el reconocimiento no se produce porque. el dcstino:pafl! el que es­
te hijo fue imaginado se toma imposible, de un modo innegable.
afectada casi siempre por la suspensión de toda
•. -. · ••
··,� ·· . -�

inscripción simbólica de . Sin embargo; cuando desde lo real el límite se corre más acá, estre­
este niño, y también por e l rechazo afectivo por parte
del padre real. Esta chando las posibilidades de un n iño, se produce un contraste ccin los otros
fractura abre la peligrosa instancia de la psicosis
precoz sobreagregada al límites, aquellos a los que todo humano está sometido: . la "m uerte, la " fra­
déficit orgánico.
gilidad, en fin su corporalidad. En lo real, este niño no es como los
Como vemos, los tecnicismos d irigidos a "arm
ar" comportam ientos otros, ' y esta irrupción del l ímite en un lugar én el que no se lo espera,
como si fuesen rompecabezas, no sintonizan
n i de lejos con las necesi­ produce el mismo efecto que encontrarse con erprcgoncro de la muerte al
dades del trío padre-madre,.hijo, en tales circu
nstancias. Estos tecni cis­ doblar la esquina: un efecto siniestro. ''''
mos, por el contrari o, parecen favorecer la desag
regación del sujeto, que S i lo siniestro se impone, la sombra del h ijo deseado y perdido caerá
es, precisamente, el rie.,sgo mayor.
sobre el yo de los pacJ.res abriendo el éamino·dc la dcpresió'n melancólica.
Por eso las categorf?s de evaluación no son más
que criterios aplicados Entonces, la pregunta "¿Por qué a m f?" los traerá una y otra vez a la au­
a posteriori y nunca_guías de la- acción terapéutica
. La guía para esta ac­ tocontemplación quejumbrosa, dejando al hijo fuera de este circuito narci­
·ción es la lectura del -_estado qe la relación madre-hijo. Aplic
ar la esti­ sístico.
mulación por áreas y-después medir los avances
a trdvés de estas mi�mas Los padres también pueden hacer esfuerzos explicativos para suavizar
áreas es una tautología clínicaique mucho más
satisface a los técnicos de este efecto siniestro. Se tomarán entonces alternativamente mártires o
lo queresponde a las necesidades del niño y su
madre. �
víctimas de un castigo, misioneros -reparatorios, tal vez estoiCos y orgu­
La utilización de los principios interpretativos
de la psico logía gené­ l losos guerreros sociales por sus hijos; · ·quizá hasta lleguen a ostentar su
tica (Jean Piaget) nos perm ite intervenir en el juego
del niño, graduando niño deficiente como un galardón de ·hiroísmo.
· ·

las propuestas en concordancia;ton los nivel

es de complejida d en las coor­
dinaciones de acciones por él alc;anzados. T¡¡l
enfoque no exige someterse
a secuencias predefinidas de ac'r.i:vidades ni a
objetos predetenn inado$. Por
el contrario, se trata de recoger,én la actividad
espontánea del intercambio
madre-hij o las posibles propuestas de pequ
eños ;prqblemas:;-qúe� presen�
tados al_ niño , tensan su desarroli o intelectua
l y -ps-icomotor en la direc­
ción de tareas apoyadas en es� turas más
complejas.
!,.
Todas serán formas tmnsitorias de delirio, delirio que tiende a restituir ·
lo que en el narcisismo de los padres ha sido da.f\ado, encontrando una jus­
tificación para lo que ha ocurrido, o un rumbo para lo que ha perdido su
trayectoria.
Esta re-identificación ·de los padres en otro�, personajes heroicos, que.
les pennita sobrellevar la carga de este niño, tiene sus 'l(entajas pero tiene
sus riesgos. Lo que el deliri'? deja caer es· al niño, reducido, ·sin más ni
más, a su puro límite real. Quedará inadvertido en el imaginario mater­
no, como objéto complementario de este personaje: será una, cosa para
ser heroica y sufrientementereparada, tendrá un programa y un plan, �ada
quedará librado al azar, no habrá elección posible porque todo estará pre-

80
143 81
�
 ., .

.
.

.;;,·.
l
visto. para no perder ni un �inuto, parn que llegue a io máximo: Así, .
mientras lo� padres pasan de lo siniestro a la epopeya, el niño,-cuyo reco­ . go de :eSU:� ��Il1� : 1 O ·:añ.� nos ,r�ncon_trado con�if!rn.eme_ ·co.n�:-:_ '�:·
Jle�� ·t'· :· . :�fh
9
nocimient en lo humano ha quedado d�stanciado �ce su ent.rada én � �i- · ciertos-puntos de · elaboración, con 'preguntas que adoptan. diferéntes·'for.. <:-:·�'!:: ·- :. ·

::<''"''::�; . cosis, porqpe en él no puede aparécer el desep, sino sólo la concordancia .

j
mas pero. que �udeQJi,� m�mas cue�tiones. . :
· /": . · '_ .q. -. , _

Y más allá deb SOSpecha ·de .haberlas.inducido·a�vés de'l� transferen- .

. ..

· '
con lo plan:íficado�·.' . . -. .
..

,!-:r:�
.. , .. ..-_ cía institudoí1al�·.hemos.,reencontn!do.i,en,ou;oo·�pa1�s.eünsutÚdorié�;'>:tas · :� ::
·

�: Estos pJ�� · no �s¡ienin . _ qué:·el niño se .. manifieste, . sino .que cumpla

���- bien sti rof '1en-la.escena heroica o ·en la t:raowia . � ··.mismiiS :cuestienes ·;siempre :f00nuladas 'pOr:los_. padres··de�Ios�ae�Cien:tes i:.
.
��,.. .. :.. . ·
.

Uria :inafu.¿_ de-\tña)1ina mo�gqÍic'a;., aJ;s28.día.S del nacimiento. em- mentales. : . _ .

.
_, prendió un �iaje :a. EE .UU para:iñvestigar todo lo qne podna· hacerse pa
. _

�;_,
._ .

· .
..-··� . . .En Ia,m�dida:en que.:varias de;elJas,-hamtenido,su:.desarróllo en ��parte
·: ·'
. . _ .

ra
. ·
"}::_-.,. ayudar a sti1 hija. . "No quise perder tiempo .;_relataba después-, y al llegar . : inicial de este 'capítulo,. aquf solamenttdas enunciaremos en cuarit� a: la: .
. .

recorrí c;lín�cas y.universidades�·me de,diqué10 .días-ahacer un�curso de Es- . forma temática que..suelen adoptar· durante eHrabajo;clínico: .. : .· · . , ·
' - . •• •

:: ·
·

��::
_

timuláción_ :¡remprana.:.<No._ VoY: 'a; d�jar.:de:·hqc�rmada ;;(sic)'que . sea:·posi-:: ·i

ble.". · . : . . . .... 1}1-aelabotación.del ch �� ·
e ·traumático:del nacimi ·�;.:� m ·la:1 �� .
¿
:<::-:.:,: · . .
·� ,,� .- , -· . ·
·
.

· · . ción de alguiemfl((esperado :y,Ja pérdida; dei · niño:deseach·';.

. .. · . . . _ , _ ,. ,.

.
. El detalle inteiesante'-es qué su- viajé 'd¿. '\��túdios· prepar�tci�o�;.de.la . ·
"': ·"·

2) Instala�ión . de Ji �e-negación; que pennite 41:coexistencia, en la e��-

.. .
-

gran empr�sa" duró 27 dlas (tal vez hasta lUlO anteS: del nacim ierito en la ·
ciencia. de dos ideas coptradictorias: )-'Es. defici�I)t¡;;,pero ·para-'rio$0tros·es· - --· · �,.<;¡!i; .-;:,
i� : tt.:�'
. cuenta regrbsiva)... y no llevó a su hija con ella. Récordemos que la pe- ·
l
· queña. tenía men s de un:mes de vi �.
? .· · . .
·

.
como si fuese-normal".: · o deda denegación. q�e, permi_te Ja·.amortigua- . i��r.-:
ción del afecto ante Una verdad emergente ·e inaceptabÚ�·:para el--shjeto� .· : - . • .. _##i-J":;
.

Meses-despues apar�Ieron . notonos . rasgos autJ.stas en la mña.

�
Otro eje plo: El_ padre: de E.M. ·decidió;�·parti,r del nacimiento de es­ 3) .La equivalencia- entre,bebéytliseapacitado se·�arm�'como mocto·;;de : :'
· · · ·
>'

te niño deficiente. que. . debía trabajar "el-doble" para· asegurar ·su.Juturo: encubrir. en Ia· imagen.:prolo�gada �elbebé la lim�iádóiY: del �niñoBeficien"'·
.
"El no va a¡ poder Q.efcnderse solo, así qúe)'o · tengo que prever todo." . te. · • ,; .J�, :: ; .
. 1 • .

·•;,•
·· Los padres·mantie�;�en a -su:hijo,eri demorada r:e..;gestación; literalmente·
' .

De resul� de Io::cual nunca v,eía a:sii hijo. · :¿Para qué-hijo ,-que no co-
nocía.,. estaba.trabajando? ¿P'ara qué "doble"? hasta que no cabe más en sus brazos. . .· ·:' . ;� .
'
·_ ·

Existen fuuchos �étodos o actitudes rehabilitadoras .y equcativas com-: , .Lo.s padres continúan Uam�do· "'chicos'-'· a Ios�ªduliDs deficientes�<E��·.:. : .:
[ff:;:
f . presando suretención..del·.hijo ·en<un lugar�:��proregido'!:. ,:ehcteJadñtaricia.J:- : ; · ·
,

.
·- . pulsivas ·qu en:aja�·perfectam:nte con"esta dinárriica:parental�yTespon-: · .
.
. ,

¡�;,¿.'> den en forma comphce, aunque mconc!entemente;·a su demanda... Son asíhombres y mujeres que' no"tiene perspectiva:más.:'allá d'e su depeÍ'l� ·
.,, ·· ·
· .

dencia: La .familia'!os .encierra·en ·. su. temor-:de· que :np. ;puedan: v.alerse'pÚr

t;:;- S in emb�rgo. a pesar.de la depresión, del.encierro en la reparación nar-
cisística, o ,pel . heroísmo compulsivo-que domestica en el niño lo sinies­ sí mismos allá .af�era� .pero. Jes-reciarnan · que se:· ¡:}orten "como·��rantles"
aquíadentro... . -. .... ,--� · -.
--
:tro; a pesat de todas estas alternativas, el deseo original del hijo insiste. -
Pero ¿cómd -insiste?. porque sabemos que lo que se repite, se repite. di fe- .
- - , ·

El asuntq_ del trabajo�:·la ;sexualidad nuevamente)á'cíi:C..illación'·isoc.iat¡· : ·_. ,

.

-� .

. rente< ·1· · · . ·:.·: ' : >

'· ·. · ;.:: � ·:· ' � . '· '
.
-
estáli en· �uestión>' eirde�q::paz:entaLtropieza:conJimiilig�9iiés;:�pe.ro _�_-·v��·�· : : · :
.

- - qu�c6nstiiu::.� :.>·· :
. .
.<: . ,

¡
.'• ._

· ces· es ese mismo:deseo,el:queJas,fab'nca:;' en ·las-invenCiones�

. ' . . • ,;

. Ese:hijo que . no·naci6.se hace; presente,' una y,-otra: vez,.acoplado-a este ..

;'

·
..-r::' · · > · :··'- ... ' ;</- �·::� , · ·
_

·
viviente.cuya condioión,de:sei vuelverinsistehtemente;:a·-resultar cuestio;.: ye acerca de la discapacidad>deLhijo; •> : · · .·.

4) Lá identifi.cacióiJ. sexuai se toma complicada en los deficientes por;�· ·-( '�- ·

_ ·. .,. �,

nada; ·muchh .más:allá-de la buena conciencia parental.. · ,

Compro�amós, en la clinic� esta reparaCión que alude a una estruc­ que hay una'fraétura•·eri)a-ideniiñcacion. de los padres :hacia el hijo.
¡
tura: la- del' fantasma del deseO:d,e h ijo, que· se �ma'formación,.�línica de .- . No lo -ven como. .igual: y allí surge ·la traba para que ellos se- sientan ·: · :':. · ·
·, · ,.
. iguales; precisamente en lo que más los sitúa como .humanos,. y en - lo - ·· .
. .

resignación en este ser"percibido ·COmO mcompletO. · ·

En grupqs de padres o en intervenciones psicoanaliticas tortas, a lo lar- que más complic�'-:1ú resulta desde la pers¡}ectiva. paternal: - la definición:. --­

;
1 144 del papel sexual -del· deficiente mental ... .
D•l
 .
!•
::-; ·-�

incorporan Wleres y herramientas;: ma:teriales:concretos desplazan · en im­

·

·�,�-
portancia a �as letras, las �ctividades programadas ceden el espacio acadé­
mico para e� plan práctico. Se registra indudablemente un avant;e� - . _· :---��;;"j�,:¡�·.-:-i.. _.· , � . .�,.. .._ � . .j: -··�, :,":
tJ:aPaJosan'iente logra: aplicar supJ11odesto ·pérfsanúento· en Ia: u:ttelecóon·
·

. . . ,· . . . . . . ·. .. ·- .
' · :' ·. .
.
.. . • .
.
. . : � ·�<�1

Pero en tbdaesta industriosidad se inscribe-un nuevo riesgo;i� valori­

:; �·· zación de producción y la investigación espontánea, ·qu.e Piaget in­
,;

f'; ,. --o-- -: , ··:�· · -:

1� de lo real. ·
..

E
·• · - �
"'·: "" .

No es necé'sario confundir trabajo con pura inteÍigehi::ía prn:btica,�as(é<}.'

. ._ _ ,� .
_

�
�ú.· - troduce, se specifican·enla pedagogía como propuestas deliberadas de de­
m'o· no es necesario confundir inteligencia reprbsentl'tiva··con::a préri
_·
·

�:.:::;:· sequilibraci�n'· cognitiva ·para estimular al ·n iño hacia- una reestructuración .

académico; Ta!l)pOCO es Jo talmen te ·seplli1lble ·aqu�llo que Püiget denom i­

ctizaJé'
�r- · más flexible y abarcativa/ En la�dticáción 'especial y ·más· aún �n la peda�
-

' . ,

·.na In tel i gencia pcidicáAie :iiJrrecursá-deductivo del pensamiento� 'a me­

��� -· - gogía teraP4utica� ·se-definen; ·con cada -vez.-mayor precisión; métodos in-
t� · terpretativos que permiten individualizadas variables efectivamente capa-
nos· que estemos hablando sólo del período sensorio-mótor; y resulta :eví­
. .
�- >·
ces de pertrlrbar al niño y movi lizarlo entonces· en un sentido ascendente; -
Los apo�tes- piagetianos .habían .logrado cortar :ehdiscurso;conductista, :: . ,. :;:�
·

g
dándole lu ar a 1á -prodllccióri-deLniño:misnio¡ dejandtr�ntonces;'aimque:,>· · ' 'i- .'� .
,
· dente que, si estarnos'hablando de. integración al trabajo� no pódem·os es-·
tadu1blando de j6v.enes: con. una:· inteligencia .sqlo S. M.: · .
.
:· ¿Con qué·Ü.bjeti,,o haríaÍiios ti"abaiar a geni��qm� iriteled�álf.nemte·:es::be�:·· :
·

.
. .
_

·be? iSetía 'esa :m1a.<rríanera.-de :que .se · siJ·1tiesen'b1éify ap reciados?_�:¿l'_or> ·

_ ·

. · inadvertidalnente, mayor espaCi o -pára:un·juego- más .-libre :de?; la· tráris-·:... ;; ' :
. : quién7 ¿for'el�mo.qué:los ·hace:trabajar? · l,S ería ése· el ejercicio de uii'de�:
·
.

b
: : ..

· .
.

. ' ferencia. P ro ya volvemos a ·correr · ehiesgo de que-los tecnid�inos nos ·-=: : ·. _ .

.
.

· recho? ·

tapen nuev�ente las oreJas.

1

' El nivel de circulación social de una . persona con inteligencia sélo S.

'1
+
Sobre e/ .tr ajo ddós dif¡dentes mentales
j
.
M es tan restringido que de lo que;.�r�uicre es �e simpl e protecci ón
Por lo tanto:-Ios proyectos de a¡:i.ioYcchamien to de 'la: intél igencia prác-: ,
_tica en Ia.integraéión· �nrabajo sólo: pueden estar. dirjgidos a los deficien- - ·
,,
.

El trabaj o e�emental, concebido en su m<:>dalidad industrial, ·pareee no pre- tes. mentales que tienen por lo menos inteligencia •intuitiva. Aquí lo con­
e

·cisar más q�e de operaciones prác ti cas prés driden tes de todo circuito abs­ creto. y prnctico. se imix>ne, ·s in duda, como el: sistema cogn iti vo m ás esta-.·

�
tr acto . S i confundimos i,n tel igenc i a·práctica cori "saber enacto'� (sensó-
.

" "
ble parareferir:c ualquier ac tividad productiva. Pero lo concrctoipráctico ·

. rio motor), staríamos hacien do programas que, aun desde ·las épocas más
·
temprana s, es tarían prep aran do al niño para desligar eL·a cto· ,del pen­
samiento. . sí el trabajQ del deficiente mentalno sería lli1 "ac'tS'de crea�
: ,
en este nivel remiten· a categorías intuitivas que; aqnque ·viscosas y. lentas
en los deficientes mentales, organiian lo rcal . más allá, de lo · útil y en el
·

plano :de· una-abstracción reflexionan te. <

·
ci ón sino $ era sumisión a un- extefior, que lo esclaviza-para concederle
,
. ¿S�iía váiido proponer el retorno a modos de operar S.M:? Sin dud�.
la dádiva d6 su subsistencia. Aunque· el procedimiento pedagógico puede esto es posible. Ya B. Inh el der señaló ·la extrema repercusión que, sobre
' y con ju stificaci ones teóricas mejor armadas, se trata · sim-
ser más su�il el equilibrio operatorio, pueden tener los factores afectivos y las presiones
plemente de la repetición del texto de Watson: dejar en pie sólo lo útil. sociales en el débil menial. 13
Este proce4er perdería de vista qu_e la creación está en l a d istracción, en el En el retrasado, "una vez alcanzado un nivel. superior, se. tonservaJa
¡
error en el � omento imptoductivo. . Que :�ara :inteligir ·el " mundo� :hasta . . huella del sistema de razonamientÓ,:que acaba:de .su¡}erar:':Y · "c-orre el pCii­
.

:
el mas defi<nente recurre a oponerle; a lo ·raciOnal; el absurd9; Ese recurso gro, m ás que el normal,. de dudar:'éntre d,os sistemas· todavía coexistentes .
-

de pensamiento . 14
· ·

al rodeo exploratorio inspirado en la especulación.interna, más .allá de lo · "

práctico, es� oscilación de distanciamiento del objeto (contenida en la pre­ Ante esta dt1da:, los pedagogos précisan preguntarse hacia dónd� empu­
'gunta nociÓnal que interioriza el acto), es el eje de toda intelección hu­ jados. Si su .pensantiento intuitivo si su libre CÍrculación representativa ,

a nivel n:1�nta,1, está c_pnsolidada y afirmada, desde allí el sujeto podrá ejer-
mana. Renlitir todo rodeo a un retomo c9mpulsi vo a lo prácti¿,o :signifi­
.

ca correr el¡ riesgo de borrar precisamente lo que un deficiente mental tan

¡'
13 B. Inhelder; . El diagnóstico del . ·razonamiento en los débiles mentOles,·
Ten:a. Barcelona. 1971, p. 330.
145 . ·.
98 · �
Nova
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·
�
 efecto de transferencia. Primero, esto fue revelado, unilateralrnen.Je, por
Anna Freud, quien aseveró que era imposible cualquier aprendizaje en· el
Este "desc'uhirniento", por un lado, colocó en jaque las postulaciones
marco de una transferencia negativa..!} Conjuntamente, la controversia
conductistas (ya por entonces skinnerianas), que, sin ernb�o.�. hicieron
con Melanie Klein . ilurninó la importancia de la resistencia y de la-trans­
oídos sordos a "esas subjetividades", e insistieron aún más-:encarnizada­
ferencia negativa, anteriormente analizada por S. Freud como eje de todo
mente en sus teorías, ahora perfeccionadas con la consideración del afecto
tratamiento, pero ahora valorizada en los procesos de aprendizajeP
corno parte integrante en el .,mecano a que reducen a todo niño. Así, el .
De todo ello-resultaba la afrrrnación-de·cuán determinantes eran los pro­
afecto pasó a ser utilizado cÚ�o un resorte más para la obtención dé una
cesos internos del niño en la incorporación de cualquier .conocimiento; pre-
conducta útil y concreta, coincidente con el programa del educador. · Se
. cisamente aquellos procesos que el conductismo:despreciaba:corno �·meras
abrla así el campo de la legalización de la hipocresía en la conducta tera­
péutica. -Lo que en la práctica tiene un efecto mucho más arrasador que la
especulaciones que no conducen a ningún -resUltado práctico". Así, sin
otro recurso pedagógico más que ia insistencia y el refuerzo, la inhibición
simple indiferencia,-ya que descalifica de cuaj o toda confiabilidad del otro
de "conductas desadaptadas" por medio del castigo o la desaprobación, la
corno punto de identificacióny referencia, .dejando al niño librado a la pu­
enseñanza especial y la práctica terapéutica CQn defjcientes mentales se ais,., .
ra exterioridad real de las acciones y reacciones: unverdadero prograina de
ló del psicoanálisis, andqndo a los bandazos entre el rnatemaje directo,. ca­
robotización. .
si sin mediaciones terapéuticas, y el hostigamiento de los deficientes para
Por otro lado, el descubfitniento de Skeels trajo aparejacta�hlusiones de
que se rindiesen a la verdad de las letras.
poder súperar, a través de una labor tesonera y con mucho afecto, la defi­
Los descubrimientos de J. Piaget, desde 1919, comienzan a abrir ver­
ciencia mental en los niños' que efectivamente la padecían.
daderos agujeros en el barco, así armado, de la enseñanza especial. Pro­
Así nacieron programas de óptimas intenciones que insistían en las le­
fundamente crítico del conductisrno, precisarnente.en el campo del mayor
tras y en los números, en los conocimientos académicos y en la aproxi­
desarrollo de este último: el campo cognitivo, desde la década del 60 co­
mación del niño deficiente mental al aprendizaje realizado en ·las escuelas
mienza a penetrar en las escuelas, valorizando el papel del niño corno in­
comunes. La escuela difcrenc�ada, después llamada especial, desdoblaba
vestigador y trayendo a la luz diferentes modos de . conocirniemo ante­
Jos currículum del primario en varios Otros grados. La metodología di­
riormente confundidos con la mera ignorancia. . .
dáctica oscihiba entre la contención afectiva y la repetición conductista.
Así, los niños deficientes mentales son paullitinamente rescatados der
En realidad, durante mucho tiempo no hubo ninguna otra metodología de
indigno territorio de los "burros" y afirmados corno conocedores de acuer­
enseñanza efectivamente vigente, a no ser el conductismo. .Pero este per­
do con su estilo. Las m odalidades de la enseñanza especial se van transfor­
manecía oculto, disfrazado, saliendo pocas ·veces a la luz, p,br el carác�er
mando, de acuerdo con los procesos 9inárnicos imemos del aprendizaje.
vergonzante que poco a poco le fueron imponiendo las observaciones de E'n nuestro país asistimos a este proceso en los últmos 10 años.
Ribble (1944), con su estudio sobre 600 infantes y sus madres, de L. Ka­
Las l etras y los conocimientos académicos caen corno modelo de incor­
nncr (1930- 1935) sobre aliautisrno, ·los estudios sobre la depresión psi­
poración a la vida nor-mal Son sustituidos por otra preocupación: la adap­
cóLica de los monos Rchs:us realizados por J. Suorni (1971) y anterior-
tación al trabajo. "M'hijo el dotor", corno. mito de asimilación social, es
mente por H.F. Harlow (19.62-1 967). . . . · ·. ·
reemplazado por "mi hijo el trabajador". Se centra el fuego entonces en
También tuvieron su importancia las observadoñe"ttle R. Spitz sobre
. · . __

preparar al niño para el trabajo: las escuelas especiales se transforman,

el cuadro de "Hospitalismo" (195 1), y los resultados de las .investiga­
ciones de Bowlby (1952) a9erca de los efectos negativos perdurables de 1a
privación afectiva en l a primera infancia. 1 1 A. Freud, "El análic;is de niños y su educación", lnJrod!!Cción a la téc-
Paralelamente avanzaban las demostraciones psicoanalíticas, · pene­ nica del psicoanálisis de niños, 1926.
·

trando agudamente en el corazón de las determinaciones int�fuas del com­ 12 M. . Klein, -et al, On Bringing up of Children. Routledge . and Kegan
portamiento humano, revelando el insustituible papel del otro social en la 1936.
·

Paul, Londres,
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constitución del sujeto. Todo aprendizaje quedaba así subordinado a un
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1.
146

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En esta.�� tión de 1� ct"efi�k��ciá mental;.p�ecefía que ·t()d� elm�do ��tá. : ...
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+ dio), la,expresión.prístina. de::una:ideología:cuya·máxima:esi ,cenirarse. ex:'::"

... de· ac uerd�¡�n.Ja.'nec_���d�d. ·?�-,��smj�de;:�Jos ?��9s �.lgo·.-�ó?�r�to:y;.ú_ti l2::". .
... pensando que en el ex1to .de·esr.g:enseñanz::t.res�duan'sus. pos1b1:hdad�s ·de_:;.:..:. · ,
. • · clusivamente ·en lo ú tiL. '
· .:· .· ;,_ · · J ' ' :
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. Err el.jJOlo.· trnalmentiúopuesto'; H:M�·-S·keels·,relaiii' .:ti·ii,:descúbiimieriiÓ:r:�:'':,:� : ;

. · · · , ·. '

. �-:,::¡;. , adap tación·l social. :Pues.oién.·ffie: própÓngo:-�ciie5tio'i1ar Úto,_ allifdeSrle:::taS¡: � :.:

·
accidental . rehlizado.en· ¡á:décáda{)e�l930:· . Dos:nífiitás'idé '13 ·y·JB:me�e�;t>·: :;;;..;_';;.;
·
•· · ·' edades · ú�m!pranas de las que nie toca hablár; .Particularmenteten 'los be- ·
·
.
.

· d�nutridas, fueron · separadas· de sus madres deficientes mentales.:i.L()�: .

.. .

.· bés, por si.i; extrema sensibilidad· jen ia intervendón del otro, los proyectos .
tests y observaciones evidenciaron que:las ·niña.S· también-•�ran retardadas, · : _ .
..

y program� encerrados en }(),_conereto y Jo útil pqeden conducir a un bo-

por lo quefu�ron remitidas a una insthueión de 'deflcientes· mentales. De-
. rramiento de la condición ,humana Aunque no .es menos peligrosa la in-
:

. bido-a:que en ,aquella época·.no f}xisiíarr�instituciones·· de·riiños deficientes

, - sistencia d� esté pÚn�o qe y-ista: en ectades más avanzádas. - �entales, el instltuto·que his:•acogió-.sólo' tenía:adultas;éuyas édades rnefi;;; : id:.. '*
, ·:
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. ,1¡, ' ·��';':-� ·"· ·

tales oscilaban.enrre Sy9 años. . . .
. . Al evaluarlas un año ·después,.Skeels;dcscubrio·que· Ias.'niñitas eran té:· . · · .· ·· :i?> ,:�]
:
�;;,;; : �_ ,� .

llactendo 1,1,·n poco dé

. . .
.·
· .·
·e·'.historia
talmente normales :para· sus edades cronológicas� �·Contentas cón ja::pre•: :: · · · �'<;il;!;' ·
''
,; · ;
-·· ,

. i ·� .. . sencia de las· pequeñas, - las deficientes mentales las ··habían �'adqptido".,:· : · ·->;�{[�::. .
.
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De(:Ja:�n 19.28 Watson, el padr�:del conductismo estadounidense: .

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•- L��ste un .mocto raiona�ie· de t!atrr ·a l¿�;�i �- ]���et�t tiste<l cü. fi�s� ;

is:����:4�!,���J!:�:� �:����oi;-n.iñ os- apar�rite m�n te:dL;.:�--Ei:•\;. >•Y:>�b[�
flcientCS qu,e fuerOn retifadcis·de un"orfariatO-y"recibief()n:e} JriiSrTIO ..trata- · _:
;: . fuo si fuesen jóvenes adultos. Vístalos y. báñelos con �uidado y
j ··
.
·
·�

. -� ·Cirqunspección. Que su conducta sea siempre objetiva y amable­ miento" que las ·dos niÍ'Üta's; obteniéndose exactamente ·los·misi�lOs-i ncreí� · ·
_

bies resultados. 1 o
, _ ·

mente firme. Nunca los abrace ni los bese. Nunca los siente en
.su iegazo. Si debe·'usted besarlos, hágáÍo un- sohi vez .en)a .frente · fi. ·

cua�cio te dari las buenas noches. Déle5 in1 apretón· de, manos. por · ·
la rhañana. Déles una·palmadita enJa carefa'si�ariteliri:t.Iibajo di-- ·· Watsoi-1; · "Cú.idádo '·:�icológico ··def. in:fárJte:·. y>e¡ :.nffio·.� :-'(i'928)�· - cit: ::�� jj;� ·· ·.·
Rappoport,;L:a:personalidadtcero:-a:;seis. años, Paidós;:B'. uenós7Aire5; 1977� · > · �é· '
.
7

fícil se han ·desempeñado. ·extra'ordinariamente. bien.· Jnténtelo; En · de· .AS'A'li.1'A.. 11 .¡.·- · ·.· - . �-.Ai
· t!I::�11Il · o :¿J�Ubl'!Cado en . .R(!Jl.LSt�� ;. · ril..v. , .-..�n � ��.B uenos,. ·· . : - · ··
· artiC).llO)-Suy
··'
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.

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·
·

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1981.
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·
1
H: -�.-Nr�:. ,Aai!l!ts . Sidlus� of
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·. · ··

· las éhildren witlt Con!rasting�Early : LiJe .. · .·

·
·
res, ·

en Jornadas Nacionales de FENDIM, .Mar del - Pla- .

.
* Conferenéia dictada: 9 SkeeiS,' .

... . . : :����·..·; . :·. ):·· ·-�· · .

_,
.

ta, noviembre de 1983. ,,,

.
1 . Expuieliee! :o;Monographi;·.:()f�' the . Society..:,fot:.='Research .•...in .: Children .,:Develci�.< ;
<·' · .> . '.: ·-�� . .-;, é; .
Repo�je acerca del Saber, en Entredif(los, año I, ·n11 4, 1983 . .
....
.

1 .
·-: .
1 .. rn.ent;·.-1966;:3 l�.:p�:•:t, Q.t,, en L.-.Rapopport; op: ciL···· ·� :
-
-
.-. �:{:: ·. : . . .._.:,-· ·�� . _:.

ngstreth. ' L.E., Psychological Development of. the Child, The. · Rci- ·
. . ·

6 ¡ · l O Lo

1968..
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1
nald Press Company, Nueva York.
94
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147
1 . 11 -
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1'\ t'"
 capítulo central del libro. En él se hace un larguísimo y minucioso lis­
g
de acuerdo para ser social. Y si el sujeto quierl ozar de esa condición del
ser, la de ser social, queda obligado a alienarse en la eficacia de umi fun­
tado de comportamientos ordenándolos en dos columnas: una bajo. el ru­
ción. S
bro "El niño hace"; la otra, al lado de la primera, bajo el rubrq��Debe ha­
Bueno; pero estamos ante un prQj:>lema: el deficiente no funciona de
cer 'a seguir.... Lo curioso es que, después de aquellas protesta:s'de liber- ·

acuerdo a lo esperado.
·

tad, este último capítulo contiene las recomendación de "seguir estricta­

Es aquí donde el educador especial es, además, presiona(jo a .obligar a .
mente los pasos descriptos", so pena de tornar inútiles todos los esfuerzos
·

su educando a asumir una condición,de pieza del mecano · social. Es en­

de enseñar.1 . Como puede V.t!rse, ese aspectO imperativo se impone aquí
�'::F tonces cuando se toma má.?dmo el riesgo de que.toda condición subjetiva
de un modo tan absoluto, qu�Ja libertad, la creatividad y el buen clima
t��;.-: . quede borrarui. Nos parece que queda claro ahora que las propuestas de or­
parecen hacer mucho. más a Já:'cosmética de la.propuesta de lo que al pro-
·
den puramente práctico y basadas en la utilidad social .conllevan un riesgo
pio arte de enseñar.
importante. A saber: dejar de escuchar los aspectos simbólicos-subjeti­
También en el caso de .las:<propuestas piagetianas solemos asistir, con
vos que, por serlo, carecen de toda utiliqad, pero . que; P.aradojalmente, .
extrañeza, a la facilidad con qiíe se.producen reduccionismos conductistas ' •
constituyen la única vía de la creativdad ·y el descubrimiento. Enten­
·

de sus postulaciones ·genéticas;

demos, desde esta perspectiva, que no se debe aqandonar bajo ninguna cir­
Ocurre que,. en el · campo de la deficiencia, la experimentación activa,
cunstancia, ni bajo el pretexto de método alguno, la posición de interpelar ·.
que constituye, sin duda, el núcleo de una pedagogía piagetiana; sufre difí­
al sujeto durante el proces o educativo, y paralelamente ·a la enseñanza
ciles obstáculos. Obstáculosi,derivados ·de la dinámica cognitiva misma
misma. Interpelarlo, sin imponerle otra condición que la de que se mani-
del deficiente: excepcionalidad, pasividad, víscosidad del pensamiento, .
fieste en la medida en que ello sea posible. Sabemos que ,$Ostener esto no
oclusión de las estrl!Cturas ante nuevas perturbaciones, etc. Por ello es fá­
es fácil, porque implica confron tarnos en cada instan,te con la posibi lidad
cil deslizarse hacia una posición imperativa que s uele ser, aunque menos
de un fracaso, que no es un fracaso cualquiera. Es una falla radical del ser,
productiva, más cómOda para::·e¡ educador, el niño y la institución.
mucho más ancha que la falla que estamos acostumbrados a soportar.
Como puede apre_ciarse aquí; el papel del educador especial se despliega
Por ello, fácilmente, inadvertidamente, nos deslizamos hacia refugios
en una posición taLqúe, �e complica, entre el cruce de demandas contra­
técnicos, basados en tu1 discurso impecable, científico, pero que desco­
. dictorias y la Jnsufi�:iencia dC'!Gs métodos; y, como si no bastase con es­
noce la subjetividad de quien tenemos enfrente. Precisamen.te porque tal
tas dificultades, la sociedad en su conjunto agrega las suyas propias.
subjetividad, la del deficiente mental , nos hiere en lo más íntimo y pri­
. En especial debemos señalar la exigencia que tiene hacia, Jodos su
mitivo de nuestros temores infantiles: los de ser abandonados, execrados
miembros de funcionar en armonía entrópica con el funcionamiento so­
y despreciados para siempre. Por eso hacemos; muchas veces, esfuerzos
cial. Así, el funcionamiento por SÍ mismo opera como reconocimiento
para no ser confundidos con quienes educamó�. Posición orgullosa de
del sujeto, aunque en ello se juegue una posición perversa. Perversa por­
nuestra inteligencia, pero inspirada, en el fondo� en el temor de perderla,
que el mismo heého de funcionar basta, sin que sea necesario interrogarse
en el horror de que no sea reconocida. CierLamente, en esto, nos falta la
(por lo menos en la sociedad industrial) acerca de las consecuencias de
modestia de reconocer que somos mucho más lo que no pensamos, y m u­
cumplir con tal término. Esta alienación, en el sentido p�cmjo del térmi­
cho menos lo que pensamos ser.
no, es la que se le exige a un deficiente para ser recÓríóCídó'·socialmente.
Más allá de l a voluntad, bu�na o rpala, de los que piensan u operan en
J�.t\
\l. i
estos escritos, la sociedad industrial 'engendra esta exigencia: funcionar
.J .\ ��-: (

4 _E. Brantingler, D. Keou J, R. White, Assist, Teacher's Gui.de, Asso� ·

1
¡ Véase C. . Calligaris, "A Perversao e o Lacro Social", Revista Che
5
ciare lnstruclional Support por Teachers, impreso por Moore LaiJ.gen Prin­ 1
Vuoi?, Psicanálise e Cultura, nº l , Porto Alegre, agosto 1986.
ting, Indiana, EE.UU., pp. 93 y ssi
148
1
,' 93
92
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1 .
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�;.. Tal constancia educativa deja ·poco.- .o •ningún espació para que. eL pr�·: ·:·."·.
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tamientos ·recomendables'' basados en inodelos ·sociales cons �dos esta�­ pio· sujeto séa interpelado_ sobni�sus -propias -
eleccion�s y -construcciorieS:..
dísticarnerite. .Pero al dar, tanto una cuanto otra respuesta, �;,]a· perso•
·-"'

¡je·objero.-:,E.n.este\modode ope,rw;JrJ;os mal en��ndidos.suelen ser. despr�dia7i��.iP4-'::;��

_

'r' /- nal, sea la bstadística, se está repudiandoJo que'.de más iniporüilite=�avega ·dos como· simples inconvenierúé"S;;.s e desconoce.asíque;.precisarpenté; éri;�C:�� <, ;:
· el malenten.dido, �l.edueaqot púede estar haciendo mucho más para prome.: - .:. :
·

en tales pteguri�:qe los padres. . A saber: tma interrogación angustiosa

� ··

acerca defidestino de)us hijoS. Pregunt{que, máS que una respues� re: · ver la curiosidad del educando:que:lo que reaÍQl�n.te produc�:en el:curnpli:- · -;-:. .
. - · . - · '"� · , - �
.,:_ · ·

. qtii�re ufl.Juego sirnbólicp;inás allá delcinlmá, y urufinscripción del suje� . • . :rniénto ·estricto�dedos :pasos 7prograrnado.s; · --.../ .
,:... i��; :
· to' más "allá, ·cte su imposibÜidad. .-o ·s·ea: · .una - operación que trasCienda l'a ·
, .-.

.-�� :: ��:;f.-.
· · · � ' ·

··: ELeduqldor,; r e�JJ1taáne.� ttablementúomadp en.-este-maleiltendido;;por-,

·ei1SeñanZa:l4e las· letiaS, .lós.hábitOs y los · n'úmeros. 'eSPern�ás.�q�e:laS
·

,.-<;:.,::.,:: . que;de··ét·se Jetrasi·· Su:palªbrafadqui�re siempre::un pe-�-�- . :::?f_: ;.

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Ocilrre ,¡que la Educación· Especial "ocupa un lugar necesariamente in­ so;·rnás -allá - del simple conocimiento ·de la cu,estión. · · =" ·.··· <$.1�
·;:;i�;.L terrnedio-dntre lo educa:tivo y lo terapéutko,'y cualqUier docente eón un· C�ando se·siente capturado. en'este desliza!niento ioesperado; en el que -,: '::: - ��i�.
· :- :: · · . poco de ex:'Penertcia,en:·este campo �be cuán;,lnfructuo� resultatr las.:ten,. :. .
se le, demanda amor,. saber de oráculo,.repar_qciones imposibles,· él puede:;:·.:(?· . .:¡�
�- -
·

· :,;: tativas de· .�ileneiar las diferentes :vertienter.s: de .fu�,demanda .d�l niño::y· d� · · "' · reaccionar·de·diversas.forrilas. : Tal'vez:Io más·coriyeniente•es.:dejar.c¡.,udas. . - � ::
: . -
sus padres! . · · ·· ·•
·: .,.,
· . ' . :::···· . ··· · ·. cosas ocurran.con Ciertit libertadypropoher·actividades;:e-q.Jaique �fayo-·, -,>:'
·

Dernanha que, por un·lado, ubica a .los:.padres :ert)a espera d-g���a prue­ ·rezca-Ia·ti:é'ativi;dad·:de-Ios propios ·sujetos implica.dos,; .para;que.Jos.f�tas:;;�:;:;y
r
ba que hu � iCe' a sus. h �o·s ..�te� _sus ojos, y, por : tro lado, sit al niño ·
_
� � �as a�tuantes vuelvan a articularse alrededor d� nuevcéelementos simbé:-\:; ,�_.
.. a la expeccauva {cuando tiene estructura para ello) de encontrar, Junto a su licos. . · • ··
��!
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. _ ,_

educador, 1o que en algún lugar:_quedó perdido. · Peto una reacción•frecuente consiste en refugiarse•:en el aspecto impe�-'··
··

· .
Ciertaclente:no' es'deseable que los educadores ·abandmien. su '.flincion y rativo de la epseña.ÍJ.za; :estableciendo una guía,rígida-que ·coarte,} as mani-:·;,�:
se dediqudn a 'elabotaCiones psicoanáliticas. También es cierto que el psi­ festaciones ·derivadas,de-·tales ,malentendidos::.:Refugiar�e··en:este aspecto ·_ ..-� : .. _ �,':'
coanálisis ho puede ófrecer un rnétodo,�qucativo. Sin embargo, hayalgu­ imperativo· de:la educación; ·ctiando'•estamos:en -el ·campo de Ia·-defidencia,,: .:{? >,,,:
- nas - contribucióne�'tfue el·· psicoai1alisis''pueaé �pOrtar al educador espe- es particularrn ente'grave�· Porque;-para d·defieiente·.ntcntal decirle'todo-lo.,;/;.:'
. . . . .. ·

cial, para �acerfrerite a-las tensiones a que queda sometido, entre"la.dcman� que tiene que aprender y hacer .y ·.sus· m odos,�nh ,·es splarnerüc.-·süpfimrr���--. , ..,.
� . . .

,.\:.: da soCial cte'adaptar al educando, y la demanda que, desd.� los padres y ehil- provisoriarnente·· su creatividad, . como ·. ocurre ··con la � apficatión,del . cori.:: -��1,: .
- -� " . . .
t�� ;;: , .
. \

ñ6; :exig�, hl mismo ·tiempo provisión del conocimiento::.y -,desé}i.frarniento ductismo en- un ·nino común . . Equivale�· lo q�e ·es·más _:grave'aúri/.a;de�i�l���ít�';::' f!i
·. 1 - • .

�i�!.·>· · de un destino.· · · ·.· · ·. .;- <·� :: ·

_

· que no se·espera·que·sepa·rtada' poisí.'mismo�',() qüe:io'deduzca,'o-loin:v�n;;··::�:::o��� -�;:.;<·�"

·
·
- · '

��f ·. . ·
. En prifrier lugar podemos señalar d necesario abandonó del furor do­ te. . · : - . ; , -. . r :��w: .
f . . .: :
·

-�::'i.'•� cúuli .3 ;._(i pulso. desmedido de enseñar y enseñar1 inc?santernente) corno O :sea, :répetirle 'lo.·que· ya le han·venido dicicndo :.en:.su :casa .'o en · el -:?::;:,;;�
condición para podcr:descentrarse del discurso educativo. Op-0r.ación,. ésta, mundo externo, suprimiendo la esperanza, si es que todavía· le quedaba; de:. ):�:;,,e
. necesaria para·.hacer·'frente a una· demanda � compleja . Cerno la que,. l queaquí;'en la escuela, Ie ·recónozcan otra· cpnditión.:que la- de la>nulidad'!·-'·. : :..'·'·'"'·· ·· ­
acabarnos tle·describir.... . ·· _
·" absoluta: - Podría• pensarse que.·las•imposiciones�mecankistas·se:tertnina-:.�:/ ·
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La �d �tción:del suje�o á un conj�nto:de � guláridildiis'·i ícas, -��.el:Ca-- - .: ron �éori�U.ard·'y::·su:jOv:en.:salvajé�; , ::::: > : · .:: ·__;.. �:¡?_, (··-: :-\�::)\:,:;:::· '. ·
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- · Pero ·rápidamente- podernos.-:comprol)ar .qtú�;,rio--�s:.así>: EihunJibro:de · ;_::

·

so de Pmg�t, o a un conJunto de cornportanuentos.. convememes;,.en el ca­

so del con�uctisrno,. :puede tentar:al-educador . a someter-al niño, constan- ASesbtá.vniento panvEducadores:de·Deficiént�s'Mentales;clrifuraddporun,f.;:.,,
. .temente� aj la presentación· de problemas pre-definidos o a la adopción de calificad9·-equíp_o:pedagógico de-la Universi�d deindiana;-EE.UR,yque;i: · <�}:1�71P
actitudes. pre-fijadas. fue editado en1983-, .nos encontrarnos con lo:siguiente.pDespués d�mt ca- · :5;,.. ._.: ;¡,
·
! :: ·: . · ·píú:iló en.,elque recomienda ·.generar :un bueri:dirna; · libre¡· creativo (sic) y.,,_é}j!:i {:�·�;.�.,
Té�o · agradable de trabajo, eliminando restriccione8·jnnecesarias (sic),. viene' el;"F · ,,
3 utilizado por c. Millot en Freud anJipedagogo, Paidós, Bue­
·� :--
nos Aires, i975.
149 . ·-

\ 1\ . n·:,
sultó un esfuerzo tan poco natural, que me puso más nervioso que de cos­
noinbre del joven lobo) aprendiera fueran el producto de su primaria, ba-
tumbre.. y tartamudée y me estremecí como un loco . Y en realidad de­
..
. ..

bO de haber sido un desdichado espantajo, una deshonra para un:-:padre.tan nal y .mida é.ie.ntífica relación con su,.gobemanta. ._ .
..
. _
_ .

vigoroso y magnífico y para una madre tan majestuosa." Avanees -enla sociabilidad de Victór, que son el producto inesperado de
Desde su lugar de Emperador, Claudia encuentra las fuerzas suficientes pueriles momentos de recreo entre clase y clase. El mismo Itard participa ·
a veces en éstos recreos y se enternece en relat.l:iflos, �ro los desprecia co­
para revelamos los odios y repugnancias, las marginaciones y desprecios
mo· expresión de sus propias debilidades, ya qué'él.se siente obligadoal de­
de que fue objeto durante toda'su vida. Y, también, cómo los falsos apre.:
ber del-trabajo·edu<:;ativo disciplinado, riguroso y agotador. ·
cios no lograban engañarlo. Nos cuenta minuciosamente cómo lo salv.an
de la locura sus sueños sobre un padre muerto, con quien, por estarlo, to­
Nuevamente una posible lección es deSaprovechada.
Itard confiesa su fracaso y frustración, pero. no. s·e atreve a atribuirlo a
do hubiera sido posible; cómo lo salvan el amor de un hermano y la per­
la falla del método. Continúa enarbolando la bandera de Condillac y su
cepción de un filósofo estoico, llamado Atenodoro, que se toma su ami-
go. 1 positivismo, mientras los aullidos de Víctor y los pueriles juegos con la
;,-;
gobemanta penetran en la historia. 2
Recoge, con paciente pero q�sesperada fruición, cada pequeño: trazo de ..
A esta altura de mi exposición podría preguntárserne por qué estoy hur­
confianza depositada en él, y ·�on sus retazos se reconstruye. Para ello,
gueteando en el pasado. Pues bien, respon<;leré: porque· -estos ejemplos
primero se esmera en recons�r la historia de su padre. �yudado por es­
tienen la más rigurosa actualidad. Ellos revelan que algo decisivo ocurre
cribas, le dedica varios volúrnénes a un hombre oscuro al que la historia
fuera de la escena de transmisión imperativa imaginada por el educador.
de Roma dudosamente le hubi6ra dedicado unos pocos renglones. Luego
Algo de la cual, él mismo, sin saberlo, pu'ede ser el agente.
escribe la historia de su familia, en la que intenta situar su propio. lugar.
No es difícil para un educador especial intuir este hecho, pero tampo­
Después, la historia de sí rnisil),o:-
co es fácil para él sostenerlo en sus consecuencias.
Reconstrucción, paso a paso, de la historia que le fue negada. Re-arma­
No es difícil para.él intuirlo porque la naturaleza de la demanda de los
do de sí mismo a partir de escombros, realizado con el soporte de unos po­
padres y del niño lo fuerza constantemente a salir de su papel puramente
cos que le entregan afecto, reconocimiento y palabras. Corno nadie lo ins­
educativo. Problemas que van desde la alimentación a la sexualidad, desde
cribió, Claudia se escribe en una filiación.
las incertidumbres hasta la convivencia, le son incesantemente consulta­
¿Será que los educadores pueden cumplir tal papel de soportes para quie-:
dos.
nes no son inscriptos? : Sometido el educador a preguntarse desde qué saber debe responder, en
Es posible, pero con algunás condiciones sobre las que nos propone-
·. - el. supuesto caso de que tales preguntas pudieran tener una respuesta uní­
rnos reflexionar aquí.
· ·

voca.
:

Las enseñanzas que el caso de Tiberio Claudia podría haber dejado para
Ciertamente no es desde su experiencia y valores personales que él po­
la educación especial quedaron, sin embargo, oscuretidas y olvidadas.
dría responder, ya que no se trata de su vida sino de la de los otros, que lo
Es así corno, en 1 799, el Dr; Itard repite los errores y prejuicios del
consultan en el supuesto de que él dispone de. un saber que está más allá
Imperio Romano. Con un joven salvaje que fue encontradg errabundo en
de las-circunstancias de su propia persona. Un. saber supuesto, del cual el
los bosques de L'Aveyron en aquel �o. imenta la prrrñeftfreeducación .·

mismo educador se sabe carente.

científica de la historia. Ante el fracaso de su insistente trabajo, planifi­
cado rigurosamente en la más pura metodología. positivista de Condillac,
Itard se queja amargamente de que las pocas palabras que Víctor (tal
Es verdad que algunos se tientan con -estas atribuciones y responden.
También es verdad que algunos han intentado elaborar listas de cornpor-
el

Robert Graves, Yo Claudio, Alianza, Madrid, 1979. 2 Octave Mannoni, La otra escena. Claves de lo imaginario, Amorrort:u,
Buenos Aires, 1969, pp. 138-50.
150
88
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orientación fre te a una nueva fase de l!i vida del niño, brotes psicóticos,
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C�np ítulo V
?' � preocupacione� con los hennanos; desentendi.Iriiento s con'lüS' te��utás;·
· :� crisis matrimd,niales ·que se sospecharl ·vincu1a$S: cpn ei problertia def
· · hijo, etc.),-no ;b este_-estancamien
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1 .Tiberio Claridio,--émuéiadór· .aé T�omá que viviá del"iño·· lO a�C.:aJ.:.:añg:54-: . : "'-&,).!."'·;:_
--�- .
·. . _,... . ·.
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d .C., llamado "Claudia e l' ICfiotít·� _-·_<e1audio·- el Tarliim\ldo�, ·=€1au�Clau..: . . _,;:�w�-

l .

j.
Claudia", también "El ·pobreüo _Claudio�': · QüeJue'tenido-pei:d�pil:.;nen-::'-·- ,,:·,:-,;{i�:;_._ .�:
. ..

. .. tal durante toda �u infanci'a· y p�fftc cte:"su _adolri�.�end<L· ·:Que:ri'O fue'rriari:��; \._ �;:i�'�f\),:
.�
dado al colegio ·�poda: dcb-i l idí.iff de.· sus· piemas'·'-�'pero,que:en: .rea1 i dad''ri().·����> ' ::.::·:j;J. jf
:J··
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)t:
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fue protegerse�:: su
fam i l í:J, de ·la vergüed.za de ·exponer:éwpliblico< :, <:;{ ?
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� lo para -. :·:.·
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su d e i ci enci a. . Qm{Ucga � .sin (:inbargo,)l i:náxirnó'•cargó:roman0. por': la: :.(: �:I�: � . ·· >:­
!�.�� - : Ótros q�e·Pr-�tc�d�n 11;;;u-lo para sus propios· fines� '·· ��j;:.f ·
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astucia ·de : · -. , _· '· :_

···::-: ·�- - .: a
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�� ma�:!"¡��t��� ��;k��i�,'"��.,��4�edéf��:�!c�;::2:�:��·""}!f�0;�_
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sus propias paiabras:· madti;,:Antoriia:'.; Hizo ·iódo:lo- que podía·espe�: "'-���:. :(.�Mi.
rarse de· ella-·en. materi a de dCbl�res, pero. naaa· ffiá.S. No
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,::�;,:..:;. . amiiba:-::- No; .
·

me
.., :.¡,� ;
·

.
·
Sentía .una-gran .aversión · haci2! mí, no sólo' por mis enferméctadd�{sino -·. :��- ¡:f.�t
. · -·

.
un embarazo muY. difíCil coñmigo, y-luego·U'n�partó�- .-:t;�;lf;�¡�
..

porque ha.bíá tenido

. �.<,
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·;· •.· -- : : '
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muy. d�lOFOSO :dei.cuat'apcnas .c 'X?��):coñ vid(l )·� qpe. .�a;·cteJ�'-'inás o ._�_ent>S: · ·
inváliqa: �ru:ant� .afiós:'�. }iacíó:·1¡re�marillo y, :co��;s& páare··ih.'ri�ii Ycü�id6'
'!,:_:.} . . .·

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. jove{l,
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quede? .bájo:IiLtuteJa dél' iJ..tGéroso Aügust6·; rt��q�í�n);iefl1í#e:e§p-eró'· .

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u reconocimiento.- . 5.(a<>í nos diént.a lo éliie 'obtti-Jo: •· "Soi'o-�en ':urúi1tió1�· .··� .. ,
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sión Augustó ttató. d�:do.miñ·if ' la''teP;�gri;nda 'que .sentía:·nacia- ·rñ ( y� re�· . ·
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*· Conferencia prommciada t¿1 la aper):Ura de la'> . Jomad� Nacionales de . Edu�
cación Especial, ·en Buenos }ljie s.., no viembre de 1985.'
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6p AUTISMO Ei\ NEUROLOGIA INFANTIL

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COfTIO p:!IlC d� !:.t ·lc!·ici��ci� :ncnf.aL .te ·�u� itnpidcJ :;u_ di.agnóSLi\.:V tf¡f(;.
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rc:1cütl y s u trt�L:.tml�nto ��pct:ffico, y sc¿;!..!f�tm�ntc :,�. �nso[nbrcc·.:!r:í ;.¡tln
Libro: llPsicoanátis\s
�n _prob\emos \ . d .oronó::;ticv.
. miÍS
del desarrono \
L:1 conduct.:l :lutlS(:! fH.!��c :_¡p¡¡rcccr :::-n cu.:!lquicr niño y a cuulqui::r có.td.
-·I-n fa.n1 iLn �luncruc es rnüs fre�:Jcru� �nics d(!·(O$ ;.o n:eses .. como reacción :.1rue. .fa im­

Aurot?.: ;r€r1¿sA \iNst:y

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:'fo lfaUlré d.::: dif:::rcncb.r entre !os di:;úmos tipos de :lulismos oi psicosis,

1
sino imentJJ el d ia g nós tico dífcn.:nciul con Cimúros ncurológicos, '"unquc
no siempre se::. posible.
Puede verse :1un en niño:; aparcntemcr.ti!_sanos, Ct!Untlo:ia relación ma­
dre-_hijo no puede desarroilgrse·Jdecuada.rncnte. ¡:or penurbncioncs cmo­
ciona!es de quien cumpie la fu nció n mc.tcmal, producicndose la ilamada
! imctura de !a función mmema. T2.mbí¿n eS posible la desconexión si eL
;: niño pi�:-de su f!gun:. mm.::ma por enfermedad. mucr::e, abandono o institu�
cionulizaci9.n prolongada del niño, como en. la prematurez o imemacióñ

�- por enfermedad en instituciones para menores, ¡;or ausencia de la madre o

_
__
cuando es atendido p-or varias figuras matem::JS sin p<Xicrestablccer un vín-
...
___ , - - ...
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.... ...: ..·

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- - --culo con·nimc1.!Ila, o al ser d:ldo de alt.a no oucde concerm un vincuio es¡:;e-
�adre o tlgurJ. matc:Tia sustit�m.
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1' · tivo para la valoración de la imagen de su c�<erpo y el mundo.

•'

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El niño puede no res po.n de r a las conducLlS de estimulación mar.efT'.a co­ La percep­
ción está regida por una ac titud y cambia cuando cambia ésta..
m<D se espera de él por �ó.:.cer trastornos neurológicos, congénitos o ad­
qu luidos, severos o mínimos, con o sin ret:lrdo madurativo, con o sin con­ También los reflejos de maduración se desarmilan y mcdi fic.:m , achp­
!
j
vutsiones, con o sin trastornos sensoriales. Así pueden generarse en la tándose a las circ:.mstancias del momentoDe la adecuada ejercitación de
.
!,
.
*
m dre situaciones de desconcierto y/o rechazo, conciemes o inconcientes,
.....
ellos surgen las primeras b a ses del desarroilo cognitivo; de ahí que las al­
1• �
q e puf'..den derivar en una conduc ta de desconexión. lo mismo puede su- teraciones de estos reflejos pueden producir imporranr.es anomalías en !.a
maduración.
.
_, . · .

:·_
l� . ce�cr enrre,e! prematuro y su. madre, pues . por su inmadurez no tienen e l
. . .
·

En la raiz de :llgunos seveiOs rrastomos emoc:onales de tipo autista pa­

. ·¡ i
m smo grado de org3.fiiz.ación en sus conductn.S, ni la habilidad para man- ··�Y
i rece haber elementos de maduración neurológica disarmónica y de disfun­
te�er con los adullos·conducc.as de "diálogo",lo que hace di iíci t_a la madre
¡;.dder sentirse cerca de él (aunque se acerque con sus contactos)'y acompn­ �· •!;(.
i'

ti\!· --1--i
ción cerebr al. Por !o que si buscamos !os signos de .maduraci ón dis.armó­
nicn. y los signos mínimos de disfunción, quizás oodamos lograr la de-·
¡ ñalrto a su orooia vclccidad. En otros casos el rechazo ouede iniciarse, ' .. )
�· --·-

dte un niñ� q�e sin pad�er trastomos neurológicos maniricst: a mal forma.:'; 1 ;
tección preco z. y así el traw.micmo temprano del utismo. Esto es muy

�
' .
.
, impomme. pue s r5ste producé.'ctetcrioro ncuropsíquico, y el transcurso del·
1
ci nes, aunque no sean g:roserlS. y aün sólo dismorfias (más comúnmente .
� {, 1 tiempo permite que el :lUlismo se encJ psu!e, haciendo aún más di fícil el
!:l.� cr:lneo(aciJ!es) que !o hagan di ferente de su grupo éL'1ico, racial o fa­
1 m � iiar. Estos s.enlim icntos :lllornn:..L1ITlbién cuando e! niño _no cs deseado
crammicnto.
¡ o !no es e! f:mL1Se:1do \X>r su madre (distinto sexo, c:1ra. cr.:..). Los niños
En general. csL:l.S con d u c tas de desconexión son claro.mente e videntes a
� los 3-9 meses, �un que puede:-� c•:idcnciarse •.:or.duct:!S sospechosJS desde

!
.
1 -:en tr::lstomos ·scnsori tehi scnsitiv·os se desconect:J.n úi�ilmeme ;:omo
rccccién ::. un m�ndo :!1 que es difícil compren.�er. Como cjcmpio: d ni- 1
1
los primeros d í:!S.
los primcms signos de nl:l.!"ma iniciales ¡;-odrían ser: la pobrez:1 o uu­
1 .
; - 1 . 1
11
• •. • • •

.nm
. que no •:e, o ve muy �oca, no mtrJ. no c:s mtraao, :: as1 se .o tccJ :¡.
.
. lamtcnto. - . . scncia del rc:k.io de anticip:1c¡ón y :lCCrcJ.rnic�lO oral al pecho m:J.tcmo
:;;::l,. e
h .
o�::J.ota mc:1os. oro.:wc:cn
•
.• d-ose su .:Hs �accmos u u�. :1d::::n2.s

1
•

(por el qu� el rcci�n nac!do se ¡;onc en iíncn con el pezón y abre la beca
... bli:onduc!.:l. :2utista gcner.J. ::.ct.itudcs autistaS en su cmorr:o y fa�iiia.
! Puede suceder ulgo simiiar con el niño que no. oye. que no :.:tiende si aún ames de hai:x:r cori!.!!.ctado con éi) y el rechazo al contacto con.e! pe­
.
a
cho; !J DObrez.:!. O u sc:::C Ía de! rc !l e io de OÚSCueda O de !OS CUilliO
O UntOS
!. ,_
.. mb está en :¡u c:1mpo visu� directo, que se :1susta cuando en él irrumpe :1n
objeto o la madre.'-En !os niños con trastornos sensitivos (aunque son
l . . .. � -
.
C:!fdinalcs, del rei1cjo de succión y de los rc!lejos·de 'fi. jación y seguimien-
.
i r:!- .

��
1
rÓs) como inse ns ib i lid�d :.!1 dolo r , a los extremos de temccrmura. Ulmbi:5n
-1
::!Dnrecen s•m tamlS de o.::scone:oon.
• • •
•
'1 to cculnr; . más tardé. de ia sonrisa s'ocial.
La ausencia de estos re !lejos puede ser signo de. desconexión o de tras­

� ·¡ Si la relación con la iigura materna no se establece Jdecu:J.d:lmeme (fr:J.C· .l tomo neuro!ógico o sc:1sorial que ·pueden predisponer !a desconexión, por­
que::! niño no p uede responder :!dec!fudarnente al esu"mulo materno .

l\_
mrJ de su función), ei ni�o ouede desarrollarse en iorma inadecuada. d.is.:!r- i
. r.
' ! mónica. emoc·ional y w.moicn neurológicameme. Sabemos que para b co- 1 Los rrastomos de !os demás reflejos arc:tic�s. po¡;_.debilidad o ausencia
o por persistencia marco.da. pueden interferir c:1 la construcción de los es­
�
rrec:.a m:!durac1dn y desarrollo se necesita recibir est ímulos udecuados, y
quemas de o.c:::ón· posteriores.�· esto deberse J.· lesión cerebral, retardo men­
...-�..1... ...'..:

l
'11�:
sl ésms no lo son o son .:nal oercibidos. o no se recic-en. la madur::!.c:ón
�
"��;" '�! wl o por la falta de esúmulo m:l.lemo.
e'
1 :'"'
. ten oresen r.a.ra a->...stcmos.
_.:. . • �

ta..rno .. •

Las d isten ías musculares pueden mmbién ser signos de 3.l:uma. Ellos
::��:
,1 � ·:.l<,.-'l',l
La actitud de la macife dete rmi na una actitud en el hiio
.. V.. viceversa. E!1
. ' .... ...�.L'}
: o� �¡, son: las hiporonías o nipertont:!S. :lisiadas o combinndas, cambiantes en
*� ·:
._

a_ L DoS las cffiCCÍOnes Se expresan, primerO Y Siempre, J (!'JVé$ de $UÚieS

J .:�it;�.
i.i. ·�. su localización y severidad, como puede verse en la disfunción cere b rcl del
·

'':rriantes del tono muscular y lJS· acti tudes COipOrales. L::. calidad tón ic:J.
' :<J �,�
-·l·
.

tipo de las distonias cransimrias de Drii!en. EsL.as distanias [.['¡len apareja­

.��.r¡!ño. �sto �· si es b.i?:Otónico o: hipe�g_nic? C?_de. to�o norrn � . osó-
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das además ·actitudes costul::l!es. . aúoicJS ., anomalías en !os reDeios.
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,d��erm!n·a .cgmo.es vtsto y senudo stno como se st e me a st mtsmo. .
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Ejemplos son la pcrsis�encia del ret! ejo d prensión p almar con p u gar- Í
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+ ::!mbién cómo 2.Simila los datos que le p ro porcion a su aparato. propiccep -

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aprisionado y así dificultad para abrir la mano; dificu l tad para r�iur el Los trclStOmos de l a alimentación son frecuentes en esta pat olo g ía con

para caid ismo por h i ¡:;enon ía y aducción de los miembros superiores que compwmiso d e los r e flejo s orales. rechazo del pecho y i.ambién d e l chupe­
también h acen difícil el�hacer doble palanca y elevar el U'onco en decúbito te y la mamadera (o no tomarla en brazos y si apoyada en la c una) y más

vent..ral; el opistótonos (emocional o no) que dificu!UJ. el s o s tener-l a cabe­ tarde de la cucharita. Tamb ién dificultades en la aceptación de !os alimen­

u y mamenerse sentado; el reflejo tónico cervical asiméuico de ambas LOs co,rno los sólidos y lo sa l ado , el pan. la carne, o todo lo que haya que

manos; el emrecruzam iemo de los. pies, casi constame y no al caminar.

......_. ma s ú�ar. con rechazos que.pueden ir variand o en el tiem po, o con dis "
Las hi poton ías, generalizadas o rus ladas, .pueden comprometer el soste­
_
tintaS �personas, y h�t,3.:,el;;no"�dir.el alirru::mo pbr muchas hora�. como
si no Ú.tvieran h am bre o ' sea , atin:·a riesgo de �u v ida. Tam b i"én pu ede e�is­
nimiento de la cai:Jez.a:y."d tronco, al gatear, pararse y c2minar..
EsLaS di s�onías pueden dar l ugar a ano rm a!icl.:ide s en la aparición de bs
p
tir la red i l ecc ión casi exclusiva ¡:;or algún alimento, con dive�sos riLuaies

::cordinaci ones motoras po steriores y afectarSe el d o minio más próximo a 3.limcr:uarios.

lo mouiz: los desplazamientOs, y de allí también las estructuras e spaci a­ Por or.ro lado es f�ccueme ver cómo se !levan a la be-ca y/o ingieren' ob­
l:::s y de orden que pueden resultar en diii cu l tades de aprendiz2je,_ ndcmás de je�os no ali me n tici os , como en la pi ca , geo fagia o coprofagia. Hay bm­

los Lras tomos emoc!on:¡Jes de l os que aquí n os ocuparnos. xismo y succión Engu2.L Aquí e! tr<J.Stomo de los rellcjos orales puede

.EstnS diston ias r.icn_f1n. v:::.rias causas e.tiológi cas posibles. .En el caso de deberse a una lesión cerebrai con depresión, a un pobre ejercicio ée ! os re­
t1ejosJ como en los prematuros u ot.ros con di fi c u l tad respiratoria. ::úirnen­
i.:: h ipot onía, ésta puede ser co ns ti t u ci onal si-n ser p;.1111iógic.:l. puede ha iJar­
se a um en t::!cb como en ·el !!:!mado floppy baóy o niño hi¡::o tón ic o. puede tados por sonda nasogistriCJ. por mucho tiempo y s i n que se les oirezc:1 el
.ser producto de una l es i ó n cere br al (a unquc . es más Crccue:uc la hi�rto­
ch u pete. Además, a raíz del r�hazo m:::.tc:no puede :1parccer una neg<:.ción
:
J. ia suc::ión.
nía). una lesión cercbc!oSJ. o extrapir�ié.=l, un crascom·o genético (como
!os S índíOmes cié Do ,vn :r de Pradcr Wiili); r.curomeL:::bolopmí.:ls como la Se hallan :1 menudo trastornos de los �itmos circadian os : sucño-vigi­
iia. harnbre-plc:1itud y los de :!'f:!CuJ.ción. Puede hJ.b-.:: r sueño diurr.o ¡:ro­
:lt:!d-::mi:.J. kíctic:.J.; (:.J.comJ.tosis como ia Jtaxia-telangicc;.:¡si:::: c:Jdc�rinop:.J.­
fundo1y so m n o l enci a marcada, irrcguiari;.bd en la Hora y dificu lt::!d parador-·
Ú:.:lS como c1 hipotiroidi.smo ( aunq ue ;;n el cre tini sm o boóJSO �ndé:nico
mir�..e' o insomnio. Aquí puede postuiu.rsc un trjstomo neuroióg�co que
h.:: y hipcnonía); hipcr:it::!..'Tl ino si s C y D; la s élU'OÍÍ:tS tspin:::llcs y !as
;}.lec te· los rit mo s cir::::1d i ano s '! prc<l uz.c:J. niños doriniiones poco·cstimula!l:.:
:n io p:! úa s.
tes para su madre o m adres que estim�bn pec o a..:>us hij os retardando así
iarnbién pueden desarroil:!.rse·como resul tado de una acentuada falta cte
estimubción. L::t h ipoto ni.:l genera en ia ma dre una di.ficuit3d en el ma­
el est3.b lecimie mo de los riunos circ:::1dianos.
Los niños auúsi.as pueden presemar conductas e vi UJ. liva s de !a comuni­
nejo del niño pues es difícil rebcionErsc con un niño que "se desmadeja
<:omo un tra pit o '' , c::U..!.$.1J1do temor a l:.stimario. a m.1nipulario.
c:o.c!ó� con el otro, activos o p<J.Sivos. Ejem p lo s podrían ser: recha::o del
�n el c:!SO ce !a hi!)-�rtonia. ¿Sta L:!m bién puede te ne r relación con e! U'a­
con tat; to humano en general o de o.ig_unns p-ersonas en panicular. No mi..:
r::!! a l9s o j o s, rehuir ia mirado.. mirar a tra•;és. mirar de c os md o . l'2.rnbién
:o de ia madre. pues si est:::i rensionada, :mgu s ti ad.a, probablemente genera­
¡;o tomar obier.os o sólo . toc.1r .. los , o to m a dos v so i 12rlo s , o t.irarios de in-
r:i una actitud de mayor tensión en d niño: dando o ri gen a u n e ú-culo vi­ .. . "
mediato. No abrir la s m:lilos. tomarse s1.1bas manos y ma.nr.cner!as ::.sL
::ioso de rccroa!imenmción.
Recnuo de la po s ició n de sen t:ado tir2.ndose ll..acia atrás , de la posici ón de
L.:. hioenoní:: ouede deberse a l esión cerebral. c o mo la debida a la ano­
:da -isq�emia �.::�íéH.a:J...;.., el kemicrerus (eñ"si(¿orrtfe·nió),]as leuccdiscro­
parac!.p ele·,ando los pies en ei :1ire. Rec:-:azo a estar des n udo o a ser des­
vestido. No atender cuando se le habla. ni a l o s ruidos (aun ilega.;;d o a la
ft3s, los crascomos del iT\etabol;smo (como los del cobre en l a enfermedad
de Men.\:.es), la microcefalia y diversas infecciones pre y post natales, e in­ 2.lL�nci.a dei rer.1ejo· cédetJ parpebrai) y no hablar.
El :niño q u e·no mira puede no ver por un trastorno sensorial (como l a
c!usive tlLrnores encef:ilicos.
r retinopatía del pre m a wro), o por una lesión neurológica congénita o adqui­
En ef'aütismo ·na-está cl;rifñente determinado si l.as disronias son cau­

1
sales o erecros de éL
ri.cia (como la ceguera cortical); por un es<rabismo marcado donde, ::.unque

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m ire. es difícil saber cuándo y con qué ojo mira Los problemas oculares necesidad de mover su cuerpo para organizar los e�tímulos que recibe y

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u ilaterales (como las catarataS, estrabismo o miopías) pueden hacerlos
aprender a través de la actividad. Puede tener sinestesias y disestesias.

mirar de costado. También el nisr.agmo horizontal, que puede ser menor

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c n los ojos en posición lateral extrema.
/ Puede no mirar porque no lo miran.
lq visual para el niño �\leño es la cara humarr.a.
La maduración neurológica muesr.rafrecuemememe un salpicado o des­
Recordemos que el mejor estímu-·
fasaje con mezcla de retardo, normalidad y aun precocidad en algunas
áre35. Esto debido a diferentes velocidades de madriración (hetérocronia)
-

j Sus manos pueden IJtirrnanecer cerradas por persistencia del reflejo de en los diversos campos de la conducta y en cada uno de ellos: en el mo­

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p nsión palmar, actmuá.da por la hipertonia del pulgar que lleva a su in­
_
tor, personal social y lenguaje (siguiendo a Gesell). Ejemplos serían los
niños con disúnta maduración motora según el decúbito; los que se paran
clusión en la. palma de .la mano, autoestimulando el reflejo. La ausencia
ames de sent:arse, los paralíticos cerebraks con mejor lenguaje que molri­
die! apoyo y de la m archa pueden deberse a estar en el período de astasia­
1 �oasia de André Thomas, existiendo una etapa semejante en ei desarrollo cidad, los niños con Síndrome de Down con mejor mouicidad que lengua­
je. Hay mejor maduración de los analiz.cdores cercanos: tacto y olfato
1 .
qe la mano. cuando a los cuatro meses, habie!ldo perdido el reflejo d� pren­
�ión, no toma objetos aunque se los pongañ en ella. -A los··tres·meses se que de los lejanos:.:. .vista. y oído.
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1· . La comunicación y el lenguaje a menudo se halliln a[ectádos. El len­

t ma ambas manos.
¡ guaje puede estar ausente, ser tardío, escaso, privado con neologismos
1
En los niños con desconexión podemos haUarpercepciones distOrsiona­
1 � con insensibilidad ame cienos esúmulos�
(con aparente sentido sólo para el niño), r.o dirigido· al interlocutor, fuera
de contexto, con evitación de palabras y/o dé! yo, hablando en ter:::cra per­
1
-sensoriales: no ver, no oír, no oler, no gustar, con insensiciiidad un-. sona, con ecolalia o coprolalia y el llamado· cocktail parry chacter (verbo­
·
'•
· rragia sin sentido) que se ve en tus hitlrcceialíus, registrándose fr�ueme-

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::::: olores y gustos dcsagr..1dablcs; ·
- emocionaics: negarse a recibir c:lricius y afecto; mence tendencia al mutismo. .
el lenguaje presenta tras tomos fonológ!cos: hay una cuaiidad cxpresi:.

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-sensitivos: insensibilidad a las temocrmuras extremas o :ll dolor ée ·

:
rigen extcropcrceptivó o propioceptivo hasta la 'automULil:l.ción (como va discordante. Los problemas dcllcngu::tje seguramente tienen relación

en la enfermcdD.d de Lesch-Nyhan). con la tendencia a evir..ar el contacto con las personas, no us;:¡ndo este siste­
ma de comunicación, aunque t;J.mbién hay dilicult;J.d en entender el lengua­

Hioerscnsibiiid;:¡d ante otros esúmulos: je gestual y en imiru movimientos, quizás por no podcr identificarse con
el otro.
Estos síntomas podrían deberse a hipoacusia o::inacusia. retardo men_.
-auditivos: producidos por el rascado de superficies, el apreillrse los
.:>idos. el quedarse horas escuchando música, el golpcte::tr rítmic::..rneme; tal, trasr.omo emocional, una lesión cerebral con o: sin síndrome afásico•

- visuales: predilección por mi..rar la luz, mover la mano frente a los que suele confundirse a menudo con autismo, por su dificultad en la com­

1 ¡ojos produciendo juegos de luz y sombra., jugar con la sombra, "prer.ruse prensión, perseveraciones, atención !S.bil y errática, tendencia al aisla­
miente; codos esr.os cuadros pucden.lleYar a la desconexión.
J !os ojos;
Hay rrastomos del afecto: rrata a todos los adullos con el mismo afec­

1
' . - olfativos: oler todo;
- gustativos: ponerse todo en la boca; to; en ausencia de !a madre se consuela con cualquiera; suele no presen­
tar la angustia de los 8 meses y no se JSUSta de los e!(rraños; tiene páni­
- vestibular: el dar vueltas o ensimismar;,e con cosas. que d.::.n vueltas;
i - reflejo de Moro muy marc::J.do y persistente por inadecuación a los co af1le siruaciones nuevas, con reacciones carasrrófi�; mira largamente

1
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l c::.mbios de actitud. quizás, como se postula, por disfunción vestibular
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a los adultos pero sin diScriminar; los usa como objetos. Su llanto es
inespecífico, si.ñ afecta.
·
· B_ay también dificultades témporoespaciales y de ra later:alid.ad. No
� - El moverse con�tamememe, como en la hiperk:inesia. quiz.is por la
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wuc1pa respuestaS. No hay juego exploratorio. No busca los juguetes.

.Cn 3.lgunos de estos niños parece haber un defcc.to de cicnas funciones
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del cuerpo calloso y las esi ones parictcies bilaterales donde se afecta el ni­
vel de unidad de conciencia.
cogniú vas y un trastamo maduraú vo de la imcgrac!ón sensoriomou-iz con
;Tambié:J debe intervenir para intentar hacer la prevención del autismo.
dificultad para transferir información perc�pLUal de una modalidad scnso­
di�minuycndo las circunsr.anciQS que frecuentemente llevan a !a
ri21 a o¡¡a y al sistema motor.
desconexión, como:
.Hay falta de Oe:dbilidad para usar la información recibida y rígi.las
.. ¡eglas autoim pues UJS sobre todo en los niños con tendencias obsesivo­
- imerm.ciones prolongadas en el prematuro, el recién nacido y el niño
'< compulsivas.
. ,·�. pequeño, p.osibllÚ.ándo,adeinasJa presencia de l.a mad.re y el padre:
T::..rnbién deben consider:::..rse los signos clásicos que son claros indicado-
;_ dismT�uir los períodos de inmo•.:iiiz.ación, como por yesos y
�es de !3. desconexión autista, como lo son:
simi!D.r"'..s:
:_ diagnosúcar y correg ir tempranamcn�e los déficit visuales y
-los de la auLOeslimulación ex ce si va O ritmias: rcx:kin!Z
- O ham2. cado : aufiiúvos, ::ratando de evitar las intervenciones quirúrgicas repétidas y·lQS
�
acostado, scnta o. en �osic!ón de gateo o pc..mdo;
··oclusiones oculares prolongadas:
- condücw.s ma.'\tlirb::uori2.S;
- evir.a.r o disminuir o programar par:J. hacer :1! mismo ti c:n ¡:; o !as
- estcn�oUplas:
- prc-.."Cupución desmedida ¡:>Or SU c;�c;-po �� :.l!guno:; vbjctC''
invcstig:::cioncs y es tudios dolorosos y traumüticos o que n ece s te:-: i
:J.Ocstcsia;
-succión de laicnguu . .Je i:J.s manos y dedos, Cuc:::. (i,� ¡;oca. normal
·- i n
cviru o dis m in u r el Licmpo de : tc :-n.:c �ó n; bajo tulc!=t judicial úc los
y en fo rma ex.�gcr:.!d.:l y cxc�uycntc: ''·

niños c-coucños ¡_¡b:mdonados:

- mirarse o jugar con rn:1nos ;· pies: ·
d o fri
- aten cr a bs 2C t : tudes dd per s nal de a :as <:xtc:-nus y hogares Jc
-- rnsc�u:
trán s i t o e i;�sticucioncs sirnik1rcs. cu:;ndo se prc{Kt..:pun mis por .::! tbño -
- goip-.::tcp.r COn los ucdos. :'rcC�iCnlC::lCnLC �Cn �� ¡:"·u!,;::tr;
�mcx:ional a los a.j¡..;itos que:: :1 !os niiios;
- - :�prcL.ysc y rcstrcg2r�.c los ojos y oú.los:
- c·:it2f en lo \J'OSiblc gu:mk:ius .luraotc ::1uchas horas y por
i:.!s
- mirar la luz obscsivamcmc o l:JS m::.nos frcr:tc :1 !os ojos . h!iitos o
períodos prolong:1dos. Jefcm.iicndo :1 la wadrc lJUC trabaja con ;::dccuad:::
p::tpclims. moviéndolos:
lcgisl:lción :aboral. y r.:1.mbicn :.U niño, c x i g!c nd o LJUC sea una soia pe:sona
- hacer ruiditos o manipular pa.pc !es junto :ll oíüo: y si e mp re !.:1. m is m a b que lo ::tienda;
-aleteo o fiappir.g; - c'.'Ít:!r los CJ.mbios repetidos de !igu.rJ.S purcm:.ücs:
- gl.rJ.r o qucd:ll'Se :;.bsorw :mte objetas girutórios: - evitar ·consclo.r :l! niño con o bje m s en l ug � de aiccw. y aun �oda
- ilacer sombras chinescQS o jug:1r con l::t sombr-:
úoo de contacto med.nico vado de amor, :.l,
-chupar todo (manteniendo b :;.ct.iviC.::.d oral exp!oratoñai;
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·} . .¡-.......
- enseñar a oircc�rsc uno mismo en !U§::2I Ge OliC�cr c osJS. -�·
.. • • •

- oicr tcx:b.s las cosas:

- [a automuúlaci9n (quizis par.::. semirse). Ei !.rmz.miemo dcee :ender 2la prev::!nc:ón y a la detección precoz. pues .
:JSÍ puede evitarse o dis m inu i rse ei de�eriero n e u rops iq u i c o e impedir ia es­
:=:1 neurólogo
- infanúl d e be sosuecho.r
. 'v buscar las c;:mducL:ls aut i sG..S tabilización del cuad.ra :lulista. que hace mñs difícil toda intervención ter.::!­
e:-:: las enferrnedaqes gendic::.s. como e !j,in do¡::¡:p e; d.� Down. donde es péutica. Debe tratarse la p·atoio gía ne�oiógica de base ::u a d o !a haya y n
muy frecuente: el rer2.rdo mental común o en el dis.<:i.IToónico (peor !en­
CUllildo 5-e.:l �osib ie.
gu::.je que mot.:icidad); el lesionado cerehra.l severo o mínim<;>; los deüci­ El c.:J.So �pico es la fenilcew uri a que produce retardo acompañ<:do a
r.
c:l!'ios sensoriales o sensir.ivos;.�. los tr::.stomos de conducm con retr:J.i­ m e nu do por J:dsgos autistaS y tjene a11L:J.mie:-uo especifico con una dieta es­
m!ento marc::.do. los nitlos con patologí::.s múlripl�s. la ksióñ o agenesia pecial pobre en fcnib.!J.I1ina..

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E.E.G. �e h.ipsarrirrni.a, que produce ·
'\�..
con.AdrH.
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terapia y la fármacore:::pi.a y.
El trl>ramienro en sí se apoya en la psico , la·
a)s das, en la estimulación tempr=..n.a
mientr se implementan estaS medi
su
n; p·ues el niño no puede esperar en
terapia psicornocriz y -la reeducació �:m un
estos traStO rnos; siem pre
mad uraCió n a·que se intente solucionar
dpación de ta -famiü� :n él
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y co la ____activ a pani .
único . rapeuta �
� _ t9, p_ues puec : egar �
tratam_lf:_nto. es postble - s!Tlembrar el tra�rn�en
l'!�
lutam ente mdtS pens aole
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el. r:rae::¡o en 1
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a su descone:oon. Por eso e$¡ abso
a C'�Sib [;. ---- .... ·'·
poa' er encarar con algun

l rransdiscip'linario o .. ara
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eouico �e
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1 un ,::,!ITUDO el auüs:::::l.
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LEO KANNER
Profesor Emé rito de Psiquiatría infantU en la. Universidad Johns Hoplóns y Director
del Servicio de Psiquiatría Infantil· en el Hospital Johns Hopkins, Baltimore, Maryl:md

·PSIQUIAT-RIA INFANTIL
TERCERA EDICION

Prefacios de
JouN C. WHIT.EHOHN
'
Profesor Emérito de Psiquino·ia en:·la Clínica Psiquiátrica Henry l'hipps de ln.
Universidad Johns Hopkins, Baltimore, Mnryland

ADOLF MEY:Eil
Profesor Emérito de Psiquiatría en Jn Clínica Psiquiátrlca Henry Phlpps de la
Universidad Johns Hopkins, Baltimore, Maryhmd

En ,�Á�os A. P.AlUC .'

Profesor Emérito de Pediatj-iá de la Universidad Johns Hoplóns, AUTISMO ][NJFANTIL PRECOZ
:
Baltimoi:e, Mnryland
En 1943 comuniqué once casos de niños que denotaban tendencia al
retraimiento antes de haber cumplido un año de edad. Propuse p.eno­
minar la afección autismo· inft;mtil precoz. Desde entopces hemo� visto
en la clínica más de ciento cincuenta niños autistas., y se publicaron
muchas observaciones similares de otros profesionales.
La mayoría de esos niños fueron traídos a la clínica con el diagnós­
tico de intensa debilidad mental o de deficiencia auditiva. Los tests psi­
-cométricos registraron cocientes de inteligencia muy bajos, y la fa;J.ta
de reacción a los sonidos, o la respuesta insuficiente;· confirmaron la
hipótesis de sordera; pero un e:x;amen meticuloso demostró que el tras­
torno básico encubría: la capacidad cognoscitiva de los niños. En todos
los casos se estableció que no había deficiencia auditiva.
El denominador común de estos pacientes es su imposibilidad de esta­
EDICIONES SIGLO VEINTE
blecer desde el mismo comienzo de la vida conexiones ordinarias con
BUENOS AIRES las personás y las situaciones. Los padres dicen de ellos que quieren
:ser autónomo s, que se enquistan, qTI& están contentos cuan do los dejan
c:_:;<�"·.z '¡l'l�r:-' ·¡r:r..ií11·· <f' ;_.;-�:-�· ;-¡¡"r.t'>
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solos, jque actúan como si:Uas personas -que los rodean no estuvi�ran,
que dan la impresión d� sabiduría silenciosa. Las historias clínicas imli·
dualmente a hablar en primera ·persona y a referirse al interlocutor
en segunda. En el período· de transición a veaes vuelven a la forma '
·j
can que hay invariablemente desde un comiÉmzo una extrema inéli·
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nació a la soledad autista, alejando todo lo externo que se acerca
anterior o hablan de sí mismos en tercera persona.
Gobierna la conducta de los niños el deseo ansiosamente obsesivo de l
conservar una igualdad que únicamente ellos en raras ocasiones inte­ l
al niñ�. Casi todas las madres recuerdan el asombro que les producía
rrumpen.· Cualquier cambio introducido en la r:qtina, en la disposición
el hecho de que sus hijos n� adoptaran la posición propia de los niños qg�
rige la actividad co-
de los muebles, en las· normas, en el orden
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que q eren que los tomen en brazos. Esta forma de adaptación ·se
diana los desespera.
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cumpl� universalmente en, todos los niños a los cuatro meses de edad.
John se puso furioso cuando los peones de lá,t.empresa,de mudanzas
Cenia de las dos terceras partes de los niños aprenden a hablar; los
entraron en su cuarto y comenzaron a enr_ol}ar la alfombra; estuvo
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demás quedan mudos. Pero el lenguaje que adquieren no les sirve al
intensamente trastornado hasta que vio su dorJ;nitorio del nuevo domi­
principio como medio de comunicación. Los nombres no ofrecen difi­
cilio, arreglado exactamente de la misma forma que en el anterior. La
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cultad s; los niños retienen con notable facilidad incluso vocablos lar­
ansiedad desapareció de golpe y el niño, complacido, recorrió el cuarto
¡
gos y raros. Tienen una excelente memoria mecánica para recordar
acariciando afectuosamente los muebles. Reunidos los cubos, las cuen­
poesías, canciones, listas de presidentes y 'cosas ·por el estilo; los pa­
dres se sient�n orgullosos pensando que su hijo. es_ un niño prodigio. tas y las varilléis de .uria manera .d�t�rm�na!iª los _niños _lo� vuelven a
. Por llo que atañe al lenguaje como medio de comunicación, no hay agrupar siempre del mismo modo, aunque no ·formen una figúra pre­
cisa; tienen para eso una memoria estupenda. Al cabo de pocos días
ningu:da diferencia entre los niiios que hablan y los mudos. X a veces
ordenan una multitud de cubos exactamente de la misma manera in­
�
los m dos sorprenden a los observadores pronunciando palabras suel­
orgánica original: cada.. cubo.. presenta siempre .en la cara superior el
tas. Un niño dijo una vez claramente "buenas noches"; otro dijo "guar­
mismo color, la misma figura o la misma letra, y mira siempre hacia el
dapolvp"; otro: "mamá", "nene", "chocolate" y-�'bombón".
mismo lado. Cuando falta un cubo o hay alguno; de más lo notan al ins­
Las 'frases que forman son combinaciones de palabras que repiten
tante, reclamando imperiosamente la devolución· de la. pieza ausente.
como lbros; unas veces las vuelven a decir en seguida, y otras veces las
. . almace�an para_ más adelante. Se podría hablar aquí de una escolalia Cuando alguien les saca un cubo los niños pelean, l lenos de pánico, para
recobrado; no bien vuelve el:cubo·a.sus man,()s recuperan inmediata­
retardl:}da. La afirmación está indicada por la repetición literal de una
mente la calma, ponen la pieza en su lugar y':.\continúan formando el
. ·

pregu�ta. "Sí" es un concepto que tardan años en adquirir. Un niño ·

conjunto.
aprend¡ió a decir "sí" cuando el padre le dijo que si contestaba "sí"
lo llevaría a cuestas. La palabra ''sí" pasó a significar el deseo de que Los niños se relacionan muy bien con los pbjetosj les interesaÍl y
ju�gan con ellos muy contentos horas enteras. Les. cobran cariño o se
el pad�e lo cargara en los hombros. Tardó meses en separar el vocablo
enojan con ellos cuando, por ejemplo, no logran hacerlos entrar en
de esta! situación especial, y mucho más tiempo para aprender a usarlo
como 4xpresión .general de asentimiento. un espacio determinado. Los objetos les dan la satisfactoria sensación
·
Los :ttiños emplean la misma forma·de interpretación literal con res­ de inquebrantable poder y dominio. Donald y Charles comenzaron a
ejercer ese poder después de cumplir un año de edad, haciendo bailar
pecto � las preposiciones. Cuando le preguntaron a· Alfred L.: "¿Qué
todos los objetos que se prestaban a ello. y saltando de- júbilo extático
representa esta lámina?", respondio: "Que gente que camina". John F.
cuando los veían girar. Frederick jugaba a las bochas y brincaba de
corrigió al padre cuando éste se refirió a un cuadro de la pared; el cua­
dro es�aba "sobre la pared�'. Para Donald T. bajo era "en el suelo". gozo viendo caer los bolo·s. Los niños ejercen el miSmo poder sobre sus
cuerpos, revolcándose y p:;¡ciendo otros movimientos rítmicos.
·

Para · eilos las. palabras toriúm un significado inflexible y no pueden

usarlasimás que en la .acepción que aprenden or.iginalmente..
La f�lta de formación espontánea de frases y la reproducción ecolá­
lica or�ginan un curioso fenómeno gramatical. Los pacientes repiten
los pro:Pombres personales tal como los oyen, sin ajustarlos al cambio
de situación. El niño al que la madre le dice: "Ahora tú tomarás la
leche que yo te daré",· expresa su deseo de beber leche con las mis­
mas paaabras, llamándose a sí mismo "tú" y diciendo a la persona a
quien se dirige "yo". Usan no solamente las mismas palabras sino
tambié� la misma entonación. Cuando la madre pronuncia la frase
original en forma de pregunta, reproducen la misma forma gramati­
cal y el mismo tono interrogativo. Conservan la fijación pronominal
más o ijlenos hasta los seis años, edad en la que van aprendiendo gra-
1
La relación de los niños con las personas es totalmente diferente.
Todos ellos, no bien entran en el consultorio, van a torriar los cubos,
los juguetes o cualquier otro objeto, sin prestar la menor atención a
las personas. Sería un error decir que no advierten su presencia; pero
los seres humanos, y siempre que no molesten a los niños, tienen para
ellos el mismo valor que .e l escritorio, la bibliQ,teca o el archivo. No se
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incomodan si les hablan. Si no quieren no c ntestan, y si les hacen
de
una pregunta con demasiada insistencia resp6:nden para sacársela
encima y continúan con lo que estaban haci�ndo . No parecen hacer
Las
caso del movimiento de las personas, ni siquiera del de la madre.
inte­
conversaciones que se mantienen en el :cuarto no les despiertan
niños,
rés. Cuando los adultos no. tratan de entrar en su dominio, los �.
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1 z:
738
166
 mientras se mueven entre aquellos, tocan a veces suavemente una
mano o una rodilla, lo mismo que otras veces rozan el escritorio o el
. canapé. Pero nunca miran a nadie en la cara. Cuando un adulto les
quita por la fuerza un cubo o pone el pie sobre un objeto que ellos
necesitan, pelean y se enojan con la mano o el pie, considerándolos
como cosas en sí y no como partes de una persona. No hablan ni miran
al dueño de la mano o el pie. Recuperado el objeto, el mal humor de
los niños se cambia súbitamente en placidez. Cuando los pinchan, de­
muestran miedo al alfiler y no a la persona it.:re lo maneja.
Aunque esos niíl.os suelen ser to��dos por débiles mentales, todos
ellos poseen una indudable capacidad-cognoscitiva. Tienen una expre­
sión facial asombrosamente inteligente, que revela al mismo tiempo
seriedad y, en presencia de otras. personas, tensión ansiosa, probable­
mente por la inquietud que les produce de antemano su posible intru­
sión. Cuando están solos con - sus cosas sonríen apacible y beatífica­
mente, acompañánQ.ost? _.a".ve
. ces con un canturreo monótono pero ale-
gre. El sorprendente vocabulario de aquellos que hablan, su excelente
memoria, que les ·permite recordar sucesos de varios años antes, su
fantástica memoria mecánica¡pata las poesías y los nombres y su faci­
lidad para recordar minuciosamente formas complejas y sus derivados
indican que hay una clara futeligencia, en el sentido corriente del
vocablo. A nuestros niños no se les pudo tomar el test de Binet ni otros
similares, porque eran poco accesibles; pero todos ellos formaron co­
psicosis de la" niñez en dos grupos principal�s, incluyendo en uno los i
casos de a11:tisino infantil precoz y en el otro los casos de psicosis infan- 1
. til simbiótica. Aunque hay hlños simbioticoparásitos que pueden pasar
posteriomente al autismo, y niños autistas que pueden en algún momen­
1
!
to entrar en simbiosis, creo que la distinción de Mahler, claramente
trazada, puede ser muy útil.
JFRECUJENCIA
. .
Hasta hace poco,;s�;cpnsideraba sumamente rara la esquizofrenia de
Ki
los niños, atiñqU:é" irépélif{r.ca-ffi.'fma_que .!3� 3,5 % de los pacientes adul­
tos presentaba en la niñez signos de "debilidad psíquica", y Bleuler
dice que la esquizofrenia puede aparecer desde los siete años de edad.
Bender escribió en 1942: "Hay algunos que, no habiendo visto ni un
·
·solo caso, no-creen en Ia··esquizofrenia d.é la niñez. Probablemente nill
-·
guno de nosotros vio muchos casos en los que pudiera formular un
diagnóstico definido, sin conocer los criterios aceptables. Hay otros
que, habiendo visto en los niños ciertos tipos de trastornos mentales,
prefieren llamarlos psicosis esquizoide de la niñez".
La incertidumbre diagnóstica, que refrena en algunos autores el
uso del término esquizofrenia e impulsa a otros a emplearlo dema­
siado libremente, no es la única dificultad. La literatura contiene mu­ "'11""*'"

rrectamente la tabla de figuras geométricas de Seguin.
Hay otro denominador co�ún muy interesante en los antecedentes
de estos niños. Eritre los padres, abuelos y parientes colaterales hay
muchos médicos, hombres lfe ciencia, escritores, periodistas y estu­
diantes de arte. Nci es fácil�.-yalorar el hecho de que todos nuestros
pacientes fueran hijos. de paélres sumamente inteligentes. Lo que es
indudablemente es�.que había-hnucha obsesión en los antecedentes fami­
liares. Hablan elocuentemente de la obsesión de los padres los diarios
detallados, los informes minuciosos, el recuerdo frecuente, después
de varios años, de que los niños habían aprendido a recitar veinticinco
preguntas y respuestas del catecismo presbiteriano, a entonar treinta
y siete canciones de cuna o a reconocer dieciocho sinfonías. En todo
el grupo había muy pocos. padres realmente afectuosos. Los ascendien­
chas vagas sugestiones retrospectivas de que ciertos síntomas esqui7
zofrénicos de pacientes adultos hacen su aparición antes de la pubertad.
Las enfermedades que se ivJcian al promediar la adolescencia o a su
terminación se comunican como esquizofrenia de la niñez; Potter
se
quejaba en 1933 de que el ténnino niños se empleaba en este aspecto
séis y
con cierta liberalidad, incluyéndose en él a pacientes de:.dieci
diecisiete años de edad. Las recopilaciones- estadísticas hablan a veces
de­
de "niños" o "niños menores de dieciséis" sin especificar la _,edad
pacientes . Lutz, que examinó cuidados amente treinta casos de esqui­
los
zofrenia de niños menores de diez.. año,s, publicados hasta el año 1937,
comprobó que sólo en catorce de los casos se podría confirmar el
diag­
n mu-
nóstico con razonable certeza. Pero desde entonces se publicaro
chísimos casos indiscutibles.
·

tes y parientes colaterales de la mayoría eran personas intensamente

preocupadas por abstracciones científicas, literarias o artísticas y poco
ETIOJLOGíA
dados a los genuinos intereses humanos. Incluso los matrimonios más
felices eran fríos y formales. Se ha escrito mucho sobre la etiología de la esquizofrenia. No se
en­
especial o conjunto de factores determin ados que
contró ningún factor
fueran "causa" de la afección. Se admite cada vez más que la esquizo­
l!"SJICOS:U:S INJFANTJIJL
���.&;�:•::;i:.::z.:;::.:c::
S �!
frenia, más que una entidad no muy fácU de definir, es una
referencia
Mahler separó al grupo de los niños esquizofiéilieos cuyas, complica­ ca de gran utilidad . Compre nde una extensa serie de formas
semánti
ciones psicóticas aparecen algo más tarde que las de los pacientes del con­
de conducta de base común, ampliada aún más con la inclusión
autistas y cuyos síntomas- giran sobre el desesperado esfuerzo de evitar lidades esquizoi des no psicótic as y prepsicó ticas. El
cepto de las persona
la catastrófica ansiedad producida por la separación de la madre y el psicosis nO
hecho de que haya formas de conducta esquizoides en las.
hijo. En su reciente tentativa de clasificación la doctora dividió las esquizo!rénicas tiende a reducir la validez de la hipótesi
s de que se 1
l
!.':

740

1
741
:lo
167
3 1

..
.!:
. ·- 1._
 debe tomarse en cuenta el factor de la intensidad: El féchazo vehemente
trata �e una enfermedad única. Bleuler lo sabía cu�dt(· sugit�ó . el
�

y completo· _por parte de la madre era un factor evidente ·en el casO de .·

empleo del término esquizofrenias, en -plural.
· ·
·

estos niños esquizofrénicos".

