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Editorial: Claudia Alicia Soto

Texto: Laura Pitluk
Texto: Josefina Quesada
Texto: Susana Santarén

Textos síntesis: UNA VUELTA MÁS

Lo que está escrito (bibliografía reseñada)

Editorial: “¿Recursos en las escuelas infantiles? ¿Recursos con consignas encubiertas?”

Por Claudia Alicia Soto

Vivimos en una sociedad y en una época en donde impera el quiebre de valores ciertos que proponía la
modernidad, pero necesitamos construir, recrear y consolidad valores que nos permitan convivir
socialmente.

La escuela infantil es, junto con la familia, una de las primeras instituciones que transitan los niños y en
donde se inician en procesos de socialización y construcción de normas y valores necesarios para la
convivencia.

En la escuela aprenden a escucharse, a organizarse en grupo, a responder a tiempos pautados por otros,
etc. ¿Cómo enseñar estas normas con fundamento en valores que sean comprendidos por los niños?

El condicionamiento estímulo – respuesta permite a los niños rápidamente producir un cambio en su

conducta aparente: la maestra canta (estímulo) y los niños se sientan (respuesta conductual). Pero esta
actitud no promueve verdaderos aprendizajes constructivos en relación al por qué la necesidad de
sentarse, ordenar, hacer silencio etc. Si sólo trabajamos los cambios en la conducta aparente,
enseñamos a los niños a ser gobernados por otros y no a adentrarse en su propia autonomía moral (ser
gobernados por sí mismos atendiendo a valores socialmente aceptados y comprendidos). Es aquí en donde
el uso de “recursos con consignas encubiertas” se vuelve un tema complejo para su análisis.

Por otro lado, la tradición del nivel inicial ha construido juegos, canciones, ciertos rituales, fácilmente
comprendidos por los niños que les anticipan lo que los adultos desean de ellos.

Tal vez el centro de este tema resida en que los niños también comprendan, de alguna manera, los
fundamentos de los pedidos de orden, silencio, agrupamiento, etc. como una necesidad de convivir en
una institución que requiere una necesaria , pero no autoritaria, organización grupal.

Canciones, rimas, juegos corporales ¿propuestas, recursos o estrategias?

Por Laura Pitluk

“Tal vez sin saberlo o bajo el supuesto de estar respondiendo a la necesidad lúdica, a la fantasía y a la
imaginación de los chicos, se emiten por esa vías demandas carentes de fundamentación, prohibiciones o
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amenazas, como cuando se imparte a los chicos la consigna de “jugar a pegar la cola en el piso con
plasticola”.
…pero, si lo que se pretende lograr es que los chicos se sienten (y se queden sentados), tal vez valga
más la pena comunicarles la demanda, inducirlos a que piensen el “por qué”, el “cómo”, el “qué pasaría si
no”, etc. y jugar de verdad cuando se pueda” (Kantor, Débora, 1987).

La historia del Jardín de Infantes está llena de esteriotipos de los cuales aún hoy no podemos
desprendernos. Algunos, muy instalados, se refieren al uso de supuestos recursos que nos ayudan a
“hacer callar” a los chicos, organizar a los grupos, finalizar con el desorden. Se mantienen presentes
pese a los avances en las investigaciones y las ideas actuales acerca del niño, los tradicionales modelos
de enseñanza y las viejas concepciones sobre el aprendizaje. ¿Por qué? Seguramente porque nos
permiten repuestas rápidas, logros inmediatos y brindan “buenos resultados”. Entonces ¿por qué
abandonarlos? ¡Bastante con la complejidad de la práctica en la actualidad!

Ahora bien, ¿solucionan realmente el problema de la escucha y la participación infantil o son “salvavidas”
momentáneos por lo cual debemos usarlos continuamente sin avanzar en los procesos de comprensión de
las normas? ¿Son tan inofensivos como aparentan o transmiten implícita o explícitamente deformaciones
de la realidad (broches que vuelan para cerrarnos la boca) asentándose en castigos encubiertos detrás
de canciones simpáticas que encubren un control excesivo de las acciones infantiles? ¿Podemos
comprender que el autoritarismo se pone en juego también en las pequeñas acciones y decisiones
cotidianas? ¿Podremos desprendernos de los esteriotipos que presentes aun en la educación infantil?