·

La. alfirmación categórica de Bradley de que "la causa de la esquizo­

En muy pocos informes de casos individuales se ha procurado rela­
¡
frenia, no se conoce" es literalmente exacta. Todos los que buscaron
cionar la actitud de los padres con la esquizofrenia: infantil; en aquellos
la causa específica de una enfermedad llamada· -esquizofrenia estaban
-donde se buscó ese cotejo, la conexión es indudable. Gran parte d� las
.
'1
destiml.dos a fracasar. · -

. _Se lÍan realizado mucbas)nvestigaciones orientadas bacili. el descu­

·

.:¡ reacciones puede ser explicada por la acción de agentes humanos: El

informe sobre el caso de un niño esquizofrénico publicado por Blank,
brimiehto de factores endógenos. Los neuropatólogos alemanes y bo­
Bruch y Smith es ru1 ejemplo excelente y hasta ahora único. Hay otros
f
landes s rastrillaron el cerebro buscando señáles de anormalidades
relatos detallados que describen con notable precisión el comienzo y el
orgánil!as; sus esfuerzos fueron infructuosos. Los estudios electroence­
1,.

desarrollo de la enfermedad, pero interesándose poco por lo que le

f�logr��icos no die�on esquemas ti;niformes. L�s, com:pr�b�ciones de
ocurre al paCiente; como, por ejemplo; el "diario de uil niño psicótico",

l
diSfunewnes endocrmas, cuando eXIsten son difusq.s . y no ·responden
de Ti'ameF; y la "biografía", publicada por Bradley, de. Gwen Brown
de fodna inequívoca a la relación de ca�a y efecto·: La aplicación uni­
(quien presentaba las características del autisi;ho infantil precoz). El pa­
versal de los tipos de constitución físicá de:Kret_schnier· sé. abandonó
·dre de Gwen que "anotó durante muchos años en un diario los hechos
en los adultos y se comprobó que era meno� útil_qún en ios niños. Los
estudi s estadísticos demostraron que hay má{casos ·de énf�rmedades ·cotidianos de la familia", tenía un "criterio p;uy objetivo". Pero no ve�
mos nada svbre la repercusión que haya podido tener en el niño· lá. exce­
menta�es en las familias de los esquizofrénicos· qtie en l:.fpoblación
siva obsesión y la objetividad desafecta del padreg No vemos nada sobre·
corri.e*e· �ero, aparte �él hecho de que hay &r.an cantida� d� n:iñps
, el papel de la niadre, que había trabajado de bibliotecaria antes de
esqruzofremcos. que no tienen antecedentes famili;rres de ·psicosis, mu- ·
casarse. Como el matrimonio estaba en. buena posición económica y no
ches de los estudios han sido diluidos con la inclusión· de neuróticos,
"había casos de·psicosis en 1a familia; s�·da por admitido qüe "el ambien-,
esquizéides, personalidades peculiares·. y alcohoiistas, a menudo' basa�
"' .
·

· · :·.. · te del bogar era favorable".

dos úzÜcamente .en rumores. , · · ·
La exploración dináJnica a la luz de las e�perienc!as del niño' y del .
· ·· ·

1/ Bendler expuso la hipótesis de· que .fa esquizofrenia · de la niñez es'.
il "una -�ntidad ·clinica . . . que presenta un estado patológico en todos'
�
H los ni eles y todas las· ·zonas de integración. y .de conformación dentro
'Ii· d.e,l si�¡tema nerVioso �entral, :ya sea vegetativo, motor, de la percep-
; c1on, rntelectual, afectivo o SC?cial".. Cree la a�tora que el proceso pato­
!
, lógico fundamental se basa en una ·encefalopatía difusa.
El jqstificado .interés por encontrar una definición, una determinación
diagnóstica, subdivisiones y_ una ·predisposición ·constitucional giró so­
·significado que tienen para él quizá no resuelva e l problema de la esqui­
zofrenia.:No explica por. qué unos niños.responden. con el retraifuiento
<esquizofrénico ante'· una situa:ción,que· en'·otros niños· produce una reac•
ción ·de neurosis· o: de delincuencia, o una "duradera adaptación;. Para
contestar esta pregunta ·no hay más remedio · que volver a la hipótesis
de la predisposición ·constitucional, cuya ·ex�cta naturaleza sigue siendo
-oscura a pesar· del·•empleo de· eficaces ·méto'dos ·de irivestigación. Se ha
·

dicho que la esquizofrenia es una· psicosis ·narcisista1 formulaciQn que

bre las¡ siguientes interrogaciones: ¿Qué hace el esquizofrénico? ¿Cómo
·no aclara la éausa' de que ciertos "individuos regresen a la·' etapa nar­
era antes de que se le declarara la enfermedad? ¿Qué 'índices antropo­
cisista del desarrollo (o sigan en ella, en el caso del autismo infantil
métricbs tiene? ¿Cuántos psicóticos había en su familia? ¿Cómo reac­
precoz). La idea de la herencia predestinada en los cromosomas fue
ciqna �nte la realidad, ante el ambiente en el que vive? La reacción
recientemente refutada con el argumento de que los padres psicóticos,
file estudiada y se comunicaron los ·resultados,. pero en el mejor de
aunque no estén muy trastornados, introducen.graves conflictos en las
los ca�os sólo había referencias accidentales y difusas sobre las cosas
relaciones que mantienen con sus hijos. ¿Tienen menos importancia
·

ante l*s cuales reaccionaba el paciente. La realidad de un niño y el

ambie:dte en que vive e�tán constituidos por las personas que lo rodean ·estos conflictos y sus consecuencias, que se pueden estudiar concreta­
mente, que el detalle de que el paciente tenga antepasados psicóticos,
y la a?titud que eón él observan. Asombra comprobar la . poca. aten­
detalle que impresiona sobre todo porque es relativamente frecuente?
ción que se dedicó a esas ·personas y a su actitud hacia el niño ·· como
. Pero si el escrutinio del dinamismo no nos explica por qué ciertos
posibles factores de la formaQión de la psicosis y de sus síntomas.
niños crean una reacción esquizofrénica, nos dice en cambio cómo lle­
Kasánin, Knigbt y Sage: comprobaron que el 60% de los adultos
gan a crearla. La conducta del niño y sus componentes espec;íficos tienen
esquizdfrénicos que estudiaron tuvieron madres que les dispensaron
sentido cuando se busca el sentido en la experiencia del niño... Bastará
su enorme exceso de protección hasta después de la adolescencia. Dice
un soló ejemplo:
Despe�t acerca de los padres de los niños esquizofrénicos que atendió:
·

Muchos de los niños esquizofrénicos, especialmente los dé iniciación

·

�"Las rr).adres eran agresivas, muy ansiosas, demasiado solícitas, y mos­

insidiosa, tienen la preocupación obsesiva de los nombres y las listas.
¡ trabanluna marcada ambivalencia hacia sus hijos. También se observa
Las investigaciones que hemos hecho en nuestros casos del origen y
' p
( rechaz y ambivalencia en los padres de los niños neuróticos. Pero

1 742 743
11
i �-
168

1
 los mecanismos de este "síntoma" nos condujeron invariablemente a
la siguiente configuración: Salta inmediatamente a la vista que un
niño que- es demasiado pequeño para saber leer no puede aprender
__
por sí mismo las veinticinco: preguntas y respuestas del catecismo
presbiteriano, los nombres de veínticinco variedades de ciervos o la
letra de treinta y siete canciones de cuna. Estas cosas las hacen entrar
en la cabeza por la fuerza los padres obsesivos a sus hijos, y les
cuentan el número de versículos, .ciervos y canciones que conocen.
Los niños, frustrados por el descontenJo· que sus padres perfeccionistas
demuestran ante-la forma en·.que vari aprendiendo los hábitos, descu-.
bren que con las proezas de la memoria conquistan la aprobación que
tanto necesitan, y cultivan esa actividad. El hecho de que los nombres
y las rimas no tengan para ellos el valor semántico corriente perturba
el desarrollo normal del lenguaje como medio directo de comunica­
ción. Los nombres y las listas deben ser considerados nq. _c;.9mo un.
síntoma·más de la ·serié sino· como una- reacción profundamente signi­
ficativa y de intenso contenido afectivo, contra la conducta patógena
·
de los padres.
El estudio de esta relación _reciproca entre el agente y la reacción
es muy provechoso. sobre todo� en la esquizofrenia de la niñez, porque
tiene la discernible evidencia d_e un hecho actual y no se halla, como en
los adultos, oscureGida por ei�tiempo, la memoria y la menor proxi­
midad. Más importa.y.te aún qg� analizar este juego recíproco, instruc­
tivo porque entron�- los síntomas en la experiencia, es relacionar el
cuadro con la totalfgad del tema. La patología de la actitud interper­
sonal no tiene siemwe la claridad necesaria para explicar la magnitud
de la reacción; pero:en la enorme mayoría de lo� casos su influencia
�
es tan patente que s impone a la curiosidad del observador perspicaz.
• Aunque sólo se con�i_9-ere desde el punto de vista estadístico, se com­
prueba que la esqu!zofrenia de la niñez guarda con la actitud de los
padres una correlaéión mucho mayor y más consistente que con la
''herencia, la configuración corporal, los trastornos metabólicos o cual-
quier otro. factor. f!i..
-
Veamos algunos ejemplos tomados de nuestros archivos:
A los trece años de edad Dermis K. escapaba a menudo de su casa para ir a
esconderse en .un bosque, donde oía voces "con tanta claridad como cuailldo usted
me habla"; le preocupaban la quiromancia, la filosofía, la astronomía y "el des­
tino, la forma en que rige la vida .mental". Fracasaba en la escuela; se conside­
raba maltratado por sus maestros _'y sus condiscípulos y se desmandaba con la
madre, a la que vejaba eructando¡¡;refunfuñando y despidiendo ventosidades. El
test de Binet dio una considerable> dispersión entre seis. años ·Y dieciséis. Dennis
��
era hijo único de un médico y una -�ex maestra, que íi¿ �il,�p�iá�6 If j !Ído 'el niño·
tenía menos de un año de edad.'El'padre, un investigador" obsesivo· que no veía
al mundo más que por las ventan;is de un laboratorio, abandonó a la familia
cuando la esposa tuvo que ser .hospitalizada por presentar un estado paranoide,
y dejó al hijo en un hospedaje. Cuarido la niadre- fue dada de alta "regularmente·
mejorada" retiró al niño y se Instaló en un pequeño departamento. No dejaba
que Dennis se encontrara con otros niños; le recomendaba ·que no comiera nada
,,
744
-,,
en ninguna parte, porque la comida podía estar envenenada por el padre o sus·
agentes; aplastaba su rebelión· coill horripilantes prevenciones; le cuidaba la salud
con.exagerada preocupación; lo cambiaba continuamente de escuela, después de­
lanzar paranoides acusaciones contra los maestros de que trataban mal a su hijo..
A los trece años de edad Catherine L. se negaba a ir a la escuela; se quedaba
horas enteras en la biblioteca estudiando, sin abrir un libro; le Interesaba la
música, pero no tocaba el piano ni con un dedo; Insistía en que sus padres la·
llevaran a Europa (durante la guerra), porque allí se apreciaba la ciencia; el arte·
y la música. Estallaba en accesos de. furor, dirigidos contra la madre. Era hija:
única. El padre, que ha]?ía estud�ado. pintura eill Europa, entró a trabajar como­
reportero e¡;r,;qn_!P�i�,��-e¡fi§l'(cio:ij@sta, pasando mucho tiempo por los alrededores.
de la morgué inunicij_:ial. Después"·de veinte· años de desempeñar esta profesión.
obtuvo rin puesto de Inspector de Incendips en una pequeña ciudad de California.
Habiendo visto "la cara más fea de la vida" tenía a Catherine enclaustrada en
su casa para protegerla de la violación y el rapto. La madre, dibujante de modas,
tenía "el alma en Europa y en sus templos de· cultura". Invertía todos sus ahorros.
y su tiempo libre en la compra de muñecas antiguas; decía que su colección.
era· su dicha más grande. Mantenía a la niña pegada a sus faldas, en una atmós­
fera de irrealidad, le leía a Plutarco, le advertía que no debía jugar con otros.
·
llliños, a los que llamaba bailarines alocados. ·
·
A los once años de edad; James R. aprendía mal en la escuela y se iba frecuen-·
temente de su casa para andar vagando por el campo. Dormía muchas veces en
los porches de casas ajenas. Sufría frecuentes accesos de furor. A veces se negaba
a comer durante varios dias. Tenía muchos amaneramíentos y obsesiones extra-·
vagantes. Era hijo ilegítimo de una maestra y el ba•nquero del.·pJ.ieblo. Su naci-·
míento no fue declarado. Durante seis años lo tuvieron en la granja" de los abuelos.
maternos, sin sacarlo nunca de la casa, para ocultar su existencia.. a los vecinos.
Cuando llegó a la edad escolar le dijeron, lo mismo que a las ·a:ütoridades, que
era hijo de los abuelos. 'La madre, Hazel, que vivía con ellos, pasó a ser la her­
mana. El enigma de su identidad tenía confundido al níño. Cuando lo vimos en.
la clinica, se echó a correr desatinadamente de un· iado para otro, gritando:
"¡Hazel, Hazel! Es mi hermana. Está esperando en el cuarto de al lado. ¡Hazel!.
¡Hazel! ¿Usted cree que es mi madre?" Y agregó muy excitado: "¡No lo crea!
¡No lo crea! ¡No lo crea!"
Estos pocos ejemplos son suficientes para demostrar que, al margen.
de los problemas de la herencia y la constitución, la vida confunde a
esos niños, les hace imposible establecer relaciones normales y los.
empuja a retraerse y a adoptar una conducta esquizofrénica.
'Jl'RATAMIDENTO
·::¡ El pronóstico de una enfermedad da el tono a la actitud terapéutica:
.:. ; del médico; cuando sabe que el mal es remedíable, inicia el trata­
J miento con confianza. Su experiencia, reforzada por la de otros, le da
la sensación de que no hará un esfuerzo inútil, la visión de que el buen
éxito es seguro, probable o por lo menos posible.
Durante mucho tiempo se creyó que la esquizofrenia era el camino·
ínevitable, o casi inevitable, a la ruina. Los· medíos curativos corrientes:
que conocía la medicina no daban resultado. Ante un esquizofrénicot
� 745
169
 1 . ,.¡-
� . .

�
h¡-.:

:adulto niño, la única conducta que cabía era encogerse. de .hombros ·casos de esquizofrenia de la niñez,· y que eri:�todos .Jos· casos se puede
en adeljnán de pesarosa impotencia, interrumpida esporádicamente por :pensar que la investigación terapéutica suministrará valiosos. conocí�:
·
r
la espe anza demasiado entusiasta de algún nuevo procedimiento drás­ mientos. _ .
tico. Tadavía en 1941 decía Bradley, resumiendo la opinión general: La terapéutica, aquí como en toda la medicina, es -buena cuando se
�
"'El pr óstico de la esquizofrenia de la niñez es uniformemente malo". ·dirige hacia los factores que causan y mantienen la enfermedad. Aun­
·que se conociera el papel etiológico que ·desempeñan la herencia y la
.
El pronóstico, según la definición de los diccionarios es "la -predic­
-ción del probable resultado· de una enfermedad". Las predicciones que constitución en la producción de la conducta-esquizofrénica, no se podría
no actilien a lo sobrenatur� se basan en la experiencia anterior; lo bacer nada para corregirlo; pero se. puede tratar de influir en las reac­
!
que ha o.cu:rido en o��os c�os determina la previsión .de los nuevos.
. .
·ciones del niño modificando los agentes, alejando los fuertemente pató­
q.
El conac1m1ento empmco el curso que sigue la esqmzofrema de la genos e introduciendo otros curativos. Las drogas, varias de las: cuales
� �f?
niñez p rece realm�nte jus car el pesimismo del pron�stico; los resul-
.
.fueron experimentadas por Bradley y sus colaboradores. (sulfato · de 1
,.

tados ñan sido uniformemente malos.

¡
. .
Pero el desenlace de una enfermedad no depende sóla:rriente de su
. . ·bencedrina, sulfato. de efedrina,. citrato de cafeíila), no tienen mucho
- valor corrio· agentes .curativos. La terapéutica del shock (insulina; me­
'·

natura]eza intrínseca sino también· de la eficiéilchi del tratámiento tera­
péuticd. La anemia pernic�osa tenia, como<:su .P.Q#lbre· 'lo>.indica, un
ti
pronós co uniformemente malo hasta que la�·adópción de li hepatote­
rapia chmbió el desarrollo. de la enfermedad>Lo mismo se p11ede decjr
de tod�s las enfermedades graves; los resultados t!;lrapé11ticos modi-
--. .
trazo!, eléctrico) desilusionó a los que la emplearon con.niños.
Como agentes curativos debe confiarse más·bien en la actitud de las
·personas.. Cambio de ambiente significa call1bio en ·1as -personas; su
·efecto depende de la actitud de esas person::¡s. Las sesiones frecuentes
con el psiquiatra, cuando es posible hacerlas;,mejoran la capacidad del
!
1

fican el pronósticO.:· · ·niño para establecer relaciones y le quitan :la tentación de refugiarse
. . . .
· · .

.
· •

en la esquizofrenia.,. . .
··

Hast� hace poco tiempo los niños esquizofrénicos no eran tratados. . ·

h
El crit io de que la esquizofrenia es un destirio .p:rédeterminado ..por El tratamiento de hi és'qUizofrenia de la niñez se. encuentra todavía.
atavisn!lO y un proceso morboso irrevocable Úeó'trna."sei1sación de inuti­ ·en la etapa experimental; pero existe ahora una orientá'ción definida
�
lidad p alizadora. Las remisiones· ocasionales-se consideraban acciones, -que ya no justifica la actitud del nihilismo tl�¡·apéutico .y de pronóstico
-espontaneas de un destino· inexplicable. Hecho el diagnóstico, general­ :Sombrío como reflejo �ondicionado del diagnostico ·ae. esquizofrenia ..
mentejcuando.el cuadro clínico se presentaba completo, se enviaba a
los niños a establecimientos de custodia, para que allí cedieran a la
� 1:· f
.
·
•: ..'

tentaci�n de caer en un mayor retiro, cuando no en un retraimiento .. REFERENCIAS ¡¡;

compldto, el cual de ese modo se fomentaba en lugar de. remediarlo.
'BAUMANN, V D ER -.
C. y E D , R.· Zur ·Frage ·der Infantilen SChiZophrenie. Ztschr. f. ·d.
. ·
:Se pro�ucía el derrumbe previsto.
Los �sfuerzos que se·hieieron en los últimos tiempos para solucionar ' D ges. Neurol.· u. Psychiat; 1936,-1561 694-712. · .
··

BEN ER, L. Childhood.iSchizophrenia; Nerv. Cliild;\';1942,-1, 138,140.

. ·

·el proolema y curar a los pacientes aclararon un poco la situación, que --Childhood Schizophrenia. Clinical Study of 10q;Schizophrenic- Chjldrel'l. Am.
hasta �ntonces se presentaba oscura. Elein, Cottington y Rapoport anun­ J. Orthopsychiat., 1947, 17, 40-56.
·

· i

l
-ciaron mejoras obtenidas con la psicoterapia. Lourie, Pacella y Pio­
--Childhood Schizophrenia. Psychiat Quart., 1953;·27, 663·681. ·
--Current Research in Childhood Schizophrenia.;.Am. J. Psychiat., 1954, 110,
..

trowslci. comunicaron una curación completa en el 20% de los. casos.

�'Es e'\jidente", observan, "la relación que existe con la . psicoterapia
855-856. . .
b;í:�
,,
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inaccesible a cualquier clase de tratamiento. valedero. Se ha observado
.
Quart., 1941, 15, 296-315.

�
que los niños que hablan, aunque su lenguaje tenga poco valor comu­
,
nicativ 1oresponden mejor que los mudos o enmudecidos. No debe olvi­
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�
idénti as, veremos claram�P,te que no siempre se puede esperar de la . .
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terapéptica los mismos re�ultados. -GRE.Jl.IC, M. Psychoses in Children. Proc. Roy. · Soe, MecÍ., 1938, 31, 519·528.
,
Pero reconforta advertir que ahora se habla de terapeutica en muchos - Psychoses itJ. Childhood; J. Ment. Sci., 1951; ,97, 545·554.

1
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170
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Autora: Dra. Brígida Graciela Lara'

Junio/2009

Abordar la problemática del Autismo no es tarea fácil; en la complejidad de lo que

supone el autismo, la multiplicidad de las variables a controlar, la no especificidad de

los síntomas considerados específicos del autismo y los desacuerdos entre distintas

escuelas de pensamiento están aún por resolver.

El término "autismo" había sido introducido por Bleuler (1911, 1950) para caracterizar
un síntoma fundamental de -la esquizofrenia, es decir, el rechazo al contacto con la

realidad; este mismo término caracterizaba a su vez los procesos formales del

p�nsamiento de los sujetos.

La psicoanalista Melanie Klein (1930), describió un caso diez años antes que kanner

(1943), identificara por primera vez el síndrome de autismo. Se trata de un vivo retrato,
que nos indica basta qué punto esa falta de coordinación con otras.personas es tanto

173
:fisica como mental, evidenciando las profundas anomalías cualitativas de las relaciones

ínterpersonales. (ver relato en el anexo).

Klein comparaba la forma de relacionarse con las personas que tiene el niño autista con

la que se daría "ante un mueble". Es así cómo podemos sentirnos cuando estamos en

presencia de un niño pequeño con un autismo grave., "uno se siente así mismo como un

mueble".

Un segundo ejemplo es un resumen de una de las sugerentes descripciones clínicas de

Kanner (1943): (ver anexo).

Lo primero que señaló fue que el niño atendía a los objetos inanimados, y se quedaba

absorto ante ellos, pero ignorando la presencia de las personas con las que hubiera

podido implicarse y comunicarse, lo que demostró una profunda falta de capacidad para

relacionarse con los otros.

P1
El autismo constituye un ejemplo complejo de la existencia de disannonías evolutivas;
del_d�_sarroJ\Q d�s<;Q
_ IDpen_sado de hal.i]i@d�s de_ di�into .orden que al interactuar entre
ellas de formas distintas a las evolutivamente normales dan lugar a diferentes perfiles
de evolución.
La enorme diversidad de perfiles lingüísticos y comunicativos hace dificil poder
proyectar una imagen única del trastorno.
De forma sintética podemos considerar que lo que diferencia el trastorno autista de otros
es la existencia de una alteración grave en los aspectos pragmáticos y
comunicativos, alteración que interactúa de forma muy variable con una
diversidad de déficits semánticos y formales.
Estos déficits comunicativos y pragmáticos, se observa en mayor o menor medida a lo
largo de todas las edades, niveles de habilidad o capacidad lingüística y tiene un gran
peso específico a la hora de determinar el nivel adaptativo de cada persona.
El autismo aparecé· precozmente y el desarrollo psicológico del niño autista está
globalmente retardado en comparación con el nifio normal.

174
Es un síndrome que se manifiesta antes de los treinta meses, que puede ir asociado a una
deficiencia intelectual o a una disfunción neurológica, cuyos principales rasgos de
conducta son un desarrollo social escaso, un lenguaje atípico y una insistencia sobre la
inmutabilidad, caracterizándose este último rasgo por juegos estereotipados, una
·
vinculación a objetos particulares y una resistencia al cambio
El criterio de una edad de aparición del síndrome antes de la edad de treinta meses
diferencia el autismo de las diferentes psicúsis degenerativas, pues estas últimas se
inician generalmente después de los tres afios y presentan im cuadro sintomatológico,
etiológico y de pronóstico diferente.
Los rasgos autistas son específicamente más severos entre los dos afios y medio y los
cinco afios.
2
P2
 Al considerar los síntomas del niño autista en tres categorías: incapacidad general
.f!_ente al d_esarrollo de rela�!llll� socifz_les estab,les'- un retraso severo de lenguaj�, un
comportamiento rlgido y compulsivo, teniendo en cuenta los diversos factores

_ _ asociad()s tales como el rendimiento intelectual, la edad de aparición del síndrome y/ o,

la presencia de anomalías neurológicas, será posible formular ima aproximación

diagnóstica desde la "heterogeneidad" de la entidad "autismo".

El niño autista no desarrolla mecanismo de interacción social análogos a los que se

enc11�ntran en el niño normal de la misma edad cronológica. El niño autista manifiesta

una,;:, ;¡lteración de sus relaciones psicoafectivas y más específicamente un

. �- ;.

comportamiento retraído frente a las personas y a las actividades propuestas.

Su comportamiento social es imprevisible y su búsqueda del otro indiferenciada. Se ha

demostrado que los niños evitan mirar fijamente a una persona y cuando lo hacen es

lanzando breves miradas. periféricas.

Los comportamientos de "vinculación" frente a las personaS privilegiadas, de

orientación hacia el otro y de búsqueda del contacto visual son pobres a lo largo de los

cinco primeros años, pasada esa edad, se observa una cooperación limitada con los

demás niños, una incapacidad para establecer lazos de amistad, una rigidez en el empleo

175
de los materiales de juego y la indiferencia respecto de los sentimientos y de las

respuestas de los demás.

La presencia de comportamientos ritualizados y estereotipados complejos, de anomalías

del lenguaje y de la actividad de simbolización parecen constituir su perfil característico

y distintivo mayor.

Las. características del lenguaje

Los niños autistas padecen de una ausencia o de un retraso severo de lenguaje.

Los niños que desarrollan un lenguaje rudimentario presentan con frecuencia, las

siguientes características:

-rara utilización del len guaje verbal para la comunicación interhumana, utilización poco
funcional del lenguaje, poca comunicación recíproca, poco interés en comunicarse por

placer, incapacidad de expresarse fuera del contexto situacional inmediato.

P3
 -- --- ---------- -------
-
inversión de los pronombres personales;
producción ecolálica (inmediata y diferida)
dificultades_ d.� _comprensión del lenguaje_(los sujetos_quedan ..desconcertados-
___ - - -------
ante un enunciado que contiene más de un elemento de información)
La evolución del lenguaje es, con frecuencia disarmónica, según investigaciones
realizadas el 65% de los niños autistas que tienen un lenguaje rudimentario son
ecolálicos.
Durante los tres primeros años se ha observado en el niño autista, un déficit en lo que se
refiere a las habilidades de señalización: gritos, gestos anticipatorios; una vocalización
atípica; una pobreza de la comunicación gestual y mímica (mímica a menudo rigidizada
y expresión corporal reducida); poca imitaciones verbales y no-verbales ( por ejemplo, _
. no puede repetir los movimientos realizados por otro: rasgo dispráxico) y sociales;
pocos juegos simbólicos creativos; una manipulación estereotipada de los objetos.
Wing(l971) interpreta estas diferencias como sintomáticas de un lenguaje interior
pobre. El niño autista tiene un control "débil" de los órganos fonatorios y padece de
trastornos de respiración. La voz, en la mayoría de los niños autistas, posee mayor
componente nasal, es con frecuencia átona y arrítmica.

176
Las anomalías de integración perceptiva frente a los objetos y a las situaciones
El comportamiento del niño autista para consigo mismo, los objetos y el espacio que lo
rodea se caracteriza por una búsqueda de la inmutabilidad. Esta búsqueda es un síntoma
de un problema de integración perceptiva de los objetos y de las situaciones.
El niño parece vivir en un mundo de objetos que utiliza de manera estereotipada. Frente
a sí mismo y, en particular, frente a su propio cuerpo, manifiesta escasas actividades
exploratorias.
Se limita a movimientos estereotipados, tales como el balanceo del tronco, las vueltas,
el golpeteo de los dedos o las palmas delante de su cara, caminar en puntillas y batir las
palmas.
4
P4
 Aunque en los deficientes mentales y en los niños. que padecen lesiones cerebrales se

·---
presentan también, estereotipias motrices y manipulaciones repetitivas, el carácter
. - . . . , - ·--· . . .. ·-· · ---- ---

ritualizado de dichos comportamientos se encuentra más frecuentemente en niños

autistas.

El niño autista rara vez imita los movimientos de los demás. La actitud para la imitación

es deficitaria. La imitación del gesto es muy débil.

Estos comportamientos deben relacionarse con las anomalías perceptivas observadas en

. .

esto� niños. El campo de exploración del niño autista se limita al espacio inmediato.

Los"receptores sensitivos preferenciales son los cinestésicos. Los niños autistas huelen,
;!:-1

Iam�rii.'y tocan los objetos más que los miran o que escuchan los ruidos que pueden

produ�ir. La realización de un rompecabezas no mejora con la presencia de un modelo ,

visual. Las reacciones frente a los estúnulos sensoriales están impregnadas de

indiferencia, de angustia o de fascinación.

El niño autista a menudo se muestra desatento a ciertos estúnulos visuales y auditivos.

Indiferente a ciertos sonidos se siente irritado por otros. A menudo se siente fascinado

por las luces y los objetos brillantes y advierte detalles sin importancia en imágenes.

177
Los niños autistas a menudo producen ruidos con su propio cuerpo (rechinando los

dientes, golpeándose sobre la oreja) y en un espacio próximo (arrugando papel,

rascando). Se complacen en una rutina rígida y se resisten a menudo a modificaciones

de su entorno.

Los criterios específicos del alitismo son:

!-déficit en cuanto a los mecanismos de interacción social;

2-retraso severo del lenguaje;

3-comportamiento ritualizado y compulsivo frente a sí mismo, a los objetos y a las

situaciones;

4-déficit intelectual asociado, frecuentemente;

anomalías neurológicas :frecuentes;

S-aparición del síndrome antes de la edad de treinta meses;

P5
 -- · ----·--··---·- - -------- ------
En el caso del autismo, la capacidad i ntelectUal y el nivel de leri.gúajeson los principales
. _ _ �- _ _factores_ de_ pronóstico; Ja .. presencia _de_ convulsiones-y--de-disfunciones -cerebrales
orgánicas constituyen el tercer factor importante a tener en cuenta.
Para plantear el diagnóstico de autismo hay que operar J:\O solamente una reagrupación
de síntomas pertinentes (llamados autistas) sino tener en cuenta asimismo el contexto
social y familiar del niño, su historia médica y biológica y las hipótesis etiológicas y
patogénicas propuestas.
Este diagnóstico deberá permitir, circunscribir las informaciones necesarias para el
tratamiento y el pronóstico. Sabemos que el autismo no parece ser un síndrome· único y
específico. En el estado actual de las investigaciones, el autismo representa un cierto
· núinero de déficit que aparecen combinados ..
Los caracteres heterogéneos existentes en los niños autistas en cuanto a los aspectos
cualitativos de las ejecuciones de lenguaje y de su substrato neurológico imponen el
abordaje interdisciplinario de la problemática del niño autista.

178
Definición de la APA (DSM-IV):
Alteración cualitativa de la interacción social
Alteración cualitativa de la comunicación
Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringido, repetitivos y
estereotipados.
6
P6
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179

P7
 ) :·
,· ( .. :.
Caso 2: Se vio a Frederick a la edad de seis años. Su madre decía que nunca lo
h«bía oído llorar para llamar la atención. No le interesaba jugar al cucú ·tras­
trás, ni hacía apenas juego cooperativo. Hasta el año anterior había ignorado a
las personas casi por completo. Miraba con curiosidad a los niños pequeños y
después se iba solo. Actuaba como si las personas no estuviesen, incluso con
sus-abuelos·:·so: madre· decía que, hasta cierto punto, le gustaba que todo per­
maneciera igual. En una de las estanterías de casa había tres cosas en un orden
. determinado. Siempre que se cambiaban, él las colocaba.y..:volvía a ponerlas en
su orden anterior. A lo.s seis años, podía contar hasta Jas centenas y leer núme­
ros, pero éstos no le interesaban en su aplicación a los objetos. Tenía much-as
dificultades para usar de forma correcta los pronombres personales. Cuando
recibía un regalo, decía: «Di: "gracias".»
Ésta es la descripción de Kanner (1943; pág. 224) de la conducta del
niño cuando acudió por primera vez a la clínica �-los seis años:
Lo llevó a la consulta del psiquiatra una enfermera, que se ausentó inmediata­
mente de la sala. Su expresión facial era tensa, algo aprensiva, y daba la impre­
sión de inteligencia. Deambuló sin rumJ:>o durante unos momentos, sin dar se­
ñales de percatarse de los tres adultos presentes7 Luego se sentó en el sofá,
emitiendo sonidos ininteligibles y después, bruscamente, se tumbó mostrando
todo el tiempo una sonrisa como de estar soñando. En los casos en que respon­
día a ·preguntas u órdenes, lo hacía repitiéndolas de forma ecolálica. El rasgo

180
más llamativo· de su conducta era la diferencia entre las reaccion�s hacia los
objetos y hacia las personas. Los objetos le absorbían fácilmente, y mostraba·
buena atención y perseverancia al jugar con ellos. Parecía considerar a las per-
. sonas como intrusos no deseados, a los que prestaba la menor atención posi­
ble. Cuando se le obligaba a responder, lo hacía de modo breve, y volvía a ab:
sorberse en las cosas. Si se extendía una mano delante de él, ·de forma que no
pudiera ignorarla, jugaba con ella fúgazmente como si fuera un objeto aislado.
Sopló una cerilla con expresión de satisfacción por el resultado, pero no miró a
·
la PC?rsona que la había encendido.
P8
 --- -- -- ------------
- -·-- ·--- ---- - · ·- - ---- - �- -- - ------ ---- --

· -····-· · ·-··· -

Caso 2: Se; vio· a Frederick a la edad de seis años. Su madre decía que �mnca lo
·había oído llorar para llamar la atención. No le interesaba jugar al cucú ·tras­
.

trás, ni hacía apenas juego cooperativo. Hasta el año anterior había ignorado . a
las personas casi por completo. Miraba con curiosidad a los niños pequeños y
después sejba solo. Actuaba como si las personas no estuviesen, incluso con
sus abuelos. Su madre decía que, hasta cierto punto, le gustaba que todo per­
maneciera igual. En una de las estanterías de casa había tres cosas en un orden
determina���· Siempre que se cambiaban, él las colocaba. y volvía a ponerlas en
su orden anterior. A los seis años, podía contar hasta las centenas y leer núme­
ros, pero éstos no le interesaban en su aplicación a los objetos. Tenía muchas
dificultades para usar de forma correcta los pronombres personales. Cuando
recibía un-regalo, decía: «Di: "gracias".»

Ésta es la descripción de l(anner

(1943; pág. 224) de la conducta del
niñó cuando acudió por primera vez a la clínica � los seis años:

Lo llevó a la consulta del psiquiatra una enfermera, que se ausentó inmediata­

mente de la sala. Su expresión facial era tensa, algo aprensiva, y dab� la impre­
sión de inteligenc.ia. Deambu�ó sin rumpo durante unos momentos, sin dar se­

181
ñales de percatarse de los tres adultos presentes� Luego se sentó en el sofá,
emitiendo sonidos ininteligibles y después, bruscamente, se tumbó mostrando
todo el tiempo una sonrisa como de estar soñando. En los casos en que respon­
día a ·preguntas u órdenes, lo hacía repitiéndolas de forma ecolálica. El .rasgo
más llamativo de su conducta era la diferencia entre las reacciones hacia los
objetos y hacia las personas. Los objetos le absorbían fácill!l<?nte, y mostraba·
buena atención y perseverancia al jugar con ellos. Parecía considerar a las per­
sonas como intrusos no deseados, a los que prestaba la menor atentión posi­
ble. Cuando se le obligaba a respond�r, lo hacía de modo breve, y volvía a ab:
sorberse en las cosas. Si se e?Ltendía una mano delante de él; ·de forma que no
pudiera ignorarla, jugaba con ella fugazmente como si fuera un objeto aislado.
Sopló una cerilla con expresión de satisfacción por el resultado, pero no miró a
la.p�rsona que la había encendido.

P9
 ... En lo que respecta a la pobreza de su vocabulario y logros intelectuales, es­
taba en el_ nivel de los niños de alrededor de catorce o quince meses. Carecía
.casi por completo de capacidad de adaptación a la realidad y de relacionarse .
� .
emocionalmente con su medio.-Dick e.ra un niño que en gran medida carecía.·:·
de afectos, y se mostraba indiferente a la presencia o ausencia de su madre o ·
de su ama de c,ría. Desde muy pronto, tendía _a presentar ansiedad muy raras
veces ... , casi no t_enía intereses, no jugaba ni tenía contacto con su medio. Pa-
. saba la mayor parte del tiempo encadenando sonidos. sin significado, y repetía
·constantemente ciertos ruidos. Cuando hablaba, solía emplear incorrecta­
mente su escaso vocabulario. Pero no .se trataba sólo de que fuera incapaz de
hacerse entender: es que no lo deseaba ..., a veces, repetía cor�ectamente lft.s
palabras, pero lo hacía de modo mecánico, incesante ... , la oposición y 1& obe­
diencia de Dick carecían· tanto de afecto como de comprensión.�u' era muy in­
sensible al dolor y no· sentía ese deseo, tan universal en los niños pequeños, de
recibir consuelos o mimos... Dejó que su ama se fuera sin mostrar la menor
emoción y me siguíó al despacho con la más completa indiferencia. Iba y venía

182
de un lado a otro �in finalidad ni propósito y variás veces se puso también a co­
rretear a mi alrededor, como si fuera un mueble más, pero no mostraba ningún
.. interés en ninguno de los objetos de la habitación. Cuando iba de acá para allá,
sus movimientos eran descoordinados. Las expresiones oculares y faciales eran
estereotipadas, ausentes e inexpresivas d� cualquier interés... Ni con ella (con
su ama de cría) ni con ninguna otrá persona había llegado a establecer Dick
contacto emocional ninguno.
P10
 Manonni
entos psicoanalíticos pue.
"como por arte de magia", y si ciertos tratami
menos cierto que se trata a·
CAPITULO I
asomb rosos por su breved ad, no es
den ser
el plano teórico.
quí de nociones que es preciso rever en
ientos cortos" me ha
EL TRASTORNO ORGANfCO
El cuestionamiento de mis propios ''tratam
n media del tratamiento
conducido a una prudente reserva: una duració
de sesiones semanales. Si
parece indispensable,cualquiera sea el número
iado abreviada en el tiempo, se
la extensión del tratamiento es demas
ori, pugnando con otra forma
corre ·el riesgo de dejar al sujeto, a posteri
is. He tratado de aborda r esta cuestió n en el capítulo VI.
de neuros
que no estoy de acuerd o ·con las diferencias que esta·
Deseo subrayar
stico, entre las indicaciones
blecen algunos, en oportunidad del diagnó
iones de tratamientos psi­
de tratamientos cortos,de sostén y las indicac
se trata d e una psicoanalista;
coanalíticos,largos. Esto,es claro,cuando
llevado a veces a hacer alguna
porque es evidente que todo médico es
forma de "psico terapia " de tipo corto.
psicoanalíticas, desde el pun·
Si el caso de un sujeto plantea sesiones
, para el psicoanalista es no te·
to de vista de la técnica la mejor actitud
n {de lo contrario, corre el
ner una idea preconcebi4a sobre la duració
a lo largo de todo este libro
riesgo de errores idénticos a los denunciados
débil mental, q'leda marcado
y por los cuales un nillo,etiquetado como
ctiva del tratanílento corto o
para el desempefto de ese rol). La perspe
cntrafta el peligro de fijar asimism o al psicoanalista en un papel y
largo
cia inopor tuna sobre sus actitud es contratransferencia·
tener una influen
A. DESCRIPeiON FENOMENOLOGICA
que, de hecho, tenemo s tenden cia a "largar pronto" .Examin
les. Si es verdad . aré aqu, el caso de niftos retardados graves o mongóil cos cu
n que merece ser revis·
'
se trata de i:uestió
a cierta categoría de nillos, . ad, d sd e el comie�,-va
ta y repensada en el plano teórico. Este problem
una
a es de gran importan· a acentuar el,¡:aráct¡:r fatal de
!����d • que �eva a los médJCOs a plantear
. 1�
cia establecida por algunos �C
.: �; muy pronto un dJ&' gnós-
cia,pero no tiene nada que ver con la diferen tico def.uubvo.
entre psicoanálisis y psicoterapia.
.

Mi estudio es,por fuerza, parcial' porque no abarea más ue los ca.

sos en que los padres han sido llevados a consultar a u n ps:ico!li sta, no
.
se trata de un estudio general del problema• sino de un examen muy li·
rnitado de Padres puestos �n dificultades por la llegada de un hijo enfer­
mo, llamado desde el conuenzo irrecuperable y • por ¡o tanto,en carru- .
nó de ser un día huésped de un asilo.
Los padres tratarán de hacer revisar cien veces el diagnóst · ( d e
.
;� '� {
� m;
ación del ��cter casi irrecuperable de la enfe���a: ; d �
)
o, e sd e su nacuruento el bebé se convertirá en concurrente ast- ·

duo de los consultorios médico�.

La m:dre �s quien emprenderá contra la inercia o la indiferencia so-
ial
c una arga atalla cuya meta es la salud de su niño desahuciado • salud
_
que e lla reiVIndica manteniendo una mora1 de hi·erro en medio de la
hostilidad o del des�ento.
i
: el ¡adre está vencido,resignado,si es ciego o inconsciente del ver
da ero rw_na que se desarrolla, ella,Ia madre, es muy a menudo de un�
er 'ble luadez. Hecha para dar la vida, está hasta tal punto sensibiliza.
� �
a rente a cuanto amenace esa vida surgida de ella,que puede incluso
183
18 19
sentirre duena de la muerte cuando el ser que ella ha traído al mundo le
La relación amorosa madre-hijo te.ndrá siempre, en ese caso, un tras·
hace imposible toda proyección hwnana.1
fondo de muerte, de muerte negada, disfrazada, la mayor parte del
tiempo de amor sublime; a veces de indiferencia patológica; en ocasio·
nes, de rechazo consciente; pero las ideas de muerte están, en verdad,
ahí, aunque todas las madres no puedan tomar conciencia de ello.
La aceptación de ese hecho está, por lo demás, ligada, la mayor par·
te del tiempo, a un deseo de suicidio; ello es tan cierto que re trata a­
quí, concretada en forma ejemplar, de una situación en la que madre e
hijo no son más que uno. Toda ocasión en que se desprecia al nil'lo es
recibida por la madre como un ataque a su propia persona. Todo des­
ahucio del nil'lo significa para ella su propia condena de muerte. Si deci­
de vivir, será preciso que lo haga en oposición al cuerpo médico, con la
muy frecuente complicidad callada del marido, impotente ante un dra­
ma que jamás lo afectará de la misma manera.
La madre va a vivir, pues, contra los médicos, pero, al mismo tiempo,
buscará sin cesar su apoyo. Irá de consulta en consulta, ¿para obtener
qué, en verdad?
¿La curación de ru nilfo?
No cree en ella; y ese nifto le pertenece; no piensa cededo.
¿Un diagnóstico?
Ha sido formulado ya múltiples veces por eminentes especialistas.
¿La verdad, entonces?
Pero, ¿qué verdad, ya que sólo la madre $libe?
¿Qué $libe ella, exactamente?
Sobre todo no quiere saber nada m reciblf nada de ese médico a.
. •
. .
quien ha ido a pedir ¿qué?
Nada en lo que concierne al ni!lo. Un poco, en lo que concierne
a e­
lla misn:a. Desea oscuramente que su pregunta no obtenga jamás
res­
puesta, para que pueda seguir planteándo�a. Pero le es precisa la f u�rza
de proseguir y es eso lo que viene a solicitar. Le es necesario un testigo;
un testigo que sienta que es ella la que no puede más, detrás de
esa fa­
chada de tranquilidad. Un testigo que, en caso necesario, sepa que ella
o. Só­
tiene el impulso de matar.
La se!lora B. sabe que su hijo es mongólico desde su nacimient
me­
lo que ella no oye las palabras del partero. Cuando el nil'lo tiene tres
ses, un pediatra confirma ese diagnóstico. �sta vez, la madre lo entiende
diagnós­
y rechaza los exámenes orgánicos que permitirían establecer el
tico en forma irrevocable.
"¿De qué sirve lo que me piden? A un ser anormal se le mata; no se
l ¿Por qu�7 Porque, digámoslo desde ya, la enfennedad de UD nmo �f�l� a la
madre en un plano narcislsla: hay una �rdida brwca de toda ,.ñal de Jdcnti6ca·
ción y, como corolario, la· posibilidad de conduelas impulsivu. Se uall de 110 pá­
nico ante una lrnot,en des( que ya no se puede reconocer ni amar.
184
20
le puede dejar vivir. No es el grito de una madre agrega- sino una re­
belión metafísica."
Esta madre ha elegido no saber, al precio de una agorafobia que apa­
reció el día en que se pimteó con nitidez el problema de la muerte de
su nil'lo y de su propio suicid;u.
Este nifto se halla, a los !!ieciocho meses, en un estado de estupor fó­
bieo, que paraliza un desarrollo de por sí perturbado. A la anorexia su­
cede el negativismo motor (awx¡ue técnicamente haya adquirido la mar­
cha). Para Pedro, la única manera de no dejarse arrastrar a los deseos de
muerte de la madre es ser negativo. En esta oposición encuentra el apo­
yo del padre, quien puede así reconocer en su hijo una "virilidad".
Julia es una hermosa niftita de ocho anos, condenada desde su nat:i­
.
nuento por tres profesores. "Es una mongólica; no hay ninguna esperan­
za de que camine."
A los dos allos y medio es tratada por un especialista alemán, que de­
clara que la nifta tiene las siete vértebras cervicales bloqueadas. Algunos
días después la nil'la camina y sus tics desaparecen.
Comienza luego para la madre la batalla de la educación: de ahi en
más quiere que esa nil'la, que le debe el no ser una enferma sea además
Instruida. Pero el contexto fÓbico es tal que, &in la madre, i u!ia se sien­
te perdida. ¿Eso es todo, en verdad? Examino a la ni!la sola ' pese a la
oposición de la madre. ¿Qué va a suceder?
Por el lado de la oifla, un d�roUo contenido (desarrollo que se ma­
nifiesta en diversos malestares somáticos); pero por parte de la madre
un pánico que la hace irrumpir tres veces. en el consultorio para ver si
Julia estd todavía (es dc;cir, si Julia está todavía viva).
En casos análogos, las tentativas de psicoterapia son por lo común re­
chazadas, porque la madre no puede admitir sin gran dificultad la intru­
sión de un tercero: es preciso que el nil'lo escape de alguna manera a la
ley del padre. Es la madre sola quien le asignará su lugar. La ronda de
los médicos continuará, pero ahora se tratará, tan sólo, de hallar una
causa orgánica "curable".
Tal es, asimismo, la situación de Liliana, de catorce a!los, C .J 49,
anor6xica desde el nacimiento. La madre rechaza la prueba de psicotera­
pia que se le propone y opta por dejar a la nil'la encerrada en una habi­
tación mientras trabaja en la fábrica , antes que confmrla a una extrana.
De todos modos, no renuncia a otros exámenes, buscando el factor res­
ponsable del estado de la nil'la en un trastorno org,nico endocrino.
En todos estos casos, los padres no se sienten con el derecho a ser
tratados como interlocutores válidos. "Un nil'lo enfermo -me decía uno
�e ellos- es asunto de la mujer." Y cuando, por excepción, el padre se
sJCnte lnw tucmdo, no es_ raro que reaccione con episodios depresivos o
.
persecutonos. Entonces mterviene para Interrumpir una psicoterapia en
marcha, porque sabe que "todo está perdido", "e�.hasta la coronilla
de m�dicos que lo explotan", etcétera. .
Si el padre acepta con serenidad la enfermedad de su hljo, ea
21
 como pa· la verdadera dimensión del drama? Es en otro lado, es decir, en ella mis­
. pre. al precio de una enorme culpabilid�do. ad. como hombre,siente hasta ma, que la madre va a sentir, por consiguiente, la inseguridad 2
sJem
, . pre enometi alguna medida uno e fraca · madr e se
su rol Cada mujer, ante la falta de las seí'iales de identificación de de
ser.
nciar. enfermo, va a vivir su angustia3 en función de aquello que la hasumarca­ nií'io
La
s� difícil renu
�� p�::,m·prvolcarádalo con esencial�e � d��
�e
o en los inst�ciótosn, m· do en su hlstoria; es decir, en función de su propia castración anal,
e�::a ;:�;�; d í n icatíva,
re vi d
en su abnega
re be lde,:a� s�e uO: fortaleza si se intenta
blim fálica. Cada madre vivirá así, según su propio estilo, un dramaoral,
Vl
te sí se trata de matar y gu ar a el de madre hasta en el re· siempre hace eco a una experiencia vivida con anterioridad real que
�=is��terapia. Tendrá �nci fantasmático y de la cual ha salido de algún modo marcada. en el plano
•

, � ���:�.r;'devenir un sujeto a�tó;;

ho de su lo ohombres de su progenie, hallará en a �
chazo del derecndose "Yo estaba segura -me dice la sef\ora B.- de que el parto iba a ser
algo terrible; mi partero tenía la mano mutilada". '
rno. Identificá con � gotada jamás.
graclll. una fuerza sobre hum no a • ''Quer(a ser una buena madre -me decía otra- y ensayaba, en mi
imaginación, sentirme como mi bisabuela". Esta mujer, en
había podido hallar en su madre ni en su abuela sellales deefecto, no
identifica­
ción válidas.
La llegada de un nií'io enfermo al hoga-r de una mujer que ha mante­
nido malas relaciones con propia madre, puede llegar despertar
su a con­
ANALITICO DEL PROB flictos neuróticos compensados por el casamiento. Se presenta angustia
LEMA
B. ENFOQUE
· y, a veces, reacciones fóbicas.
UC. nto de un nif\01 En la medid a de Por el contrario, si la mujer ha permanecido muy apegada a su pro·
·Qué es, para lantemadr nac
e, el in. ante ta\io, la re vancha pio padre, el nillo va a encontrar un lugar defuúdo en la familia. Será a
emba razo es,
lo que desea dura
•
el curso de su llegada de un nil\O va a ocupar un menudo el preferido; aquel a quien, en la fantasía materna los otros her­
�el:e�aso de su propia infanCI8. la . ado de Uenar 1o que manos y hermanas tendrán que servir hasta su muerte.�
p�rdid os : un�su:ag:carg
· .

g tre sueflos sus ática que su· Está visto que el nillo enfmno es rara vez incorporado a una situa­
quedó vacÍo perso en SU propiOal»pasa dO' .il\O sofiadO tiene por. �sió n
fan usm
ffil ción verdaderamente triangular. Pero hay casos en que es elpadre quien
1 o
nil\ Este n
e a la na ..re o qu ;.: oria de la madre fue JUzgado
de se preocupa por el nifto; se trata entonces, la mayor parte de las veces,
de una identificación con su propia madre. En tanto que custodio de la
�;::iecer reparar aqueUuna e
:;:c� �prolongar aquello a lo que ella
oorno ley, el padre no puede sino sentirse perplejo ante un nií'io que, desde
deficiente, su_frido el
•

e a enfermo'
•

deb� :;':::�argado así de todos su�;:go;ru: .id:�: comienzo, está destinado a vivir fuera de todas las reglas.
_ del cuerpo Si se trata, en fm, de una madre llamada normal, la llegada de un ní·
La irrupción en launr� ele en el instante en que, en el 11o enfenno no puede no tener incidencia sobre ella. En efecto, en res-
·

.�qué será de él'? r en la madre en , surge

e:: o va amácausa t ico un vacío era dn noad���var un
o
niflo imaginariotraumas y 2 La
P ran tas ' a des per tar los ausencia de cüáloso. una situación a dos en una soledad toW, es reponsa­
··
.

por su enfe rrneda . ás adelante, en el pla· que, a los ojos del mundo, a·
s blo de la angustia y de la depresión de esas madres

�E �ie�T
•

� �� dar a computir
es pesada para so portar. Por ello es que hay un momento,
suantan admirablemente el golpe". �ta angustia que no pueden
�:= ::�:·¡,��a� � ?f: ¡;���:r�e�: enfermo, en que más allá de su problema es el de la madre
en la historia del niño

�;a::'n.J'orq�e eserenun verda�er a:;:%�� e, que no es otro que el nil\O que se plantea aauda·

ablemente por la cJa �

mente.

�n . ·o del Edipo. . ad re concretacuidar cierta Sl. tuacló. n 3 Angustia y castración: "Lo propio de la an&ustia -declara Aulagnler
no se la nombra p:ua nada. Decir que.se está angustiado es haber
u a:��vancha, vemos qu�� �=;
-"" que
to para , fue:�:C::. c:la como para reconocer la angustia. Hablar de =traclón es una
le. da. ese a menudo hob
tomado distan·
cn a o troa vemos la angustia, o el síntoma ¿La Ca8traclón
fantasmática: semand all a r á la fuerza para ? Es lo que aparece bajo la for·
metáfora. Noso·

influencia del propio o, Y bien e).

.
más al 111jeto como objeto de deseo
padre a su madr or sati� (paralelamente a la absorción de la leche, hay absorción de una
ma de angustia cuando el Otro no reconoce
su
rniti6n dose a que para 0
sería neurotiza nte, tlca, deseos de uno y del otro) . El fantasma fundamenW se da cuando
·

Esta situación, u (�o normal co es con siderad a, en �

e terren .. relación fantasrná·
Yl no puede orientarse frente al deoeo del otro. La angustia suJ¡e en tomo
� histéri. ' no e s sobre la madre que se
de trpo
el sujeto
facer un deseo matearno que 110 • puede nombrar: transformane en un objeto cuyos sl¡nos
decuad al bienestar del nHio: ¿ t eternamente a su hijo
de lo
alfrabltl. Al decir oral, anal, fálico,"' defmenloa signos con loa que el
yo ae recu­
ya no son dea·

:�:�0�0LNomuy nat�ral:C�=�=�. ���=:no que le vi a dejar,185

se
bre puareconocene•·.
4tft�leslte7 está ah•, P
23
 una fo� . a, �a Si, por el contrario, el n.il'io se manifiesta como sujeto deseoso, es su
·-o , deberá proseguir, de alg_ cuerpo el que no le pertenece ya y que está como alienado. Se crea una
puesta a· la demanda del a mcons­
situación en que madre e hijo no tienen más soporte de identificación.
gestación eterna (que llenarunun_ a �o que no puede h'berarse de e­
deseo e el plano de la fantast
ciente). Dicha madre va a �r ��mi� corno el pájaro empollando Ante el animal dañino en que se convierte el nü'!o por momentos, la ma­
un es dre reacciona con la actitud imperativa que enmascara la angwtia ante
lla por agresiv idad,
un huevo que Jamasbpodrá
�n
a � r�
�se Tales ;n adres terminan porfuerza quedar
de el ser humano que ya no reconoce.
aY Y, sin embargo, todas las madres están siempre en busca de una luz,
a
manera a-t6m-
asp·e cto esquizOide
·

adqu ieren un ' ·

marcadas por 1a prue ellas,

felices con una nada que es en ciertos casos del orden del más allá . "Lo ·
en respue st a a la criatur a ' de
comportarse también
ca' a-dinámica. · .
SJtuact.6n dual En el ones interiOr mismo del que yo pido -me dice una madre- es poder imaginarme que Dios habi­
Nos hallamos aqUJ· en una sas (has· ta en mi criatura". Dios y no un abismo insondable.
·

. de diversas fóbicas,perver
retraso mental se halla
reacci
�abpe�no aruco
), sicótica s, que hacen e· Por otra parte, tan· sólo la música es capaz de aportar a esos niftos
ta llamadas fondo Oigáruco on deterrrunada''J'orma
-nifto, ya una especie de alegría pura.
Las madres oscilan entre la actitud imperativa y una suerte de indife­
de relació n madre
videntemente pareja oe a del rili\O con sus propia s fantastas.
•

�
·

demand
be
respon a la en que el rencia apacible, fuera de lugar, a imagen del nii'!o que se siente por com­
no se de pleto fuera de un cuerpo y fuera de una relación con el Otro.
que la madre es la forma
.
subesti mar:
Pero hay otro factor que Sl
inducirla a
. La
e
rili\o va a modelar élctorros· mo a su m
ad. re, aun · es normal '
sado·masoqmstas . Madres sublimes, tranquilas o feroces, pero en quienes siempre habi­
adoptar' con respe . a ! un tipo de vínculos ático,
en un P\ano. fantasmmuy fugaz experimen­ en un moment o ta la angustia y cuyo autodominio es negarla, ya que el recharo de saber
o muy prunl'fvo
madre ha vivido ese vtncrda alg es para ellas prenda de salud. Esas madres sitúan netamente su angustia
l
de su historia y le recue m uneca fetich e de e la,. ._.• . se trat� de algo que
�_,;.,a •
en la relación con el Otro; en efecto, su problema gira en torno de lo
que imaginan que el Otro espera o puede soportar de ellas.
veces una .
con
confelible. El nii\O
cable en una relación
tado a Cuando se tiene un hijo anormal -parecen decir- se está a la vez
con nente ubi
tiene un carácter destruc tor y dif{cili va
o de c . difícilm ente muy sola, pues en ese n.il'io una no se reconoce como ser humano, y
el Otro; sería aun�� exact e e :la madre no fue jamás simbollzado.4 muy vigilada, ya que, más q!le otra madre, se debe dar de sí misma cier­
·a desperta r algo semejan�\' � �� clama la educación llamada de adqui·
El estado de estupor_
e 0 re o suje- ta imagen soportable.
En el e' aso del nü'!o a.diná·
automatismos. B ü'!o estaá,cUJ
l n suPuesto alienado com
P?drar. Dicho de otro modo: todo lo que en el inconsciente queda de fanta­
sición de
ro autonomo, P�.
. a devenir objeto
va, en la que no sías sin uso, de residl!OS de una herida que ha quedado cicatrizada, es
mico, madre e hiJO se de,¡anrruent
. estar en una vida vegetatiLa madre, entre­ muy necesario guardarlo para sí, porque de lo contrario, como decía
. continú a.
ser que sólo
esfu�rzo' s la vida una madre, hay un "retorno al remitente". "Una nifUta echó un día a la
hay sitio para el parasata da, o m � bien hab itad a por un
basura algo que no tenía aspecto humano.6 Una vez vaciado el tacho,
tanto' acepta ser
existe en un cuerpo parcela do.
s un resto le fue expedido como retomo al remitente. ¿Qut quiere usted
que yo haga con ese sueno, con ese resto?", concluyó la cliente.
traductdo en Pala br
tra ni
as, por no en r
•
La verdad y el dolor no son, en efecto, reconocidos sino en la medi·
• No simbolizado:
que no puede ser
ni en _el o�den de la �:�·
vivida en UJ\a relaciÓn ima¡illa
ria da en que el Otro acepte la pena a través de su propia angwtia.
en el orden de la ley
Se Uno de los dramas de las madres de anorma les es, por cierto, su sole­
trata·de uila cxpen
m�Y
enCI&
no es ese � u¡eto,_
m
pa�
sorne� nte, sino mi
JO
doble en U"'; �pe<;ie
bien,la uruca sa- dad frecuentada por fantasías de las que no pueden hablar; el n.il'io, que
r. La situaet6n asl
del otro. el otro que crea d a es SJ.n
• salida • o más

. aginaria es nece
�ario un tercer t�rm�o.
de rene�ón especula . participa siempre del mundo fantasmático de la madre, está el). cierta
Para· llegar a sobrep..,_r esta lucha;":; 1 tr bajo median te el cual el su¡eto
lida es la violenc ia. forma marcado. ¿Pero qué decir de la madre, por siempre embrujada,
Pan Hegel, éste está consti,ruldo
d
por . : o�sl�lli a
trabajada por la idea de que su hijo jamás revestirá un rostro humano?
mlsm�
n, e s­
de St
dad de' expresi6n. � L&ca
.Ja
na
nación, aunque Y
encuentra un dominio . • es precissm
ente lo simbólico.
rmagtn
el retraso Y
t a tercera determi
or �-
s Suced e que hay estados de est¿; 1c .;� \ asta un estado vecino al que se
ue YieMn a agravar
6 1971. Utilizo eo, este Ubro elté�odi4logo eo una forma que correelt:íe3go
o b'
su m
. ;� w;a imagen
de prestarse a oonfusron. Hoy formularta lu cosas de diferente forma. Se t:raU, en
o
:o U· n;¡o �o pued e en sus dibujos, Utdtca su
encia del nillo b_�
l a depend
ciertas formas psu �
am nto
e tener de sí mism�
una bo­
im·
con�reto, de una referencia a la teoría Jacaniana según la cual ea el tímboio (el len·
que no puede ser
halla en
. gull)e) lo que permite salir de una situación imag inarla o especular. El diálogo de
.. que traduc

icada de sí mismo lo r>ne

o; su "pare sino
posibllidad al respect
de cuerpo unificad • s ex resa
o; sucede "" que
que se trata no es un intercambio de información. Se trata de la pretencia del�-·
do,. de abÍ que bUsque
unif
. una boCa
U:a gen
··,
."�e
para alimentar. �-
ausenct a rcfupo en

. :• paruco de ser rechua guaje en la situación.

va a paraSltar.
altuación de pelisJo, en_ .
un a4ulto ol que
186
�·· ;_..)
· ... • • .

24
25
 CAPrTULO 11
LA INSUFICIENCIA MENTAL
He examinado en las p�s precedentes la relación muy particular
que une al retardado grave con la madre .. EI di.lgnóstico de irre<:uperabi­
lidad pesa por sí mismo aobre ambos destinos y los �dela en cierta
Para el niflo débil mental, la situación es diferente. El retardo no
forma.
i o de entrada; la anomalía no se preJOnta como fatal
desde el comienzo; llega a wceder a menudo que la insuficiencia mental
es siempre percibd
no sea descubierta sino en forma casi accidental,en ocuión de una con­
sulta médica.
Sabernos que, en el consultorio de pediatría, sucede que una madre
casión, no son !Ns que una manifestación de angustia (de la madre o
acude por malestares del hígado, del estómago,síntomu que, en esa o­
dad. Ei auxiliar psicoanalítico que el pediatra puede tener en 0101 caaos
del nillo),que se traduce en ese lenguaje sin palabru que ea la enferme­
permite la solución de ciertos casos de "u¡gencla"; tan es verdad que el
peligro de muerte en que se halla el niflo es, a veces, de entrada, una im·
La intervención de un médico que, en lugar del niflo, JO hace recep·
potencia para 10portar solo una ca¡ga de angustia excesiva.
tor de la perturbación materna permite una recuperación de lu relacio­
nes normales madre-niflo, indispensable para que el pequeno pueda con­
tinuar su vida. 1
Hay que subrayar un hecho: se consulta por un síntoma preciao que
alcanza dimensiones de real gravedad y se trata a menudo de alao distin·
1 Se han hecho estlldie» aobreel tema en el servicio de la Sra. Aubry; el equipo
publiCÓ de inmediato an Hbro eobre el psicooomatismo. Por otra pule, el Dr. Be·
nolt etedbló un articulo oobre la si&niflcación de los cuos de u.r¡encla en pedla·
tría.
187
26
to por completo. La ca¡ga emocional,la culpabilidad que impUca lo que
se oculta,no sólo a la propia conciencia, sino a la del médico,es de tal
importancia que no se puede cuestionarla de entrada.
Tratando la enfennedad somática, pero teniendo a la vez al auxiliar
psicoanalítico para lo que por otra parte no marcha, el médico ayuda a
la madre a hacer ella misma el desplazamiento que rechazaba.
Lo mismo sucede, en cierta medida, cuando se nos viene a consultar
por un "retardo mental". Raros son los caaos en que los padres aceptan
que para ellos debe reJOlverse en un nível práctico: debemos,o bien ne­
de buen grado que se asigne una dimensión pliconalítica a un problema
ración,medicamento) para desembarazarse de un mal muy concreto,sin
gar que haya un retardo,o dar un remedio concreto (clase especlal,ope·
el que,se nos dice,"todo marcharía bien".
Aquí son poSibles dos actitudes: o bien el consultor "sabe", y con
Pero, ¿qué es en reaUdad la debilidad mental?
toda conciencia orienta al nifto hacia un servicio de reeducación compe­
tente, o bien trata de comprender y el tiempo poco le importa: para
condenar a un ser,la hora suena siempre demasiado pronto.
En forma deliberada, yo he optado por no saber. Quiero decir que,
consciente del problema psiquiátrico que se plantea, me he tomado
diálogo lo.mú aiU posible.
siempre tiempo para reflexionar, llevando, para el niflo, el tiempo del
Entonces, en cada caso·� ha desprendido,más a1l4 del sfutoma,una
significación que podría tener su importancia en un tratamiento even­
tual. Aparecía cada vez un tipo de relación interhumana que permitía,
si se la aclaraba, introducir en el lenguaje lo que a menudo quedaba en­
mascarado � el solo síntoma. Al reeducar apresuradamente el síntoma,
no aólo hubiera dejado escapar una posibilidad de expresión esencial, si­
no que me hubiera hecho cómplice de una mentira en el terreno de los
tamblt!n 61 en su univeDO cerrado.
padres. Mentira que el sujeto respetaría de alg(¡n modo,permaneciendo
He tomado para ilustrar nú propuesta,caaos de niflos diferentes des­
de el p1mto de vista del grado de gravedad del a!ntorna. Se trau, en pri­
mer t6rmino, de lo que se llama de ordinario el débil simple, aquel cuyo
C 1 se escalona entre 50 y 80 y que no manifiesta trastornos caracteria·
les evidentes ru una evolución psicótica caracterizada.
de una consulta médica. Los padres han recibido una indicación de o-
Esta "etiqueta" de débil mental ha sido adjudicada a los nlfios luego
rientación basada en el examen del sujeto.
·
· Por diversas razones,los padres han buscado una conf11111ación del
diagnóstico emitido y el azar los ha llevado al circuito psicoanalítico.
No se trataba ya de "orientar" desde entonces, apresuradamente, sino
pia, un problema complejo que, a nuestro juicio, no JO hallaba resuelto
de abarcar, aun al precio de varios meses de entrevistu o de psicotera­
con la simple orientación. A propósito de diversos casos -los de Daniel,
27

Felipe, Raimunda, Carlota, Irene- plantearé, por etapas,las cuestiones
que me preocupan acerca del examen de un niño retardado.
Esa puerta, "debilidad simple", se abrió para mí sobre un uruverso
. más atraparla?
desconocido. Encontr� allí dramas, relaciones humanas patógenas, tal
· corno las hallamos en lu arwnnesis de los psicóticos. Los cuos elegidos
serviñn aquí para sellal2r puntos y subrayar notas que sem retomadas
más adelante.
Abandonando el dominio del "d�bil simple", he tomado el ejemplo
de un caso llamado "secuela de el!cefalitis ";el ejemplo de un nillo mar­
cado por una historia masiva de traumatismo y después dos casos de ní·
nos de estructura psicótica.
Mi investigación, en todos los caaos, rechaza ser congelada como de:
flnítiva. No se trata, para mí, de hallar una causa nueva del retardo ru
menos de establecer un mejor diagnóstico. Me esfuerzo, muy simple·
mente, por ír más allá de un rótulo que ha sido el punto de partida de la
cristalización de una angustia familiar.
El problema que me planteo no es el de si es d�il o no. Antes bien,
este problema sería del orden siguiente: ¿qué hay de perturoado en el
nivel del lenguaje (en la relación madre-hijo), que se expresa por un ca­
mino extraviado, inmovilizando al sujeto en el estatuto socil1 que se le
ha adjudicado; f�ando a la madre en el rol que ella misma ae ha asigna·
do?
El mttodo de composición que empleo en este capítulo va a tomar,
pues, en forma muy primaria, corno punto de partida los �iagnósticos
formulados por otros profesionales. No trato de reintrodiiCII' una claSJ·.
ficae.ión distinta. Por el contrario, a partir de un veredicto me limito a
cuestionado. A través de estos casos, sel'ialo lo que puedo descubrir en
ellos de aberrante: rasgos psicóticos, perversidad, dranw familiares.
·Cómo van estos rasgos a reunirse luego para conformar la írnagen del
�illo retardado, tal como la concibo? La cootinuae.ión del libro permiti·
rá retomar estos temas, para acentuar lo que ha sido seflalado pero de­
jando, a pesar de todo, en penumbra el retrato del''retardado",porque
a esta altura de la inveqaclón es preferible un paseo en la noche que
la seguridad que brinda la luz.
"Vea, parecen pedirme estos níflos, dígame lo que yo �y; dígamelo
de una vez por todas, a fm de que pueda, con toda tranquilidad, recupe­
rar mi lugar en la sombra y volver a hallarme cómodo en la noche".
No quiero en absoluto, por mí decir, impulsar el hacer del sujeto.
Tiene sus razones para permanecer en la noche. Trato de seguirlo. La
luz no llega sino a pantallazos y me disculpo ante el lect�r por dejarlo
en esta angustia, indispensable, de la penumbra y del desorden.
A trav�s del desorden se va a liberar un cierto orden. No será tal vez
el mío ní el vuestro, sino el del sujeto;eotonces se le comprendert me­
jor.
188
28
¿Qu6 otra cosa es la aventura psicoanal(tica que ese avance a través
de senderos sin cesar inexplorados, donde se entrevé la verdad, sin ja·
A. EL DEBIL MENTAL SIMPLE
Volvamos ahora a nuestro estudio: como acabo de explicarlo estu·
dio a los nillos no caracteriales• cuyo C I se escalona entre SO y 80.
Lo que me plantea un problema es la muy grande diversidad de �xi­
to escolar y social en estos nillos de e I insuficiente: que a)8unos Jo.
gren un certificado de estudios primarios con un C I de 65, en tanto
que otros, con un e I de 80 tengan dificultades para su calificación en
el plano profesional, he aquí algo que plantea un interrogante y merece
un examen atento. Al estudiar más detenidamente el tema, no se puede
dejar de sorprenderse por la diversidad de los casos que se nos presen­
tan: cada nJJio tiene su historia bien particular, que pesa sobre todo su
devenir humano. No hay aquí nada de banal, pero el contexto afectivo
del que la debilidad mental ha su¡gido ha sido descuidado durante all.os,
en beneficio de una orientación basada estrictamente en un factor cuan­
titativo deficiente. Ahora bien, la gravedad del desorden psicotnotor de
estos níflos es también, en ocasiones, función de la relación fantasmáti·
ca del sujeto con la madre y COJ?.IU propio cuerpo.
Esta relación es, pues, lo que de entrada interesa aclarar.
Daniel es un nillo que tiene ocho ai!os en el momento del examen;C
1, 60. Nillo no deseado, pero que ha sido bien recibido al nacer. Desa­
rrollo normal, al parecer, hasta la edad de seis meses, en que debe ser
realizada de urgencia una operación quirúrgica (hernia). La madre ob­
serva, sin embargo, que se inquietaba con respecto al nillo desde su nacl·
miento, porque no sentía en él inclinación hacia el otro. Los médicos la
tranquilizaron: "su bebé es normal". Sin embargo, si bien no tenía
dificultades de alimentación, iba a presentar un retardo en todo su desa­
rrollo psicomotor (marcha a los dos ailos,lenguaje a los cuatro ailos, et­
cttera). Al examen físico, pre11enta un retardo del desarrollo óseo de
dos all.os y un retardo estaturoponderal de dos anos también. Este retar·
do de maduración aparece en el examen psicológico: nillo dulce, ama­
ble, que no sabe su edad o dice de pronto que tiene cinco ailos;le cues­
ta realizar indicaciones simples. Se halla sometido a la dominación de u­
na hermana dos ailos menor , que se ocupa de la deficiente motrici·
• En francés suele emplcarx el término caracterlel, que traducimos aquí por
la conducto relacionadas con la estructura de su pcuonalldad o con dificultades
caracterial, pata referirse a "niños o adolescentes que presentan perturbaciones de
afectivas". (Gilbert de l.ana1heeve, Dictlonfllllr< del'¿llllluatlon er de/a recherche
en Mucation, París, P.U.F.,l979, pág. 32). [E.]
29
 Sólo me parecía indicado un instituto médico-pedagógico 2: el cua- ·
era banal, la anamnesis pobre. Lo esencial del contexto fa­
en la ca­
dad del hermano: le a� los cordones de Jos zapatos, lo orienta _
dro cHruco
miliar no apareció sino gradualmente a tn1m de las fantasías apor­
lle, etdtera.
LO que sorprende, en un examen más profundo, es la forma en que
predomi­ tadas por el nitlo (fantasías que los padres se esforzaron por "explicar"
el sujeto vive por completo en un mundo fantasmático, donde
nan las ideas de muerte, de asesinato, especialmente la
Lo �ue en� en este tipo de examen es la reserva de los padr
muerte de un ni· cuando les hablaba de eUas).

no de cinco allos (de su edad, en suma, porque dice tener cinco anos)
o es que

de la edad de la hermana a la que está emparejado. Este

miedo a la
no qlllCren onentar la investigación fum del solo retardo intel
rechazando muy a menudo el abordaje psicoanalítico del problema y a:
ec'tua!
a
muerte responde, por Jo demás, a todo un contexto fóbico referido teniéndose a que su solicitud de ayuda escolarsea tomada estrictamente.
"Estoy harta de mé�s -me decía la mujer de un vil!ador-· sin
peli­
los motores, los caballos; todo cuanto es dinámico es sentido como

emb�Ugo, es muy simple. Se les presenta a nuestro pequetlo; hay ah en Í,

groso y se traduce en fantasmas de ingestión antropofilgjca.
Una anamnesis md:s profunda revelará que, a los_ cinco anos, el nil\o
asistió a un accidente de automóvil en el curso del cual el padre aplastó
a su compaflero de juegos (cinco anos). Ahora bien, ese padre es,
61
mismo, un fóbico, criado por una madre autOritaria, exclusiva y tn1tado
siempre como "minus" por su propkl padre.
El accidente dejó al padre de Daniel abrumado, "como si eso signifi­
cara que mi padre tenía razón", dirá.
La madre sólo me confcsan en el cuno de la psicoterapia que aquel
a quien llama "papá" y a quien parece muy adicta, no es en realidad su
propio padre. Sus padres se divorciaron cuando ella tenía dos aflos; en
cuanto al padre verdadero, siempre Jo ha detestado.
Si la ma¡:lre de Daniel tuvo, desde el nacimiento de su llajo, el presen­
timiento de que sería anormal, fue por miedo a que se pareciera a ese
padre real, cuya existencia ocultaba a todos.
Jfor su parte, el padre de Daniel ve en el retárdo de su hijo una con­
finnación de su propia nulidad, un eco de las predicciones de su padre.
Aun si Daniel hubiera sido normal, habría sido incluido en el fantas­
ma de Jos padres,quienes desde el comienzo tenían miedo de reencontm
en el nillo la ewcaclón o los niSlros de Jo que los había herido, a uno y
al otro, en su infancia, en forma irremediable.
Y el retardo global de la maduración de este nillo no podía sino ser
vivido por ambos padres con una intensidad dramática, equivalente al
sufrimiento de la castración, porque sabían, aun antes de las comproba­
ciones ml!dicas, que ese niilo aimbollzaría lo que siempre les había fal­
tado. En tomo de esta carencia se cristalizó la demanda de la madre en
todas las consultas ml!dicas. Esa carencia se constituyó en expresión de
un deseo que desde entonces ha tendido a realizarse. Y el nillo, en res­
puesta, se ha querido plljaro, para "no tener cuerpo, no tener deseos,
salvo el de no estar nunca por mucho tiempo en el mismo sitio":
Record6moslo ahora: este nillo ofrecía, cuando nos lo presentaron,
un cuadro físico y psíqulco de debilidad aimple tan uniforme, sin pre­
sentar, por lo demás, ningl1n trastorno caracterial, que no lo hubiera so­
metido jarnlls a la psicoterapia si el médico de la familia no hubiera In­
sistido en forma especial sobre el interés de una prueba pllcoterllpica, a
fin de aliviar a la madre, que reclamaba desesperadamente "que se hície·
ra algo".
189
30
el cerebro, algo qu� no se ha llenado; es necesario llenarlo, operarlo. Se
sacan tantos apl!ndices y cosas así .. debe haber tambil!n un médico que
lo1 meta, esos chismes que faltan. Lo demú son cuentos".
Y el niilo a quien le falta ese algo va a reproducir con el médico o el
an�sta la actitud que ha inducido en él la de sus padres, corriendo así
el nesgo de una respuesta idéntica: el terapeuta sólo tratará de modifi­
car la defiCiencia desde el ángulo esencialmente pedagógico.
Ya que ese vacío llama lisa y llanamente a la angustia, la angustia del
te�peuta ante su propia impotencia, el tínico enfoque psicoterapl!utico
poSible es fl;O desear n�a en /ug(U del niño; si no, éste se hace J)l(jaro
-como decta mu� gniClOsamente Daniel- para evitar tener un cuerpo y
tener deseos. El �o aspira a recibir del Otro una respuesta que Jo libe­
re de responSabilidad en el plllno instintiw; pero ante esa respuesta se
evade presa de pánico. Vedándose toda resj>uesta es como se le cond�ce
hacis la sola salida posible: hacia una eventualidad no de cura­
ción, pero sí de utilización máxima de sus posibilidades �telectuales' en
un cuerpo por él reconocido.
Si }•. deficiencia psicomotriz de este tipo de nillo es a menudo el sig­
no chnaco que confuma el retardo intelectual, no es menos cierto que
ese cuerpo enfermo tiene una relación fantasmática con el nillo imagina­
rio de la madre.
''Yo no quería � �o -me dijo la madre de Felipe (C I : 0,80; ano­
_
ri!XJCO desde el nacuruento). Mi madre murió cuando yo nací; mi her­
mana gemela est;l muerta y la otra es loca. Mi madn�stra me dijo: tu lu­
gar no est;l más aquí; nada de esta caaa es tuyo. Mi padre me ha dejado
expulsar. Me casé para no sentirme huérfana. Un nitlo es algo que separa
del marido; ya no es más lo mismo."
. Felipe se ha vuelto el protegido del padre (este mismo con sentí­
nuento de culpa por una escolaridad deficiente y fracasos profesiona­
les); hace lo posible para que el nillo no moleste a la madre, es decir, no
2 Institutos Médico-Pedagógicos: Internados especiüza
doS, a....
-rt
'-' . oa a lo1 ni-
._
!los de in•
•"nenca · a la media. Los nlilos retardadoo te encuentran aJí
· �enor
· m
�� o ml.uno de su 1Dtemaci6n, póvados de toda reladón
con el mundo .:::.�
31
pue por los rigores de la ley que ella encarna. Algo que aso'":bra en es­
. a
tos nillos es la fonna en que siempre logran desarrollar una s1tuación
dos, convirtiéndose en objeto de uno de los padres. El sentido de la in­
suficiencia motriz se inscn'be en esa relación (el cuerpo del niño perte­
nece siempre a uno de los dos padres).
"Mamá y yo, somos dos contra uno -postula Néstor, un débil men­
tal de diec�is affos, difícilmente recuperable en el plano profesional-;
siempre soy yo quien gana y eso le sirve de lección." "Le" se refiere al
padre . Este ha tenido siempre vergüenza de este hijo que no le hacía ho­
nor; la madre del niño, fijada a su propio padre de un modo histérico,
reivindicaba de alguna manera un macho para ella sola; un macho que
no tuviera que dar brillo a los hombres que no eran de su progenie.
Tales conductas parentales traen aparejado, como consecuencia, un
fruto de la reacción a una situación familiar patógena.
lote de comportamientos asociales, cuyo origen es menos orgánico que
Este carácter patógeno pasa a menudo inadvertido cuando el nif\o es
todo de la readaptación escolar, sin darse siempre cuenta de hasta qué
pequeflo, pues el médico, a instancias de los padres, se preocupa ante
riales que se agregan a la debilidad mental, o simplemente sobre la re­
punto el medio familiar pesa sobre la génesis de los trastornos caracte­
tención misma del éxito escolar o profesional. El débil a quien se ha a·i
signado un lugar como tal en la familia hallará siempre mucllas más difi¡
cultades que aquel que, a pesar de su retardo, es pasible de las sancion�
paternas. .....,
"inteligentes", con C 1 idénticos?
¿Por qué encontrarnos débiles mentales "tontos'' y débiles mentales
La respuesta no está, por cierto , en el sentido de la �istinción entre
verdadera y falsa debilidad; más bien reside en el sentido que la enfer­
medad ha tomado en la constelación familiar. Es lo que trataré de acla­
rar a través d e los casos siguientes.
Raimunda tiene catorce affos cuando se me viene a consultar su caso .
En todos los tests arroja un nivel homogéneo de débil mental (C I, 63).
Tiene la apariencia física de una gran retardada: presenta una gran
incoordinación y debilidad psicomotriz; tene i marcha "de pato" y sus
brazos parecen estar allí para estorbarla más que para serie útiles; de
una extrema torpeza, su manualidad no parece servir para nada.
A un examen afectivo más profundo, aparece como una muchacha
neutralizada por completo, criada en la imposibilidad de oponer el me­
critos por ella como seres sin vida, sin contacto. En sus relaci(>nes con la
nor negativismo activo. Todo es "amable" y los seres humanos son des­
madre, Raimunda oscila entre el negativismo pasivo y la agorafobia?
3 Su posición es pasiva; el negativismo no es franco; es una "pequeña que, por
momentos, no comprende nada; no puede ejecutar ya ninguna orden Culpabi!J­
•.
rafobia, obligando a la madre "detestada" a acompañarla por doquier.
zada por una actitud sentida como revoltosa, la nilla tiene otros momentos de ago·
190
32
El problem¡¡ que se me plantea es saber para qué podría servir la inte­
ligencia de'Raimunda si la tuviera (los otros niflos de la familia, no débi­
les mentales, tienen, en efecto, un retardo escolar enorme; son disléxi­
cos y caracteriales; pero he aquí que el padre es universitaóo).
Para poder estar en buenos términos con esa madre rígida y fóbca, i
es preciso, en el caso límite, no existir. "Desde el momento en que se
chicos, sobre todo su dinamismo. La madre es el terror; niflos y marido
mueve -me dice la madre- grito". De hecho, no soporta nada de sus
están de algún modo reducidos al estado de objetos que se dejan mani­
pular para evitarle una depresión. Los muchachos reaccionan con tras­
tornos caracteriales; Raimunda se hace momia para no ser rechazada.
Su debilidad mental tiene, en cierta forma, un carácter compulsivo
de defensa. En respuesta a la exigencia de la madre, es una pequefla ate­
rrorizada, pronta a hacerse olvidar.
Si el padre asume una responsabilidad, la madre aúlla o cae en esta­
dos confusionalcs. En consecuencia, será ella quien mande; eUa va a ser
la ley, sin ningún soporte s.imbólico .4 "Jamás pude imaginar lo que po­
día ser un nil'lo -dice-. Cuando estaba encinta, sentía su vejiga pesar
sobre la mía; por lo demás, siempre se hace pis en la cama. Su cabeza
-agrega la madre, tocándose la suya- tal vez haya sufrido un episodio
meníngeo". RainlUnda es vivenciada por la madre como fonnando parte
de su propio cuerpo. Si la madre se muestra tan severa en la educación
de hábitos higiénicos es, agrega te�tualmente, "porque no me gusta sen-
··
La debilidad mental de Raimunda parece tener una base orgánica in­
tirme mal".
negable. Los especialistas están todos de acuerdo en sostener que se tra­
ta de una "historia in utero ·: Todo el desarrollo físico inicial de la nil'la
fue perturbado: marcha a Jos dos affos, habla a los seis affos, después
·
un período de afasia.
Ahora bien, ¿qué fue para la madre, desde el punto de vista psicoló­
Soltera, encinta pese a los medicamentos abortivos, llegó al término
gico, ese embarazo?
del embarazo en constante peligro de ser abandonada por quien llegó a
ser su marido y que no la desposó hasta que la viabilidad de la criatura
fue debidamente comprobada. "Si no hubiera llegado -me dijo el pa­
dre- no me hubiera sentido obligado a desposarla."
"Si no la hubiera tenido como uno de mis propios órganos, no ha­
bría conocido la vergtieiiZa", me dijo la madre.
Y cada uno de los dos padres refiriéndose entonces a su propia farni·
lia. La madre ha tenido, a ,Ú vez; una madre rígida, que jamás soportó
' ·
la intrusión de un hombre en sus asuntos. El padre tuvo una madre so-
4 Es decir, sin nlngu� referencia a una Imagen humana csttucturonte y sin que
su nilla represente en verdad para eUa un ser humano situad<> en un devenir. A esta
madre le es preciso ejercer un poderío en forma cuui "gratuita" y, por lo tanto,
absurda.
33

breprotectora quejamás pudo resignarse al matrimonio de su hijo prefe­
rido.
En ambos existe, pues, el pánico de tener un nil!o, es decir, algo in­
confesable, que no sería reconocido por sus propios antecesores, con el
agravante, para la madre, de la obsesión de traer al mundo un ser que
corría el riesgo de ser hermafrodita, como sucedió --{jice- con la her­
mana de una abuela.
Por lo tanto, Raimunda tenía ya su destino marcado antes de nacer.
Sería ese algo no simbolizable para los dos padres: persiguiendo a la ma·
dre en el nivel de los órganos; .obligando al padre a mostrarse como tal,
cuando hubiera querido liquidar toda idea de comercio sexual con res­
pecto a la madre.
Esta nifta de catorce años, enurética con nula escolaridad despu�s de
seis años de clases diferenciales, era también nula en el plano motor: no
podía andar en bicicleta, ni nadar, ni limpiar la vajilla, ni coser; apenas
si descender las escaleras sin caerse.
Una psicoterapia la llevó a una recuperación motriz tal que la jovenci·
ta es en la actualidad ayudante en un jardín de infantes, toma el tren,
viaja y tiene una recuperació n escolar que le pennite estar en un S 0 gra­
do .• El e 1 se ha modificado apenas: 67. La recuperación social ha si­
do espectacular, al extremo de que la muchacha forma p,Jrte de grupos
de jóvenes y se mueve en un medio de su edad, realizando un trabajo
·
a En otros térrninps, ¿es en el plano de la eficiencia que hay que situar
su medida.
El tratamiento de la nií'la llevó a la madre, en varias ocasiones, a acce­
sos confusionales. No se ·efectuó sino a través de trastornos caracteriales
violentos, que alteraron con criSis de agorafobia.
El análisis puso en evidencia en Raimunda un núcleo persecutorio,
con aparición, en cierto momento, de "espíritus" malignos que la habi­
taban. Estos espíritus malignos se oponían a una curación. Ahora bien,
no es superfluo aquí relacionar este contexto persecutorio con los ras­
gos hipocondríacos de la madre; la forma particular en que ella se sen­
tía invadida desde el comienzo de su embarazo por un "órgano suple­
mentario" e impotente como madre, al nacimiento de la nil!a, salvo pa­
ra los cuidados de higiene y alimentación.
Rairnunda no pudo devenir "inteligente" y socialmente desenvuelta
hasta el día en que pudo habitar sola en un cuerpo de su propiedad. En
tanto ese cuerpo estaba habitado por los espíritus de la madre, no podía
ser más que un animal aterrorizado, aterrorizante, sin ninguna referen­
cia simbólica humana.
También aquí el retardo de maduración ha sido vivido por la madre
antes de toda comprobación médica. Ella sabia que engendraría la des­
gracia. Pero a diferencia de la madre de Daniel, no buscó jamás la cura-
•se emplea en todos los casos la dcnonúnación de nivel escolar en la Argenti-
na.
191
34
ción de su hija. Fue el padre quien tomó el asunto en sus manos y per­
mitió, a través de los dramas familiares, una normalización del estado de
la nifla.
La madre, devastada por la angustia, necesitaba que esta parte enfer·
ma de sí misma permaneciera enferma a la vista de todos. Raimunda de­
venía así el objeto testigo que protegía a la madre contra su propia fo.
bia.
La "curación", como hemos visto, sólo pudo lograrse a costa de una
grave crisis de la madre. En efecto, ésta se hallaba en peligro desde que
se modifiCaba determinado tipo de relación con su niila, calificado por
ella misma como de "equilibrio humoral".
Rairnunda no ha alcanzado, en los tests, una inteligencia normal. Pe­
ro el hecho de no estar más paralizada, congelada, para todo lo que es
calificado coino "malo", el hecho de poder moverse pese a las cóleras
maternas, le ha permitido emprender el camino que la conduce hacia
una autonomía efectiva, el día en que cesó, por fm, de habitar como pa­
rásito el lugar del propio cuerpo materno. Según su medio, ella se ha
"adaptado socialmente".
¿Qué podemos decir? Su e 1 ha permanecido casi incambiado; sin
embargo, ya no es tonta. ¿Dé modo, pues, que se desenvuelve bien con
él 60 por ciento de la inteligencia de que dispone?
la noción de inteligencia? En tal caso, las reeducaciones especializadas
emprendidas debieron ser suficientes para "readaptarla".
En cambio, las reeducaciones fueron inoperantes mientras la psico­
terapia no hubo devuelto a la nifla su dimensión de sujeto autónomo.
Mientras era un parásito de la madre, su inteligencia y su motricidad no
le pertenecían.
Resulta, pues, que más allá de un déficit capacitarlo interviene otro
elemento que desempeña el papel de freno en toda relación interperso­
nal que el sujeto va a establecer. Y de aquello de que "ese otro elemen­
to" está hecho dependerá a menudo el grado posible de recuperación.
Carlota, dieciséis aí'los, es una nitla cuyo determinismo orgánico va a
jugar, como en Raimunda, un rol importante.
Su C 1 se sltt1a entre 50 y 60. Puesta en una escuela diferencial a los
ocho aflos, sale a los dieciséis, sabiendo apenas leer y escribir. Enurética,
la jovencita tiene, además, un carácter tiránico que hace penosa toda in­
serción familiar.
El electroencefalograma arroja "un trazado anormal para la edad de
la nifla, dada la lentitud de los ritmos dominantes, pero en el que no se
panen en evidencia signos de comicialidad ni de sufrimientos focaliza­
dos''.
Seguida con mucha regularidad en el nivel médico, la joven recibe,
entre otros, extractos tiroideos, maxitón glutamínico, vitamina B 12.
Dede el punto de vista neurológico, no se observan trastornos im-
35
 portantes del tonus. "Posibilidad de un IM t{ndrome piramidal en el
miembro inferior izquierdo".
Desde el punto de vista motor, .te emprtnde una reeducación especia­
lizada.
Mantenida durante ocho al\os en una eecuela etpeclal.iz.ada, sale inap­
ta desde el punto de vista profesional, con un nivel eacolar de 2° gra·
do.
El origen del retardo permanece enlg!Mtlco. El desarrollo inicial fue
desde el comienzo el de una nifta retardada: marcha a los diecinueve
meses, habla a los seis anos.
Carlota, hija no deseada, vino al mundo seis anos después del naci·
miento de la hermana mayor, en un momento en que el padre, fatigado
por trastornos cardíacos, requería cuidados especiales.
Fue la hija preferida del padre; la madre "se la dejó" , en cierto mo­
do, para distraerlo, sin comentarle jamás las dificultades caracteriales de
suhija "porque -había afirmado el cardiólogo- la menor contrariedad
pod(a proYOcarle la muerte".
En efecto , el estado del padre empeoró cuando la nifta tenía cinco a­
nos. Murió cuando ella tenia catorce, sin haber querido admitir jamás el
estado patológico de su hija menor. El abuelo paterno, que vivía en la
casa parte ,del ano , falleció algunos días después, de un "ataque cere­
bral", oomo su hijo y su mujer.
A los catorce anos, Carlota se halla pues sola con la madre y la her­
mana mayor, sin imagen masculina. La madre de Carlota pierde, con su
marido, la única imagen masculina que en verdad conoció (huérfana de
padre a los dos anos, vi,Yió en un medio compuesto ¡x>r miembros esen·
cialmente femeninos).
Ese medio femenino es el que las tres mujeres van a tratar de resuci·
lar. Sin embargo, debido a la desaparición del padre, por primera vez se
pide para Carlota una consulta psicoanalítica. Ya que, durante la vida
del padre , Carlota no había desempeflado otra función que la de ser ese
objeto mal definido que servía al deseo paterno.
Su necesidad de destrucción, sus actitudes masoquistas (dar con la
cabeza en tierra hasta sangrar) eran, en cierta forma, una respuesta a
una supuesta demanda. Lo que contaba para Carlota era menos la exis·
tencia del padre en tanto que Otro, que su presencia como soporte fáli.
co ante el cual Carlota hacía , en cierta forma-, el exlúbicionisrno caracte­
rial.
S ciertos d6biles mentales no es otra cosa que el precio de un lazo que só­
En el examen afectivo, Carlota rehúsa ubicarse en el tiempo. Dice
con toda claridad que está contra todo y que encara ser "papá junto a
mamá".
s liabfa negaci6n del padre como sujeto. Se servía de él corno objeto de tonu·
ra o de placer, en una construcción fantaSmáúca peiVersa.
' ra los puntos de referencia en lo imaginario. Estos nillos tienen proble·
192
36
A la pregunta:
-¿Y si mamá no estuviera más?
-Bueno, sería papá junto a mi hennana.
• ¿Y si tu hermana tampoco estuviera?
-Bueno, sería papá para algún otro.
En otro momento, la niña agregará que no sabe qué es eso de tener
pena en el corazón. "No hay más que el mal físico que valga la pena pa- ·
ra llorar."
Habiendo seguido en el fondo de sJ misma como una "mona malv�­
da" Carlota no vive más que para fastidiar al prójimo. Esta suerte de 1•
;
den ificación oon el padre, que apareció con el deceso de �ste, no es en
realidad más que una identificación con un objeto de placer.
La tentativa de psicoterapia analítica, emprendida muy tard1am.ente,
,
luego que todas las formas de reeducación fueron ensay_adas, �uso en e­
.
videncia en qué medida el fracaso en el trabajo, la no-mserción SOCIBI,
hab{an devenido para Carlota su forma de relación con el Otro (el Otro
que era por eso hasta negado).
El psicowlisis permitió a Carlota no transformarse en asilada, pero
la recuperación fue sólo parcial; la joven pudo, �menos, ser aceptada
gt. osa y no Vlvtr en su
. .
oomo ayudante de cocina en una comu nidad reli
casa como un panlsito.
Carlota había dado tal sentido de perversión a su retardo, mstalado
.
así en forma masiva, que ninguna reeducación especializada había podi­
do ser eficaz. Mejor: el análisis permitió poner en evidencia que todas
esas reeducaciones terminadas en fracaso habían sido para Carlota la
principal fuente de placer.
so, se descubren situaciones que recuerdan en ronna extrafla las que ve·
Al estudia.r el sentido que puede tener, en el nlflo retardado, su retra·
mos en w familias de psicóticos o en las estructura pervenas.
Al cambiar de entrada el tipo de relación de esos niños con el mun·
do se les da al mismo tiempo la posibilidad de beneficiarse con una e·
du ción especializada. En tanto que al ignorar los trastornos psicóge·
�
nos subyacentes se corre el riesgo, como en el caso de Carlota, de hacer-
'
le el juego a la neurosis.
Una psicoterapia precoz es tanto más preciosa en esos niños, porque
están mucho más expuestos que los otros a inmovilizarse en forma defl·
nitiva en un lugar donde representan inoonscientemente para el Otro
una carencia que tienen por misión llenar con su situación de objeto.
Si �ste es, en efecto, el caso, se comprende por qué la torpeza de
lo el psicoanálisis puede desatar, a oondlción de que sea emprendido
bien pronto, antes de que una rigidez de estructura perversa no la haya
ooagulado como tal.
Los trastornos témpora-espaciales de estos niños, aun en la hipótesis
de una organicidad defwda, se acompaflan siempre con dificultades pa·
37
mas para ubic313C con relación al signficante paterno. Una reeducación
espacial, que utilice como intérprete la palabra, portadora ella misma
de un elemento significante, tiene a veces incidencias negativas en el ni­
no en el niv'el mismo del lenguaje. Tanto es así que una reeducación co­
rre siempre el riesgo de ser tomada por el sujeto en el sentido de sus
trastornos más bien que en el de su curación.6
Un mismo tipo de pedagogía especializada puede, desde ya, mostrai·
se enriquecedora para uno y defo.nnante para otro, sin que la naturaleza
de la pedagogía sea, sin embargo, cuestionable.
Lo que hay que cuestionar es el tipo de niflos al que esa reeducación·
se dirige y el papel sobredeterminante·que está destinada a desempeilar
con relación a ellos, en la relación madre-niilo. En los casos en que el
reeducador sustituye a una madre sabihonda, se corre el rieSI!P de que el
niilo responda a su demanda con una evasión...
Un estudio sistemático de los éxitos ·y fracasos en las reeducaciones
especializadas sacaría a luz el sentido que adquieren en el fantasma de
cada niño, en respuesta al lugar que el propio niño ocupa en los fantas·
mas de los padres.
Otro aspecto no desdeííable es la contratransferencia del educador
ante el niflo retardado. Es frecuente que este educador se conduzca
con él en función de su situación de madre adoptiva, haciendo tabla ra­
sa con toda adquisición positiva que una madre, aun torpe, ha podido
aportar a su niño y reclamando la separación de la madre y la ubicación
en un establecimiento donde se prestar.! especial atención a la "adqui­
sición de automatismos". Esta reacción, inoportuna y bastante frecuen­
te, merece ser mencionada. Es en general la expresión de un miedo ante
el abismo instintivo que el niflo presenta. Es una forma de no dejarse a­
mstrar a él rechazar a un niño con C 1 catalogado como notoriamente
insuficiente. Estos niños responden al pánico del adulto con una actitud
aun más estructurada o aun más violentamente caracterial. Es dable que
un medio normal, del tipo escuela nueva, aporte una mejoría espectacu­
lar, contradiciendo los pronósticos pesimistas de reeducadores especiali·
zados. ¿Por qué?
Porque el sujeto va por fm a hallarse en un medio donde nada en
concreto le es pedido. Ante la ausencia de deseos del adulto con rela­
ción al niflo, éste responderá entonces manifestando sus propios deseos.
Tal fue el caso de Irene. doce años, muy fóbica, de C 1 62, "rechaza·
da" en un establecimiento especializado, cuya directora hizo lo imposi·
6 Curando demuiado pronto el síntoma por una "reeducación", se cone en
ciertos casos el riesgo de provocar un brusco brote psicótlco; es otra fonna de <>X­
piesat su alicnaci6n por el niño en proceso de �reeducación.,. Un ditcwso penur..
bado, una desorganizoción completJ en la orientación y el ritmo, tienen a menudo
una causapslcÓgena, que corresponde tomar en consideración.
193
38
ble por enviarla a un establecimiento de niños más afectados que eDa. I­
rene se desarrolló a tal punto en un medio de escuela n:ueva que llegó a
cunar allí una clase de 5° grado excepto en cálculo (donde las lagunas
en el dominio témpora-espacial son tales que exigen una técnica espe­
cializada).
Casos de este género no son raros y muestran hasta qué punto debe­
mos desconftar, los adultos, de toda actitud normativa con relación a un
ser infradotado. Este, aun más que un niño normal, reclama esa dimen­
sión de sujeto que le es acordada éon tanto retaceo.
Estos niños que, desde el comienzo, son, por su estado, objeto exclu·
sivo de los cuidados matemos, sin intervención de la ley encamada en la
imagen paterna, recrean en su vida escolar un mismo tipo de relación
dual, con una mujer otra vez dedicada por completo a ellos y preocupa­
da por encarnar en su lugar el deseo (deseo de adaptarse, de progresar).
Se crea de tal modo una situación muy particular. donde en la relación
con el Otro, el deseo del Otro no es simbolizado: el niilo, puesto al res·
guardo por la solicitud del adulto, no tiene la posibilidad de afrontar el
sufrimiento de la castración. El mensaje del padre no le llegajamás. Es­
ti llamado a permanecer en cierta relación fantasmática con la madre,
que por la ausencia del significante paterno en ella, lo deja reducido al
estado de objeto, sin esperanza alguna de acceder al nivel de sujeto. Por
el contrario, para este tipo de niflos, la imposibilidad de establecer una
i entificación significante los deja sin defensa ante las situaciones de de­
d
pendencia dual. No tienen la posibilidad de interrogarse sobre su falta
de ser, porque esta falta, captada en el nivel de la realidad por el am­
biente, Jos condicionará de algún modo para no sufrir, y para llenar
un vacío (su vacío intelectual, escolar) sin que jamás se plantee el inte­
rrogante de saber si ese vacío real no se duplica en la madre por su pro·
pía falta de ser, cuyo acceso se encuentra rara vez impedido al niño por
el significante paterno.
Estos niflos que, en un nivel consciente, no han tenido la posibilidad
de pasar por la castración significante, mantienen, frente al mundo obje·
tal, un comprtamiento particular: no pueden ca�gar significativamente
los objetos y es en especial en el dominio témpora-espacial y en las
matemáticas que se evidencia un tipo muy sjngu.lar de dificultades, re­
belde a la pedagogía tradicional.
Falta hasta tal punto una determinada dimensión de lo simbólico
que es rechazada la noción misma de las cifras como tales: tres manza­
nas, en la realidad de esos niños, pueden ser aceptadas como una enti­
dad correspondiente a la cifra 3; pero a la desaparición de las manzanas
corresponderá la desaparición del significante y, por consiguiente, la ci­
fra 3 no corresponde más a nada.
La reeducación en matemáticas, tal como hasta el momento de escri·
7 Permanecen desprovistos de JCntido.
39
 bir esta obra ha sido concebida por Francine Jaulin, se orienta en esen­
cia, en un primer período, a reintroducir mediante j uegos progresivos en
el dominio abstracto, ese soporte esencial faltante, que no tiene nada
que ver con una carencia en el nivel de la Realidad o de la comprensión.
Más allá de las manzanas, de los celadores, hay algo que no puede ser a­
similado por el dl!bil mental; los ejercicios en el terreno concreto son in·
suficientes. Desde el comienzo debe introducirse un trabajo que lleve a
una confrontación del sentido, a partir del sentido más elemental de las
cosas . Es inútil abordar los rudimentos del cálculo, agrega Francine Jau­
Un, si el sujeto no puede ubicarse con relación a su cuerpo, con relación
al espejo, al espacoi , a la familia, a su lugar en ella. Por lo tanto, es pre·
ciso introducir de entrada un dá
i logo , como si uno se hallara comenzan·
do con un niño de dieciocho meses.
"¿De q\16 sirve -me decía, por ejemplo , Isabel- ser la segunda entre
�co o la séptima entre cinco?" ¿De qué sirve, en efecto, en la medida
en que el sujeto no ha asimilado en sí mismo una situación tri:lngular
que le permita dar un sentido a cuanto sobrepasa una relación primitiva
con la madre?
Además,la inquietud del medio , en lo que atañe a las lagunas intelec­
tuales o motrices del nil\o, Jo ftja como objeto parcial, dándole en su
fantasma un valor privilegiado. "Mi inteligencia está blq queada -me di­
n
ce Pedro-. El doctor X. ha dicho que soy un débil me tal por la fiebre
que he tenido a los cinco allos; así que tengo lagunas de memoria, lagu­
nas para el pasado y para el cálculo." Este nil\o , en realidad muy dotado
pero tratado como débil mental despul!s de una encefalitis, no se ha re·
cuperado jamás de no haber pasado por la Ley del Padre..Se ha hundido
en una especie de autismo donde la preocupació prmcipal era no sufrir.
n engaílo de la madre, provocó una crisis grave, equivalente a un verdade­
"Me haré monje -me dijo el propio niño- para no tener problemas."
Debido a que el significante paterno no se ha encontrado con el in·
consciente materno, el sujeto se halla desprovisto del sentido de su pro·
pia vida y en peligro de no sentirse dueno de sus pulsiones.
B. SECUELAS DE ENCEFALITIS, TRAUMATISMOS...
La encefalitis puede llegar a crear reacciones persecutorias tan pro­
fundas que el carácter del sujeto se ve inmediatamente alterado. La in­
tervención precoz de la psicoterapia (un mes después de la enfermedad)
. previene trastornos graves que, al fijarse, podrían concluir en conductas
perversas. El nivel intelectual de algunos de esos nillo s no es siempre tan
irrecuperable como se supone. Un psicoanálisis pone a menudo de maní·
fiesta', al comienzo, sentimientos persecutorios (debidos a la agresión de
la enfermedad, asimilada con frecuencia a una imagen parental), y si el
ataque ha s:ido precoz, veremos que la ausencia de significante paterno
va a crear en esos sujetos un verdadero pánico con relación a sus pulsio-
194
40
nes, páru.co que puede traducirse por la apatía, la obesidad, la "estupi·
dez masiva" de un nil\o q ue , de hecho, no quiere saber nada de nada.
Pedro, trece anos, C 1 70, encefalitis a los cinco aflos, ha presentado
en el curso de su enfermedad una especie de episodio ansioso: se sentía
habitado por un d iablo que le daba vueltas en la cabeza; en otros mo·
mentos, tenía la impresión de ver sobre el balcón a un hombre que ame­
nazaba matarlo.
A. continuación sobrev.inieron dificultades en el terreno del habla.
Caricia significaba asno gentil. Malvado significaba perro peligroso. Se
produjo una verdadera detención en la posibilidad de comunicación, co­
mo si la cadena verbal se hubiera interrumpido por palabras cuyo rol
esencial era remitir a otros objetos tranquilizantes o aterrorizadores, es
decir, susceptibles o no de ser incorporados.
Instalada la inhibición, el niño se cerro cada vez mis a los problemas
intelectuales, hasta el día en que el médico dio su opinión, que �1 hizo
suya de inmediato: "d�bil mental".
¿Qul! me aportó de esencial la primera entrevista que tuve con el pa·
dre?
La edad real del nil\o no era la de su estado civil. En efecto, la ma·
dre, para hacerle "olvidar" su retra.so, lo había declarado despul!s de su
enfermedad con un retraso oficial de dos aftos; de ahí, me dijo el padre,
surgió todo un embrollo familiar, "pero por lo que hace al niflo, siem­
pre la he dejado hacer a mi mujer; ella podía, mejor que yo, dane cuen­
ta de lo que requería su enfermedad".
En el curso del análisis, la revelación al sujeto, a través del padre, del
ro rechazo del sufrimiento de la castración. "No quiero continuar más,
sufro mucho, quiero ser monje."
Fue el padre quien intervino para que el análisis prosiguiera, causan­
do así en la madre del nil\o un desarrollo idéntico, debido a la interven­
ción de la ley.
A raíz de esta crisis descubrí la existencia de una hennana mayor es­
quizofr6nica y de otra caracterial. Todo el análisis del niño se desarrolló
desde entonces a través del miedo de traiconar
i un secreto; es decir, el
miedo de desagradar a la madre revelando palabras dichas "terribles o
feroces", pronunciadas en ausencia del padre y referentes a la abuela
materna. Estas palabras habían sido sentidas en realidad por el nil\o co·
mo un peligro de muerte dirigido contra él, "porque mamá, entonces,
parecía la más poderosa de todos" .
No es superfluo agregar que, a partir de la intervención paterna, pu­
dieron ser adquiridos los signos matemáticos + y -, y se entrevió una
esperanza de escolarización.
También a partir de una acción paterna la escolaridad de Nicolás fue
��
detenida y quedó defutitivamente comprometida en ma
{
cas, do!). .
, :->: -·- ,_,
eL
t' �lill ió1�-·
•
41 �.'
· . • .
de cualquier problema hundía al sujeto en un estado de pánico vecino al , no eran sino el re� �n o de ideas
La torpeza de Nicolás, su amabilidad dad mental,
debili
de odiO y de rebeld ía. La
estupor fóbico. d muerte de sentimientos
El nillo había sido separado de los suyos a la edad de siete anos: en e: este c.:O había resuelto todo; y los trasto
rnos de la palabra, que al­
un acceso de 'iiolencia, el padre acababa de uesinar a su mujer y su sue­ os tra�n de eliminar, no eran
otra cosa que la entrada a la senda
gra. Fue tambim el padre quien, en un momento de irritación, había conduce a la noche, a esa especi
a.
e de olvido que brinda la locur
partido con un hacha un dedo de su lújo cuando éste tenía cuatro anos.
� Este caso ejemp lar iJusrra hasta qué
_ _ _
punto la mteJ!&enCII no es un
La irrupción en la realidad de una imagen paterna castradora debía
adap·
así como tampoco eq�vale a una
factor puramente cuantitativo,
cerrar al nillo el acceso a la caatración simbólica f taci.Ón. Está ahí para servir a fmes que co� �os el p�Jigro de no ca�tar·
Jjindolo a un cuerpo
En este caso, la falta de inteli genci a perrr u
t ta el olVId O y la ausenC13 de
fantasma parcelado. Toda exi¡encia 10cial había entonces de conducir
al objeto parcial con el que Nicollls estaba identificado en la época del rebeldfa.
drama y despertar en él la angustia que expresaba su fantasía.
Todo sucedería a continuación como si cada prueba pusiera en jueso
su C';!erpo. Para protegerse , Nicolás se haría obsesivo, "amable pasiw"
y de una toi]leza no justificada en ab10luto por un C 1 relativamente al­ C. NIÑOS DE ESTRUCTURA PSlCOTICA
to: 87.
Sólo después de siete allos de reeducaciones varias se aceptó un psi­
antes
La insuficiencia intelectual sirve
a veces para orros fmes. Pero
os cómo se presentan aparentes de.b�da­
coan�. en condiciones difíciles, porque el sujeto había tenido tiem­
de abordar esta cuestión, veam no recono·
po de estructurar defensas contra toda reeducación que le hiciera correr cosa que estructuras psicótlcas,
des en caiOS que no son otra
el rieii!O de volverse Inteligente. prim era consu lta. .
cidas como tales en una
En efecto, era necesario que Nicolú guardara para sí 10lo, a cual­ r examen. Incasific able en
Edwmlo tiene siete a!los cuando su prime l
quier precio, el accreto (el crimen del padre), sin que, lir¡ embargo, tu­ los testJ corre el riesgO de una
internación.
viera que reconocerlo. No obstante, a la muerte de su mailre el nifto ha­
co ­
Esta �lución parecía con�nir a
maravillas a la madre. "l.Jsted �
por un hombre no se hace por
un ru-
bía dicho estas palabras': "Debo morir para reencontrarla ... ¡ah, cuan­ a, que 1o que se htlce
do yo sea grande le pedir\! un fusil y veremos!"
prende, sellor
110"
e, sin empleo'
Estas serían sus (l]timas palabras agresivas (el drama de sus padres iba
La madre es unlvenitarla; elenpadr
es el "bebé" de la

madre y hace frecuentes estad

a serie ocultado) y el nil'io iría a hundirse en "ausencias" cada vez más casas de salud
as
s abortos naturales; llegó como �
Eduardo nac.S después de vario
· .
�­
frecuentes, que l� aislarían del ambiente.
Habrían de Instalarse trastornos de la palabra y una inluoición escolar papel de lújo (mlco. Deade el
pnnCI·
t desalojando al padre de su
como un rival (zancad�as desde
qU:
enorme lo volvería rebelde a todas las reeducaciones. Esta inhibición era
amente en presenaa de una
r;:':�e considerado por este padre m .
ó de caminar
t
del tipo de "rechazo de reconocimiento de lo adquirido la víspera" . P do lueg o sidic
Así, pues, estancamiento en un presente que, sobre todo, no debía te­
)· trata
de, verdad7" De este modo el
ner relación con un p3$1do ni con un porvenir. Nicolás había olvidado
: pasiva . ,, ¿Me � ataris cuan do seas gran

padre hostigaba al nii'lo para

sacarlo de su presencia. .
ligrolO para los
Eduardo se transformó en un
el pasado. En cuanto al porvenir, rehllsaba vislumbrarlo . asocial, �estructivo , pe

d más
Se trataba, con toda evidencia, de un caso de falsa debilidad mental, . oVJera.
aunque el valor que se había concedido a la insuficiencia intelectual ha· e Fu;
ue jamás su familia se conm
::!sano que llegara a J_a edad
est?lar para que al_ m�st� ab��;¡
bía conducido al nillo a cultivar ese síntoma (al que manifiestamente ra un pnmer diagnóstiCO .e
�
que "no tiene la apanene�a de
co escolar y se hilae
adhería toda la familia de adopción, ya que se rrataba de un desplaza­
ra al médi un
nda, con la mencíó n de
mental profu
oligofrénico", sin
miento de la verdadera naturaleza de la enfermedad de Nicollls, en rela­ emba rgo.
ción con la .:..1portancia del drama).
nalítica.
Nicolás se había, pues, encerrado en un círculo,al abrigo de la angus. Comenzó entonces la aventura psicoa
que había perdido la cabeza� la
tia;el síntoma �ra el significante de algo que el sujeto no quería hacer a­ Muy pronto, Eduardo nos declaró
memoria. Siguieron meses de condu
ctaJ agresiva� de autodestru cció n,
que el nillo , un d1a, con una voz huma
parecer en su conciencia. Por lo demás, la familia de adopción se esme­
equivalentes al suicidio, antes de
jefe en la casa. Papi se ha ido; eltá·
·

raba en no darle la clave que le permitiera develar el secreto.

me dijese Uorando: "No hay un
a Relatadas por un 1mi¡o de la fam!Ua, en cuya cua el nillo había enconuado ::termo; no es cómodo uner una mamá que
ha elegido un papt como
ttfu¡lo en el momento del dr�ma. éste."
195
42 43
 el niflo sobre el diVlin de aná- · pa a veces de su relato, para decir: "Mire, una mosca; mire un obrero so­
Estas palabras fueron pronw¡ciadas por
.l:isis. Precediendo este giro, hubo actitudes regresiva
_ s, cuasi fetales, de bre el techo", para retomar enseguida, con un aire tan desesperantemen­
Wl nillo replegado sobre sí mismo, que decía con rabia:
"Yo no he naci­ te estúpido,la continuación de su hlstoria que no es tal. Pues las solas
do."
� �uo, es curioso notar que este nacimiento, con
palabras verdaderas están en aquello que le es ajeno: el obrero sobre �1
la dirección sim­ techo y la mosca le interesan. Sólo que como esos detalles no se const­
bólica unplicada, se produjo en el clima del
rigor analítico. "Sufro tanto deran de inter6s para el analista, el sujeto, objeto del deseo del Otro,
-me decía el nillo- que voy a perder.el
corazón de mi corazón."
. _Iaxttbi6!1 �.QYL!!I_�ebilidad era par� eln}l!o una máscara que ocultaba
vuelve a su disco de tono impersonal, ya que no se trata de él.
pa en· que cae el analista es que, a pesar suyo, se ha hecho una idea de la
La tram­
debilidad y toma por buena moneda lo que no es más que un tipo de re­
CJerta conf\]Sló_n entre lo reaf y lo simbóli
co eñ Wl� ser a quieñ seleJii:
bía Impedido el acceso a lo imll8ina�o. ·

lación del niño con la madre. Pero lo que satisface a la madre está lejos
de satisfacer al analista: de ah{ el malentendido actual en tomo de las
.
El r clamo �e Eduardo jamás había sido
F:mtas a ,Y realidad estab� asta tal pWlto
� simbolizado por el Otro.
� � confundidas que padres y curaciones de los nii'!os débiles mentales. El analista se aburre con ellos
nillos VJvJan una fiesta ucrificial perpetu
a, pero en ausencia de Dios. en gran forma; se domina para guardar las apariencias y resuelve la cues­
Eduardo se había estructurado a sí mismo
como un "gorila" recha­ tión terminando en la incurabilidad del caso. No quiero significar con
zando toda otra dimensión que la saisfacció
nes. El débil
t n inmediata de sus'pubio­ esto que todos los débiles sean curables. Pero, en el centro de la propia
_ aparentemente
-en realidad psieótico- se presenta, ya sea noción de debilidad, hay un problema importante que merece atención.
La debilidad mental, cualquiera sea el origen que se le atribuya, es
con grandes trastornos caracteriales, como Eduardo
, sea con una especie
de apatía rebelde a todos los estímulos.
concebida en general cómo un déficit de la capacidad del sujeto. Los
El débil mental "difícil" tiene más posibili
dades de ser orientado en tests son considerados como medida de la capacidad restante y no como
indicaciones de un sintoma. Esto influye en el pronóstico en el sentido
psicoanálisis que el débil mental tranquilo, amorfo
, cuya estructura sub­
. A veces, la familia se ha a­
yacente es a menudo de difícil definición
u�
de una incurabilidad fundamental ; el analista no espera, desde el princi­
propiado de dill8nóstico desde tiempo atnls y no tfuiere en
one. Ella acude tan sólo a pedir una orientaci
absoluto pio, más que una mejoría más o menos marcada como resultad �el
tarniento. La cu.ración está orientada en el senudo de una utilización
. que se lo
cuestJ � �ra­
ón u na ree­
ducación y no siempre es cómodo para el médico
Tambi6n se presenta el caso en que la "debilid
ped�o.
diferir el práctica de la capacidad restante. El éxito de la cura se va a defmir en
ad mental verdadera" t6rminos de reodaptación.
aparece como un "accidente" en una familia
clara de por sí que ni se intenta ponerla en
numerosa y parece ser tan Si, en el plano pedagógico y pn!ctico, reeducación y readapt ción
�
�ón�a. �1 S 6, ha seguido cuatro anos de clases prepara­
duda. son factores no desdeí'lables en la cura de los d�iles, no es menos cterto
diez anos, que, como analistas, debemos cuestionamos nosotros mismos, si quere­
mos Uegar a poner al día, en el plano teórico, el psicoanálisis de los dé­
tonas sm ha e r aprend1 do a leer. ¿Qué me dice esta nii'!a, luego de
� una
breve entreVIs ta que mantengo con ella? " ¡Oh, sí, sí, ahora
usted! ¡Us­ biles, así como tratamos en la actualidad de oonsolidar nuestras bases de
ted bien sabe que no puedq!"
acceso a las curas de los psicóticos.
Esta nifia ha encontrado su ubicación en
:�o que d�il mental y ni eUa ni su madre desean
una familia numerosa en
que se la saque de
El psicoanálisis de los débiles mentales es una experiencia muy parti­
cular, que no tiene nada de común con el psicoanálisis de los neuróti­
cos. Se relaciona con el análisis de los psieóticos por la forma en que la
�1 anál.isis de este tipo de nii'!os, no caracteriales, no francamente psl­
cótJcos o perversos, se parece en cierta medida
familia del sujeto entra en juego en forma masiva en ocasión del trata­
a las curaciones en las miento.
enfermedades psicosomáticas, con la diferenc
ia, en cuanto al sujeto, que
en lugar de a� ortar su malestar de estó�
Y , en efecto, es porque la familia detenta el poder de frenar en el su­
o, traen como regalo su tor­
peza. Su discurso es el relato detallado, sin color
jeto todo desarrollo que el analista debe cuidar tanto no tomar la posi­
afectivo alguno, de los
fui a hacer compras; aho­
ción de esta familia como parte do la concepción que él puede tener de
pequellos hechos de la semana: "Esta mai'!ana
la noción de debilidad.
tuve un diez en lectura. Mi La debilidad mental ooncebida como déficit de la capacidad al
ais/tz
ra voy a almonar con mamá en el centro;

sujeto en su defecto. Al buscar para la debilidad una causa definida, se

hermanito carnina."
· Tendr6is este relato sesión
tras sesión, con algunas pequellas varian­ niega que pueda tener un sentido, es decir, una historia, o que pueda co­
rresponder a una situiiCión.
tes: el hermanito habría sonreído o llorado,
Lo 6nlco imprevisto (confirmatorio, a los ojos de algunos
en vez de caminar.
analistas Lo que más me ha sorprendido en las anamnesis de los d6biles men-;
tales, es hasta qué punto podían apU1lCCT "vacías": 16lo algunas entre-
del diagnóstico irrefutable de debilid� es la
forma en que el niflo esca:
196
44 45
.....:M.
 s, tal
ye ión en cadena que el ana·
CAPITULO IV
vez•
li8t8 se protege, declarando curado a un niño
ante esta posibilidad de reacc

ad do
.
!:!���:� �i:r':�� :� :��!�
a
d
s a
del o dado q
y , :� ;;�:���:��t��
u
lARELACION FANTASMATICA DEL
NIÑO CON SU MADRE

Hemos visto hasta qué punto el nü'lo retardado y su madre forman,

en ciertos momentos, un solo cuerpo, confundiéndose el deseo de uno
con el del otro 1 al punto que ambos parecen vivir una sola y misma
,
historia. Esta historia tiene por soporte, en el plano fantasmático, un
cuerpo que se diría afectado por jdénticas heridas, que han revestido
una seflal significante. Lo que en la madre no ha podido ser resuelto en
el nivel de la prueba de castración, será vivido en forma de eco por el ni·
1\o, que en sus síntomas no hará más que hacer "hablar" a la angustia
materna.

lla. El psiquiatra nota una debilidad mental importante (C I 54); se a­

Maruja tiene ocho al\os cuando acuden a consultar con respecto a e­

dopta un tratamiento de glutamina y una orientación en una escuela di­

La ni.fta se hace expulsar de la escuela diferencial. Se encara a conti·

ferencial.

1 li:l psicoanálisis freudiano se catacteriza por la importancia dada al deseo en

la constitución del sujeto y del objeto.
Jacques Lacan destaca que el desea se diferenóa de la necesidad y de la de·
manda•
. El deseo aparece como un vacío, como una carencia del ser,que subsiste como
carencia aunque sean satisfechas la necesidad y la demanda. La satisfacción de la
necesidad se presenta entonces como un cebo. La madre, cebada con la perspecti­
va de la necesidad y de la demanda, cree escapar a los problemu del deseo abru­
mando al niño "con la bazofia oculta y asfixiante de lo que él tiene", olvidando
'1o que no tiene" y "confundiendo sus preocupaciones con la dádiva de su amor".
(lAPrychtmlllyse, volumen V, París,P.U.F.)
La demanda (que es la articulación de la necesidad y que conesponde,al nac:i­
·miento miamo del lenguaje) está también en el punto de partida de la relaciÓn del
nillo con la madre y de las vicisitudes de esta relación.
197
52
53
 nuación una reeducac
ión foniát . . mayor éX .to. Desespe
en última instancia, se J rándose , en que, durante el análisis, se le pidió la posición aC!)stada. La nilla me
De entrada, Maruja plan
consulta al �� a
hizo una criais de histeria (crisis que no era la suya): "Me duele la pier­
Ai adulto 1o uama Arg .
tea su problema. . .¿Qu • ·
. . ten es Maru;a?' ." na, se me parte. No quiero volverme una mujercita, sino una mujer me­
elia · Aq¡elia tiene SJem
pre en los bolsilslo un
.

termómetro e inyeccione dianll; tengo miedo de ser una mujercita, porque eso quiere decir que
s.
Se propone a los padres soy una niñita . No quiero ser una mujer ridícula. Cuando se es mujer
un psicoanáliSJS, . rechazado de inmedia
uja está aqu ., no tengo demasiado pronto se es débil. Es una mala costumbre. Hacer el amor ha­
la madre: "Cuando Mar to por
de Maruja, yo no puedo J miedo; si usted se ocu ce volverse débil. Es ser mal educado. Es preciso ser una verdadera mu­
vivir." pa
Ahora bien, ¿qué es jer."
Jo que me cuenta M8rUJ
matema? "La niflita
hace cosas sucias Se la
.a como eco a la angustia La niña, en un discurso eco de las preocupaciones maternas, nos
madre cae enferma." . desviste. Se 1a acaricia muestra su deseo de tener un yo. La imagen materna es experimentada
(Esas cosas sucta . l.a
·s, es la f
magina el análisis). orma en que la madre
¡. como la coltZ del Padre y nada más.
Más tarde, en el curso Será preciso hacer con la niña todo un trabajo, durante el tratamien­
Cle un . u o Mar . me �
"¿Qué es lo que tú aporta lo siguiente: to, para ubicarla de cara a la fratría, de cara a la madre en un cuerpo
esperas de hi be� n� _ dop� _ce e
pequena no escucha a su sang �.� . t l padre a su hija. La que le sea propio, con deseos distintos de los de su madre . La autono­
padre y ra.
Vemos ya aqu¡• que Mar
uja Y su madre no podrá . mía de que Maruja va a hacer uso ejercerá su influencia sobre la madre,
. .
das en el tratamiento. Una
se sentirá s"
�Jamás ser diSO cta­ pues ésta interviene en ese momento de la curación para interrumpirla.
ra captar el sentido de concerm�a por la otra. Pa- Es lo que, en efecto, me dice la niña en esa misma sesión:' "Mamá quiere
los síntomas d:t::: a
todo en los padres. a, es preaso buscarlos a Maruja tal corno es; eqtonces, ¿por q� cambiarla?"
ante
En la familia de Maru ¿Por qué cambiar, en efecto? ¿No está Maruja ahí, precisamente, pa­
ja el padre pre fie e ser policía; fa
ley. Madre infantil y
fóbi� • que no ha VIVI � � madre es la ra representar todo aquello que en los padres no ha podido tomar un
do más que " p ada" imá . -
genes ad ultas, que mur a sentido; todo lo que en ellos no ha podido aer simbolizado, por no ha­
ieron cada una a u · e
s
años, se casó para reem � t u ?t o Huérf ana a los veinte
plazarlas n . _ : ber estado sometidos a la ley? ¿Todo lo que, en fm, no ha entrado nun­
imagen adulta cuya únic a VIVIr SJn estar adherida a

En ausencia del padre

0 f�
a funció ' era a 'e pres
ervarla del miedo.
una ca en una dialéctica verbal? (amb
paterna y han vivido en un me
,os padres han sufrido de una carencia
dio femenino del cual estaba eliminada
Maru'! ese peña para la mad
contrafóbico . Si se Je re ese papel
quha a M i:u� � . toda imagen masculina).
� Y • man do, se le sacan todas sus
defensas y se encuen
tra de golpe en peligro Maruja es, a ratos, el entretenimiento de los padres . La niña lo expresa
la historia de Ja madre. . Al tratar a Maruja se
. revela con claridad en una sesión en la que hace de la mujer la descripción si­
Un drama ha inco1p0r
ños la nifla fue atropella
ado a M a;:;: �
j aJ cuc • u�o mat erno. A Jos cinco a­
guiente:
da por u omóVI "Una mujer es una hermosa flor cortada; no se marchita nunca. Un
ruja creía ser una persona I. Es la edad en que
en tre0 de ��verse gran Ma­ papá le da de beber. La mujer-flor es el entretenimiento del papli. EUa
realidad de una imagen de. La irrupción en la
de cuerpo atropellado no es capaz. El papá ama a esta mujer-flor incapaz.
desencadenamiento si marcó el comienzo
cótico del "Los niftos son capaces porque son pequeños. Cuando uno crece, se
no quisieron ver ah{� u
s que �: ::�:: d � e � : a �
siquiatras consultados
mental).
vuelve incapaz de hacer lo necesario .
Desde ese día Maruja
se hizo 11amar Carola (nom "La mujer capaz tiene como única tarea la de sus niños. Ella aprende
menor no atro�llad bre de la hermanita
en su lugar. La mujer-flor no se ocupa nunca de sus asuntos. No tiene
� ue<! ó con un cuerpo \ �� � �=- ��� a derecho a �recer). Maruja
� � ocupación.
e
J&mas un cuerpo sino pedazo n cuerpo - <b ee ella-, no es
Este aplastantiento en
��� � enttenden o no se enti
·
.

enden".
"Los nifios están tristes por tener una madre así. Esto me hace reír,
la a -:-Y no en un nive porque me hace pensar en mamá.
impedido a la nifl l simbólico- ha
a , como eonsecuencta, "Las mujeres -agrega la niña- son algo feo de mirar. Más vale ser u­
ba, es deCl . l', de afrontar no importa que•
pasar por la "castració . . prue- na 'loca'. Es más agradable. Es bueno ser deseable . Lo único que cuenta
.

n s�bóli<:&" , és a cho
un cuerpo fantaseado, � car¡a con es divertirse."
despedazado pondna
de ll ed
l.ltl tato a Maruja en
peligro de aplastamiento o de viol
ac � De_ hecho, la madre de Maruja es el deber encarnado (aunque impo­
El accidente, traumat
izante de po SI, �- tente para todo trabajo manual). También es el fastidio, la respetabili­
• se superpuso
una historia de violació para la madre a dad. Pero las fantasías de esta madre están todas centradas en tomo del
n vivida por eUa en la
. sutiru-
edad prepuberal· La .
deb1a . los efectos: este
drama de 1a madre fue . . niña tema de la violación. Acontece que de pronto se presenta vestida taJ co­
VIVtdo por ella el día
mo una joven del l900. En ese momento parece salir de un cÜadro, ver-
54
198
55
 dadera pintura
viviente, con esta nil!a etérea
participando de su
del tiempo o,
ción, ambas fuera
que no se quiere más bien, suspe ensoña.
"Sov una pobre nillita; no se pued . e hacer nada por mí; nada se me
clre, el deseo perdid . 1 veis, pa·
ndidas en un tiem
a simbolizaba J No SlfVO más que paraJugar, para ser linda! ¿No
dejar pasar. Maruj
puede pedir.
po
'
rece decir que sólo en es�e pa 1
entonces, para su m
reconocida por los m1os.
o.
Como eco a las
•
a­

En un caso de este genero�e �rdad Y psicosis se conjugan; �r tal

dificultades de la
rencia!, parece e
star siempre en
madre, Maruja, en
•
situación transfe el interior de la
con el Otro. La razón, en la conducción del t_rat . n . teresa recibir el mensaJe del
niña se defiend e de peligro en su relac �:::::'
dos
•

modos:
a
niño y el de los padres. El clima q
v
rece la explosión psicótica e·
ión
.
1 ) Puede manejar en un
sentido de pánico
. ción aJ nacmuen to del nií'lo · El sujeto JUega para
_
las fantasías de xiste aun con anüctpa. .
matemas, con
aparición de ansied devoración 1
ad . Maruja nos l a mad re , desde la conce ción un ape mu preciso en el plano fantas•
ta . 2 da con esto la respu
Para esta entrada en
es­
mático· su destmo está ya trazado. será e
· p , p_ : ob•i eto sin deseos propios
curso del trata cuyo ú�ico rol consistirá. en colm r ¡ vida materna.
la angustia
puede decirse que
puesta de la madre
se encuentra
a su propia angu
durante el
una palabra; se
miento no
halla corno eco la
, Tratando de distingurr • a tra�s :el tratamiento las fantasías del DI·
.
·

res ño de las maternas, Uero al ' i a asumrr su prop ' lugar

.
.
2) O bien, en un acceso stia su et o ia lústoria, en
hipomanr'aco, de permanecer alienado en la de la mad La ltistoria del niño no es en
.
tada al deseo del
.
Maruja hace el payas
al Otro a sentirse en pelig menor grado una h.ISton·a. que se esealona re a través de varias generacio-
Otro, logra no o ; enfren­

nes. El nudo del dl'lUIIa �XJste Ya en el nivel de los abuelos.

quien ella suprim ro de ser suprimida;
los papeles, sesiones, la niña
e. es
caricaturiza al pe
En este tipo de
rsonaje del terape trastroca
. se me dirá- lo que usted saca a la
uta y se conduce . Pero no es la propta her enc
• euyo ofi8en se sitúa, a ve ces en la
bufón del rey: está
Para Maruja, todo e
ahí para divertir.
nfrentamiento a la
como el �
luz a través de ese mal unplaca � ?e- ,
posible: en taJes m tercera generación de antecesores .
omentos busca
, como algo ifn.
Ley permanece
en la locura un
lugar al abfi8o. Pues bien; sucede q e pa
u
d tivos patógenos pueden exacta
locura, sin emba
la expresión de
rgo, ha sido consid
su debilidad menta
erada siempre por
el ps
!quiatr
Es.ta
mente del mismo m�o (e
r�
�!�:
da relación fantasmátic_a m ad� ·
a como
troencefalogramas l. Se ha pedido � .
­
� ot ante en la que uno se convertrrá en
iffo) crear una relación psiC
para seguir el progre
�il
todo
so de "maduradón
/Jos ailos elec.
tros son normal
es, pero cierta " . Los elec. mental Y el otro en sobredotad .
creencia en una Recordemos desde ya de q�.est� h ha esa relación fantasmáüca.
pos¡bJe organicidad
hace
que, en forma
paralela a la influe
venga a objetivar la acción del ..
.1\a
Le para la madre, real o adoptm, � un primer estado, vecino al
a nilla y padres
ncia del análisis,
médico
E_,
que la expresión en enfermedad que no sueno, en que ella a�ela u �n nii'io"· este nino es al co�•enzo nu
es otra cosa
una una espe-
del nacimiento de
de una historia f
amiliar, una historia
cada uno de los autor existente ya antes cie de evocación alucmatona �1 alg� de su ropia infancia, que se per.
es del drama . dió. Este ni.f'io de maftana se h a l núe:zo en la huella del recuerdo
un caso ejempla
He relatado aquí
ño es tributario r para señalar que la madre le crea ; un recuerdo �n� ue se hallan incluidas todas las
de la salud de hasta qué punto el
ni­
saberlo, de las los padres ; hasta qué heridas sufridas, expresadas en un ! �
� :;�:
del corazón o del cuerpo (SU·
punto participa, sin
mismos no alcanz las diferentes etapas del em·
dificultades que ellos
cede así que en las madres de �SI-
principal escollo
Hemos visto que el an a sobrepasar.
la imposibilidad con que el débil brión serán vividas en el plano un�m omo un desarrollo del cuer·
mental tropieza )�
es
po parcial en el interior de ellas � t nillo tan ardientemente
de afrontar las
ración''
. . •

mos "prueba de cast pruebas -lo que los

desarrollo a menu
-
do ha sido ya
. Esta fijación en determ
psicoanalistas Jlan¡a
.
. �
·
deseado, crea �ara la madre cu � :: es �:cir cu:mdo ¡8 demanda se
no exitosa vivida por uno de
inada
concreta,la prunera decepc n. elo
etapa del
. A su manera, eUos u pues, este ser de carne .. . pero
f
aq
los padres en forma
está ahí separado de ella, Siendo que, en e liivel inconsciente, era con
1
ta de ser en la han hallado la �
aría a la faJ.
solución imagin
•

cual han caído;

histeria, sus miedo para la madre de
s de violación y una especie de fustón que ella so aba
de deroración
Maruja , en su foba,
y 1 partir de este momento t tará reconstruir su sueño con este
i su � .
Maruja , atrapada en
el mundo mater
.
la inseguridad de
la madre . Las
no, vive por interp
ósita persona niño separado de ella. A este nÍn � ��carne va a superponerse una idea
fantasmáhca, que tendrá por fu neión reducir la decepción fundamental
fantas(as de la
dre, son una búsqu niña, como las de
eda de simbolización . . r .
·

terno la deja en un de la madre (decepción que llene

lama­ .
mundo despro nificante pa­
. Pero la falta de sig · su historia en su prop1a m•a nCia) ·
la falta de ser no
llega nunca a ser
visto de sentid o, en
un mundo donde
ce
Desde ya se va a estable r entr� madre y nillo una relación engano.
completada. sa; ese niño , 'en su materialidad , es Siempre para la madre la significación
2 SU respuesta, de otra cosa .
ca que Ucga Desde el principio la adre va a en narse acerca de su hijo.
para proteger al suje.
es decir, una

s;
conducta psicód
su
to contra todo

Ese deseo • q ue le llega a la m d re esde

m
cue.stionamien to.
a propia más lejana infan.
cia, deseo que le es develado en sus suenos• se m antiene tanto tiempo
56 199
57
 co mo le e s
posible ped· 1
a medida que e
éste repo�:� � �¡¡Pues, muy pedido al propio niff
se evapora . La e nda materna h o, pero turnen IV- de hablar de esta familia adoptiva, en la que uno de los ni·
con ��-CCión del ma
. ::qu¡ que el de
. a la madre e fanta sma tom seo nos,Juan M. , había quedado fijado en un rol de débil y el hermano, su­
.

n el -·w•O qu ar.( eÍ r ro, para

•

conq · 1a del objeto e la lleva. , en una espe relanzar perdotado, había debido a la curación del otro el ser a su vez tratado.
.�..
perd cie de espe··
�
espec¡e ido El lliilo se con 1�smo, a la ·
de soporte de "'6°
esencial para Ja
·
�rtirlf' sin saber
, en una
Cada niño tenía la impresión de ser el único que existía para la madre;
malentendido tiunda mad re,
es decir, de acapararla con sus síntomas, al extremo de que toda posibi­
mental entre madre de donde surge un
El nifto, destin
ado a coJm la e hi'�o. lidad de curación era vislumbrada con plfnico. La curación de Juan M .
significación q 1
ue de �XJstirar falta de ser de laé;n;_dre, no marcó, en efecto, una aproximación con e l padre adoptivo y una ruptu­
manda de la madC: Para ella Y no para tiene otra ra con la madre. "Por suerte me queda el pequeflo", me confió. Pero e­
.

pues mlfs alJ¡f de 1

es empre diríam
SJ , os tellninar e
esponder aJa de- se pequefto, superdotado, se sumergió poco a poco en trastornos del
� que ella formula ay �t n un malentendi
·

que no t:.. � e conc h ra cosa que dese do ' cmcter de tal gravedad que hubo que aconsejar una hospitalización.
n 1encia. y a toda a, pero de
rrespondern de
inmedia
pretensión del Jo Tales madres pueden, por otra parte, mantener asimismo en el niño
'

niflo la a o
fan �tic? del que ti��· :e:;:;adre, la desapar¡�n ;! �':'a, 00• enfermedades imaginarias, es decir, objetivar en el nivel del cuerpo un
¿Qui qwere exacta e porte
men a dre·
defecto que halla su sentido en la madre. De tal modo, en otra familia,
su demanda es de:su se asignó a la hija mayor el papel de eterna enferma: búsqueda de sífi­
Ia cubierta ;: ! �
u eseo
hijo? No Jo
sabe·¡.., .,
'O""ra que
Y cuando, an perddo. i lis a los seis anos, investigación de desórdenes tiroideos a los nueve , za­
. o te tal pers
que sea inteli ente!, pectiva, la madre -real o ad
•

nüí patos ortopédicos y corsé ad hoc para la columna vertebral. Más tarde,
g ¿qué va a suceder? optJv. a- pide a s
En la medida en u búsqueda de trastornos cardíacos.
que detrns de
ta, el niflo va a
permane'ce
su pedido, es de La niña logro no con�rtirse en hipocondríaca al precio de una rup­
e otra cosa
re tura con la madre . Sus estudios primarios y secundarios sufrieron, de
a
���r�n�';!% � �!so su m't�����0�8 habléndo�J� a�:�
f::�
a,
todos modos, los efectos nefastos de la fantasía materna: la nilla debía
�¡est ablecer a través ad relación
El niflo no sabe
� ::e� amado de��n;,�:;: t:,
a desempeJ'Iar a e ormante.
mantenerse dentro de detenninados línútes en los estudios (en especial
voto materno . . con relación a una hermana menor, que se deseaba brillante), por lo que
Sin él saberlo, :c:nsc
ea
SUperdotado, � ��:nar�eutnistifiacer
lg¡��te (rol de el en favor de un cambio de idio!)la (dejó el país de su padre por el de su
En e1 caso de la a manera "rapt e errno)
·d0 .. en el dese madre) olvidó todas las nociÓnes de matemática adquiridas y quedó
debilid d o de ¡
•
8
a adre t siempre insuficiente en esa materia . Por otra parte, había debido cierta
·

�:�� � h�a �1 pu:to �=���: ��� :� :e ncia deficient: :��� -

u estabilidad en su primer desarrollo a la chance de haber sido educada en
so; en tant:��e��J�Jvare da p or aquéUa. ( �e:sh�ay carencia deJ ni­
ad queda persu Es en algo defiectuo-
Asia por una nodriza indígena, fuera de todas las proyecciones mater­
sim"'-""
""" " 1a enfermedad ad'rd a, la enfermed nas, hasta la edad de seis af!os.
ma erna
t ) ad del hij'o ,_ d'
Todo deseo de de
. rtar del nüío : La hermana menor "brillante" era anoréxica y caracterial. En su pri­
forma sistemlftic serlf comba tido mera infancia no conoció un período de estabilidad tan largo como
por persuadirse
a P�a adre, huta el punto de que aqué� r
sobre Ja a
c �, en su
d� "que éf no puede". En ernunan
el de hermana mayor y no pudo mantenerse en un equilibrio relativo
no puede"' 1a tod o caso, en tant mlfs que poniéndose en "contra" de todo lo que llegaba de la madre. E·
madre se ocupa de . o "que él
él y Jo qwe ra su'medio, desesperado, de obllgar a la madre a estructurar deseos fue­
�tistiechas cuando re.
Tales madres están
para ellas el ape otro nift l ega a ra de ella. Esta inteligencia se mantuvo "brillante" en tanto fue el refle­
de
poner contin� ente J niJ'Io superdotado. Sin darse �- l representar
jo del mundo fantasmático de la madre, pero se reveló "impotente" en
ción de herma:s
a l?s dos nmos, el
uno �en cuenta, van a o­ decir,
enelDJ8os; relac al ot "? y a crear as{ la reJa la adolescencia, es en el momento en que la actividad intelectual
en cada uno de e ión que les :
ltn a"" ...,. a r
c. Uos, eJ SUstentáculo
ear en cada
fant••-ápterco
� •
_mute mantener intacto no podía tomar un sentido rruls que en nombre del sujeto. En ese mo­
mento, la nma "plantó" los estudios, a la altura del tercer año, con el a­
uno d e los niflos dotes t que ne ces'tan
mllsi a 1
dotado para la ea
ar ificial��. 1uno U g . cuerdo tácito de la madre, indiferente en suma al éxito intelectual, dado
•

los aprisionan no � �í = Para la Pintura . Pero �starn que ese éxito debía establecer la separación de cuerpo entre madre e hi­
•

. e s que para marca este n

su unpo tencia. r en el niflo sus �que ja.
La noción de es y
test será u tiliza
rec �:;��: r la madre en
� :. � nifto su defiC: forma abusiva, p
� : cr;, ara Todo estudio del niño débil mental queda incompleto mientras no
.....,.,. n -en un
artfcuJo aparecido sea en la madre que se busque de entrada el sentido de la debilidad. El
en La Psych
anatyse, ro- estudio del tipo de relación fantasmática madre-nii'lo llevaría tal vez a
58 200
59
 precisar los factores
detemtinantes de .
CAPITULO V
ca o perversa. la elección psicót
ica, psicosomáti-
sentido de la enti
Una búsqueda del
debe conducirnos ermedad del nillo en
por otra a la madre no
la
EL LUGAR DE LA ANGUSTIA
�� EN EL TRATAMIENTO DEL DEDIL MENTAL
madre a quien ha� , a la conclusión
que trat simplista de que es
t
�t�
anamnesis bien "?r el contra�o, a
nillo a asuma, en
entendida, de .ayud partir de una
to , en su nombr .
e, su propia histo el tratamien.
de la madre con
en �arde hacer
tades relacionales
do así en su neuros ": � pr��ta
suyas las dificul
madre, la abuela,
­

para su madre, al
is el sentido fa realizan­
"tasmatJc� que ha
a sab�r SJ la madre
nacer. En cuanto podido constituir
del tratamiento del , a continuación
da, es un asun-
niílo, necesitará
to en absoluto también ella ser trata
_ distinto.

La situación analítica desemboca, tarde o temprano, en la angustia.

Esta surge en la relación transferencia!; tiene una estrecha relación con
r' la forma en que el sujeto se sitúa con respecto al deseo del Otro.
Como, de hecho, el analista no desea nada, el sujeto se encuentra
confrontado' a través de sus proy.��Cc;iones, con su propio mundo fantas­
ruático. Precisamente, es el descubrimiento del fantasma la fuente de
angustia. "Tengo que salvarme, tengo miedo de sus pinchos," me dice
un niño psicótico, en momentos en que, por otra parte, traduce en plas­
tilina un cuerpo fantasma de violación en el nivel oral: "Una pistoUta y
una aralia divirtiéndose con su pistolita."
Lo que caracteriza la situación de angustia es la imposibilidad, para
el sujeto, de utilizar la palabra como mediador. Cuando consigue tradu­
ciJ en palabras lo que siente, ya no tiene en verdad angustia: ha podido
establecer una comunicación.
Una falsa cuestión es aquella en la que el sujeto se sirve de la palabra
-como sucede a menudo- para expresar lo contrario de aquello de que
se trata. De tal modo, eJ niílo utiliza a sus padres provocando sus quejas
y los propios padres tratan de enmascarar la angustia con sus quejas.
El analista está presente para ser seflalado a su tumo y constituye
para cada uno el lugar del Otro, de donde puede surgir la angustia.

A. LA ANGUSTIA EN EL TRATAMIENTO

¿Qué pasa en el tratamiento del débil mental llamado sin angustia?

¿Quién habrá d e soportar esta angustia y qué papel desempeñará ésta
en la relación transferencia! analista-sujeto-padres?
Lo que caracteriza a ese tipo de pacientes es que no existen sino CO·
mo testigos de una angustia que provocan.
60
201
61
 ·:He tardado al'los en enoontrar
gente buena. Estaré toda la vida
� � �:::octor X., que no reco CAPITULO IX
: f!Odí� hacer nada por mi, perQ.gue m;
c un ser humano. M1 nentta fue,
por primera vez un ser hu·
mano, Y �o sólo eso: Ah, si usted LAS ETAPAS DE UNA REFLEXION SOBRE EL RETARDO
quiere desembarazarse de ella
Ese diálogo humano, esa posib ,
ilidad de lenguaje no son co��
a�� �adres d los deficientes. Una
; sentencia co�denatoria tiene los
os
a ;: os con �spe�o a la pareja, en prime
:�� r término y en el
n más ue ot
:vel�e , a contmuación. Estos padres
. t
iene
nece dad �e que se les prest
�
nsl era�nes precedentes no
e atenc ión afectuosa y a�yo !ru r;;;
quitan nada al carácter orgll.nico
.
: de mu-
as alteraCIOnes. Pero tienen impo
'" medida en que Daman
la 1tención ouure
rUncia en "'
_ ._ un factor agravante
suplementario.

En I'Evolution psychilltrlque, 1962, torno XXVII, fascículo lU, B .

Castets, R . Lefort, M. Reyns, dan cuenta de una experiencia de psico·
terapia en débiles mentales (algunos de ellos retardados profundos) en
.. un instituto médico-pedagógico del norte de Francia y dcen i lo 5i8uien·
te: "No parece inooncebible que idiocia, imbecilidad y debilidad mental
sean las más de las veces, formas de autismo ...que sean, en una palabra,·
formas psicóticas que deben seftratadas como tales."
Esta experiencia, que coincide con otras aisladas, constituye de por
sí un lúto en la historia de la medicina.
·

En efecto, hasta una fecha no demasiado lejana, el diagnóstico de

"debilidad mental" era una conclusión incontestable; �na contraindica­
ción para toda tentativa psicoterapéutica.
tos psicoaruJ/istas, alertados por Freud en el sentido de que los insu­
ficientes mentales y los sobredotados podrían provenir de una misma
fuente, la histeria, aceptaban sin objeción la noción de "imbecilidad"
como defensa neurótica, pero , por otra parte, rehusaban dar un sentido ·
a la debilidad mental concebida como un déficit orgánico. 1
Fisiólogos y biólogos han descrito las alteraciones del cerebro en
determinados deficientes mentales. Los endocrinólogos han puesto en
evidencia las anomalías del metabolismo en ciertas formas de oligofre­
nia, subrayando, además, que ciertas psicosis estlln ligadas a un desequi­
horio endocrino. En resumen,han sido ensayadas múltiples clasifJCacio·
nes para describir las anomalías de los deficientes mentales, sin lograr,

1 Los psicoanalistas se han ocupado de niDos nonnales, inhibidos o neuróticos,

en quiene, la lml><cilidml era signo de un bloqueo afectivo, que repercutía sobre
el plano Intelectual. Por el contrario, la insuf"ICiencia mental ha sido m111tenida
mucho tiempo fuera del campo de la lnvestlgacl6n psicoanalltica.
202
107
106
 . un hombre sin cabna,caminando
empero' estructurar una teoría sobre la re!actón . entre Jos hpos de in su­
. El primer dibujo de Javier fue el de
a floja por encim a de un precipicio.
, mantenida en secreto en la a·
ficiencia orgánica y la conducta de 1os su¡etos: ésta no siempre se expli- sobre una cuerd
dram ática
ca por aqu6lla. - se trataba de una histo ria
. poco a poco . Este nil'lo de cinco ailos ser·
Los pJicó/ogos influidos' pese a e llos m m�s, por las tesis organicis-
. namnesis y que sólo se reveló
buscado por la policía
tu, han establecido a su vez clrnfitcacJOn� :es�das más bien a descri· ncia, a un padre
vía para proteger, con su prese
los alem anes, denunciando a una al·
bir un desarrollo mental ti que a explic� la msuficiencia de quienes
. francesa, que había colaborado con iencia la muerte de centenares de
no alcanzaban en los te�s la medta
•• po 6 requ e
ridaYLa · ¡¡gencl8
. mte
· es consi- dea enter a, y que tenía sobre la conc
ertido en
el uniforme nazi, se había conv
derada como una cantidad horno · noción de capacidad prevale- hombres. De padre temible con en ocultane con su hijo,
� ��� �� único consi stía
•

ce para decidir la orientación de u � un hombre acosa do; su recuno

, a pe·
acallar todas las sospechas. Pero
En Estados Unidos en particular ha de os los ni· cuya presencia debía bastar para
sar del hijo, o a causa del hijo , el padr e fue arres tado .
�=� � la
veles (eS:COlares, indus;riales) la temi:Ocia a l� �: mversal
� de rolló una especie de "pérdída de
los tests, pruebas que sirven para elasifi 1o ano n sobre Desde ese momento, el niflo desar otro s. Las adquisi·
tud regre siva" , según
a
��; � � tcaCJ�n es, en­ realidad", según unos; una "acti de Ja·
dot dos, dotados, mediocres. Esta ob� n :e���� parecía detenido en el desarrollo
_
CICI1a medida consecuencia d 1 1 1 ::si��:. ��:. s t� ta de obtener, en lo· clones escolares cesaron. Algo
. _ vier.
dos lados, el �ejor rendirnien:o m�tvtduos conSiderados, en se encontraba con que
había perdido
A la edad de seis anos, el niño
el caso límite, como robots. (es posib le confo rmar se con el duelo), sino en ver­
no sólo un padre a evocar sin
Estas ideas han sido combatidas por ¡os pstcólogos rusos por razones re del padre, que ya no podí
real

de ellos, �odos los hombres deben Uegar a de$arro· dad lo que Lacan llama el nomb
·

ideológicas·, a criteno o de sentir se no tanto huérf ano de hecho como

vergüenza; huta el punt
liarse si se 1es asegura un medto favorable En la u R.S a del significante paterno. "1
·

huérfano en sí mismo, por pérdid forma

�a:;,��:U�:;: t � la a g a d tinada a
d g Í es
!:� r����r�
El dibujo entregado en la prim
era sesión fue expUcitado en
si la
:r;; : � �a s. m em argo, desde hace affos,.los in­
verbal durante el tratamiento:
"Ese nil'lo no tenía cabez a porq ue
vestigadores ru e a cuestionar los fracasos de una peda-
gogía r �. :�: �� �
acio n al : b
h
�
t o tuviera estar ía loco de dolo r."
En realidad, la historia del nii'lo
�ontaba bastante más allá del
dra·
E a ���';!:ná n ue l� d s norteame�canos, y que reto- la ley con su unifo rme pero en la casa la ma·
. � _ del siglo ma. El padre dicta ba nuj,
en
ma � ��� �:�! raCIO por esenciA, propta terística en todos los psicóticos y
4
XVIIJ no s
.
1 ácltca menos ineficaz, pu�s recae en la negación de dre era la ley. Hallamos esta carac
plicar al sujeto los métodos la mayoría de los débile.s .
deblnd � O:Dt �f s e , pa r me llevó a creer que había "fal·
El éxito del psicoanálisis de Javie
d0 de adaptarlos a un desa- ales. Me orientaba, pues, al princ
educacionales corrie�t:' ���� =Ple e:;3 ipio,
"verd adero s" débil es ment
rroUo retardado. sos" y
prof undo y pude establecer dos catego·
hacia un exam en psico lógico
A �artir de una clasificación psicológica o a ni . e homogéneo de debilidad
mental en los
�:�� � � ��� �: ���=�
establec!-tnientos para deficientes me tal s, al � e rías: los que obtenían uD nivel contradictorios entre un
S que arroj aban resul tado s
.
1 para ¡a ..readaptactón social" •·
distintos tests y los nil'los
e puso a punto una pedagog'a criterio para orientar o no a los
los progresos de ¡a .r · • de la reed
oruatrta - . U<:'Cl"ón PSI�motriz, hacen que test y otro . Me basaba sobre este
·

.
haci:l una psicoterapia..
·

los nil\os puedan beneficia �• ... un ms lltuto m6dico-pedag6gtco, · con

¡as mis moderna& técnicas concernientes a la reeducacióD. tomó a un niño en psicoterap
ia, a pesar
Pero el frac de d Pero un día, Fran90ise Dolto certificaba la debilidad
n écnicarnente bien llevada& induce de los tests , que
: de la homogeneidad manifiesta los
a ciertos méd; a in�:r�: �� �: :ns":1: d� tre�ta affos todos
1 La anamnesis era anodma, como es común en
los débiles mentales eran excluld�s de� : onos SJcopedagógicos del sujeto 60) .
familia, todo era en absolu·
En la
(C
a nada que sefla lar.
como "ineptos para una psicoterapia"' hoy son, con l recuencia, objeto psicóticos. r-jo habí
S to nonnal. objeto
de una atención especial· e trata' pe�samos, de distinguir al "verdade- el análisis? Que el niflo era el
¡,Pero qu6 reveló bien pronto os. La mejoría
ro". débil mental' mepto para una pSicoterapia, del "falso" débil• para fobia a tos perr
que protegía a \a madre contr
a su prop ia
oda
qwen t s las esperanz&3 son posibles. una grave crisis y debió, a su vez,od
ser tra­
·

del oiflo condujo a la madre a ía do·

En este sentido se orientaron 1010 cuerpo; al tocar a uno no p
. . mis pnmeras mvestigaciones. En ¡950
· .
tada. Madr e e hijo form aban un
"" e1 in1iorme del an
Pub!iq··• ilisis de un niflo débil meotal • emprendido jar de afecta rse al otro .
re quien pi·
otra parte , que no fue la mad
bajo el control de la doctora F. Dolto. Hay que observar aquí, por

109
203
108
 dió una consulta para el nil!o, sino la institutriz. En cuanto al padre, se
escudaba en la madre, "Ella es quien decide".
El 6xito de este caso (certificado de estudios con e 1 notoriamente
insu.ficiente, que no experimentó cambios pese al análisis) me apartó pa­
ra Siempre de la certeu de un diagnóstico, certeu en la que nunca' en
psicoanálisis, habría que confiar.
Fue entaflces cuando me puse a estudiar las retzcciones de la familia
frente a la debiüdad. Este relato fue presentado en 1954, en el Congre­
so de los Centros Psicopedagógicos, en París. El estudio versaba sobre o­
chenta nil!os, cuyo e 1 oscilaba entre 35 y 80.
Ya había abandonado la clasificación "débil homogéneo" y "débil
con resultados contradictorios". Me había dado cuenta de que ciertos
débiles con carácter homogéneo se recuperaban con una psicoterapia,
en tanto que otros de resultados contradictorios casi no progresaban.
Terminé este estudio formulando las siguientes observaciones:
"Un C l . Inferior o superior no tiene en sí mismo un significado real.
Lo que cuenta es lo que el niflo hace de su C l. Para q:u� le sirve su inte­
ligencia. Avanundo en el análisis de estos niflos, llega un momento en
que se está obligado a plantearse una pregunta: ¿es un débil mental o
un esquizoide? Profundizando aun más, la propia noción de debilidad y
tal vez hasta la g6nesis de las psicosis deberían ser c i
uestOJadas."
¡�
Este trabajo no tuvo otro efecto que inquietar a los m dicos sobre la
é
noción de "falsa debilidad".
¿Sería posible -ile me respondía-, que, a consecuencia de errores de
dia8nóstico, un "falso" fuera clasificado como "verdadero"?
Era demasiado pronto para que la noción misma de debilidad mental
pudiera ser cueJtionada en pllblico.
Sin embargo, el resultado pr.lctico fue que, a partir de ahí, todo ni!!o
con C 1 insuficiente era sometido en el hospital Claude Bernard a un
"examen complementario" (en mí recayó el privilegio de sugerir o no
la utilidad de una psicoterapia).
Sin tiempo material para someter a todos los niños a "pruebas com­
plementarias", me tomé al menos el necesario para escuchar sus discur­
sos. "Oh, bueno, bueno! también usted! ... usted bien sabe que no pue­
do.t'
No todos brindan tan claramente la clave de su debilidad. Pero todos
indican, en forma más o menos confusa, su modo de situarse frente al
Otro. Es raro que se opongan a este otro ; tratan con preferencia de aco·
modarse en el molde de su deseo. Todo enfrentamiento es rechazado y
la prueba d� castración es el escollo con el que tropieza todo débil men­
t�l, �ue . vive la prueba en su realidad corporal, dado que es un sujeto
1l ido, pero que no puede vivirla en el nivel simbóli<io. En efecto,
dl&l111u
no puede rendir su testimonio y, menos aun, a partir de ah.í, apelM al
Otro.
Todo peligro de castración es negado, en el plano de la palabra. La
110
debilidad interviene para impedir la comunicación de lo que el sujeto
experimenta. Y la inteligencia se estructura en fonna tal que se convier­
te no en una interrogación sobre la vida y la muerte: esa inteligencia es
esta muerte Jnisma. Se tiene la respuesta de un sujeto que, en el caso lí·
núte, se quiere asexuado para no tener que interrogarse acerca de nada.
El análisis lo lleva a cuestionarse a partir de su insuficiencia vista CO·
mo "carencia" (es en efecto así como es sentida por todo sujeto, en for­
ma casi persecutoria,la intervenció n del analista en su vida).
l
Ahora bien, para el d6bil mental esa insuficiencia es plena; tiene CO·
mo función,justamente,ocultar no sólo su propia falta de ser, sino tam·
bM!n lo que es sentido como falta de ser en la madre.
¡ La ausencia de imagen paterna como soporte identificatorio consti·
1
{ tuye para el nii'lo el sentido de su retardo¡ un retardo que corre parejo
l con el rechazo de someterse a la ley de otro. El nil!o queda fijado a un
yo imaginario de cierta edad y su elección se realiu en ese sentido. Una
elección que, la mayor parte del tiempo, rechaza el convertirse en un
hombre.
Desde que se comienza un análisis, todo criterio de "verdadero" o
"falso" caduca. Lo que cuenta tan sólo es saber de qu6 modo es vivida
la debilidad mental por el sujeto y su familia .
Existe un tipo de relación madre-hijo que se encuentra en los trata·
núentos de psicóticos. El pronóstico es favorable si el nino es pequello y
si la madre puede ser ayudada.
Ciertos mecanismos aparecen eñ las enfermedades psicosomllticas CO·
mo en determinadas estructuras perversas. En la medida en que el niflo
obtiene de su enfermedad un beneficio secundario bastante importante,
renuncia a. ella con dificultad; de ahí los fracasos de ciertos tratamien­
tos.
Antes de plantear la pregunta: "-¿Q� es la debilidad mental?", qui­
siera dar aquí un ejemplo de lo que Aulagnier llama "el develilmiento.�
del fantJlsma ". Se trata, en esta ocasión, de un momento crucial en el
tratamiento de Maruja.
"Esto me hace daño, no está bien, me pone triste. El vestido no es a­
legre. Esta prohibido el pantalón; tía Eliana no gusta de los pantalones.
"Mi problema es no estar en pantalón . Los calzones no pasan de las
rodillas. Es porque eso se ve que los pantalones no quedan bien.
"Cuando se tienen las piernas cubiertas está mejor.
"Me porto mal. Me parece que voy a contraer la enfermedad del pan·
talón. Es de mala educación estar en pantalón. Se nos ve por atrásy se
ve todo, comprendes, es un hecho.
"Mi problema son los vestidos. Los pantalones representan al diablo.
El diablo tiene unas medias que le llegan hasta la cintura y un panta·
Ión ."
Díbujo /: "Es la señora M. que se va a 4uedar en pantalón, con Jos ca­
bellos que sobrepasan la.s rodillas. Aquí está el pantalón de la sel'lora M .
204
111
 con caca adelante. Está sucia �le sale pipí por debajo ¡Oh, oh,síque es­
tá sucia!
"Y después hace caca en sus pelos.
- ''No tiene mds que un ojo, porque está en pantalón. El otro ojo se
fue en el pantalón y sangra. Este ojo ve los pelos rojos. Está contento y
ve una margarita.
"Este ojo mira el fuego que sale del popó de la seffora M . Este ojo ve
una cantidad de otros, alineados. Todos estos ojos juzglm al ojo del pan·
talón. Por eso este ojo pantalón logra placer.
•
.
. "En el pantalón hay un ojo que ve a un tobo que llega con la lengua
que dice: es bueno; el lobo quiere comer el ojo del pantalón.
.
•

''El lobo va a comer el ojo del pantalón. La señora M. no lo tendrá

más. A partir de ahora es el otro ojo que va a funcionar: habní un pesca·
do que va a enviar un hilo en la boca de la señora M. El pescado quiere
•

-.

..
una máse;ara y otros ojos más. Esa máscara es un hombre. El ojo del pes­
•
' cado ve el otro ojo dellobo. El lobo está contento de ver esto .
./ 1
.

'
"La máscara estaba distraída. Vio a alguien con trenzas. Es otra más­
cara.

\�
'

"Esos ojos, rojo, es decir, la muerte de la sefíora M. va· a morir,

'
-
, se ve

porque le gusta morir.

•
,

'/.
"Detrás (dibujo ll) te hago lo que s.igue." (Se trata de una cabeza de
'
"

•
,• .

estatua unida por los ojos a una madre fálica.)

,
.
'

� "La seffora M. no ha deja.d,o morir. Aceptó las trenzas y un lunar.

;
se
s Su cabeza está cortada; se ha'dejado morir. Sus ojos ven a alguien vi­
-¡¡: � viente que le habla y no está en pantalón. Ese alguien se ha puesto un
11J!
-

camisón . Los ojos van del uno al otro . La señora M . se ha vuelto esta·
�
.

tua. Ya no tiene miedo de que le corten nada." Y la niña se va, con la

•

mano en el sexo ...

Se le exige a Maruja que se ponga un pantalón. Maruja no puede eje·
cutar esta orden. Se Jo ponen por la fuerza. Maruja marchará entonces
como una autómata, habiendo perdido toda sei'ial de identificación an·
te el misterio que parece constituir para eUa el deseo del Otro de verla
con pantalón. Maruja no sabe más quién es y reclama con angustia un
vestido para poder nombrarse de nuevo.

1 ••
En espera de ello, se presenta, ante el deseo del Otro , como un obje­
to que ha perdido no sólo toda identidad, sino también toda unidad; e)
f espejo le devuelve una imagen de ella misma desprovista de significa·
ción; y el otro, en tanto que soporte identificatorio, se encuentra al mis­
mo tiempo disuelto: es la angustia. La respuesta consiste en un cuerpo
con fantasía de parcelamiento, con el que la nifia expresa el nudo mis·
mo de su drama y sjtúa la falta fundamental, de donde todo ac�so al
estado de sujeto parece imposible.
En efecto , para Maruja, amar es absorber o ser absorbido, es decir,
hacerse objeto. De aquí q�e todo lo que es placer esté de inmediato en
peligro de ser suprimido, comido por el Otro.
Y. s1n emba¡go . Maruja se esfuerza por situarse como sujeto frente al

112
205 1 13
·'
. ')_,,
•
 escolares, pero que, no obstante, resul·
Otro (Jos ojos se enlazan el uno al otro, se fijan sobre alguien vivien­ perfecta, que hasta logran 6xitos
tan "débiles" en los tests.
noción de inteligenc�?
fuente de placer: Maruja ae vuelve estatua, lejos de todo peligro de cap­ s mentales Ucvart••. tal vez,
te), pero para que esta relación se mantenga será alienado el cuerpo,
¿No habnl que revisar, pues, la propia
tación, fuera de toda arnenua de ingestión.
mís aDi de la organicidad irrefutab
le en ciertOs casos, a descubnr Cacto·
El estudoi sistemático de los n.iftos débile

del Otro en el nivel de su cuerpo, en tanto que multiplicación de cuer­ ngamos en la memona
Maruja nos deja como mensaje esta sucesión de oje&, introyección o
tratamientos de psic:óticos. He tratad_
res comunes que hallamos en los
pos parciaJea que estin ah( como otras tantas amenazas endógenas. esencial:
lo que me ha parecido constituir la instancia
a lo largo de todo mi trabajo. W.ante
de sellalarlos
Descubtimoa aquí una diñlemión del drama común a cierto tipo de .
t. con ID madre. sin intervención
dibiles mentales, que nos pennlte comprender por qw!, en ellos, una
de tnugen paterna
Situación dual
eeducacl6� �tetulva (corno puede aer el empleo del oído electJóniro)
l (el nillo es el premio de la
2. Rechazo de ID cam-ación simbóica
interdictora.
puede p reapllar una evolución psic:ótica, por infroducción de cuerpos
r de-

y papel duempellado por la

parcial).
manda del Otro, en tanto que objeto
3. D(ficuftad de acceJO a los símbolos
·
extrallos suplementarios.

¿Qui e1, pue1, ID debilidad mentol?

ciertas difteultades eapecífJCas del
carencia de la meUfora paterna en
¿A qlll! he arribado, partiendo de testa organicistas y de clasificacio­ ctlculo .
n: ¿no tendni el debU mental
.
En consecuencia, planteo esta cuestió
vestisac.ione?s A no querer saber nada, al principio, del C .1 . o de la alte­
nes pslcológlcu, a tra'll!s de los continu01 cuest.ionarnientos de mis in­ de
enfermo mental (con una esperanza
en uM orientación basada en Wl
mds venta/as si es tratado como
ración Of!Úilca, a fin de escuchar hablar al sujeto,para captar, a través
déficit
recuperación) que inmovilizado

debilidad mental para uno y otros.

de su dlacuno y del de los padres, el sentido que había llegado a tener la capacitarlo?
psicótlco era enviado al manteo-
tódavía por destino aer el obje·
Huta hace no demasiado tiempo, el
Pero al débil mental le es bastante difícil hablar; mís bien es.habla­
.

la ación materna a toda claae de

en día, el débil mental tiene
do. Le es d�ícil desear; es un objeto manejado, reeducado desd
mio. Hoy
remos con mayor certe­
de algo (pasa de reeduc
fonnaa de reeduc
é su pri· to de alguien o
ac ión). Tal vez mallan a encont
mera lnfanCia. La dimensión que le damos lo hunde en la angustia: al
za el camin
cerse como hwnano, con
entonces las nociones de debilidad
deseos no alienados en el Otro. Sólo
al'd6b il a recono
ción. t:�o sabe mú q�n es ni adónde va. Y a menudo tendrá unagran
ser tratado corno sujeto, pierde de golpe toda referencia de identifica­ o que condu cid

ión de permanecer en una débil quietud antes que aventurarse so­ mental ser as nuevo en discusión.

lo en lo desconocido.
tentac podrin puest de

' En el estado actual de nuestrot conocimientos, vale la pena intentar

toda "prueba de psicoterapia de tres meses'', aun -yo diría sobre to­
do- en el ter mú desamparado, puesto que cuanto mía afectado esú
un tujeto en el terreno ors'nJco, 'lÚa destinado est.( a vivir como par.l­
sito de la madre.
La ubicación de talet nilloa en institutos m<!dico-pedagógicos com­

lación al ambiente, comprometiendo así, cuando existen, las probabili­

porta a menudo, como primera reacción, mostrarse destructores con re­

dades de reeducación, Un en11yo de psicoterapia permite, al menos, sa­

car a luz lo negativo y darle un sentido.
Cuanto más avanzamos en el abordaje psicoanalítico de la debilidad
mental, más nos alejamos de tu nociones psicológicas corrientes concer­
niene�
ificialmen te a la afectividad. La debilidad . mental no tiene nada que
t a la n i teligencia. La inteligencia es una noción grosera, opuesta
art

terio de adaptabilidad es también insuficiente para corroborar la noción

ver con la lmbecllid ad, que es más bien una defensa neurótica.' El cri­

de debilidad mental. Hemos visto débiles mentales con una adaptación

Véaoelo noto 1 2 de lo pá¡lno 124.

206 115
IJ4
 �
re:-·.

r��f)
1'!:
2131 .

CAPITULO IX
.

Margaret So Mahler .i
1"'

ft AUTISMO Y SIMBIOSIS:
DOS PERTURBACIONES EXTREMAS DE LA IDENTIDAD ·

j'
.i
.

. (1958)
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�1:

Estudios 1 r
'!
�
Psicosis infantiles !;;
�
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?
Mi hlpótesis de las psicosis infantiles se basa en dos concept�s fundamentales de
Freud. Se trata de una proposición casi sociobiológica. Freud (1923 b) h.izó notar

y otros trabajos
que mientras el animal tiene una facultad instintual para sentir �1 peligro en el mun­
do exterior, que lo capacita para afrontar ese peligro, esa facultad está atrofiada en
el ser humano. En el ser humano el yo debe asumir la prueba de realidad que el ello
&
·li'f
descuida. La crítica situación del pequeño humano aumenta inmensamente a causa
de otra circunstancia biológica, el hecho de que nace en una fase anterior, menos
-�
.i madura, de desarrollo físico que cualquier otro mamífe.ro. Estas dos circunstancias
�
interrelacionadas, es decir atrofia del instinto de autoconservación y la inrnadu-
. rez de los aparatos en el momento de nacer, determinan que el pequeño humano
;y. dependa para su supervivencia _de)os cuidados de una madre o de un sustituto ma­
1 '

terno durante un largo período.(Mucho después del nacimiento del niño es necesa­
ria una simbiosis social, caracteríStica de la especie, entre la madre y el hijo. Trata­
ré de demostrar que los síndromes de las psicosis infantiles tempranas, tanto del
tipo autístico como del tipo simbiótico, representan fijaciones en las primeras dos
:!-.:. .i,. fases evolutivas. de "indiferenciación': dentro)de la primitiva unidadmadre-hijo, o
�
bien representan regresiones· a esas fase En esa fase crepuscular dé la Vida témpra­
na que Freud llamó narcisismo prim arií( el bebé no da señales de percibir otra co­
sa que no sea su propio cuerpo. Parece vi\jr en Un mundo de .estímulos internos. Las
primeras semanas de vida extrauterina se caracterizan por · lo que (siguiendo a
. ¡fh
. Ferenczi) llamamos la fase de realización alucinatoria del deseo. Mientras el sistema
enteroceptivo (cenestésico) funciona desde el na�irniento, el sistema perceptivo
consciente (el sensorio) no está todavía catectizad?. Esta falta de catexia sensoriál
ll periférica es reemplazada sólo gradualmente por _la percepción, especialmente la
percepción a distancia, del mundo exterior. Con todo, la mayor parte de los bebés
l{
@\ �
�
nacen éon un equipo apropiado de señales para resolver el problema de sus tensio­
nes instíntuales cuando éstas van más allá de. lo tolerable. Sus reacciones afectomo­

1
trices sirven automáticamente para convocar a la madre y usarla como yo ejecutivo
PAIDOS externo (Spitz). Además, ya desde el primer día de vida extrauterina el neonató
Buenos Aires.
i de término exhibe. un reflejo de prensión disciimínatorio (Stirnirnann, 1947) que
Bl!l'cclona­ �
México
��
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207
143
63
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a: ....
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prueba que el niño posee impqrtantes dotes .innatas para distinguir de manera "1 cienes en las que la neutralización o contracatexia no puede llevarse a cabo mediante
sensoriomotriz entre el objeto p�cial vivo y la materia inanimada. Esta facultad el habitual proceso de contacto y percepción libidinizante que suponen los cuidados
primigenia para distinguir entre 1.9: animado y lo inanimado fue llamada por Monakow j matemos (Hoffer, 1950b ) . En ciertos casos la gravedad de la conmoción fisiológica
---(Stitnimann,-1'941)-Yrunter-seheiqung-o,protodiakrisis.{ptoíodisc.emimientP), __
��
- ·
-nO-Sólo dañaJa.J!ºtiYiª-&P.���Btiva del sensorio y así la formación de la-estrttetrua-
<J¿ p�_se pres�bi�4ca. �-��:�íst�fl!<''I!ormal ·dela UI�idad madre_·hijo deja pa,so a 1� t�e ;:t
(del yo), sino que hasta la facultad primaria de discriminación (protodla:Krisis) entre ···· ..
simomtiCa prOJ?.Iament_e dtclia aesde alrededor de los tres meses),Durante lospertodos lo vivo y lo inanimado puede perderse .
:�
.. der �í� eñ qu�t niño)"de" tres a _cua tr� �:�.:�� _rl,��P-���3 y t��.!!!.�-��\?_��! Rm:;ce ;� (Estos catastróficos desplazamientos y reacciones P.'Vecen ser los agentes patqge-
CP�!�� por lo meni.\iS triüls�ent_e y en una especte ife percepc10n guestálttca, �� nos'ell el_f!Ei�!!K' infantil p�ecoz. haperturbación princi.pal en estos niños es que no
P!.. CJ.;t�-�a_. p_�e -�}�--������;:.�e. �rr:x;g:�g s��tada por el pec�?� el_ rostr� Y.!as. erqibir_'ti.ili&:tálf.Clila..rn.ad!].j)j.� la Gestalt de1)QU.italeu.enctciQS...qll e..ésl:a.
•..

: ey.I ,1 .:·¡ ; p!i

_ �_ d eri.,.P.
m�os_:.��Ja ::!!1!�.9.iJa_Q!:�t-�t d�'; fós servtcto's-que eita:·te P!��ta como tales:\Esto l!.r C!}Ql,.E!e �n.p�QYecho de !!..Uos. Parece .9..�e no _;_�te u?.f��Qn�.ienºg..P;efc�p_ti�.ruw.tn...
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ácurre dentro ·de lá:watriz de . secü ériC1ás de gratifiéaci6n y'frustración orafes en
J
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·
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IQjenor )�, �e�_un ��Q.�� ex��n���na..cR n�a deLpm¡no.s.t:mtsmg_Q�l_

.
la situació� normal'·de laétanc' . sta ,fase de o��fa =�ci��! d�l :(��Jje!o �'::� �����­
face necestd�d�s_" marca el comienzo nd�e aeszmlffoszs., etr tá· cual erpeq�eñf?
� -..i
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núio coroo. algQ dJStinto.delarobl!:lnte..i n.ani.ma4o.-!.¡-
·

. De§de_g��stro punt9 ªe-y_ist!2Qfiqbioló.giG.Q... .eSto. s. niñoa. . !.Wlllnll e�n fijag..QJ>. (o

sé-cO:mp�f&�racomg inry1�íiíit;l�: . fuefan·u�'sisteñúfóinni potenTe(üña Urti­ ·t por regresión r��!l-a
-
�sa,. f � �n� f�a.11 t í�!!_gª- �yjda uteriu..ª-.QJen lo qg_e
daá dualfencerraaocfeñtro' de umi frontera' comilñ(ún'itme�íibrana·'simbioiíca;-"por �
� l sej�fier];:a:Ti.prgW_qj_�si�) reE��!! !...;U,fl est�"d() _(e�_l!!..a . u.. f!. rn,�s a�_¡p_�.9_c!e func.!9-
así decirlo). A;la fáse siiñllmfrc a-s]gueJLÚ�a(fáJ"ase·'(i�����ii ó���diVid u�
. � J \ n���ntq. ,eptre las_comp:robacione.� clínJpas que cogQborao.Ja..di.námic a que. acaba-
propmmente d1chaiEsto ocurr�. . paralelamente con Ia maduraciOn· y coñSOliaac10n l1 II!O(�e)e �q¡:jbir se.encu_�:Qtrall..!ª·ji}��q_u-ª�a-��!l.�bilid_M..pertfética_ald.oJ.Qr yJ_¡m;I·
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e_funci�nes...a utó�O, �� ��l. ."Y:O.!a1. �:�::�-�� o����S����� �í�?Eüe.
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deiTe.n�aj �
/ � . " biég_ sfgJ:!OS q�-�-i!ldica.rLirlsu.ficienci!. d,eJa. circ�lación.. sanguínea..p.ertf��<:.�.J-gnto
_

... ·
\!l�;rse-eli:·ap. VI ):·- · · · ·

(,BQ§ 9Q.��� son indispensables �a que tengan lugar la e.mu�ración �eJ

·

-fi cg_n ���-cat'llc.;�xJstic:td�ficte_ncia ��atexia d���s�_E!!o_�e con.y>rueq�,Lun:4alta de ·

es!r�!�_:�c�ón j�tár'@i.Sa��e li�idin!Zació���¡f� . . EsW..!l.S. eviden.te.por_la +ela��ya

)_'.�X, ���.J!.�J.Ltt�ó.tt.de.,p�sw_m:s, que con�u�U:án a l� in�d}� es decir, 'al j¡ .. ....
pobreza .4f:P:9tjvickid�s. au�oeroticas �tarobiell.R.Qf.J�. f�g�d CO!l,g.l.J�Jas pg_sj�io·
�
sentido de la entidad y_de laidentidad como mdlVlduo: �!!��lib!!!m��-:p tg:.den sgsti:m�se-:u.nas.:a.ot:�En luga� !!_�)q�-�f..t.i,Yidad..es a1Jt9.t?!9tí- . �; ·�·�.
.

1-:;
.;:;:__· ca�, .�st�s__run_Q�:t!-�!fan h!�!lP.§.¡mt Qagresncos, com. p_g_o_ lpear��l� cabeZ_!tJP...Q!�rse · ..
;;;
.
_

\.J) ��!í.m�QS�Ilt�r:9.C.ep.tivP.�_,.Y..,RJ'9I!j9g�pJiY.QUJ..Q....ckb.!l.q. .ser��!��ente_e

1 o
JI y A.@.�se �e otr�.s . mo . do)IJ! s..a ctivida9-�s ..�t,Q..a,g¡�ª iY.¡¡;s�._qu��-n��tl�n .casi.inten- --��- ___ -Í::;-
ni tan�..§Q�que.impidan-lafo;mag�pil,,d eJ.li;t.a.,es tiP�!YJ!, . .® t�� -���S.ft)ihvos,_
suy _e n pat� aguzar la concienCia de _ lasJ.!.C!Iltet,as del Sl,nnsmg..corp.axal, . r _
. p;¡rte'Sde. la imagen del cuerpo (Szasz, · .·
7.

\2), c ��o . �alta _ll�Le.�.m�.�!g�=�Qrganizador..inte mo��- en. .el.beb�,_humano (Spitz), � a menúdo a ex ensas o con sacrificio reiilüé
_

la so�ia'"::'S@�i.ótic�j_!l��--ª-e.LQªp_g,_de _s�Mr.. 9..011J. . c:)_amoct,igua�qr.:_ �e �os estímulos

interno$..i ex,j:�):lli?S . y�g_!?.J>rgamzarlos..gradualmente-para--el-beb.é.:(llientras lo "óñéiita
� 1957};=0ffi'?_GOJ:!Secu��7s"fa"@a[€l!!��l�!ªÍ�EllieptiVO
� ; estos os son Cómpletañiea��ne_t�abl�s ��-�oz Y._!,los m_an�tos��s�·roa:dre;,
_
consciente,
1
l

,11
hacja 1� distinci�n e�!!�..:?2 ��_?d()j�!�!i� Y,!Hl.Jll\l?--d��!&t�r_. es decir, �acia la j
•.
1f 1 tlii rrpus_try�C"elt"V:ec�E.adt�; �.[qayej]:!�no s -����-eSt.!,�}S � J Eg�ül a _la de J
formaciOñüeú_ na��_:�.��!�e..��?-�
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?!! y .
_ senson alJ. ·
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�oerSl. estelíacer o"'í(los sordos � :Ja · �d��..Y en 99JlSecuenci�ll_mui!_�o. ;xt��r, es
a1go iñiiiito-ouña:dé.f�!?-� ai:fqúif).� . �)!!capacidad
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de eJt9s.niños.. de_,utilizar a la
¡
!
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;
. . .
. ... . ar-mecarusmo�. .
Freud (1923) hatía notar que. "puede decirse que las percepciones tienen para el
. . Hartmann señaló
\ socia .sirnbrotíciiJes hace:n�cesario :�stitut��-��""adJ:e!�ció� _ �ara\< �
.... \ �"'Qb·���;:f'{saffo�a.ciorie s: sustitiit�!)ep!�se�!���.-�§:���at o�ó�f� de_f,��t
. ··

yo la misma significación que :_tienen los. instintos para el ello" is t·

' "" . . mo
· ·--:·:�.,..., · ·-
·

que la fonnación de una estrudtura y la neutralización de las pulsiones constituyen m(qp.til- precol.\(Kanner, 194Z, 1949) .
·

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·· ··
1
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· ·

un proceso cfrcular: la estructura se forma dirigiendo la percepción hacia-el mundo �1 �índroníe psicótico siJ?biótico �véase el .cap: VII) repres:nta una fijación . o J.�
.
·

exterior y viceversa.
· ·
• "
regreSlon - al se[ft!ndo estadzo _
. zndiferen.crado de la urudad madre-hiJO , que es el estadio
Si no se cumplen las dos condiciones mencion2.das, la facultad perceptiva del yo de ,...fusión simbiÓtica oiTínipotente _ delusoria con el objeto que satísface necesida�_�i} i
no puede cobra.r dominio ni puede desarrollarse la función de integración y síntesis
. del yo (Hartmann·, 1953 � Ha.rtmann, .Kris - �; �:�!pt em, 1946). . , ..e-:- lf!.a���-�� m�&.la,.�e.�w.J?a �adual.a :·ni�4�4á.9.;U�.}�.Ü��uel ;ts
deJ.��p.to llllt!s.tic.�?.:hacen cada. v.ez..mas ev1�s c9n �LcrectmJent�.l!l��.: J·
Las teorías sobre_-la esqll;izofrenia d'ª�1934) ; y Bak..(1939X,iridican que ra�.,q._��(;)�erot�l cuadro psicótico sim.biótico se desarr�lla las má de_Ias � �
f
·ta Eredi�g�_sición !.,la ,Rsj�..Q��,Pll\l_jujg_���n.�aqu�Ua���Pl.lill�� de vece� con crisis �e rea��iones cata�t:oficas y de panic?'.q�e jalonan su curs A �e�
. la anamnesJS 'estos
� f
-�.nlisi.ológica.r�Ilafi4s;.�p .la. jn c()m..pJtti.l:!Ui<!!lg,.P,� cofSJ jo�gica _de�ad rencm de la pemstente Impenetrabilidad ·de los·casos a,utlsticos, i
m��!��W,i.Q...,e� ·las primeras seni� vida, en las cualessedesarro'fliñ"éStos proce· psicóticos simbióticos muestra ,inequívocos si_gnos _de:�na deficiente barrera·con.:t}'a
..
S'Os-de inumlacfaa yasímlláé 16ii. En laPriffi.era infancia hay situaciones en las cuales �ulos, una insuficiencia de la contracatexia protectora del siStema perceptivo ¡�
el e�eso TeeS��gg��W-�.íl y pr�io��I!!iY.l!.debi_t!aj_� e!Í[ertQ�, o
bien un IJ!-e-ªJ.ci;.IDªl�m.o.,.(simhi.Q.til<Ql.ª-gy� gen��grandes cantidades de e�gía
.
consciente, con hipersensibilidad, lábil hómeostasis, crecida vtilnerabilidad
. � - ,......
-- ... --- del
·
.
·,l...o, . yo y
__ _ -.:o- 1 ·

ptJ!a�� agre&iY.a no}!e�!���da y,por lo fanto, lic:�����'-:EStlfssoiitiis situa- 1 Véase Buytendijk, citado por Wemer (1948).
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11"7
208
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:J,�:

p��5:epción. sensorial� las .int_encipne�. jn t�r.im�s s� at!ibuye_!l_ �-- f.ac!_?res extem�
(Mahler, Ross y De Fnes�'I94
biodinámica es tomada por dinámica mecánica
r�gres§n d�l_Y.Q parece apuntar especi���D-�5:. .ll..l1l ..d�sgi(¡;r_e)lyj�-�-i.9_ru:i!').funcifuL.y
__
cO¡lfe_ni<:!_o, porg__u�_(it.Y.9:.I!��t.nta9:9-!J9..P.U.\!dí': .a.f¡q_nt;¡,r_sQrrmJ!!ji�.ad.es. !,¡1_@.�
fl:re.n.�iación parece-��! -�l. m��an _ i�fl}�..d..�.. '!�-�ptació¡J que sirve a la s�ervivencia..en
estas circunstancias, junto con mecanismos aútísticos secundarios ..:$i...este.proc.es.o
se-::cgg¡ple.ta, el cuadro-clínico.pue_d\! r;np�trar. u,n� �erpeianza_sups:rficíal .90J1--------
mo primariO\ Demos un ejell,1plo clínico.
...)
George era hijo primogénito. Inmediatamente después d·e su nacimiento, el padre
se marchó para cumplir servicio en la Marina. Entre otros datos interesantes, merece
señalarse que la madre y el hijo prácticamente no veían a nadie y que la madre tra­
taba :al hijo como si fuera un mero apéndice vegetativo de ella misma; ppr ejemplo,
la comunicación verbal en"tre ambos era casi inexistente. Cuando George tenía
unos -dos años el :,padre regresó al hogar, pero estaba siempre de mal humor y no
se ocupaba de él. En el tercer año de vida, la conducta de George mostraba clara­
mente un exceso de fantasÍas agresivas (inconscientes) no controladas ni mitigadas.
Hay p111ebas de que interpretaba equivocadamente la significación afectiva de las
situaciones socia).e�, como consecuencia de la proyección de su agresividad no neu­
tralizada. Por ej_emplo, se ponía a llorar como un bebé de ocho meses cuando un
desconocido lo_:�aludaba con un amistoso "Hola". Si amigos de la casa o parientes
le daban un golpécito en el hombro o en la cabeza, George se aterraba, decía que le
habían pegado y·parecía temer que le· hicieran daño. Su agresión reprimida-se abrió
paso a través d#l mutismo que hasta entonces había observado. Entre los dos años
y medio y los tres su mutismo dejó paso abruptamente a un febril lenguaje de la va­
riedad del proceso primario, que su madre caracterizó y llamó con propiedad "arre­
batos de charla". Cuando se sentía frustrado, e incluso, a veces, sin causa aparente,
George recorría la habitación hablando coléricamente consigo mismo sobre algo que
parecía enteramente ininteligible e irrelevante a los demás. Hacia la segunda mitad
de su tercer año, o sea durante la fase de separación-individuación de su desarrollo,
la madre de George volvió a quedar embarazada. George comenzó a experimentar
.;·�:
.... terr9res nocturnos. Cuando ya había cumplido los tres años nació su hermanita y
el niño quedó profundamente alterado. Durante los últimos meses de embarazo de
\
-.r-.
la madre manifestó un· interés absorbente y exclusivo por su ambiente inanimado,
que examinaba tocando todos los objetos. La regresió��por
la �cepción· de contacto así como la P..��pci óRorr" atoi:ia-:y:..gusta.tOI=ia-se-e!W\lentra
a meñi:ünnm-r � lñíañfii:"15li r
ante el embarazo de la madre George se distin­
glil(Jpursn-e::ctr�mpulsivo_póf:J9S�li#.!ilés,tespecialmente los barriles
de cerve:¡:a (vivían cerca de una ceriecél-ía):�Se�i:letenía iúife cada barril, lo tocaba y
lo examinaba con cuidado, Después de este interés por los barriles se sintió fascina-
·,. do por tubos y caños de toda clase, qüe también debía tocar, medir, sopesar, etcé­
,, tera, mientras hacía. comentarios sobre sus dimensiones, formas u otras característi­
cas. Al cab� de unos meses, le preocupaban los artefactos eléctricos; simulaba una y
otra vez la acción de enchufar un aparato. Y luego George mostró también intenso
interés por el fuego y los incendios; ésta era su preocupación predominante cuando
fue }1ospitalizado, a los séis años y medio. · ·-";'(&
148
...•�� ,. � �.:: �.�
1
··:·.
�
la Dos aspectos de esta frenética prueba de realidad determinada por el .proceso
1
9). La
psicótico simb�ótíco son característicos y merecen considerarse. Primero, podemos
comprobar el�esvanecirnientq__ del m�ndo objetal vivo (por obra del retiro de la ca­
texia libidinal), ""dé"mané"fa que ;aqu!(tieñeñigiai.í.-iTh enajenación que se expresa en
inanimación y desdiferen_c:j�ci@¡�on el retiro de catexmwt·münd.·�-objetal vivo
\
co5ran. doiTililf6"eCprop1o cueqío del niño y las sensaciones corporales derivadas
el autis- directamente de procesos instintuales no ta.Jiti?;ados por el yo. Esas sensaciones usur­
pan el lugar del; :WhlPP,?c:P �J rl'ªl; Jel "no yo")J El cuerpo Y_ las sensaciones que éste
, sonlos:,uitic()s. ObjetOs: remanentes del yo del paciente. El segundo aspecro
transmite
que conviene discutir es la� najenación resE��pio_cuerpo�e:L.nffi�. la frag­
.i mentación de_la...imagen.. corprual., cuyas partes estan catectizadas con crasa energia
agresivil::E;te segundo aspecto de la ruptura psicó�ica simbiótica es la contraparte de
la deslib1dinización del mundo objeta!. Se pone de manifiesto en la elaboración psi­
cótica del conflicto bisexual, que en el caso de Ge.orge coincidió con el nacimiento
de la hermana (y con la fase fálica del niño). El segundo nivel de integración del
sentido. de...identidadues .la resoluciqp_�a icteñtificací6n"b"isexüaJ.: Lamiidüriiclón
psicos_exual depende.. en parte. de .factores, .bfoiP""iicos;y�por.to-tanto-a�E!tie
la relación objetal y la prueba de realidad estén.d'etenidas. Al parecer la fase fálica
trae consigo un fenómeno madurativo sumamente importante: la concentración
masiva de la libido en las partes sexuales de la imagen del cuerpo. Este proceso es
independiente de las influencias ambientales y normalmente determina importantes
desplazamientos de catexia en relación con las representaciones de la imagen corpo-.
ral originadas en las fases libidinales piegenitales, así como con las identificaciones
bisexuales, hasta llegar al fmne establecimeinto de la identidad sexual. Esta segunda ·...
fase de integración de la imagen corporal y del sentido de identidad parece depen­
der de una serie de importantes condiciones: 1) de la adecuada integración de las
fases pregenitales de desarrollo; 2) de la satisfactoria identificación con la figura
parental del mismo sexo, proceso en el cual1a actitud emocional-de ambos pádres
respecto de la identidad sexual del hijo es de máxima importancia, y 3) de la capa:
cidad del yo para integrar los recuerdos, las ideas y· los sentimientos sobre el sí-mis­
mo en una organización jerárquicamente estratificada y fmnemente catectizada de /
las representaciones del sí-mismo.
La disociación de los elementos constitutivos del sentido de identidad está anun­
ciada por la pérdida de la innata facultad humana de distinguir entre ló animado y
: lo inanimado, entre lo vivo y lo muerto. Este discernimiento primario, esta ''proto­
diakrisis" (Monakow), parece depender de (y consistir en) impresiones de calor, de
elasticidad, de turgencia, de profundas sensaciones táctiles entre dós organismos su­
periores vivos en contacto el uno con el otro.
George presentaba esta extremada confusión entre lo animado y lo inanimado;
por ejemplo, se sentía sobrecogido de pánico cuarido debía pasar junto a cierta cer­
ca de estacas, pues temía que lo tragaran sus agujeros; también mostraba confusión
ante cualquier cosa que se moviera. Sentía un frenético interés, que luego se trans­
formó en obsesión, por los artefactos eléctricos (que evidentemente simbolizaban
su ·cuerpo y en particular sus órganos sexuales). La connotación oral simbólica de
·
los orificios de la cerca, de ias panzas de los barriles, la significación anal del interés
de George por las formas de tubos y cañerías, etcétera, y la significación fálica de
� las máquinas son evidentés. Sin embargo, yo hago hincapié en la significación patog-
•
�-3
209
�� 149
 anse los caps. VI y XI; tarnb1en
�
d@o �!_l1uc}?.��J�!lc.�oEes, e especial de la función �efepsí��-¡:epre.siy
- Jacobson, I 95 7a). El mas h ro trauma adJctonal
(vé- � -� f
nalidad (Hartrnann, Kri� y Lo�"':-enstein, 1 946) . U !�c��oción permite al niño se-
:
$� �:J pararse de la madre, alej¡:t_r�e 0.���e-ll�A.!!!!�n un momento en que emocional-
determina que el quebradizo y rudimentario yo se fragmente'�Una de las catacteris- .'Jl mente puede no estar preparado para hacerlo ...:.EI niño de dos años muy pronto ex-
��
,
.

ticas de la estrUctura del yo p��-cótico simbiótico, a diferencia de la estructu � �elxo .

perim enta_ su carácter separado de mu chas otras maneras. G?za de S!-1 ind epe,ndencia
. .. :me'"!�a_b.tlidadJJ.O.J:alles�l-Ellt2l. .a.falta..d:-d!&.l!l.E!?-n_�1---y-ejer�it�:����-0-if�us-mo���;!:�"?s-e_on-gran-t:naciditj.!.}. .l;l����Jl�piz
.
e� !re el proces o pnmar�g Y �:¡tprº�es9���-�l}gano, ast como el preuomiruo d.�l_Prl!l - , ..
--¡¡-
_ .
.
grandes canhi:Iacfes de libtdo y agr�S10n.7o rotrt:rtatlo-;-ñay_runos �qy_e.ñ.Q.s que
ciplo-del·place�, pe�sisten. La'r�alidad interior y la r���Jundid�a _
m uestran reaécio ñes ádversas y se aferran: másgue antes aJ�re com_!u:.eacciq�

,
·. ·

causade la foiinac ión no cohe�iva de loslliTiítesaefs í-m ismo ; de ahí que IliTr"ontera
simbiótica original común del· sí-mismo y el mundo objetal, del hijo Y la madre, se
conserve más allá de la edad simbiótica y que el :yo no pueda cumplir las tareas evo-
·
lutivas que determinarían mayor autodiferenciación Y separación de la madre. En
•
su propia autonomía. La concienciade la separación puede suscitar intensa angustia
eñ"esosñ.ífios vulnerables , que entonces tratan desesperadamente de negar su condi-
ción de seres separados, pero que al mismo tiempo luchan contra la absorción en la
madre mostrando una crecida oposición.a los ad1,1ltos,,,. · ·

conse cue ncia ,�s niños no alcanzan la fa�--c!��P-lli'll.fié.!!:

:
:..
iz}J:!�.Y..i4l!. �)
que en el · - •
Psicólogos experimentales y académicos también!d;msideraron como un período
niño norrnai .es efpñiñer-nivet·ctetseñffdO _subJeti'vo pero importantísimo- de la difícil la ·rase de individuación, en la cual el niño áaqu.íere "conciencia de sí mis- .
entidad individual y la identidad. En la bibliografía psicoan;úítica (o en otras bi• mo": Wallon y su discípulo Zazzo estudiaron el reconocimiento que hace el runo de
bliografías) muy poco se dice sobre este importantí�imo estado de catexia cohesiva . . su propia imagen en tres situaciones diferentes: en el��spejo, en fotografía$ y en pe-
que nos da el sentido ·de la identidad (Mahler, 1958 b) . Quienes trabajan con niños . Jículas. Comprobaron que el reconociiniento de la irriagen especular no se- da hasta
_l-Sicóti�s que�an impresionadós po: el r�sgo dominante de esta afección, es �ecir, ·
·
·i. Jos dos años � dos o tres n;eses.3 _Pocas _sem_�as a11tes �e qu; :sto ocu rra -afrr- .
f{Ia. arctal o ·com Jeta de la tdentldad e sonal que. parece ser el comtenzo. tnan- "se advterte una especte de desorgaruzaciOn, como SI un sublto estado de con-
· ·
1 i
de la alienación y el retiro de la realidad. ·
j"' ciencia de sí mismo hubiera causado una conmoción�·afectiva" (Zazzo, 1953). Has;,, '

ta fm ?
es::.d;;..:: el=-t�=e'r7 -=-'ce:.:r7an=.:.- �o se muestra en cierto mo ó·terrie��s� y al propio tie m­ � ·� {

,,' · EL SENTIDO DE LA PROPIA IDENTIDAD

:::
po experimenta cierto...J?la��_3!_mir3!].!UULe.L�§�iq�iAli'�degQ_r.d�.los dos.años..y..
<!i�la::inJ:ag[i[ya se l�ha..h.echp fam.iliMJ.: nQJe. �a)!s_a.desazón. Hacia la mis­
.?:�;1
. · .;._j
t·· ..
ma época, es decir, entre los dos años y diez meses y los trei(i.illos, el niño comienza .
o
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E (se n�d�l!t:i_Q.� individu!l- nos es procurado por nuestras sensaciones a usar cog:ectamente..y sin.vaéilaciones.eLp.tQ�bte personal "yo''. · �: 'l

.. corpoñiléS. Su 11���la imageñ-dél cuerpo, que consiste en una cateXiapreao;ñ'l:- .

� � e nega�����E!!!!al.��Lpecp1eño ruuea �ón.co�Gtat���l_!lP�.a.. a
�";.'Íl
.. nalfreiñeñte li5idina1 y e rp?.. e� su� p �:�. ce!:���?�rif éric a � este proceso de-individuación, de desligamiento de la simbiósis·madre-lújo. EI1emo!":'
�
·

,
•·
· (Greenacre,. l�letre!J)O del bebe es_atmiSmcr1Iempo ·mtenor y exrenor; en
·virtud :de esta caractenSti'éi se:crestilca delresto del muni:lo, y eso"le permtte iii ñiño
establecer la distinción entre sí-mismo y no sí-mismo (Hartmann, 1950; véase tam­
bién Hartrnann, Kris y Loewenstein, 1946). Los estímulos internos pr_Qpjp�J2!!:s:.? ,
así como las p�rcegciones de contacto, la sensiimrdad profüñoa.a la presión y el in-"-._
tercambio térmico, ádem�periencias kinestésicas (equilibrio) en la situa­
ción de lactancia, cont ribuyen mu cho.más y de niodo· más. fiilii"ediatb a formar el .. .
núcleo .de nuestro sentido de identidad, a formar nuestra imagen corporal, que las ..
posterior�s imágenes audit�y_i§!s } J�.Lg�..JZ.��cei?_«?.!()_�---� di�!���· Estas úl��as
nos permtten so�nocer el mundo obJetal y reconocerlo corno algo diStm-
to M nos o tro s mismos. La inle[racioñ�de�ñUes.!fitsSénsaciones co-rporales Y. de. n.:g_�s�-�
tras fantasías inconsciente� sobre el si-mismo ��ente so�r�QD; .
a !�rb1a�.nÍ!!��=-����az� una EJf�ren9!?,ci<?�.�n �Yig j�c�e�� � �
1
n�.-�.9!!!:@]:_�ª' que debe set <Iefendtda. Cuanto men ps satisfactona o cuanto mas
parasitaria haya sido la fase simbiótica, más prominente-y exagerada será esta reac­
ción negativista (véase el cap. VI; también A. Fteud, 1951 a; Loewald, 1951). Un ..
yo incapaz de obrar separadamente de su compañera siinbiótica trata de atrincherar� '"
sé--eñ la ñelu�tan:.rasra.::.a�.J.i�--I;ll-.ciaá.acoíi la �ifrK".Q"fnXlfl2:ii.t.��!é:·a·la que-cibliga';Íi;
·
a-ooiíiFCOrño-una: extensión del si-mismo.. Este- recurso, desde luego,.generalmente
.
no consigue detener el proceso ·de alienación de la realidad (una realidad todavía
· re:g.resentada casi exclusivamente por la madre).
\En la fase de separacióJ1::!mlivi@c.a ión..to.dQ�o ·es_yu!I_ler?l2.kSt frn.���a .rn ��- r;
lucha, corno ocurre· en l�.Q§ic.osis.sim9.iQ.tiga��-�,!!!ción ! de:su yo tiene como {
co�lr'111f'C'On . í
ple:t.o · colapso_ de ·Jas .funciones de íñteg�aCíótr_::eyr_jg_dos-Tós •

t��S,auciitivos.y.!§�§.:.SObre el cuerpo co!!§ti'tuye una·

a.dquisiciQ.u...relativ �
yo.;. Esa adquisición coincide con el �.
ni�S'\"P�a . coirienzar;\é:.PerS
---�
: epci6n ...pró2��?��:!!�ll� pueae -éó������-
. �E:2� · .

vel de integradón del sentidQ.i.de-identidad, que depende del proceso de separación­ 2 Según Hartmann; Kris y Loewenstein {1946, pág. 18), la madt.(r��ión abarca los pr��sos
individuación y se caracteriza 2or una fase � (4.._ErelícQ25LJí). de crecimiento que se verifican de manera relativamente independiente '.de las -influeni:iái am­
El ��o mady¡ati1LQ que se registra en eVsegundo -o de vida confiere al pequeño bientales; el desarrollo .abarea los -procesos de aecimierito en los cuales el ambiente y la madura­
(norma una:aut_gpo!!lía,.ffi;jgg,r_�!!��a,men'telivruizada loco.m,qgj(>n . es ·una de las ción interactúan más estrechamente.
er el paradigma más notable
:fuñClOñ�s autónomas d� cuya maduración puede
de "IáaiScrep · �e el ritm9 de maduración Y. el.ritmo de desarrollo deJa persa-
3 · Sin embargo, hay algunas excepciones a está regla del �1
meitto en que el niño ie noce
su propia identidad. Yo observé una .de esas excepciones (iecO,gbcimierito prematu¡;q) en el caso
:·
de un mellizo monocigótico (Mahler y Silberpfennig, 1938). \
· •

�!.
210 ·¡:
146 L¡ 147 ;. :

nomónica del hecho de áhimar lo inanimado y privar de vida a los objetos vivos
durante el proceso psicótiéb. Cuando el gradual paso de la identificación primaria a
la identificación secundaria con el objeto de amor no se lleva a cabo, parece que to­
da la libido es repentinamente retirada del mundo· objetal.
Las manifestaciones clínicas deben considerarse como intentos de restitución.
Poco después de haber nacido su hermanita, George deseaba ponersé sus vestidos y
a menudo también los de la madre. Y esa actitud no era como la del niño normal
que J uega � ser esto o aqhello, pues eÍ<)s niños psicóticQs creen realmente que se
convierten en la madre o lh. hermana atusar sus vestidos 1Mahler, Ross y De Fries,
1949). George hablaba a todo el mundo de su hermana "y no se cansaba de referir­
se a su gato: "En casa ten'go un gato. Es una gatita. Me gusta mi gatita. Yo soy una
gatita".
La simbiosis parasitaria de George terminó bruscamente a causa de varios facto­
res: 1) el regreso del padre y su hostilidad; 2) poco después, el embarazo de la ma­
dre; 3) el nacimiento de úha hermanita y 4) la preferencia del padre por la herma­
.nita, así como la preocupación de la madre por ésta. En medio de una hostil at­
mósfera edípica, ·ceorge áfrontó de pronto el hecho de ser una criatura separada en
el sentido funcional madu!�tivo, sin estar emocionalmente preparado para abando­
nar la delusión de la omnipotente fusión con la madre. Podemos suponer que las fron­
teras de su sí-�ismo no estaban catectizadas con energía neutralizada y que su ima·
gen corporal nq:;;estaba diferenciada más allá de las confusas representaciones bise- ·
xuales del sí·niÍS)no y de la representación objeta!. Al parecer, George intentó fre­
néticamente acit{ptar recursos de contracatexia para impedir la fragmentación de su
quebradizo yo:."'Trataba de contrarrestar la amenazante pérdida del mundo objeta!
libidinal y de re.t:obrarlo en un sentido concreto mediante las facultades perceptivas
de contacto dth�u yo. Compulsiva y febrilmente trataba de tocar, de "sentif" las
cosas que lo rolieaban; y obviamente procuraba distinguir (mediante la compara­
ción) entre los barriles de cerveza y el cuerpo grávido de la madre. Después del na·
cimiento de su hermana, George comparaba en su modo táctil símbolos concretos
de la anatomía masculina y femenina y al mismo tiempo quizá se esforzaba por dis·
•
tinguir las formas y fenómenos sernianimados e inanimados de experiencias orales y
:¡._ anales.
El problema bisexual intensificaba de modo espectacular su lucha por restablecer
la unión simbiótica con la .��madre perdida". El miedo de castración y la envidia por
la íntima relación de la n.iíi�· y la madre parecían engendrar en �eorge intensas aluci­
naciones corporales caractérizadas por su contenido psicóticarñente destructivo.
La alucinación más ndt'able que tuvo durante su hospitalización era la de ver
perecer a su hermanita en 'i!n incendio. Al pJinqip�9.G.��rg<kSQlia verbalizar durante
estas alucinaciones de inceqdio y por eso stipíirios\:ómó·lnterpretar su agitada con­
ducta cuando ella traducía�s'emejantes visiones.
Al parecer, sus intentos alucinatorios y delusorios de restitución consistían en
tendencias incorporativas y destructivas respecto de su hermana y su madre. En los
períodos en que su mente 1estaba más clara declaraba: "Temo _matar a mi madre, me
parece que deseo matarla.;Sí, pienso matarla y estos pensamientos me alteran mu­
cho. Me hacen sentir malas cosas en la cabeza. Me encuentro muy alterado cuando
estoy en casa. Doctora, se supone que usted me puede curar de esto.".
I:a desintrincación de los instintos parece determinar una despareja agresiviza-
; ;�
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ción de las imágenes parciales del cuerpo y una confusión de las representaciones
,: 1 objetales con los objetos introyectados. Los fragmentos de las imágenes del sí-mis­
·�#
il mo son .secundariamente recatectizados, aunque con una energía muy instintualiza­
.}
da. El resultado de ello son las delusiones y alucinaciones corporales que comproba­
4 mos frecuentemente en el niño esquizofrénico. Después de retirarse del mundo ob­
jeta!, el paciente vuelve a crear en su propia realidad interna el sujeto y el objeto, a
\ la rnadrf! y a él mismo. Puede tomar alternativamente un objeto exterior o partes de
l su propio cuerp·q;{¡._gt�._!ílaJ.l9.�r:otizada o la piel agresivizada de su brazo o un obje­
to inanimado)�tÓfhi:r'�Ínrbbl?S'·C!� lo introyectado. Puede dirigir al exterior su cólera
y destructividad o b·ien alimentar toda clase de tendencias de automutilación y au­
todestrucción. El siguiente ejemplo muestra cómo las alucinaciones de George ser·
vian también a los efectos. de la restitución: una vez, estando sentado junto a la en­
fermera a quien más amaba y odiaba, tuvo la alucinación de un gran incendio. Du­
rante la conflagración George comenzó a desabrocharse la ropa y tendió las manos
hacia la falda de la enfermera como si recogiera las cenizas. Luego se llevó las manos
a su ropa como si éstuviera echando dentro lo quehabía recogido. La operación du­
ró poco, luego se abrochó la ropa y se quedó sentado sonriendo. Entonces dijo:
"Tengo aquí a una Hollinger [el nombre de la enfermera] ...eso es lo que he recogi­
do de aquí". Durante el resto dei día George se mostró alegre y satisfecho, sentado.
en un rincón y comunicándose con el objeto amado introyectado (K.Iein, 1932; "
Klein y otros, 1952). Por esa conducta y por el efecto resultante CO!flprehdimos
que George introyectaba el objeto amado y que al hacerlo lograba restaurar su an­
terior unidad simbiótica con la madre. �--:.
,;·.;
RESUMEN
Las investigaciones sobre esquizofrenia en la niñez indican:
�. l. Un d.�.fec:t.o.-b.ásico.,. innato o a dquiri.d.<LUJI:lY-tewprano.._de_ u_q.,_al.J,¡.r:l�.Q..e. .c�:.
�a.�ta.ciQD.e.S...en.lQ.s.Jl.iñ.Q§ autistas esJ!.���P.��ic!� de djgipggll:.. pe,r�@.llx&
f!.l�!l�lo..an,imago,.Y..la...inanimado,...y..a-.la. .madre.�co mo..,�e. ,r:,."ti.YQ �f.l-Ra.rti.!;;..t,¡_.h;:¡;; b)
___
mientras que en el IlÍÍÍ:Q _psic.ótico"simbiótiGO-la .manifestación..má.s imP.Oli;[.!!t� de
_ ••
este defecto básico e�.lª �D,S!lJ!9J�.fjª_ci§.J� .Q.M.r.�rl!.G9tli:J.a.los.estímulos (lo cual irn­
•
pfdé-qüeta··mádre�actlíe- como un amortiguador eficiente contra el exceso de estí-
mulos procedentes del exterior) :)
·
2. Como co.!:l��-�u�n.cia_,de_estas...d. eficien.cias,. la madre o)ie;p no e!>..Q�g:!_l.;lida, en
modo alguno (como en. el autismo} o.JJ_ien.,pennanece-indifereneiada-..deLsí,mismo.
(sffidroffi_��@..!J:í?tico):-De..ahTque=estén alt�!!� �s .�od�sJ�lS. r_e.J��iof!�s 5?�� et1!l..!lRc!.9
objeta!; cc¡g -��- prC!pio cuerpo del nlliC?� así_coino las- ideas.sobre..eLsí-mismQ:'\ - ·
,.3·.� Ade!Jlás de ese defecto básico, se crean otros problemas por el hechiS de que
la!maduni.ción . continúa mientras .el desarrollo SSl..demora)�
1·
4 : . . Üno de·i�s avances madurativos más importante� se registra en la fase fálica.
La concentración de la energía_psiq�it:a. .�n.l9s . .órganos_sexuales (y,en éCpropio
cuetpo·cferrüño}empolJrece aun más la ya precaria catexia objetal.)Esta fase se
---
. ----·�---�· ·· ·--- ·-----·---------- .• -.-;:!)""
211 151
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 parece en muchos aspectos al cuadro de la. prepsicosis o seudopsicosis de la puber­
tad (cuadro en el cual es tan descollante la grave perturbación, subjetivamente
� � f
registrada, del senti � de la i entida(l), del cual esta ase parece ser la pr:cuz:so,�.
5. Para sobreviVl'(, el runQ_ debe valerse de vanos ·exped1entes restitutlvo�;que
_
--�h�e-t�ra- ty..·a-"do
. · aéllüstrantr�d-e-los-c,asos-examlií'"iiF-=:
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Asis tel!le de edición y redaccwn: _C.l audia �
Indice

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· bJbertoDiez
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::: . 1 Dzseno de tt;J?a · �e1taMarianskY

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desde
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Aporte� la psicologza.
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TRÓQVEL :. � i PREsENTADON . ..... ... ::
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. . -------·-·· . .. _

...:,.. ..______. .... . .. .:.....�.... 11

.

educación PALABRAS l'REL!MINARES ____________...,:_______

_
. .. .. .. . . .

...

CAP!Túi..O I: L:J. confumación del diagnóstico de sordera: una situación de

. . ..

!·

: ..�� -� .
--:.. :· . .
.. :--
. -
.
crisis familiar. Iine.:uniemo prevemivo................................... .................. 13
La conftrm.ación del diagnósrjco de sordera: una sill!ación de
crisis familiar. lineamiento preventivo ... :...... -.........................,......... 14

lj:i,:��i
CAPITULo II: J? cunipümiemo de la rehabilitación: s� incidencia sob_:e
la familia _______.. . .. 26
_

El cumplimiento de la rehabilitación: su incidencia sobre la famili:l........ 27

.._ . . ..
.. -------.. ----·-·-----...................... ......

CAP!Túi..O ID: Estilos de respuesta de la familia ante la sordera de un hijo ........ 37

!
9.91
-.�· _,_,,_.
Primera edición., m.ar...o 1
Estilos de,respuesta de la iamilia. �me la sordera de un hijo ..................... 38
©by Editoñal Troquel .
_

'
Dr. E.. Fmochletro 473, Capital Federal CAP!Túi..O IV: Dinámica psíquica del niiio sordo a par.ir de
Tel. 27-ll1&27-002B ·registros clinicos .................-..: .. .. ... ........ ..-:.--.......:......................... 49
(1143) Buenos .Aires; Argentina· Di.n�ica psíquica del niño sordo a panir de registros clínicos................ 50
... _ . .

CAPITULO V: El juego: su importancia en el desa.-rollo psíquico del

ISBN 950-16-3055-2
niño sordo .. ... . .. ... ... ... .. ......
------.. ·---·-..... 61 ... . .................................

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

El juego: su importancia eri el desarrollo psíquico del niño sordo............ 62
Cmrm.o VT: Vicisitudes del vínculo del niiio sordo, su familia y los
.:_.;
Pririted in Argenúna
profesionales que Jos a.sisren . . ... .. ... .. 73
Vicisitudes deL vínculo del niño sordo, su familia y los proiesionales
____ ___.. _______________

Impreso en Argentina
. . .. ..

que los asisten ... . :- _: ..... .. ....... ...... . .. 74

1!1
. ... _ _ ____..._.. __________

PAL"oilRAS FINAJ..É.s.....................:
. . ... .

......_.. ______ ..........� , ...,.................................. 89

BmuOGil.ArlA. .......:. ;.. ..� --·--·------- ..:....... . ... . ....... .-�.... -.......................
. . . . 93

reproducirse nin� parte de este libro

'

Todos Jos derechos reservados. No puede incluyendo fotócooiado, grabado, :xe:ro­

por ningún medio electrónico o mecán ico,
ación o sistema de "recuperación sin per-
grnüado o cuclquier almacenaje de inform.

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miso escrito del editor..

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Presentación al. b lim . ·· .. . ... .

P a ras pre mares

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, 1 amplio que abarcó niños y familias proveruentes de distmtas esc_uelas especiales de ..
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pa ciud:ui de Buenos Aires y sus alrededo;es: LADAL� Insnnno Oral Modelo,

· Rel!en·Keller,'Anirinio·Próvolo, Las Loinas-.Ora l, Escuela �05de Q�es,
¡ _ Centro
i · · -�· ·
1
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· .'-'Regional.-ae·Rell.<ibilit.ilcló# de:Ja:sordera.'Dia�a;etc: · .
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·¡ · -:::fnibajé ·tárñbién"coÍI:!iiñaS.pióvenien�"db.'escue!aS dé1 interioi,_d�·pai�, �
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·.. .. · 1 como _é�n'otros.qu_e'conc UiÍen·�:esCrie.iaS.de'�ol1Ílc8¡yen¡\!S;:y)�· su rehábili-
1 mción en'forma pnvad:l. . 1
_ : :;
¡ ·A- lo largo ile e$1a t.rnyecroria'li�'esciito: algunos.:útículos.·sobré temas pun-
•

·: •• • •

¡ ::
. Ítuales, public:ldos en divers:JS revistaS especializj¡das. ·

¡ Anteceder: a la·.palab� pe l?l.a!Jc� Núñ� en el.r-...corrido � .

Para Jos efectos de este libro he seleccionado sólo los. casos de niños que pre-
. . ·
·

. gur.l!llen� p¡t�re- , ..
.
¡ sado del lecto(es :P.<lf<l m} un:p¡i�il!igio. M� ;n¡porcié:uiB)a placidez-y la al�oria de .. , . · Este lil:iro reSume fQi experiencia de inás d� 20 años· en ��campo;de la psico-. 'sent:l! una deficiencia
1

5.
¡·pa\ticipar en tin·ini�ió¡;e_l ¡iiif!tedibrt);deB);!¡;c:i.J>er!J 1ambjén de ver.¡m fruto,·una, aogfa c!ínic:L E xperiencia llevada a ,cabo· con una actitud de pern¡aneme refle:uón, To l . auditi� Jlr9funda-, �ongénita o adquirida muy precozmente.
dos ellos son edÚcados por e!"m todo'oral E s$i oral.j.zaLlos o en vías _de �r:afu::l.-
é
! obra cuajada e' iñtéir.;®Aescte lá.iarea �;l.íni:;r.-.Es.:decir; desde el es¡;¡¡:: aliado y )con aciertos .y· équivoC3ciones, aprendiendo .d!i-Ios errores y creando alternativas ción. .
·
... . ·
. . ··
.
i dando un servicio a la gente, · \ · ·
·

·· ,· · . !nuevas.. · ·
�

La rarea lía sido y sigue siendo para mí, una invitación continua a la Cf'...arivi-
·Por taiones de comodid,ad de redacción, utilizaré muchaS vec� la denomina-
¡ En cad:{capítulo, desd� t;l primero �-.::mdo la c:iracterísúca de crisis emo- ; ·
.
ción niño sordtJ.
·. • •

·- ·
·

j cional que abarca a toda la famÍ!ia'freme :!1 diagnóstico, basta aquellos en que la !d:!d.. La elección de los temas des:ar.rollad�s cubre parcialmente la problemátic:l
.
¡ autora fundamenta el sentido que tiene la tr..::na en la función del armado y esrruc- Al: publicar Jos resultados de esta e..7...riencia pretendo �facer las necesi-
afec ti va del niño sordo y su fami lia. Estt; hecho me tentó en muchos momentos a
� rura.�e l.a identidad del _niñ?: desde�� subrarcl!o d� la Sin�dad re:a�r.i.va de�� dades senr.i.� por una amplia gama. de personas. . demorar Ja publicadón·dellib� d� p1odo'de ir ampliando y enriqueciendo las e!P.-
; familia hasta llegar _a_!. nquJSimo C3pltulo sobr:: el Juego y su unporrancta en el runo
1

¡ · En pfl!I)er )ugar aspliU a semr a todos. aquellos que estan . .

dedi cados a la re- boracion es con las que comalia,..
1 ¡sordo, la autora va model:mdo un preciso y rico abordaje que permite finalmen:e habilitación del niño sordo: médicos, doceotes, fonoauQiólogos, psicqlogos, asis- ¡
.
Finalmente, comprendí que publicarlo e.\(! la única manera ge ·f:Clmllarrir el
· �-ans�ormar una discapacidad en una propuem de salud que sosr.i.ene a padres, hi- temes sociales, etc. productO de: mi quehacer· acumulado basta la fe:cha. con quienes se !nterr;san por
.
.
JOS, ruño sordo. Los padres y f31I!Iliares del runo -'llD 1mpor'"mes en la l?fca de ayudarlo a ertema
. ·-

Frente á la soróc!<l_que sep�ta a un iillio y deja solamente al sordo, Blanca· =er- !am�ién sa� pr:wech� �e estaS pági.JJas, p� lo cual !ueron �eradas
·
: · Estoy lejos de conside.-ar definir.i.vo o acabado lo escrito; lo que me propon�
Núñez hace emerger un niño que !Jene sor�-:; · . en un lenguaJe sencillo y sm tecruc!Smos. ¿Y por que no los mJSmos sornas que con ello. es lograr ciertas aperturaS, p lantear disparadores de ideas. Es decrr, este li-
Otro acieno; a -� criterio: �on las c�d�raci7ñes a cerca de_ las vicisirud� ; han al�do la �a?ure:z: p::ra leerlo y mmprend::Io? No sólo los ayu�a a la
bro cumplirá su obje�vo si abre- un campo de discusión que permir.a seguir avan-
del vmculo encre el nmo_,,su_ fan;�ta y el e;:¡mpo; mclrud,a la referencr.a a aquel �ru- · comprel1Slon de s1 m!Sffios, smo que sus zporres cnucos senan
.

_ de valor mcalcula- zan

•

do y aprendiendo sobre estas temáticas.

ble.
Quisiera mencion:JI a quienes me han enseñado �- rra�es de .grupos �e �ru-
. .
.
. . .
. . .
po que opera desde una msuruc1�n. . . . .
Coronan.d� la t:OOr,.la �:�sent.aciOn y el análisis del caso clúrico pernuten al , . �colegas ps1col?.g?� y los profes10nale� que rrabaJru:.para nmos con·anas dio super visiones y charlas personales..Q e es menclOn. a d �gra�=e n to
•
.
. • . ·-

,
,
. . _ � u: � �
le::tor un eJerCJCJo de mtegracmn de todo Jo ::::q¡uesto. 1 Cl.LSC3pacJdades son tambten mVIrados muy especiales a este diálogo (puesto que ro- a: J
uan Azcoaga, ·El.izabelh, de Biancuedi, Jase Bello, Jaune CitnnoV1ch, Ber ta
. . Blanca Núñe+ es licenciada en Psicología: eso no impom. en sí mismo, sino da lecrura (!$, en cieno modo, un diálogo con el autor). De más está decir lo valioso Derm NoemÍ Luchin�Diana de Righetti-y EJ.sa dél·Valle. ·
po:que. fu� l.a ·h r.rami�Íua �xacta �ara d�ie_gar la rarea en profundidad 'f llegar que �eri� recibir opiniones �e quie��s �bajan en erras campos de la discapac�dad.
� an
'U� ·esp�ial ·reco�ocimientO :debo �acer a Elsa. Grassano de Pic�ol? · c?n
·
allí, dondé la �utileza iíuman:.l permtte el ercJemro :ve�ero en_cr;: los seres.

,medio.háprov!Stp, condiciOnes de mfonn:!!:';nn y forrnaoon, y esto es c1erto. Pero

_
1. Ir..sgracr.ac�.a:'llente no hay mregraoon encre.nosotros, a· pesar de. las <lf!lplias a.-c;¡s qúien
. .. lJ!19,R� �ecl.f_ �u'? l3 aum� re�;a e! logro _a�_ condiciO�es q?e nuestro que compa_ru_mos. · . .
.
Por ulumo, Jos esruruantes.
·
he discuijdo gr;:m:pane de !os·comerudos_-de este libro, durante un traoaJO SJS-
:siJper;,sióíi de._más. de:J;5;ru¡.00, De .efi.a.recibí un estúnulo -perma nente
Los del campo de lit salud, la educaoon, el traba-,. ·en mi"labor clúrica: :·· · · .· · . ·
. . . . temáüco.de
'�ambién es necesaiio dC::� q� su.·fl<l:b?jo está �en�ado · fund.amen�enre por � jo S_?C�·- Ellos podrán _aP.ro�arse a la problemática del niño, su familia y Jos
·
·
grar.i.túd·�:Amo�·Pé=;
. .

1
quien:está"pres�nU: en muctu:s �e
deseo de pres� un semc1o. :al semcto . esta hc:::ho, c?mo lo demuestra su li.- 1 prores10nal� que en ellu mrerv¡enen.. Vaya también mi
estas páginas, por sil ejemplo, apoyo y por el provechoso aprendizaJe que realice a.
. :-c;¡ .
. bro, para oropelar a un profestona!; es1a necho para _tranSiorn¡ar a un ser humano Comence a esbozar este 4oro en el ano 1968 cuando recog1 los pn.:neros ob-
_ .
su lado.
;en des;,e�¡;:ja en una person� feliz� en _ paz.consigo misma servables clínicos, e� e� uabajo lleva_ll� a ?.t:o con n�o.s s��os y :us fam�ias de ; Desea agradecer también a distintos profesionales por su paciencia y _;Iaras
�:_mdudable � �ficacta y .utilidad de todos los apo_rres e:-�;uestos para la re- la esc�ela que func10:naba en. el Ins?ruto. oe Reha�ditacion ,
�o I� m ros..". ,. ·obsenraciones en la re:mión del manuscrito: Elsa Bo��· Nora Druc_aroff, l.:resa
se ge e
. cuperacmn y prevenaon de_h s. alud, en el c::mpo d � l_os hipo�t;ustcos. · PoSt�orrneme, se _ s�m:::on mas y mas daros a parur �e! trabaJo. realizado .en �1 Ne groú, Alicia Magiori, Concepción Ventura, Sergm Zink�sky, Ines Lousralet,
· El lector se ver.í benenctado; el niño Hosp:!al de �:_habtl;rac1on �uel Roco y ea. . el Semcto de Psicopato!ogJa a�1. J
orge Rosso, Celia: de Cobeñas, Su5ana R. Corti y A.na M, Met, emre e rras.
_ '!su famil a. !ambten.
i
Agradezco asimismo a quienes han asistido a mis cursos, grupos de esrudi�,
Hospttal de Nmos �cardo Guo.er.r;:z. . .
..
Las elaboraoones_ fueron a5.l ennqueoendose con li!l muestreo cada vez �--: cbarl.as 0 han r ec
..:.;. :
Dra. Aurora Perez T. ibido mi supervisión c linica; todos elles, como inu:rlocutO� c on-
•

.
...:. : dianas, han anentarlo muchos contenidos aquí expresailos.
• La a01ora boa: r.:fc:r�c:ia • instirucioncs de b. ciudad do BuenO$ A.irt::! y sus :t!.n:dedores.
9

z 214
 <..-=·-

r· _·La confirmación del di�gnóstico 1

· ·En este sentido, la confirmación de; la sordc.--a del hijo es una situación de cri-
1 sis accidental
-
r,-.: ··- j . de sordera: una situación de �crisis familiar. ¡ En esta situación de crisis la familia se halla con·el diagnóstico confirmado, e
.

;'i?,¡;¡;;.- '-
' t
.• .J CA�ITULO
.
-'- '
T1 : Lineamiento preventivo.*
inmediatamente se ve erigida a la selección y colocación de la prótesis, que es la
¡evidencia exrema del déficit. Al mismo- tiempo debe hacer una elección, 'también
. . l inmediata, de un método educativo para su hijo, en un medio que-le ofrece distinr.as
- i
-
.�

f{K·- ·:1 1 teorías al respecto, cada una de l;;s cuales se le presenta como dueña absoluta de· l::t
o de sordeTa: /
�\ .
·
!La confui:naci6rr deldiagrióstiCfaJ1?ili ar._ 1
, yerdad y excluyem:e de las otras. .
·. . · Esta 'crisis que atraviesa la fainilia implica l!lJa pérdida, WI duelo.2 ¿Qué es lo
eranzas
_,

. :-/.-: : l . _una sihládón de-crisis mar

·que se ·pietde?, el hijo ideal ca..�do con las b:pectmivas, deseos; eSp
im proceso de duelo
de la
�:�:i:,
��: ·:Y
- ;pareja y de la familia en genern.l.. Esra jamilia debe afro
t
.

· Lin�arr.ciétJto _preventivo�
·

- ·,. Introd_ucción
.
, .que le permila acepwr esltl pérditla, para poder_ recién conectarse con e! hijo real · ·
_,, · ·j
--
-
1 ; - .: . .
.
· ( .
El objetivo de este capítulo e$ p�(!ntar algunos h�!Jo� que suceden en la fa- .
deficitario que tiene del::tnte.
· ·- - -

. .
_

:.. ¡
__ _

. \ 1 _ Este duelo .atravies¡¡, dis�!;lS etapas. que precis�e�os más adelante, de

i milla que se enfienra eón la confmnaciqn del diag11psti¡;o de_sordera de un hijo; · acuérdo coilla IJ!Uestra de familias analizad;ll. . .
.
Por otra pme, su daboración est? in11uid? por l!na mtDtipli0dad de fuctores .
· ·

j Sabemos que no se pueden �acer generafu:a<;iones al respecto, pOrque la 11!\Í-

. _. . -- �

.- ;
;·
; dalidad de reSpues� depende de cada. familia en pmicular y de una multiplif:idad qué enumeraremos en cst.: c:�pímlo.
.- , .•

.)¡-: .: r· :
. �:

. "·

_;·
' 11 ··-::p .• .. ·mentas comunes en tomo a esra
. :de factores que intervienen en cada caso. Sin embargo, vamos a seii2lar cienes ele-
situación h allados en nuestra utrea clínica.
Consider.Jmos que esta situación de duelo es para la familia un periodo de
vulnerabilidad; ahondar en precisiones con respecto a !a misma, que es et objetivo·

.:
Partimos de la considmc�ón de que la comprobación de la anornálía del hijo de esre capítulo, pennitir.í trazarpro�as efectivos de prevención psicológica.
provoca una siwación de crisis. El concepto de crisis denota un grado de desorga- · .: ,
:;,.. .;
-, =· • •

nización familiar. El equilibrio del grupo se altera al cnfrenr,arse a una situación

·

::.
que modillca su funcion=iento previo. El factor esencial que derennina la apari- Material y métodos
ción de !a criSis es et d�quilibrio entre la dificultad y los recursos de que dispone
la familia para. enfrentarla. . Se tnlbajó sobre una muestra de 5él íamiiias-Heg!lclas a consulta psicológica
\ ..
.
¡
· .

- ·Por et cohtrario, su superación puede-llevar a un cre:ímienw y mayor _desa- inmediatameme después de recibir la confirmación del dia,"Tlósúcq:g �1 déficit audi-
rrollo de la familia, a un fqrralecimiemo de ella. tivo de un hijo, o bien cuando esraban completando. los esmdios p� la ratificación
:del mismo. Todas las familias estaban conformadas por padres oyentes, con uno o
: · -
�· -�
:
La crisis puede ser germen de disfuncionalidad y conflicto.
·
�".� . Siguiendo a En."'<son diferenciamos las_crisis evolutivas de Jas c:ri..sis accide.'!- :dos hijos sordos.
h�,..�� .. .
i La derivación de 1� familias la hiCieren el pediatra, el. otorrinolaringólogo,
.
...

: rales.l
; - Las crisis. evolutivas esrán esencialmente vinculadas.a 'C:J..mbios referidos aJI la fonoaudiáloga, la profesora de sordos, la escuela especiaL Todcis ellas tenían·só-.,
; p�so �e _crecimiento de una familia: e! primer embar.ao, el nacilniento de los lo el h echo en común de esrar viviendo_u,<a situación de crisis desencadenada por

�f{P' ;.
.·

, ; tos penados e::uge de la familia una reacomodaoon mdispensable para poder conu- cular.
� nuar funcionando. · . · ·
_
.
J
¡-hijos,� en�� del �ij?. a:Ja �scuela primaria, la ��jes�encia, etc. Carla uno de e:- el enfrentamiento a la sordera del niño; ninguna fue derivadá por un'símoma parri-
, ·

La modalidad de trabajo consistió en \ID mínimo de rres a cinco enrrevisras

·
. · · · .
Las sirúaéionéS de crisis ácciden¡ales· ti_enen las !!ÜSrnas c:at.Jcreristicas pero: a farnilia.res (algunas con todó el grupÓ, arras· éon la ¡iareja parental á con los herma­
_

!·

: ellas se suma el carácter perentorio, urgeme, imprevisto, que suelen presentar._ Algo nos solos) en el momento inicial de la crisis (luego de recibir el dingnósúco), y
! esencial en estos casos es la deSproporción del estímulo en relación con las posibi- diez entr'evisras de seguimiento distribuidas a lo largo de un año.
""i
'lidades de efaboración de la familia. Puede ser, por ejemplo, la muene de uno de_ En el caso de aqueUas familiaS en las que se diagríoscicó una ela!Joración de-
¡los inregranr.es. · sajustada de la situación, se programó un mayor número de enrrevisr.as.
¡
i

• Capíllllo puiilic:uio Cl Fonoa¡u;{jo(ógica, 33/1, Bucnos �. 1987, pp.21-32.. ex>-

Ampliado y
l Nuestr.u ob<Cl'Vacionc:s sobre c:su s=6 cn <L>paS coincide coo.l"" � por
m:gido ¡:orla alllora.. .
Bowlby
c:t = investig-..ciooes do! p= de dudo tn go=l TmJbiéo s: com:bciooan = u rlc::cri¡:cién
que K:l>u> y K=c! h•= en ro investig•ci= c::pc:cifir::as sobre b crilÜ de lo< padn::s ;m� d llllC- ·-::�:;-;:
malform:u:ionc:t.
mic:nto de l1ll niño con Bowlby, J� AUa.
cJ"�"' a.nd lo.t:. �!'�
j'j . ¡
·

15

3 215

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 .. ,
.·
..;��:-¿:

-, :mas, �sea que todo lo que llCOnteee .es codiiicado en términos de valer mucho 0 a t
lno valer •· el tener un hijo con défi:cit implica un fuerte ataque ese narcisis-
1 - --- - ··:
e! al� _mvel de expect::U'«!S Y desees dei:osuapos en el hijo, a una be.-iáa nar-
-

,
-
. !Resultados _ · . . · - - --

. . a
_
� ?
1 :�Agrupa!J)os_los resultados obtenidos en: - ·. _ m o, porque:�igniñca in!Jlediatame�te.la ccin.f!rmación de no valg. o, no sirvo, por lo �lS!Sta mas mrensa, u n �� n�as_
o� que lo_s r�ea.mas �rnpeüüvo, etC. -- _ -

Las caracler!S
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déf!:u.
cual110 soy merecedor del reconoCimleÍilo di los otros .
_¡ - .-
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del . .
más
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�Ú!t;u{o - . �)
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1 _1
E �-pérdida
1 n Factores que ÍI]gd � en la m�?:d de �-ración de está �iruació� de
· - g do de p dida audi�� Cu anto mayor es ó.iiic_::t·
-
?uede_ �· � �!ZP_�ci?.n ?.:: ella para� fan1ilia porque es tambien
� · . 6) fi _ . · c !l ; � n :
: :nen este vmculo pueden-llevar a utilizara �e hijo cori eLdéficit coma chivo e:::oia -· · . . .. . -� _.ta.sa
-� caracterfslicas e l de [a p � r� ja ma crl mo11ial on i t s
¡ II) F::ses de elabq_ rac10n de la SI�!=_!On _decr.,s¡s,_ . -
. _.- .
así, a¡¡ ilis- . · -la- h�m �c¡�n que sigrunca para el: ruño y me!)ores sus posibili- -- . . . -
.: · ' to-rio_;de lo� �mo.s; Todo }o que pasa eri la paÍeja pu ede ser ref erido,
L ·: � . . :, · ·
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·: cilpaCJdad- oer ruño:·La someta; _en·esrte caso,-sirv- e- para mantener un. stam· auo: fa- . .·.: : .:-- b): [c:ap� . . .. · . ·
¡L. Fac�ores que m<71d�n en la I!JOdaliaad de elaborac10n
nosu SJS: .,
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�- eu ��9 g¡cos oe la J?erd!(lá; de::
i r. o · genéti-
. caso el'curso d�l -d¡¡eiose da sobre alg� que tu\•o- y . - ..::�
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. 7) LL:'acticud que toma la pareja-pareival ante/á .iif':Wción-crícicir. lP.ued�;·. ·,. :� �;: -.:c:i:
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¡ se perrl�o. �n -el segu,ndo �.es .P9plg9_ c¡¡n lo 9ue _no se nacm.
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_ modO_ ae res? luciO!! de'duelos a.�tenores en_ la lllsto� _d e.!'!: familia y afrm:u::Jr� Juntos o no? Los �ros aportados por la clínjca refieren la import:lllcia" . .
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' -. El
nmbos · . e) L1 de on:os_proo!em_� �on�om
Las posih�;mdes de .�tc:rvencmn qwrurg!(:a.
presen�� _ 1:=antes asocmdos. ·_ . :
.
·[ en la !ston:;- �u ��-C::-<Ja'!1 . an
::': .
h p l no_ de lo � pa dres._ . _ - . -
- ,.:. :;� .. :. . . --- . : .. . . · que adq w ere � la e l,a bo �o�rr. - _d el duelo el h�bo de :qu � padres pued
¡ . �m snuacmn oe cr.stS_-r::acova � ·p:�·ms:. Unl1-,m� el¡!����ó�-.de.ms perp¡anece _ r �Idos anre la �mac1qn, en U:O 3�tifu� de ·apoyo !nutuo, c_omunic:Ición
d) , . .._ __ ·
e} � pro�mn de la pérdida: · _
·
· _ ·

_ t;em? Ql.'Wl:·adl�!on::I a la:.s¡ru:cmn pres;:nre hapendq . gu_e se m�u:u- Y responsabilidqd c;fJ_mpaJ?da frente al ruño oeficu:arki: Much3s veceúsistimos a:', - · · · · · · .
n/l �o ?�-�ue haya Olros �em�ro� afectarles del mismo déficit en·
.
f):
; mJSmas actua .
�menten lo� mismos recursps fi:a�dos en¡o¡¡ces. En. gmbiq. una .bu asincronía: . �=lia:,
� l:a ra- ;una los padres -pasan por las diferentes etapas del. ti ;_: .c
e!_Ia.. bo duelo a dis nta vel
! :ción de crisis atitetiores actúa como·!N(a, p2ra la acción presen.re� 1�.-flm:ili,a cúema. �dad, o� que I]O pueden .�orhp� su;; sentimié[u� entre s! y parecen súfrir pár�.:;·.
esta parece es12r rn� preparada para ll!- �aboración.
-�-:
17

) , .
.... .. . . � " mamento · e· n que se hizo; el dwgnosqco .t:11 general,-
- uculare:s dilicul�q� en sus relaciOnes, UJE.separacion.emoclOnal entre ellos� Esie·.-� . 12)EI
. -
:con mayores recursos. ··
_ . . �

l De topos modos, la e�riencia.pre;.ia moqela pero no determina completa- uq_ En nuestra exoeriencia vemos que ta: .
es indic::d o r remp�o de disfúncionali(lad. un diagnóstico
d e
temp no e d a
ra P? . : f vorecer el proceso:d �- duelo, ya que lós padres y los prl?fesiona.­
·! mente la fórma de resolución ac�. Cada crisis·representa una siru.ación nueva reacción ambos padres suele ser distinta : la madr ::, en rrene ral m�ifiesr.a más
:· que implica nuevas fuw...as'intemas_ y externas.
. les pued:n lniC� un� �ronta f dUcaCIOU �Ue Pf;�_ta Ver logros máS iiimecllatOS.
_ impacto emocional, mientras que el padre se aferra a un rnode Jo �culino esrereo- n ambm, un dia�osuc� �
ser fuerr�.
�'!Jo _aumenta los senum1entos de culpa y �edad por
2) El momento del de/o vital por el co.Jal es!á atravesando la familia. ¿La f;:¡�
.
DO
. � � _
¡ e .�cmpo perdido Y los senumientq� de desesperanza pof lo que no se le ofreció al
üpado, llorar, sobre todo frente a su mujer. . _ _

milia está recién cons-Jruida? ¿Se constituyó en forma estable con un embaraio · 8) La posibilidad de la familia de conwr con sostenill'ientos del entorno es runo 0: el mom�c� opornmo .
.

'prematrimonial _¡le esre hijo? ¿Se trata del primet hijo o hay otros hijos san·os ante- decir, de Já familia ampliada,·Jos amigos, les vecinos, los disti.1ros gru oos soci�es
. ·
. .
riores?·¿Hubo un largo períqdo pre�o �� espe� de es_te hijo? l:t;A �- �tá em- a los que perten�e, ntre ellos los
ma aal tdad en que el eqmpo aslStenqaí-encare la ac ención

barazada. ac�eme? ¿Tiene algu_n h!Jo,:rec¡en na.e1do ademas del hiJO sordo?.
e_ �s de pa� con hijos de igual patología.
DebemO$ mclmr en� funCJon de sostellllelll nto e;ttérno los re:::Iirsos de sa-
lía en
e !.í!S.
1%� de la fami-

(Esias dos úlrirr¡as preguntas ��nen sig¡illicación respecto de la ansiedad de los pa- lud, de educación, e!F-, que 1� comunidad ofrece, y que son factores de ¡:cio funda-
·
Dedic::rem?s una espec�al ate�ciOn a este punt�. · .
• • • •

Les profesionales qu� mtem�en en la atenc¡ón de las familias pueden

dres de repetición del déficit en el nuevo�hijp), etc. . . _ mental en la forma de resolución de la cri.sis. Cuando el enromo no ó'frece es ta ca- fav r r un curso de duelo mas adaprauvo o, por el
Cuando "el"hijo sordo es el primero, la pareja debe afrontar dos sitna.ciones ¡ berrura. por ejempl� �n me�os ro:rales, l!t iamiJii¡ como grupo total, 0 sólo al!!lolll s pe!]u
contrario, influir de un modo
?� cial· ·
· nuevas: por un lado, el bey'lo.comúii a orr..s parejas de pasar de t,ma situación de' las . .
·
.
miemb ro (s madre-hijo d iés apacitado ); debeñ ttasladarse a ocro-lugar con � nse- - Vamos a enl!_IDerar pnmero los_ pnncipales Y más fre..ruemes _errores que se
dos i! la inc�usión de un�tercero; que implki el tener que comenzar a asumir un rol cuencias que esro trae aparejado a la-integfol!:ión y dinámica familiaf
.

0bservan en el rrara:nienro d�_lo� ��fes10nales. :·

.,:·
r·
nuevo que es el rol parental. Por otro -lado, los progenitores se enfrentan a un défi- : 9) La capaddad de la familia para recurrir y/o aceptar los sosté.imiencos ·.. . . ·
_

A) Una mala inform_ac!On ln1�� Esta se yuede dar i:on el ocjlltamiento de la

·
-

en ;
_

.-
.

g �
_

:;oad, apel�o a negaCiones (el lilnq llegar !J. a ser igt!f! que usr�cies y que yo);
cit que pone en cuestion2Iniémo sus posibilidades de gestar. jlllllOS algo sano. - e.zlemos. Es un índiO?··en de buen pronóstico familliir en la resolución del
, Cuando h�� -oll'?;. hijos sm:os anteriores la siruación es -�sti.m.a. En ese cáso, duelo, la capacidad para � Iilizar con provecM a o¡ras personas, amigos, pa' rientes, � _faL<o c�nsuelo_(por suene � s?rdo Y no mogpltco);.hac¡ ndo un llama-
-

. a.barca a Lodo el grupo famiJ.iw y nq solamente a y los �?s qu� eLm,edio le ofr:�t; ··: · . :
·.

- dole
�
d � estotctSmo d:-laJ�ilia (del·sac� rct� que usre�es hoganpor el,
_

·depe� :�- _-
_

el p�cr,de ¡J,Ilffi'LaC!Onal deficit :

. ....::
·
. ·
. _

.. . � �:m�
' -. . _- .
.

ra plCia· O: asta en:etpasill�) oe n; do oe.no dar uempo a

.

la �a paremal. . : , . .. ·, - Por ejemplo, :9nrando·c?�- Ia:.�m �ncm de recurSos de salud debemos ¡eiler. . _ ;
.J) El lugar a.ng� ql hij�: S�bemo: :tue �o hijO .. · as�gnado prese.'lte en q¡¡e :n�· la f.�rnilia �=a ellos: f c�án�o hace la cons!Jlta?, ¡;con-. ··en
: . ' -. .•

la rea�c1on :
_
:-:� ·
- :
. de acuerdo a.las-caracter!Socas
nene .un l�gar
. qe qada pa.reJa y al ?!Stema _de p<g<:nt�o al:que res- curre a las c!!ac;�mes de lo;> �rof�I�r;aJ77, ¡;conna á J!<l!a
. e io 0 0 u me bro transmita· ·
.
en· ello�?, ·¿cambia fr'.
.c ueo re- � ru:u: 5 � a n r � �� �J�i)_i� �J-:
��s-�tros, empleando. p�1ir..s tecmcas. q��-élificilltml la: comprens10n ·de los· pa -
la:ma�¡;) que� lo
-penden. Hay .lJ!llug-ar prepa.'lld o d� antemano; .pree;:istente; annad� _d�de· afuera mel)re _de profesional?, ¿que disppSIP.O!l p.::¡¡e para acept;rr y seguir Ü)dic:J.cio;¡es de dr�·etc.
.
·por la fantasi> parental. Es lo �do, lo deseado. Sobre ese hijo pesan valares, trata•·memos? · · · ·, B) Una . · .
· ·

. . -

10) y
.
�mud d�jUSLa?a del pr�fesional frente _a la familia, que puede ser:
¡creencias, ideologías proP.ias de la familia y de la cultura_a la que. pertenece;- .sobre El nivel social. económico Cl!ÍlllT al de la fandlia. Hemos hallado 'ilue !';CU�ru� �-
:él se depo�tml tambié�- expe:tati�as, deseos.'-�· . . .. · � � de_� baja se e:.U:en!E.ll �-� C::Uis con una �ctitud de ma:ior �Sign�- uede- a) �tanca Ac:r�dose a un ideal de as�psiti emoci?Ml� n()
_Upo .de s::n�::�tos, sobre todo negauvo_s. El a_ccmna: de
; 4) El gr_ado de pzscre�cw entre el rJJ? deseado y el hiJO real. Cuan10 ma- CJon d �_ someomiemo a los dic tam e n es ae. mos o del des r:no, prue b m ás q eÚ _ �re P� �ITI?tme nm,il!l
mnal se has<; e.: una disOCia:::I�n mente/cuerpo, aparecie¡¡do
en el deben a¡rontar:Tal vez liaya en ellas un mvel de expectauvas menor dewsitada tm -do so o os ��S t.ecmcos ?e su paroc -
IUU! a
�ores hayan Sido· las expectauvas, deseos, ilUSiones y esperanzas proye.'la!ias
•.

� jerarqw.za­
¡pación. En esre caso, 1;!. familia .queda
. .
hljp, inás difícil se.-á la .aceptaeión de la deficiencia. . •el hijo, lo que lleva .a aceptarlo más fácilmente ton su -déficit, están meños somed-- t
_�:;. sot; on sus senwme.:ttos. La dis�ciapuede obedecer�- una defensa del profesio-
5) La perso1IL1Iidad de ios_ podres. Por ejempio, c&-acteristiéas de personali- das a presion� sociales, etc. _. .. ·
na :r.te�-un des�rde de emoci��es, lo que es vivido por �1 i::omo un obs!áculo
Las familias �C: clase �edia o al� y con rivel culnrral m_ás elevJdo, tie1)�- .
·._ _

d� narcisistas de los. padres ?Jficultarán_ s::ruunenre el proceso de du:l?. En ��e: para . u a Ionar. D.,da su f?rmaciOn, se encuentra desproviS!O de recursos
elida en que para las personalidades narc!SlSl2S lo central es la valoracmn de Sl miS- prccesos ·de duelo mas compbodos deb1do, entre otras co sas' a la gran
f:ruso:ációit
_

. :manejar esros aspectos emociOnales. uara •

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17
.

1
l1216
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".ri ••

¡ : �
. . b) Acti�d de i_d�ntiJ.i�cióniDasi� _con� furriilia.:. En e:; te easo, el �rofe- dur�r. no esripulada de iuitemar.o. Durar;í _el tiempo n�o; hasta que los pa- ber, busc:m ¡ do que se somcm a in��ci?nes_ y pautaS precisaS de lo q�e los padres
ls10nal aparece confl,ll.ldiao, enyuelto en la Sl!JlllClOO con un desborde emOCJ.onaL d.res puedan ponerle fin o hasla que el profestonal derernñne qu� ha �e� el mo- ! deben hacer con su j Esto s! gnific:ana aS!gna¡-les a ellos un rol de Simples cum­
j
�
una observación objerlva, tanto ?e sf como de la fum.ifu!, y le m ento de· renninarl.a. Se debe te�er presente q�7 el en�n!.anJJ�l O lfllcial. con el :plido res de deberes, favoreciendo tma relación de emema dependencia hacia el
hi o.
Esto le�posibili�
¡produce mterferenoa en su rarea. · · ·· · . _
. !déficit provoca un shock al que SJgue tma n:gacmn. Es aS! que C<l i;ú:ormante se en- ·profesionaL .
l . · e) Falta de respetO en cuanto a la modali?ad y tiempo particular d
.· .
.� caWJ.! cuentra éon que los padres formulan las rru.sma.s pregun� _:1ue bicte�n en en�-

-�·
D) Una actimd de di.scriminación enrre sus eípectativ¡¡s y las limitaciones y
· . • . _
.·
·. · . . .. . .

.l !
fami_lia �ara·la elaboración d� ;u d��lo, Es �e...��nte encom:rar que el equi�o asis- vi.snp_ ;mreriores. Es como si 9lvidaran lo que se les �lico Y � dieran la un- posibilidades del niño. Es fundamental :m ajuste enrre s;s deseos de rep ción,
¡ tencial aemande una e.lnboraclOn rapida d<fl.á. CIJSJS, sobre todo por la necestdad d�-�p iision d1!'no )lilber comprendido. En 1a �ase d�_e sto esta:! meorusmo de de�ensa isus ambiciones terapP...lnic:l.S y las posibilidades _ �
de. tralll!lell nto .de la pmolog¡a !1ue
.
··¡contar con llll3.!3rnilia colaboradora par<f� cumplimiento.de las·indici!cione$-_l.:!S -de Ji neg;¡ciqn·bu5capdo evitar lin ft �dad que F�ri.doloro� El prof�o!!:;l·l bo cbi.. w
a r Es imp�c¡fla acepr.aciónde las frus¡r.¡ciones·de su quehacer tempéutico .
·. ¡ reaccione�,emocion::ües �on. VÍSi:l!l como j¡¡rcrfen;ncia pap:i. este objetivo . '· ·. . · : ·debe con� estos niecanismos psl. cololl?c!JS, de· mooo· de �tar �uesrg � rer:�·;· que. derivan ·del c3Í:iicre.r cró�ico de esa pawlogía.:.Se tr.Jta. de evitar tllilto los esta- :· , -, ;.
.
���:�·--·. · ¡ · · · ·• · "·d) Alto uivc¡ de exigencias a·Ja-fumilia sjn rener en' cuenta· las micesi�des; Ji infon_nacióri'la,s veces·que Se:J. �ece.s:mo. En ?Iros casos, los paru:e¡¡ na ptden m-. dos de oriuüprirencia y aliente -de-esperanzas. mágie.:JS; como los de impotencia 'y
.
· .

.
.

:;;
.
��- - · · : � - ·; de individuación, ci-ecimien10 y desarrollo de orros miembros; además de las del formación y ·se' limitan a estar en silenoo. .. .
J!':._
. . #.· .
·

. desesperanza.
·

.
l niño discaoocir.ado, Es.común, que estaS e:cig¡;ilcias de los profesionales recaigan en ... . Esta enrrevista de devolución de información debe � en forma con-
\�

·
Los factores enunciados son sólo algunos de los que influyen en la rnodali- .�:·.S:;:.
i la mad,re: � ella quien ciebé llevar y tr.Jer al Qiño, h�cer el re�uepo- .de la reedUI;a�: j unta con ambQ?. padres La rransmisión de informat::iól ). de un pa&:e a orrp suel� dad de elabomción de· éSta·crisiS. Hay ¡nuchos otros que· iJ.1reryien.,:n ·y que no in-:
f:� · ¡ ción, y hacerse responsaJ;¡ie de .toda. desmejoría o·i':stllilc:uriierim del aprendizaje. estar llena de o¡rii�ioaes'y_d.istorsi_ ones, volunlmi?s q l)Q. P�r otra_p az.e? ?na devo.-·:cluimo.ún e,s-<2-·enJ.!!De...ración, ya que resulta dificil aisl:n;los porque obran en com-
· .

:;r
¡ Aun cuando el niño pr_ci�se se h¡¡ce hin6.pié en r?do �o· que. ella.d�be hacer por él, Judór( dirigídi a lo(dos .f:ivo�l!. eJ:que puedan· 7omJl:'!.l1!:f:sus .l!TI�.r�l?nes, sus -�lej� ·mte.rácdones. ·
·

.
.·
��

:.:::.
: ·
senúl)lientos, y empezar a hacerjumos el auelo, elat??ran�o sus. se...ruen= de reac-. .. ·
·

.:!' < ..·

. ¡sin darle una palabra ae.:ili�.U? por los logros ya oote¡ndos. .
r .
e) TránS01isión á" la familia, de uri eStado de !lus'rmr;iór¡, impmencia: de� 1 cienes eimicionales con la mayor SÜlcronía �asible:. - . . . . . . . . ·.�i J ,q�
. :;\sesperanz.a y deili.nqés;an¡e las posibilidades del niño y 'anre.sus propios r ecursos! . . Si en la familia hay hermanos, debe ofre�érse!es informr,u:ión a c;orde a su IT. Fases de elaboración de la situación de crisis.. .. §.f�"
.

· -�'· ; profesionaleS: Eld�fidr pone una limi!;4Ción a su fimción de curar, ya que puede edad., para evitar caer en siw.aciones de ultamiento que los mantengan al margen
.. � �
. · ;"'--'�:;�
oc
•• 1contribuit'-'a" dism�\l.ir el daño, pero no.'a suprimirlo. Co¡no respuesta, no mantiene de lo que sucede,
.

Con respecto a
.. 1
Señalaremos las disrinras er.apas en la elaboración·del duelo que halli.mos en .,,,'·
.
··

la esperánza qüé·l§Jleva a proponerse objetivos alc;mzables y cae en una acúwd de se da la información, consideramos que debe ser la mayoría de las familias que�il.sisúnios en estaS circUIL<Jlllcl ias.t E décir, 1:!$ res- . ,., .
.
cuá.n.do o
. más rápido posible, ya que el tiempo que transcurre en tre el momento en que surge puestaS que encontramos en la!i {� pueden ser agrupadas en l1ll3. sucesión de
des:ilienlO que lo p_)jf-.Jíza.
f) Relaci'Qn hacia la familia con una actitud omniporenre, con sentimien- la sospecha en los padres y la iniormación está cru¡;ado de f.amasias. fases. Los limites entre estaS faSeS no son nítidos, ya que pueden presentarse, du-
, .
; tos de optimistló:desmedido, espera.I!Z2S excesivas coma consecuencia de una B) Función de sosteni miento y de apo yo del equipo asistencial a la mil
fa ia en ranre un tiemoo, oscilaciones entre una y arra; sin e¡nbru¡;o,.cabe describir una se-
: identificación' coi{poderes
. de reparacion mágica Este profesional mantiene una crisis.. Esta función consiste en errar jlill1o a la familia, acompañando, ofreciendo cuencia aenernt �-' .
! confÜsión enire iitp� parcialmente un deterioro y recuperarlo tor.a.l.meme. Tal ac- !IDa piesencia en muchas OC3Siones sin palabras, escur:hand o. A veces se pone de- D;bem os considerar que ésta es-una descripción que.,:�barca las fases por las
'timd alirnenL3!'eidos padres esperanzas m.ágic;¡s a lo largo del tratamientO. P uede masiado énfasis en qué se dice a la familia y se .descuida la imporumcia de es - 1 que suelen pasar las familias, pero que, a su vez, cada u!iii,de los miembros de l
favt:Jrecer también lina acúwd de S?D_Jerimiem � de _la f� hacia éL visro como c harla. Hay que tener p�n te que un comacro con la fam�ia lleno de palabras ?e grupo familiar úene una modalidad propia de atravesar estaS'erilp:JS y que no siem-
cu
;,
intelecruali.zaoci nes, despoJa de roda la porenc¡a y profunrudad que la elabomcton pre hay sincronía enrre ellos.
.
,)'· .
•.

el dueño del saber, frente a su proplll moper:anc¡a e mcapac1aad.

Los factores que pueden, en cambio, conmouir a un procesamiento adaptati- sana de un duelo requiere. . · · . A modo de· generJliución diremos que las fases son:tas siguiemes:
. ¡: La función �e�srenimienlO !toplica que el pror:srotal pue;ta dar espac¡o a
. .
. ,,
·

vo de la sirua�ión de c�is _f�.ilinr son: . ·

..
.[�.�·
. . ·
. A) Una mioimll,ClOD IDJc1al adecua02., entendiaa como un proceso ae comuru- las emocwnes qu e sUIJID ¡an¡o en el como en la familm. .t::S ; ta acutud de apertura l! 1) Etapa de shock_, conmoc1on: se da como respues-<2. anre la informac10n de.
. .
·"
·
. . .
·
· cación bidirecéÍoñat éiirre el informante y lo? pad,res, q!Je tiene corno objeúvo ofre: los contenidos .emocionales reqUiere, sin embru¡;o, una dis¡ancia em�ional justa. la· deficiencia del hijo. Aparece expresada en manifesr.aciónes .como las siguientes: A
.

ti; · cer el máximo de comprensión sobre la anorríalia y sus ímplic:mcias. Eil arras p aJáb ras, no limitarse a los aspectos técnicos y arreverse a tOmarconr.acto Fue un golpe terrible: es como si me hubieran do.dD un maza:uj en la cabe!a;· es
Esta ·información debe ser. ve�az, sin apela:t a una negación consoladora. con las emociones de la familia. pero sin ser inVadido por .éstas, al. punto de no po- como el[m del /1l!JJ1do. Esta simagón de conmoción está teñida de un estado gene-
f;{{:i Aunque la ·verdad sea doloros.:J.. ºosibilita a los pacfres realizar un proceso. de duelo .der insmJinenor l�s riucios t�cps. ·,
. ral de embotamiento de la senSi"oiliclad., como esJar viviendo mm siwnción de irre.a- . ..
�:\t·;. . aue lleve a un re:"onocimienro re:ú del déficit; con una discriminación clara entre · Un objdvo, prioritario: de 4iS interVenciones 9e los profesionales debe ser el lidad (ine sentía como en un .lñll!! o , na parecía real).
·
las posibilidades y J.imir.nciones que el mismo plantes. La información no ·debe re- ayudar a qulllla fariúlia vaya encontrando los recursos propios para hacei'frente a la, · . -:
. . 2) Etapa ;u _negac!Dn: unpli� percibrr,:.aunque sea en fo�a.epLSOO!�. �
·

.
· .. ·: . · .
net un comenido .deSesperanzado, sinq.que denuu del marco de la verdad es impar� siruación.
• . . .
. ·

tllilte mar� los 25jiecfos normales del nif.o, desr.aca.ll do sus rasgos positivos, tales C) Una acútud de respe:.o frente a la familia. en =ro a su mocjalidad y rr.aliaad de la Frdid� �ro ucompafulda �e un mtenf? de no l!drjllurla, de tma acu­ .··:'..!{
como su inteligencia, su capacidad de observación e interés por el medio, su viv�- tiempo particular para la elaboración del duelo. Acelerar este riuno puede llevar a tu� general de d�tm!enm;_ se_expresa por: no pue� ser: na.pue_� creerlo. Esm
cidad, etc.. Es fund.ainenta.l que la in.(ounación se haga en forma verbal, cara a cara; una reorg¡miz3ción � que se h:lce sobre una negación de lo que es tá �uce�. acutud?! cara�tema por se¡¡tm;temqs de anhelo Y busqueo a del hiJO s;;no, una es-
esta modalidad de información po es reemplazable por la comunicación escrita. diendo, más que sobre una eWJoración. Esm puede desencadenar situaciones de peranza de g,ue todo ha de arreglarse. . .
. aunque sin duda un informe escrito puede ser de utilidad, para evitar distorsiones, disfuncionalidad familiar. El respeto pasa lllmbién por no romar una acúm� de so-
u olvidos. La infomración no verbal que la acompaña úene mucbo valor en este breexigencia con la familia, que aliente una organización d� todas las interacciones
· ·
. . •

l Nu= obst::vaó= sobre c:sti s=óa o:n etapas coincide = ¡,. cb.!J.arl:u por Bowlby
proceso de comunicación: los gestos, los silencios, el tono de voz, la poswra.. En en wmo al niñolp_ry:;blema, descuidando las necesidades-de los otros · integra¡;ttes.. c:n sus investig>dcar:s de:! pro=� de �da_c::' gcn""� T:unbién se �.Oonm = 1• dc:scip::i�
cuanto a la dur.rión de la emÍevista de devolución de información puede rener una Respetar a la [aniiliá es, además, no tomar una posición :llit e ella de dueño de! sa- q ':" Kl.au< Y K::_mc:l h>= en sus_ mvc:sngacono cspocificas :obre la= de los parln:.< """' c:l n>�-
�w 2\:;:"·

';;.�
.
i1
...
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•
!lll!:lltodeunnmo=aclf=cono..

19

S217
 • ,¡r ••

l· · · Es �período en_q�e los padres pueden c�rr:enzar una serie de peregrinado- sana. Otra siruación de riesgo para el �� familiar es q_ue eSte m omento de de� . · · ·· -:
buscando que les digan que el diagnóstico del défi- ·. sorganización llegue a un nivel tan profundo que la familiá quedi suinergida en el · . Es un �dic:a�or de ll��da a ::m fase el_ h::Cho. o� que la familia :S� m.as
.
¡ n� por �tos �ras.
. • • •

J CJr es erroneo. Se pueoe dar la const;I� con c

�deros.
.. . m ismo. En este .caso! cobra releVll!lciz !a función de sosién del enromo, incluido el �bterra para_reo.o� inform::o()n p�sobre_e� diag�1DSUCO, curso y pron�soco �
¡la defiCJenoa. Es'..a, adernas, en meJores condiCJones ae hacer uso de esta informa·
j
.¡
I
dios me castigó promew � se;ré bue_¡¡o y me _dará 1[1Í hijo sarui. · . 1
Puede haber un remmo a pracocas relig10sas con una fantaSía de base: si ·equipo asistenciaL Este último debe ajudar a que la familia encuentre ·105
_ .para afrontar la simación. · . _ . . ._
recursos
_ :ción. Se vu_elve más �laboradora c;on l_os profesion:ues. .Otro. indi:=ador de entrada
· · En esta f�e de- .b�queda de lo· J?'!:d1d� ap��n ac�es�s de :�Jera :que� ·. . Otro indicador de riesgo de di$ncionalidad, �ÍI es!ll etapa se .da cuando los et:� es� :tap�_ es -�l.qu� apare::can mqu�e tudeqelao.vas � ptrt;J� ID!t;mbros: proble·
·

puede� volveiSe COn[I;J; �OS. qu.� les. f�q:· cqn!Ill. :1 jes_uno, CCn!Ill.·�l·h��O que 1�s: ' p�� aparece!! sepaf<!dOS,-sin darse apoyo muruo y. con·ausencia:de· comunicaci\in mas qu� ��nt:llll lo7 o_tros_ hvo.s, C���tO� �_!l�gal�, preQCupaCJones laborales,
J
contra �1 otr.q- m1embro _de _Ja_p::reJa. �c�tra.si _!TlJSmo� �,. lo_ qu� -� ·�uy sí: -�'::Sincronismo y la:�tancia ll.fec�va enn-e"é!,jcs .lle�- :i qué_la "rllinÍliri: ¡;u::.:� se:1; �.da_�� �es.c:n:: �c:�-� a� runo·. sorqo��yuecre.n ��r��tcnc�
•

, }frustro, fu:···.'enr:e
.',.. � cuc?t.e· contra aq_uell�. q_u e 1�· fS!SUeJ:lln. � asisten (el ?lisretra. <:1 neol!a!OJogo , el .. Se e:;rrucrure disfuncionalmeme· can. una del�g:¡ción, a, pap:ir de"ese
riioineiuó; ·del o�s :re:.rros .r·I�t.e�
·J- p�up�ci_o?· gen7.�ent�:�s.r�gaaos .h.�� . ese mo-
.
:. . . . . �atra, etc.)· · : -
j � o prn; a� an :r�::ar�c¡�� que ct �qwn�o:.:. ' .- . � ,. , -::--· . - : . -:· , : . . _,,
. · . · d
__,; _ · : . "_ . niño tle�cien:e a uno de los pa� (ha?��enr_e a�_f!ladÍe), mien qüe éÍ·otri{ me nt l em
.: : . l .
.

LOs pro.;sio�e_s que auenden � 1� padres �n e�te penOdo uenen que e5!2r va tomando un rol cada vez mas peruenco, .estereaupán_dose · esta mcdalid:id . _ : ... . _, , , . . ·. ·. . :: , · . · .. . . · . · ·
.
- · .

de . :. . . .·. .
.
r: ·
. •
. .
. •

··
. .". -
.

. ·. · ·
!f- · ·-- ·, . . · . · ·¡ al� ante _la· apanCJon �= esto� seounue!l!Os de._.eno}o _)\ )lostil,idad. Si saben:�- :funcionámien!O familiar. Es un índice, en c:ll1JPÍO. dé buén_ pro�óstico fiinÍilurr: .el . · · . 4). Etapa ·�� :eorg_�u�:!O_n�·JI?P�¡¡a·"{J2.�·.P_'7le"�.e '�O � pa� ·t;"ll re�uncm a
·. • ·
·

;� . .. . .! q�e ·Jo que l:iuscan es- el n�o .sano, !_o .qo� hagí! .e¡ �roresu;mal .�unca va a ser sug- ¡que se dé una aJtemanc;ia inicinl de amQ<¡s padfes ·en la atención del hijo con la:· )a, espe� d_e_recuperar. ill �J� �d!do -y una a_¡:ttt� �C:��on d.e_l hiJ� .sor o -. � �
. ! c1enu: �a qu� no les sau_s,:;c� .es_!a: _de¡naniia. Po[ Jo �tQr �!Q.s _senrirl)!enros hosñ" . !an malía. Hay que considemr q\,le ami;los p� esÍán h�gc:ndc pr9 �� c19n.?�-la,s,.m:ac10n, oe . .
��
.

un ceso de due-· �n sus posi I dades y· sus limttaC!Opes. �y u_¡:a r i!

· e
¡!� los Irue;noros de la. · .- :; ·
.

·.
·
, les, d� m�otud� �en_ acusa�10ne�. deben ser enu:ndipps como respues� normales Jo que-significa para:¡;pos un gr:m· c:Osto de erierg;".a. Sirfiúltíín
C!
os f � ; d e las reglas que gobiernan la con � ucJ.a
. :� � 1� � les
_ : a Ja sitUaCIOn:
. . �énre se.encueit�
·

, ¡- ·
. . : . ' t\'dll con las exigencias de. cuidados (gerier.úmen.te mayores que' lós a ue n ecesiéJ.·. : � · : :.:.
.. .
. . ·.
. .· ··_- . , ./
.. .
��-pa� tamb1�n exp� sen urrnen_ros de culpa. La sQqiera del hijo pue- . ,��quier niño sano) det hijo deficir.a¡io . EstÚit¡¡acic\!1 de tanta dem�da imoide ¡ . U?a b!Jena r:soll)cion del p��o de du�lo_creemos que con�ucelJ. una reor· ·· ·: '·
.
. ,· '
· •
. · ·
!
. . ·

¡ de ser:V!V!� a_ ruvel d� fa!!�� �mG- �_psngo �cr algn:ta mala ac�ó�: no haber- . que Sea. la f!ladrésola la que deba camplir la funéión de· ?$istencia al niño; requien;, garuzac!On ada� ta.nva �el �po .
_
.

. . · . . .:
��
que s gni.fl
;a: · :. ·· .
! S_e - c m:U: o en · el e xpoarazo,-.�a er · fumadc,-.�aber ten¡do una acuv1dad sexual por el contrario, que ambos padres deban relevarse en las are.�ciones Y cuidados .
� �eJa uruda, com .lf2-da., con una acu d de apoyo mutuo. Se da una
�na �
¡
� a) ·
!aemas!lliio frecuente, hafl!!r tra�aJado con exceso, eli:.; muchas veces aparecen in- necesarios. · · · ·· .. clara d r.aF O n � I
enrre los SJ! bS!Su:m � ':9nyugal . y p ar e n ra l. .-. . ·
! terpretaciones �cionales. �res so�timiemcs de �ulp;¡. suel:n ser transferidos 2¡ · Cuando hay otros hijos mayores se presentan situaciones de disfuncionalidad:. �1
,. _ .

· · b) Un supsisre.� filial··�:limit?4o. qu� �cluye al niño c9_n déficit, dentro

f obstetra, al pema.!Ill., a un p anente leJan� con un anteceden¡¡: �rre_Ieva;ue, al cónyu- en este periodo de desorganización. F�ef!Je_ a elles, los padres desde un corriicnzo del cual hay ��utaS de·mreraco�n � negocm.:, Cl:J(Jperar;o compenr..
· .
·

: g� sup�esJ:<!IIlente portador del gene -malO o causante de la defic1enc�a y, en fin, al pueden mm� distintaS acritudes: nyugal y filiaL _..
.
- · · . e) Ltirutes �claros entre les rusrmtos subSIStemas: .parenral, co
i �no Irusmo. -
·

. .
.
.·
a) que se los aísle, se los dcicuide o abandone como consecuencia de una de- Permeabilidad de li i . les m tes · · . ·
·
;. · . En la base de estos ��timienms qu: �arcamos.�t.á la �l!!.za p�ofunda_� ge- dicación exclusiya al hijo sordo;
· ·
: d) Un gra�o ?e equiliori_o a?e:-:'lllld? en-el-�po.:nq:e. la unión de sus mie�-
. neralizada por �1 reconoc!IDJento de la perd,ida del hiJO sano y de la !IDposibiljda¡l · b) que Se los involucre dem:!Siado en la siruación,. dándoles un rol simétrico , bros y el favor¡:c=ento de la mdiVIOll3C!Cn y �c10n.personal de cada uno, m-
.
de ree m:uentro con éL e ·• : :' : los. aéiultos én la au:nción, cuidado y dedicación ·al hermano deficiente. Esto cluido dniño disc pacitado. ·· - a -
, ... . . al ·
.. �)
de
DI:C B,9W,lby: La bús�ueaa inqui!:l?· la esperan a intermitente, el desenga� acarrea renilriciarn ientos a necesidades e inte.11:ses propi os y a conductaS de sobrea- p ra:nma Y
' • •

. Elaboración d é ro y ecto s de ' la c �¡ ¡¡ o gpp o de cada uno de sus

� .
no repetido,-el llanto, la tnsteza, la rabza y la zngral!lu.d son rasgos de estasfa· dap1.3ción; miembros. Estos proyectos pueden ser mediatos e Inmediatos.
.. ses del d�lo y �bi!J!: entenderse como �resiones de 1� imperi��a necesidad de · , e) que se los sobreproreja, dej:indolos :ll margen de U?do lo que los path-es es- . f) M::nteru:rueo�o de inu:raccion� fluidas con el e�tomo (familia extensa, .
e:u=onlra: Y rec_Uf!erar a (a persona perdida.2 Es de gran mportancia que los profe� t.án viviendo, hasta llegar, en algunos casos, a un ocultamiento de la situación.
I anug . os, veCJDcJa:jO, etc.).
. Sin ��o. e� tipo de reorganización a la que lleg� la familia p)lede tener -�
· ·'

. S!On�es mtcrvm��n u:s puedan accmpar.ar_a la familia en esta fase. Esta función de Consideramos que es un índice de buen ¡ÍrÓnósuco familiar el que los h�a-
sc ;en Y con ten_c10n ce ora ·mayor relevancia en ella que en otras, porque hay mayor nos sean informados desde un comienzo de la deficienéia y tomen im rol panici- caracrepsn� disfunctoQa!es._ . ,0: • ·
•
s
Menoonaremos, como mdicadores de esta dJSfupc!Onaltdad, los s¡gu¡entes: · -:
.

···.
· - pante, pero al mismo tiempo se los exima de toda demanda no·acorde a su ec!Ed. Es
· _
·:
. . .
• • • • • •
desoord.e em.99onal ·

EstaS pnmeras aos fasés corresponden a un período-de d_esorganización del importanu: para el crecimiento rumonioso de la familia"que se mani/.iesu: la alter- a) R�orgll:!l ��ión ·a
_-

: e l ·grupo aJ r�dector" de!_J)iño ¡:on el problema, qmen _

·
grupo familurr, en el cual· Se �mpe la estrucrura de funcionamier¡to que había· im- : nancia ya mencionada no sólo de anbos oadr'..s eii 'él cuidado"del "niño sord ·
ó .sino . ocupa t;l lugar �nÍ:!2J· en""el in!eljuego de los- vínculos farnilial1!S. EstO significa
·
. P<:-a�� hasta ent�il<;� _Esll). desesrructlh-::ción sueie manifestarse siguiendo ciei-tis : tllinbién de los otros hijos. .La .iluidez d;l vinculo de Ji. oareja parenial é n' l . en general-liD .der.étiimi�n� en. el"des;arrouo y crecjmiemb de l_a. familia c ome gru� .
oft--ece un realimento, a través de le sano, de la amoestirña de los nadr.o.s ·atácada .f po y de· cada _uno .dé- süs m_tegi"arires; El .niño con el -problema aparece sol;lreprote·
·

· o el os ·
·

. .. gnetas que �a _e�!Stían anteriormenr.e· en el.grupo. : . . .. . . /

· · · : gido, · favor\cien cfo- áSf su i:!ependencii y la: falta de, desatr9llo de sus pmenclali- ''
.
·
·

Se �re-sentan enronces siruiJciones. de riesgo frente a las cu;¡les los. prcifesio- con la anomalía del hijo/problema. . '
ni!es deben estar alertas. Una de- ellas es cuando este pep:odo. de desorganiiación dades. · ·

parece no darse, es salteado, no hay manifestaciones de las !!!?ocio nes menciona- 3) Etapa de recuperadón, de e,quilibrio: se ciracu:riz3. por una atenuación
. .

b) Reorganización dt< la familia desconocje[.ldó el �éficit, manteniéndose, en

das, X el grupo _mues tra. una cond�cta de T"..O�-üzación rápicl;a y eficaz_ _ante la si- gnd!l31 de las intensas re:tcciones emociop:1les que distin�eron las etapas ante,rio- � �sfule, al �en, y :�mando una actimd de segregación P-el miembro discapa-
tuac1on com? sz.�o �:era sucedido nadn.. Deoemos tener presente que una etapa ' res. Es un momen to en el cual se llega a un lento reconocun1enm y aceptación de lo Citado. En este caso, el mno s�rdo es: .
de desorg_aruzac¡on m1;:inl con u.-1 desborde emocio¡¡al fqrma parte de una respuesta , irreparable de la pérdida. Es eri esta eupa en que los padres pueden encon trai-se con
· - delega:d() al cuidado y atención de perso¡¡as que no �ecen al grupo
· el hijo real deficitario y pueden tener una m:!yor confianza en si mismos para. cui." (otros familiares, tíos, abuelos), internado e� alguna institución, delegado al equipo
d:!rlo. Se da una movilización de esfuerzos. L:l familia puede comenzar a probar re· a,sis u:ncial intervinienJe, er.c.;
2 Bowlby, J., A.Uacíun<111. ami lass. cursos mediante técnios de ensayo y error, l nivel empírico o esp::culañvo. -:-:. ... - del(!gado a un solo miembro dentro·del grupo familiár (llSlJlllrnente la ma-
dr.e), lo qüe_permite :ll resto un funcionamienro evitañvo;
23

� 218
 -·;= ·

. '
- aislado dentro del seno de la familia, no otreCiéndole oporrunida.des de re­ de la rehabilitación:
El cu..rnplimiento

:f ·
CAPITULO -TI
r

¡ educ:J.ción, negándole interc:J.mbios =mrica.tivos con onvs miembros; etc.; : : -

·
-

�--- . .; 1 e) _La páréja· aparece desunida; puede darse entonces, por ejemplo, una reJa�. . .
i ción esrrech a de uno de Jos miembros de la pareja (generalmente la mach-e) con el ·
su incidencia-:?obre la -familia
.
?
l lújo deficitario, quedarido.el otro cónyuge en mu:ol periférico. En este �o, ésti.n
. ! seriamente afectado$-los subsisremas parental y cp¡¡yugal. . · ¡ El" cumplím.iento de la rehabilitación:
-¡ - Puedeir"prcsentarse sit\mciones en que :J.mbos_ miembros · de la.pareja· esdn
·

.
·.

<:t. :,
.

. fa..niili a
·
! absorbidos· por..los cuicjados· y �tenciones del. níño/problema;.que¡l.án en· este c:J.SO . · su ·iriddencia sobre· la . . .
.
·
.s
· ;:
. -· '

·
.J jer.¡rquizados los roles pare�rnles en cierrimemo de .los conyugales.
·

,;•.J...
¡ · .. :;_, d) Lbs hermanos:pueden ap=er: igualando a los padres en hacerse.l:iitgb .. A
. ¡ de los cuíc4JdoS, · o· bien ocupando d.ir..ctarnenre· el ro( parental que .alguno de ellos·
�r�-�:
· . ,.�

:-�

�-�¡ �1· ! no puede asumir; E_sro les.resta posibilidades de desarrollo y crecjmienro: · .: Introducción
·� .;�

1
! ....;. ocupando Un lugar periférico, sufriendo cienp abandono y descuido; .
• .

..1:r:;�- ; is que se des�nca­

.t..:�
::.. - sobreprotegidos; ml!lltenidos al margen .de la situación. -, · . ¡
.: · . En el cspímlo ante!-ior
nos refeñrr10s a la siruació11-de cris
de la sospetb.:!. y posreri9r
. .. e la hipoacu�ia
e) La familia como grupo maruiene una actitud de aislamiemo, con respe:;m
iónji
dena en la familia _a ��
�
· ·
. confi.'1!1.
q de esia, si.t]l2ción. '
..;·
l · _

i : ·
1

��-: LaJ medio extemo: Se presema como un· grupo cerrndo, . · . . . ' · . . del hijo, y·a d.i.?tin ios aspec ros r;:lac ionad os con la elabo ració
�.
.

�;�·:' ¡· · Debeiribs tener·presente que mt!chas siumcíones dlsfuncionales familiares se·

.¡­
'
En este capínilo queremos
der�n emo s.ianal.izar m:í.s_profurida
Ya. enunciados en el capímlo
menre algunos
,
·
_

;.�.·}����
1 insrnlan sobré m base i:le la insrrumenE::ción del niño como chivo exoiarorio de dill-
con:
-:. :. I).vi ilcui ados ·

asw:ros (much_os de ellos !a

¡ cultades p¡-�Vias·ife la p�eja o de la f::.:nilia en general. ·
·. ¡,_
•
sobr e la familia; incor p.o_racióJi Iemprana del que
-la incidencia que Iiene
,.i.'

sordo, forioaudiólo-
-El hl.ñ_o:.con el daño puede funéonar asi como un freno para detener el pro­ (oro�ol.aringóiogo, profesor de
·· · . . ··
:¡:-�- \ llamaremos equipo Irawnre
. greso fami!�·. parii atar a sus miembros. El daño es necesario para mantener el anda un gran
_.
.
..
·
· ·¡
ral'tle la reimbiliración, lo'.ri.ue df!fll
;. r
go escuela especial);
.•.
·

equilibrio- f?ÍJ!ili ar. -el cumplimiento en gene ·

·
mos afir:r rn r que estos hechps süelen deterrn
· - Estadillni.I..ies son difíciles de i::lordar psicoterapéuúcamenre ya que atribu­ esfuerzo familiar. iiW
yen lodos s�problemes_y_dificultades a la disc:J.pacidad del niño. El proceso de En términos generales, pode
las t®a fai11ilia debe cum­
duelo menciqña_do puede verse interfe.....¡d o en algunas de sus etapas, en cuyo c:lSO . distin taS alteracione,s en
el dese mpe ño de func iones que
.�-
hay-.una'¡iérsiS.tencia prolongada en algunas de ellas, lo que es un indicador de de- plir para un adecuado des:u--r
ollo y crecimienro de s� hijos.
conc eptOS teóricos aportados por dis-
�
: renció.n· ·del próceso. eram ente, 01
al, JDOS
. Resumiremos, prim ico del niño,
,
. y su importmcia para el des:lÍtpllo psíqu
-�También' puede darse la ausend,:a de una o varias etapas como, por ejemplo, . ünros autores sobre la fanrilia ce en la farni-
' que la familia llegue a una rees!tucn=ción precoz. Esto es indicador, tarnbi�n, de
e lo que'a conre
' \.
ón sobr
·

nuestra comprensi
' que nos permitan enriquecer
una mala elaboración ckl proceso. : Iia específica que ocupa nues tro inter és.
Por o� p¡¡ne. d duelo no se e!2lora de una vez para siempre, sino que, ante
;;
:· .
tÓ
. d f:núi.lia desde distin s autores:_ sus funciOD:�
cada nucva·étapa ·d.:: crecimiento dei ·hijo, se da una �creación del mismo. Por �o
·...,
. . ejemplo, al pasar el niño de escuela eS:_;lecial a.escuela común, al ingresar a un gru- ' El con ept e
�t
�-��
po social de -oyentes (Ej.: club), al em:2ren la adol!óScencia, ere. · .
� adoleicencia es llfi ¡:iérÍbdo pa.Licular de.reelaboración de la situación que · -. Hser hui-nano nace eón un baga
a
je genét
debe
.
ico que _lo sitúa como un individuo
cuÍnp lir: un proc$ de huinanización,
t1;f\ suele ·coincidir con el·egre5o del niño. de la es�uela. especial y i:I ingreso a una nue­ de_ ima e$pecie. Pero para
ser_p ersqn
eliguáje:o se:J.,cNe el bebé hu­
��· �,: : va etapa éori 'más exigencias. sociales. Este periodo suele significar la ruprura de
·
.

·:-.., ·y;qe·.adquisic ión d!il'i

'-de !Ógro·d.e.la simboliiación y deSaror llo de lo
cierto maniD de ·esperanzas mágic:!S puestaS en el trat:J.mienro reeducarivo, o sea, · ilid:id de acceder. a ifls.c..al.a iÓn
la
mano, al nacer, riené la posib · -
. que la negacióñ esperanzada nci dio resultados y hay un enfrentamiento nuevamen­
.
poi: debe ir
umi g¡-an
:�
· · · _

Sin embargo, su estado inid.al �

psíquic o.

-�t�
de indef ensió�. lg cual
sivas duranre los primeros 20 años de
; te al hecho de que:Ja.sor!jera no desa¡:zreció, el hijo M íwhla Ian bien·tomo se es­ su vida.
cumpliendo maduraciones suce pose e esas funciones.
. peraba. ..
er co;n o un indiV iduo qúe
Recién enrcincis podrá·emirg
iie otros seres humanos que lo comp
lementen.
Pará logrulo va a net:es.itar a partir dé las· hallazgos de · :J .'
remarcado la
enteS autor es,
ro.nd.a del complemenro materno. Han
difer
� -:=}",_
Durante más de medi o siglo · ... ..�.

Freud, han eniari:z2do la impo sobre

,• •

r.ino s el bebé : cómo es ali­

es m.ar.emos temp
inddencia que tienen los aporr o, rudo , contenido, sentido, reco-
tocad o, acar ici:!d sosre
mentado, cuidado, mirido,
27
25

·t219

--� -
 •
" ,¡(' ..•

i do; conlli-mado po.r la maáre. Esto es mencionado como facwr r=tar dos de las formas en que ésr.a se manifiesra, según ellos. La prime..o:a intcr- · . Es t:l!llbién función de la familia oñentar al n.ijio hack la superación del nar­
j nocido, callic:!
¡ �¡:;.al en � ÍomJación del p�quismo del ni.¡io. Eñ esta línea están los esmdios de :die:ión _:epa:ra a la mujer de. su familia ·de origen, y la segunda, separa a la maáre ,cisi5m0, (amor por sí mismo) que determin!l 12: actimd :gocénrrica,. e�o�r.a, �tole-
¡ Spu:z, \Vi�1cou, Mahl� y J?t � entre otros. - - --� · - · . . · irante, tiránica y corittOladora. propia: de Jos pruneros <!!los; favorecer el �
d lla
-

. -- : de los hiJOS. . . . . .. .
·

o.rtanciá dergrupo. fami- ''de Jos Sentimientos de amor, ccnsider.�ción y re.'l?\!19 a.los o tnJs, co91prensJOn Y so- .
.
l . . : Reci� en los úl!lmos años_ se come�ó a destacar la, impo.rtancia de la fun- J : . . Hay otras mvesOgt!CJOn� que han rem�� la tmp
· - . .
.
_ .

. 1 cton p�erna e_;i_ c1 desam::llo de! niñ?' J:I�-� momento,_ �- �¡eram.'4 en ge�� ¡liar �o�o c?�_pleroemo ap�pmdo _P� el_ cr:-..c:mnento ��1 niño: A:e�. �oniq . : li�dad, capacidad dÍ! espera:. �tación_� la reálidad. · · :. · . .
'

..
. , . _; . ,_ fuilC!�nes bas.c:JS de !a fari)ilia el.bnndar sos¡¡;n y.protecc!ou a sus !l).!Cmbros y po- · . . A las treS a.rios ·seJrún:Souer, Ia.f2milia devhe_ ayul:\aJ: al nmQ �n .la ela,)JoraC!on
-=:t . •

.! y. la ��coanalfuca �n parucu!ar, hab1� siOo poore en esta temauca,

·-

!-.}: . :
"

¡ :.· ··... Dlfef!!niés. estu?i?�-rpiircaron qlie para·que !Ji' ¡nadre puiiief<t: fuSióna.� ·con·�sibiliiaf!a i;idé�en�e!Jcia y_-�� é��ca de io� �os. . : ·
·.; . ·.··. .. . ·{�,del-�émipj�jo -(j�·�Íí! � :qg·�;_:*g:h·{Jo:P�.s��-�"r:�reud.;� ��: � -�h,,Q�f!cias _in-
�
·. . . , .

�-. ¡ su h lJO e� _ las- etaP..s " 1mct.a1es.de su desarrollo, 0 sea, para cuinphr su -fu;1db'ñ -llll\� ·: : . : ; A.. P 5 senalf. , n del urero _de la madre, el oebe es: acogico:en lo. r cesuYosa:s:·h:JciaJós óadrCs)dos;se!lUlil!ento.s.. rl�·-SJAlO Y ,nyali� ��oello7. La
.

que o
. . .•

erez sali : :;
:'

.i.:·
. .j; { teman:te; ri�ccsitaba> de '1?.función pa1erna; que ófr...ce cóniención y protege·a ta dí�-_¡ que·llaina· tijUz lllieva_manir aíraliterina, q�e es Ja.famili¡¡.. · · . ·· . . . · . : � elaboraciÓn dé'Es rendeñcias''eilípii::as lleia a fu fonn�ción del: s��; qilé son:� ' . · . ��·�
.,

. ! ada rp.aáre-I?J� de 10?0� jos em_bates d� ento�O. . ' ·u triz : á �zación, la fimc!ói!:fo:�:- ; e�eijll!Íias fÍÍó�es;:iffip anid:ÍS pqrJQ� padres. �-in�_7:��cm-::·::uya' u_an:;gr�?n
{ .... : . . . fam¡lia �· pa ra es ta DUI!l� !a ma d l <?
¡ .. ' J:mJblt;fl los dts.U!J� �po� ��an al p�dre. �omo un�yteza clave para e! . "enedo_ra ! orgamzatÚJra del _crecu:z::mo _y 1r'.aaurac1�n de lo Ju:n-.alliJ, la �aJr!.! :· produce sentimiento de·cu!pa. Ap� cq.n �supera�:?n del l:�po. _la �bl�?C10n�
_ .

.
. .

.� :; .

i logr.o_ d:l cone de:la .�bi�JS madr�;mJ_o. -��ego,·_la.�:ery_z�c1on del paqre es fun- · del psr¿wsmo. Y a�ega qu,e la f� es � laboracono m�ta�oll_zador ·emoc;onal, ; que es la des:viáció� pe IOdos los III)p�s ae su Ji.'!¡llldad eroq'3 hact.a ��):tos d�
·'

.,,
; ru:mental_p� �l�o�_ de Ia_s_::par<\CIOn-md;iYid�J;:¡¡c!Or _r.s asr_ que �ri el rra.nsc�- �a- qu� perrnane�temente o� �C3C10�es para .el ;n_a¡¡eJo ae las emoc10�es;: ) .prendizaj� y cr'..auv1dad. · . . . . . · . . . .. .
· : q-u: de l!ls ��umcs;�os c_om1e�.za 2: valo_ra..�e !a. unponanc:iJ.. para el .�e�llQ s1� ae!.amor, del <;dio, d� la agr�10n, ae}a ternur.J., �e lo eroucG. De lo que :mgusoa � . ;_ 3) Er.señarua de las rell!!l l!es sociales: el ¡¡prendL.--aJe de Jas.re
·

�¡;;�nes f�-
_ . _

y
;. q mc� \ nm!J d,e que el padre;se consuruyc como o¡;¡a fuente de r au ndad amo y
? .�

· · · · miliares abre oaso para ,¡as relaciOnes familia, vrue "·

.

· ··¡·. de . . - !Q de 10 q �e d epnn e
:, . �: la fo rma d� dere nder.se me¡or . _ con . otras persoi\2.? . fuera de la
/ : para él, p�;da _dar_u.P ;v,eroad:�9. �ntido y yigelicia a las pr�hibiéioneS, pón�a lími- .
··

., Hay O� ���IOil ���eman� d_e la iamilia. ��e es Ja de _f?rmar indi_viduos,' decir, son la b�e del est:J.blec�ento_ de :os -¿nCJ!19s ���iliareS: .
.
,
:.: ·•
.

. - . �
.

. : t� a las Slt�!On� de c���Sl9�� se ofrezca.�OJ!!O tuJa !!�eva,_ figura de sosten ayu- s�r TTUllm de ¡ndlvidull(:!On, vale ae-."1!' que.es.funcJOn �e �a �artulia Iog¡a¡; que,' par-_- . · 4) Er.seiian'!ll de la acc!Yldad proáUf:!L�� y . '!'[:'!uva. a la_ �arnil!a le toc_:; rr
.

dándolo a cllierenc¡arse de Sli madre, etc. -;. oen�_o de la dependencia e;;trema en el momenw·de! nacuntenw, progresivamente .. ·favoreciendo en el niño el anrencjjzaje de Q,isónras _haoilid'!.des
: !?!.s:;�cidad d� J�
e-
; · Los e�tudi?� de �· por é�emplo: resaltan el papel· _� ediad?r de la función el h_i¡o vaya adq!J,iri�ndo funcio¡¡e: d� �di�ó;tación:_ bipedestaciqn, mai'ciJ; len- go; la rdización. de queha�re$1iomésd�s·-qu� .l�;-'l.�.�si?�i���· aliq� distln-
, parema y su acc1�� radical..�e�te-dJferenc12dora en la relaciO!J prey¡a dual especu- guaje, control de esfm!eres, apr�ndizaJe ae códigos wuver.s_ales, etc. · tas aptitudes y iu!bilidailes para sq !lUtoa�um;:n.m, _la_���!qn an:soca (W:'l-
_

lar �ntre madre-�JO. El pa9fe mrrody¡;e la Ley en·ese v ínculo previo. El niño y la · Podemos rr:s_umtr � �unc:ones q�e para �ta autora cumple la familia: to, música, baile); la: re:ilización de traba¡o�;con �p1ces; pl3súliiia f ?
tros �:tem-
maare, ante esta Jntcrvencwn, deben reconocer que e1 deseo es imposible de c:ll- · .,-una funaon mamc1al, sosteneoora, numeme,)Jiadurante; le$· e¡ esúmu!o de distintas destreza s motriCes Gue g o * pelara, triCiclO, biaclera,
, , n; ar c:'n ningúti'objeto, que la �usión de llenar el �aéío inherente al sujero es impo- -u na fun� � n· �e ��::r:i�c!?n, metabol.iz.ado� emocional;_ c!.C:). · . · . :
. ._·. .. . .
::-:-una funaon ae mdivJOUEaon al proveer al SUjeto de los procesos de idemi- 5) Er.seiíanza del aprendizaje escolar: mclufe la func10n fam� de �com
.

-
: s10le ae alcanzar. . . .
.

.
escc l.3r:
. .
. _A. Aberast\1!)' dice que tienen una importa�¡:ia siwj/ar desde el nacinziento · ficac1on; . ¡e repaso de lecaones ,
.

.. . . . · . · .. .· ' pañamiento y aÍJoyatur a del hijo en su aprendiz.a

los TTIIembros d? la pareja parental;ei padre v /a madre: · . · · -una funcmn socialif.adora, dado que el mtercamb1o con otro· o con otros ' a!iaozamienro de cohocimientos, etc. · . ·
·
.· .

Si el pqrfr_e ·riene t� importancia con;wfuence..4 identific�ión tieyde el mo- inscribirá en lo mental los modelos de Ínter.l�ón en 1? microsocla! (con la madre, Para el enjoque $isfémico la familia·es un sistema psicos��� .
Minuchin9 sostiene que las faiT'.ilías son Sistemas TIUilll-md."Munles de e:c-
·

::h· m�nto temprar.o del desarrollo del individuo; es posible comprender que un padre el p;1dre, los h�anos) luego trasladables al mrercamb1o macrosocial. ,
. r.-. . aus�nle o psico'lógicámence :dibil .o incapaz de aswnir la pawnidad. pro-- voca al -�uel Soüer,6 reftriéndose_a la función de la familia sosúene que su objeci- trema co11lDiejidad pero son, a-s.! vez, subs..sc¡;mas de unúlades más vasras: laÍa-
t . niño ur. serio d_éficit en s..: identidad genüal. vo prm�1pal es la defe:-�a de la VIda. Para el cumplin1iemo de este objetivo básico milia e:c!e�.sa, el vecíndario, la so¡j..etúJd coma un {J)do. · ...
�, · · Mientr:as qüe la ·madre éwnple S'.!S roles y fú 'imoorcancia en el cuidado fisi- se reqmere que la familia IJeve ?:á�te una señe de funciones esenciales basadaS significación particular, además
.

· · D encro de ·lafarrJ.iia, tres unidtuies poseen,

éo del n iño , en totÚJ lp que .te refiere a la viia dencro ·dé/ hogar. a la esrabilidad y en la enseñanz:¡, de los padres h::.cia su hijo, de distintas ñocioiles des-Jnadas a la del individuo : los subsiscemas conyugal, paren{J)[ y _d;!. los Ji�nnar.o; . · .
'
.
• '

cohesión, el p'adre tiene compfunción más específica ayw:{arlo en la búsquetiD del def�nsa de la VIda. De�arem?s la: que corresponden � l�s primeros años de;vi!U,
•

- · Un concepto que aporta Ja teoría-sistémica es li.imp_onañ�t_n- de los I_unltes

.
: �

mundo e:c!err.o, así como en �1 períoda inicial del complejo de Edipo su función . penado en el cual los hijOS estall mas c:!l1!tltes.de conoc;¡¡¡e¡¡ ntos. ... entre los subsistemas enL..� sí dentro. de ·1a-iamilia, y entre. la familia como s1srema
±� r . .
Junáameiual_M; ayudario a aesprenderse de la madre) . y su meaio ambiem�: · . . : " . . . . . .
� Estós l ÍÍnités vari:u-:in·'se�-1:! permeabili�ad de ·)OS I!IJ?:ffi!JS-: En al_gun�s c:a-
· . .
. Muc�oS' autores acentiíañque la fu;1Ció!] paterna úene que'vet con la motili- . e ;_
. ·-

Functo�es de la fan:l!ta:
.

.
.

·:
. . . . " .

,cf.acL lápuesr.a .�1! �ites y la: j.-¡yesúgación del mundo. l)_En:_enama de_l cwaaao JL'l_co:_ d� 1:! alimentactón, el sueño, la vestimenta, ::sos pueden borrarse: pcr· ejemplo, Jos limites pue?en 11q es�-�� entre d �ubsJS·
.
.. .
· . •' • .

·
•
·
·
Para_ Roí Gaspari y J. Kauft;�at!, la función paterna implica su opuesra com- la)ocomociOn: los pe?gros del U:edio, _etc . .
. tema conyúgal y el filial, así el hijo _puerle PJIIC!onar con:o alli!do de un con�ge
'

· . . ·•
. �) Ens_elliJma ae las relac�r.es¡a:rruuares: es la base de la capac1fud para la ·contra otro �parece enwnces CC)JIO miembro de UJ]. subs!Sle',Ila al: que :no deb1e1-:a
· ·

plemelllana, lafunción maJerr.o. O sea qu� )lay una regulación l!IUtua !!IItre ellas.
.
,

·. Si el niño es aloja:Jo ei dos 'brazos áe la 1¡1adre sin ser riferido por eOa a un . relac10n social._� en la red famili3!' .e� la cual el niño �prende � liqlimr, contener y pertenecer. - · ..
. cercera �� p adre- ser� pemadd como objeco de �.p ropia i:reación.4 Es decir, elaborar la e�v_¡dia, los cel�s, el r�msmo y �¡ complejo _d� Edipo. Minuchin afirma que el sribsJStem� ccn)�g� cumple un.a.funC!�n
. . . .•
unportante
. que es fund amental tuJa v_alidación del lugar del p�d.re por pane de la mujer. La f�tba debe enst;ll3f al runo � m2lle¡o de la enYidj'a y _l?s ::etos que se pp- al ofrecer � Jos, hijos un modelo de re cwr .es mt1�, coma se manlJLesz � en las
Estos autores cons1deran que· es función páterna lá.in(erdicción. Queremos nen de manifiesto en bemnches, ·c:a:pncnos, - ataques de furia. nvalidad �t;
con los pa" interacciones cotidianas. En este subststerna los hijOS encuentran motÚJs de e-'}Jre-
dres y herm anos. ·
_
- i•

· \- 1 Va tior.a-14. .
3 Aberumry, A. y Sw, E., La paltmidad.
P&cz. A.. Grupafamiliar, Jr.alriz 6:1 psü¡lliJ:mD.
& F�d, S.,. íres uuayos sobrr w.a uoria :e.:OmL
S •
4 Gaspari. R., Kacñmn, J. di, F wu:ión'paLU!Ul y utnu:Jurafamiliar inamscitr�e. Soifcr. R., Psicodinamúmo dt lajcmiílll ccn r.úio:... 1uapia JanUliar...
9 Minuch.iri. S., Fuhmm, H� Ticnicas dt
6

19

g
220
 ;

:��l}�_�-�; '..

i
'\

_
! . ·�-i sar da/écto, de aceréarse a WI compañero abT'.ónadiipor.dijic�uÜJ� y de cf . ron- i; . _Este hecho �el� �e�mun:u-_gue -el- e .po lrat11J1e1 comience
. - . . . . .
a _ocup<lr en la ; llarse en el hecho de que las exigencias qlle demandala tare:! de refmbilita .
. ción ha- .
-��- ;·;, -¡ iar coíiflictos-enrre iguales.' ·. _
.. • _

.
·

f un p c p o la c on de
·

-:-
n l l los es
qu:
· .
:!;�¿;, ¡ · Para el niño lo que presencia se convertirá � de es_ Y. ¡ amilia desde n l poSl � del pecüilistaS ' ce� que el ni ñ o pen n an ezca mu�ho tiempo junto a madre, quien. asume
-

. su un rol -�;"
·

o be
- _ : . · · · _ · · . · - ¡que saben so?re la sordera, algq _desconOCido_ por los p�es has!a_ � �omento. acuvo en este proceso: es ella qmen lo lleva a la escuela (a ve:=:es hasta pennanece _
· e parte a l r expec-_ sa r; so n lqs
¡· ·
;;,"'ir'� · tarivas cuando enrre en con!acto con el lnl!11lfo aienor.
sus v
.

i�?� . . ,' El suiJsistema_ pafe�tal liene � fiLJici!n _de criar a los 1újos, proiegq-los y so� --/ Aparpuecen.,enast, como grandes.provéédores � infonna;lones, d� conOCUillentos. O en el mbh:imi nto esperando a qu _su hij� ternline para llevarlo,de vuelm a ca­
l1 le ante �a f�iJia.
� � �
�-. .�· l cia/¡zarfos. f.,e 'toca ensenqr a los hijOS Jo t¡'.J.e pueden esperar-de las p q_sonas que . i.� ed que;j¡¡¡- coleocados. en t11l ro� dO:ffilo';fl _ a·la reedUc:lC!On pamcular, qmen Jo lleva a hacer Jos esm-

¡josée��:ese:;�::!:�%.d/a do�d�� �
·
. sa); qme.n_ Jo acom� . .

c
. .·"
· d
•

·
=�,'indiea�gnes,� prescrip-
.

�{ l: c o� l � �rÚ��. ja ·���. : ) �pt�PP:�

� i
- r ��! :C�=�i���=:¿ � ��!f � :n:; �T;et:· t�%� . ��:�· i������1r:��!n �� i::inf
,· ,1 descalificado, de sunples cw:z�luitJres-de deberes, someudos.
·: modela sus emimientbs de lo correcto. . : ··
- .
· ·· _ . , · c1ones acerca de lo que hay que hacer, por parte dcl eqmpo profeSional
�' ·.
Esta acu�d de someum¡ento paterno se basa. en �uchos c:sos� e�Janiasfus :fA�:
..
�. TDl7'.bién tienen . derechd··a ·tomar decisipn�s qW! at(Jfi�n a la supervivenc ia_ !- . · Todos los factores me.'1cion:1dos hasta aquí pued_e n.fu�orcc er un� es�echa re- . ,;.-·�
. f
·

�·.l del sistema total y a fijar. la.s_ regla,s que otorguen -pro,te,c¡:iq¡¡_ a. todos lo�. inregran-. 1 en tomo a un hiJO q�e se_le$ ha vuelto.alglllen desconocülo;e:rtrqno para ellos, por_ !ación madre-hijo, dejando al pa� y a lo� demásNjos _en tW]ugarp_erifénco.
.
_

;;r :

, ¡. . i_ies de la (ilinilia. También rieil_en dér_ecr.o a proteger. su'priy_iicidpd. ,_ .: · · · . : 1

lo tanto, no P_�ede!_l.com�nde¡-Io. .· ·
_ · i Cuando el padre funciona como miembro· de!nido de esq. rel:u:ión, es� (:ll df.
.
-�

·
Es hab1t�- observar que los padres parecen perder has� el _senudo c�mun e�. vr::z más alejado del 'niño, por Jo que muchlS .veo;s no emie�de lo que ID:ce, _ _m ei h ­ '���::
, ..r · · · ¡ _ El subsistema fratcrnp.cu�ple ima func'.ón irripomme al' ofrecer 3] níñó- el
sj
· · .
l
·

j .
· .

ri¡n
-�- - _. , :· ¡ p er gru¡:¡o de p:rre s,ccin :re!)a� �uede inre::1cruar. Dentro d� ·es(e co�I!Zlo _la ¡ �-�"': ':. e � co h o l
y . q· ¡¡ ue e pre
s_e x sa en pregu n ra_s como
� ens
l_Pl a m1 jq _le e�tiende a é!; necesitan eni�nces ia. funciórrinediadcirá p� l�,¡jmdre ¡jara ��er
j
_

_s¡guiS�tes:
.
';� ·! , ¡ h�r.q:ano¿ se apoyan efUre s,; � se dmerten, se ::racan,·se. tom�n.COfllO chivo em1sa- h�j� -· ¿S�ena . ¿podré ensenarle el con uvl de � fmteres? , ¿como?, ¿podrá andar e!'l ¡ comurucarse. En este �� · el hiJ O !le?� a � para cl padre algu¡en d�onocid� .l 0
.
bJacleta. ele. . un defiCJt de la func10n pate!Jla, en tanto falla _ L;·func10n
t:lmb1en
•

- �; 1 rro y, en general, apre�l). unos de otros. E_ltUHJran S!Lf proptps pautas de uuerac- . ; Hay por Jo tanto
·

.. ·
_
,-. :., \ CÍÓn para negociar,, �or¿puar J competir. La pertenencÚI al_suhsiscema frarerno
. .
. Incluso, pu�en llegar a COnSl�erar_ co�OUClaS q�e pp� mrerpre� _como - � de interdicción en la relación de la madre con SU hijo.
.
•
• , •

....,. ! pfomueve su sentimi�nt_q}de pertenencia a liit grupo como su individualidad viven- no�es en un �J� oyente (en sus otros hijOS, por eJemplo) como patológ¡= en ¡ El padre falm como la otra figura sostén que fije los límites en las situaciones
su hijo sordo, a�?mbles al h:Cho de que no escucha '
'' �;iada en el acto de·flÉgi�y_de opl!lf por !lll a ci::::uztiva d�� 1ro de l1ll sistema.
\ · de confusión. que ayude-a la diferepciación, qu_� �ule la motilida.d _del hij 9 Y eL
Ante ese hiJ� desconocido_Y co�o una forma de �anej ar la mcerndmnb:e, el conmcta con el medio externo. .-:�,:; · · ,
. . .

l .· Estas conceptos Y�!Udos acerca de la famua son válidos para todas !.as faim-
·

_
:.lins e, indudablemeilte;i@lllbién lo son para las-familias que tienen un hijo con lb- temor Y �l dCSC?nc!erto, P��en JI haciendo largos acopiOS de un gran repenono de Por otra parte, la ausencia paterna deja al niiio deficitíirio. de una figura de
· co!Uiucras prop1.as de un runo_ sordo.
: ño orgánico, como es"e[ i:::Jso de la sordera . . . . · identificación fundamental para la consolidación de su jdemic!.3d genital.
, Partiendo de �;�nsideraciones teóri= trataremos de anali.zar cómo el de-_ Esto los :uelve dep�dlenres permanentes de_ �s ��e S{l/)en. T:ll S!till!C!on se Debemos estar muy alerr:.s, ya que esr.a pz."'iicular �ica. familiar puede
,'¡. sarrollo del proceso 1:1e rehabilitación puede incidir sobre la familia y las funciones , hace muy notona en la;> pnme� etaP:S. de � rehabl_hr.ac!O� esos momento�, los ser encubridora de situaciones conflictiv->_s madtales;inclus�:previas al nacimiento
�
_

-: ' padres suelen a� la info�cmn:eclblda sm cues�onar.�gun saber e.Siablecfd':. , del niño sordo. En l = la disc:lpacidad es utilizada corri§)nedio para mantener
. ,.. ' que debe cumplir: . ' ¡¡ ta
. . Lo� profes¡onales actuan �entando esm S1�1?n, ref�rzando Jo� m_Ieoos ! cierto equilibrio familiar: ·
- .�"
·

. ·· -
•

�
. ·¡ ¡ e msegun�des de los ��dres en el -:mculo_ con su hiJO discapacn::do y :esmue.'1do ¡ A veces llegan a presen tá.rse situaciones de alianza d�inadre e hijo en c ontra
¡
. ·

saben
/cada vez mas esta relacmn. Se manejan, asi, d_f!Sde un lugar de pooer, soore la base ; de! padre. De es aS coaliciones puede forrriar patJ:e algún miembro del equipo
·

· : El cum p limiento de la rehabilitación ! lrí\-

-¡\ ; y su incidencia sobre la familia del niño sordo ¡de ¡¡�e son los que Y los que pueden resolver torh, basados en supuestas in- tante (o todos). Lo más común es la caalición ��profeSional. Este último pue: .
!
cueso.onables. i de llegar a ocupar el lugar del esposo 'para la madre. Es _decir, debido al' estrecho.
·

·
. .
�

·��.;
·

Ya dijimos que ja incorporación te¡¡¡pr.;.::.; del eqilipo tr:!l.ante y el inicio de la • S e esrablece )a o:ampa d': l?s q� _saben Y los _que no saben, éO I?o polos ! vínculo que establece el-profesional con la familia, es. fácji que corra e! desga de
.
i{� rehabili �.ación parecen producir distintas alte.-zciones en las funciones que toda f:1� opuestos que pre�n� _caract�ucas n gubs ; esrereoupadas. Y, para todos los in- ; verse muy involucrano en siru.nciones conflictivas de ja pareja:: , ·
·
... .
voluCF.!dps en la 51ma<;mn, es facil ca�r en esa tra.n:Pa. ·
·

milla debe cumplir para el desarrollo· de .iu hijo. : Otras veces, el niño puede est:l.t ell coálición: con algún terapeuta eq contra de
En �uclms oc::ts!Ones el:_rol �!VO � d:pendiem e de los padres frente' al equi- . . ambos miembros de la pareja o en contra' de tino de'ellos solamente.
����Y·. . .. . ,.._

Esms disfunciones familiares: no. dependen exclusivamente de la incidencia . ..

. ,·
�,. .

del equipo tratante, ni del' peso qué ejerce el cumplir con las exigencias que 'de- : po puede tomar facetas de m�cha e::;_¡gencm. . . :. Al esmr'inmerso·en esus.n.lianzas: abrmmido; ade.iriás, por todo .el tiempo y
'=' " · '
·

·
manda la rehabilitación; sino que e$t.án deter.:Dinadas, en general, por la significa- .
En gen�, hemos :eg¡st;ado que este.V1ncul�, eqmpo tratante-padres, tranS ' energía que le demanda su reeducación. al Íiliiri le queda poco ma en para in erac
•·

rg r ­
ción que tiene para la familia la discapacidad de su hijo y las posibilidades de · �ur.-: sobr_e caniles de e;ogenc� muUtas. � rol e;og�m� se alterna o � desempe- mar, además de con su padre, con sus hermanos.- Sabemos la significación que úe­
_ -

afromarla.
� ?ID:Utane:unente. � profesmnalcs. �::;_¡gen cumphmtento Y acar.armenm a sus· ' ne en el desarrollo la penenen_cia_ al subsistema futei:no, 'fa. qué le-ofrece el primer

!�
Pero, en este capirulo, tratllinos de Liliondar específicamente :n el aspecto ;ndica.c;one;: li prescnpc!Ones, ¡¡u�. ya, dijunos, se suelen presentar coro� sup�estOS · grupo de pares con los cuales interacmar, negociar, cociperJt;·:competir, etc. Estas
·

. vinculado con los eicctos del cumplimiento re la rehabilitación del rnño cqn todo mcueso.onaules. �os pa�es !amblen puede.'1 pone..--;e en una depe r.áenc!a e:ageme ·: experiencias se p!"..seman con f:!lenci¡¡. ea estos niños. ' : · .
.
: lo que e:sro connom p� la familia. .�unque r.;:xl?s los aspectos están conc:uenados, �do que el pro�eslOriaL U:n!a un paquere de resp_uestas para dar Y otro_de_re- _ El IJiijg c.on la �pacidad apareee alejado del subsistema al que debi�ra
•. ·

! a los efecms de una meJor comprens10n los ar::alizaremos en fonna separada _ os para .ba.ter; les �uelen bac�r reproches Y acnsaaones ante toda desmeJona o pertenecér, muchas veces.ocupando un Jugar que nq le corresponde en o o subSlS-
tr
_

0 van
Iniciando este análisis podemos mencionar en primer ténn_ino, una alteraCión 11 � ee en el_�ento, etc. :
. tema, el conyugal -�· : · i :,.
En la meruda
·

en que _figuras del �uera, pro�es10nales

·

en el hecho mismo de que la vida familiar D:2ll5cunia dentro de ciertos dnones de : traUlntes, se mcor-
·.
. Lo planteado has!a:�c:i nos múestra que desde el inicio del diagnóstico, se-
·

normalidad, en cuanto a la crianza de su hjo. De pronto inumpe un gr;m número de roran c_on mucb? poder, se resient_: y debili� el subsistema paren!al en su rol de
esas · 5·
;
profesionales que tienen mucho que decir sobre el niño, comienzan a acmar sobre !Jerarqwa Y a mon dad �te a � hiJOS. Los lllioi s pueden terminar viendo a sus re-
� '"
•

él' y todo esto con una actitud demandanle 'v exicrente frente a la familia. edu or
' c2.d. es co mo que .. · ·
" . 10 Un :m:í!isi< de o;ros m?vi!"-' m:u profundos que Sl'=:tn onos vmoúos, pa<fu:·b.i¡o, audr.::-!1!-
los saben .
L::digura más. debili!ada suele ser la de¡ padre. Una razon de e[Jo pueoe
UJ)lCos
• ha- ¡o, Jo b.an:mo• en c:1 cpiwlo ¡¡gwc:nto.
·
• • • .. . .

.
•
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•

33

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"""" �·�jf:(��::. �¡;� .

· · � "' . :¡ .·
_..;.: !!]
��?� y
��d� po� hi ro�oc.aclón de la p�ieSis.j �l ;;,�e�o de Ja rehabilita- · . . ---------- -.\ . .
·. -- ... �. - ::._
·· · · . . :· - - - --- ;_.
! cpacnen para el IP!Sbdo de �l.lS enscñ:mzas a 1as relaciones exna- ;_¿Qriizás por temor a enfren!:J!Se · · · · ··con sus P
·

· ·
� mcorpora equipo P �
- .
- ·
se el
. ·
ttataDr.e,
.-

m
._

¡ c n ,_ al s � provocan do W1 fuene im- m 1 e�:as que lo ,_

,:O emoc10nes con sn prop1o
·

p_acto. Esta m��on in.Ouy� n�enre sobre los limites de 1¡¡._ Iaffi.ilia eonio l.f.lmiliares que _d ebe �lecer. · · �- ··: . :
J
· . - · . ! dolór?ll ... ··
. .••

.
. . .. · . ¡
· · _
· ·

Los �mues enrre la ��a y el afuern,.tari n ecesarios para su funciona- ·.- La f� no ac_rua,_�poco,_ esnmuland�_el JUego. Como veremos en el c- ¡ ' · . El resulff.do de esto <7 que el mn? sordo queda solo con sus emoCiones, le ·
.
. . · ·
-
·
.
sz:¡.ema.
.

;;;=:
·

con la consi- p1�� V, el mtereambio,�udico eqrre_padres e hiJO es �� _!lulo. Vale decir, la 1 falta e! laf;oratorio m:tabolizador emtJCU)n;zi_, no cue�ta con _adultos qn��o ayndea ·,
,· m 1�11tD ��ruco, se hacen. mas permeables y hásta pueden borrarse,
_

gmenre pénitda.de_la ¡mtonomía y ¡:iny:¡cidad. : ' · · · ·· · familia no le ofrece al runo W1 espaoo para que pueda disfrutar de sus creaciones . l a metabolixarlas. Esta demostrado que la uruca matDZ que nene todo mno para el
. · . . . .
. . · . El profesio�al - (o p�feSi? rii¡l�). ?IJele; carric; dijiQJos;_ qiled� tn:rolucrado. ·éñ l�c� Y de· �9�er e:rptpiéncia de �lornción, descu�iento, el!. W1 C9nii!ctÓ . logr,O de este p�anúento es el �culo ca� W1 otro si��ti.�g, que responda
.

1,
�

alian.z:j. _con ll:ll mJe.rof?ro, gé �-P�J��(g���-ente· la _madre) .�rí �11�· def OliÓ; dire��o con � m�o,_�?:t! ��� ��-�.mJrar, _rocar, _p� ar,�nr... : : . :. ' . ·::. :· . �mocio��rite, que _U:nga U!la �cut¡J� �Pl,J.Vll, Jienre a � emoc1o�es, ya que no
•¡.; �
b
_,.,__ ¡-e� l?§ padres.en <;.Q!l� de! �m_o, co,�·el' m�� en �ontra de ambos pa�és 0 eneozi- : ·--,Por. otra pane; esta �a.mJli.� �?:P�alen_rm; �� e�:n;m�l :o:4o �mgun�_e¡q¡e�·, · uene.Jl:<?S:PYJ_da� por:;t.solo; de Ie$Olverlas y .claoo,ruJas.-Esta ma�.es algq_ qu� . . ·: . -:.;�
�. . . . . tm <!e uno de ellos��.; >-·.. . . . . · · · , · · · ·'· . . · - .'" . .. , . <.:; '"'" _ le _¡¡b� P�IJ,a sn .c�uY.lruii!;·_que lo haga �nnr.áigUJen libre;capñt. de · · Ie'falta ;U ruño_P,!QOaf:_USJco.:- -�· · ·..· . . " .· ·: . . ·' ··. . . . ;" . · . . . ; : . -.. · ·
·' .

nenc¡a·que
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·

. ·- - : �;
··'. :· .A; las penurqáciones de -!9-\lírrÍi tés ear:e ·la f:li'riilm: y. el.afu� P��en ":J;;. ilescubiiri crem; y le. P?�ibilite d e,� nicido �l _d�llo �� �.ie��u�;'· _: " ·. /'. ·� - ··.< � �eif�aó;· Ji:��ili�·:d �_·esref�?:.Pri�é;Jlegar_:a:set' ab��o�re -��ií_res� :.. '::
_ .
f1
. .• · .. · . � .
.. ·.

subsistemas frimi- · Tampoco favorece:el.aprendizaJe de quefiaceres domesncos, descrezas rríorri�· peéto a;'su mundo· f!I!.IOCionat ron·�� dilicúltad�·para a)'lldar)o � ��oce.r.. d�- ..•· ;�;
..
garse dificultades.en_ e! _l!lantenll1lJenlO de- límites claros enrre·Jos
·.
·
''k • liar� 'co·nyug::J,_ ��!)f.?l., J�;-� ÚrrecÍla' ¡tlacióP,. madre-hijo deficjrirlo: y: ias' ées_.:actividades. ���- ..._y o� lm?ilidades qu� ap:u-ecen dessilifiC:Jdas en 're� . ci:id!�Jeaiy 'ofréi:er'úm.i fa�'de �ejó tle"las,_� �9� �s:_ del:�or, ?�t odi?�'de la-:- :\1?.
_
, ;''. 1 r<:SICiones �nfcn� qu_�..cx;upl)JJ· el pa_dre y·.Jos hennanos- d.ifict!ltan _el .m·anteni: ;!;¡c¡::m co� el apre,'ldizaJe,de los con�rudqs reeducaovqs. .: . . 1 agresión, de los celos, de la enVIdia, de la ternura. De Jo que aqgus!la -y de lo que . ·: . i:-(;i
:, / · ' 'foman.�o los a�. de _f:. Pere:z !J?!!�os._:;tmnar qu�;,l a .(:J.!!I il!a púed� en: J deprime.
·

.
.

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i ·'-.:. .. . .. . / · ,
_mte?co de e�: sub_S,f;Ste!1las:. · :_', . · .
��.
...
.
·· · · _

. ...
_ ··,: . . .··
en su ¡ �entrarse �Dada en.el �IJ!Ilp lum�mo.. de t:§_a lUDC!On-�e ser ·ltiboratono m_¡;rabo/i-· ¡. :. Poden:os. C?nclmr,_ :�unuen.d?; que _la, f� del mno h!poacu;.�C? puede . : . ·· ,;
_ . . .
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debilitam.Jent
.

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?e _ � bs�¡�_a: parentál: en é
· ___ .

� su
· . ¡_ nansfmmarse eri'Wta.familw demasif!!IO , op.qxida_ en responder a./a d,en;zanda_ or- . . . ;
a ida j á
·· . ; ,'
c
p_osmil!dad de mantenl!me.qro _de ��o grado de aucanomía.para una. tomá de:ileti- .ad.or emoczonaf. ·. • .
�
.. c ap c d e !f..tiv , .·
·
. ·
s:�nes compa!rld.a, resienze la.:.ft!§�ióñ'dejJ:ldres conduclOres de ia crián.zá d� 's ; . rvar ��é durante un_�o perí�do d¡;. tiempo, �u ya avan_ l gánica q'e izi hijó. Lo orgánico se ¡J�enta s\Jb!e.val�do �n perjúici9 _de_ o�·ne- "'
.
•.

s e
E fr c uente _ obse
-� . . . . , _ zado el procese de _reeducac10n del lenguaJe, no se cueñte con un repel'!Orio mini- 1 cesidades del niño. Esto exp�ca qu� llegue a ser'esnmuladorá· en el planq reedu-
us ¿
·
hiJOS. · ·
En genez:il, en las fJinilias· :in.aliZld:ls se encont.r;J.,r� las . - · · 1 cativo; cumpl dora de distintaS erigenciis cap Já. . , .
. • • ·

iJ resentidas las finiciones

, _. .

.
_

m o. de palabr.as para denominar emocion� del hijo. i vinculadaS rehabilitación .

·
r
De e�te mo�o, los padres _no pueden, a;J· com? lo hacen con. ':n �jo oyeme,
· - �

a_J� que nos referimos en el_cgrnje!!Zo �el c:Ipüulo, en tanto se jerarquizába la fun- ·

Al mismo �iempo, pue�e ser d�ficitatia en su _función sosre.nedpra,

c1on de r�fuerzo de lo aprenqiqo por el mño en su reeduCJción (función llevada - _d:sde el pnmer ano de VIda decrrle: el nene nene mzedo, el nene es1a msle, al ne- contenedora metabo�ra. 9J� lo emOCJonal: . y
·

:. _ ,,. ·
n� le_ eme_!; la pancita, �e inodo de ayu� al niño a un -lento r_eco?(lC!Illiemo. dis-_
acle .
._
j; lanze, bás1CJin�:C. �r !� m::dré) y o�s fun�iones que h:lcen a la rebabili!3ción. · Aparece obsiac��o �Jlién !a sali.ct:- progresi�á del·niño ��-SI! e�ocen-
Esm .Ju:u:ion �fiadora de la rehab¡liJación puede, incluso, conv�e en cnmmac_1on Y procesamiento de sus emoc10nes, que la lleve a ¡r dándoles un Jug;¡.r trismo; salida que le pemntma desq¡bn: !{Ue el �upa solo un espac1o limuado y
,
. -
! el eJe de:l� VIda familiar. En �� ClSO, la f.an1ilia se muesua demasiado ocupada en en su apararo mental: . que el espacio restante esiá ocupado por otros m1embrofa los que debe respeto y .
. _ ,. , •

.
- 1 atend_er solo J'! d�da orgamca en de!rÍJÍ1.e,n.tq.�e otras necesidades e intereses ¡ R�ta ll?UY Signific:u,¡vo, en ese� senudo, que en etapas ya más avanzad:!s . consideración.
.
· ·· · ; ,.
. 1 d_el mño. Como cons,ec'!enci.a, las distimas,flliicionéS: la enseñanza del cuidado IT- ¡ del tmtannenro reeduca�vo, cuando el niña cuenta con un bagaje más completo de ¡ . Es poco estimuladora de la creaúvidad que posibil,ire el surgimienro progresi-
.,
¡ �.:·
¡ S!co, las enS�an�· d_e las re!acio�es f�iifiies y soqales, el estimulo del juego, palab� para comuniCl.l3e, no disponga de aquellas que sirven para denominar ¡ vo del selfperso�al- .
�: .
.
.
0n de disWltas ac!IVIdades
. _:_ . .
:
e tc., quedan _Sl!l;.� encaradas �G-Ientemeace; son descuidadas. . emociOnes. .
en
. la eali.za�1 favorecedoras del ,;.
J .
�

.. . · . No alienta el miío r
Esro hace que se den demor.as'st:rias.eu-el Jogro de hábitos de independencia 1
, .
·

;.J
1 Esros padres. aUXIliadores de los profesiOnales, cumplülpres de deberes, se , amoabasrecimiento y Ja independencia. - . .
: (co�rrol ?e esfinteres, uso de mamader.J: ..); alteraciones severas en los hábitos de ; m�nan abocndos solamente a ense� y reforzar largos li�tadQs de palab� im- i · Consecuenremenr.e, la familia puede. acmar obstaculizando la maduración y �-
sueno (ruños- que se a�ues_tan �-altas hor.as. de la noc n
he, iños que tienen colecho p�das desde �r: plan peda�ógico alejado CJSi siempre de la realidad_ psíquica del i. el desarrollo del yo del niño, su proceso de individuación y socialización.
con �us P?�es): perturoac10nes en Jos· Mbírcs de alimenr:ición (berrinches y paL'l. hiJO Y de la Iamihnr. Largo !1staqo que la mayor pane de las veces no mcluye pala- ¡
y ·�
bras para nombrar las emac10nes. ..
-
--.

_ dole a la hor.J de la comida' . . ;

-·

lct.as de disi.Ultam ezc

·

�
-Al ·és� :rrncuJI.ác¡.a:�· éns� p9r � e de los pactre:s, del manejo de los . Las emocion'es, p�r lo t:mro; no pue�e� ser habladas e la familb, pe�p .t.a:n- � .
�
. celos, la en�uiia y la func10n de puesta·de limues, y
se dan' consecuentemente m:J.rii- :· poco pueden ser o;>mun1cndas por· otm.S VI:l:>. No ha ..espaclQ para elbs. Se CYJL!
·. · '

_
¡ [estaciones. repeú� ·de capiichos,. conductas egocénrricas, tinjí¡iCl.S y controlad reireradainenre e�entnr /� :._mo:�;:a� a .�ivelÍamilior. · · . " ·· ·.�·
O:. :
: ":: por parte ?� pújo snri:lo;. P.or !9 cual, la familia actuaría· demorando la s3Jida del
·

Est.a es una 1deqlo_g¡a tam01en llllpel2llte, en general, en los distintos profe- · : .

¡ ·
mno �el �JaQ¡lS.lSillo, c:T,!c.a:rísiici de la,s prirnCra,s.etapas. evoiuti�as h::Ícia una era:- ¡ s1.0nales8ue �e:m al n�o. _¿Se b:!Sa e,n el (��or de q�e los :entimiemo� interfie- ;
_

�....

pa mas avanza� carnctcnza?a por el amor, la. consider.Jción y, respeto ,_ .

en los ?bJeUvos rera�u�:os propueStos?: ¿Tal. v¡:z SI el n�o y I:J._f;m¡i!ia _ sede- ; :�:,;
-\" por los :· �
:: otros, !a toleranm.a, comprellSión, solidarida.d,. cnpacidád de espera ce y p tación de . ;
pnmen peligre la reha.bilJL'l.cJon? 'fSI �e esa no.se habla,.¿qmere dec¡r que no e:tis­ OQ, · \ :·
.
- a ; te'! Ló que·se.le �Il'lllre a otros runos, ¿por ¡¡ue. no_a �n sordo? ¿for qué se le pide
1
! Ja realidad e;;:rcma. . . ·
' ·• : , . : . )
·

Tampoco acompaña adecuadamente la elaboi<Jción de las tendencias edi más a él? ¿Hay miedo a c:!er en la �obreprotei:ción? -•
_ .

··
. - .

· c;as, '!� que _la pi'CS!;pcia �el niño junto a su madre y_ la dificul1ad del ejercicio :� . Los padres manifiestan _la ni.isma ideología. §Lo haq:n solamente .respon- ¡
· · .
• _

1 func¡on pa� no contnbuyen a una

d
e!ab6.r.1eión del 'ComplejQ de Edipo; con las díendo a un mandato del eqmpo lr.ltanre?; ¿por que .toma ranro cuerpo en �Uos?
'
' ..
/, consccuenCJaS_qu� es10 a:a= al psi�uism� de roda ��o. ]

12 . "Pe>='os que .;.ti pcimthación c:n la aoacid.d de r<\'a'ie .¡;\.1 fmiilia � n=s>riamcnte in-
· ·
La defiatana ensenanza. 4e las relacJones familiares deJa . .
.,
.
al mño sm herra- fluida por diliO!lbda de c:libar.u:ioo dcl dudo ñw:üiSla por Pone de J.a madn: y/o cl padn:." A. Pén;:;:
.
11 Va nota 36
�

. · C=uniacioo P"�S?�)- . · ·.
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•.

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.

.../
35 36

JO222
 · .::::::

!lf, :_
.-·..�--·
' .
�':"

;. ··

al oÍ4 de los �dres; ún .

.
-
j Esta e�� si�i úca básicamenle una injuria �isrn
.
todo, en las funilias analiz¡:¡das pertenecientes
Estilos de .respuesta de la familia
·•

:araoue a su autoesorna.. a
.; Esto es muy ·notorio, sobre
··-
las cuales están e.\{luestas a si­
·
·¡
. .· sociedad,
.. ante la ·sorª¡:;ra_de p11 hijo* ' sectbre$ miedos y _!11edios
de nuestra
ara a.l!-
!- . altos
ueda permanente de logros narcisistas p
•

:':��·
; Ulllciones de competencia y búsq
--;··

..

¡·
¡ SL
. · mentar-la imag�n valorada funcionar como. una posesión narcisisralS. m:is, al igual
de
[ · B hijo·mismo puede ·

il.
. .' que la casa o el automóv
padres requiere que el hijo, sentido como
un producto
· .: . .. f El ��s ismo de los
que les permi ta vistos por los
: :·· ·
' ·. :! absolúto. de ellos, funcione
como .una posesión ser
�
:¡:· ·
·
:t:. :
� -·, otros como valipsos, virtu
a los pdr::s . �o tiene el brillo requerido; luego
s.
CAPITULO ID .
oso
,
. >:

. El hijo sordo no morga valor t::��i

'• -

. -:
Introducción . narc isisl'2S .
?}� - ' en sus dem andas
Jos deja insatisfechos
afrontar un pioceso de áuelo frente al hijo desea-
_ ,
_ ..

La familia debe, entonces,

1
. Cada (an:iilia 'es singtiÍ;:rr, por lo tlllltO no es posible ge�e.�·�cciones hacerse cargo de la péniida para poder; recién, a�eptar
·�·
, o debe
familia· que van a estar dctenÍ!inadas por las =crerí.sticJS particulares de cada una. do que no nació sea,
del:mte. En la e�boración de este-proceso in­
?
,.,:: Estilos .�e;respúesta de· la
No poclemos crear una entidad aparre: la familia del niño soroo:·Esfó impli-,
·
a ese· niñq real hipoac
. . •
úsico que tiene
eS (puntua lizadOS en' OtrOS_ capítÚJ.os) que actúan
·aiÍÚ� t � s'ord�ra de un bijo . Cllria quedar pegados a la discapacidad y atri:Ouirle a ella todo lo que le pasa.a la fa-
fluye una mUltiplicida d de factor
inter acci ones .
.
en comulejas
a uri w
·

, milla. llevar ...ci,fnieriio y mayor desarrollo de ��;;:

.

puede
stado a la
del duelo
.

G elaboración
.
.

Sin embargo, en esta presentación vamos a mencionar cienás fo�as de res­ to, Por el conrrario, un .enfrentamiento desaju ,
·:'i- la familia, a su foitalecimien
puesta de la familia ame la hipoacusia de uno de sus hijos, a partir de regis1r0s clí­
_.,_-

ales para este grup o fa-

..
cadenar situaciones disfuncion
situ2ción crítica puede desen .
.:�

. .
·-� ,
nicos de enrrevistas familiares dj¡¡gnóstiCJS y terapéuticas. Esros regisrros fueron
.. . �s esrilos de respue�rO:S disfuncionales
1.: �

mil.i2I
obtenidos en el trabajo de Jos últimos quince años con familias llegadas a consulta lo I disti1t
v:· . Ya desw...ibimos en el capítu
; psicológica, ya Se.:l. por derivación o por iniciativa propia. . .
La muestra será integrada por familias compuestas por pad.\·es oyenteS y un del niJí.o con el proh�ma, quien ocu-
__
de la familia:
.!·:
·
¡ l) Reorganización del grupo airededor
¡ hijo sordo. Todas ellas habían recibido la confirmación del diagnóslico del déficit los familiares . .·-�-
cenrral en el interjuego de los víncu
i del hijo mucho tiémpo antes de hacer las entrevistas psicológicas. En rodas, la si- pa el lugar ¿anociendo el déficii, ��teiúendose, en
j · tuación de coñ.oicro a nivel famili;:rr ya estiba instalada. 2) Reorganización de la familia des ci-
Han sido exchtidos de esta presentación los grupos familiares asistidos en el o una actitud de segr::gadón del miembro discapa
Jo posible, al margen y lbmand
• ·

momcmo más a,oudo de la crisis, que es aquel en el cual se recibe el dj¡¡gnóstico de

1: tado.
ción del niíii{discapaciiado a
¡ la hipoacusia (muestrea de familias que ha sido motivo de análisis de otro capítu­ 3) Reorganización grupal mediante delega
la
: J o) . usu:l lmcm � la madre.: ··
un sola miembro
o fam iliar , ·

!
Pese a las diferencias enrre las familias trabajadas, hemos hallado algunas si-
del grup

' ruaciones de conllicto comunes en la dinámica grupaL .

t: · · . Comprobamos que muchas de. esras situaciones disfuncioriales estaban vin­
de. si mismo.. Uo!:mchc:, L; Ponulis. J.B
- culadas a la dilicul!ad de elaboración de la si¡uación de crisis, vivida en el momen-.. 14 /.&E!l ;tiusión al mito de Narciso, lillOf a la imago
·' .•

D:Cc !Dnnrio dt"Psicoalli#isis.

:
·
to de confrontación eón el déficit.l3 : :
ha y abusó. En = opitulo y C, OU'OS; dclimiumos su
· De este iénnino desc:ipü
·
hace cir. <i; a cómo "' ubio c:l: una es<:::1\z rlc prci=nc:i:!s,
.
Vámos a detenernos luego a hacer un an.3.lisis de ese momenro, ya que puede
.,.__
se hccllo uso
usÓ a la v.úoración que el sujeto
va

el=ar del siijcLQ a la r.:¡msc:nucióa de

de valo�-
am=ri ma,
.�
· ser el. germen de muchos conflictos poste.rio�es en la familia. ción, con
.:.:,
ll lutOco n<id<,.
Elc()i!cepto dé crisis connota un grado de desorganización de la. faffiiil a.. El .· -�c-¡.1:.
1ic:i:' c vinCJJ.ación con la
ri �� smo par.a
•

ur!1..ir..ar:los como sinónimos �.mo:sri�a Y n:1ocisi

P!:Se a caer en ciertas impn:.cisionel,
·

equilibrio del grupo se alteia:frenre a Üll hecho que modifica � funcionamiento psico:m ilitio.
previo. Esta ci:isis, ante la confumación de somera, implica, c;orno ya dijimos JJr� ¡ [lcillur la desc:ipción
-��j
� > ll -¡::><:;sjón [lltcisiSL:c d.ic::::
n:s sin [cn=:i ón ·
leao

pérdida; se pierde la imagen del hijo ideal cargrrdo de las expectativas, deseas, es­ · i · · snjcl!l
a

ero 10. 'objetos ta la c::i:u b valo,.ci

!5 · Hugo Bl:idu-n:lr rciiri<ndos
.,..• ,.

na
•.

' -a
�
'-�:
ón que arljudique , ésws
peranzas de la pareja y de la familia en general algebr:Ü CI!11cnU: > la dil yo., el =ll l= :>SÍ comomi6do los
pude e:stablec:r relación
m:ñr.os
el eso lk[-¡:nleccic:úm de ,ne: -B �icio de valor q,,., se hlci: so!n sus ...· .
si se
o f:!lli5 ód objeLC. Tommmos
stl vivid.a como sum>Sc

[or.nulados a lo coleccionado
sobre su yo n:c:>e::> los elogios o ciüc:u cwn y
psiquico", c:t 8 r.an:isi.uno. Esrudio sóbn: la cnWicia
pi= es
Publicdo Cl Forwauti._illlógica, Bur:nos Nn:s, 1979, 25.3: pp. 165- l íl. eom:pdo y ampliada
propio;
·a
sr:ntido como
[ri.. Blcíchm
·
sta.intr.>
por la auwra r:n lll2)'0 de 1988. incaMcWU<, Nucv. Vislóo. Buenos All:s
narcisi
la gramálica
• ar, sis=•
. 198!).
13 De esta tanática nos henos =pada c:n el C?Ímlo L
39

)1
223
 •• l.'

· �·.
.....,.

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.)
.2" i - --.·- . . . _ ____ _ ·-, � -�- ..
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,_, __ _ _ _

· �.str�cha relació!l �dre-llljo_ �p�citadó con depend�ci:li�l���_:¡. · · El ñiño an_t.e � madre insatisfec?� puede adoptar una actirud gcn:rai de ac:!·
1
.

·. . ·· ·
. . . · ·- .

4)D_�fln:iorzalidad:n �� suhsistt:J1!0-fraterno.
. . . .. . ..

2¡ j
·

>'i':r;"
.
·• ·.
.
. ltamiento somerumemo, sobreadaptaClon formal a sus demandas, tomandolas co-
_

. .
�-:,,_ .
. · � hermanos apárecen:.
. · · ·
Haremos llll � ?e cada un� de los miemb;:os intervinient.eS y a panirde :: ! ¡no órde�s que debe cumplir. Qu� entonces, !Almo �dQen el deseo no sa- .
•

_. _ _·

J¡
• ·

' ,, . . . _ .
, :
allí
-

··
- ·· · tisfecho de esa madre. Por !al monvo, permanece muy ligado ¡¡, ella en un esi'!!ezzo .
:
•

· · · . . veremos cómo mre:racruan entre SL · -- · · · -- · · · · ·

'J;; · · ·
. "::a) �do con gr.Jrf� �e la situación � por la discapl!(;idá� 4e{ !let: . : · ::
·
..:a:mo llll? de los_mi�bros de estf?. binomi�. tiene u� serie �e limi-� ¡}enn · ·
· .
anente para llegar a ajl.l.5l:aL5e a la �nen del hij61Íiea( recuperar así su amor
. . · -

�l'nyw
. ·

t
. . · _ · •

�' ,
manq ' . -: · .:. �. . : ; , .._ ; : . .': · - -_· - · . . . :_. · ·: . · : · _. :.Í�\)�es·dé� pol"su sord � E:onsecuentem �nre;pr�en ca la ��-dad d�dypodér ��ar su pmpi� culpa. ·. .
,
.pf{:' : � : , .:: · ·
:.
· :_:: . : b) OC!JP�d� �.lugar_pe,df�nco con .C!eno aband?no �. descm� d_;.�os '-<¡tener que le bn'}de WUJ decodifz"!oon per-. :¡ · ._ ·:;El'n:)aterial �10ico_ revela �ue _la_ rela�on d:l �o�con lB: �gura pmema _esta ,-J�i
. _ · ::.
·

la�,
• . '· -

�. una persolill CO!J5Ialltement� a su

- - . . . •
-

-
· ._: . 1 e) sobreproteg10os, !Ill!!lterudos al margen de la situaclOn. . · :�" .., · TTIIJ}le[lte ddos SII.Cesos �e la realidad que 10 rqdea. -- · -· ·· 1 menos c:rrnaiia de· estas mrensas 'emOCIOnes que c:u;¡ctenzan el--vmctiio con la ma- . .i:.'f¡
. . .
. •
- . -

. :
. . : . .
_

¡
·
:�·:·- · j · : ).· · }!���
. • ·

· . . · · · ToiloJo:que'.ciicünda al niño· esti reñido de lertguaje, con lo.que sé h:lce m� : -! dre.

·

"' . ._· . . · · . ·
. · · • ·
;t�: 5) é0iño:m¡3s �
·
.

. la : . . La
.
. .

.
- ·· __ .

·
.

· . c o al ;.n v con.e_i l_!ledi:'-er- �ecesari� que nente ente - · te si ien, por'mome?m_s�re-:,;)

·
_ l6
Disj un i n idad el ínculo _de lafamilia. co o m grup o presenoa "'de alguien , perma m ; li:rvaya ino:odu ciendo·en fi gurá i:Íé re-
l p�d � p �Ói.a: aus� � ;· b :
¡;_ ; .: · cmpasgos de pqder (basic:!- _,: -<�
· . . '·
lenzo. . .· : . . ·. · · . ·· esta realidad. · . . . .. _ Idealizadas, como una· figura
:. . · . ; . . . . · :. ../
vestida de c:Jr.lctensuc:JS
-

· :. : - ... . .
·· . . ,.,_ .. ·

:. · . : . ·
J
.
, : · · Es el} la ma� P?r J� ffiayor. penn:menciajumó al �o. en q�en r:::ae .fre� ' - mente; fuerza y _dinero). . ·
·

_ ·: ,
·

: i
l
· .
·

. . La fanulia cor¡¡o grupo,!D,J!Ilnene_ una �f:tl:ud de aislaJ?!ien� con �-ro al cuentememe es;e. ro dei;odilicador; a ���l:u-ga esto. conduce � !llla Sl!lll!C�O(l en:� . · . La lllle, lÑ COII)_? �1 oo:o :nie�b:O del biñon;io. Sl)fre un ataque a.�� �CJSIS· · ,e�
.
·

.
· · . _ , ·
:
1
. .
.
¡ ·
médio. Se presenta como un grupo cerrado que uene.corr:ados Jos mtercambms __ con cual ella � la urqc:¡ que haola con el umo. pqr ser la qu� .mas .co�prende S!!. len� , ; mo ame la confl!1Ilaqón del diagn_qsuco ya que qued?fi trunco� - las esperanzas, las.,,,, ;�
aislamiento es·e� resul��o � �� s:ne de factores: ·· ·. ·
.;; .

�te · ·?IDje Y. a �uien�.� �- �ei:.:

el afuera._ , el niño e?_rlende mejor. : .' ·;. __ ·
]
ilusiones y deseos p�éstos e? su hijo:desde �tes:q�lna��ietÍm. -·i·:· ·'.
La esta funcmn de la madre, hace que el nmo establ�ca una ¡. El
'

·:· re:llir�
·

. •�
:
.>'- !ffi
iJP rtanC la ae iñ usr sa us e;g¡ecr:mvas, no le b da la
. • .

-:'� · '
n o con h ipoac a ns t!S face s nn
- Una acti!lld:sociiil, g�¡¡erill, de segregación de roda la familia que tiene un relación de mucha dependencia respecto de ella y le produzca ansiedad el temor a ; mación:
..
·

- ·· · ,. · ·
•• 1 miembro deficirario. La sociedild íiéne poc:faceptációri de lo diferente. Nuestril so- perderla, · ! . .
Por otro lado, el niño suele Vivir su dé?cit como u�.1uieco, como un� parte '
·

� , ciedad brin_da poco holding a esra _familia en la medida en que no son suñcienres ,
.

a) de su iden üdJ!4.�m,�' mujery madre; -- , _ .

!
los recursos que le ofrece para su hiJo No brinda- �uficien �ormación para ·qüe<! n:utilada, falrante de su esquema corporal., y nene_Ja [an� (que hemo;; _reg¡strado · �
.
� b) de su propia integridad;interna. . ' :·: '·
:.�
. el problema de la sordera sea conoc1do, comprendido y asJSudo no· solamente por ert· datos aportados por el LeS! de CAT, de RelaciOnes Objetales de Phihpson y en __.. . ·
,
. . la familia y los maestro� especizles,' sino por el grueso de la población.. materiales de sesiones d e psicoterapia) que esta parte faltante ha quedado retenida · Tomando aportes de La=11 sabemos que toda madre vive con su hijo �a .
_

1
,.,�·Esta actiwd de_ 5egregnción social incre�enta en la familia sentirniernos de e� �� vi�n¡:re_ 4e � madre: O � que el h�o biológico de la ges¡ación parece con- relación tempmna, imaginaria, especular, eri' la i:uru ella_ (qu� �ente � incomple;ud--
,, diClonar en el mno una y¡.venCJa mcynsc1eme de que ella es la responsable, 1� cul- y se reconoce como castrada, como fallándole algo) puede VlVli al hiJO como qwen
•

1 mucho. desamp� y soledad. . · . . :. �·-· ·

! : - pna ten�_e!JcÚt de la faini:!la: míSrita a aurosegregarse dada por el temor bá- ; pable de haberlo privado· de aquello de lo que carece. Ella lo ha defraudado Y la : la hace sentir completa, ei il falo para elli (falo en el sentido de lo que completa '
....• ..

�· ! sico de_e�na& ante � ?l.edio que los phede marcar comofallados,fracasados. ¡acusapo��tO. __ : una falta de perfección).
.·
· ·

i. ¡ La familia aJ?.ll!�e �ns1bi.liza!la ante toda ¡¡ctiwd de lástima, critica o burla que f ' Asumsmo, el nmo rnanifiesra una auroesuma muy baja, con una !ffiagen de SI , La madre puede sentir, entonces, que ya lo uene todo, que no le ra1ta nada. , .
.
' -- · . · .

�.
. . . _

; pueda.provenir del afuera. . . · ·· · j descalificada, con fantaSÍas qe tonto, loco, nu:Io , diferente, def orme, Ull ser de : · ·
Heinz KahutlX refuiéndose al desarrollo psíquico temprano del niño �tiene ·
.
h:..
i _:;"· - U�_e::cceso de re��nsa.bilidades q1,1e debe_asumir ante la rehabilitaCión del j orro planeta. :=sra falta de valía lo �C:: dependiem� �:¡ afu� en una b��queda- que la madre frente_al bebé sie¡¡_te orgullo, �tisfacción, �':- _omuipotenclll._una_- :
. • ·
ser

j
· · --- -· . · .·
. .
·

¡�� . mno, mar;eJ:mdo�e con tina Ideología_del_ deber qu� cercena todas las posibilidades i connnu.,a ele- SI�os de �or, =?�OClllell nto: �probaClon. elog¡os, valorac10�; por ; madre, así, satisfecha y graúiicada le ofre::e 'al niño disponiftlLdad de los. obJeiO�;·
.

!Jo tanto, nn d_e�d2nte d� SUJIUlllSrSrO � para aumentar la val.()raClon de del selfque él- necesita para su g�llo. Estos son: . · . .
.
de�parom1en�o. recrexió� o di.snacción.
��:-
·
! sí mismo: La madre es qwcn, en- �yor medida, soporra. estas demandas, tal vez l · a) Un objeto especular, reflejante, que emite un conjunto de evaluaClones Y-·
: . .

. · · . _ ·
. •

·
•

(!�. . ;· · . · Ya referim_os en. oo:os .t:aP.áulos que muchas.siwaciones de conflicto familiar ¡ porque el niño siente que és ella·quien �ene una deuda m�yor con él. A_. roqo est?! : _¡ actitudes de recpnocÍJpiemo·que se manifiestan, por eJemplo, en la sonrisa orgullo-��
.
, ¡ . _ • .
·
_..

.i surg�n en base á la instrumentación dé! hijo con'sórdera como é�CÍ!bridor de·dili- ¡ se agrega el hedió de ql!e es la figura mas presente en su VIda. . "�. . • ¡ sa de la madre frente al hijo, como una·señal afectiva, po�i�va de
... . · · alientO, de apoyo ;_­
,' cul ti:l previ;ís
d es de La, pareja y · de la familia. El niño, en e stos casos, es el chivo e:r- ¡ A nivel manifiesto -es]2S'demandas del n iño se pres¡;nta!l bajo la fónna de liii -. '·j· emocional de reéohociiriiento y·aprob!lción. : .,. . . . -'
· -·::,:
· piatorio de _estos conflictos previos. · ¡ pedido voraz y' pemianente de grarifiG:IC:ones, frente a las que parece·-insaciable .- ·1. . b) OliO que � la· ímagen pÓrencat ideali:zod.t:r hilcia-la_ cual ·el niño pued_� ;t,
.
·
Una d�crip_ción det2llaiia Íle las disrinras siruaciones conflictivas halladas en {Éj.: compra de golosinas, ju�:res, etc.)� ' . 1 ; mirar. y con la que puede fu5ionane, _ya que le brinda uná imagen � calma, infali·:�;
'
__ . . .
. .
nuestra e::cpenencta excedería los alcances de este capítulo. Por lo rnísmo;·enfoca- 1 EslO conduce a una relaoon con su &::!are temda de Sei1lllelll ntos de msausfac- · . ; bilidad y omnipotencia. El bebé experimenta su calm a como un sosten para sus an- ''
:� remos nuestro análisis en el tipo de resuuesta disfuncional . más frecuente: · 1 ción, rese:ntirnienro, enojo; en una acriwd de dependencia exigente b,acia ella en-la es- siedades y en cuya fuerza todopoderosa puedé confiar para remediar su propia im-'· ·
No� ¡c!f�em9s a aquella dinámica: familia!: donde aparece una est!Uha reJa- ! pera de r"..m .sti ción áe 1o que síe�lie que·-le·tüta._Esp:ra infi:ucmo$2. po�1,1e lo p�dp, _ ,!:potencia. . . .. . .. . .
·

ción de dependencia mutua madre-hijo sordó; relación simbiot:i:z;:mte para ambos ; basado func:lamen!;llmente en el !legar a �eren ruño sm defecto, no puede ser lo�do. ! Pensem&. en �macfré del iiiño con �- déficit auditivo, que, en general, capta
.
_ _,
,

miembros de la díada. ! Simultáneamente, con este depoSitar en la madre el.rbl de J.t:z deudora, /� q�e ¡ te¡n�ente que su hijo tiene algo que no imda bien (percepción temprana, aWJ- ¡
_

. .. . : ·
Frente a este binomio, el padre y los hermanos ocupan una posición periférica. 1 erA enfalta, él mismo carga con el rol de�·que de�e_,trenre a esa n:adre desil?Sio- ;. que muchis veces parece oculta par la instrumentación de mecanismos de nega- '
·
;

• 1 nada y desesperanzada. Cree que la ba �udado en sus ·e;q¡ectanvas y se Siente · cJ6n). , · · · ·

• ·

·
:· .
•

..
• •

.
, •

.culpable por ello. _

:�:
,

Esto se vincula con una acurud cons::1ente o mconsClente de la madre 17 L,;can,J El .sradiD tk1 �<jo
.

.
. ._

.
de car- ...
_

e::=.:;:.,�e===�= des�
1 6 ., _en el cap¡rulo I por lo cuzl ""' deLcodn:mos mis-¡ ga co
1
.
rla n la culpa de su frac:!SO.
.
; ¡s Korutt: Ii., Análisisd.! s�/f.
.
___ • • •

:::
- ·
::
. �

41
-42
r2.224
 ....,.
.

··' . . . · Seguramente que esa unidad madn;·hlj�·descripta por L:lcan sufri-

oarc�ta 1 la d:leFón en su pc.r,ollB: porpa:re del equipo prc:fesion � de gran p arte :que es ai mismo ��mpo deud�r y �dar�� j;rrr�naire. Tcido esto en �

J
matriz
t, rá deficiencias.l9 El hijo con defecm no podii para la madre �bicarse como el falo de los reqneorruento$ que la reba�iJ.i¡¡¡o_� :mpone (acom� al runo sos sentimientos, de insaúsfacción., desi-
- a to?o� los en � que se movilizan una gama d mten
• -

¡ �
i�. ·
':
que haga posible la ilusión de su perfección, que la ha,cra senor CDmpleta, que no le lu� donde cumple la reeducac16n; � a todas las <=;taCl�nes de los �untos fracaso, dolor por la falta, ms�-desesperaoza, hostilidad, resentimiento
.
lUSlon,
·
.

i�:/ J falta nada.. . . .. . ·- •· -··· _ ·

· · · - .· ·: profeSion:-1� que u�en a su �_al nmo; _hacer diligenc!lls _ diversas relacionadas culpa. . . . ·. . .. . . ,
..· .
_

.
. Tal. vez para esa ma� el hi o-�o se;;a el qu P?see otra madre, cuyo hijo pro tesiS la
..
co del �o; a�DJalizaclOn de exan¡enes; h acer el refuerzo de � en- L:ls con�covas de este VIDculo esráJi determinadas por un
fi:;¡·;:-,.'\)j sea
la
.,
CJraeterísncas
•

� ·
-
� �
'i.!f.
t� la
. . . se� etc.), baoendo recaer e� ella responsabilidad de � desmejona o es- duelo no ela orad� ?or ambos mtegr;mres de la dupla ante lo faltante, la audición,
•
.
_ _ b
normaL Por lo cual el hiJO defiotano q¡;edaCDnstJundo como d no1alo:
t;�_; . '� , � El no le ofrece una prueb;¡. de sn prop10 yaler. . : tancarruento del proceso ree d uc:.m.vo: ;\demás, aun Clll!Ddo el runo progrese, en ge- Y esto sella la �lac10n.
�g¡·: / J La madre, rocada en su amor propio, e5lá dominada por"séntimiehtos de desi-. neral se hace hincapié en todo lo que la madre debe hacer por él sin señalarle Jos·: · ·�e· ..hijo
·
· . .
-.�te úpo de-relación, en muchos C!SOS, puede obedecer al luru asignado a .
�� :� lusión, �éaso y_descali.fica�ión de Sí_ misma. . logros ya obtenid9s. ·-.. · ·· · _desde su nacimi�nto, o aun ames. �do ser esperado. para q�e sea
.

_ ,

'
_

:_ 1 · �n· Ja med1da en que

_
el dcf � t? la ha,aa �ur henda
_
en �u au�esu.ma, �ca-
.
' sada e unperfectn., no podrá consuunrse en la =gen parental z4ealaada, descnpta . l.irlad y ag:res10n q�e _s¡eme ame el hiJO que c:nn su defiot_la_frustra.
•
.
. .
La cul�� de la �adre surge �bzen en respu:Sta.a Jos senormentos de hosu- s� �o de la madre, para que le ha�a. comf�ía, para que
.

1 aeJado por el esposo, para encuhnr una¡oaza, ere.

un hijo
ocupe rin lugar vacante
•:.

.. -., 1 por KohuL · · ·

Se vale de disunras formas para mane¡ar esros senDllllemos:
1 Por lo. tanto, no podrá d:!r saúsfac::iózp: las necesidad.es_idealizndqras de su . .
.
·

.i
. •·

hijo, que permitan.a éste seriúrse junm a ellaseguro, sósteri{do� tranquilo, confia9o. , 1 ,
;_ : .
a) de una.acmud ex¡gente que la lleva a hacerse cargo del nJ.iio en forma � -¡ El paare Y los. hermanos,. figuras periféric:IS
.

· .
�����
Tampoco est:i máQJe podrá dar respues;a sUficiente :i lis necesidadés oarci-. e;;:clusiva;·
. -�t��?-J�,
·�,
· · ·
.
_ . . .
E! padre ¡iued� presenca: di.Uculr.aáes p� fuÍJcionar como ufi age�te activo
.. . .
t ·sistás �5pecn:�es de. su hijo: N� podrá devolv--7�e los senW::ientos ?e amor, orgu- b) de un cumplimienio esuicto d_c:_ las e:d�enciás que la rébab.�l��ción impo-· ¡
_

. 1, _ a. Ja tri.añgular, edan
p.

_ _ exclUSlva materno-filial
·

y aproh::c1o? que su hijo �me� Estos son ¡ ne, donde el deber de cumph.r CDn el nmo pare::1era anular toda posmilidad de pla- ,· d� pasa¡e de la relac1on
_
lJo, sausf�cc1on y ei,r�gnocumen� qu do. relegado
>. 'los sumimstros n�zs¡jS20 ·que alirnenGID los nucleos de segu.r¡dad y autoesuma 1
_ cer, . . _ a un rol de tercero
_
exclmdo. -;::¡���
.
.,
e) de un renunC!amzemo a neceSJdades e mtereses prop1os;
.

;. !
.

Permanece la mayor parte del nempo fuera de Ja casa. - Está volcado

.

·
. . .

, que mdo niño neces1�':en su desarrollo.

_

·
,
,
,,_

¡
. 1 ·
Puede surgir eti'�:la,·a sn vez, resentiürlento, hostilidad, rechazo y displacer . . d) de una acritud pe�iva hacia su hijo CD� una ciar;a tendencia a la �alta de afuera, a dif�ren�� de su cónyuge que ha quedado relegada adenrro. .. ;
hacia
1 en el contacto ro.� su h �JO.-· se funda en el' hecho r-..al de que puede asumir en forma exclu- ·
•

lírmres, que lleva a q�� el nu:o mucr:as veces pase a fun�10nar c?mo alguze� que . Esta ���oon
�a forma�d.e c!�f,ensa a la que rec� más. frecuentemente la mactn:� ru:te el �ntrola a roda la familia mediante gnros, berrinches, pedido CDnunuo de graufica- s:;a la f��IO.n de so.pone eCDnórniCD de la familia y de los gastos que la rehabilitá-
::-. _

-�
_
: senum1ento de tracaso:, es la de una fantasJ.a ommpotente de recuperar al hijO 1deal, . oones, etc.
. 1:
.

oon del hijo unpone :.<

oyente, que esperab?:-'p_ar.i re:obrar así su am:oesú.ma. Es� fantasía �-ti en 1� base · . � renunciamientos q-u-e se impone la m:mre CDmo u;�o para man�jar sus Es de:u la pareja se presenta cumpliendo roles rig¡:tlos, ·el padre es quie�
_

de su conducta mmíaca y exzgente de hacer muchas cosas por el nzno, dedicarse : senuiiUentos culposos rraen CDmo consecuenclli otros senlmllenros: agobiO, can- aporta e::onomJCamente y la madre la encargada de la c:ri.aniíi';
•.

. · ·_
por emero:a· él,._buscar curas m\]agrosas, ere. :sañcio, sensación de ser vaciada por el hijo, resentimiento y hostilidad hacia él, de- Esra función que cumple el padre de eStar volcado haciá
•

afuera es instrumen-
i
.
Periódicame¡lte, esta idea omnipotenl!! se desmorona. Enlences es presa de !seós de abandonarlo. Estos sentimientos desencadenan nuevos estados de culpa rada como un medio de alejarse del. problema, prevía deleiración de éste en su es-
1 .
estados de fracaso, impotencia y desesperarrz:a de recuperación del hijo deseado Y !que, a SU Vez, buscan sér aliviados CDn Otras CDnductas sobrecompensarorias, ce- ,posa. .f r
! por lo tanro de pé�da devalor. ?e roda lo � se puede hacer por el niño. jrrándose de esta manera el circul? vicioso. .. Es de::n-, a la estrecha relación nlad.re-hijo se llegi eÓn un -permiso del pactre
En general, steme a su htJO como un a:udor; abara ;:s �lll: la que se plantea ¡ ! Hay on:s:n:sruestas em�onales que el )liJo pr�voca en la rnarn;:: . .
; .
¡ que la legaliza. . .
_

; ;
, ; frent� a el �mo acieedora; reclamante de =os y l�J?D: 1mposmles de sausfacer, 1
··

.
. _ _ _
- - sen�m:emos de ser m rznta de todas,� demas por tener un hijO disunto; ¡ Los �s clínicos
. ' ,.. .

muesr r;¡¡¡ que el tener un hijo con:déficit suele producir en

,

.
: pues mconsc:entem nte su �eman ?a es rec� � hiJO Sllilo que.esperaba..
¡¡.�· ! . - senom1emos _ de
:
ante � hiJO en el Cllal no puede reCDn.ocerse a ¡ el padre senomzentos de castración, desilusión, fracaso, desesperanza, culpa, entre
� . e:aroneza
_ penetrar en su mundo ¡ otros. La forma de defensa a
�� . Simultaneamente, esta d.ommada por senum1enlOS de c�pa por haber gesta- . !SI miSma. Al no ¡;;ontar con la pa.Jab¡a del hiJO, - que le permita
la que más babirualmente recúrie ante ésws es la de
,¡,f .
If\ . .r ' e do un hij� cori déficit, y :e reprocha el no /-.dJ�rlo hecha completo. �asa a ser ella !�terno, canee� lo que pie�.Y sienu:, se le vnelve un desconocido, un �er e.rrra- ·: delegar el_ prob�ema en su ·cónyuge (CDmo ya mencionamos), 'con la co�iguienti
�:: ,z; . � la que esra en deuda con el. . .
· ! no a ella Manifiesta fantaszas mconscJentes de-estar ante un ser e:ararerrestre.
. , toma de dislanoa. . . .
' · · - -; - Esms s_eritimien.tos de culp�}Jil!dad es;j¡¡ apoyados en una �erie de situado" j .: Este hecho dificulta s..."'iarnerne el proceso de identificación de la madre con ¡ .
.
�n el afueti tal vez obtenga logros que le posibili;en alimentar su auroesri-·
· .
-- .

nes que comunmente conver!!en en eila: . . · · ;su hijo. : ma henda. .

·

..:.... las exigenciás y repiDi:hes de·su hijo; Son frecuentes eii la madre, las preguntas del tipo: ¿piensa mi hijo?, ¿qué l En esto, se diferencia de la madre que queda más .volcada al hijo
. · - · . .

· · . ; buscando
- la actitud impiícita o explíciramenr:: acusawria de su esposo, que en ella 'piensa?, ¿cómo es sn pensamienw?, ¿senúrá miedo?, ¿sentirá tristeza como todos ¡ logros que le posibiliten calmar sn herida D:!Icisisra.2l
·
. :'! . � :: .

! . Estas op:iones posiblemente respondan al peso ejercido por ciertos modelos

i�
_ ,

de la díada m¡¡dre-hiJ. _o .: s'7iales., se� l?s cuales s � espera que la mujer tenga logros en la cria.'l.Za. de los
.:.�
deposita la mayor paite de la responsabili� pos chic_os an� tal sirua�ión2, ere. -
1 Podemos con�l;nr, .enronces, que am�s m1embros . .
.
. . 1manoenen una relac1on de mucr;a dependenoa uno c?n. el otro, y un reclamo �- . hiJOS Y qu�.�l hombre los re�ga en el plano laboral, econqmico, PolítiCD, ere.
•

.
•

. . . . . .. .. . .
nmao"',' quelep� li dm:a� �� ae su ¡gc:nte de aquello que ca� un� Slen:e que el Otro Jo pnvo, CDn un profundo :resenu- .
_ .
19 La forma de elaboración �ue una m>dreh:!gac:u De�1d0 a SU a.J.ep!p.le nto, el padre sie:ue a su hijo CDIDO al!!llien caaa ye:z. más
hijo, vzña domo de una :unptia g="- Puede· dzrse · = severa diGcili>d de =tar la mnaaoa "'11 jm1ento de base y una_ aClllOd msaciable permanente porque lo reclamado nunca se desconocidO, del qnt�·le resulta:
· difícil entender su ...,nducra y" sn 1en!llla " ¡e. para
.
prcdorruruo de SOltmllauos de re""'-"'. n:s::::"'"'l!=· ""'0• severa dcpreSJon,
·· eu:.-¡;
am ! . P
·
:alcanza. Vale decrr que cada uno es un aaeedor de un O!ro deudor y-ambos están
·

do-
·

:Cl�c:::t toS d
�n

s01tarse, en cambio, sima�;ncs con una mejor ili � 6n at las que

;·
.-

� !atrapadas·en una deuda insaldable.

. .
.
• .L.-- •• b"él uc&n pn:- , • ·

�-
• ·

lor, ¡x:n a, !Wluraluoa c:l hi¡o. qoe Ue= • la�>=mcntarcondncw rcparaton"' frmte a éL . 1
. predomma n
..
? de muje�<S que >�andoam su profc:.sión pan consagr:me al hijo sorrlo.
11 Es � ;.1 = ; .
. 20 Vernota 30. · Cada uno asume SU funoon en forma CDmplementana a la del otro, de modo
_ _
.

..
·

1
,

43 44
�5

225 13 .
 !"i
-
-=-

.
accrcirsclc necesita de la madre como figura imermedia. Esto incrementa sus sen- , . . - . . .. - - .
-
. . . · ·•·
úmientos de impotencia, que cqnsecuememente repercuten en un mayor alejamien- ¡ -���os, por-ejemplo, lo que le ocurre a :ma � -�ue frente a una con- :riDolarin_�ólogo, J:!Ofesor de sordo_s, fon�au�ól?go· o a la i.us�mción escolar) la
�v�-sacton fluida debe detenerse para darlliJa explicaoon al runo sordo. Esto le sig- ¡informac¡onrecog¡.da en las entreVIStaS diagnosncas en cuanto a :. el modopartJCU-
• ••

to.- - . . . .. . .. .
nifica � � esfuerzo. Produce, b.abiO:alm.�nte, irriraci�n.; enojo, cmisan�o. : lar en que cada fumilia está.vi:viendo este m��ento, los �ac¡ore;; �nósticos en ca­
-
.: ·. : Es1:1 -�alta de conlacto_!lace que el padre se sienta en el papel de f!eudor en re-
· .., , -- . ···-- -� .
· .

En su fanl:lSra rlo como enalgui enoJado e¡;tá rle @torsmnar el placer de la commucacmn t:ransformandola en ·110 trabajo . da caso que puerlan detenrunar una e�on sana o disfunoonal del proceso de
-·

Pue
del equipo � salud que pudieran ay¡idar a j.a
al hlJO. suele ve ci-
chan�o su falta de dedicación.: Este es 110 nnevo fac¡.or que se suma para contnbuir M s veces se quita profundidad a la conversación que queda reducitla.así a he- duelo, modalidades de la intt.rvención
lacmn que le repr
. 1. a 110 mayor alejamiento del niño. ·.
· ·
·

la
ucha
: chos concretos para que el niño soitj� la entiencla. Esto conduce; con frecúer.cia, a familia en im "en.t:reriraíniento lo Iiiás adecuado posible a la sirnación, etc.
aparición del silen;:io. .
· · . . · .
·

. .· ·, ·Esta � Úr!a :Proimesta·

.
de tra�ajo· que se encuadra dentro deLCa!npo de lá pre-
. �.·,·.
- ;���·
'·:; ..
Enron�, _cl ruño so:cJo no rcc::oe ipf
· ..:; ._Adeni:ís, el d�ciamie!JJ.O d�l liogaÚq lleva a enfrentarSe con los n!proclies . .
. .
� de sucesos familiar�; está al ·vención en ��d ·mcntal:;·pó{cuantó evita la rigidización <l;e siruilcion.es conflicti-
·

y queJas permanentes de su esposa, abrumada por deberes a cumplir con el nj�o . en ·, · · :

·
. :
ormao?
.

. ;:� .
·

- · · vas familiares y; consecueniémente, traStornos �veros de peisonálidl¡d del niño.

l,!l ! respuesta a lo c�al el padre adop1:1 110a acúrud aplacatoria momentánea y luego ha- . arg
ce una toma mayor de disrancia para llberarse de lis aCl!Sacjones.
r..:.:mn:¡¡. de d isranci:J. que in��. e ma �1 padre no lo �Yl;ld.a a
.
elaborar el
.

duelo
m en de dcc!Slones, n? �ene espoc1o para dar opuuoncs, ere.
.·

lia.
De esre modo se va msmjando
'
en 110 lugar de marginalid:J. d dentro
.
de la iarui-
. ¡
·
. . Con esta: orientación preventiva, los·.espécialist.as
d:J.d �e . indicaciones psicorerapéu�cas .posteriores
· logran\d. isminuir la nec.esi-
· .cuya ·erectiyidad siempre está
. :;:�
.
. el contrano, mcrementa sus senumtentos 'de culpa, fraq-
condicmnada por el grado de derenoro alcanzado. ·
..¡. . Tarnbiéri hemos observado que una manera. efi� d� apoyo a )!l.J:irnilia, en
,.
por el hiJO smo que, por . · _

· • '1! so, impotencia, y dificultan cada vez más la rnetaboliz.acjón del problema,_ . .
. i es� periodo de yuffier.i.liilidad, es su inclusión en grupo� �e aumgesuói¡. (El !¡ene-
'
·-

Esta es�cha rel:!ción madre-hijo y la dificultad del padre para'fun�i_o!lnr i::o- : Conclus10nes
.
�··. . . . J
·

'
.. t mo agente acuvo de.roptura de la �J?iosi?.al adoprru; un posición periféñea, Lr.le . :' :
· ·

. . . . ' licio de esta parúcipacióri no se remire sólo a este periodo inicial) .

· fconsccuenteJ.II_e.'1te un f�cjoi]ami�to disf110cion� en el �ubsistema conyugal.
.�·

, .. M�c\Jas suu��mn': dis!uncmnales surgub.s : en_el grupo familiar con un hijo El jun1:1rse_con orros padres �ue tienen hijos c�n ;e} mi.s�o proble:na"si�mpre ..

l . La pareJa conyugal no encuenlr.l 110 espacto para ella: quedan relegadas las :! cmn pac do � u � uvo , r.en dria n como pun m ej e paruda el momento de conftrrna - , suele ser beneficwso para la familia, por cuanto: poS!bihta el rntercambto de mfor­
n;:ca r� ·..�t�
1 i salidas; _los e?cuentros con Otr.lS p;ir"ejas, los momentoS para charlar y compartir al-
��as ;1tua.c1�ncs corid.imas; a veces ni la cama conyugal es respetada, ya que � . ¡, . . La
del diagnosuco. · macioncs y experiencias ¡:le si�aciones comparúdas;. sirve para hªblar de las an-
Hemos �cua�do es� mo�t;nto d�nr;o de_las situacioneS_d� crisis f:;miliar. gusúas, .f:rusmlciones, i:!u&i( inse�,.uridades, temores,. ,· comunes; favorece el dar y
.
rnaru.resl:lcton de esta CI1S1S vanara segun las caractensucas parncuJares recibirapoyo..
·

cada familia y, por lo tanto, secin disúnras"Jas posibilidades de elaborar la mis-

mno discapacnado suele ocupar un lugar en elJa.n .

. . Hemos remarcado en páginas antcticr..s que, en muchas oca.S'iOiii:s, la IegalÍ- de·

.
Estos grupos permiten a todos sus integrantes sentirse menos solos y desam-
·zacton �?r p:me del padre d� la situación de una madre dedicada por entero a oú- ma . .. . parados y romper con la vivencia de ser los únicos que tienen dificultades.
·.

• sobrepasa la capactdad .
de :!Si-
dar al hiJO, strve para encubnr con.tlicros ma.-irales. . . _En muchos casos, la magmtud de la _sltuac!Dn
; · Los hermanos también est.án . exc!!lidós de !;; diada madre-hijo sordo. .
milac1ó� Y elaboración de la familia, la que por lo tanto, no está en ese momenro
..F
¡Ge�eralmenu: se, presentan como·iilños so�readáprados, independientes, que han : ante en condicion�s de hacer, por sí misma, el Lr.lbajo de elaboración par:t re::comodarse
¡dcbtdo arreglánelas solos. desde muy pequeños, a causa de una madre sobreexigida : lo ocumdo.
·¡por los cuidado.s hacia el niño discapacitado, . · i Por orra pane en ese período de mayor impacto la .familia se ve exigida, co­
Aparecen muchas veces postergados, renunciando a necesidades propias en : cmol yaaoon �:ante3.ffios, _a r�nder ráp��ente � súua.ciones� nuevas: la selección y
•.

l
¡favor de su heimano, adoptando tina acrirud hipersolícita de cuidados hacia éL ! ?_ oc de la protesrs, y la elecc10n mmediata de 110 metodo educativo para su
T?do ello �s fuente de sen�ientos de hostilidad, envidia y celos por los privile- ; htJO. .. .
Vale decrr, �� Lr.!t1 de_un penado de vulnerabilidad familiar.
.
¡g¡os obtcmdos P?r ese hermano, lq que los lleva al deseo de OCUP-ar· su lugar, a110- :¡ · . Esto
•
. ,.

:que se.:� al precio de padecer un defecto. · nos lleva a constderar la necesidm:l de la presencia del especialista en '
. ···�

Tales �e�tiroienros contrastan con ouos -de culpa-; surgidos en la relación· sal� menral_ :n este�m_ento c�Ílico participando j�nto co.n !.os otros especialis¡as
con el hermano, por tener ellos lo que a él le falta: la audición y el Ien !mllje. � , l rv u m e enoon conSl en
SUIJ.. u i: pr ne lugar, en un diagnó�uco de-Ja tiinám i fami- - .
c a
"familia ��-
. ... -
� de mod o de investig :u- de. qu é forma la está procesar¡do la nueva situa-
paro, depresión. .
e
También en esros Ii.iños suelen surgir senrirnienms d inseguridad, soledad, d isarn-
. . cton. · '· .
". '·
·

Lo expuesto hasta acá mues u-a el lugar central ocupado por el niño con eLdé- ;
·

. El diagnóstico poárá est:rr seguido, o no, de alguna intervención psicorera-

�

ficir auditivo en el seno de su familia. . péuuca (adecuada a las ne::esid:láes y posibilidades de cada familia). ·�-���
.J:i­
Sin em�o. pazadójicameñte, los observables clínicos· son reveladores tarn- .; · El objetiv.o ccmr.ll será aconipai\arla en esta simación_por la que arraviesa,
. •
.....:�.

:j:
bi� de ulljl sú.u.ación perijérica �upa&: por éL La limitación en el área del len- aY?dándola a la elab�ción de la misma· y a la búsqueda dé Jos recursos propios
'l
.��s·
para - ·�_..,
guaJe funcmna.como un obstácul9 perman�re en la integración del niño sordo a su :..:'�:
mas adecuados entn:nrarla . ' . .
�.i)ia Esto es más no[!:irio en aquellas·familias en que la comunicación oral está Las e?rrevisr:is dbgnósúcas familiares re�drán que ?Cuomplemenradas por : . -;. �'
.

.r,·
otras postenores, que se sucerlan a lo largo del uempo, de modo de hacer 110 seguí- ' •: <·. . .if:¡
.:t

· muy desarrollada. ..
miento de cada caso · ·: ·
1;
'

La tare:J. del especialista eÍ1. salud mental, a parúr del.dia!ITlósüco de la sirna- -:!'
[ 22 Muchos zsp=::os de esta t=áña de la pa�ja ¡:mota! y CDtl)'Ug:ll han sido cna12dos ya en cl
ción familiar, no necesnri:unente tiene que implicar 110 rrab:ljil'dire:to· con la· fami-
-

: j capímlo JI. ·

1
lia sino que ·pední:. consistir en brindar a los erras profesiol):l.Íes interviníentcs (óto-
! ..:6
47 48

i4
226

�;k�
 .......

•. '
.. Dinámica p síquica del niño s ordo Irnos en este �pítulo. Mi obj.::üvo es simplemente ha�� presentación de obser-
. . . . .. . . . a p aitir_ de .recistros clínicos· -·· - . ·· ·
l�ab!cs de_ conduc_� de niños � adoles::entes discapaci�dos auditivos que han cens-
.
�': : ; '""�,....,- · ·
f: -.
,. b . .
· -�
.

a. OtmdO mlpoblacron· de trabajO. .

.
.

:1
,. ·•

. vein .
en el quehacer profesional com.o psicÓ: . .
· .

R . �_ camino inlciad? ha'7 � años

.
· ·:
· -

logaclimca me h a permmdo rr recog¡endo estos observables. .

· ..

m�
_

g
La muestra abarca niños de 6 a años 18 ·
y de oraliza-
� ·
,
de distinto
�;- ción;' con sorderas severas congénitas. Elinicio de la reéducación oSciló entre el
se;:o grado

f'-;· l ' . ·año y medio y los tres años.

.

.
_,..
'·
· ·
.
· :
.
.
Pc5� a eSle amplio aba�ico de ��s trabajados es significativa la constancia
CAPIT�·Q · ·IV ·
.
·, · ·

·
j
·'

� .
f ·.
.�
· .

\Introducci ón
"" con que ctcrras conductas se lucran rcptuer!do, món que nos ha impulsado a u-ans-
_. _

mitirlas en este capítulo.

·
,_¿;_.:.
��
1 • : Las fuentes de doncje hemos extr.!Ído Jos datos_clúi!cos fueron diversas: e!l-
;. • . , . .·

1L_D inárill. ca p''síquica:dél niño S ardo ��� ..:..

•

Tc;ct_o_sujeto soiúo es � S� úhico. ¿_c.ó:no se consüru ye como tal? r:rnlemos j �vistas � giiósticas ps�cológicas indi�idUJ.Ies Y_ famili:Ir¡:s, se:ion� P�cO_terapéu- . .
. •

�
• .. • • . . ' ' . . • 1

'.; ·
. •

-:-::.·
.. ··
; · .. :
l
'de las Vlcl51mdes en la consorucmn del pstqlllSffio en general ucas de ll!l!OS que esruv¡erpn en ttatarmento, sesmnes de terapta fa;rrt iliar., ; � ·r:�
. .
: ·

· .
·
observa- .:
·

·
�oda s:r �u:nano nace con una determinada do:aciól). g :nédca., con u� p�--· , cienes de conduc¡j de niños en esc�ew' especiale:; Ob�rvac�ones de
.

�os r�das
· . ,..

Q.e regiSD;"OS clfuA

·

.
.

a p·artrr :· ·:���
\1
.

. ; cular ntmo bmlog¡co. con un sexo... Este aspecto esta detennmado por la b10logta ! conducta de otros colegas a qu1enes he superviSado, observac1ones aportadas por
·

. . : · · . ·
;"
}

.•l :
.pero, a su vez, recibe una sigTiificación desde la cultura.
·

·. � . . . 1 ·padres y docentes.
.
�"·
. ·:•..;.:::,�,
,
·

El sujeto que nace tiene un alto grado de indefensión dado pcir una incomple-
-

1 . ,: -� ., • ••
: En cuan10 a la organización de esta presentación, partiremos de una enume-
: /· · _,"!_ t:Id o iumadum: artatómica y fisiológica.. la cual lo lleva a depender de una malriz rac;ión de algunos· obseivab��s �e- c_onducr¿ registrad?.!¡; enumera��óh que iai vr:z
;
·

1
. .. -

·. · _,
·;,. .
fanilliar. deJe en el Jecmr una sensacmn ffilcml de fulg¡nentac10n y confUSlon..Pero, JlOSte·
·

Pesan así desde su nacimiemo, y aun antes, creencias, valores, ideologías fa- riormeme los organizaremos en tomo a un eje: los trastornos de amoesdma. ya la
miliares, proyectos., esperimzas Hay un deseo parental que. se anticipa al roci- que la tesis principal que presentamos es que los niños trabajadas present2n perrur-
miento que consrimye u'na red deseante ftiJT'i/iar de la que el sujeto no se puede bación del narcisismo,23 es decir, fallas de la aiJtoestirna. ·
..•

<i;
sustraer. o sea, hay un lugar pre-existente, pre-formado, asignado de acuerdo a las
·

:-:.:. PoflE!lto, los observables de conducta que iremos enumerandó;!'n u."ta prime-
. _,

-,¡:
1caracterísñcas de cada pareja y al sistema de parenteSCo al que responden. Es así ra parte vari a ir juntándose, armándose, al ser entendidos como efedms 'de un tras-
. :.:-
; aue al hijo se !G busca o no se lo busca, se lo espera o no y todo esto esrá determi- tomo general del narcisismo que Jos sostiene y los relacioná. :<·
¡;_ooo por el lugar. que se le ha asignado.
·

. Analizaremos los factores que pueden estar incidiendo en eiJs fallas en la

¡ El hijo puede ser esperado para que sea UJl gran médico. una persona de - : valoración de sí mÍSlnos, haciendo hincapié en la modalidad de vínfulos que esra-
l presrigio, un gran empresario, un vago, un fracaso, para que sirva de compañía \ blecen eSlOS niños con sus adultos sigiiilicadvos (pad:res; docentes).¡;·
:.
'
:de un hermanito, para que sea acompañante de la matlre ocupandiJ el lugar vacío. ...- ;
;· dejadiJ por su esposo, para ayudar a elaborar un duelo, para eiU:uhrir zina fobia./· _.-\ 23 • •
j • • •
·•
Dirun':"s autores �l.an ae trastarr.as.dd n:z:t::s:.:ma, trastornas nc.rr:u
¡ : wo.r dr. /a pcrsonalz-
.
..

. d.ui, p<rsanaluiadr.s nan:uwc.:s.

• • ·

� . '!para que sea lo que el padre o la madre no pudieron ser, para que sea lo que los
·
¡ abuelos 'd.eseabC11l POI� sus padr�s Y ; O. K:::mberg c:n Daórdausjror2uizas y nan:is'.smo ¡:atológü:o, rdiriéndosc a e!!� dicc:.·...d ·
.
\:_ no log��ron, etc. .
! . .. Ese lugar pre-e::asrente aSJgnado al hijo _no esr.a, de todo� modos, totalmente
· ·
)rincip:U problcna r.�dico. en un dcscquib'brio de su >ulOpc:=pcián"".;. 'en dlos �e z;ombinan .c:n p_n:>-
.
· ..,_,_ · 'porcioocs variadas bs ..'llhicionc< dcsmcdidas. h! f:mmj¡¡s gr.mdioS>S,.scnúcicnlOs de inicrioridld
de la �c:ión y d hoin:=;ai=ñclos dcm� ,- : . :
ldeterminado. . ·· .
·

También a rieoe uñ lugar acñvo, ya que desde sí hará un recorte particular de

·
. y

Gcnos u-ut�m": lUfCSJ!US :u � =· L>_:'"b'� d "":'tro. �e ���n tcória .Y c!ínia :de H.

; ¡=?e"'cia d-;:<=�dcnc:ia
.. .
•

que recibe.· . : ·
•

;la aferra de si!mi ¡ KohUL. Esu: autor die::: DuPmte los ult:mcs anos b. mYosugoc¡on ps�=>liuca sobre cenes pacu::tLCS
·•·:·
! " fi=:iones • .. ·. .
las V1ClStU!des en la CO?SUOJ�lon del pSiqtnsmO d e todo_ SUJe� es-
.
j :con que nos cncontr:m�os a mc:n uáo en la pricütl se =c:t:rlz:m ¡:oruna vulni:::.bilichd.<4>=r::ífia: su·
•

:�:)
. • . · ·

Es que
; tar.ín determiñada!¡ por un entrecruzanuento emre lo aportado por la b10log¡a. lo : autoCSrima cs dc:susaciamcnu: b.Cii y, c:n parocubr, son s=amcnu: =n'bles a los fr.�csos, las dcriiu·
as1

! pensado y lo deseado para él por su fainilia; y la producción de modificaciones que 1 si.�c.:; �les �"!:S-. •
•

; el propio sujeto pueda generar.

: ·
! · nuc=
· • _ • •
•
•
•
•
. •
El siD?':"me pSicopatol6g�c:o �d que paae= estos !?CC1l::,; se dCS!gno� con d nombn: de
·
•
�i
;;" --:;
-:.- ,�
De todos estos _avar.o:res emergera como Wl SU.JelO unu:o. .. -1• · ··u patología.=tnl de los'ir:LIÚ:>mos nan:ishus de h p:rsonaüihd .,. d esudo ci::iic:ic:ntc o de-
. .
. . •
: 114Slomcs de la personaliiha. · .

. S i así entendemos la emergencia única de cada ser humano no podemos ha.� . bilit:!lTrlCDlo dd sdr.
·
·

;
•
•
·
ccr generalizaciones "de individuos que son singulares que lleven eiTÓJ.e:lmehte a i
·

H. Kohut cneoadra a les t:rastort�s nárcisisus c:: lr'...stoni"' prim:>rios dcl;�if. .

·
.

plantear UlUl psicólagía del niño sordo. : · 1 H. Blci�r cu:acu:ri?:' � p:_rs�_lhdo � de :m manera; · todo )o que �conu;c::
"" funca¡ "".los .';gwe:'LCS ÍlCDn:s. •) � vale, �) � o no latdenu!i-
Hauo esta salvedad para evitar urta comprensión equívoca de lo que plantea- : c:n � es a:&lic;ado ul cu:gonz:¡con scula llll:t U:ndcnc;:¡,
• •
•

cacen coo el Yo tdcal.•• qae a>!lS!l!JIYC d c::ntro de h cau:gc-

..
· .

. " •

rí:da pr=lpaciát por la valori:t>ción. ¡:orla a�I!Il". (El r.arcisimw:• •, pág. Ol.)
50
51

227 JS
 .;

. .
ConsidefO.que cl recone de estos aspectos y la reflexión sob;e.Ios lllismos : Estas tar.Jcter.ísúcás d � los �n:jes t:imbién aparecen en �tt:lS representa- . · ····-
· .. .
.

-·-
,tc.rg:¡c¡on, .abandono, rechazo de pane del otro, frenre a las cuales n:sponde en for--
.

·
pued� co�ducunos a en::?n.� algunas propuestas compartidas de acción para con- cmnes gr.íficas de cosas y objetos. Es as¡ queresnlr.an: .
. •
·

tri!Jwr �un desano�o PSJJI?lCO más sano. . · · · . .... .. : , .,.., ··""- · �-,.� a) pol:lres. v3:c:í.as,_ rotas, �te. (�.j...;, desiertos,. Jugares destruidos por. terremotos ¡ma e�loSipadres
� ·

. · .
-· : · ·� -=_:e : . . . . . . ¡ u:s_ va. � a conSulta m�chas s:znaoon:s de berrinlasches
·
. · :
Sm duda, el eJe eleg¡do �o agota la temática de la dinámica p síquiea del niño ' 0 incendios); , · · · · · ·. · , - ·' : ·
· · __
co� estallid?s.
• .

sorrlo. O t!()� aspectos ya han stdq :ncarados ert tros .trab jos y queda aún mucho
.
�r profundiza.¡;, 8!11P� y C()ITOborar en fu� myesngac!Ones en esre campo.
R � ¡ b) an:p�osas, expansivas, llenas de adornos y contenidos (Ej.: p¡;l¡ií:ios. lu- de agres¡?n, por eJemplo,
·g:tres paradisíacos, fortalezas). · · .
fren�e a qmos�s. JU�e�nas, .Y ante mas
· c�tanCJJJS.t;n las que se les me� la sansfuCC!on mmediata de una neceSI�
_ di�ersas ar-

. . . . . Cll!? que puede resultar tamb!én significativo, para el nnálisis·que encaramos Tamb1en los d�entes denvan a consulta ante hechos como _los se�alados,

1
. ., .
Algunos obse?.'ables chrucos
;.
. . . - '
.
. en este capítulo, ·referimos a las nííld:ilidades de vinculos:que estable
otros. Vam�� a enumerar las m � frecuentemen
I.as m lS!ll as pueden manifesrarse :illemati
� registradas.
vam un is
cen con los .
ñ y aria
. ; :
presenmdos

tas, a
t
gres¡.vas,
por los nmos en :1 a� � ronna frecuenc:- Estas condu�tas se �esen-
c:ldenan � veces �me frus:r.:c10nes �mas, y se �es� en acu�des vJO:en-
con prcdomuuo d e gntos, golpes, ari? Jando ob¡etos al au:e, rompten-
·\.·:·· . .
. ;�_ .

¡
.. · · ente en· m mo ni o v r �,::,..
Los �os Y adolescentes observado� tienen una auroesti.m a lábiL En general, en iunción de las personas con las que está en vincul:ición, del �omento que es!án do co ..
l sas '. . .. . . :
_

. ·
1�¡-
• , .. · ·
_
: .
iia (por ejemplo, el niño puede presen-
·

s
! Itodo aqu.ello· que les .m:cede :S to�a9o en cuenta como indicador de cuánto va- atravesando, del Jugar en el clllil se encuen n
so las:nusma
.

�� m anifesm.c¡ones suelen ser rpr ;aes1 s por la mtenSJ � de .

.
.

¡ en. O sea, que las �tini?S �IIll.af.IOñes·vividas son decodificadas en .términos de t:Jr conductas sobread.apmd sus en relaCJon con el esumulo �ue las d�cadeno, t:D!' el m9ment� e? que se prese�- , ';'1>
as con sü maesn;¡ y. cohercitivas y c:>prichosas con
$ valer mucho o, por !!t cono:aao, ¡¡o valer r.ada.. " ·
padres).. · .: . · - · tan, por el comraste con acutudes·de lúperadaptablltdad y �meum1ento queJos m-
l ·
{;·¡:-,.
:j{
Son �:�ndientes d�l medio,�n cuan� a una b�squeda pérmanent� de signos . �I:J.S formas d: vincula�ió� en lil, medida en que so� niuy contradÍ�torias ños presentan en momenws previos. .
..

· les) · . ··. :·���:

· .
·

. ·
¡ .
l d�- aprobac:on, .recon�ento: �?!lfmnaCJon. Necesitan, muchas .veces, una aten- ·l:��e S!, y que se puea�n. presentar en forma al!ernada en un mismo niño, hacen di- 1 Por 10?� � � llo l � s ad ultos (padres p entes d oc entes y ? P
IIDS.. ·
I_U /
fesmna
·
¡ ncil a Jos �dult?s comprender al niño e inslilli!Ient.ar las respuesc.as más ad�uadas ¡les resulta diflCJl. n:nneJarlas, lo que determma que sean los mo vos mas frecuentes · .\.(E,�
�
·�· � c¡on exc!Uf!va y elog¡os nan � � !Zá� qz:es.. .
:
•.
· •
n
, .'' . . ' . ,
'>t.•

.
Son suscepu'bles a las separaCiones. El marerial cl.ínico es revelador de m ren- !en su trato hacia éL ¡de consulm ps1cologo. . . , 7Ji
i
.
· 1 ..- 3) Actitudes de autosuficiencia. crítica, burlii. dest:a.lificación, desprecio ha- · ,"t/<
al
l sos temores al abai:Jdono. Los distintos estilos de vínculos son:
j · ¡
; cía los otros. .s: manifie:u;n en ima conducta general ostentosa, exhi�i_si��ista.
·

. Son sensi?les a las. críticas. Son rec�osos, desconfudos en su relación con el ! . 1) Actitudes de so.meti_miento, ac:>tamiento a los otros; conducta con caracte-- ,
.

-•}
�� . . Lo �bido.�o� SI�f:}l aspectos extemos:.fuerza,
te destreza �lea, pose- : ..,
así
ba
f a_m idea
•

ente, es a la u s de so�re�ptactón.. s niño ¡¡.

)
de ser n � ru c:a E tiene una ctitud de compla
�-
b . ��� _ · burlaaos y criticados. Es q e toma una - general
. ¡ Utud de hi�emgilan cJa Y :!len;a frente al en mo.
dec ,
.
l
cenCJa Y obediencta ante Jos requenquemos de los adultos. Aparere pendiente de
u
.
� SIÓn de obJeto � (EJ .. M: ero . . .
'·

.
debe cumolir. Ha re una
':? �m acumd ommpotente pue:Ie rr acampanada de una acumd cnuca y burlo-
rhlta para arrasar la satis-
•
·

! facc10n de ani s las em le

_

. M fie ta n, e� muchos m omentos, de capacidad d andas que llegan tomándolas como órdenes que
una n�dacL Tiene� ?ificulmd para tolerar 1a rardanza y la frusmición. sobread.apmción forma} a las exigencias.
.
! . ·
na haCia l �s otros expresada, po; e¡emplo, en frases _como decir pavadas, sos ton-
a sabes, sosfea, sos un bebe, ere.
! .--��eso:an w:a � seDSI'bilidad a ��- fi:;J¡;asos, desilusiones, desaires, pérdi- . . !'P� como un buscador de modelos e:.temos a Jos cuales se ajusm de rilo- t , JW
¡ �· muumas mauifes_tacJOnes de :ec�o:: ., · · .
··
: do mutauvo. ��os modelos tomados de �os otros son ��piq_.das preferentemente en
¡ Tie�e� t�dencm a la ensonac10n. � contentdq de sus sueños diurnos es de sus aspectos VISlbles. . . . . . . ..
·

¡l!azañas VIVIdas por ell�s en las cuales �ogran éxito, fama, poder, dinero, e!C. . Es� moW:U� de vinculación. c.on los demás le da a su conducta caracterís- n-_astornos naroSistas en el nm� discapaatado
_ . _

au ditJva1A
. .
�··. ¡ . E n �uanto a los npos de personaJ !fS �ue_ apareren en sus juegos y represenm� �� �e c¡erm ng1dez., falta de plastiCldad y de creatividad. 'Aparece cercell2da la ; el
¡

1
IJUCJlluva; ]a manifestación de inter'..ses y necesidades propias en favor de una hi- ;. lisis deParlastiendo de las descripcmnes de conducm enuncmdas vamos a hacer ana -
. . . . . •

;c1ones gráficas podemos enumerar Jos s1gmentes: . .

mismas, c �r.ral.izándonos en tomo a un eje: las fallas de la autoestima · .:·
·
·
¡ 1) Débiles, gr�J�cos , r:idiculos , payasesc os, locos, . e
tontos (Ej : Los Tr s . pera p b d. da ta ili ad. . .
Es� descalificado el yo deseo, yo necesito , yo no puedo. En cambio, se da un : que p resentan 7s1os mños. Vale dear, los observables de conducm.s�ñalados pue
. ·
. - '
C�ados, El Chapul.[¡J Colorado, I:os Locos Adams, payasos).
2) Fe.os;-�eforrnes �n Jos gráficos las deformaciones suelen es t:ar localizadas moldearruento del incerior por un ajuste a normas y regias provenientes de afuer.t;
. . den .ser entendidos .
como efectos de un trastorno general del nap:!S i mo25 que los
en :la cabeza (EJ.: con oreJ� grandes, o con prorubérancias en el cráneo). .
'· .
-
. . esto asume la f�rm� de imposiciones superyoicas: el deb er ; sosuene y los relaciOna. .

Es lllllJ.laUva como manifestación de conducta tl sometimiento ,de Jos hiñas , . .. Esms fallas e� la valorac;on
. ·. .

3) Extraterr�rres (Ej.: E.T., lagartos que comen rnras). representa-

ser.
n
.

. de s 1 mtsmos se manifies ta en una

1
4) Poore; (Ej.: vaga�un� $, gen e qne pide limosna).
. ¡ :mte siu:aciones de much�.exigencia pedagógica; a las que suelen est:ir e;q¡'ue;¡tos; .: _ cJ on del yo'lJJ descalifica � La �gen de sí. que pr es::n mn·es de
•
onto, loco, malo,
: .:
desde eaades muy tempranas, que los lleva a. permanecer 'muchas horas en una ac-'· : déforme . 11U)IISCruoso , ndtculo, diference, exJ.raterresrre,. pobre, desamparado tal ;
!
5) D�parados {Ej.: nrnos huérfanos).
� ;
ni- se "';
. · titud pasiva, inmóvil, en oposición con todas aquellas actividades propias de un como expresa el\ los gráfi�_?S, juegos y ve��ciones
·

6) Tnstes. . .
·
.
7) Malo (Ej.: �n arumal que rompe todo y es merecedor de castigo). ño como son la exploración, el mmjmiento, la obse.rVación.:eljuego en general. �n general, en es10s nmos s� :e Ima �c¡a n;n;: grande e�tre la r:presen- . .'r\.
•
_ ·

c1on ideal �el yo y la representacJOn que uenen de SI tn1smos, deb¡da., bás1camen- :��·,.
·. •
.

Es:os :¡hsonaJes contrastan con .o1ros que tienen caracterísúcas totalmente.:· . · Son escasas en estas í:ircur:smn.cias las .expresiones de resistencia comunes �
opuestas. -
en nmos nof1l1ales, como desobediem:·..a, negauvas, pamleos,_ traveslh i!S. � �:·
.
. .
1) Lindos, ale�, con aspecto feliz y trilh1fal �j.: campeones con copas y · 2) Esmllidos de �gen�as imprevistos frente a lós otnis: Estas conducc.as 24 ?:da la u�:za�on.cn .
• �[
.. .
co!Jar de laurel� Miss Mundo). . contrastan con � descr:ptas, jUS�en.r: por sus c:ar:acterisúq¡.s opuestas. El niño
. . . . e p:lnto de msn:'tos cooo:p«l< t<Oncos,
. .
u;t vez no !amilia� para no ... ,�::¡,.
. . .. :nn �c;nucon psicaan:ili�c:t. es que remrnmos a iliundanu:s aclaraoooe:s a p•c de P'!tl"• sobre ..,.:;;;: .
. . 2) Revesn�os de caracteres �umanos de poder, idealmente buenos (EJ".: ... aparece estableciendo vmculos conemuvos y ag:res¡vos en los que tiraniza .a su Ir
·
�

acompañante. 1· �� • . . ,;..�·
dios, santos), o, Idealmente persecutonos (Ej.: Dfácnlo diablo mon�·os) vcrnota 23 a p1c depag¡.na dc esu: cap¡·m1o. };r'
.

� "
·

·
fuerza (EJ.: S upe!IlJl,lii He-Man).
:
mve! de toleranc13 a la frustraCJon y a todas aquellas sí- ·: · .. u Rc¡ln:scruación que cl sujeto hac:: de sí roistno. Jacnb>on y s·;,dler u� d c:on=<o
_.

: de yo
·
''
J:
3)Poseed ores de d.ornuuo, control . Manill es m un baJO
'

'
''"''"'u •

y
• • •

i umc1ones que puedan ser tomadas como falla de atención, desaire, negativa, pos- r¡;p":'cnucón" o "n::pr=:'�ón del sd.r defmiénd� como ía '9""'cn�cién de ñ, "la. U:Oagcn
· • • •
·
. que ?;
·•

· 4) Poseedores de nquezas fabulosas (Ej.: reyes, príncipes, millonarios). . . t�·

el. SllJCID =como '!"" e:s él: t::1 Tlu:Ega-ldtal. , pag. l39. .· ;·
.

• ••

:52
53 54

��·��t��:·� L: '
-
. ,�
l� 228
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·
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_1 .
·
-�
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i te, a que el id� es muy elevado y que está vinc:ulado con el ser oyenté-parbnte,
Ji
·
• •
El hablar-escucharlim
•
sea., esta revesudo de un vaJor�canzable,
. _,
�me el valor total y e ma o, examen d. e la
por lo • • •

v ·a1o·
.

ra
o ·
e� se vuelve !J.ramco. ·
·
•
-p�carse como una fonna •
.

funoona como un !25go umco-prevalente, un rasgo que .St complazco a. los otros, si soy obediente si cumplo con
.

- - : �s ras�� arece sere reconocuw y aproo�, me van a querer; me van a aceptar;

cmn · d
· o ap ..:J_
.

•
·· •
1) L<d acilrudes d� somedrrue�to-• a��;i;� enrn, sob=da tacto
.

lo que e¡¡os me o�denan ¡

ueden ex-
· '
·
. _
.
mstrumentada par.i lograr la aproba2ón :Í�s adultos Fac10res que rnciden en es10s trastornos narciSISc�_· .. -::..:,.; . :. .. .. .. .. .
.

· .
· ·

Hay una �umato;m de facmres que �ueden influrr ::n � f:�"":"'

·
•

· ·.· ... - · · · · - · · · ·
.
·
_.

"-- de.la au!OCS-,_

.
. _
.

s -:.
• •
· .
h1pervalorndo; rnmado como modelo debtdo al proceso de 1dentilicacmn· con per- · Esta. sobreadapr:ac10n formal a las exi�<encias de los o tros limi' · 1 runa Resulta dificil aJ.Slarlos porque acruan en comple_¡as mre:ra!:Clon�. Vamos ?-
_

- ta., d o no ¡ -
��::- . g sanas significativas oyentes-parlantes, o � ser el umco ,acrnr te!!l'do en cuenta anula, la �pción y b�neda de sarisf:acción de las propias enumerar algun�s de ello�:
'
- cuan . .
necesidades.
.

. .
'
f¡J: · ! por esrns ndulrns. ·
. . . _ .La acurud que pnma se i:Jgé por el lema del deber ser, por la 1) Carenaa de .rurn:Tll.Scras narc:zszs:as por paree de los-padres. .
• ·

.
_ ·' ,
. ..

.
1de:llrzado que de poseerse permk · sooreponerse y so�readaptarse con ·voluntad a las dificultades y er necesidad de
.

f!: !! ura : . Este rasgo _Pasa a funciOnar con:� e� r.;sgo

.

. ías q ue se �a nos hemos �efendo en ot;os capuul�� a Jas ex�tau� esperanzas, dese-
ig enc

l
.
�·-· coloc;rr al SUJern de la rcpresentaoon 1dcl en el lugar del yo, Y com� nun� �e plantean en el medio. ·· ·
_
' os. IlusiOneS que los -parlres depositan en el hiJO, qmen nene a.Sl, desde antes de na-
¡ puede al� d�ja si�:npre al yo en t;n de m inusv� su ausenoa � vtvt- costo de ?ipe · la pérdida de la iniciativa llL cer; un� p�ncia cargada de sen�entoS:El �i�o medio de :rascendenci� pra-
•

es r2lio
:, > d como la 1dcntilicac�o� con e� neg_r:uvo ae_ esa representac1on 1d. _eal del yo, es de- creaU.VJdad, �e la manifest:ara:'-? . �� e;sra ptabili dad es ia, d� ·
. es
.
::? el nempo, �n medio de re��acmn de la autoestJ.tna; · un mediO de-
� oon de lo que emana de la interioridad dJ:o, de su longac10n'
1
··�·

. ·· crr, con el punto de mm1ma esumac10n, con el no valer. Se es el ideal, se es oyen· mundo emoc10naL Asume la represenración de un personai . 1 . comprobaoon de la capacidad de procreaoon. · ; };
e, el qete OUleren
te-parlante, O b1en, · Se es e 1 nega!lVO del !=., :.:.ni O Se:l SOrdO, 1O que · es eqll!·VaJente � - O!TOS qete Sea. Para ser quendo por el otro externo o por el" . os ·
El conocumenrn · de 1a defiCtencta· · de1 h"!JO 1OS enfren.t,a al u.;ca50,"- a 1a [rustrn-
prop'o suoe ryo, ll ene
., na valer nada, a ser .tonto, diferente, monstruo, ser de otro planeta, deficiente men- . qete mascrarse como sii,ndo lo qete no es.
1
· ·

' ' ción de rndo aquello valorado y deseado hnsta ese rnomen·rn. Es ,una injuria. a su ·.
·

_. ··
·', . i tal, loco. Esrns _:_srados son ·imensamem: doloroso� Y angus��:.Ame lo� mis- Se da, así, el 'de.S:arlro lo de un falso.,.self en detrimenl!J

iÍ
•

del se!f' verdadera1i narcisismo. �sre niño :on el daño nó satisface de nin� �oda.� expectativas Y_, ·
·
' l mas ;emes atmno bu�cando_comrx:nsac�one_s mediante la adquJSICIO� de ambutos q�.e aparece ahogado, cercenado en su desa¡;:rollo. Todos sabemos
9 i uvos que le permua.n ubtgrs� unagm:=mente en el l �gar del i de ':_l: obtener 1 c1on de l o eman �cjem
ue la manifesia- ) deseos depOS!tados en él, no es una f?ente_ de oigullo m ��aq:IOJ!. .
¡
'

j � �
1 . ado
e;t!ws, logros, fama, ¡io��. pos::.s10nes, fu=. ser_ protago�JSta de h� (como personnlidarL O s� el crecimi�nto genuirio _del niño está ahogado · cer
1 se expresa en los contemdQS_de JUegos. rep¡;semnc!Ones g¡¡ilcas l , suenas diurnos): 2) Los
del self ve es impr �CSC ind i i-a
ble pa la co!o
Y
lidación de la
cenado.
' .. � rns p �c:res acepodo� �e algun m�o en su naroSJsm�
¡ los elo�os básicos, los summiStros. narciSIStas (la_ con.firm��n, la valo:;a¡.:¡on, la
estallidos de· exigencia. frente a los Otros' la acntud coherctUVa lll<lJU.ta l Jceptaclón) que son la base de los nuc!.eos de segundad en SI ffil.SIDO del h.ijo.29_.
.
_no podrán of:t;cerle ":.3f��
.
��:
· ·.-- ;...: iles por lo eual frecuentememe frarooon ante.SI - son medios de asegu¡¡¡rse la satisfacción ..
. :?.
· Las compensacto�� . .- son uag • de las necesidades :pro . Esrns padres pueden apar=r freme a su h"!JO como: . . ·'
.
:.o . •

b n las
.
\ J
lliaciones m m� de_ ��ión dando lu� nuevam:me a. ::.srados de depresmn 1�istas. Como ya necesüa del otro para qW! me reconozca, ;:� de elogios básicos ·
�·
•

a) Indiferentes y desafe:: n vos-,�or lo tanto, hay un déficit

f:' 1 con predominio de sénjlrniel!TDS de carenera Y descalifi. cac10n. �to lleva a una mm, yo lo cancrolo, y si el orro es¡á cancralado puedo. ob :Pr:;;' me . ·
·' . .
. ., rener de e•1 1o qete nece- hacia el niño. . . :-. · ---"" . .
. .constante necesidad de'.b.usque"" -'- de nuevJS compensaciOnes edian� m ,,. n ue v os lo - .
b) Desvalonzantes. Mani.(iestan dQW.W..I caCIOn que se expresa en una mu. ada
·
szta.

, gros,
it .
.. éx os, hazañas.
pa)-a contrarreStar los estados de angustia mencionados, pro-
. '¡ . .
Esrns estallidqs de ericrencias irrum�-n brusca y viol""n'"� ·
te b uena �onducta .Y �onstiruyen una rup,..tura del equilibr-i =•ente ,. en la aparen- crítica, una aclirud de rechazo o eriojo, eu:. . . _ . ..
, duc1endos� as1 un cucu_ o VICIO.so. o hom .eostático rí .do. L.a � del des.eo par::ntal, como saoemos, es_el [a7Wr aec�;o par: 1 �grar
o

! Debido, a es �. VJil,fl:rab�dad de la �uroe.suma es �ue el mno se m�::.sua r�- Estos berrinches, SI blen son los que preocupan a padres y docentes,
arad�ca- la propia lffiagen; sus sensacmnes de o.-gullo o vergue�i-� relac10n a SI miSmO
. ._

¡loso y desconftado·c?n vtven::ras �a:anm?es de ser objeto �� burlas, enocas, lasu- mente, son una se� que emite el ser verdadero marcando el
momento �e �tura parten del eslilo del con�crn con pOO:es �ue 1� �O:P¡an o %1J.azan.
ma, tomando una acutud de h.ipemg¡lanc1a y alerta en relac10n con su entorno.. en la sobreadaptac10n a la realidad externa Por lo tanm, este ruño con su défiot audinvo puede quedar atrapado en el de- ,1_
l Como consecuencia de esta falla en la valoración de sí :O�o se rnu�tra de- . . Dado el fracaso de las defensas. que lleva a una actitud 50 eñda la- seo no satisfecho de sus pacires, demandante de signos de v;?Joración que no llegan,
: pendiente en el vínculo con los otros Y. �usc::loll r d� ;econocume�to Y elog¡os. Es ,c1ente, se da curso a cierta manifestación de necesid
ades � . Y co�: conso:uyendo, consecuentemente, unarepresenr:ación de st¡pismo descalificada., >= -'
i y d vi s, len
-decir, es demandante insac a�le de sum�JStro� naroststas11 qu.e alimemen esta .r�- lsaJen expresados de un modo explosivo, masivo, indiscrimina ::: _
SI 2) Carencia de suminiscros narcisistaspor parte de �ftas ·
_
ta de valía Esta dependencia lo vuelve seOSJble a las SituaciOnes de separacmn, J 3) Las conductas de autosuficiencia y desprecio son unado,
fachada que ap.arece
qtie desencadenan en él temor::s .al abandono. . . . . ¡en el vínculo con los otros. Resultan de la insnumentacióu de defe En la vida de e.sms nÍños ap� rempcanameo_re otras figuras relevanteS
·
adultos significacivas. .
n
Así, las distintas modali�des de con��::ta Inscrumen� en su vmcula�I? . ; negacióp, idealización, omnipotencia; dejan oculto el aspecto
_ de niñ�=: como son todos lo� p!1Jfesionales que inrervienen en su reeducaalción. .
.
1

con los �c�ás pueden en�cndersp como f!leru?s pm la obtenc!On de estos summis- ,: do, - n:c�Sitado � fí'pendiem e, y lo m uestran h acia afue ra de modo totalmente. . . . Los sumi�isrr?? narcisis!.a!i. �u� esrns :ld �t os le o �é � � o �'? tan -
ii�- rros narciSIStaS que ��Ita de ese otro de q�e.n tanto deP:nde. , opuesto, como dic1endo yo_ valga mucho, say pe¡fecta;say poder , b1en en la consurucwn,·de �� autoimag¡;n._I?e _com� .ha·�d� �·-SI t:a Sl??}�pta-. .
tam
,. . .
. .
Vamos a analllll! cada una ae las mod.ilidades de v;ncuio�.que descn�tmos, :.lo renga todo, me awaabastezco, no necesilo ,1
rete
. .
. do o rechazado,- SJ. ha reCJb1do con.finilacJOn, �lqg¡os, rerns y·descalifi
ico
cacJOn, va a
oso rte . r '
sfacCion de ne!;t!Sidades : ·
?;;t"�endo de la id� �e que s���n :�mo bú..<,queda de sau :Además, por la instnunentación de defensas de identificaci
a nadie
ón pro ec ti va se depender, tambi,él)., la aurnesüm a del niño. . . . . .· : '·· -
O:J.SJCas de reconOCJ.ffilel1lO Y aceptaCJOO. ! depoSitan en eJ OtrO los aspect
-�ens�;n9�- ��� para nosor:os : profesto�al:s qu�}C�O� en �1 �po de �
·

·
'"
os negados y rechazados resultando que �es !Ú el .
.:.i
. �: .
qete n� val� l ronco, el /oca, el carenciruf.o,
el que no ciene ruulo.; eres tú el que rehabili';'l::JOrr;_ el mño con su defic1t �uede stgnifi r �!!bien .oe:ra·mJ;rrta a nues\ ,
ca �- �:
.
.. .- �.r
tro narciSISmo. Frente a oLros profesiOnales que rrnba_¡an con chicos SJi1 defecrns,_
e_
!
Zi H. Blc<ihmar sostiene que m h JD•rriz del viodo que el niño m.mciene c:on figuru
necesua de mt, pero y_o re recluua y
Medbnre la insrmmentación de esta fachada defens : muy lentos [;y escnsos. Todos m;cesir.a.rilos
desprecio.
. logros en el ejercici�

��
el . nuesrros logrosr son
l v:�s rccib: de. ellis suminiStros narcisisccs. O sr::J.., q!lc ::s tttonocido, ::mfimw:lo,
iva ver e
rlad · •
signillcati­
man�o oculto. Las neces:'dades_. los dese::Js, Jos -interes ro se1f per
. Estos snminisous son fundamCltalo:3 en b corur.irudóa 'f desarrollo dd sdf c:msriUJycn ¡ de nuestra prD1eSJOn, para ace_: �uestr a prop1a a�toesuma N�-os com�·
..
saus
dogildo.
es
aprobadp.
están abogados-, por lo
_
. •
,
cual no pueden obtener sausfacc1ón. : probar qete valemos, q¡;e samas e¡zccences, qete servunos en el cwr.plt�ento de.
�
la base
·
parque
: de los núcleos de seguridad en si misono. b an10va.lorJcióil.
: Las f:ill:u de b provisión de los smninistros n:!7cisisw que LOdo snje10 nec:sÍt:l para adquirir ':f:·
: un.a valor-ción de si. pueden dctc::minJI tnStnmos de !.l .?.!l�...súma. E::t La tkpr;sión.. . ¡·
, nuesrra .función.
�·
H. .w;Iisis tkl sdf.
.

1
en 2! Vc:rnor.a 36.-
1 29 S. Fr::nd afinna qnJL. ·en la vid>. aótia el no sc:r mado disminuye h aa!OcSÚn:lci6n, y el
· ,-
Vó.,se umbién los des>rrol!os sobrt este !Cnl de Kohut
! serio, � in=<mi", en [r�ión al nan:isúmo, pág. 77.
55 56
57

229 lt
 . .-:::
.

- ..
En ia rehabilitacion del niiÍo sordo, lo reriipéhrlco, m � ;�. es desalen- , 5) Ejercicio �eiterad.o de lajwu:ió11 dmw.t1a que 110 ofrece . . • .
�¡ : ·. · Hay �ue-t:rt:ar espaaos•. opo�es para �ile el niño sordo se estructure .
tador. La cronicidad de pl!I.Ología pooe fronteraS a nuestro accionar profesionaL 1 •
la gracijicadór: 11arcisista. .. . 1 como un �Jeto menos dependiente, m.as seguro .d� Sl ;msm o.
_ . ·
Todo esto � d_� la wea que cumplimos un � a nuestra autoestima.. . : , 1 �lO S n iños esuín e;:;puesiDs desde \llUY pequeños a un trabajo sisteffiál.¡co re· •
le expe.nellClllS_ que 1� :uvan para probar,
área
_

s te come
la
E
eJera�•.encontrar aspectos sanos de Sl Y. obtener }ogros n:arasiStaS, ! comprobar
a
n b us� ueda de Io s que =S podemos coiocam .[¡:ente al edu � vo S\)bre el dañada que los enfre nta en f?� continua y reiterad a a su . . rruportan nzar facili�
nm_o en ?;la acntud de eXIg_en� � exi:eSivas;· enojo, desaprobación, des- : funa�n fallada, y � es fu�te d_e frustr.!ción narcisiStri. o sea, falta � j�bilÓ que que Sl bzen
. _E l?S � itamos os
en un aspecto no puede r;maonar m _ zntegrum, es un SUJeto tod.o con
_

.
C<!lifi�aon, y de poco reco110p1Tlle¡ttii di!. lo obtenido con-excesivo hlncapié_en Jo . :'pen enta I?� SUj c:
_ ,
el e erc .-. otros aspectos que pueden tener un óptuno desarrollo. -
í
.,
-
e m o eto onszg_� rr usmo cuando se �nocé eficiente.en j
· cm de una acnv1dad. 0 una funczon.JO
. . ..
que aun falta por lograr. ·
.. .
Es ne:esano facilitarl_e·exp��encia.S .q,ue· le_ posibiJ!U:U obten':! logros que se .
·
s_i
. ·
\�;:
. ·�:·.�
-
íiijpóruu;,- � .'�� : ·
• <J.Slenten:; mas_ que sobre la asuncmn de la ¡denudad, eXJg;da por noso
·

};I y en el os déficit de p_l cer isista; es como penÍ¡ anentement �

! ;_ : ·En _el proceso de nsunción de m:a i&ntidad minusváJida j�ei,m._u rr . � � � � · ·!
¡ te papel mduc_tor_ las �gu.ras desvalonzanres de los aduliDs (padres; profesionales,' - cibzeran, en el ejerc1c1o de la funaon cfuñ:iaa, una ratific:�ción del 110_ sabes, te sale o:_os (por_!?
_
¡que nosouos queremos que él sea), en el desarrollo a paror de sus propzas neces¡-·
·
::4.
f Otras figuras S!gmficauvas), y es poSl'ble que en Ja matriz de estos Vínculos tan irn- J1'.al, no puedes, 110 sirves. j '
· · • :::-
-�;;_.
dad.es de autorreatización.
¡ P�rtantes para �[� niño, no �?cuel!l!"!! satisfacc!ón a �us necesidades de �nací- . 6) Falta �e oportunüla4,es de ejercicio de otrasjuncion�
· 1 Todos somos agentes de salud mental Y. co!l)o tales debemos tener p�esente

)J
� miento , aproliac10n, aceptac10¡¡, v.alotacióo d¡; su oer;;ona; . . .,.
em:mad� del self améntico es imprescindl'bl?_para el lope �e una r:p�es�- ..
que ojrece11 placer 110Tcisisca. . . . .
� 3) Idenrijicació11. �ónfigza:,as par� desv�lodzadas. _- ·
. .
-- ··
1
. . · Al niñ� �?rd � s:: � bri�_dan poc:is ?�rm�idades ·C!e" movirnÍeiliD , observa-
.j qu _Jo
n de una 1d�nqdad � gent!f-
�
y segura, para la consolidac10
! a?n• explorac!O_n, mvesugac.mn, descubnm1emo; crcilci?ñ, prueba de funciona- 1i naa de nu yo sat�ada
_
Una repres�tac1?� del yo desvalonzada se puede consdruir por. .
_ •
t c!On del
a) La l¿entificacl�n con la imagen desc:llific:lda que el otro �sfecho le . talento de o u;;-:_areas � � que SC311 iuente d� satisfacci�n narcisista ce�pensado- ¡ do como SUJ_eto h
lante el r�te del ll!ño sor-
·!.;� �
•
eso:_o runos. Somos respon� bles de !le� a�
¡ devuelve de_el �� 9es�pta en-los �u�tos 1 y 2). . r.:- de aflrma:z�!l de SI miSmo, y que le ¡l"erm!la!l.ubi.cárse en ·un lugar de preferen- � o que su verda� era _ 1d�nu c:ad. . .. .
.!i
Asurrur la idenudad es una tarea de �cnmmactón: un soy soráb. es un no
�urna
¡
b) La zde��cacmn con �guras desvalorizadas! bási=ente paternas. El co- aa n .':'?:�.
. s o fre�r: a los suyos propios. ·
¡ ¡ say·oyente, no soy loco, /10 soy tonto, 110 soy lJICOfXII; 110 soy monsf11l.PSO, tampoco
a te los o o de
! �_ � �os o
¡ J::p so en �! narciSISmo que sufren los paci;:s an¡e el enfremam.iemo con 1a deficien- La poszbll.idaa de J Ugar, acuv1dad central en la vida de todo niño está seria- �;--.

cercenada. ' soy un ruperhéro�, �¡ �-perso�fe powdor de_ at:W�os acelsos. !oy_ sordo: é�te . '..: '
'l cm del z¡o, puede desenc:�den_ar respu� melancólicas en ambos 0 en uno de
h men o:
!Odas
E sta ac�;idad es con:i derada c �m ? i
rendim1entos
n útil, jerarq wrlnd ose, en
es un rasgo de /l!l zdemidad que oswrur.· que 110 ruego, peto no es el rasgo umco .
Este rasgo /10 asume la va:oración total de mi persona, por lo cual, aunque soy
ellos sol�eme. carnbzo, aquellas DCI.!VIdades que otrecen cunntificables.
El j�ego cre:z�vo no Ita si do descubierro para estos niños en todo su vaJor,
·

#�>J:. .
¡ . El h,ijO, en lugar: de ser para esros p2rlres quien Jos llena de orgullo y los valo-
·
nza es, por el contrillO, una tm:eba, de qoe son imperfectos y 110 cierien valor (esta como medio de semzrse real, de descubrirse y afli1T!arse como persona. (Ver c:1pí- so do, uedo .v
r p aler como SUJeto.
_
respu�ta de los padres se mscnbe, en gener:!l, sobre una estructura previa de per- L V ulo .)

1. sonalidad de ellos). ..
· t:-sí el nüi? aJ identifi(:ai:S� can ·�� padte, madre, o con ambos, lo hace con
figuras. desvalonz.acjas. '� Todos somos agentes de sa l ud mental

j · 4)
·

M etti:Sin!IJ elevatlas ofrecidas ct:,JJ ideales.

¡ . . En m�c . h
os �os las metaS que se o�en como modelo pueden ser tan ele- Es responsabilidad de todos aquellos que esramos cerca del niño sordo el rra-
j v� qu� résu.l� l�alcanz.:;.bles por e!.chico. Por lo tanto, todo lo que haga nunca dtar d�-�f recerle un medio que favorezc:1 un desarrollo auténtico de sí mismo, el ""
___

1 sera sufic1e�te m sausfactono. . ·
, . Este 1deal tan elevado surge en la .i.oeracción con los adultos con los que se . como el es realmente.
; vmcula. Tan:o padres como docentes i.rls;cisfechos en sns expectativas narcisistaS :
·
. cspli : gue de su self vercl;:dero. Para ello neecsita que podamos verlo y respetarlo
Debemos romper con mi,uellos rnand:uos que, desde nuestro narcisismo heri ­
iT.lS aspiracio_ncs narcisistas, le enviamos al niño y que lo llevan a sorne­

J �c � � a;s
p den r a 1on e con el niño x tr
de modo e igente y con olador en cuanto a rend í- d o o nues
\ mJentos Y eficacza. Eil -� base d� estaS dc:nandris está e� modelo de ser lo que no · ; �rse a poso:ros, � d�Jar de s�r él �ismo, a dejar de lado la po�ibilidad d� un
, es Y lo que_::unca podra ser: oyente-parlo.r..te. . . aesarrollo �as autenuco de su zdcnudaci Debemos romper con aquellos manctltos' .
l n n es _ emrarn a o tratan�o dar esp m a estaS intensas expecrati- que le -env mmos P= que ·SG:l lo que noso1ros desearnos para él, lo que nosotros f::..
. E : ? ta p? de r ues
vas y amb1c1one� de rcnd1m1entos entosns qu¡; permitan a los adultos sentirse .más pensamos que puede ser: o 110 puede ser. . . ..-� .
gratificad�� en su auiDestim� . . . 1 Debemos terminar con la lógica bin:!.ria dcl zoáo (oyente-parlante) 0 nado '.\'.f.·
estas para _que su d.isc::pacidad auditiva asuma el valor mil! de su personalidad y e¡fu¡f. ·
.-¡:;..
•

. l
_E n mo se somete a erigenc i:JS gra umi i
lo r los s n stros a f ec d-í¡os que ; e \1!L!f
; ne el O!!S3frúllo de otros aspectos y potencblidades. �::!;
·

neces¡¡a. . ' .
La mternalización de estos ideales y -vaJores los consdruye en su propio ideal ¡ . ES necesario que dejemos d e flL1cionar como adultos desconectados d e ·los �

que va a tener, _por lo _tanto, características e:dgentes y ririÍI'icas. ; �"Iteres�. necesid3des, emociones del niño: desconectados de su mundo interno, ¡·
Vale de�:rr, el_m.ño aparece an:pado en el �eseo insatisfecho de sus adultos y ¡ m��ces de dcsa'.TOllar funciones· intllith";;S y empáticas. dirigidas receptivarneme : }
·
,�
.....r::
en el �e su pro�1o , 1de.al.. odos estan persecuronamente · :"•
T presentes con sns deman- ! al runo que tenemos delan te. 1}''
.·

·
�· s1empre disconformes y pidiendo algo más; ante· ellos el niño se presenta .
Siempre en falta, con una valoración negativa d_e si mismo. ; 30 �:·Btc:icinnar die:: -i.. f:t!u. de pl:.aa:r nzésisu produc:: ,�,;;."por el mundo �d:mtt:", en. ,�
El MTCtStsm.o.. ., pag.
_ 4 l.

58
59 6Ó

\�
230
 . --=-�

.....,.

:· --El juego: su illlp ort�ciá eri-el en el niño riorm..al st parece a una aploraciónjziliilosa

1
.. :,,
/ser: Eljuego �paswdada y
:- · .. . . � -·
¡
·
que ñendé a probar laf=ión en todas susposibilidades. :
· .

�� ··
· ·

de's arroilo: psíqüico-del-_JP_ñó. soído · . ·•..

·
..
·-

·:." pi:isibilita-.�esar:rollar y perfeccionar la ¡;:¡.pacidad

.

· · · ·· El juego
' . · · . -

.
inÓtriz: Org;¡p.izá y :
· .dcsarrolli funciones mentales de atención, coni:em:ración, méírioria. erL; a ta:'veZ,. '
. .
:,{ ayuda a configurar nociones de espacio,: tiempo, relacio_nes sociales y :·et funciona- ·
·
miento social en generaL ·. ·
·
. ·
.

· -·· Par lo tan !O, la in mo�ilid.ad :Y.:la fulr:rde jÚego.so.!!. dos condiciOiiéS' i're- qú
·
·
e. ·�
n:ID. y lirniüin erdesa:rrollo mentú.
·
·

·
.. · .: ·
·
''
Freud,l2 eri 5uS investigaciones, descubrió la irn¡iormncia del j�ego observan- ·
. _

.
i::

. l do a un ni�o ?e 18 m�es:.EI pequeño _hacia aparecC:·Y,d�Jta.fecei: �- ��l rra- :t:

'
';

;¡.� . . . . , . . ·' . .
- CAPITIJLO V :· . Nuesrro lnteres pnnC!pal en este cap¡tulo es ahondar en. el valor afectivo del · tan do, segun mterpretO Freud; de dom!n:Jr su :mgusua h;ente a la apancmn v desa- .
�
.

juego para el niño sordo. Pqr �llo no entraremos en mayores detalles sobrel� si �i- paiicíón de sn madre. sim bol izada por el =teL Ad�m�

,j
de �laborar sÚ �gusria, '

,, Eljuego-: ,su @.parlancii en. el

ficación del juego para el desarrollo cognitivo, si bien lo reconoCemOS como ':ma este juego le pcrmiúa nl niño expulsar a SU madre SiJl nesgÓ de perderlá, puesto
función vital del pensalnienm. ·. · que cuando él lo deseaba, hacía retornar el carrete l
·
,hacia � AsL)e
de or hacia su madre sin ningúfl peligro, ;;t que
posibilimba
·
·

· �oi·\
Antes d� maoducm:os en esta temática específica no pode!llO�· dejai de. hác�r �cscargar f�r.asías agresivas � �
des ��llo psíqÚiQO del rliño sordo . nlgunas refle::aones gcnernlci sobre la irnponancia que tiene. el juego pm todo ni- el era el dueno absoluto de la muacmn.
,.
·

ño, para las cuales nos valdremos d�l aporte de disúmos' aumres que han profúndi- \ ·.
'�:.�·

�-�<-:: '-���··
··�

Fre�� sostuvo que el niño juega no sólo para repeúr si1112ciones placemeras
L
smo tamb1en para elaborar las que le resultal] dolorosas o traumáúCJS, al transfor-
. ·. .,
zado en este c:Jrnpo. . ·
· · ;..,
· mar en acüvas las experiencias sufridas pasiv';íillente.
Melanie KJeinl3 agrega que el juego proporciona placer precisam ente en la
.Valor del juego en el desarrollo psíquico del niño medida en que, por medio de él, el niño logra dominar la ansiedad. Por .lo cual es
.
.

neces=rio ciertO monto de ansiedad para poder jug:Jr." Si hay un grado:'é!tacerbado

El juego .es una"actividad universal del yo. Es un índice de salud y posibilita de ansied3d: :e puede inhib� el j�ego. ·: .
T:Jrnb1cn Aberastury� sosuene que alJUgar, el miJO desplaza a(,�penor sus
. _

; _

¡ conservarla y favorecerla ·

1 ! Es así que en estado de salud el juego surge con espontaneidad, le connaes mi edos, angascias y problemas incerr.os dominándolos medianre la a cció n . Repite
en el jW:go codos las sic� ciones excesivas para n.: xo débil y esr� le pymfte, ���
-
¡rural al niño. N? podrí�os pensar a un niño sano, si� juegq. .
supw
bio, los mnos que presentan perrurbac1ones psíqü.icas manifiestan li- : su Mll'.l/llO sobre los objetos exJ.enws y a_ su alcance, hacer awvo lq{que
.. _
·1
_
1 i En = ¡ fue
! m taci?nes en la actividad l�!J!ca.: allSencia de juego, inhibiciones Guego pob e, · pasiva m enc� , cambia; u n Jin_r;I_ que le per.oso,. tolerar !! apeles. r' sir U; m o ires
repeuuvo, monótono; etc.) 0 pseudo juegos, como el !la- ¡ q_ue 7n la_ vzda le senan prohwidas desde adentro y desde a¡uera, y ratn
r
1 _
. �
bien repe- :.

l mado por vanos au[O:es juego .de .alu.dr.osis (Liberman, Miraven r., Waisirman) , ¡ l!r muacwnes_�lacenreras:
¡precano, esr�oupado,
i ..
.

.
! � la
.
. .

trata de·encomrar.vms'de sans-

•

:1
_ , sn qe acuv1dad ludie:¡ que el nmo
-

­
·
es
J que es un JUego de hwda de la renl1dad en el cual el juego pierde caoacidad de · cs
· c?mo_ si ya qu� el niño m�ifiesta una identilic:!cion masiva con mi �onaje iml\- 1f c¡m¡en!O.
trav ·

su re
l f�� c ión a todas las_ carcn �ias, los lí� i t y los-,¡;cnunci<!miemo s q �� le exige c
:g¡nan�. Por eJemplo; el wñojuega a qtie él es Supennan, en Jugar de hacer como. Por med¡o.dcl JUeg'?· el nm� trata; de elaborar las·necesmad�� que plantea
. -- . r cada etapa _de su desarrollo: _Hay; a5l, un_Juego espe cifi�o �_ara �éia:. etap=l, �mo
"
.
qu;: es Supennan. . .. . .. ..,. . ca@:
El JUego le permue nl ruño ir percibiendo y aprehendiendo el mundo que lo
.
•

: una herrarru c nta de elabornc1on de las ans1edades especlfiCJS.de

En la misma lfuca, Aurora Pérez sostiene que el juego es un merabolizador
· una...

rodea Es una actividad de explo!3ción, de investigación que favorece el deseo de .

- ·-:>.:
' .
: de siruaciones emocionales,:s el insrrumemo ·que pennite el procesamientO de
· ;
:�::-
conocimiento.
.S usan Isaac dice que la curiosidad constiruye una moúvación intrin..<e::a que emociones.
·
· · · ·

. � Fre � d t;l juego tiel!e ur.a Íunci�n creaJiva pues el niño, mienrras juega.
-,-f...
inci ta continñainente al niño á exp!Ói¡¡r el mundo. a ue Jó.rodea Para sarisfacer la
.

:�!
curiosidad del "niilo,�expresión de su necesidad vita.Í de aprender, deben ponerse a Crc:l un n;¡undo propio ¡jonde pone las cosas de la renlid3d en un. orden nuevo. .t��.
su alcance maierial6�siwaciones problemáticas.
·
.
Wallon,3l refiriéndose nl juego, ll.ice: Es una actividad que abarca codo su 32 Frc:xl, S, Más ollé. dtl princi'¡>Ü!-ri<l{xacu.
.

33 Kld.n. �t. Prinr:ipiM dtl análir;r}rr[rWil.

-� -

34 Ab:=-o..nury, A., El niña J SIJSj;t."'g_'os.:

35 "Pom que cl rüño pueda jug>i(i:.ia!as o 01 compñú] y modeliur c:noclones debe = bie1
inu:ma� un P.rinurio vinculo con sÜÜigui;u ¡nrt:ncles (<l!"'r:i.:ilincni;: b. madre:). Desde = o:uriz
31 Wallon.. H.. Los orígenes tk1 conie!<r c_n d niñ.a. inmpsiquio. podrá scnúr:se conu:nido y =- desar.tJihr y r:udur.u- emociones". Anmra Pé.-:z (=u­
. nior:ión pc=nal).
62 �� �
63
Qºl
231
 .-"':" .

.
Un.autorpor excelencia qu; acentnó este valor creaúv� del juego fue· ! . Nuesrras �bservaciones nos han permiúdo comprobar que, en el primer c:LSO,
Wmnicou,36 quien afirma que en el]uego Y sólo en él p ueden el l1ÍÍÍO o el adulto ·al niño no se le ofreCén cosas con qlie jugar. no _se le �libertad para moverse y aco llos cfecios de la t.clcvisión e1Úm niño: Como en la televisión las. imágenes sonfu­
.

. _ o . · ·
.

estar en lib� de:ser creadqr� Y usar tf?da la personal� Y el fndiv�duo t!es· tnar dentro del esp�cio de qne se ��e; se le impone qne nb debejugar, que de- !gitivasfse suceden a un ��-veloz iw_ se facilita el regis_rro de _las � por .
¡
,_cubre su�rsor;a so� cual];!t(se muestr� r::eaáar. �oy yo mL.SmO C!ll1_1Uio me Sien- be quedarse quieto y mirar la boca de la �rpfesora;_ se. le nfrecen recreos tonos y parte de la memoria, reg!Sm: que_reqUlere _la [J071Uillenaq:y re:teraczon � las
.

�-': . · to creador:. El. JU��o es � area de crea�Vl� eqm;�nte a la que admiramos en así cuando apenas comienza a jugar debe mteriUillptr; va entonces al aula con esa imágenes. Esro esfu.ente de vrvenczas cor!fii.sionales, luego, terroríficas, de disp_er-

.
t:. .
!-'
·.

;•
1'
·_flas qbras de creano� del adulto, ya sea oc:núficas. tecrucas; culturales.
.
· . . . energía qué comenzó a ·libe� lo ql.\e·inr.ertiere. en la tarea; es por ello reprimido, J Jión � la atei!Ciqn,
. .' · S al?emós. ·que .cl ingreso a la cultura impone una necesidad de control de los , retado· a v eces se !e .ofrece un solo retreo.
. .

. · . . . J · · · 'Por:otr:i. p::u:ie, es!Íl amara atribuye· al exceso de teleVisión en el niño pe¡turo

. ·
.:.. irppulsos.�ciená' limitac!ón�.de__la: t;spónr.af:cidad. Pero la esponianeidad .;§· �l_ele: · · . No· Se Ie da:opori(mic4ld de estar en contacto cli.rec'tÍ):con las cosa.S, de·in�rac� [ bacion� de �eñci y pavores nocturnos, abwz:imiento, mal hlll!lor. Ade¡nás, e� con- ,
.
.· . .
·
' , · •

·.:·:�:
! �ento central: d1_ lo qu� Wmn_tcoll ��b� el verdadero se/f.31 El.�ll? del:. tiJ:u' con e � me:Uo, 'd��aprender ?::J.Cie do, explo .�o e�rimentand li�remen e._ ] . i do d l�s progi'ama: está; en general, aleJado de los �1:$ por donde CJICula
..

· :¡ ....
·

.;;-:¡
.•

. . ��; �;..
.

d_e_l_!!.l!JlÍ[estaC!On del verdadero se !f. S egun Wmmcotr, 0 sea, se disocJa al mno de la·vula. Se lo llena de md1capones; prescnpC!ones, or- � la fant:l.Sl3. mfanul_ comun. Se le muestra un J1l�do completamente extraño_ ;U re:�!,
� r.m � ; �•
:
;�¡ . ¡ Juego ofrece la:oporrurudad
1 ·.���;
.

,. _ � el ju_ego le pe��e .�mir al clúc�:·que IO..vida vf!/e la pena dé .vivirse, qile la vida denes, imposiciones, fija� pfiori_y que parten de !a planificación de adÚlte. út dt;� la as �· la �/dad, ·la:· e:r¡josidón �osa (omnípocenle)· a lo� peligr? s
. :,¡.
JO es dig!Ul de m; v1vida. Como el_Juego pata este �utor corresponde a la salud, ll� : _ como medio para e! logro d_c,: � otros fmes. · co/lSntuye la tecmca salzert!e. L.1$ consecuenctaS de esto sop.. U/la severa res¡nc·
· .·
� r;u
·j
, •

a _dec!r �ue _d juegp es en símLs:mo U1Ul te:raria. El es�'be � ��s pa� �ciend9: Queda � el j !Jego sub r�nado a qna siruación de. prendi:z<ijé Puntual: �or jel - ; dón a � evolución mental, :lpredominia de la ínl}ta7i?� sobre el apretuifz�[e.-lD;
. Cuando se le permite JUgar es solo

" .¡
.
¡ S1 W: fLI!!O.Juega /¡ay lugm: par.d· UJI PCU:.de smtomas � Sl un mno puede't!fs/rl;ll�r- plo se eswnula que \!1 mn" o man¡pule un auto. e¡;c(ustvamC;D¡e f71 un �onte��o linu, . confUS!on
� _ � � _ l} - � en los conceptos e le?: y morales. lf! pe:n;�l!l_da4por la g mon; el
\
.

f del Jueg�! _se:z en soledad o en companta df! oeras cnruuras, no·se·avec�Jl!lll diji- tado, conrrolado y ci:mdfc;iona?o para enseñarle la pala):u::l- I;I,!IOI . . : . . . desarrollo de la Tl}�ldad; lapaSlvidady lafalla efe uua?l!v� Y de c�rea _ f
.; • .
- l
.
;. ·:
! cultades senas. . · : . La tarea de rehaoihtanon conlleva una gran sobreca:rp de tensJ.on, [o que h:l-
. . ; · \
Como el mno ;;ardo permanece mucho nempo mmovil ante el �!ev!Sor es
tiV!I[Ofl� ,

e� que se pier¡jfu¡ los aspectos vitales, agradables y plaCI!llterOS de la relación pro- !OpOI!UflO ser conocedores de �OS los efec:os que es�e he;ho p�e�e ten�t en éL
. .. •

�n también sos_T;ie!).e_q�� es, ·de por SÍ, una actividad_:uraúva.

,

.
- �-.
1
.
.::·

1 El JUego es un elemento milispensable para otorgar.al runo una sensac10n de . l fesional-niño. Si en esta tarea de rehabilitación se pudiera dar un mayor éspacio con el agravante de que. al f:!ltarl.é._el lenguaJe, aumentan las poSlbilidades de tener -���·
.
•

·
,

seguridad en sí mismo. !para el juego compartido, para lo plaéenrero, podrí3. cumplirse.con menos desgaste una dispernón caótica �.e imá�.� que no_comprende y tergiversa. .··.': ·
. ·y en forma mñs descansa�
·
Por otra parte, la presencia del teleV'l.Sor en las horas de li conuda atenta se-
. .� )·
Los profesionales, en general, no le dan al niño espacio para que mire, toque,
. . -·
� -·
riamente contra las posibilidades de comunicación, tan necesarias. del niño hipoa-
J El lugar del juego en la viqa del niño sor do �xplore, pruebé, represenr.e, ere� sieJ!_,ta. Esta resrricción de la ncti�dad lúdica se c.úsico con su fami� l.:! permanenc� pasiva fren� al �parata de televisi�n �e resm
! funda en cienos preceptos como: o se es el profesional-conductor ae la tarea re e- uempo a arras acuvtdades como el ¡uego, la·re:ali:zae10n de tareas domesucas, el
i Pese a la significación, remarcada d!:sde disrintos apenes, que tiene la acúvi- ducllliva 0 se juega; si se juega no se aprcnde nat1a; se enseña o se cae en el caos; depone, actividades anisúcás, la lectu.ra, que result:l!l t:lll enriquecedoras para la
,

·- · ¡ dad lúdica. ea el desa,qollo de._todo niño�_�J;Iltl; experiencia escasa o nula e!l la vida se pueden perder los límites y enton� no se sabe hasta dónde se puede llegar, atirmación de su yo.
,.

! del niño hlpoacúsico. .. ···· .., .. .

.
· o

i . Esto SU$ede. tanto �do está en �··escuela � o co'n su réeducadora et.c. Muchas veces esta falta de opomm.idad� de juego se justifica con planteas .
·
.,.
1
....

·pamcular, :amo cuando esta en su casa. ·.

.

. . -
,acerca de que el niño sordo 110 p�de o no sabe Jugru;. . El lugar del JUego en la pSicoterapia del mno sordo
· '.
. .
·
!

·•• ·
1
_ _
-· -·. __ .

; Lo que sucede es que comunmente los profesiOnales que uenen que ver con ;
:i.;.. _ !1 36 VflJJD.J•ct>C1. D�Rwlid.::dyJu.ega.· lel niño esperan un rendimiento, un resul!ado. La realidad deljuego es improducli- kJ - Dúr.:nte mi primera eq>a de psicóloga clínica de niños, imbuida de la teoría J
\ 'SI U>s conc::p<os d ev'�"lfy defalro J'<ifhan sido dcsanoll:u:los por Wllliliccu en El pro - ¡va; de ah_í que no pue&;n a¡;eptarlo_. Por arra �arte, _el JUego, .como tod? pro::eso e¡ruar;a. n:1gne al JUego un :val · or eqm"val. ente al de "' asc:o.a;:mn . • liib;e del adu1to.
.
;q:
• •
•
• • .

�: z-·
. .

: ceso tk nratiwacúln "' dniño. :C!""..ador, uene como-base una vtvencm temporana de I/lSensatez Esta parucularidad Entendía mt rol de- terapeuta como stgnillcador de fantaStas mconsc1entes, o sea,
'-
•.
·

Flf�:>'iil{',. dcsclp¡o por = amor �o Wla rr.illcara que cumple en· todos no«><ro< una \puede producir en los adultoS buscadores de logros y de rendimientos cuim�ca- . como in:erpretador a .r:avés de ver�aliz::ciones, _único· me'ti? de ayu� al niño e�
'· '
}:
v'

· ·'
r

! ;.
; • que es la de ocultar Y z gu olxuvl!tiÚIÓ::TD
��-. · • • • á.e la actu• ud sacu:.t • Y bun ¡i bles ansiedad, por lo cu;¡J, resulta muy dificil de tolerar. · ., el maneJO y elaboranon de sus anstedades; La· mt.crpretacmn
a filio sdf" -� "Pn:.:<� por zadc: ú: orgar.Wlcwr. · -¡
funaoo
canu
.
aparec1a frente a mt
·. mucha
pm ,

Cuando elniño sordo está ei:t el áJI'.bíto de su casa, se ve en general qm�."los . ':¡;amo el medio privilegiado para producir cambios.
•
.
.
• ·
,
··
Así, el juego 'cira.sólo � herramienta de utilización té... _., ·
:1":;_
edSi;:-�:�= d;�n;: :;. vín":�: q=mwtcu:mos = lo• otros . p:><l=as mmll:ll:Onm ¡padres presentun una dificnl!ad simil2.r
.
pc.ra estimularle la actividad lúdica. Maní- '1iica;ofrecía. un mate- ..

mundo pri�do quenq Se r::tpr= 0 !e C<p<Xlg> <:<;o,_;vzmcllC. ! fiestan, por ejemplO, toral desconocimiento SObre·a qué juega SU hijO en cada edad. ri;,U que debía Ser u:madO para·ffiterpteta,r. .''
"E::t la cvalnción favorable d !also. sdf tiene � funci6� de proteger d sdf vcrd:u:lcro, • qnim de � La experiencra me fue enfrentando a nlñcs �
. �,;
.

Por lo tanto la experiencia lúdica del niño en su hogar también es escasa o • "'PaCltados au • n•vo ! en mu-
. todas modos scl�r=noc:: llll f""'!lc al.y •: lep:r.::= ":'a �da-�= -�'�-
•

tii �
· nula. Pasa junto a sus padres (ya amol.iamos este tema en cuas capimlos) largas chos. casos con escaso o nulo desarrollo detleng>Jaje y con pocas posibilidades de
�:;:
.

"En c:zri:ol!O en <l.dcsmolJopa!Dl6gico por =a disocaaon cnt.rt: d· sdf falso y d Vcnbdero DO •

• comprender }o que yo 1es pedía decn:. "fi'.....-uo
se =•= • '- -' Jo cuaJ tlifj" eultaba e1 rol terapeu • U'co
•
�- .J, = ,..., ao·00 y dc:s:rc:ro11O. con sus proresores. El resto deL·uempo
•
.:lo puvowu
_,__J_ ucmcwOS J. <::q> rc5l•00 , ....
.:J
•

•
. • •• o 7 '

horas dedicadas al refuerzo ae lo aorendido

• ,

?e m:erp�etad�� p_or vta v:rbaL

.•
,,;;;..,,
"B.sclf�ero no encncnll4 ,;,161. el scrv::niadero pcrman¡:t>: un pciÍCC1'!JllC1U: escondido lo ocupa, general,mente; viendo televisión.
'\,
,_
......, que qn"-"' ,..•

. ! :�;¡;
- ,,,

�
• •• . •

aprendido
quc la c:spo:umc:idad no ap:a= :,: el r.ugo principal "' entona:S b. sumi.rión. micn= que la imil2éón
• . •,
·
:· :.¡;_,�{:
·
1
. .
Tal Siruacton rue vwula por mt como una lim1t2cton
•

Estos ·hechos limitan el movjiniento y el juego, condiciones esenciales para muy gr.mde en. el queha-
�-=... · al ··.
;viene • =:m �ción.
_¡,

.:
l lo de la mente en la cu;¡J las imágenes se graban merced al movimiento 'cer profesional, como algo que me descalificaba frente a ese ideal terapéutico
:.:·=
el desarro .
� . '"La �cia de i�o �¡itodo'7�.IiliCón � lneali!bd�e a=mi01to. � aoumiauo del Prop 'o cuemn
>mplico. un sentmlltnto de mutilidad en d mdividno v se vmc:ula con la Jdca de que ri>da unpoi".a Y que
. · . • ,,,. ·
desealxi ajustaime.
• ,_ poS!'bilidad de .un:: compre!lSl�n
' . . 'qu.e
' Nos p¡rrece oporruno liaccr rererenCI.a a las a.fumacmnes .de R. Soi•fep8 o sobre •.{'. So;lo tenia · • de ¡o que �ba sticedí
1
.

· :la vi� no c.s digna de scrv:Mda.

.
, , • .
endo al �: :
• .,.-.

"Sélo cl save:-d:u!::ro.cs capaz de =Y descrscntido como reaL La ais�encia de 1Il1 scr f;J.. nJ!l9. pero no contaba con la_poSJbilidad de eso pleno de la mterpretaoon ·;i,
' , "' --

;'•t;¡
• • verbal
.
; so, por el contnño, prodnc: un.s='!'Íón deim:ilit!:od o un sc:uimicnto de futilidad".
,
·¡
3 1 50¡¡:cr. R.. El /U1tD 'Y ¡, 0cvu--. cómo instrWnen(O técniéojiuuiamental para devolverle esa comprensión. ::· r�
-- · ·

:
• ·•
' . ·Ante
.. . . comencé a tomar un rol más acúvo en las sesiones · · :�:·
••

: '�'-
estaS limitaciones,
64 - 65 . -�..

5q '
.

1�� �
2o 232

·
:' . �
 ...,.

.ii� psioorerapia cu:ompaiíaruúJ fú � :n'sujuego. Muchas veces, con la culp-a de ¡ de Jos propi9s �s del niño y ea un resciu.e y validación de Jos aspecms posiii- :
. ·
C�mo ve:n�s, r:>;ios esms ��s U:Cnicos·sufrcn una serie de adecuaciones
,
J ·--· -- · ·; ": - -. vos de su yo. . a la p;hílcular lirnitaCJon de los runos trabajados.
·

estar
incurriendo en graves enores Ieclllcos. . .. .: . . · .
.VencieiÍdo el peso bj�ido�por es!DS :nodelos psiéoterapéuticos apremli��s . �_mi trayecmria como psicólo� clínica fui compro�andci que :os cambios ! . · . � a ca��uació� � descri!?0?n más detallada de las distintas modalida-
. . . _ ••
• •• . .. . ··-·- .
•
.

.
� me fui sintien4o cada ve:z mas llore y crea!lva en rru rol de terapeuta de un runo �o .so!o se p��n por la mr.erpretao.ón ,d�l O:�terial. La m�taC!ÓD no es el · des de mtervenc1on !:tapeuuca mencmna�_
.•

i
_
uruco recurso .válido. Por 9tr0 lado, su utili.zaCJon -dado el parncular dailo _ que : 1 1) Inrerrogaczon:·E.s m; reG1JTSO esencial a lo largo. de todo el proceso tera-
· . ·.

sordo.
· · pém ico.
. .
_

. •
Apoyándome en teoñas del juego que lci jerarql).izan como un .m�o �!abo- presentan estos.niños en el lenguajé.;-está'lirnitada.
de situaciones·dolorosas y frusa;¡mes que vive el l!iñO en su v¡¡b diarta , an- Aprendf que es fundamental observar alniño y ver. .

1
. . . ; ' . El ps1coterapeuta pregu¡ua, p 1de der.;¡]]� pre,:�s. solic.¡ta_�clamcmnes Y am-..
·
.
.
��3-.� .:'
. .

. . � simtivo edades. específicas que le. planr.ea cada etapa del desarrollo que :llmvieS:. etc••:•
..
��-� . - Cómo logra ir:.expr.esando con los medios· a ·su disposición tlinro sus inte- . , pliaciones �obre elju�go·y lo ¡efaraJio �r el ruño. . : . . : . :· · · . ;
= •

�
·

�:·� '� busqué· resc:ltar la experienc� lúdica_de esros.:n�os (tan cercenada e� su v1da cou- · ·rrogames co:n_o. Su.S eA¡Jlicaci�nes. ·

.' . · : Implica una acutud de respeto haeta la e�penencm parucular vmda por cana !\ .
. de las sesJones ps1coterapeuucas. . ·
.,.. �
_ ·

· �.�
.
� diana) en el :imbuo: . . - Cuáles son sus re:lCCIOnes ante el matenal surg¡do. . mno.
1 Los apenes .de· Winnico.rr sobre el. val,or del -'- Qué posibilidades va mostrando de eJaborar sus miedos, angrisñas, fama-
.·
Se trata de evitar, por pane del terapeu14, una comprensión hecha sobr� la,
_
.- · -
juego .influyeron en mi tare:!..

.�
· · _
_

- Avalaron !o que eSUJ.ba haciendo en. este c:unpo . yme Jleyaron :t j�quiz::tr.cnda. i sías. -:. . · . . ·· . . .. base de generalizaciones fáciles. .
. vez m;Ís el juego en .el e.Spacio te,ap,éutico. mis allá de la . imerpretación. Hoy en- El interrogante lleva al niño a: :J{laliz:rr der.;¡J]adaJ¡¡�ilte una situación (mu-
.
Por ejempi()!Jugar con figums pe=umrias o agentes eventuales de castigo,. ·.
· . ·
·

]
.

·
,. ·-- .
·

.:-.;�
ticndo 1a psicoterapia como.. la q.ue se. realiza.. e.n. la superp'psia· 'óil·dé dns ZOf!as. de ·. le �ite al niño ir perdiéndoles' el_miedo al Jl?der dtamá�Jos,·ha�erle,s freme y- c!Jas:veces confusa pam é!), ampliar eh:a19po peri;eptivo de la r:Jisma,_r�ca.tar_:i-
·

. .Jtrdf.l !erapewa)9 ' . : . ;. . . :_ ! neutraliz.arlos; _Estas figuras van asr desapareCJendo de la Vlda .del roño como ele- , tuac¡�n � , encontrar r�Jac¡ones,¿:tc. O sea que pu.;:de·t��er � gran SlgmficacJOn
.;/ . . . �- ·.�
·
. juego:;la del padente.y
Un cbjeiivo básico qú� ,me plnnr.eo en d rrabaJO pS!cotempeunco con el runo j mentas :mgusoantes. ¡ tempeuuca para el pac1ente.
·. . · . . . . ·
_
...
.

(• ·
.

'�i sordo es el de lle'{lfrlo a q_ue :J.Suma su verdadera identicbti (dado que las penurba- 1 a sus conflicros · ! 2) lnterpreración: u utilización de la misma como recurso estará suje¡;¡ a
·
. ,
- Cómo va corrigiendo sus dismrsiones
,
.J
de
· ·y dando solución
'i cienes que n s· p,r�tan
se a con m ás fu:cu�cia en �risulta so to
n tras rn os la de
¡ con sólo � posibilidad desarrollár libremente_ la famásía.: : · ¡las posi!:_ilidades de comprensión del lenguaje, al nivel de simbolizar;ión Jogmdo •..

1 identidad, como refep.ií¡os en el capitulo am.enor).

_ ' Urucamente cuando este proceso de despliegue espontaneo no se da o se de- , por el nmo.
Para e ! Jo�."�fSte objetivo de descub�ie�to de �u verdadero se/f. de sus ' tiene o se d� es que aqop_to un rol ll]ás activo. Lo mismo hago cuando se ha : � forma 'Oral,_ escrita o bien combinando ambas formas
,

'1 . prooios rec�mos cre:!_Uvós, Je ofrezco un =po opnmo, el JUego. conc!U!_do un aclo de elabomaón.
Puede formularse
pam reforzar la comprenswn del mensaJe.
j · Entiendo el ju¿.iio como un área de cre:Jción por e;.:celencia Y considero que
.
El rol activo consiste en brindar, a rmvés de diferentes modalidades de imer- Consiste gene:aJ.mente en una sqla frase cor.a o; aun,·� .una sola palabm, y
; rodn individuo dcscuoie su persona sólo co:mdo se muesm creador. Luego, como vención, el o los elementos que el niño necesita para ava.n:z3l' y continuar el c:unino toma la forma de una pregunta. Por ejemplo, Sebastián maJijfiesta un sentimiento
· terapeuta de un nifio sordo, lo ayudo a abrir, re::uper.u, ampliar, enriqu� er el espa- por sí mismo. de miedo que aparece reiteradame�te como un elemento q��)o bloquea. Su ma­
. cio de juego. Busccúescatar la posibilidad de juego como una expenencm nueva
.
Hay distintas modalidades de intervención terapéutica40 que la práctica clíni- terial lúdico revela una temátig_repetida de figuras p�urorias ante las que
que dé paso a la crtátividad, que Jo haga selllir libre y no lema esa libertad con- ca me ba demo�o que son operativas, a las que puedo recurrir en estas circuns- , siempre aparece un personáje indefenso que queda para!izag�. Se formula !á inter-
quistada, que Jo haga sentir vivo y en comt:niCJción consigo mismo Y con los de- tanci.as:
·
•
;pretación que contiene el siguiente mensaje: El gtUito (peis.�ñaje indefenso) riene
\miedo, no puede correr. Se queda duro. Puede tomar la forugde una pregunr.a: ¿el
.

m;is. 1) interrogación
2) interpretación j gatito tiene miedo . .?41
.

Le ofrezco, además, la posibilidad de comp:rrtir esa experiencia lúdica con ..

3) señalamienm
. .
.. .

¡
• ·

un terapeuta y de disfrutar sus cre.:�ciones lúdicas con éL La·interpretación puede fonnqlarse.en forma verbal (oral-escrita) o bien, por ·
i 4) información
.

El terapeuta asume así una actitud áe <!epmp:liiami emo del niño en el cammo 'medio de un dibujo, un gesto, una �ción; una múnica.; puede también to-
: emprendido por él._sin robarle o rebotar!e su cre:�tividad. 5) di.scriminación · · :mar la forma de una respuesta lúdica con la escenificación ddmeilsaje interpreta ti- ·
·

'¡ En este rol de acomp:liiamien!D el ter;¡pema puede, entre o= cosas: 6) confi.nnación y validación ! vo; muchas veces; la.interpretación puede qu.ecl:q- limitaóa s9lo a poner un nombre .
- facilitarle el material necesario par?. qu�.arme su juego; · 7) otras. la una emoción, a un sentimiemo�'El gatito t[ene miedo. . . ·. ...
- aslimir el rol dramático que el niño le adjudica (Ej.: ser personaJe desvali-. ¡
.
. Esta formulación verbal de un sentimiemo.riene com¡¡ objetivo e! llevar a la
.
.
do frente al poderoso representado por él);
':•
.

. .
�-

: · .La form�ción de las mismas puede ser. hecha en fonna verbal (oml o escri- · discriminación de una emoción. Posteriormente, se.buscalig¡¡r esta emoción a una
.-pedir !!.specilicaciones y �c�ciones sobre lo que se escijugando; ;ta), gesrual o gráfica (EJ:'un dibujo) : ·. . .conduc!-8 del p�rsonaje: ·como �1 gmilo riene wieác/(�mof[ón) se quedó duro (con-
Se puede también re::urrir a.una dtamárización o al uso de�- títeres o m.uñecos ducta).�
·

-'- pl;;.me:rr interrogantes;

·

·
. • - ¡ ..;·.-::...?
·· ·

· . .·
- observar en silencio con una actitud tt:cepliva lo que el nliio esr.a escenlll· ;arriculados'escehil.icado una situación.
. · ·.

¡
.

Fmglmente, pasamos de'·J a silll:lción · dd personaje \ú.dico a la situación del

.

. .. La esdnificacióq. pued� armarse mediante el nso d(! o¡ros juguetes. l;S de..--ir,_ :niño, bu.i;mdo la significación de su conducta. . .. . .
,,
¡ cando; . . • ¡
·.

�-�:J
· •

Reirerando, la actitud del ter.tpeuta es de acompañante, nur:mdolo tal con:o i mi intervención como psicotempeilta puede ser hecha mediante respuestas lúdicas. j . 3) Señalamiento: Bm intenención actúa esr.imulando .al niño hacia una nue-
. d:� ·

;
. es, con sus n=iaades, intereQ:S, emocion� Y_ buscand? l�gmr que h�ga el propio ¡ · :r:;
..ir

1 va forma de comprensión de su propia exi.stenc;ia:: .

·

descubrimieniD de su persona,·pam poder emur como 51 miSmo 'f. s��urse re:tl · ¡ . ¡

Es dedr, mi ideologí:J de !r.lbajo se susu:nta en una re:úirmac10n permanente ¡ ..40 H_e &:cidido i:nclD.ir � = 9>íml? algtlllOs � t&:nicoo del•bo�je pñco=�"? a llll ¡
·

::
' _

¡ runo ::orao._� bago =¡x:>ndir:ndo a mqu:u:mde> frem= pbni.cu!.s por dis¡¡nLOS colegas pSJcologos : 41 t.. c:pcricoda díniC.i me ha UCY:ldo a rooprobarque c;n J.,.s primcru cL'lpal de un =mielO
' Y otros protcnco.aU;s qoe "'= a �e.
·

, De= 2ci=r Cf1.C esu. e.s sólo !!!la a¡mmm=on al �am. Un enfoque mas mplio ! =•cnicnLc ao:pcir ll proyec:::ioo que el niño be:: de �.=ñrnien!Os cn d pcr.onaje que ha
c:c:daía los·alc:m- ! invcl!.ado. A.;, en !:Sié caso, se inu:ipr::ta el miedo en la II'..ma drzmátic:¡ =&
por d niño. En wp;u
suele ser
39 Winnicott, D, R<Dlidad yj��<go.
. • •

. postc:riott' del tn!lmien!Ó s_e.Vincula lo que le pasa al p:nonajo;, = lo que le su=le a a

= de este CljllmlO.

. ¡ i .·
.

1 ;.
6& 69

233 21
:¡•
 .
_
....-;:
-.
...,.

1. ----- ·

·
Se .
.
de un d
a!- iguai·que la inrérpre��iÓ�; en forma o� escrita: gestual;
�hacer,
ujo,
-

al
\
ó
· · - Apun�.rrúo�olidar en el niño un m:�;�r gmdo de confi:�n7_a en sus pf9pios
� e�:.
·

. tan
8) E juego es un medio p:ua desm:rollary perfeccionar su capacidad molriz.
ce=nada, en gen:ral., por mé:OOos reedo:?rivos que no le ofrecen libertad para

l
po r . edio �::=.;-�_t;lonnula�? . i!..� ad ecmrrá grado de ��_:nprensi � !recursoupicou :t refo� logros ���� je_m
_ P!�= � grast_e ��cer: tal
cuaiJ!iP
_
.. _ � . �
1 d�llenguaje que tenga el ruño. ···· . .. .
. To s re eni�eron les ablpste etc.; t moverse y acmar dentro del espaCIO de que dispone. .. ·: , · ·
� . _''A travéS del �::mmi:nro se busca qne adqüiernn ma�relieve �gunos as-·. · ¡ · EstaS intervenciones están vinculadas frecnentemente con la dis;:zii?inación, 9) E juego lo ayuda a co�gur.¡rnociones de_�oo y tiempo.
; !sa. Pudme viajarsolo en colectivo. do h , .
·

Jpectos de la trama l�di� o�· condllC12S generales del mño; deu:r:mmados ele- ' . .¡aunque apunran específi=eme a �rescate de �s po�e�tes de.su msmo. . . . ID) �ugando · t:?n otros _mnos sordos y tamb1en con oyenteS, desarrolla �
! mentos de.una e�nenoa.
_¡
· �- ··· . . · ·.
i dejo de J�g� cuo.rui� VlJlO el lean, describe el bloqueo (dejar de JUgar) ame un h,!:· !
.
j
--� _Es_ d�ir. 5e� llam ':' la. aten�ón sobie todos estos �- �jemplo: el garo . , con niños'que m:uúfiesl:ln una autoesrima �uy baja.
·

7) Q¡ftJs:
. ":

. Por ejemplo, hacer aclar.!c10nes de encuadre, ere.

.
. .
¡
Smi intervenciones comunes ya.que en·-.el rraba,¡o climco nps encontr:uno� · . aprendizaje de relac1ones sociales.
· .'· ·. 11) E�j·ue a.es·io único que le petrnité descubrirse como un chico total, no só-
.- .
f
, lo como un �<:? sordo. : . ·
.
.. ,.

12) E. nmo sordo es un chico somendo. a �· gran esfuerzo de adaptaaon :1

·
i cbo (ap:maon del lean). ·
1
- · �
. .

. . . ·· · � : � -t:1C·
, . • .·
•

· ·
·

-� . El señalamiento !Jllllbién puede Servir pam rescatar el hilo dramático, la te� l i otros, :ll deseo de otros. E juego le otorga la o¡:iorruhidad de relajación, espontanei- �
,

f�ádca
•

;;�;��
, · -

" ''f�
_ ·

cen!ml; que �u.e de desdr.oujarse _por la gran ¡;roliferación, de elementos sur� . . S ignifica ció n d el jue go para. el desarrollo psíquico. del ni ño sordo .
) · ¡dad, i�ciaü;a; de ser cr��or, de �ntirse libre y de �anifes_tar su verdadero se/f.
' · - ;
. ,;!! ;
·, .

1
g¡dos por una modalidad .evac�ya de juego. . . · . . ,. - . ¡ ,. . . .· i '· . ! b) El Juego ie·poSlbilir.a
, -
.

�¡
. _ senur que vale la pena estar VIVO.
. E: útil �ara rescatar aspecto�que el niño manü�n� �dos. También ¡iue- Lo que hemos reférido eri esre �pítulo �ialriJe!Jte en su puma)rime: : . · Por tOda la significación que el juego tiene es que debernos d.arl7_permiso pa-
·

¡
• . .·

de referuse a una constante observa'd.a a lo largo de disontas SCS'Iones ":( mo�¡:r.¡r, de · ! ro- ace= del valor del juego en el ruño, es valido, desde luego, pam el mno sor- · ra Jug;n: · que se�eme todo:_alguna vez �tamos.. y bai-
. _
este modo, c � rei?-c!ones. Ej:niplo: CJJLÚl vez que ten�és exame 110 dés u- ; do. slás aun, e!.?alor del jueg� se :::ctimensiomi en quienes i ienen ci:l.fudo un c.:J.ruJl Hay una
.· · -

i n po j . canción infantil
��- gar.. . y !e moves de aco. par.p apa. ; sensorial básléo p:¡ra la comumcac1on con el entorno. . .
.
!amos, que muestra una demanda umversal de los runos cuando.;dice: que sepa
_El se�amien to busca est.iniular al niñ? para que lle�e a una interpretad??· Trataremos de punru:1liz:lr algunos �c!os _que ha�en del j�:go una cxpe- abñ:" la puerta paru ir a jugar. Es-��te ahora �-pedido a no� tras, que sepamos
·
.
_
1
abnr la puerta, una p�erta qu� tru,nb1en p ara el runo sordo es V!t:al rrasponer.
: l,

¡a parur.de élem:�ms recortados. Trata de esumular su capaadad de autobservaaon rienda de mayor significación para el dcsarmll� ps1c?afecuvo ,del mno so;do.
!Y autoComprcnsmn. 1) Al ca.recer de un canal scnsonal. necesita mas de otros c:�nales: VISual, tac-
_
temática
• · ·

!:confusa, 4) Informc:r:wn: ;.barca cualquier que a partir del juego se detecte ti!, olfaüvo, kinestésico que le permi¡;¡¡¡ ir e;q¡lorando, percibiendo, a�rehen- '"
dis_m;s 10n�da..�2 dicndo el mundo que lo rodea.. El juego le ofrece el marco para estas e;;penenci
..•

as
El �bJ_euvo de �freccr información es c:rear una perspecri.va distinta o salir de sensoriales, por cu:mm es una acüvidad natural de e;;ploracíón, de investigación,
·
· ·
· ·

' ;'

_
·

. un_ conocumento erroneo, que puede ser �rcialmenre responsable del ccnflic�. que f:lvorcce el ¡!esco de conocimientO del niño.
He comprobado que la e-.--plicación �laJ!!cedora lleva, en muchas ocasmnes, 2) Al tener un :íre:1 de comunioción d:!iiada, necesita comunicarse por oo-as
1
¡a producir U?á'_di.�minución de la tensión emocionaL
·

�f!t vías.
¡ Cienos..tema5 son fuente de :�nsiedaaíJaraei rúiio, particularmente cull?do no · El juego l e abre paso al lenguaje del rostro, al de las manos, a los movimien-
¡puede_comun¡cars� con el adultO so�re elipse Por �o tanmrr.al tema comparudo, es- ros, a los desplazamientOs. Le permite enconl.r.lr y revalorizar de esta forma otros
� clarec1do, aprobado -por un.ndulto, p1erd� ¡oda =cter angnsnoso . y secretO. · · ·

_Mue� veces, 1� informació� puede �rv'ír p�que aquello vis m como algo . " El juego es un modelo acabado de comunicación que le posibilita rebcion:�r-
lemruajes.
!
_

; que solo a el le pasa, p1erda ese caracter de smgu.laridad.

.,

�·
. . se de un modo más nar.u.r:ll con el mundo oyente.
¡ . 5) �iscr!';l0a�ión: Implica llevar ;¡J:niño � una �ecrura_más realista de derer- ' . 3) Al esta( tantas liaras 'trabaj:�ndo sobre su :iren. deficila:ia, no puede tener �
·

�;�··· .
: mmada suuac10n. Se buscn que logre así disünguir, difereno.ar, separar elementOs ; gratific:�ciones narcisistas, ran imporl:lntes p:¡ra el logro de una 1magen valorad:! de
¡'

4_,.:
cjcrcicr,
. sí mismo. El j ue!!o le permite descubrir, :úirm:lf :�spectos s:�nos y disfpnnr
,,
; que se·le pueden presentar e_n ÍO!ffia confusa. . . . ..
: . �o: ejemplo: ��a (16 .aijos) qianifiesta un gran nivel de angustia :esul!ado ¡ de sus posibilidades. Le otorg:l al niño una mayor-seguri�d en SÍ mismo. . .. ' .·. -,.
de ::unbUJr a su cond.ic10n de sorda mucbzs cosas que le pasan: falta de am1gos, po- · 4) El niño con sordera es un· chico más expuestO que o¡ros a la frustrac:on, a
, ca
disponibilidad �e dinero , dificultades para concencrarse en sus estudios, con,[lic- : si unciones.de =nci:l., :� limit:Jciones y renunciamientos que ·surgen a panir de su
·

tos con sns padres 'derivados dqentirse no comprendida por ell!ls, etc. El terapeuta enfren tamiento con la re:llidad e.\tema. E juego le permite dominar estaS sitmcio-
;i
"

. -�.i!
. la ayuda a discriminar en qué medida lo que le ocurre se puede arñouir a su condi- ; nes nenosas, hacer activas l :!S que sufrió p:!Siv:unente, cambiar un fmal que le fue
· ·· -
t

; ción de sorda., Y en qué medida a la edad que esr,á atravesando. . ¡ desamdable. El niño en el juego es dueño absoluto de la siruación: -���
-
·

· Esta � de discriminación, en mn::has OCasiones, lleva a evitar que la sor- ; 5) El juego le pennite la elaboración de f:�ntaSías, conflictos, :�ngustias y pro-. . �
: -·w:
•!¡:_": �
dera contamine todo (situación que suele ser frecuente).
. . 6) Confirmación y validación: Estas inréivenciones se hacen para afmnar :
·
.
lúdica
; blem:J.S internos que no üenen otra vía p= poder ser expreS3dos y comunicados.
6) l_a acüvidad le ofréce la posibilidad de repetir a voluntad siruacio-
.. :. cierta actirud, i:ondu�ta, iogro, modo de reacción; forma de comprenderse a sí mis- nes placenteras, ¡0 que actúa compensando, a nivel de la fantasía, las siruaciones de �
-� ::
''""..r...�

�
. .
.
..
mo por
parte del pac1ente. [rqsrraGión a las que está expuesto.
·.
:�·..
,
-

7) Al posibilimrle el juego una e;q¡loración jubilosa del mundo que'lo rodea.,

.
..:

��_.,: ·

;'-? ·
42 u canprcnsién confusa y distorsic:oada ¿, l:e::ños de la n:ilidad "' Cr=uo en <:Stas niños, da- . favorece el deseo -de conocer el nom�re.
la palabra para denominar ese aspectO de
do el dó!iót e!<: información asociado a su sonler.>. : b reilidad que él descubrió y que_le lllte."eSa. . :.:.

'70 ' il ;¡:;_

zz234
 . '

. ; : .:..Ykis�fud�s, d.e.l.Yí&�V�9 d�! lli[Q�.§ 9�4�, . nada de tal modo con las ·o•�·
.
. . e 0· · . . b·.· .
. ·- 11 · : :
. "'"-'• q u n cam 10 en una de e as provoca llll camb1o
.
.. •
· · 1orm
Igualmente desajustadas son las actitudes de padres que mantienen una reJa-
< al con e1 espec1'alista.. ewnp¡en con e[ deber, con · las rn · d'Icacmnes
· · ·
• � J.
.· ·- . -··

. rec!b!-
•,• de los
.
· - de 1 profies1ona
. c1on
. . las demás
. y en ¡.... esttnctura totaL "' ·�-to,.. e:r.so1o. e;;:c1ustvo
"'or 1O wu • descompromea'dos afiecnvamente • 1 • 1
·

·
.. . •

' en y
su familia y los profesionales ..que l�s ��isten* análisi.S
J o de estudio. Nuestro propoSJto es ruslar las
. ·
, das , pero estan d e nrno, d e ]a
·
_ •

·
¡ tarea terapeuuca.
t
;
segmentos aistados desvirru�,..,.,. el ob·ie
·• ·. ··

.
partes pa¡-a luego integr;¡rlas y comprender mejor la complejidad y. dinami.CI • ·dad d e
· • ·
"" =

El niño es otro de los miembros del vínculo. El lleva. también a la relación

·
·
·
· ·

todo. su
:. 1
. � -
• adres, que· uevan a 1a situac10n
entos, fanlllSías con respecto a discapac id ad a su cu
< • 1 que 1o. asiSte.
sus sentimi expectativas,
Una de estliS partes constituyentes son lo •P
·

• en el p n,:_tesmna ·
�. .

Y ¡os d epos1ta
..
·

a
•

. ' rac1on.
particular elaboración que han hecho de la limitllción de su hijo.
·
auende es tara determma-
·
·
.
Ya nos hemos referido :i la siruación dúrisis que y¡'ve 1a pareJa patema. .al
en el profesiOnal que lo
• .

· · Lo depositado por el mno

·

..
ppr 1a modalidad de e laborac10n que a
· . .

· h h echo d e su situaciOn de
d o, bas1cameme, .
·

corroborarse el_ diagnóstico de_ la deficiencia (la f:arn¡'lia puede v·IVIr • . . des- d'tscapactm
· esta cnsiS
•

' '
·

.
·- . ·

d0•
. � .

de qu� sos�cha Ia p;esencia del déficir, aunque el detonante de la misma suele scr .
�

Cons1der;unos que el proceso que hace cada m�o,para adaptarse a su disca-

._ .
.
� .

_
· ·

Muchos d� lo� pun'io:i contenldo� en �ste capítul� ya han sido abordados en su ratíficacmn diagnosuca).
Este momento tieíie caracteñsricas de gran desoreanizacióo resultad0 d e 1a
pacidad es ?e;:uliar y �nico, o sea, tendrá distintas vicisitudes y alternativas según
.
·

forma separada, cuando nos referirrio;; a la familia, al niño y. a los profesionaleS nc­ . las caractensucas personales de cada uno. . · .
· 1a ilis�pac'dad
' · ·
'tunntes en la rehnbilitllción. Peró)Jquf pretendemos juntllr todos los aspectos cnca­ movilización
. . de emociones
. en. .forma
�, masiva. Hay' un; vastísun ' a gama de sena- A su vez 1a m odalidad de asuml! : . .,�tara• condic¡ona · da ;en par-
mientas que se desencadenan, tal como lo hemos señalado en páginas a�reriores.
. 1
;r lá m�rna.
·

..rados·:úsladllffi.ente tomindo como unidad de análisis el campo dinámico que une a . te, por .J.a fonna �n que los padres han respondido , ..
' H
. ' " . .
'topos lds pers'onajes implica.d!JS• · ay ¡ma .....·onnuenciU
Todas esas reacciones emocionales forman parte de respuestliS n0rmales a a
' de '1actores e;;:temos,o bas1camente proveme{ltes del nú-
·
··
. . · ·

Situactón.
· ' •

Consideramos que enue {!)l.os se establece un campo de interrelación emocio­ ' cleo familiai, determinantes de la·modalidad de respu'esta que efniño instrumenie
·

Por el contrario, constituyen respueslllS disfuncionales cuando se estab li

·

nal en el que están todos involúcrados. P.or lo tllnto, no podemos dejar a ninguno
fu � :�
ante . su discapacidad. E:�
r�uestll surgirá en el vínculo con el profesional que
tenga a su cargo la rehab1htacion. . :·
fuera, para no disociar este can1po. como modalidad de enfrentamiento a la limitación del niño. Estlls dis ncion i •

des se basan en una falta de disajminación entre el niño con sus limitaciones, por . . • .

Cuanto mayores se:rn las posibilidades de elaborac10n de la S!Uiacion, mejor se­

•

En el mismo se muevenJeri6menos transferenciales del niño y sus padres y

.

una parte, y los padres con sus expectativas, deseos necesidades de gratificación
.

· fenómenos contratransferencilÍ.Ies del profesional. · · narcisista, etc., por la ocra.

· Los segundos son· resiJut:stas emocionales del profesional, quien reacciona
-quiéralo o no- con un sector irracional, emotivo, ante el niño y su familia, esta­
bleciendo una relación más o�mencis profunda aun cuando trate de privilegiar los
aspecros técnicos. Por otro lado, recurre a defensas que instrumenta para poder
camplimentar los objetivos de su tarea.
' : , rá el manejo que hará de sentinlientos que suelen movilizarse ante la cronicidad de su
: d �ficit: resentimiento, frustración, desvalorización, fracaso,: desesperanza, impoten­
La posibilidad de elaborar la siruaci!)n de crisis está condicionada por un
á ; c1a, predominando la aceptación de la disminución como lUla si�c;ión de realidad.
complejo de factores interdependien� Entre éstos, pueden citarse como los m s
En este �? logrará una dis �r;im� ación de los limites qu�;'�u déficit!� impo­
notorios: � convergencia de las hisro� perso�a!es de ambos padres, la modalidad : .
ne Y de las posibilidades de rehab!litllcion, por lo cual podrá esttuctur.ar su tmagen
. _
.
de resoluc10n por parte de ellos de CIJSlS antenores, Ja integración de la pareja, el
nivel social, eeonómico e intelectual de la familia
corporal y su proyecro vitll! sobre bases reales. '·

Estos fooómenos lr.in.Sferenciales y contratransfcrenciales se ponen en juego Cuand? predomina esta adecuación a la discapacidad, el �iñ o hace deposita-
e n roda relación terapeuta-paciente. Pero en el campo dinámico.que nos ocupa tie­ De la fo?Tia particul:C en que los padres enfren ten esta situación dependen . . .
n.o al profesiOnal de senumientos de confianza, de deseos de sér ayudado, con una
.
tanto las emoc10nes, fantasl3S de enfermedad y curación, ele., que depositen en el .l n cie
nen más intensidad, ya que las proyecciones del niño y la familia generalmente sotí I rtll de cuáles son las posibilidades de recuperació n q!Je puede esperar de
profesional, corno la actitud, en gen� que asuman ante la reh:lbilitación. del niño. � S Ó
masivas, y suelen encontrar fuertes respuestliS emotivas de pane del profesional in- ., , el, mostrando m; a actitud colaboradora.
·

. Si es adaptativa la elaboración de la crisis (sustentada en una discrimina-

.
rervinieme.
cmn}, lo proyectado en.el profesional serán sentimientos de conftanza con una vi-
. Por e� c;ortttario, cuan.do la .elaboración que haga de su siruación de dismlnui­
· ··

el vínculo con et profesiúna! se caracterizará por: des­

•

Este campo está dominado por úna relación lriangular. El profesi�nal se vin­
sión real de lo que pueden esperar de su quehacer. La confianza se p�ne de mani- do sea menos satisfactoria,
fiesta en actitudes de colabor.�ción con el profesional en la tar-ea emprendida .
cula· con el niño · a través de la mediatización de los padres, que· son quienes deci- · � indiferencia ante sus esfuerzos, falta de cqlaboración, actitud de
·
. confianza, recelo,
·

. .
den y hacen la consulta.. Más aun, la continúidad del contacto entre el profesional y mostrará conf�anza.excesiva, iesultlldo d e una vivenCia
el niño dep�nde pe �relación que se' establezca entre el especialista y los padres. . . - Contrariamente, como manifestl.ciones de una respm!st:i desajustada a la si- reclamo permanente; o bien
tuación (que implica indiscriminación) pueden sunrir: · de la figura del especialista como de el salvador, con capacidad cura t iva que ad-
• connotaciOnes •
Todos los miembros de ·esta relación uiangular están como sellados por el . : ·.

qmere mag1cas.
•
- "'

También puede el niño bloquear todo contenido emodona! en el vínculo que

• :;¡
. .�

hecho común de la cronicidad de la patología. Esto los enfrenta a todos a uña lil!li·
• 1) Una actitud de desconfun.z:i ante�la figura' del profesional, que se expresa
con el especialista y con la tarea terapéutica; maiuéndtá; en ese caso, sólo
ración. Deben resignarse a no esperar. más que una reparación parcial de la discapa­ . . ·
estll blect;
cidad (rehabili tación), no una curación totaL La !imitación con la que tropiezan se­ · bajo la forma de recelo, dudas con resp;:cto a la efica.cia del tratllmiento, exiaencia
Y reclamos permanenteS, acótudes siempre disconformes, acusación al profcional
una relación formal y por ende inefica'Z· con el trabajo d e rehabilitación.
rá tllnto ma}'br cuanto más severa sea la discapacidad.
El orro,polo del vínculo lriangular que analizamo� es el profesional especiali-
�e IOdos los es�camienros o recaídas del niño, ere :
·

2) Una acutud desesperanzada frente a cualquier medida terapéutica que se

Dada la complejidad de los fenómenos surgidos en el seno de este vinculo, .
• .. .

zado que asiste al niño.con una discapacidad auditiva.

Su accionar .está encuadrado dentrO de los lúnites impuestos por d déficit
.con fines de esquematización haremos el análisis desde la perspectiva de cada uno
d e sus integrantes. P:Oponga, la que encubre� fantliSías de irn:parabilidad del hijo, sentido como irre .
Puede conlribuir a disminuirlo, pero no a suprimirlo. Podrá rehabilitar al niño de
modo que logre la máxima eficacia pero no podrá darle de alta en su función dcfi­
Sin embargo, d bemos tener presente que cada parte del círculo es� relacio- parahlemente perdido.
�
Otra fomía d e manifestación ee respuesta desajusrada la constituye una con­ c!taria. El déficit que asiste lo coloca, asi, ante las fronJeras de su accionar pmfe·
f¡anza excesiva en el especialista, d e quien se espera una cura milagrosa, resultado ; s1onal. Tanro mayor es su limitación cuanto más severa es la
discapacidad por la
•
.
.
: Basado at el lr.lb<tjo publicado e:nFonoaudialógica, 28f.!,Duc:n0$ Aües, 1982, pp.. l21-129. de la idenli.zación de su pe..'óona. cual se lo consulta.

7-t Z235
3 15 . 76

�.
....r

-· :.;!.1
 · ··
·· ' .. · · ·
La especialidad en rehabilitación se düerencia de otr:ls especialidades en que ·
.

··
· como una deferJS<l ante él peligro de al discapacitado auditivo.Por otra p:uie, esta. pertenencia vi. a detcrminar,.de ante-.
. . -
· · · ·•
· · ·· ·
.- ·· ..

n estado� coma Ios se�o�. en_.�l pái:rafo ante�o�1. �n 19� que .dominan. el. : mano, cuáles se�n 1� ¡x;s.ib�dades, W: obtener o no logros �� � t:nia Inclus�;
·

- Esta actitud r
.¡¡ ofesional a menudo funciona
.
.

lo terapéutico es más desalentador y brinda menos logros rápidos y totales. El niño ..

·

viene con un déficit que en la rna�o�a dé lós·ca:sos es sólo restituible parcialmente : caer � grupd
desaliento 'f la: de.scsperanz.a. Tal � ast, que es. frecuem� q�e ambas �onductas se · dentro·M una miSma l)!SUtncton, �
. anaran tales logros en fun :mn del de m-.
y se lo da de alta cuando llega al límite de lo recuperable, momento éste difícil por- L1 e le �an asignado En relac10n a las !�gros hay que dectrque, en.este medio,
que connota �fr�m:ars� con lo que ya no puede superarse, con los líf!lltes que
presenten alt���nvamente. . . ños qu
. . . . . :
•

La p ostcmn que toma muchas .ver:;es el rehabilitador mtemmeme es la de la oralizaCJon es lo valorizado por exc::lenct:J..
· · .
• .
•

. ·
, ·
·

realidad del nmo unpone. ,

dueiio del saber.:es de�. �e asigna un papel de poder y dominio.

·
Además, recaen sobre este docente una serie de presiones de un sistema édu-
Esr.O implica que el rehabilitador debe hacer un renunciamiento a sus fantasí·
•

. En al�� ocliSlones, la situación. se C3raCteriza por la dedicación total y ex-·

cativo en el que predomina la exigencia de éxitos. Pensemos en la significación
. as mágicas de restimción total de la deficiencia; lo que supone renunciar a las ex- elusiva al nmo. ·· · que puede tener para él no obtenerlos.
pcctativas n�isisras pérsonales. Si bien,_como:ya dijimos, los avances cienrílicos · El
.
Está colo�ado frente a una ideología según �a cual la educación es como un
_ _ .

Otras ve�es! son e! resen�i�n�?, la host.ili�d, el enojo los que dominan.

de estos últimos años permiten diagnósti�ó� cada vez más tefl)pranos, prótesis más - ·nmo co
•

n. su de.licu es VISto como de�at�nto, desznteresad.o, plafonad.o, agresivo, · proceso producuvo en el que lo centol es 1:1 éficacza en los resultar:!os.
·-

potentes, etc., lo cual conduce a que Ios·lunues que impone el déficit se:m cada v En respuesta a esto, el niño, como último t}Siabón de una c�dena, es conside-
ez m;zto . St�ndo rechazado e� � medida en que con su discapacidad cercena la fanta-
menores. Sta .ommpotente d� tener elC!tO. La hostilidad aparece �onectada con el narcisismo rada en relación a su éxico o su[r�caso! ya que ésto� se �!arman en é:rito oj'ra.-
· ·
.. �?r o cr� �do, el profesional qu� �ene �n rrararniemo· a un niñ� con una dis- hendo
.
d:l especmhsta.
.
.. i. . caso del t0cente y a su vez en exuo o ¿racaso.de la trumuczon; . .
rnmuciOn. :udtuva, se ve .expuesro al utlpaéro de simaciones de gran ansiedad, que . :151 n .d�n�r.za defr�cas?, por lo
--" .

. , -·
. .

milo que n� av:mz se cony¡ene en un

Existen muchos profes10nales �ue, con�amente; �e �fuerzan por m:mte- El ��
tanto.el nmo corn� sus paO.:CS proye�tan eq.él. Es depositario permanente de identi- ner ne d s t�_dos los
.
tos emoctonales surgidos tanto en el como en el rui!o y que se lo saca de la tusumcton (cuando se cuenta con otra.·quc; pu�cti rectbrrlo)! o .
,
. ficactones proyecttvas mastvas del milo y sus padres. _ �1�.1os que son v¡y¡dos corno elementos que complican el cumplimiento de queda en la misma, pero relegado a .un lugar de niño plaf_onado, es nccir, :il¡¡,eSpe-
,,su_lílll!
�� ? aspe;:
Este especialista puede ::úrontilr la rehabilitación con una respuesta ajustada su funcmn. Se transf rman en técnicos,' adoptan una indüerencia y una frialdad ra de que cumpla cierta edad que justilique su egr�so de la institución.
?
.P no. Por oliO lado, el docente, cualquiera sea la instimción a la que pertenezca, re-
·
· ·

exagerad� y, estereoup.ru:do su tarea, acaban por cumplirla en forma mecánica.

Una respuesta adaptativa implica: E! tdeal que ambtcmnan � el de una despersonalización de Jil. simación que dbe líneas programáticas que limitan su quehacer. No se le da un rol protagónico.
a) La discriminación de sus expectativas con respecto a las limitaciones y entrentan, de modo de hacerla menos compleja y disminuir las dificultades que ella Esto trae como consecuencias una falta de creatividad en su accionar y un· freno a
·

�
_ •

sibiliáades del niño, o sea, el ajuste de sus deseos de reparación de sus ambicio :i presenta. - distintaS alternativas de operativi dad. Gener:rlmente tiene que cump!ir una planill-
·•
algunas de las respuestas que dan los e.specialistas cación surgida de algunaparte; ¡_Jera como la mayoña de las veces ésta no se ajusta
· ·
· .
·
Las descnpras son solo
terapéuticas y de las espel}lllzas puestas (generalmente en su e!d:ción vocacional)
·

· .
las posibilidades reales de recuperación de fa dtelicienda que aborda. : �ente � su tarea. Fr�uentememe, estas resp��sra: _rotras .s_e presentan de manera a � realidad de �us al�mnos, no pu�e .:umplirla. Sobrevienen, entonces, semi-
, ·

b) El n;anejo. de identificaciones proyectivas_ que t.anlo el niño como sus pa- Simultanea o ?lremauva a lo l�o deJa rehabilitacto� del. ?IDO. mientas de descalificacto? y desvalonzacmn de s� tarea. • .· · .
:. ctre: le.depostt.an, sm resppnder contraidentificándose con ¡0 que se le ha hecho de- ,
.
El docente que acma en �te c:unpo no rectbe, adernas, suficiente reconoct-
.

A �o expuesto hasta aca debernos agregar la sttuacton que se plantea cuando-

:jlasuano.
..,..
. ...'. . el profeszonalforma P?rte de una irutitw:ión. . miento desde la institución ni desde la sociedad toda. Aparece ocupando un lugar
Una respuesta d�justada a la tarea es el resultado de: descalificadó, expresado, por ejemplo , en bajísimos salarios.
· ·

a) Fallas en la discriminación entre sus fantasías mágicas de restitución total . . te!!Clacto

· � e�tie pu � e
e
funcmn :;r como un nuevo elemento que complica el campo de in-
Todo este tipo de exigencias que parten de la particular .discapacidad que en-
. .l profeSJonal, e l niño y sus padres.
,

�
del niilo y los limites que la realidad le está imponiendo. .. La lllSUtuCJon plantea múltiples variables que van a rodear y enmarcar esa re- frenta, de las deposimciones que los niños y sus padres hacen-en él, dé las diversas
lacmn:. un �r�grama de ac?vi?ades que debe ser cumplido; distintas paura.s, nor- presiones institl!c_ionales a las que está sometido, unidas a la falta de ámbitos ade-
b) Una identificación masiva con el niño 0 sus pactres (comraidenlificación)
.•
.
. En esre caso, el especialista paréce encontr.Í.rse entremezclado con el niño cuy� : mas, di�stcmnes Y ro�es msumcionales; la existencia de una escala jerárquica de . cuados en l?s t¡�e púeda'reflb:io�:¡rsobre su propia pnícticá, refuerzan en el do-
posición emqcional reproduce. Esta contraidentificación implica que los lími� en- · os cente e l deseo y necesid:ld de !Jimsgredir normas y buscar formas de lograr cierta
! prü�CSionales que diluye la relación terapeuta-niño; la competencia con otras
tre el yo del niño y el yo del profesional se borran, aparecen confundidos pegotea- . InsntucJones, ere. . oxigenación, cierra. toma de dist.:mci:J. de unl tare:1 que resulta.agobiante..
. .
dos; por lo cual·el rehabilitador está imposibilitado de una observació� objetiva
. tanto de sí mismo como d�� niño; lo que inu:rüere la tare:1 terapéutica. '.
�tos elemem� : pueden propic � conflic!!Js múltiples que se van a regislrar .
· �StaS formas de o;dgenación �e �resenta.n, por_ejemp�o medianté • ausencias y
Y detectar � la relacmn profesiOna!-nmo-padres. de un u ento ftstco y mental.
.

. hcenc1as por enfermed ad, develado r:!S agomrr

. La falta de adecuaCJon a la simación se puede poner de manifiesto en el pre- alu�e�os, p�r eJemplo, lo qu_e �urré �n las escue�as especiales:"'·Las hay
' ·

sa o pe · · ·
�
d.o�ó de frustrac�ó.n, �potenc� desesperanza, de lient con res cto a las po- de disun upo, comunm nte se las diVJde, segun una especial escala de valores, en
.

s1bilidades de rebab!litacton del mño y a sus propios recursos profesionales. lf> � .

las que szrven Y las qUE: no szrven; o sea, las_ que oralizan y las que no oraliza11. Un caso clínico
Pueden aparecer dudas obsesivas sobre su propia capacidad y temor exagera- A la segunda categorfa concurren básicamente niños con sorderas asociadas
�
·

do a las críticas de los otros. A través de la presentación cf :m caso clfnico tr:ltaremos de ejemplificar
otros com�nemes (por eJem�lo d:ai!os ¡¡euro��gicos), pertenecientes a sectores los
Esms sentimientos pueden ser consecuencia tanto de una conrmidemilicación · e escasos recursos, con se as diSfunciOnes familiares, etc., muchas veces fracasa- desarro llos teóricos expuestos e n eS"...e trabajo.
?
con estados de ánimo del niño y sus ·padres; como de fallas en el ajuste de sus am- d os en otras escuel espeCJales.
� . . .· .
· •
Marcos es un niño sordo de 10 años radicado en un pueblo de la provincia de
' biciones terapéuticas con las limitaciones que el déficit le impone. L:t pertenenct � del �ocente a un a u otra institución, le ?a t;U distin�vo de Salta en él norte argentino. Llega a c::Jusulra. tr:lido por dos personas de sexo feme­
H�y profesionales, en c::mbio, que parecen dominados por un opómisrno . valoraczon . ° des alijicaczon . . , dedicados nino que el psicólogo supone son la madre y la tia del niño. Luego se especifica
ante el umverso de docentes e
· desmedido y esperanzas excestvas, como consecuencia de su identilic:lCión con � m s ntncJOnes
. que son la madre y la reeducadora.
una fi� mesiánica omñipo.u:nte con poderes de reparación mágica. Tienen una
conf¡i.sion entre reparar parci:Jlmente un deu:rioro y recuperarlo en forma total. • l:uu<ora �e rdiae, especl:ilincnl.l; a !o que sucede "!lla ciudad de Boenos Ain:s.

77 78 24 236
79
 ';, .:":.':

Íal�ifOPa�irado n udiúvo..Po� �ua p:me, eso pertenencia va a dctcrrn�,.de ante� . Motivo de_ corm.tlta .
J mai\h, _ las posibilidades. de obtener o no logros. �n su tarea. Inc!us_9.,
.
1' .

· .
·

·
. · �albs de :mic?hción del lenguaje, se hace entender por todos los vecinos; Es
:sus
. ¡ quendo en el bamo. .
j
cuáles.se.mn . ·
� den 4e una misma i;)súmción, variarán taies logros en funció!l déCgiupo d�J,if-· ·
.
El niño presen¡.a serias dificultades de aprendizaje que en el último año se En cnai:lto a la :rclación de la p�ja, coincide el ingreso de.Marcos a la escue- ,
·

�
. . ·

.J q�� t;an asiguado..En relación a los l?gros hay que decir que, en este o, han hecho más evidentes..: Cono:rre.a � escuela común donde ha completado el 1� común con � a�vamien.to de }oi problemas como· consécuen�� d� )JM - reJa-
·

�� .
ños �
� la oraliz��g� es lo valorizado por exce!enc:.:t. . · ' . c1on e;;:rramammo� del esposo. Se plantea ent nces una separacmn que hasU: � ¡
_ _

. · . k lfi' . segundo grado (ha� un ano que mgreso).

Aae� rec::Jen so�re este d ?cen� U.:O :e:re de prcs10nes de un s;s;rJr. a ��� . - I:farco� � resiSte a �a� los deberes: Jo que Jl!OUva peleas con la ll)adre, que . fecha no se concreto. La madre muestra una__acorud. de reproche ha�a � manao .
. ·
. . . ·
� _
,i
_.

�: -: ,1! t:.:l.l.vo en ·el�l!,t¡.e pre�omma !:J. e::ugenc-.a a.e mtos. Pensemos en la �� incnc1on lo" castiga pnvandolo "de · Sal.ir con su: �g�. A veces � �r.a la ma�gada ' . por_Jo � que se_ha �opado. de e.lla y del hi¡o,-.y.�e presenta como v¡cuma de es- ,
·

¡
; ·

j �1 obt ne l s. _ :.• �'fl· · ·

.
a¡e Y su ta SJtuacJon. • �
_ treme· a una·¡aeolog¡;¡:sc�un .:a cual la educ::Jc�;)}'"CS _como u� .arucnl.;lci�n -�?gun la reeduc::JdQfC:> ha de5ll)eJOfódD.
· que pued ten ara no e � · - ter inando la N o muestra nmgun m en et aprendiza¡e del lengn
·. -,1 ..
. < . . En cuanto al.vmculo de !a madre con el n�o SJempr;: ha s1do de mucha dedi-
� �'R ? • .
� r.e:es
� :n -

_
·- • _ :
Esta colo
·
·
'

l proo:so producu�fn el.que lo· cenlr.ll es !:J. eJlcac_za en los resulqp_gs-. Esta úluma muestra una aCilrud de desaliento con respecto al r:ratanuento que c::JCJon, sobre. todo desde el momento en que se diagnosuco la sordera:
.
·
_
:
.·
Los inteiC3.111bios madre-hijo g:iran casi exclusivam��re en torno a lo pedagó-
-

íi
. . · ·-

j En res��es� .}fst_o, el niño. como úliimo <1slabón de lll1a_�ena, �s. cons�de- . lleva adelanr:; p l:J.n� incl�ci corn� ?ropu�� l� radi�ci?n �el niño co� s_u madre
. ¡ rada eri relac1on a su� to o. su!��cm�, y;¡ que esto� se.,�!$P nn en e:ato o Jrl!_-. en B uenos. Arres� d b1en la mternacmn dcl i).UlD �� al?;ln m:nmto �do. de g¡co.
.

· _ _
.;
.
'
l ca_so del tJt:?:�nte Y a ? ;:: _en e:aro o �racaso de la tnsmuc1� , - · · -. la C.:Pi� �-po�� llev::r adelante una rehabilir.acmn mas. adecuada que en la_._ - La_ rr:adre rorr;a a � �:rrgo el apoyo ped:!gog¡co. . . ·.::.f.¡;
.

.
_

.;.
•
·
de su hiJO o�hgandolo a ha­
El nmo que· nq a.��- se: conVlerte :!51 en una e�M!J!rla de Jracas?1_por, lo ·.. provuu:UJ no se le_ pue� DT}lUÚI!.:·: c�r e¡eracms de aruculaciOn y _qrras tareas; en general es.to es mouvo frecuente de
·

. �
. 1

-����
. __
, _
- ·
. - .

.La madre, lfilP\ ICt�ente, da � entender que !á causa de los ful.c�os peaago- ¡ disputas enrre'afllbos.
. .

que se lo sac::J. de la J�!ll!l.C!Ofi...(cu:mdo se cuenta son o..,_,rr.fqpe pueda reobiilo), D.· _

• •

. _
.•

�
:� 1 qncOá en la miS�a: perci gado_ a � lug:!f de niño J;lif!�aá�, � ?ecir, a la espe'. gicos del niño radica én la ineficill;ia del fr�iento reedu�
1 ·· vo, 1 Ella es _:_onscienr� de que esta �ñnid ha motivado el descuido de ?rfás neo;o
, .
l s1dades del runo, ademns de las propiaS (proye:::to de completar sn prop�a esculan-
.�.:;
7 .-.·.�fi
ra de que cumpla ·c¡ena e¡já'Q;¡_Hue JUStifique su egreso,¡le'la msuruaon. 1 .
.
; dad primaria, de trabajar, etc.). ·
-
� � .
i/ 1 Por ou-o la_do,-�Idiíci!n'f cualquiera sea la ir¡_S ilición � la que pcnenez�a,_ re- :
._l cibe l íneas progi;i.m4.ti= qu�'\YrlÍI:all su qt!cllac�ffi-No se le da un rol protagomco. ' Materiales utilizados para el diagnóstico
� Esto trae como' cón�5¿uendas . � falta de cr� y�da� en su ar:ciona: Y un fren? a
. -
.
También reconoce que desde que se canfrrmó la sordera se dedicó tanto al hi-
jo que d�dó la relación con su ma.:Jdo; se suspendieron las salidas
de pareja, las
,
.•

Entrevistas a la m:1d:re, entreviStaS a la reeducadora, entreVlSta VJncular ma- · conversacmnes entre ellos. Cuañdo él iroelve de �nbajar encuen�n la mesa llena de
__
. .
1 disrlniaS alternaiiv�_:�e operaUVJCWI- Gene:r_: .J¡penre nene que cumphr una PJ.a;lifi-
: cación s�gida de ·alff)pia parte, p
· � f l�ro� y a la madre y al niño dedic:1d�s a la tarea esco�. Muchas veces se· va a dor-
- ..
om� �yoria de las veces ésta no se n¡us:a dre-hijo, horas de juego diagnósticas y g:ri[icos.
a la re:ilidad de sus.plumnos, no p����phrla. SobreVJenen, entonces, senu- mrr sm cenar, ya que ella no le puedé preparar la cormda. �\
. _ ·

! miemos de desc:ilific:�ción de su tare:\. con su padre ha sido de muc!lo distanciamiento. Casi

·
·· · -
y desvalo� 9 cn El vínculo de Marcos
1 El docenre-qÚec':¡cuia en esre2-W no recibe, además, suficiente reconocí- AlgUllos datos significalivos de la historia evolutiva del niñiJ . no hablan; el padre no entiende el lenguaje de su hijo y di,iie pedir a la madre que
_ W �
1 miem� desd� 1:; insütución ni ?e�g & s �d tecla. Aparece ocupando un lugnr y de la dinámica del grv.pofamiliar ¡
repita lo que el niño � dicho. .
·
. _ .
·
. ;,'; .
descalificado, expresado, por eJ ffiPlO, e!! 'i:@ sunos � os. . · ' Desde que naao Marcos manuene el rmsmo nuno de lr.lba¡o; sale muy tem-
El niño f!s hijo único de un matrimonio con problemas de pareja, antenores a : prano por la mañana (anres de que el niño se despiene) y ;Ílelve a la noche, trabaja·
J¡
Todo esté upo de é:::.ige�_s,� que p=r de la paruculnr dJScnpac¡dad q
�
� . .
_

· ue en-
frenta, de las depositaciones �'tfé los niños y padres hacen en él, de l:J.s diversas su nacimiento. El nace a los dos años de matrimonio.
.
� ' i incluso sábados y domingos. Tiene un taller mec:ínico prqpio. Rara vez sale de pa- .
· ' ·
presiones institucionales ªª que eso.á sómeü�g¡,
� lll_lidas_n �a falta de ámbitos ade- : El embarazo y el p arro son normales. .- jseo el grupo fanliliar.
� i1exiona:r sobre �u P1.QP Ja pracuca, refuerzan en el. do- ! Nace con una sordera congénita diagnosticada a los dos años y medio..Eri ese 1
_
.
cuados en los que pue
; cenre el deseo y n_ecesf¡j:\'d de ¡ransgr-...dir normaS"�buscnr formas de lograr c1erta i mo�ento se lo equipa con prótesis en ambos oídos, y se_ inicia la reedl,lcación con l
;' oxigeimción, cief.a .�� de dist:mc'..:J. de = tnre:J. é¡li� resulta agobinnte. , la profesora de sordos a razón de tres sesiones semnriales, frecueñcia de réeclucn- iA/gwws dtws significativos de la historia persono/ de: la m·adre
Estas formas�o::i;?enación se pres;::Jl:lll, por ¡_:mp�o_, mediante ausencias Y : ción que se mantiene hasta los 9 años de Mareos. Su reeduc::Jdora ha sido ��empre
� ¡
_

tSJCO Y menol. la misma. ·

•. :· ¡ . Es hija de un matrimonio de clase baja. Tiene sólo. UÍ!a- hermana, cif1co años
·

seis años; 'Debido .¡ mayor que ella. Trae como referencia: una siruación de mucha rivalidad cori eS1a . ·
· ·
.
. ·. . EJ niño concurre al jardín de infames de Jo� cuarro a ·ltis
·

'
. _

a sus dificultades de lenguaje. no es admiüdo en .la escuela: común; no concw;re ¡hermana;· la defm� como· muy. inteligente-y tri:.uifadora: templetó sus
estildios se:.
tampoco a ninguna escuela especializada porque en la zona donde viven no e;us- ;cunruuios y se empleó con un buen.sueldo. Siempre re.cibió los elogios de la f2Jni-.
ten. Recién a los nueve años ingresa a la escuela comÚIJ, a segundo grado. Cuando :Jia,jüe la preferida de los padres.
·
;
.vés de la preseñGJC:ón !'!;: :!.'1 c:!EO clínico ir.ltnre es traído a consulta ha comple!ado el año escolar y ha sido promovido a tereer La madre de Marcos se sinüó siempre �hazada pm: ius padres. Debió traba­ ��
_

os teóricos expuestos en es..e trab:;.jo. · . "-

grado. .- . . . · . _ jar desde chica para ayudar a_la familia (su hermana no �nbajó), y como cense­
La reeducnóor:a, en el último año, ha aumentado las sesiones·de tratamienro·a cuencia de _e�o rio terminó su escolaridad primaria. Siempre fue una mala alumna.
.
. os es un niño sordo de 10 aiios mc:�do ea un puebi&¡l!e la provincia de
� ·;:�:;
· S;i!.ta en el none nrgenúno. Lleg:¡ :1 :::JusUÍJ:l. tr:l.Ído por dos persa de se:: o feme­ razón de cinco· semanales, a fin de refon:ar tarea escolar.
la · ·
:Repitió varios grados.
:.,@lol que el psicólogo supone son i:l. rn.a!h� y la úa del niño. Lu�o se especific:1 Marcos no ha tenido dificaltaóes de adaptación al medio pes e a sus n:as�� ¡ Se casó y desde el comienzo surgieron problemas ¡:n el matrimonio, el espo-
. .

-6.í nos de lenguaje. Hizo una buena integración al jardín de infantes y a la esc�ela pn- . so siempre fue poco'cariiíoso y co1TIUJIÍaliivo con ella,
·

. ue son la madre y la reeóucndora.

'
�'<· maria. Tiene amigos oyemes con los que se relaciona bien. Se hace entender por Puso muchas expe::tañvas en el embarazo de Marcos: deseaba tener un hijo.
ellos, juega _al fútbol, anda en bicicleta y en patines. Hace mandados y, a pesar de ; Siempre pensó. que. !legaría a ser nbog2rlo. Sufrió mucho cuando se confrrmó .la

79
80 31

25
237

... ··�
 .
•-=:.

.
r· sordéiá:·¡;!n� e�iOn� ,!i��Í�'Juilifu. nácido- -� d .hij; iq�e se le habían de- . , Es tá idcntifi�do, por un
lado, con una imagen materna autodl!l.-valorizada y �emás, � �
� p�� alumno, toma�o �n_el
al� niye� de_ expec= de
_,;�

� J
rrwnbado taifas sus su.enos.
o
él
.
su
.
fracasada y por otro bdo con la Íllla!ren oue la madre le devuelve de m mo sí is · : qmen debe a n:aves de rescataruna de�mada Itoagei_I de Sl m:srna,

¡ autoestima en I_lll pueblo en el cual debe dejar de ser la hi�a del tendero para obte-
.
Se sintió sola asumiendá !Ddo lo relarivo al traLamiento del niiio. El esposo i' sos unfra �o . sos inúril, ;os tonto, so;mal�. ·
¡
·

I)UllCll se ocupo de natJ:I.

.

, · ·
·/
Siente impotencia y d"'•"""" al déñcit y ante la zW:Iucación: se- ner un reconocumento de t!1a ��o � en su nuevo roL . . ..
·

·
�!;.�· ...,. .
r.lllZll frente
"'taUvas sus b ilidades
l Soore todo, la angusna pensar · que por mas �fuerzas que haga; el nmo sera 1 irá demore iendo g·uien ·
o e inútil · '"·rne de +.. - -rración de su inadre· esto
.

' · La reé c_arl ra esta discri sus expec

s
¡
· con 1
•
........
du o m mmad .' :. _po .
· ·

Í las d� la �dre con � _p_rop¡as neces1'dades,, d�OS y e-,.- •::'··. '

· •

! �rdO toda· SU VI'da

· ·

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·· explica, �n pane, ]a falta de motivación.en torno al [!4IanJiento reeducativo.
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"""""�uvas' y del nmo con
_' .:
· ·
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La' sus limitaciones Y IJ?51�ih;m��

� · . , . :.��. .
�·

·
_

figura del padre :1parece dt;liilitada y por momentos totalmente ausente. .

El sentimiento· de no hallarse rcmmenié contenído en su grupo familiar es .· Tal es su rnd&:runmaaon que v¡e?e a �u:nos Aires U:Uda por la �adre,
'
.
· · ·-
' .

.... ¡
./
1 compcnsado.rnediame una=·condu.era· seductora y reaseu¡¡n¡dora hacia afuera (ami- aban. don:Jndo su·trabaJO •y
· .i.
;�� AlgÜllos dalos vmculados a la reeducadoro
-' !irupo pesar . · I
·

oc1 ·
mosrran d o ante el pSicologo
�
una acumd
.
d� !lesal ¡e t
?o e
'-'.]:··:
.
/ 1 uso, Sinnen · do este fmease en su tarea · nrnpone a otros profestona- . .. :�...!:..•
·

.
"·

uos, relación con vecinos) buscando la acep ción del ta

Se trata de una profesional joven. M2rcos es el primer niño que tomó en n:a- . , � dificultades 0 diferencbs. · ·
de pares a de Jmpotenaa.
· ...

·
.
. .
·

les Ju¡cerse cargo del niño. e

'
o
. ·

j
Lá n;adr� se viv a �í �is� como fra ada, de�val rizada, no querida ·�{�;
·

.
años. Nat;ió en_ ei pueblo donde está r:u:l.ioda Su padre tiene Entre las. int�enciones terapéuticas insnumenra , JerarqUJZalll l s o s a en-
._

¡ tarn �mo lria;

i seis
. .
das
•

! !J!la Uen� :UU· desde h_ace Ve!�te anos · . : D!Stmtas snuaci()nes de su ml.:lncta son tomadas por ella· como proeba de esto, :Jl. ¡ !reVIStaS con la reeducad?ra. . .
e � .
.!:(:
�-:1,��·
?
. .
. - . . .. .. . . . .
¡ Vivl� �te algunos os en la Capital para curs.:J.r sus esrudtos, .y. al com- 1 igual que sus c6nflict�s de parej � nacin;i�o·de un �ji:J; frente al cual había _.1•
¡
_ .

D esea.rno:. ha�er h�(:ap!e en las.mts��: �amo ilustrac!On _deJa tem:uca ba-

•

SJca de este �nu.lo. �1 VInculo_ �rofeston� nmo padres. .

a: o: _ _
pletarlos volvio � su pueb�o1Utal. ' . - . .
¡ puesto taJ:!tas. �xpecrauvas, con defiat tromco, es la prueba que la corona ·como
_
. .
.·

· f· Ha m:m terudo un vmculo ·muy estte:::ho con la maare de M.arcos: me ha to - fracasada, . Tras re:oger la informac:�n necesana, que posibilito getectar y �sciarece: _la
1 .
.

· :·��
sóio pudo gestar medio hijo.
¡ mado c?mo WU: herma_:w. . .
Todas estaS situaciones, por otro lado, la llemn de rabia. Está rese ntida por ; CJ1S1S en el vmculo,_ se a .ofrecerle �..la reeducadora toda la infornraoon
.P�!l.
. . •tr . . !
.·�.

¡ . Stente que la senara es e;ugente, reclamante, desconfiada y q�: em1:e cons- : haber side · desplazada.per sus padres que preftrieron a su. hertnana, y por su esposo . s�JJ::: los fen�rnt?n s ps u:?log¡ �s puestos en JUego, de modo de llew a unaredefi-
--·�.:>�-
?.
. :.:
! tanteS reproches; hay que darle �ent.¡l. de cad� paso de la reeduC:JC!On e, m�l�o, que prefirió a otra mujer.- Tiene también gran hosrilidad hacia Marcos, porque la maon de la SlUJaCJOn. . .· . .
; pretendé dar las pautas del tratanuento reeducauvo. Asurn� un refuerzo pedagog¡� frustró a n:avés de la cronicidad de su cliscapacidad. Creem os que fue de urilida4 para ella el esclarecll'ffi.ento de los disnntos mo-
' .;
. .
·

.
; a su hijo por su lado, desoyendo las indicaciones de la profesora. Contrariamente, ' Alimenta deseos de venganza. tivos d� la conducta del niño y de 'la madre, de los efectos ,que .estas conductas pro·
�en otros morncn:':s no �e el apoyo �ógico que le soli�ta la reedu�?ora. o El hijo, por medio de su déficit, se presta como depositario de los conflic¡os v��an �-ella misnia y de las distintaS defensas que ponia en práctica ante la si·
, hace faltar a ses¡o� al runo. Con esta acuwd, la re�uodora Si ente que esta mterfi- en tomo a su propia amoestirl'.a. !;Sra h;;ce que le dirija un doble mensaje: por un tuacmn cnuc:a..
,;�·-�'· "· ·· • El o�jeüvo de las -�tre� �ue que lograra ubtcarse ca�o � persona con
_
¡ n.endo en su labpr._ lado, tenés que ser ime!igente, buen alumno, llegar a ser abogado para demosrrar
• .

que sos capaz, valio�o; por otro lado, tenés que fracasar para convenirce en la sus poS!'bilidades d� acaon, � de la madre � del propm �o. . .
. .. ..� ..:
· . •·

prueba evidente de las útjasticias que los demás cometieron conmigo. Ella pudo .aSI rescatar la capacidad de observaC!?� !_evalua�on objenva de
.• -
arcos no funciona como al !!cien discriminado, con sus necesidades y dese- la tarea terapéúuca y sus resultados, lOdo lo cual le poSibilito aflii!larse en su rol.
. . . , .
Consider[J(;U)h.eS diagnosruas
M
. . . os de las necesidades, expecntivas"y proyectes de la madre. Esta sabotea toda acti- . , Luego de una serie de enrreviS!as pudo ir discriminando q�� el niño, a _lo �-
;.�
.
·
. · . . .
:> ���.
.
'

go del tiempo, había hecho una buena evolució� en sn reeducaaon: que hab1a Sido
. ·

SigUJ�ndo l�s linearruentos de este trabaJO, trar_;rremos de hacer el � ; tud de independencia y vida propia del niño.
., ru:s de la perspec�va de cada un:>_ de los miembros _ Integrantes de esta relac10n 1 _ cultades
l: ; tnangular._
! .
_
_ _ -� � ·- . .- -- · · ··
El esposo d!!be se¡: e�. ¡¡�d¡e que ella no tuvo, tiene que ser cariñoso, comuni- !admitido en la escueiil común, que a pesar de ct� �
J cativo, .la debe. elegir".á.ella �e-�_falta de atención hacia éL Tiene una actitud \el segundo gp¡do
El mno se muestra exrre:nad:lmente VJVaz, mte�gente, con un �ecto pu:aro e:cig me, recl.�ante. Al riilimo tiempo, 'écin 5u cónoucti lo• lleva: a· dés¡i�la, a ���latoñ::s: era com.Pr::ndido por_stiS
.· · ·
y había sido promovid() al grado Siguiente;
�ab_m comple�o
que Sl bien tenta fallas
pares o)'elll_� _Y_JX:r _los�a?ulro fuera �el
s
ti�:�.
f::k
, Y se�uctor. Trata d� _d:rr, a �':,cs de su c�nducta, una Imagen de segundad Y desen- eleg¡r �
a otra, 0 sea, lo conduce a comportarse
_

como su padre, y ast ella leg1u111.a su , b n o f:Jrnil¡ar; que diarramente aprendi.a palabras y guos.Idiomanco�, no en�na-
vol� de adap� 1on Y elli.I}.!JOno. Detras de la fachada _de aparente segundad,
. _ hay agresión. Ella es la víctima de e.se marido que siefl!pre la dejó sola, re::a.--ga� eori ;dos en las clases de reeducnción sino logp¡dos en el contacto ca� � com��ros.
am

· ·
· un �h1co asustado Y dependie_nte: O sea, muestra UI_l yo inflarlo, sob;ecomp:nsado, la crianza del niño y que SI!.J!a cbn oera.
lf.
���- 'de juego; que mostraba interés en comunicarse a n:avés del lengu¡¡Je y que pracnca- .. :.;�
p_ero e�de�l e Y �tesco. Un esquema ca� senudo como pura c::lSC:J.ra, sm con-
· --

Necesita, que él se. llene de _culpiJ.· y se arrepienta de lo que ha hecho. InclÚSO · mente no recurría al gesto como dos años a¡¡fts, eptre anos mucljos logros. .
· ·

�e.nci.a m �tabil !dad. El ser sordo es senudo como estar castrado o roto, ser tonto ; el hijo es instrornenwdo en este sémióo frente al marido: si vos te ocuparas más ,
, .
·

Con lOdo eSle reciclaje de su experiencia con Marco�, la reeducadorá reasu·

·.� .;

e mutil. S e Siente a s u v� malo.

Muesn:a un alto mvel de autoe;ugenoa Y autocnuca Y una fuerte neceSiaad ¡
. . .. ..
L:J reeducndora, por otra pme , parece funcionar como la hermana inteligente
de él no pasaría esto. niió su rol modificando profundamente sus.vfuculos y objettvando su tarea. · ·

.::*
-�r�
' que ha esrudiado (el mismo psicólogo, al recibirlas en· consulta, pensó en este pa- .
• '+ ::r;
�-� ·
de aprobaa?n. _ .
...
.
�nene un vmcul� con su �dre �ctenzado por mucha cul� fre�te a renresco).
.
. Modalidad de intervención del psicólogo en este campo
. ·

·¡
cUa; s 1ent� CJUe.la � de�do Y uene ne::;es¡�adde compensarla.. Al m:_smo nem- ¡ .
El mensaje que b !Il.ldre le:' ih a ella eS t.:unbién doble: por un b.do, probé
·
.·

po .se movilizan en el s.enumtentos hostiles _ ha� ella, la VIVe corno una tigura .abo- ;
gante, reclamante Y que lo frustra en sus =s�dades de afecto.
T�e �1 a?an d?n? por parte de ella; eSle temor tie�e dos fuentes: que lo -deje : tufracaso_
: por ser dism:�wdo: mutil, por no _responder al elevarlo I�� del yo de su madre, '
¡ con el cual se Identifica, o que lo aísle a cnusa de su agresividad.
vos, que sos ta11. capaz, que podis salvar a mi hijo y �olvérmelo sano, y por otro ; ·; Segoo vemos por lo �uesto a lo largo de este capíwlo, las particularid?des
. ; lado, ¿ves, que no podis hacer nada por él?, que ño irvanza por tu iMficacia? Es dé esta relación profesional-niño-fariiili:J. la hace proclive a conflictos que se mani·
fi�tan con intensidad y .moQalidades distintas, y que mÚchas veces desémbocan en
La p�fesionnl se enfrenta :lSÍ t:mto a bs proyecciones de la madre como a pedidos de inrer.:vención al psicülogo.
las · del niiio, que está en actiwd de total deseSperanza eón respecto a su déficiL · En la m:Jyoría de los casos es el profesional y no la familia quien hace la ; � �
-

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. ­

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j 82 .;:-�
84

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238
 ..

.
�-1� deri�ación, generalmente cnn nna solicirud explícita de arención psi- _Detectada la crisis � el vínculo, y t.r.¡s rec�ger la información necesaria que i que ha hecho la consulta al psicólogo (por ejemplo, una dem:mda de que le resuel-
1
. · · · -c.-,- · : · esclarecerla, al pSlcólog� le �mpete bnndar al profesional el esclarecí� va la siruación puede mostrir toda la premura que el niño. y la rarea despiertan en
��ta
_icoterapéutica para el niño o sos padres._ .
o está en_ellos. SlOD _ en es�e C<lllJpo. .
· -·-

él); los motivos de la �emanda manifiesta en su ccinsulia; las disñntas observacio-

. .

Ji . mente, con � tores ¡;nten q¡¡e _el � �le��_¡t 1mtenro de t��s los feno_ � enos PSJ:?log¡cos .c�merudos
1
Habitual �
_ El obJe_r:vo �e esta mtervenc1on del psH;ologo no es apli:ar sus recursos tera- . nes que ha hecho del n�o con el qu tr'
.
:; ..baj�. d� .5).1 familia¡ de é! mismo y del parti.-
J
J
os
?: eri los otros. La es da en los nmos en sus Pa&:es• 1den�ca-

:1
parolo as1 depos1ta ?
yor parre de las veces el profeSJon� no n�n: ¡ peunco.: al nmo, �? acruar sobre los profes10�ales que b asiSten , tomados como . . cular vmculo
�
•
.
.:-= '
COI_TIO e¡;tablec1dp;:los proptos.senorme:Jto� que �en · en la tarea y que
.

dos los _La �

a·hace . los n;ediado;es _ mas unpor..an�. Y luego.:nrenaerlos·y ayudarlos..Esra es la mane-. : intenta, muchas yeces; m.aprener.ocul� pm ajustarse a Ji11 ideal aséptico (de téc- , ,.
� problem. atu:os.
_
-tconcíencia de su propia iinplicanct.a en el: prob_lema. El �g?bto ante··su rar_e
ble El ps1�D!9go uede;a51, apm-- . ra mas econom1C:: y. eficaz de ayu� al mno. _ . · , . . . ni� · que n!J puede ·pern;iürse S;C�Jtir);·.e.-¡¡ec:.:illvas;. deseos. ilu.sjones· puestas en su
· .,

$que bosque a: alguien en quien delegar el pro � .� .

i cer como el salvador que da re� la eta solucton ar aun s ¡roac10n que reb .a sa las . Esta m � alidad d � o perar SJgu � algunos � eamt � ntos plamea?os en nuestro . accmnar;etc. .
. · , :Oed1o por Rector Ferr.m, Isaac Luchma Y Noerm Luchina,•s denommada por �!los
p ara .

j
�
posibil idades de manejo del profesi Onal acmam e.
El psicólogo $Uele ser puesto en el lo.,o-ar llamado por Palazzofr13-del m_ago ' ' mterconsultll;.
lo que
.
·

¡ .
. d)

no func10na; _ _ La ��ct�? dcl_mterconsultor. es� centrada � el vma;Jo profe:s1?nal actuaJ]te- n� que m:�ntiene.con otras inslimciones, origen e historia del! iilstirución, ubica-
El servicio, departamenio o. insi(llU:ión en su conjunto, con ·información
sobre: funcionamiento y caracter:ísti= pecuillres; objer.jvns que persigue; rc�io-
Í
. •

sin magia, es el sujeto deUa�er. Se le de!il3Ilda que arregle

• __ •

t que el psicólogo p ueda donde el na pzulo: nm_n -:�amilta, sm (deJ,ar de lad� a nmg¡m pe:sonaJ� que pudiera:paroopar en _la pro- ' c1on geogrifica., etc.
·

· . . .. .
.
· sr-e teIJuego: el_!lJl)D·.' .. - 1 duccmn de c�nfl1ctOs. Es �e::rr que el pstcolo�o mter�o ?Sultor �� � tener en cue?ta :·
- .
· .
· . ;

La incap acidad su
_ -

·
. . , , _ . . .

· . ·
·

¡ �e ser la fun r.as_m5ñ c_a ." . .. : · , .

mcaP;�; lo que. ··..- . 1:a todos los miembros paructpanteS;- no '::'· a_cu:cunscnbrr su an�lS a uno oe · 2) El esclarwm¡enio: una ve:z reg¡srndos los datos, el psicólogo puede lle-
pnnC!pal d� .
_ ellos· : ·
��:;:(
_
¡_ ¡; ,� .
¡ incap3f, los padres inc;¡paces, el profeSJoll2l, .l!lcapaz, la msutuc1on
·
_ _ •. . ,

l determinará también un·psicologo. incapaz:·-.· ;: . : : ; '-. · .. : · . . . �: · : d e no caer.:n . _ gar a u n esclarecimiento de la simac!ón'dikm;itica: amia entonces su interp?�ta- - ';
·

- ·
·

· ·
:solam�te, d e mado una �o:: z ac 10n d :: l campo que los une.. . ·
Sm embargo, la dev?l�c10n se hace al p;ofestonal, .�eémodo �e escjarecerle cióit ac:::ca de lo q�e está pasando en cadá uno d� los miembros participan¡es y de
; .

�!"
•. . Muchas vec�; � ��o �e interv��ó� ?el_psic_ó_logo _sirve a lo� _
.j efectos de_ · · !
_ hl!7t.a el nmo. _ Por eJ plo, en- ,todos �os aspectos. n o C::P�cn¡¡d?s .en su relac10n con el mno y sus pa�. buscan- ¡ la relaé1on establecida "
;_.1 ratificar una medida:¡discipliil � d� la.�ruc
entre ellos en este c:nnpo dinámico.
·
iDf\ �� _
-- .;:; ·
¡ v"arlo .
insüiuciÓn.
- -
do ennquecerlo y dismmwr a m veles tnlerables aquellos aspecms noctvos que es-
1 a otra
re- !3n prese�tes en � vinculo prolongado e �limo. El objetivo último es llevar a que 3) La devolución d e la información al colega que solicitó la interconsiJJt.l. El
· ··

i Un psicólogo p-J�e responder a las demandas con un psicodi?gnósrico,

'J sultado de la creenc�en la infalibilidad de los tests mentales, y sea termmar d¡mdo un se potencien todos los rec\IISOS del profesional, de modo que pueda ofrecer la má- · psicólogo, en su rol de imcrcon.Sultor, ofrece :ú profesional su interpreLOción de la
rotulado Y que xi.ma ayuctJ; P?sible_ al niño.
1 diagnóstico, que puede acarrear cnmo consecue�cia
que el �o
_ da diferente, como algm�� . _. .. : situación de crisis y le da información y esd:mcimiento de todos los fenómenos
·
..
como objer:' de una mua El ps_
1 cologo mterconsuiiDr, freme a la Situacton de cnSls en la relacmn, cum- ' conllictivos presentes en la miSJna, redeiinié.�dola de modo de hacerla'm:is com-
1 el profesional ¡0 ccilaque
i anonnal. . · .. ple una sene de paso�: prensible para él.
. ,;;. . . -�;
j El psicólogq �bién puede abord3r una intervención psicoterapéuti;a i_ndi- 1) recoger informaci�n; -:.:·
. _

1
gr.m
_
¡ vidnal, que muchas veces no produce cambios en el t;s re :nodo se J us ti.f!: a �) buscar un �larectm !: nto; Pan el profesional puede ser de utilidzd el esck4imienm que le ofrece
.J) devo!ver la informactorL
niño; de
¡ que el niño sea.segregado, ya que n! el psicól�gop� con el. D1c�:- segregac10 n el psicólogo ae los disúmos motivos de-la conducra del niño y/o de sus padres, los
j puede manifesrarse: remitiendo al nl.ño a erra msnruqon, o mantemen
dolo relega- . . . _ . . :efectos que las mismas producen en él (impotencia, desalien!D, culpa, enojo) y las
¡ do denrro la del anJ.a. . · ¡ 1) La mformar:ron: se obnene mediante datOs aporrados por todos los miem- : distinras defensas que él mismo instrumenta ame la siroaciQn .
. •

de misma o aun dentrO

Es fácil caer en tales inrervenciones para el psicólogo que forma parte de una. bros involucrados en el. vinculo. Es10 implica que el psicólogo tiene que salir del 1 - Lá intervención ael psicólogo lo ayurb. a reconocer l!ld.a la riqueza y el valor
·

¡· a encierro de su gabinete Es nece�o rastrear el conflicto e� sus fuentes. Por lo tan- ! de las distinras respuestas emocionales surgirb.s de parre del niño, de sus padres· y
\ institución escolar; esm detennina su aisl=ient? en _el �?inete, donde �-dedica
y ciones te:;:péuncas mdiVldual es de los runos. Esta to, hay que, empezar por el aula mJ.Sllla de la escuela especial, por el l�gar donde se ·l de él mismo y !a"posib¡Jidad que Ofrece una adecuadli: instrumentación de eUas
, rareas de evaluació n a"interven
l ! puede ayudarlo a recuperar J.:¡ CDI].finiiZ3. en SU propiO Opet;lf, promoviendo el man-
•.

forma de operar_responde a un modelo psicológico individ�r.a.44

. hace la reed�cació�, et�. . .
. salan:� le- desde e .consultnno va a dar una -tmagcn po- tcnimiento de un .grado
; Desde nuestra, perspectiva considercli!DS �ue al ps:cologo le corresponde . , . --�aneJ� la Sltuacton ? ! .! necesario de amoe.srima, :ilimenraaa por rodas las situacio-
; ponderar los matices_de cada pedido de � tencza; de moao de no responde: ma- ¡:bre y distorstorrada de. la co�pleJtru;d qel fenomeno. ¡ nes que pueden ser resueltas adecuadamente.
¡ Los
·

forma de interl"ención del osiéólogo opera como una

_
·
. . . .

con frecu�ncza, es d;lt_ s de mforma��o seran aporr.a_dos por.

.

conremdo ubyacente q� · ? ; . Consideramos que esta

.

; quinalmente al mismo, y detectar e� �

sus 1
; � . • _
una sioración de. di.siS en la relación del ¡r.rifeSJonal con el._runo- ;;ordp_ Y/r:·con
. a) El m110 , que .perm¡ura ClJ.I.Tiprender eLproceso p-..culr.ar y uruco que ha he" : awémica ar:r:f4n IerapéuJica en ei sentida Jeque Iemktl a Jitesp/ución de los
.
.

· ' :?!.'"- . . :- ¡ cho para enfrentar- su discapaci�d} las emocion�, expecrativas, esperanzas (;in­ - ! con¡(ir;ws· suhjacemesy al encautamiiinto : adeeuatiqn de' l(lS cazisas generado-
·

.-···
·' padres. · · · · ·
·

IDierv�nc!On ; cula� ca?. este proceso)·depos!ta04S en el profesional que lo traza. y en la r.area de ; ras de la crisü en la reiación profesioital-ni..'k!-farnilia. ·
.
.

·
. ·

o sea, es necesario tener en cuenta que el monvo explic1rado de

. .
afroma
'
tiene poca relación con el contenido latente. de la consulta. A veces el m: � nsaJe ma- 1 rehabilitaciQ[I q� e . Para concluir diremos que, ciada la complejidad que · p!mitea ia tarea de reha­ .,
, niñesro es ambiguo: en él el contenido lar::nte apar�e enmascarado. � tarea del ¡ . . b) La [an:riLa, i bilitación y la posibilirb.d de c¡ue Sllljan con.rlicros en este camP9 dinámico, ·propo-
.

- �e mod? d� esclarecer la forma en que _h� e,!aborado. la Sltua-

_
.

· ; c1on. Se hará hmcap1e, rambten, en ·J�s. �ese::s, esperanzas, anSJedades, temo;es �ue 'nemas la real\zación de g(Upos de rejic:ián.
'::•

- .
_

psicólogo el develarlo.
pone en la persona a crrgo de la rchaotlitaCton; en la· r.area propuesra y en la tnsutu-
·

El objetivó" �e Ios mismos es que los <!l:tores del proceso de rehabilitación en­
· _:.
:__ :
:.o,.;:
_ .

: ción especial un espaci_q com\ÍIJ de reflción aiú:::t de su prácrin..

. . .-
--
.
43 i
Pal.a:z:zo Sdumiyro os
, Eimagosinma gL '
. cuentren
44 Con = :úirmación no debe r:nla!Ómc que ces O!""'="' � pcincipio-al lr.Williallo �- ;
. e) Los profesiOTUJ.les imervinienres, cuya información abarca; ..modalidad en l
.
Los grupos pqé,den "esr.arimegrados por distintos profesionales (otoninoiarin­
péuúco individll2! de un niño sorllo. Nm �""c:s ;I r:!lu""!�smo e""!:"• q
�o e::¡ la lr.r:!pta ; . gólogos; pediarras; P.ió(�pr� de sordos, f¡¡noaudiólogos, profesoras de psicomo­
eso de M>�. :
individll2! sin un previo C:U.'11ct del e>mpo VUl::::lbr ooode esta m.<crtO d nmo. St en :I
··
dcriv•

dd cmtpo · , uicidad, de gin¡nasi� ·étj::j que 1r.1b:tj� en: = misma institución, por ejemplo, la
por cjanplo, bnbiéscn� indicdo para és1r. una � i:ldivi� haciendo
cuhr. no se hnbit;t:"-ll_ obtt::nido los =.tludos cspc:r>=.
45 Fcmri, H: Luchlo:t, l; l.uc:hitu, N. LA inluconsulla midico-psicológia:. escuela especiaJ;.distin� instituciones. o e:1 iorma privada. con un hecho en ca-
c:uo so VUJ
�
••

.
35 86 !)7

239 21-

�
 �-·:.:.

- _;fu;�� �abillmclón de ciñas sordqs. El lu­ : contnrr tu verdadero yo, a convertine en un ser único. Para ello deber.ís romper con
PALABRAS FINALES
J
mún que los ime: el�� todos aboca
el mandato de :ros otros de que seas aquello que ellos desean o. aquello que tienen
gar de :funcionamienro en eSr.e caso puede ser el gabinete-del psicólogo. ·
J
.

El hol<lrio, tiempo de duración de los encuentroS y la frecu�ncia serán fijados pensado que puedes ser o TUJ puedes ser.
Encontrar ru identidad es una tarea de discrimirocíón: soy soriÚ! es un no
::"\'
;'· . :- · ·
. de anteinano, de común acuerdo entre , .
. todos los integ:raru.es.. · · soy oyen.ce; TUJ soy i.ncapa:z., lÍO soy tonta, TUJ .soy loco, TUJ soy monstruoso, .tampoco
La coordinación del grupo esrará.a _cargo qel psico1ogo. Consideramos, par- ·
�>..
-!,�endo de nu� experiencia. que resulta convéniente i¡ue el psicólogo no actúe · . soy lUl superhéroe, ni ún personaje poseedor de atribUlas exeelsos.
:tt}

..�. :.:·
,.
•

;.
i-.. j índivi�ualmente: �e requiere tin equipo, por lo menos de dos, que !ncluya o¡;ros Soy sordo, éste es un rasgo de mi identidad que asumo, que no niego, pero
:� · ·.··:
:! profesiOnales p�ologos. . · no es el rugo único. Este rasgo no :!S1lll1e la valoración rot:!l de mi persona. por lo
1
·
!
, En genei-al, la iqrensidad de las ansiedades que se movilizan en los profesio- 1
nales e_n el cúmplimienro de � rarea de rehahili�ción, impide que �ra: puedan ser \ • . •
.

,
cual,.aunque soy sordo valgo como sujeto. :��;t�

1
conteJ_ltdas por un SC:lo coordinador. La �tnac1on de un eqrnpo. _ pernure manejar,
. .
ademas, en �arma mas adecuada, los feoomenos _conrratransferenciales que..surgeri. l Al �mo sordo . · ·.
.
¡ A Jos padres
_ .

) en los coordinadores del grupo, que po<L.-ian llegar a tr.l)Jar el desempeño de su rol 1 · :...-.. \ Usted�s t:llilbién @les que padres de un niño sordo son p�rsonas como rodas.
al provocar en ellos distintas condl).ctas: a) cólocarse en el lugar del·saber. del que 1 . qu::ro· de�me qq.e.en pnmer lugar e� lll!.niño, Y en �egundo lugar un mno..!
• • • • • · · · • _
.

puede, dar respuestas a rodas los problemas depositando en Ia.institución 0 en los l sm

audiaon. ' . ·· · · · · . . - : , . . : Este hecho, aunque elemental es frecuente que lo olvtdemos.rodos los que
:;: profesionales de JarehabilitaCió'ñ 1a ignoraricia y el desconocimiento; b) reaccionar · ¡
· . uc h:l,s vece s los adultos qu � te �e:i mo : � ole rn os - ol�qs de � re hecho. ·
.
nos relacionamo s con ustedes.
n qu lo _ todo y · ·l . . La mayoria de las veces esperamos que sean superpadr�s. que con poca o
M .
ante los hechos plmreados en lugar de interpretarlos; e) encerrarse en respuestas : . T� vemos _c�mo s?!da (un dia�o:uco mem condiCie,_ _· e. nñ�
�
· ·., co),
' !• "

. con enfoque individualista, teniendo en cuenta, por-ejemplo, sólo al niño, y dejan- . nos unp1depembl!' al runo que_hay a?rras·
. ._--.' · "" ; nula ayuda afronten solos todo el aluvión de sentimientos y la infinidad de dificul- ,.., . , .

:lSl que podemos funaonar ante n com? adulros abf!;donantes e!l el plano
1 do de lado el campo dinámico que une a todos los implicados en el mismo, eu:. rades y alternativas que les pl�t.ca un hijo con una discapacidad.
·

Es . .:..:·
·:r
En el de Jos_grupos se repexionar sobre dis tin tas altern ati- � moct__onal desconectados Y con falta de empaua para deco� rus necesidad
. �
_ Pretendemos que pong:a!!,en un paque!ilo todo ello y que hagan esto y, esco .
! ámbiiD las
-4 . i vas y dificultadeS surgidas ante la rarea que cumplen los trabajador� de la rehabili- mfanul:S. . .O.?•�·: de apoyo, de _esu:: ocro. y aquello también. Que·cumplan con todo sin. detenerse. Que respondan efi-
podrá
. .
·

; ración, sus dudas, ansiedades, semiffiit<ntcs, expectativas y temores." proteCCI

•

Tu u en � necesiC!ad de ahngo, de ternura, de cazmenre a exigencias enoroies.

mulo: d� segundad. N=_ � qu� no � rechacen, que no te rruren con des)::C::Io m Como personas. que son, sienten miedos, cónfusión, inse,"l!ridades, desccn-
Esta reflexión companida posibilicz: ·
1) cieno grado de discriminación Y. '!!srancia en relación con la rarea que se con lásuma, que te?gan conuanza en n.. cierro, dudas, paciencia. impaciencia. esper:mza, desesperanza, amor,.odio, tristeza,
· desempeña; · -/'!-'�''";, ' Tienes nec�dades de amor como todo ser humano. desesperación, rechazo, aceptación, culpa, alema, saüsfacciones.
Tienes derecho a sentir Y a pode.r expresar esos sentimientos, y _que arras los Necesitan ser entendidos en es.os sentimientos.
�

2) un medio de confrontáción de expenenci� y dificultades comunes;

1 3) co�partir al niño rrabajado por un profesional con los demás, y poder co- comprendan. -� . O. . . . . Tienen derecho a recibir apoyo, comprensión, consideración, esper.mza. Es
- ·! menzar '! mrrar a ese niño y a sí mismo con Jos ojos de todos ellos. Esta imagen de- omo que C::S• pued_es senur �n JO, rabia, ��vuiia, ten:t?r, �reza, .�u- , un derecho de ustedes ser acompañados, sostenidos y contenidos.
. . C . mno .
'· das, �gun�des, debilidades, unpoteneta, desesperacmn Y tamb1en sansfacaon, �
! vuelta por los ouos ayuda a crear una imagen más clara de la situación propia; Ti enen necesidades de elo�ios. aliento, palabras de aprobación y reconocí- ·' ·
�- . ¡ 4) manejar las emociones con más objetividad en la medida en que se puede alegna, eufona. · . ; miento por lo que esuin haciendo. ¡Qué pocas veces recordarnos esro los profesio-
. .
¡ reflexionar sobre las mism::!S; . . . · Iod�s _estqs_ senU!Dlentos Y o� S?n inherentes a m desarrollo Y p�momf"..s ; nales! Privilegiamos el señalamiento de lo que falta por hacer, la criúca .y haso el
.

5) salir de siniaciones frecueiues de pasividad, impotencia y actividad estere- de m crec�memo me?tal No los debes mrerprer.ar como anormal�, peligrosos, o ¡ reto y el enojo por lo que no se hizo
�·
;
.

como obstaculos que mterlieran en las conductas de logros que pemgues.

.
·" oúpada; Ustedes tienen el derecho de ser resvel3dos también con sus limitaciones y�
Tienes ne::;esidad de ur:a sociedad amparadora q�e te o�ezca oponunidade$ : debilidades.
·
•

9) encontrar respuestas altemativ2S :¡;-osibles a cada simación;

. · 7)" rescatar aspectos posi�vos de la rarea que se esui cumpliemjo, muchas ve-
para aprender, con�er, e:::penmenr.ar, exp!orar desGubnr;ampliar ru.rr;undo. Específicamente en su rol paterno, ÚBnen el der�ho dé no ser descalificados, . ·
Ti�es _ _ paso a o/ creau.vulall: Y que te ¡. mados, ni robados en su paternidad.
•.

ces ocultos por las ilusiones y expeetaúvas que han sido depositadas y no se cum- ' neces1cta:I de'toda expenencra que �ora subes ti ··;<;
· plen; haga senor como algruen l!?re, capaz de descub�! crear 'f¡enes dt!refho hl Juego. _ . . Tienen necesidad y derecho a un espacio para disfrutar libremente del vincu- �:�:,.
; . � m de:echo, tambl�n, hacer cesas �r u � o, y;·en_esre aCCionar t:�er �' lo con su h�o sordo, más allá de Jo que deban hacer por él.
:
· .

8) recuperar la capacid..."!! creativa del profesional inrerviniente.

.

. �f{;:
; �uaacra d_e amesgane, de
.�r.entarlo, de sufrir la catda, el �o. � � �c1onq.. . El deSafío de criar un hijo soróo es un desafío dificil por los problemas com' .:.��¡;_
._
· ··
Creem os que la experiencia grup2l de los profesionales que están en la mis- . unpotenCI.a; la desesperacmn., las ganas de v9Lver a empezar,·la sansf�caon de _lo:-;. , piejo� que plantea, por la demanda de ene¡gía psíquica, de tiempo, de dinero que .
ma área de trabajo suele s'er modificadora :y efectivo, de por si. . . gmlo, el d.isfru�e. . . . , . �.e: : requ pero puede estar acomp3fu!do
-: .i: tado. potencial iere, de -n
enriqueci. iento y gratificación. .
. Es tu derecho que te pemnran desarrollar todo
Las modalidades de operar del psicólogo en este campo mencionadas en este
�i:j tlÍ:ID qll : . Por esto mismo ustedes tienen el derecho de recibir amparo y proreccíón de ·
capímlo, no son más que una inuesrra de posibles alternativas de intervención que · nenes.· _':::, _·_ � • • · · .'!�·. ·la sociediui ri:Jda. Es evidente que las necesidades de un niño sordo en materia de
; P�s� el mismo derecho que todos los �emás de �e coi?o ��{,�ud, 'educación, recreai:Í:Ón, salidas laborales, eu:, CÓnstiruyen u_na responsahili- i;;��,¡
· ·

no agotan las múltiples posibilidades yrecm:sos de su acción.

Hay una amplia gama 1le intervenciones wsililes; esui en él la búsqueda de pero ��g¡�do que los ouos respe� m modalidad: parocular de funaonanuento;: ;:-� .da(! de roda el cuerpo social y no sólo de sus padres. Es éticamente inadmisible que ft?�;
.
ru · - 0 :;::JlStedes sean abandonados a la suerte o a las posibilidades ecopómicas que teng311. 1:��: ,
.diversificación de su acruación en diversos niveles y el descubrimiento de nuevas e prop :o uempo ; �! l uso de tus � ptos recursos. .
St, eres un nmo, y como tal nenes derecho a lograr ru propta !denudad, a en•: · Tienen el derecho de recibir aceptación de la comunidad. En general, est:1 so- · :�}·
. . .
:inéditas modalidades de accionar. .. � i . �.�,
i -.

sg -'�. go ., .......:-:: ..-.

'88
___ __ - - -

240
2�
.

����--
 ....,.
1 ciedadcomoasión,
d1lli,
rechaza lo diferente. Todo disc:lp:lcit:l.do puede prod�cir remar, incomodi­ Ustedes y nosotros

¡!B IÉLIO GRAPIA

desconciertD. .
�� §j a tenerUs� también tienen necesidades de realiz¡¡ción personaL Tienen derecho Todos somos personas· con un conglomer.Jdo de déseos, neceSidades
tiempo para cada uno, para la pareja. para los otros hijos. 1ienen derecho a mientas, y hay insuficientes !!Spacios sentí-
para que éstos se expresen y mánifiesre:n. .
. 1 un tiempo p� el esparcimjento; para lecr el d.inrio, para tomar tm. café; para yer la A lo largo:de � páginas escritas -he intentado cumplir. un. objetivo
� televisión, para .escucha!: música, ir al cine, enconrrarse con :unigos y hacer todas no:
i aquellas cosas que los smi.sfagan.
1
:

El hecho de ser.padies de un hijo sordo nb .les :J.ITebar.a el derecho de seguir de que lo que no se habla, lo que no se expresa, no e:::i
i siendo personas. ste. :
comenzar a- refle:ao� poner e� palab� to:�o ese. mundo emocional de las /
· personas que somos, y sahr de la acomd de silenoo basada, tal-
priorira-
vez; en la creencia
Esre libro.cumplirá su.objetivo si sirve para abrir algunos espacios de refle-
. · ·
!
. '
·

f
sus .
xión y expresión de ese mundo emocionaL .
Los espacios ¡¡. abrir estarán iientro·de nosotros mismos; alrededor de la
{ A los profesional�-:': . la fan:Jli� que ti�ne � hijo sordo, en el consultorio del· médico, en el
mesa. ¡
gabinete Aberas�. A.; El niño y j¡.zegos, Buenos Aires, )?;ll?�s. 1983. ..
.
1
- -� .

"
. .
del �!alista ��. lengúaJ.e, en el a�Ja de :a. esc�ela eSpecial . :

..
.
¡ Aberastury, A:, El psícoanálíJfs ?fe niños y sus aplicaciones, Bue)10S �; �:u�os;

.
•

.
1
una
! Nosotros r.arnbiéri somos persoms.y_como-ta.les tenemos necesidades, deseos; Püeden llegar . · . ·
·

·
-� . : : ,
a abnrse
·

·
espactos mas amplios: grupos de reflexión, de

.
·sentimientos. Enfr�tarnos dificu_l!ades;cometemos.errbies, ter,emos acienos. . gestión para adr�, para profesionales, auto-·
para ?iños y adcilescenu:S. sordos. Aberasrury, A ; Salas, E., La pawnitiad, Buenos Aire�, K.argi_e�an. 1284¡,-_::- �::
1972. · ·

· Muchas veces, se espera que funciqnemos como alguien si¡per. .Que tenga- p
·¡ mos un paquete dé respuestas !J2.ffi dar y otro de re;UISos para hacer. Lo peor de to­ horario y mane.Jarl nal es manera de ela- Berestein, I., Familia y enfenr.edad 1 �-16. ·:;� . :: : ..�-,
·, ·

Reflex10 � , expresar; hablar, comp � lo emocio menral, Buenos �es; P:u l'"
� :
e�o procesado s�e para l_ograr que no interfiera sino Berezovsky de·Olemas, R. y otros, Temas de fam!lw y ped!utrw,o
·

' do es que· nos podemos creer que esto es cieno y colocamos alli donde nos pusie­ que., por el centran_o., Todo .J?.u�t.!.�.A.ftt;·�
¡ ron, en el lugar rl(dueños del saber, en el lugar de magos sin magia, al decir de � potenCie nu a capac1dad creativa para afron1ar el duro de- !
safio que cada uno uene qelante deesr: Eudeba, !987. . ·.
sobre !a_enuncwaon y la gram.ai!CI:! !nCOI!S-
.
! P:U.azzoli. . · · �:'. . . Bleichmar H., El narcisismo. Esrudio
sL: . . • •

Como p;;rsoir.as que somos, tenemos dudas con respecto a nuesrra propia ca­ cien;e, Buenos Aires, Nueva VIsión, 198 l. . . .
: .
' pacidad, debilidad,. inseguridades temo�. y otras veces nos sentimos confiados y
· seguros. .
Frecuenterr!eme nos llenamos de impotencia. frusu.-ación, des:!liento. . y
:·o

. Bleichmar , H., Las 1eorías del eáipo en Freud y _Lacan, Buenos Air�s, fiueva
V'!Sión. 1988.
. . ·• ,

B leichmar, H., La depresión. Un escudio psicoanalíti�_o�� Buenos Aires, Nueva

·

.
.

. .. ,:o
•

.
otras veces nos ilu5ionamos con los logros y resulr.ados obtenidos. V'!Sió!i, 1976.
Bleger, J., Psicohigiene y psicología insritudonal, �uenos Aires, P:ud�s, 1966.
. •

En �ones queremos abandonado todo, y r.an pronto nos llen:unos de reno­

., ,
•

Bowlby, J., Aaachmenr and loss, Nueva York, Bas1c B�ks Inc. Pubbsher, Vol. 2,
·
·

vado vigor.
Nuesrra 1area es dificil. Los logros que obtenemos suelen ser lentos y costo- 1 ,
sos en relación a la energía que nos de=� , Caplan,1969.G., Principios de psü¡uiatría prevo:!iva, Buen� s;� . s..paJ'dos, . 1966.
Erikson, E., Infancia y sociedad, Buenos Aires, Honne, Wo.J.
.
Todos necesi�arnos logros en el ejercicio de nuesrn profesión para satisfacer
Fabré, T. R:de y·otros;E/ enfermo crónico y su familia.. Propuesras rerapeuncas
• .

nuesrra propia au10estima. Necesir.amcs comprobar que valemos, que somos eji­ • .

, cienres, que servimos en el cumplimiemo de nu!!Str.l función. México Ediciorie� Nuevoin&, 1�87. . ·
El rnb3jO con niños sordos nos e.spuj:J, con frecuencia, a una renun�.l! a ex- ¡ , Fenari H.; LuchiiÍa, L:·Luchina, N., Asiscencia iruritu,ciolUl/. Nuevos
desar:?·
;
� pecr.ativas narcisis� personales. ;

.
icológica� Buenos Aires, Nueva Vis10n,

."
. . 1ios en· la interconsulta ·méáico-ps
·

.
¡
También sobre nosotros recae el ¡:;.;:so de las dificultades y los estados de áni� .· . . en e1 ·
mo del mismo niño y su famili:J: 'ansie±de.s, desalientos, enojos; sus problemas l . .;' Fe!T'..ri, H.; Luchiná,. I,; .Lui:hin.á; N. La intetconsu/ta_medico-ps
· 1979. .
..

"
1co1ogtca
'
morco Jwspitalario ; Buenos:AJieS , rN. ueva v!Ston, . 9 1 6 : .. ,;:;:· · ·.-·:;.'i'l:i
tr . ·¡ -
.•

· económicos, los problema,s m<Íritnles.. .. Teda esto se traduce en un. impacto sobre

..
•

· nosotros mismos.· :Fiarini, H., Teoría y récnica de psu:orerapl.!!.S, B uenos Aires, Nue�a :VtS\�n._
; ·

.
1�7)-:.i;
Sir. embtirgo, debemos recono�er I:!lllbién que tenemos el privilegio, como ' Freud., S., "Duelo y melancolía", en : Obr� completas, Madrid, Ed. Btbliote':7:.
: pocos; de obse.rvar.y palpar infinitas pos-JJilidades que tiene la vida. Somos.testigos. Nueva, 1973. . ·- � · · :::.;·":
; Freud.,· s . "El poeta y la fantas:ía. Psicoan:ílisis aplicado", en: .Obrru., Cf!.TI!P_Ie:�':fi
· ·

Tomo IL Madrid, López Ballesteros y De Torres, 1920. ·. . . �::�.:-e:;:?-:.·:-·:

: de cómo nuesrros niños .y,sus pqdres pw..c!en vencer obstáculos aparentemente in­
: salvables y todo. ello lucliando, volviendo a empe:ur, probando una y mil veces, �
· con la energía infinita de la espe.':ll1ll
; Freud, S., "Im:ioducción al narcisismo", en: Obras compleras, Madrid<F ,
a::
·

En símesis, pocos como nosotros tie.�en la posibilidad de asombrarse ante los

T.

una
' Biblioteca Nueva, 1973. . ·
milagros que hacen los hombres -y sobre todo los niños- cuando se deciden a Freud; s., "Más allá del principio del placer", en: Obras compleras, Tomo
.

enfren1ar la adversidad. Madrid, Lóoez Ballestero s y De Torres, 1920.

Freud., s., "Tres �nsayos sobre teoria sexual", en: Obras compleras, Madrid_._
.

Ed. Biblioteca Nueva, 1973.

11 r

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241
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242
 :;:¡z�/t �·ror#rtOwtói A­
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;d:Ño 2c;oG �

1?1 "F
c. mayor capacidad para los sentimientos dE! inquietud
!Capítulo 3
¡ .
pabilidad.
y cul-

�TA E. SCHORN d. mayor capacidad para íl-Illar y para experimentar felicidad

_

alidad.
¡Desarrollo de la person en el momento apropiado. .
! El bebé y el niño sordo e. defensas adecuadas frente a la a ngust.i·t. Si son excesiva­
¡
ljmente r;ígidas se colabora a la formadón d e síntoma, propio de las
enfermedades psiconeuróticas;
Todo esto planteado por WINNfCOTT puede entenderse para un
l niño sordo .u oyente.
' •
Pero ¿qué es lo que sobresale en estt! niñito sordo en el desa-
rrollo de su vivir durante los primeros años desde su nacimient
o
hasta su pubertad? ·

Lo que se refiere a continuación corresponde a niños sordos

v
sin patologías agregadas, bel:Jés y niños sanos emocionalmente,
1-\ BORDARÉ en este capítulo un tema muy amplio. Elegiré

Jü z y con padres que han sido infonnados del diagnóstico a pocos meses
·� �"""-'

n7!no
}AAv .'
· ...:\. losaspectos que puedan ser más significativos y fácil­ de nacer o a pctrtir de los siete m¡:ses, pero cuya::; personalidades
mente enunciables y aquello observable desde la cqnica. han posibilitado seguir aportando al hijo los requerimientos ade­
han
El desarrollo emocional de un niño tiene lugar cuando se
·

cuados para la satisfacción de sus necesida.-les y la apropiación de

el adolescente sordo dado ciertas condicio nes para. ello. WINNICOTT dice:
nuevos logros donde la falta de audición del niño no ha repre­
"El impulso a desarrollarse nace del mismo niño, de su inte­ sentado una herida narcisista profunda en. ellos, ni una destruc�
n de
rior. Las fuerzas que impelen hacia la vida, hacia la integració ción de una parte de sí que equivaldría a desconectarse afectiva-
REFLEXIONES PSICOAJ>TALÍTICAS la person(>.dad, hacia la...independen:cia son immensamente poten­
tes, hacen que el niño en condiciones favorables haga progresos;
mente del nino.
·

. M: lV.LALHER, psicoanalista inglesa, en su libro F:z nacimiento

cuando las- eondiciones no son suficientemente positivas, las fuer­
"

·psicológico del infante humano" (1975) dice que todo niño atra­
zas quedan.retenidas en el interior del niiio, al que de una forma u
. viesa por una serie de fases en el proceso de separación-indivi-
otra tiende a. destruir" (WINW.CO'rl', "Procesos de maduración
en el
niño". Editorial P.®óS, 1965, página '76): duación para el logro de su identidad.
.
WrÍffiiCO'I":' �::eñala una serie cte co�diciones normales para:
que este desan:o1lo emoc-it.mal pueda darse:
colabore en
L Debe prov:'.eme de un ;.aedio ambiente facilitador ·que
el desarrollo de la salud mental del niño. .:·_.-'-;-
.·��
2. Adultos qne ayuden ni. niño al pasaje de la depende
ncia hacia la .. ···; ¡,e ..
independf: •r;!a relat'cvn. '
__
•

3. Existenci' t ·le una madre que puerla predecir el comport

. - - =�- -�-: ---��--- ··: _-_-
�LUGAR Em'íORi�
amiento La primera fase, la autista noru�al, corresponde a las pri.mr::ras
de su-hijo Adaptándose en forma gc�.dual a las necesidades
cam- semanas de vida chnde predonúnan en el bc;L � los procesos fisioiógi-
biantes y en aumento, del niño. í cos más que los psicológicos y el bebé con te, L.uerme
y no tiene dHma-
Todo esto úlvorece qm�: : siada conciencia del agente maternante. "El infante pasa
la. mayor
a:-ciertas tenden-Gias innatas-hacia 1a..i.ntegxación _y_e1.
c:t.eci- _parte dg]...Ji..fu_e.n.un_estado.de semisueño y.semivigilia,se-despúcrta- -
:-mien.to .dP.l niño produzc:-c la salud. .
· . ·-···
.cuando tiene lwrnbr�!!:_Qt¡_-g.�Jgi!Sion�s_pro.voGada-s po1:sus..necesida--
·aes''(MAiiiER, Ü1T). Es la maternación la que saca gradualment." al
·
-- .
·
_ _ ____ _ ___ _ _

·
' b. mayor Ci!pacidad :,or parte del niño para establecer rela-
infante de su �en' :t:ncia irmata a la regr•3sión vegetativa y -funda-
, ciones .de objet<·,,.¡_
243 53
4-R A.l
 ,/

c:Jl
me�talm�n� el escu ar la voz de la madre, prom u�ve en todo tuyendo a la sonrisa inespecifica. Genera.IIDente la primera son�s<t
bebe concrencras sensonales que lo conectan con el ambiente y con es hacia la madre. Madre y niño �?Stán en una verdadera luna de rmel.
1:
¡
vivaz. La sordera no está relacionada con disminución intelectual.
Los padres de Luis comentaron en una entrevista: "Un día se
eJ!�· 'Ibdo esto es observable en un niño oyente pero ¿qué pasa con un Lentamente el niño empieza a integrarse, gracias al s?porte mater:no detuvo un camión de bomberos delante de nuestra ventana. La sirena
•

nmo que nace s�rdo o que queda sor�o por causas perinatales 0 pos- que junta los pedacitos de ese �equeño ser que expenmenta un ­ sm rompía nuestros oídos, ·pero ante _nuestra sorpresa Luis seguía dur­
natales al poco tiempo de nacer? ¿Que es lo que reg:¡stran o comentan número de sensaciones y emocrones. SPm(19 65) llama a la madre ; miendo tranquilamente. La verdad es que él lloraba poco. Creo que el
los padres en entrevistas de psicodiagnóstico o de mi.entación bacien-l'el yo auxiliar del infante". El sensorio visual logra cada v¡¡z un mayor 1
niño oyente está más expuesto a sobresaltos por los ruidos. Ese día,
do una revisión de esas primeras etapas? Generalmer.il;e rec uerdan a desarrollo y ajuste y es justamente este organizador el que viene en , nosot1:os hicimos nuestro diagnóstico, sin esperar la palabra del médi-
� bebé tr��uilo, dormilón, sin que nada lograra pert;'Ebar su sueño, ayuda de este niño sordo y suple, en buena parte, su f�
t� de audición. 1 co. Luego cuando consultamos al pediatra, el doctor me dijo que yo era
. ,
m m�qmlizarlos comó padres. El percibir la C?fa de la madre y luego el E!ntorno farmhl'ji: Gas cpsa� ' una mamá muy ansiosa, que Luis no tenía nada y que todos los bebés
A diferencia de esto, una pareja muy jovencita de padres oyentes su ambiente) más las experiencias de contacto corporal Y de soste�­ no reaccionan igual."
(17 años) con su primer hijito oyente, refiere. Cé;!Si ingenuamente la miento y su mayor maduración neurológica, todo esto en conj�to rrá
; sorpresa y la emoción que les produjo que su bebé a las dos semana8 posibilitando una adecuada simbiosis y evitando el arraigo autista.
; girara la cabeza al oír la voz de la mamá. \ · · '' Para otros padres esta realidad que le impone su percepción les
resulta tan angustiosa, que son otras personas allegadas a ellos, tales'

s - La señora R., en otro m o�e nto d � 1 a entr eVIs · t a a gre�ó ·. "Ella como iios, abuelos, amigos o profesionales quienes'los acercan al tema.
Comentarios como el anterior no surgen en las entrevi tas reali . .
me mmiba y yo tambzen la mzraba a ella. En realzdad, yo
Zadas a Padres de nmos sordos de naClffil
las semanas.
·- · ·e nto o que qued an sordos a
·
szempre
no entendía por que ambas nos mzra ,
· 'bamos tanto ". · 1 Nadia vivía con su mamá en un país extranjero. Al tener alrede­
i dar de ocho meses, la abuela viaja para visitar a su hija y conocer a

- ·- al le pennite al bebé dirigirse al exterior Y ' su nieta. A los pocos días, ella percibe que la pequeña no responde a '
La senara R. ti'ene una mna sonda de 4 anos. Ella decza: '"r..w esta- , La actividad perceptu

·
- estar más
.
tiempo desp le o
.
�
.
sus llamados. Primero pensó que era porque no la conocía, o porque ·
ha-contenta cuando nació Carolina, nada me intranquilizaba. Veía
GREENACRE (l 9 6 O ) dice que: "La vzswn · no es sozamente un ele- no estaba acostl!-mbrada a su voz. Empezó a hacerle pruebas de audi­
' ·
· ,

que ella comza y dormw - b'zen, engondaba ¡gua l •:ue mzs· otros h"lJOS. · · nto de la con- ción casera$. Nadia respondía sólo cuando se le ponía de frente y ella
-'
Muchas veces pensaba¡qué buena que es!Yo podíd atender a mis otros
mento accesono smo z�d'zspensa ble en e l esta.bleczmze
• • •

_ de la superficze corporal y la promocw,n de la conczencza de

. . . . le sonreía. A la mamá le costó mucho aceptar que su hija no oía.
, fluencza
·- mzen · tras ella dormza.
deí· -u: 1\T Yco".
nmos ' Dormw mueho pero cuando e lla se des- . .,
· del'zmztacwn �o respe�to de l !YO- . La posibilidad de mayor libertad de movimiento en el niño(en la
pertaba estaba sonriente y tran quila.".
pr,ro lo que es un observab le ,
es que la func10n escoplea o sea el etapa de la deambulación), ese ir y venir de un ladq para el otro, d
La seüora S. es la mamá de Raúl. ;_:¡ce: "Yo no me di cuenta de; mirm· eon intencionalidad, comienza -a sobredimensionarse Y este alejarse de la mirada materna, preocupa a los padres de niños sordos.
q'fl:e él era sordo hasta que creció. Un día fui a un pediatra porque él bebé sordo se nos presenta casi en un "estado de alerta" o de "inspec-
" Ellos recién e�tá;1 en vias de procesar ese diagnóstico, por· lo tanto
estaba con gripe. Tenía· un año. Yo vivía en �l campo. El médico me ción" cuando alguien está delante de'él Y se mueve. . están intranqúilos. No sabeh cómo podrán SIIT ellos como padies de
preguntó si P..9 me había dado cuenta de qúe ) niño no oía Yo me Alrededor de los seis meses, el bebé comienza con sus mtentos
de un niño sordo. Tampoco saben nada a<;erca de este niño diferente.
quedé sorprendida. Después me acordé de los comentarios de mi sue- -ir sepm·ándose lentamente de sus P.adres y para ello su-desarro llo cor­ La madre tiene miedo _por la exp loración que- su hij�. hace del
gra, que me-decía que le llamaba la atención que a. él nada le moles- por¡J lo irá acompañando. Se inician los procesos de separación-indi- entorno. El saberse no escuchada por él, la induce a que bu3que per- ·

tara o sobresaltara ningún ruido". 1 viduación. ma'. 1entemente estar presente, no pennitiendo al niño el descubri- ·
El entrenaE,:P•lto motor v la aparición del gateo·le da al niño la·
"' -
Esto hana
.
, suponer siguiendo
·
·

, . ,.
el modelo de H:.. MALHER que la¡
. 1 a . .... : · y esto le penm't e experimen tar
miento natnral de su medio, tornándose en muchos casos para ellos ;
ti ;rse por Sl rmsmu en "una madre impredecible" (de pronto aparece o desaparece) ¿por

·
.
poSI b
' il ' d d d e 1' . ....
" lt·a d e1 sensono au di tivo
1a provocana ]Jroba bl emen t e un re orza-
· ·

""-- ·
· e1 p1acer por-1a r' · ,xeza fis1ca.
. .
miento de esa fase autista norma1, t::·:�-;--
qué? (GREENACRE, 1960).
.,ten uend
· , d ose en mue hos .
mayor l··'1·stan-
,... ' al1a' delos ., El nmo goz::;. .-erc1 be y reconoce a �u madre desde .
Federico tenía n.aeue meses cuando le diagnosticaron sordera a
_:::asos,m · dos meses( durrmen · . do��s .
.,, d , d osesolo
ertan .
·

as
. _

�' . ent. ve meses) es

cra. Ju.,cmn ,
e. , ..,dedor de esta .,.'"
or'·,d(si'
e te, .
ochcrynue
para comer) o b.1en ha bna cu a d e ..].nac t'I'll' dad d e a1 erta que , , · ¡;
' una f:",t "11arse la "alta
�
causa de una mening¡:tis a los seis meses. La mamá contó "para mí fue
J
�tesen·be wOLF(19S9 ) que d emarcana el pasé\]·� ' e 1a " ti t cuanc 1o sue 1
, e di asl·· ,."'
..
,,L1carse y co ·
nfi de audición .
� 1 ase au -�·a· · rimero ap�c;._:; como duda en los padres, luego como certeza. un gran golpe. No quería separarme de él. Federico era inquieto, mira­
. P
normal a las postenores, por falta de la recepc cu de la audic10n. . ba y tocaba todo. Cuando empezó a caminar a los catorce meses, me
·

.
,
.
¡ ¡,· put::de ser que )lJO no 01ga.
un . · · ? 1·No, 110 puede ser! Los padres hacen
. preocupaba pe1zsando cómo iba a hacer yo para que no se fuera o para
.Alrededor de los dos meses o un poco antes, i:udo niño pasaría a pruebas. olpeaP. · acerolas, hablan fuerte, cualqmer cosa puede ser
.

G
•

que me escuchara. Me resultaba difiCil dejarlo algunas horu.s con la

' la fase simbiótica donde ap,arece una oscura cunr::.�ncia del objeto buena !)ara continuar lo erróneo de su apreciación. A veces el niño
abuela ¿Quién mejor que yo para entenderlo?"
maternante que satisface "sus- necesidades. El ct .Jarazón autista mira, L.1s padres se desconciertan. ¡Es tan vivo!
empieza a-resquebrajarse y la sonrisa so6:·1 :,ace su aparición susti- La verdad es que el bebé o niño sordo es un bebé despierto Y La etapa simbiótiea que termina con el advenimiento de la
244

7
 . :

wu:.l"lcldad y da paso a la etapa sub<>iruiente, a veces en estos nib.os

se prolonga en el tiempo y madre e hijo oiw.en estando muy unidos,
ciertamente más por los padres que por el mhn:10 niño.
A la madre le cuesta diferenciarse del niño y d niño teme dife-
rer-.r:iarse de la ·madi-e. · · ·
Pero en otros casos suele aparecer una situación opuesto.. Niños
con madres muy omnipresentes, asumen una falsa "capacidad de
adaptación", están atentos-y bien predispuestos ante lo nuevo, como
queriendo escapar a la impredicibilidad de estas madres o del medio.
R asgos que· podrían ser- considerados. como aspecto.s.. predece­
sores del falso self del que habla WINNICOTT:
do los procesos de separación esperables se han visto demorados o se a todo lo imprededble que él percibe del mundo que lo rodea,
perturbados o bien se han acelerado, el proceso de individuación se por lo cual esta etapa de constancia objeta] precursora de la real
retrasa o se anticipa" (generalmente en estos niños se anticipa). individuación y de u�á estructui:ación fuerte, se retrasa o bien se
Esto_ nos permitiría entender cómo niños de muy corta edad lle-;,an
· · detiene o se maniñe¡¡ta cómo aparentemente lograda.
a empezar su reeducación y forniar parte de un medio escolar for­
mal en momentos en que todavía no han logrado una constancia
objetal adecuada. /EL NIÑO SORDO. SU INGRESO
El padre de Luis, en el transcu�so de la entrevista diagnósti- ( A LA ETAPA FÁLIC�. 'J SU EVOLUCIÓN
ca c�mep.taba: "Yo me imaginaba, cumido él nació, hablando con él,
.t?-
co�andole cos�. hora tengo que aprender algo nuevo para que él me
entienda. Le dzbujo, le hago mímica, le dramatizo, y hasta hablo en
·

1
i
"Hacia la'misma época en que la vida sexual del niño
su primer florecimiento, esto es del tercero
alcanza
al quinto año, aparecen
· ¡ · " · d · dad denomma · da zns ..:nto
••
"
Cuando la madre no es capaz de adaptarse b.ten el nzño se ve fionna gestuaz 1.¡;amLzwr, pero para mL, no es zo mLSmo.
·
. ·

en e'l, os pnmeros mdtcws e esta actwz

·

. · ·
·
· · Creo que para
seducz"do a za ,sumzswn
. .
. . :· . · · Y es un ser. falso Y sumzso quten reaccwna · mL esposa es mas facd, , · seguro que será porque ella está más tiem:po
' •
· · ·
· correspo nde por
de saber o mstí nto de muest¡gacwn. Su actiuzdad
·
·
· ·
·
·
ante las exzgencms
Porel nmo
-. .
· - par· med"wcwn
del me dw
.
" ambrente que parecen ser acenf
' ez pequeño
, de este ser ta zso .
:r .
s� conszr
adas
· uye · m
·

con e'l· !VD .,._ r

·
, "''
se··· por ahora · es algo d;¡:;e¡·e¡•te
omento tenía dos años ) .
·

• ''
para mz'· (Lm"s en ese 1
,
¡ un ¡ado ·a una·apre
� 1.
·.
gía el place��· · e contemplacwn.
·, subl"zma da y por otra act·ua
henswn
• • El mstmto
• •
' con l a ener-
de saber m· fiann"l es
atrazdo y quzi;as
.
u¡-, ·ueg0 de relaciones fialsas' Y por medw de zntroyeccmnes llega o por los problemash sexuales en edad
"
· despertad
. / . . .. · ·· .· e temprana. y con znsospec a.ble m · tensidad".
·

·- que hace uso expansrvo de su

· ·
.
- do la realtdad de tal manera que "·l El deam bulador sordo es un nino
. ·
so1prendentement
mduso a adqumr una. ficctnn
. ' de la mad n · · · 1915, · 795.)
pag¡.na
. - (FREUD. Obras completa
·

•· h '.
- ., cuerpo .(· . orre, gnta,
·

se tira
·

al suelo como distintas formás de comu- s,

'.
·

peaueno - al crecer no sea mas que una conm ·

!" '
re, zne ,
'
w.
tw, ermana � qwen sea que do.mme . la sztuacwn · carse co_, ;· e1 otr o. Su rostro es �xpreSivo
·

·
·

(WINN W OIT entonces. 1"7) m '?sabe hacerse entender en · · de las diferencias sexuales le crea un senti-
·

.. . _ El descubrimiento
, 1965, pagma. . 0 ·
· ·estro� ·El .qmere ·- ti. e-
�
to d o l o co1Jcermente
. a sus nec""ldades
". · � ba'
s 1cas· . ··
·
IDlento de crec1ente. .m:
· . al _ · saber por que' u.TJ.. os runos
nen pene y otros no,. cómo se formaD. los niños? pór dónde nacen.
�

�
_

Habltualmente alreded�r de los dos_ anos todo padre di�fruca del

· ·

El ruii.o que no e�cucha, no 'interpreta adecuadamente las pala-

P!acer de saberse comprendido por el !J!_Jo oyente, aunq?e este toda-
.

El niño rechaza la castración de la cual se cree amenazado, pro-

·

br�s de su madre: Solamente mira las expresiones del rostro para

Vla-no haga �n uso�correcto del lenguaJe o hable a media lengua.
1
' moviendo en él la angustia de castración.
·

oneut. arse acerca de lo que sucede. Po¡_:.su parte su madre a veces no _

·

�esponde ad�cuadamente � las necesidades d� él, no lo entiende y
; r.r:�ra de·suplir su desconoCliDlento _ con una permanente presencia� El
mno, frente a esta situación, tiende a defenderse en forma más vehe-
�n cam�10,_l.os padres de m�os sordo�, �ebido.'� la falta d� len� La.caida-dP. l�s dientes-de ledie·e� la :Uáni.fstación concreü.Lde
guaJe oral, ��nden a hacer: u;u vmculo mas �antilizado con el La 1 que algo que une·. tiene se puede perder trayendole gene1
·almente sen­
sob�e�r?tecc:m� la falta de lliDltes, hace de ese mno m1 ser por mamen- 1 timientos de desazón. Los adultos le dicen: "parecés un viejecito" o

mente Y, a veces,.hasí.'l agresivamente como meili0 de diferenciarse y

tos , dic�atonal
;
� I�lta� el �ort:i
· .
·

�¡;,¡;,r d: la palabra (o:� o gestual), el n�ño s�

!"tenés ventanitas". .
. . Al nii'ío sordn, esto le s�ce�e al igu� que � ualquier ira niño, pero
·

dr: ·-:e�ucir �� víncule.-simbioti.co. De esta-manera acelera su preseso de

,
•

amfiesta _.on }a .ttcc¡�� Y '-':nt:ola con la acc10n. Frases como , no se :. Junto con las P''iueñas perdxdas y diferenc1as sexu:;;_,_;s, repara en
·

n:
· :�<_:¡duae1on.
1:�n. un normo-o�nte, la aBarición de la palabra mediatiza la_
, com
? ����erle límites, no·''� como hacerme ent7nde(, "no sé có�o :j todas-las- otras �e¡;encias '[!;·�hay en él.:¿�or qué· él HS� audífono y
explicml� que no se puede comprar todo en el kiosco , son expres10- , otros no? ¿por que no �uev:c. la boca tan rap1do?, ¿por que sus padres
" _ctsl:.ia de separae1on y lo va mtegrando a la cultura fanilliar. En
.5:.·.'
nes come;:temente escuchadas. hablan de maneta ·diferente con otras personas? Momento· donde
::.r�:�nbio, el niño sordo está distanciado de ésto en lo referente ai len- E:'. ;"!cl�n a l�s tres. añ?s '::1ando todo niñ� l�gra i:ener una rep1·e- también descubren las miradas de los otros niños o adultos hacia él.
��l·�je oral, e!�t)ns primeros años. Los padres comparten con él un códi- .
ser:�au.on srmbolica del O�Jet? -oermanente Y umco que es la madre y Todo esto dificulta bs intentos del nii'í•: Je defenderse contra la
! g? imgilistico •;ne él no entiende, produciéndose una fractura comu- reClen alu, puede ser sustitm(,�\ en ausen_ci� tlsica, por un sustituto l angustia de castración. Apareciendo reacci: 1.es de rebeldía, de agre-
mcativa entre padres e hijos. _
, que e: la maestra. .t'er la realicl:ld es q e la mayoría de
confiao�: ? ': ¡ sivida�; Estos corríportan1i�nt?s a veces _so:.· 71 J?edio de captar l�a
Lo observ&ble, por lo'tanto, por muchos especialistas, es que esto¡;
, _
estos nmos, d:nante estos tres pnmeros anos, _ han s1do vapuleados a atenc10n del . adulto, Sent1m1entos r1e mtonondad suelen sur¡:;w
l2'nos alrr:dedof: de esta edad asumen conductas de apego excesivas 0 veces -��ecesam-¡:n�nte Y otras no tanto co�1 estuilios y controles, sien� en algunos niños "!! ii'e _exte1ioriz:"n Gon celos o con competitividad.
- �tarp.festa(;ionr; �e mdependencia prematuras, tales como aceptar _ separacJOnes de su madre, a veces ,
. do obJ �to de �-ultiples pequenas Temen no po.der nvahzar con los y:mas. .
�-a�erse :_swaK:s s:n �a preser;-c1a de .ou madre, 0 mgresar a ¡ardmes ;
a�rup--9., gen�L :>Jr:1ente abrun:a�ora, comportandoc.e . en compensa- .
E��e momer;_r.q �e verdade ra cns1s, e� el J!leJor de l�s •:asos, algu-
Q.� . ;n_fankes_ espec1ali:ados s�n. exte_:ri�rizaciones de angustia. ;Esto ... nos runos la vernaliian, otros la dramatizill}.�o gestualizan respecto
pouna �:fl2_licarse segun M. MALHER de la s1guieüte manera: "cuan�·- C1Qn-;�11. ,:g�;�J1.Qla g_�
, � c o muy_ ll.}@pentiienj;_ d! ero_(3�Un v��da-
es_
, -
a.· sus i:liferencías,.·én cambio-algunos-la;-eh.1Jresan cml-un.accionar_.
_ _

-- - - - d�!..�_C<JD:. �_l (como -�1 fuer�yente), como medio de sobreponer- .

- -·-·-- · · · - ·-- --- - __

\
- -- --- - - --·--- --·
- - ·

245 ···

�8 :)
49 50
 r
r
:·

rnás compulsivo siendo considerados muchos de ellos, niños hiper­
quinéticos, soslayando la angustia que impregna su accionar.
LATENCIA EN EL NIÑO SORDO
ni común de observar. Los padres están generalmente sumidos en el . ; . ., . ··
¡· i �tra c10n donde el lol{l"D ;101co es vulnerado.
acompañamiento escolar. Nunca alcanza todo lo que se hace, nunca ·
parece que el niño sabe todo, o no habla suficientemente bien, o hay .J
Este afe�to_conpeO:e eleme�tos de tristeza e impotencia, equiva-
'le ntes a _sentimierttos castr�tonos.
que estar constantemente haciendo deberes y tareas.
De?Id o. a que l�s �entimientos de �erio�dad y de vergüenza
De alú que siendo éste el momento en el que los chicos en gene-
-�lig os a la p erdida de 1� autoestima, Slenten q ue no han lle­
ad J

En este período, entre los seis y los once años, el niño sordo y sus
padres tienen como meta el aprendizaje escolar, la adquisición de una len­
gua y el aprendizaje de las normas y pautas de convivencia.
Las escuelas y los padres hacen una sobrevaloración de lo :intelectual.
El nii'io sordo acepta incorporar conocimientos, generalmente
sólo, a través de la lengua o;ral, con tal de no quedar segregado y aco­
modarse a lo esperable.
Lo más comúnmente observable son dos tipos de niños: los que
presentan problemas escolares o emocionales y aquellos cuyos padres
no manifiestan preocupación por su desarrollo psíquico pues son
niños que logran un buen desempeño escolar, son obedientes, clara­
mente apegados a las normas e ideales de sus padres y de su grupo
social pero no desarrollan una verdadera capacidad de juego subli­
matorio. Estos son los niños que más deben peocupar pues constitu­
yeron un fi:llso self, con lo cual transitan hacia la adolescencia trans­
formándose en personajes de tocador, viviendo casi el). un !!como si"
(como si fueran oyentes) y se mantiep.en equilibra,dos, adaptados.
En el juego y en el uso de las palabras tienen dificultades para tra­
mitar su propio deseo, más bien repreducen un modelo.esperado. No
hay una verdadera ampliación yoica, s:ino una acumulación enciclopé-
dica de conocimientos.
· ·
ral empiezan a salir con amigos, en ellos estos programas son reali- . do a la meta adecuada o de 1deal de 1a perfección (ser un oyente)
zados esporádicamente, pues siempre están muy ocupados o porque f!Í e u onen, que. sus padres hubieran·deseado que él f uera. El
ugar. ¡1eai q': � p
. los compañeros no son del barrio Q son de otros sectores de su l recono�-�nto de �a 1dentida� y; el logro de la: auto�tima, es lo que
de residencia y habitualmente hay objeciones para q ue se den estos; ! le penmtil a consolidar el sentimiento de pertenenCia.
/
Sentimiento .
encuentros extra escolares.
l5,JP-e le permitirá experimentar gue tiene _un lugar dentro de la fami-
El compañe1ismo no es equivalente a la amistad. j
lia Y fuera de ella Y que cuenta con la aprobación de su grupo de
Los varones con déficit auditivo pocas veces hacen deportes fuera
· -
del ámbito escolar.
. , .. 1��Aquel latente que no
cuente con ello, se aproximará a la adoÍes-
En una entreVIsta, la madre de Juan cuenta por que su hiJo no ! cencia y la transitará con una mayor sensación de fragili'da d o b'1en en
·
ti. ene anugos: ""
1vo ·
r se pued e, no nos azcanza ez tLempo. Juan va a la un aparente "como si".
·
escuela a la mañana, dos veces por semana adiestramiento auditi-
vo. Sábados y domingos visitamos a la familia o continuamos con llli!!
i*'i
los deberes."
Las acti·.ridades corporales del juego son una de las vías privili-
giadas par:?. ia descarga energética pulsional, a la par que favorecen
_ . el de:; arrollo de otros aspectos, :integración de la imagen corporal,
coordinación visoml'ltora, intercambio de rolesJ rivalir1ad, competitivi-
dad, salido. fi1era d el espacio familiar.
·
.. R-eferen B "bl' a 'r�
; ...........................E�'?:.�.......�......Y?.I?.T.f!:.
. [!:.�0.?...
Los p <o,i:·es comentan que a esta edaq muchos de sus hiJOS se
.
mu'"stran : :• .pulsivos o agresivos. El "quedate quieto", muletilla escu- 1
.
ch:;<.da free" .ntemente, se combina con la deficiente actiV-idad depor-

FREUD, S.: "Una teoría sexual". O. C., Ballesteros (1915).

,

tiva, suscit:.ndo dificultades en la aceptación de los limites o bien di:fi-

T

Algunos niños en esta etapa lograrr alcanzar un lenguaje esperado: ·

v :otún muy bueno, pero cuando debe aparecer lo creativo, lo espontáneo,

GREENACl1.E, P: "Considerations Regarding. the Parent I.nfant
cultades en la integración-entre niños sordos y oyentes.
. . sienten sujetados y amordazados ya sea en el habla cotidiana o en la�
Relationship", en Emotional Growth, :v.olumen 1, Nueva York,
·
El sentimiento de vergüenza es común en los latentes. Algo es ·
aceptación de pautas y nor.inaii y ante un juego reglado o compartido ! y la ver- lnternational Universities Press, pág:inas 199-224 (1960).
percibido como impropio y el chico se siente al descubierto
lloran cuan de pierden, quieren siempre ganar, no toleran-la frustración
;
l güenza surg1::. El audífono es para estos niños algo que :t·veces se MALHER, M.: "El nacimiento psicológico del infante humano'' · '

de perder o haeen ju�gos ritualistas sin demasiada creatividad. , trata de ocült;;r··. El saberse sordo o diferente a sus hermru,•Js, padres Editmial Marymru· (1975).
·

Otros, en cambio, que no logran este aparente éxito, se nos pn:!Sen- ' o Clr.ugos Tea.finna n este sentimiento. Algunos prefieren w .jugar con SPITZ. R.: "El primer wí.o de vida del niño", Editon'al Fond o d e Cul'·.,u-
tan con una conducta más :ina f ntilizaqa o :inmadura, pues al no compar­ -
cm: ���neros no muy conoc1·aos P?r temor de no s7r ememu L ,.d?s. , ra Económica (1965). .
tir un lenguaje adecuado oral o gestual los excluyen y los :�egregan de
otros niños o de su familia.
r
; .
·.)1 para i;od o latente es muy lffiportante ser Vlsto y val onzado por ¡ WJNNICCIIT

sus iguales ' el sentirse descubierto por su tono de voz' lo margm· a . : ro y "·:
. ' w... "Defiormae1on
.
.
. · - de1 ego en térnunos
· d e un ser verdade-
·- · · Lrua
···l··;o"' en "Dro cesas de m.aduracwn en el mno, Editonal · ,
Este periodo es la edad en que ·>e da el aprendizaje básico de los cono­ Ellos teme:r. ser objeto de burlas o de segregació n. Por lo tanto se
·

- ·
·
19
cimientos y de las técnicas, así conn surge la gradual necesidad de sepa­ · t·en mas como
1 sF:n - aos con campaneros
- · ales, 1o cual lffipl·ae 1a sali- ·
1gu
c 65l·

ración de los padres, la conexión con otros adultos y pares que se trans­ (:·¡a otros gmpos. De ahí la tendencia a ocultar :a falla o el defecto,
forman en nuevas influencias intelectuales, educacionales y sociales. \,.au•l1entando sus actividades dentro del mundo Y<' éonocido.
Muchas veces en el niño l¡; ,;ente sordo, este proceso no es tan fácil Li•S sentimientos de i..llferioridad son más bien la expresión de la.
246
51 52 ·L¡ 53
 . ·f
�
:capítulo 4 pasara. Yo la llamaba y ella no se daba vuelta. Lo consulté al médico 'f " .. . . .
i Y él me di/o que era una mamá ansiosa. Teníá mied o de compartir : edi
'!��
oliz� �l:Jr � �
� �: e f
,
· d a sa alta en elpSlqrusmo de los padres? o ¿
1 eso o os orgam�adores en la Vi?� de ese
en qué
_ bebé? .
¡Estructuración del psiquismo esas inquietudes con mi suegra o con mi propia madre. Yo·'la veía bien � NIER 1991) sostiene_que 1� actíVldad VItal manifi
-:-· .
es-
en todo. Cuando me miraba, se sonreía, jugaba tranquilamente". ·
¡¡¡i.t a desde un pnmer momento, (para un bebe oyente), un�oder de exci-
!en el niño sordo .
·

El relato de esta señora no difiere de los de la gran mayoría de_ los �;tación de la zona auditiva Y aunq\le -fueran sonidos caren�s de sen­
padres que ��piez�� a percibir, reconoc� o �ceptar la falta�� res- ·¡:tido, ser�n fuentes de plac�r o d� displa�er. _ "La z�na auditiva se rige
. P?esta del hijo, reGlen cuando la palabra debe hacer su aparie1ón 0 :,por el mzsmo modo de pncwnam�entops�qu�co que toda otra ?ona eró­
.. se d�be adm�t!r pues, la presencia de un placer de oír que en
biéri en el momento de mayor desarrollo motriz del b ebé, cuando ;gena [. ]
_

- Jempieza a gatear. Momento singular en la vida de los padres de niños ,! estr;t f�e n? _tume relac�ón �lguna con la cualidad significativa de los
¡
oyentes quienes disfrutan llamando al hijo desde otro lugar y se emo- , ruidos em�tz�os por el medw Y que ·se relac_wnil solamente con la rea­
1¡
"El pensamiento visud [. . .) se halla más cerca cionan cuando él gira su cabeza para mirarlos. Pero en el caso de lida� sensonal de lo audible. El ruicLo y añadiríizmos todo ruido se
de los procesos inconscientes que el pensamiento í/
niños sordos esto no se da y entonces, surge el desconcierto. Al igual convzerte_ para ese proceso, en sinónimo que le infamia acerca d� la
verbal y es sin duda más anti.,auo que éste, tanto
o17iogenéticamente como filogeniticamente". 1!
que Jessica, mucl1os niños no manifiestan en sus compor tamientos, i presen.cza o ausencia del primer objeto, el pecho. La voz materna, atri-
. nada extraño que preocupe a los padres. Esta niña nació bien, fue buto sonoro del pecho, se convertirá para el fantaseante en signo del
(�RA AULAGNIER,
S. FREuD, "El Yo y el Ello" (1923). 1
des�":da Y_ formó pH;te de�de el momento de nacer de una estructu r� deseo materno_" págin� 91/92).
Esto es bien cierto en el caso de ruños oyentes, pero conside�
! famihar tipo, mama, papa, hermanos.
¡
STE CAPÍTULO despliega un tema que ha sido un constan ­ Ella enconi¡ró una mamá que disfrutaba de su presencia y al uní- 'ro que en el caso de los niños sordos, la falta de la voz sonora de
E te y especial núcleo de interés teórico en mis 27 años de sano, ella disfrutaba de sümamá.
Sm.lTA BLEICHMAR (1993) en su libro "La fundación de lo incon¡;- .
la madre seguramente está suplantada por otros recursos.
Vuelvo al encuentro de la madre de Jessica. Ella es una mujer·
.

. iabor clinica con niños y adultos sordos.

Cómo S!?. va constituyendo la subjetividad en estos niños sordos
de nacimiento o que ha..D. quedado sordos al poco tiempo de· ·nacer,
cómo llega a conformarse en un ::: ,. humano pensante, hablante
"sexualimdo y atravesadó por la cultura, capturado por el malestar
·
ciente'' dice al respecto: "Si una madre está atravesada por su incons- JOVen de 30 años, con otro niño de tres años.
ciente- ---inconsciente_ que agita a la vez a su cría y posee al nrismo tiem­ "Yo le hablaba a Jessica desde que nació, le cantaba, la miraba,
po las r-,::resentaciones.joicas narcisistas que le lwcen ver a su bebé del la acunaba. Tenía la impresión, en ese momento, que ella me escu­
lado del preconsciente, como uP-todo- propicia e;:¡:e narcisismo estruc- chaba. Le acariciaba b.s manitas".
turante, { . .]será pues la representación totalizante que adquieré el bebé

que a ella. es inherente" (SILVIA BLEICHAM:AR, 1993) cuando la palabra . . . ,

: hablada no es escuchada o cuando algo de io esperado no aparece.
Esto fue siempre materia-de apasionante investigación.
Cada autor leído que pmfundizaba acerca de .la estructuración
,
, del psiquismo. ha enriquecido directa o indirectamente mi visión
: sobre el tema.� Este es, pues, el camino-que quisiera reconer: de qué
. manera los distintos desanc.!!os teóricos me permitieron reflexionar
, sobre la constitución del psiquismo en el niño no-oyente.
Como ya ha sido e�>.'JlU�to en otro capítulo, muchas pueden ser las
: causas de la sordera pero esto en sí, no nos debe distraer. Por qué no
en el interior de los sistemas del narcisismoy.oico materno, lo que le per-
mitirá que la pulsión intrusiva, atacante, encuentre de inicio formas d e
ligazón por vías colaterales", (páginas 4)}42).
Jessica, a los ocho-meses, era- una -eeba vivaz e-inteligente. Su
maJi'l:i había cumplide muy bien el papel de "buena madre" y ella dis-
¡'
frutaba de ello.
.
"Ser peñsado por el otro es condición de la vida eli su persis- : �tencionalidad Y el deseo. Y uno... puede escuchar con todo el cuerpo.
tencia. Ser timado y ser pensad �
_ o mplica una n.o ap?dera ciár;- del:
S ur��" �:rra IDl, la necesidad de chferenci r, en�e orr y escuch:rr:
�
Los ,,eLes oyen� no o�en u oyen poco. As1�, por eJemplo un sorudo
de 1.0�0 cps ?�una mtensidad de 7_� db (es dem de 34 db sobre el nivel
del �d? 81 1' Iente) Y d cnu�� dura<;Ion de 2 se
� : �dos, provoca una ace­
l�aCion cru:dJaca en el reCien naCido. Pero 011'-y eBcuchar no necesa-
r:amente se refieren a lo mismo. Oír significa percibir los sonidos acús-
1
ticos, escuchar es prestar atención a lo que se oye y está incluida la
Jessica no oí� ruidos ni voc_es (su sordera era profunda) pero sí.

' "metemos" en el interior de ese f:.-�bé y hacer un juego mental de lo qw·

podría estar aconteciendo en él y en qué medida la falta (¿la falta?, ¿el
; quién?, ¿o de qué?, ¿vista por;- 'Íén?) opera desde su inte1ior.
Muchos son los padres. --�refieren no haberse dacb cuenta
: de lo que le pasaba a su hi. i·,:tsta los 3 años ¿Afecta esta igno­
-·
: rancia, ese juego dialéctico .,,:_'.re madre e hijo?
i La· madre de Jessioa dice: ''...hasta los siete u ocho meses, no no._-
: había dado cuen.ta de n.ada. Mi esposo tampoco pensaba qu� algo ro.:
�
cuerpo de._l otro: el cuerpo propw solo l ega a ser pr?pzo en razon de escuchaba otras 'voces" provementes del afecto, de la narcisización •
que alguze , f!enerosamen�e, ha _ced1_ •o una propzedad so?r·� una , de esa madre a esa bija y de la sexualización precoz que se realiza a
;r ;
parte de sz mzsmo que deuz.ene aJena ; (BLEICHMAR, S., págm>l 12). ¡partí� de los cuidados de la madre con sus dos sistemas psíquicos'
., . con tituidos �cons�iente-incons�ente). "Es la madre la q�eproP_�cia ei
�
S la audición es uno de los sentidos) juntamente con el táctil �
ent¡ amado !rgad.ol des�e lús ongenes y_ la que puede umr al hiJo con
y el Vlsual, que está presente desde el primer momento del naci-
representacwna.les totalzzc:;J.t :s y hacer mgresar al bebé en el horizon­
miento y conesponde a los primeros organizadores perceptuales psÍ-
-
g�ricos del bebé ¿cómo o en qué medida la no-audición deja su marca
:�
te suturant��e castracw�z , (PIEB:";AULAG�R; 19�1).
SILVIA R"Er�,n.� (199::!) tambien nos dice que el Yo no se cons-
:.�n la estructu;·:ación psíquica del niüo sordo' o cómo puede o Iio' ser .
tituye en el �mcw, smo sobre las bases de ligazones preVias entre sis-

SS
56
247
5----
·--L.____ _
--57
 temas de representaciones preexistentes. En el comienzo de la vida Desde mi punto de vista pienso que ·estbs bebés sordos duermen . .
este Yo (el de la madre), que produce ligazones, no está en el inci- ;más, pues al no encontr ar el placer ni l il: pbhl bilidad de cli , a to r;tecer del mundo, puclieron aprender a comurucarse por meclio de
stenderse
pie�� sujeto, sino en el semejante humano que actúa �omo . un yo- ! escuchando la voz de su m,adre que calme' su� ansiedades paranoÜJ.es 'la plel de l� manos. . . .
aUXJ.har materno que provee no sólo los recursos para la VIda SIDO que tempranas, buscan refugio en un estado �e rec-q.erdo intrauterino. ! �as lastimaduras y dolenCia� :m la p1el hacen ref�renCia a formas
inscribe de inicio, estos recursos, en su potenciEilidad de pulsión de :Recuerdo en el que lo escuchado tiene qu.e·vei: con ruidos 0 vibracio- arcrocas de la vueJta de la agreslVldad contra el prop1o cuerpo..
. He terudo_ oportunidad de observar a varios adolescentes sordos
:vida, es decir, de ordenamiento ligador". ; nes del liquido anmiótico sobre su cuerpó en formación.
·

1. En _una nota a pie �e página del capítulo 2 del libro "La imagen ; que no permitían cicatrizar sus l��aduras� inte?tando sacar sus
· -

. Acerca de Jessica, siem.Pre decía su n;roná que ella era una �eba
muy_ buena y muy tranquila. Dependera esto de que 1� mama de ¡ L:U:on;cLente del cuerp�.: F. DOLT? aclara que estuclios recientes "in 1 c?stras, par� qu:dar una parte SID p1el, :no�caClo�es que se aso-
"
� Jess1c� _era para:fr�eando a WINNicon: una madre s�Cientemente : utero ai;irman que el nmo oye s?rudos graves y lo que oye de la m adre l Clan a expenenCias muy tempranas de pnvaCion afectiva.
! es el latido del corazon _ y ;m
¡buena que contema y sostenía 1�� ans1edade_� de su �J� o ¿ere �a �do que se parece al de olas que ró¡p- ¡ . .
1 madre tan presente que no penmt1a que·su J:úJa extenonzara su clis- j pen contra la playa . Lo mas cunoso -aclara- es que esto se invei.-ti- , M�,mca de 14 anos SLempre se tocaba y se mfectaba cuando
_ .

:placer o sus necesidades llorando o gritando? Posiblemente la verdad
'está en que esto no es exclusivronente una modalidad de esta madre
sino un rasgo clistintivo de los bebés sordos de nacilniento o que han
perdido su audición tempranronente.
. Desde el punto d� vista.?.e la teoría �eriana, po�ronos pensar
:que la falta del sensono au.cliu•m, provocana la prolongaCion de esa fase
¡ autista (tema ya desarrollido en el capítulo 3), produciendo una res-
i puesta en el niño, de más dormir.
· . ·
1
ría tras el nacimiento y lo que entonces el niño oiría sobre todo serí- 1 altpín msecto la picaba y pedía a su madre que la curara o que la
'
an las frecuencias elevada.S: · i mLrara lo· que tenía para luego continuar su acción en forma com-
El bebé sordo de nacimiento-o que queda sordo al poco tiempo de-d pulsiva. Mónica nació prematura. Estuvo casi dos meses internada.
j
nacer, se sumergiria posiblemente en ess ·estado de mayor doimir A la m amá se le había pedido que no la tocara para evitar contagios
,
1 �V?elto en esa sonoridad in!ra�terina y cenestésica, siendo a poste� pero �lla casi se n:z::re de una infección intestin�l. Como sec;_uel� _de
!
¡non �1 desarrollo del sensono VIsual, el que posibilii:aría la rela ci ón / ello pLerde la aud!cwn por efecto de una sobredosLs en la medLcac!on.
. del ruño con su madre y su er1torno. -, En Andrés, su sordera está asociada a un síndrome genético. Su
-
¿Cuáles serían entonces las envolturas que ayudan a ese bebé a

la estructuración de su psiqllismo ?
·

DIDIERANZJEU nos aporta otr:,\S concepciones. En su libro "El yo-piel" madre, con una estructuración psicótica y rasgos histéricos, desa-
: (1987) nos hs.bla de las sensacioiJes auditivas que preparan al sí mismo Si hacemos una revisión de las conductas más marcadas 0 sobre- tiende al niño muy tempranamente ocupándose solamente de sn ali-.
·
para estructurarse. "El_espe}J sonoro o la piel audiofónica ayudan al sEilie�tes del niño sordo, obseryronos primeramente una mayor rele- mentación. Andrés intenta tanto en la sesión como en la escuela, '
aparato psíquico para la capacidad de significar y luego de simbolizar". vanCia en la función y envoltura del mirar, así como un acentuado dís- tocar y que lo toquen_ d.e cualquier manera. Su desajuste emocional
· frute y gusto por el tocar y el oler. a veces se toma tan grave durante la sesión, que golpea, tira sillas,
arte de_los TV:r!-o5 esp�cífic_os prodúcidos P9r la tos?' por las ! . El niño sordo en sus actividad es cotidianas y q h :
. .

busca tocar ue arroja sus juguetes b¡,¡,seando que lo abracen y se lo tome. Escupe y
. ,

¡-'=">¡.. --
. J!p
actzvidades alJ.Jnenticws Y d¡gestívos (qw; hru:en de� propw r.tU!�po 1 toq�, n:íaSqUé eliun niño oyente y niños sordo rlur-- 1 muerde pero cuando se lo contiene dice "te quiero mucho Marta". La
una· caverna .�onora), ya desde el nactmrento, el gn.to es el somdo
-
t . . que ¡ss recren nacidos em
, .
· de l:Ja€:é1DES p Slqrucas, manifiestan una nn
. •
� co_ n sev : ras pe
ort te=inslstenCia por tocar est ructuracwn
. p an
. . .
, pszcotwa
, , .
d e Andres no esta, dewrmmada
. '
por su. _1+alta
. .,
· zte' n,.El ana'l'LSlSfis·r.co
j . 1. .
e� e u.erpo del terapeuta, los braz?.�· l s rechos, la cara o b en ha alu l de au;ücwn, smo oor lo que para esa n• :.!.dre, la no azuj.wwn. de
.
· · ·- ·
mas caracrensnco ·
Zos J!ar�etros acústieos permitió al inglés WoLF en 1963 � 1966 � : ��
Slones a !os �lore� o perfumes._ ¡qu; li;ndo p�e tenes � yl -1que: ¡ lindres representabtL. ;
_
--dis_tíngutr en todo lactante _de menes de t:e� �emanas �uatro tipos de , " , _ � .
gntos estructurales y funcwnalmente...dLStintos:•él'gnto de ham bre; ; !
mal olor. o ¡me tiré un pedel¡senti IDlS olores! ¡je gustan? -
el de cólera; tercero, el de dolor de origen externo y el cuarto el gri�o j '!?da la piel proporciona al aparato psíquico las representacione,:�
' "El Yo piel· como representación psíquisa surge_de los juegos entre
como respuesta a la frustración.[.. .] Todos estos gritos en el beb'.! son ¡ constl tu vas e o. e u ms1:le-'los sentidos, la piel es J::t el_ éuerpo de la madre y el cuerpo del niño, [LSÍ como de las respuestas
puros reflejos fisiológicos pero indu_cen en la madre a reacc.:iones i quE más diliíellSlón ocupa en el cuerpo (2.500 cm2 en el recién nacido). de la madre a las sensaciones y a las emociones del bebé, resp 1•estas
específicas encaminadas a que el gn.to cese. La voz materna a par- ! La piel está en estrecha conexión con los otros órcranos de los gestuales y vocales, pues la envoltura sonora refuerza la envoltura tác­
�ir �el final de la segunda s:mana W:ti;'ne el grito r::. : bebé_ m!1c�o 1\ sentid�s (o�do, vísta, olfat?• gusto) y con la sensibilidad �enestésic
. a � ! til" [...] "El Yo-piel es el pergamino originario que conserva los gam­
_
.
Jíl�¡or que walqurer otro sonzdo. :1 la.> cmco �emana !. bebe d;�tín- ;l de eqmlibno. Ademas _ faCilita.
el intercambio con el entorno. Por ello batos tachados, raspados, sobrecargados de una escritura originaria
' .
·
�
g¡!e la v_oz materna d e las demas voces, m,;ent:�s '•·2e todavw no el lugar que ocupa el contacto táctil de la madre eq ueñós es preverbal, hecha de trazos cutáneos". (DIDIER ANZIEU).
con sus p
diferencw el rostro materno de otros rostros (pagma 177). lrm· po-'-a ·· 0 no so'1o en 1a estimulac10n
l L ntísnn
·. ·
orgAmca siDo como maru-
· ·
·, ·_ · ·

Jessica no oía pero su mroná sí. Segurronente ella había corres- 11 fes!�ción �e afecto y trasmisor de calor. E.R' sabido �ue la piel que €ü Es así como los bebés sordos, al igual que cualquier otro bebé,
pendido naturalmente alUmnado de su hija, cada vez que ella grita- i re cren naCido aprende a conocer mejor es· la de las manos y la de los irán construyendo su aparato psíqDjr:o en el interjuego de ese víncu­
ba o que la necesi'.•1ba.Y Jessica se sentía tranquila y calmada aun- ! pechos de la madre.
que no escuchara h mz de su madre. i
, :
HEIJ.EN KELLER Y LAURA BRIDMA, sor.das -y ciegas, aisladas del bebé.
lo materno pues en esto no dife1i.r:i en nada a la de cualquier otro

58 248 59
-- t¡;, 60
 j
"El Yo no se constituye en el vacío, sino sobre la base de liga_­ En la representación que nace FREun del aparato psíquico apa-
zones previas entre sistemas de representaciones preexistentes; y rece que el "Yo lleva en uno solo de sus lados un receptor acústico"· ¡
�
"No debemos, sin embargo, olvidar o negar, llevados por una

, � Ei.
tendencia a la simplií7cación, la importancia de los restos mnémi­
estas ligazones consisten, de inicio, en investiduras colaterales (al ' 1' cos ópticos, ni tampoco la posibilidad de un acceso a la conciencia
modo como lo déscribimos con el conjúrito de maniobras amorosas de los procesos mentales por retomo a los procesos visuales, posibi­
que acomprLñan a los cuidados primarios con los cuales la. madre ! P-Cc lidad que parece predomina en muchas personas" (página 1.195).
efracciona .en el real viviente.las zonas erógenas primarias, oral y ¡ .,
-

( & ¡
anal". [...j "E� yo aw:ilia� mate�n?' no provee sólo los recursos '¡ ¡
. , . . . . · - sordo?
Percepcwn acust1ca ¿Que nnportanCla tiene �st? para el runo Seguramente el
Free
para la vLda smo 9ue msc� ¡ der pe sar que la r�presentaClon �e palabra s� Pll;�de al��ar � tra-
_
.
n
: :
recurso
� ¡
Lbe, de mm o, estos en
� su p oten-
· .
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_
1 : · � .
cialí�a_d de_ 'pulsLón de -�Lda� �� decLr, de orden:z.mLento b.gador }
.

.J ¡ ¡ i :v:s de �t::o c�al, o VISual, por m�dio de la u�aClon de la escnt�ra

·

propLcwtorw de una ariLculacwn de la tendencw regulada a la !

¡ ¡
¡ ¡ ¡ YO ¡ : . · hreroglLpLca aerea -lengua de senas- (gestos-nnagende palabra snn-
descarga". (SJLVIA BLEICHMAR, págma 49)._
1! ; bólica) (MICHELLE .CADOREI', 1.193). 1
_
j i Í i : e
.""�
·

i i i ! Casi todo lo. escrito sobre la estructuración del psiqill.smo del niño
-é�
Pero el mterrogante se nos vuelve a presentar ¿
. , �.. _ .
uye la falta de ·: 1 � .o.. e.
�<> i pone el acento en el lugar de la palabra audible como representante
audición de la voz de la madre en �sa es��turaClon? ¿la falta de ¡ 1
1
·
- ELLO v simbólico de la falta.
representaciones verbales (acústicas), liDposibilitaran el acceso a repre- ; FRANt;:OISE DOLTO dice, por ejemplo, al respecto: "los objetos que
sentaciones preconscientés-pensamientos? ella 7Wmbra (la madre) introducen al niño en el lenguaje y asistimos
SIGMUND FREtm en su obra hace referencia en dos oportunidades entonces al hecho de que él se ejercita cuando está solo y en su cuna en
al tema de la sordera. . ''' . ., larse' a sí mismo, con lalaciones ¡¡revias, luego en modulaciones
J.'""""'"
\
aclaraClon que el nn. smo F'REUD hace respecto de los sor- ! 'hab
En 1916 en una ,_¡;u....". a· a �='CZI del 16 de enero dice que la repre- · pero con la sonon'dad, co�o oyo, hacerlo con e'l y con los otros". [...] "C'I
¿po:Jríamos pensar que �11 ellos es� polo estana dawJ por d ,;,u boca ha
��
, . domudos
. , , , . e
en el caso de los sordos mudos es postble reco·
'

'' sentación de palabra heredado su. destreza manual que· los padres habían valo1·izado' su
n el .

::
- "
- · ....
nocer un proceso de Lnscnpcwn
· · ' del precons?ten.te onp·nal" ... [ ) "E un receptor VIsual oue compensm·1a lo no-audible? .
· ·
- ·
. . lengua mampula los fonemas que son para los-padres, para el entor-
caso de los normales (oyentes) el preconscrenr.e esta constttutdo por no, otros tantos signos de los sentimientos, sensaciones y deseos que él
representaciones de palabras, pero en este caso puede ser reemplazado
. por otra co�a". y en 1923 en "E� y el Ello" J:abla del valor de las Y? ' : �- w
. les quiere enunáar". [. . .] "Si la madre practica intercambios mímicos
jj

:: : �
'
. ....... ercepción consciente y verbales con SE h o e: distancia, el niiio goza auténticamente y aplau-
. representacwnes verbales y-hace Clertas acotaClones respecto -de las Percepcwn VIsual . P1cc _
; de con sus manos , (pagma 83).
. . .
l l l l ¡ ¡
.
personas sordaS.
.¡
� : ; : 1 p;
!
- .
. - - . �
- . - · · - -

/ 1 !MAa:;lERiA CERE �R,\L EN SORDOS. Los nu�vos proiresos en imaginer:ía cerebral,

1 t?
. do 1os restOS mne- n;u· cos" l--;J "Los restos verorues proceaen esen-
· ·cP
: ·

1
'fEP (Tomc·grofia de Ern.isión de Positrones) e m.Mf(imaginería por resonancia mag-

�'
. nética funcional), demuestran un ª � to de las áreas visuales en los sor s, La cor-
Clalmente de percepcJ:Ones acusticas Al P�Clplo podemos deJar a
.
�" .
·

""' .
. , " . . . : : : ·
f
·
teza visual y auditiva no son tan distintos como se creía.La sordera, tanto genética
:f
il
de la representa -
; un lado como seGundario ,.los co:r;o.ponentes VISUales ELL O "o/' como adquirida, produce una reorganización parcial de} cerebro; HELEN NEVILLE,
¡ ción verbal adquiridos en la lectura e igualmente sus componentes de \.. investigadora de la Univ�idad de Oreg�n, e? Eugene, Estados-Unidos, a�� como
! movimiénto, los c uales áesempeñan tan solo, salvo para el sordomu- , DAPHNE BAVEUER, mvestigador
_
de la UmverSJdaa de G€orgdown, en v:asmngton
¡, do, el papel de stgnos auxt'l'w, ..s "La P alabra. es �ues , ' esen¡:ialem en- !
.._,___ _ __ _
�- C., Es �� os
_
Umdos, �an pod1do demostrar qu� neuronas llel cortex VJsual :r: _el 1
_
. lobulo ocCJpltal, se apropl.l!11 de alEunas zonas destinadas normalmente a la audicw
· ·
· ,.,, »·
·
;' te el resto nmémico de una pal abra que ha s1do mda . l en el lóbulo téñipt>ro·parietiil Al mismo tiempo, la predominancia del hemisferio
. , . , .
·

.
Estas manifestaciones hechas por F'REUD, nos hacen pensar mu y En sus textos metaps1cologicos li REUD distingue dos tipos de repre- ; izquierdo en las uersonas norn1o-oyentes en el ·lenguaje hablado; en el lenguaje de los
' seriamente en el papel que adquiere lo visual como compensatorio en sentaciones : la represenf· tción de cosa y la representación de palabra. i sordos, solicita n·,ús el hemisferio derecho, como en cierta manera se ha comprobado
e1 s o:;d o. La represeni-.ación de cosa es esencialmente visual y la representación en los disléxicos, aunque por otro� mecanismos evolutivos del cerebro.
. Recordemos que e1 y¡0 "se 1la desa�.rolllado partiend:· · , del sistema de p alabra es esencialmente acústica pero taPlbi én aclara que la
· . Asimismo se ha demostrado ·we el aprendizaJ!' precoz de la Lengua de Señas,
¡.P, su nódulo" [.. .] "El Yo se esfuerza en :rans�tti: a su �ez n.l_ello d'wha ! l.epresen_t_-. .· • ..:· o'n de Palab_ra no puede reduurse a una preponderanCla
·

. . . modifica la distribui:ión de las áreas implicadas en el tratamiento del lenguaje y adem::ís

que la Lengua de Señas es un lenguaje completo, pues posee uiJa estructura formal
,·

·
: influencia del mundo el-terior y aspira. ll SUStl.tULI' el prm<·' ' 7·0 del pla- : de lo audJ . ; o sobre Jo VISUal. parecida a la de los lenguajes hablados. Tras la privación audi!:iva, las modificaciones de
1
: cer por el principio de la realidad. La percepción e s f." . ,.� el o, lo
Y la organización c;órtical que t;atala visiónson �uyespecíficas y la actividad delasregio-
¡: que para e7. ello es e l ms nes temporal y ppri•'.l:al ¡zqmerda es mucho mas neta en sordo' que en oyentes.
,

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· ti'nto. (Dn=un, pa'gm
· a 1 · 10"
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- -61 62 -
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249 ¡-

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-
 "Lo que caracteriza a la voz es que se experimenta a la par de tra­
gar, ver y tocar. La escucha del niño estará a la espera de ese objeto
tida d, se construye su propio mundo intertor".
El aprendizaje de la lengua de señas no
:Capítulo 5
niega la importancia de . · .
sonoro que asumirá una posirión jerárquica. La ausencia de la voz del la lengua oral Esta es índudahlemente la leng¡;¡a matern O
a a lengua 'El desarrollo de la p ersonal l'dad
otro implica una amenaza e:1 el momento de la realización de toda de 1?: padres). Pero para qu Sto se pue c;m ense
experiencia de placer". (PIEM AULAGNIER).
e; �
el mno � desarrollo neurolog¡co y ps¡qm _ co
" ñ.ar" se necesita en
apr0p1ado y avanzado. en
f,
• el adolesc ente sordo
· Pero ¿qué es la ausencia de voz para un niño sordo? P�a finaliza:: re�mo una frase de ÜLIVE SACKS �uien
� dice que, las
·

Seguramente será la no suficiente presencia de unos ojos que le senas en el rru; _ o sordo
aumenta la percepClón y la mteligencia
y "nos
· hablen o de unas manos que le conversen. El soporte de la estructu­ revela que eXISten en el cerebro posibilidades insólitas lo
que nos
; ración psíquica en estos niños serán pues un entramado entre madre muestra la flexibilidad casi ilimitada y los inmensos
recursos del sis-
' e hijo centrado en imágenes visuales, en ·conjunción con lo táctil y lo tema nervioso del organismo humano cada vez que se
enfrenta a una
; olfativo. El no-oyente es un hábil y útil observador. Capta con su situación nueva y tiene que adaptarse".
; mirada el estado de ánimo de su madre y de sú entorno, y trata de :¡j:l _niño sordo está inmerso en otro tipo y calidact
ile baño sonoro
i "escuchar·con sus ojos", lo que sucede a su alrededor.
1 Si el encuentró madre-hijo es confiable y tierno, si el juego amo­
"un Sanó VT.Sual, olfativo y táctil" que como todo baño melódi
�lodia. -
co tiene
-,¡
n
�

1
¡ roso entre ellos se sostiene, este niño irá pudiendo predecir ciertos
acontecimientos y la madre le hablará a su hijo a través de otros
. canales que diferirán del oyente. � 1 UCHO se ha escrito y estudiado sobre el tema de la ado-
1 El lengm\ie oral audible está hecho para personas oyentes. El que
;
M lescencia' de los adolescentes y de los procesos nom1ales y
__

· no oye no reconoce esto como f?}ta o como "silencio mortífero de parte. 1 conflictivos que se observan en esta etapf;l, pe�o mi interés en esta
de los padres" (FIERA AULAGNJER). El silencio mortifero es la ne-pala­ Referencias Bibliográficas oportunidad es centrar la .atención e� el estudio. de los adolescentes
' bra Oa no presencia). El len a·e visual aparece como el lenguaje ············································································· ····· sordos e hipoacúsicos. ¡Tofundizar y coh-ceptualizar algunos puntos
�al comunicativo entre él y el mun o, aunque la madre no sea sobre esta aventura, vivida muchas veces como desventura, que es el
' consciente de ello. Pero si este lenguaje viSUal no se da, y la. madre en Al'!ZIEu, D.: ,·El Yo-p�el . , . . pasaje de la niñez a la adolescencia.
, B1blioteca Nueva (1987). . . .
su desconcierto no aparece, la incomprensión;"a falta" dejan sus hue­ AULAGNIER, P.: "La-violencia de la i11terpret ción", Amorrortu Editores- . r -ad Dmante la infancia éstos. niños estuVJ.eron proteg¡dos e mclm>o .
Jlas más profundas e indelebles. . .
� lJ'ris
ce c o por sús ·pa
� - , el entumo familiar y la �scuela! quienes-
.
(1991).
VYGOTSB."Y (1991) decía: "si un n�iio ciego o sordo alcanza u. : .- ra.do : construyeron una:fuerte membrana que Jos. manteroa relati�amente
·

¡ de desarrollo igual que un niií.o normal, entonces e l niií.o con un defec­

BLEICHMAR, S .: "La fundación del inconsciente", Amorrortu Editores ¡1 distan ciados de} �;-:ndo. 'Ibdo el mterés estaba centrado -en '1� pal�-
'(1983). en la adqm81Clon de !alengua, mteresandose relativamente poco
¡ to consigue esto de otra. manera. _EJEJr otras vías, por olros mr:r ¡;os. La bra",
DOLTQ, F.: ;'Imagen inconsciente del cuerpo", Paidós, Barcelona (1986). nor los estados emoClonaies por los que estos mnos atravesaban, salvo
; clave de su desarrollo será. la compensación, el uso de un instrumento
¡ cultural altemativo" (ver 8ACKS,1991). Para este aub.;L·, el instrumen­ FREDD, S.: "El Yo y d Ello", Obras ·campl�tas, Tomo r. ante cuadro? patológicos .
¡ to alternativo para la educación especial del sordo profundo es la len­ FREUD, S. : "J;ettre a. Ferenczi du 18 janvier 79'1 6". TradlJit·inédit de · :
·
.
,
Pero-el-mg:reso a la- adolescenCJ:a rev:terte -la �tuaClon.
.
. . :u �
_r a ad ui-

André Meynard ; sición de la palabra ya no es el tema de preocupacwn de padres :( e u-

' gua de señas pues esta recurre a las funciones que están íntegras, las
,
dans l acte de parole,, Pans,
·

· al que debe enfrentar, mgre-

Dunorl cadores, sino el. adolescente y el mundo
·
visuales. Goru, R.. "Le cmps et le !ió!Jne
.
,
Un niño oyente domina a los cinco años casi 3.000 palabras, el niño (1978) sar y disfrutar . . . - . ,.
.
sordo sólo a veces 500. _Es ahí donde ap;: recen las dificultades.
·
MEYNARD, A... Un enf�J L est our�l , en La parole ,Jes sour El térmmo aclolescenCla proVlene de a.dolescere, que Slg'�·m:a cre-
d·, ,
" _,_ _...
, ,

: � cer, desarrollarse y se refiere � la etapa en�e los 13 y los 2: � a;1os.

La idea de un lengu8je visual gestu al temprano aportado por la
madre y el padre o por sustitutos maternos alternativos (personas sor­
das nativas) que introduzcan a ellos taF-:)ién en la lengua de señas,
�estimulan y posibilitan im el niño un m:1yor desarrollo de un pensa­
\b
¡ ento conceptual complejo y colaboran en la estructuración psíquica
i ÜLIVER SACKB dice: "a tra vé:: del lenguaje interior o la seña inte­
; rior se elaboran significados y conceptos. Se alcanza. ..�u propÚ•. iden.­
!
Psychanalyse et surdites, Pans _ (b93). .
SACKB, 0.: "Veo una Voz. Viaje al mundo de los sordos", Editorial ; 'Ibdo el transcru-so de 1a Vlda es un creCIIDlento, entendi<3lldolo en
¡ el sentido de p érdidas y de adquisic:ione::> permanentes. Esta �area en
Anaya. Mad1id (1991).
; la adolescencia se elabora a través de h·es d1,1elos fundamentales: 1)
VERPILLOT, E.: "Las percep.:iones del lactante". Editorial HuemH1 ' duelo por el cuerpo infantil, 2) duelo por la identidad Y por el rol infan-
(1976).
til, 3) duelo por los padres de la infancia.
Pero ¿qu� diferencias y s emejanzas se observan en estos ado-

250
;;,! e> 65
67
 El presente capítulo intenta dar cuenta de lo Interdisciplinar no sólo

lnterdisciplina y salud como concepto sino, también, como fundamento de una práctica efec­
tiva en salud. Partiremos de su vincul�ción con la definición de Salud
desde una postura social, alejándonos del positivismo que delimitó las

Tejer nuevos lazos, acciones sanitarias, para luego dar paso a un recorrido desde los orí­
genes del término hasta las concepciones utilizádas en la actualidad.

formar parte de la trama Posteriormente, se describirán cuestiones que hacen al equipo ínter­
disciplinario en l?i mismo y su funcionamiento y se utilizará una viñeta
clínica para ejemplificar la dinámica que supone la Interdisciplina y
su vinculación con el campo_.comunitario enmarcado en el constructo
Yanina Sosic Atención Primaria de la Salud (APS)�

La lnterdisciplina en el campo de la Salud

Introducirnos en la temática de la Interdisciplina implica no solo de­

finida conceptualmente sino, también, revisar el concepto de Salud
desde el cual nos posicionamos en nuestras prácticas sanitarias. La
Or;gani!"(flción Mundial de la Salud -OMS- (2007) afirma que la salud es
el estado completo de bienestar físico, mental y social, y no solamente
la ausencia de afecciones o enfermedades, que el logro del grado más
alto de salud posible es un objetivo social en todo el mundo y uno de
los derechos fundamentales de todo ser humano sin distinción de raza,
religión, ideología política, cond,ición socioeconómica y social.
En la actualidad, el enfoque concibe a la salud como un fenóme­
no con implicancias políticas, económicas y sociales y parte de reco­
nocerla como una capacidad humana básica, un prerrequisito que le
permite a los individuos realizar sus proyectos de vida, un elemento
indispensable en Iá. construcción de las sociedades democráticas y un
derecho humano fundamental. La salud es, entonces, un fenómeno ¡::_

que tiene implicancias biológicas, psicológicas, ecológicas, culturales

y económicas.
Si pensamos eh la gran variedad de factores involucrados en el es­ JI

tado de salud resulta claro entender por qué las acciones tendientes a
mantenerlo, mejorado y/o recuperado no pueden reducirse a la sola in­
tervención desde una disciplina como la psicología, la medicina, la fo­
noaudiología, o cualquier otra especialidad. ¿Cómo es posible que aún
hoy algunos profesionales de la salud tengan la concepción de que el
mero accionar desde cada una de las especialidades resulta adecuado?

251
193
t
 Quizás la historia de nuestras disciplinas del área salud marcada
que implica adherirse a una epistemología que no homologa el objeto
fuertemente por el positivismo, entre otros factores, nos generó la
de conocimiento al objeto real, que reconoce la historicidad y, por lo
creencia acerca de que el saber de nuestra especialidad era suficiente
tantó, la relatividad de la construcción de los saberes disciplinarios,
para atender las necesidades sanitarias.
que no supone �elaciones lineales de causalidad y que antepone la com­
En el siglo XIX a partir de los trabajos de Auguste Comte (1984) prensión de la complejidad a la búsqueda de las partículas aisladas. Es
comenzó a tomar forma la corriente de pensamiento llamada positi­
así, como la evolución del concepto de salud atendiendo a cuestiones
vista. Su objetivo era explicar el desarrollo de las sociedades humanas
no sólo biológicas sino también culturales, ecológicas y económicas,
de manera objetiva, observando los hechos y estableciendo leyes, a la
deja al descubierto la necesidad de revisar nuestros modos de abordar
manera de las ciencias naturales. Comte consideraba que el progreso
los problemas sanitarios.
era lineal y acumulativo, y que el método científico era el que permitía
Como vemos la salud no es propiedad exclusiva de un dominio
llegar a un conocimiento positivo.
disciplinario y por ello se torna necesario identificar un plano más
Las ciencias de la salud han dado cuenta del proceso salud-en­
profundo de reflexión que nos otorgue las herramientas para integrar
fermedad y los factores sociales que lo afectan desde el paradigma
todos los �stratos que se ponen en juego a la hora de valorar la salud
positivista, por este paradigma se genera un conocimiento que se ca­
de la población. Ese plano estaría dado por la Interdisciplinariedad.
racteriza por ser reduccionista, deshistorizado y descontextualizado.
Esta es la razón por la que surge la necesidad de construir un nuevo
lnterdisiciplina, distintos puntos de vista
paradigma y una nueva teoría social del proceso salud-enfermedad,
que facilite o sirva de base para modificar la práctica de los profesio­ En su artículo ·¿Interdisciplinas?, Matt
ei Dogan (1997) plantea que el
nales de la salud. Es necesario entonces, superar el positivismo -bio­ concepto "Interdisciplinariedad" apare
ce por primera vez, en 1937
logismo- en que han caído las ciencias de la salud, para poder conocer de la maño del sociólogo Louis Wirt
z. Antes, la Academia Nacional
el proceso salud-enfermedad. El paradigma positivista parte de la ca­ de Ciencia de los Estados Unidos había empleado la expre
sión "cruce de
pacidad de observación que tiene el sujeto, como fuente fundamental disciplinas", y el Instituto de Relaciones
Humanas de la Universidad de Ya/e
del conocimiento y, del uso de la razón como capacidad clasificatoria había propuesto el. término ''demolició
n de las fronteras disciplina­
de los datos observados. El resultado de estos supuestos para el caso rias''. Previamente, Merton hablaba
de "especialidades'' y Jean Piaget
del conocimiento de la vida y de la salud-enfermedad significa cono­ propuso la expresión "recombinación
genética", respecto de las nue­
cerla bajo las leyes regular�s de la naturaleza e ignorarlas como proce­ vas ramas del saber.
so social, cultural y por lo tanto histórico. Desde el modelo positivista Otros autores que tratan el tema de
la Interdisciplinariedad, admi­
las ciencias de la salud consideran a la enfermedad como un estado ten que se trata de un concepto difíci
l de encuadrar. Así, por ejemplo,
delimitable; discontinuo, anormal, individual, objetivo, sin historia y Edgar Morin (2005) considera que lo
ha utilizado sin definir el térmi­
contrapuesto a la salud y no como un proceso dialéctico en constante no y que resulta necesario "ecologiza
transformación. prender el contexto de su producción.
r las disciplinas", es decir, com­
Para este autor la Interdisciplina
: : ¡¡
Considerar �a historia del sujeto social permite una comprensión puede significar "intercambio y coop
eración". :i(
integral de la vida humana y de la salud-enfermedad. El nuevo para­ Agregando más definiciones encontram
os aquellas como la de Ni­ ::¡1;·

digma requiere un abordaje interdisciplinario con múltiples aproxima­ colescu (1998) en la que la Interdiscip
linariedad se considera como "la
ciones metodológicas y niveles teóricos de análisis, con la participación transferencia de métodos de una discip
lina a otra" o la de Smirnov
de las ciencias naturales, humanas y sociales (Sánchez Morales, 2000). (1983) quien la concibe como "cierta razón de unida
d, de relaciones
En este sentido, Alicia Stolkiner (2005) plantea que lo Interdiscipli­ y de acciones recíprocas, de interpreta
ciones entre diversas ramas del
nar significa situarse necesariamente en un paradigma post-positivista saber llamadas disciplinas científicas"
.

194 252
FAC. DE PSICOLOGIA
;:.
BIBLIOTECA 195
 Por las razones expuestas� resulta evidente que la Interdisciplina su­
pone el conocimiento del objeto de estudio de forma integral� estimu­
lando la elaboración de nuevos enfoques metodológicos más idóneos
para la solución de los problemas y, aunque su organización puede
resultar compleja ante la particularidad de cada disciplina científica
poseedora de sus propios métodos, normas y lenguajes, se convierte
en una clave indispensable en el tratamiento de las problemáticas. En
otras palabras, gracias a la Interdisciplinariedad� los objetos de estudio
son abordados integralmente y se promueve el desarrollo de nuevas
metodologías para la resolución de los problemas.
Podemos decir, entonces, que la Interdisciplina es un instrumento
cuyo objetivo reside en lograr aproximaciones, ep.cuentros entre las
diversas disciplinas o saberes científicos particulares hasta su posible
convergencia y entrecruzamiento logrando así una visión global del
objeto de estudio en la que las áreas implicadas confluyen en un nuevo
conocimiento a través de sus aportes.
En este sentido, la Interdisciplinariedad hace referencia, en lo parti­
cular, a una forma de cooperación estrecha entre disciplinas, en donde
prima una apertura recíproca y la comunicación entre campos del sa­
ber. Implica descentrarse de la propia disciplina para preocuparse por
el problema desde una perspectiva más general.
Buscando el entramado particular de cada niño y/o adolescente
Cuando se trata de la salud de niños y/o adolescentes es imprescindi­
ble considerar que estamos trabajando con sujetos en desarrollo. Pre­
cisamente, desde el campo de la pediatría, el Dr. José Kremenchuzcky
(2009) afirma que, lamentablemente, todavía en los tiempos actuales
se es más proclive a tapar las faltas con certezas. Considera que, se
proponen nuevas formas de catalogar y de rotular las dificultades� des­
deñándose la impllcancia de la subjetividad, es decir� de lo constitutivo
de un sujeto: su singularidad. En este punto, plantea que a lo largo de
la historia vemos aparecer de pronto entidades clínicas que lo explican
todo. Esta modalidad de dar rápidas explicaciones y obturar las pregun­
tas y los replanteos, impide la investigación y la búsqueda del entrama­
do particular de las dificultades de cada niño y/o adolescente. Según su
posición, "el rótulo" es un dunino más fácil que aceptar un no saber,
que nos mantendrá en alerta y en la posibilidad de encontrar la senda
196
que nos lleve a un cambio de posición. Para ello, propone que debemos
reconocer que la gran mayoría de las veces el saber de la propia disciplina
es insuficiente para dar cuenta del problema, resulta necesario reconocer
su incompletud; es por ello que intentar comprender el padecer de cada
niño implica aéeptar que muchas veces no podremos abordarlo por com­
pleto y que habrá que pedir ayuda a diferentes profesionales, que cuenten
con otro saber; rotulado implica un enfoque reduccionista que dificulta
la búsqueda de soluciones de las problemáticas de nuestros pacientes.
Consi�erar la Interdisciplina en Salud resulta una alternativa posi­
ble para evitar el rótulo ya que implica un cuestionamiento a los cri­
terios de causalidad, básicamente a los de causalidad lineal y evita la
posibilidad de fragmentación de los fenómenos a abordar.
Según Kremenchuzky (2009), lo interdisciplinar permite terminar
con el biologismo duro que tiende a encontrar en lo orgánico la génesis
de todo padecimiento como causa fundamental, intentando derribar
el reduccionismo extremo que no tiene en cuenta los determinántes
subjetivos y sociales y centra su atención en la terapéutica individual y
la prescripción de medicamentos.
Desde el punto de vista psicológico� Clemencia Baraldi (1993) afir­
ma que en la clínica interdisciplinaria con niños cada disciplina que se
ocupa de esta problemática tiene su propio cuerpo conceptual teórico
que lo sustenta, su metodología y su propio campo de investigación lo
cual permite abordar los problemas de la comunidad. Esto hace que lo
que le ocurre al niño que consulta no pueda ser explicado por una sola
de éstas, sino, por cada una de un modo diferente. Cada profesional
con su saber, mira y escucha lo que sabe. Pero sucede, que el niño es el
mismo, único y singular. Aquí está la contradicción: el paciente no es la
sumatoria de todas estas visiones, ni tampoco un ser segmentado posi­
ble de ser abordado desde cada parcialidad. Tampoco existe una cien­
cia abarcadora, que pueda dar cuenta de todo ni que pueda articular to­
das las teorías, esto hace a la especificidad de cada práctica. La clínica
interdisciplinaria no es una sumatoria de conocimientos sino un lugar
de encuentros y desencuentros, de intercambios, cruces, divergencias,
préstamos de conceptos. Entonces� ese lugar de encuentro de los dis­
tintos saberes es la puesta en marcha de la clínica interdisciplinaria a la
cual somos impulsados ante cada niño que llega a la consulta.
Del mismo modo, Esteban Levin (2010) plantea a la Interdiscipli­
· na como un acontecimiento que no puede anticiparse, que se renueva
253
197
;:
como invención e implica una cierta tensión entre saberes específicos. para obtener resultados. Los equip
os se conforman· con un conjunto
Afirma que lo interdisciplinar no es lo que ya se sabe, tampoco lo que de personas con conocimientos y habil
idades complementarias que se
no es sabido. En esta paradoja se rompe la supuesta correspondencia comprometen con un propósito corriú
n o tarea compartida, fijan sus
entre el niño y la patología, entre el sujeto y el diagnóstico, entre la resultados esperados y acuerdan una
estrategia para alcanzarlos asu­
infancia y el pronóstico; se disuelven la hegemonía y la homogeneidad miendo la responsabilidad de su logro
en forma conjunta. Este aspecto
de las diferentes disciplinas que intervienen. de ir generando objetivos comunes
le otorga identidad y permite que el
En palabras de Stolkiner (1999, p. 313) ''La interdisciplina nace de grupo vaya conformándose en equip
o.
la incontrolable indisciplina de los problemas que se nos presentan ac­ A propósito, Stolkiner (1999) afirm
a que la construcción concep­
tualmente, de la dificultad para encasillarlos". La I_nterdisciplinariedad tual común del problema que impl
ica un abordaje interdisciplinario,
es un posicionamiento, no una teoría unívoca. En opinión de Stol­ supone un marco de representacione
s común entre disciplinas y una
kiner (2005), ese posicionamiento obliga básicamente a reconocer la cuidadosa delimitación de los distin
tos niveles de análisis del mismo y
incompletud de las herramientas de cada disciplina. Legitima algo que su interacción. Para que pueda funci
onar como tal, un equipo asisten­
existía previamente: las importaciones de un campo a otro, la multire­ cial interdisciplinario requiere la inclu
sión programada, dentro de las
ferencialidad teórica en el abordaje de los problemas y la existencia de actividades, de los dispositivos neces
arios. El tiempo dedicado a éstos,
corrientes de pensamiento subterráneas atravesando distintos saberes sean reuniones de discusión de casos
, ateneos compartidos, reuniones
disciplinarios. La actividad interdisciplinaria, sea de la índole que sea, de elaboración del modelo de historia
clínica única, etc., debe ser reco­
se inscribe en la acción cooperativa de los sujetos, requiere de ello. nocido como parte del tiempo de la
labor profesional
Por otro lado, las prácticas cotidianas reflejan lo insostenible en
relación a seguir pensando en una comprensión y un abordaje unidi-:
la lnterdisciplina en e� trabajo comunitari
mensional de los problemas. Para poder aproximarse e intentar res­ o
ponder a las problemáticas actuales resulta imprescindible el trabajo Desde una perspectiva social, el conce
pto de Salud cobra otra dimensión
en equipo que, por un lado, enriquece la percepción a nivel individual ya que podemos observar que la realid
ad en la que estamos inmersos nos
y, por el otro, proporciona más elementos debido a los distintos perfi­ llama a romper con los muros de una
prá-ctica fundada únicamente en
les y experiencias personales de los profesionales implicados. Es más, el consultorio y nos invita a acercarnos
a lo comunitario para encontrar
constituye para el equipo un autentico desafío entrecruzar estos sabe­ respuestas más acordes a las reales neces
idades sanitarias. La Interdisci­
res en una tarea compartida y articular las diferentes competencias. La plina se enmarca de esta manera en la
Atención Primaria de la Salud.
Interdiscisciplina es, por lo expuesto, llevada a cabo por aquellos que Según la OPS (2007), la Atención Prima
ria de la Salud es la asistencia
conforman el equipo interdisciplinario. sanitaria esencial basada en métodos
y tecnologías prácticos, científi­
Ahora bien, desde el punto de vista de la organización de equipos camente fundados y socialmente acept
ables, puesta al alcance de todos
eficaces, Héctor Fainstein (1994) sostiene que un equipo es un conjun­ los individuos y familias de la comunidad
mediante su plena partici­
::;¡
to de personas articuladas, con roles definidos para resolver una tarea. pación y a un costo que la comunidad
y el país puedan soportar en
Sin personas no hay noción de equipo y como vemos las mismas ·no todas y cada una de las etapas de desar
rollo, con un espíritu de auto
están desarticuladas, se articulan en una compleja trama de interrela­ responsabilidad y autodeterminación. !:,,
u::
ciones que incluyen los vínculos interpersonales, el contexto, la histo­ La APS conc ibe, integralmente, los
problemas de salud-enferme­
ria individual, entre otros. Esta trama organizacional esta hilvanada dad-atención de las personas y del
conjunto social, a través de la
por la función y el rol de cada integrante. La esencia del equipo es la asistencia, la prevención de enfermeda
des y la promoción de la salud.
búsqueda de resultados. A su vez estos resultados son producto de la Tiene como misión extender el sistem
a sanitario a la intimidad de
tarea que el equipo realiza, es decir, las personas se juntan, participan los hogares permitiendo conocer la
realidad social y sanitaria de la

254
198
199
.;!
población, mejorando la comunicación del individuo y su familia con
las profesiones de la salud. Incluye, como principios básicos, dar res­
puesta a las necesidades de salud de la población, la orientación hacia
la calidad, la intersectorialidad y la participación social, entre otros.
Lo interdisciplinar supone el análisis desde distintas miradas cien­
tíficas, a problemas o conjuntos de problemas, cuya complejidad es tal,
que con el aporte o la disponibilidad de· cada una de las disciplinas a la
interdisciplinariedad, ayudaría a desentrañar las distintas dimensiones
de la realidad social (Taborda, M., Copertari y otros, 2005).
Centro Comunitario Asistencial. Tejer nuevos lazos,
formar parte de la trama
Para ilustrar qué implica trabajar interdisciplinariamente, podemos ci-
tar una viñeta clínica de un caso atendido en el Centro Comunitario Asis­
tencial -CeCoAs1• En 1993, se inician las actividades del CeCoAs
dar respuesta a las necesidades de prevención y asistencia a niños y/o
adolescentes de una población de escasos recursos vecina a la Facultad
de Psicología, UNR. Esto imprime a dicho Centro, en su accionar,
características propias relacionadas con la Atención Primaria de la Salud
ya que el trabajo con las familias y las comunidad es la base para la
planificación y para la acción.
El CeCoAs cuenta con un equipo conformado por profesionales
Psicólogas y Fonoaudiólogas. En cada una de nuestras intervenciones
están presentes, desde el inicio del proceso de atención, una mirada
interdisciplinaria hacia el paciente y la familia
En un trabajo anterior; Abriendo una nueva posibilidad de entrevista
(Agüero y Sosic, 2002) mencionábamos, " . . . consideramos que la ver­
dad es siempre algo a construir y por eso nos parece relevante darle
lugar al diálogo entre ambas disciplinas. Intentamos que desde nuestra
escucha algo de esta verdad se ponga en juego, teniendo en cuenta que
este sujeto vino a ser escuchado y nosotros debemos escucharlo más
allá de lo que piden o de lo que no nos piden, articular algo de la ver­
dad, sostener este espacio de encuentro como lugar para dar entrada,
para "admitir" algo del sufrir del niño".
1 El CeCoAs funciona como Extensión Docente de la Cátedra de Psicologíay Psicopatología del Lengucife,
en la Facultad de Psicologia, UNR.
200
El caso Lucas constituye un ejemplo de la modalidad de interven­
ción planteada. Lucas es un niño que llega al CeCeAs. a los 5 años
dedvado por su maestra, quien detecta problemas en el lenguaje. En
la primera entrevista la mamá indica como motivo de consulta: "La
maestra me mánda porque no le entiende lo que habla y porque se por­
ta mal y no aprende-'� Lucas vivía con su madre de 20 años, su abuela
materna -quien era el sostén económico familiar- y dos tías. El padre
del niño estaba preso y su mamá desocupada. En ese encuentro, su
mamá nos habla de un embarazo sin problemas y un parto normal, a
término, aunque destaca que "el bebé no lloró enseguida''; lo cual mar­
ca una probable hipoxia al momento de nacer. En relación a las pautas
madurativas y, en referencia a la alimentación de Lucas, expresa que no
tomó el pecho y que, en la actualidad, "a la noche come yogurt, fideos
- o mate cocido con pan". Respecto del sueño el niño duerme con la tía
en su cama y con referencia al control de esfínteres la mamá comenta
para que "dejó los pañales al año". Acerca del lenguaje la madre asevera:
"decía palabras sueltas después de los dos años // usaba algunas pala­
bras y muchas señas // no se le entiende todavía mucho lo que habla".
En cuanto a las condiciones de salud observadas el niño venía muy
sucio, con signos de desnutrición. No lo llevaban al pediatra. Lucas no
tení� escolaridad previa; su primera experiencia era en el Jardín de 5
años al que asistía con muchas inasistencias. "Me olvido de llevarlo al
jardín", comenta su mamá. En lo referente a sus relaciones familiares
la madre menciona, "es más apegado a la tía // anda todo el día en la
calle // no me hace caso".
Luego de esta primera entrevista y de la evaluación diagnóstica
observamos que Lucas presenta un Trastorno Específico del Lengucge con
predominio expresivo. Se evidencia, además, que más allá de las di­
ficultades en el habla, el niño también presentaba, desde el punto de
vista psicológico, pobre estimulación ambiental, falta de hábitos, no
realizaba controles periódicos de salud y se advertían signos y sínto­
mas de desnutrición, dificultades en las funciones materna y paterna,
inasistencia escolar.
Fue así como se comenzaron a gestar, a partir del análisis contex­
tualizado de la situación particular de este niño, una serie de inter­
venciones, fue así como empezamos a dar forma y formar parte de la
trama. En relación al tratamiento Fonoaudiológico y Psicológico, más
allá de los objetivos generales y específicos propios de la terapia del
255 201
t
lenguaje y psicológica, trabajamos, desde un primer momento, con la
mamá cuestiones vinculadas con con la crianza, con los hábitos y acerca
de la importancia de que Lucas vaya con regularidad al Jardín. Usamos
como punto de apoyo a la abuela y a la tía, quienes tenían más relación
con el niño, para que nos ayudaran a que la mamá pudiera. sostener el
espacio terapéutico y llevar a cabo las pautas que le íbamos marcando.
Asimismo, realizamos la derivación a Pediatría, indicándole a la
madre que se acerque al Centro- de Salud del barrio, para llevar al niño
al Pediatra. Tuvimos varias entrevistas con el profesional y fuimos lo­
grando que la mamá lo llevara periódicamente a control y mejorara su
estado nutricional. Además, motivamos a la madre a que continuara en
la búsqueda de trabajo y, al mismo tiempo, generamos contactos con
Acción Social para que pueda recibir una ayuda económica dada su
situación. Mantuvimos numerosas entrevistas con la institución edu­
cativa, trabajamos con la docente y la directora del Jardín. En estos
encuentros acordamos cuales eran los contenidos imprescindibles que
debían trabajar con el niño, dada su pobre estimulación ambiental y la
ausencia de una experiencia escolar previa. En consecuencia, logramos
que el niño concurra, periódicamente, a la institución escolar.
El caso que describimos permite evidenciar que, más allá de todo lo
observado desde nuestro posicionamiento respecto de lo que implica
trabajar en el campo de la Salud, siempre consideramos en primer lu­
gar a Lucas como un niño, esto es, como un niño con dificultades pero
también con potencialidades. Diferente hubiese sido el pronóstico si
sólo hubiésemos tenido en cuenta la problemática lingüística del niño
sin considerar las características de la familia, condiciones de salud,
nivel socioeconómico y su entorno sociocultural.
Desde una perspectiva inte.rdisciplinar, no solo entrecruzamos
nuestras disciplinas sino también activamos una serie de redes per­
sonales, familiares e institucionales para el planteo de estrategias
de intervención.
A modo de cierre
Por todo lo expuesto podemos concluir que, esta mirada y accionar
integral esta dada por el 'trabajo interdisciplinario de nuestro equi­
po que supone un diálogo permanente con otros profesionales de la
202
salud, docentes y directivos, institucioneS" y familias. Supone, además,
un abordaje inte.rsectqrial, es decir un trabajo con diferentes sectores y
actores sociales que incluye un respeto y una necesidad de diversidad
de saberes para optimizar la salud y la educación de nuestros niños y
adolescentes. ·
El proceso de interacción que se genera a través de la Interdiscipli­
nariedad vehiculiza, además, emociones y los vínculos que se van ge­
nerando en el equipo producto no solo de permitirnos las aperturas
conceptuales necesarias e implicadas en el entrecruzamiento de las
disciplinas sino, también, por el solo hecho de encontrarnos involu­
crados .resolviendo una tarea conjunta, �eotdenando, construyendo y
·
.reconstruyendo los saberes de cada uno permanentemente. De este
modo, como Terapeutas formamos parte de ese entretejido que fuimos
construyendo. Así abrazamos ideas que luego definen acciones que nos
convocan, nos invitan a tejer nuevos lazos, formar parte de la trama
que nos hace partícipes de la difícil pero hermosa tarea de trabajar para
mejorar el estado de salud de la comunidad.
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