Sabemos que las decisiones y acciones educativas nunca son azarosas, que responden a una ideología, un
enfoque pedagógico, una concepción específica sobre la educación.
¿Cuáles son las concepciones que sustentan las propuestas reiterativas, lineales, “infantilizadas”?
¿Podemos criticarlas en lo histórico o debemos comprender que fueron eco de una época, que como todas
las épocas, tiene sus aspectos positivos y otros a superar?
Seguramente asentadas sobre la idea de un niño homogéneo, que comprende sólo aspectos sencillos
siempre que cuente con un adulto que se los reitere suficientemente y lo ayude a practicarlos, se plasmó
en lo concreto en propuestas simples que promueven respuestas rápidas y logros observables. Entonces
entran en escena las canciones con consignas que simpáticamente van diciendo qué se debe hacer,
indicando exactamente qué se espera, pero encubierto en una lechuza que quiere que nos callemos o un
brochecito que se voló de la soga en la cual es útil para sostener la ropa, pero se lo propone con el fin de
cerrar la boca de los chicos y que los adultos podamos ser escuchados

Actualmente sabemos que los niños no aprenden repitiendo o respondiendo mecánicamente a la canción
que entona en sus estrofas la idea de callarse, sentarse o quedarse quietos. Los aprendizajes infantiles
que sostienen las tramas educativas son mas ricos, aunque logren sus frutos a largo plazo, si se basan en
la comprensión y construcción personales y grupales de las normas sustentadas en el respeto por lo
propio y lo de los otros; y esta es una de las prioridades de la educación infantil.

Por otra parte, estas canciones desarman la riqueza de la música y la literatura, y las transforman en
esteriotipos sin sentido que colaboran en la organización de las tareas y la puesta en juego de la
disciplina, aunque no de la construcción de normas comprendidas, consensuadas, construidas. También
desarman la autonomía infantil porque los niños aprenden a repetir sin comprender muy bien el por qué y
a responder automáticamente a las consignas que se expresan por una asociación directa entre la
canción-juego-rima, las acciones que estas dejan entrever (siempre referidas al callarse, sentarse,
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quedarse quieto, escuchar) y la autoridad docente oculta detrás de ellas. Autoridad que se diluye por no
presentarse de forma transparente dejando paso por un lado a un autoritarismo encubierto (porque
ponen en juego un control exacerbado e incomprensivo de la disciplina deseada) y por el otro, a una
“entrega” de la autoridad por temor a ejercerla y ser catalogado de autoritario. Entonces, en vez de
trabajar para lograr una autoridad libre de autoritarismo, resolvemos el problema dejando que sea la
lechuza la que establece las normas y el brochecito el que sanciona su incumplimiento (actitud demasiado
cercana a enviar a los niños como castigo a la sala de los más pequeños).

Ahora bien, obstruyen el diálogo, la posibilidad de comprender, expresarse, acordar y disentir, ¡pero
como ayudan! Entonces debemos analizarlas desde un lugar de comprensión y, como en todas las
acciones, pensar en el equilibrio justo como un buen punto de apoyo para tomar las mejores decisiones.
Puedo cantar alguna vez “a guardar a guardar cada cosa en su lugar”, siempre y cuando no sea el único
modo en que los niños comprendan que debe comenzar a ordenar los materiales en los sectores de juego
de la sala y complementariamente vayamos trabajando el valor de poner de nuevo cada cosa en su lugar.
Puedo comenzar con un juego corporal cuando el clima grupal lo requiere y todos están hablando al mismo
tiempo, pero otras veces puedo llamarlos, explicarles, bajar mucho el tono de voz, esperarlos...Puedo, en
definitiva, buscar estrategias diferentes para trabajar en función de las normas de convivencia y el
respeto mutuo.

Por otra parte, la música, la literatura, el juego, lo corporal, tienen otros objetivos muy diferentes que
el transformarse en recursos para callarse, escucharse o quedarse quietos.
Las palabras, los gestos, el cuerpo, cumplen una función comunicativa por excelencia, expresan
sentimientos, ideas, permiten comprender y no hay nada mejor que un buen diálogo para expresarse y
comunicarse.

Cuando se trata de comprender y buscar necesitamos mirar a las instituciones escolares desde
adentro con la distancia óptima para no perder la riqueza de las diferentes miradas; esto implica
comprender, acompañar, sostener y disfrutar los momentos que se desarrollan en la complejidad de la
cotidianeidad escolar. Y más aun cuando nos referimos a la educación infantil.

Ahora bien, ¿nos preguntamos alguna vez por qué los niños cada vez nos escuchan menos? ¿Será porque
es más interesante lo que sucede entre ellos que lo que les estamos presentando? ¿Será porque son
parte de una sociedad que no sabe escucharse en la cual el monólogo colectivo que caracteriza a los más
pequeños es la forma de comunicación más constante? ¿O será porque casi nadie en esta sociedad se
siente escuchado en sus necesidades y aprendimos que no vale la pena plantear las propias ideas,
escuchar las de los otros y enriquecer las propias con los aportes recibidos?
Si comprendemos que son pequeños pero pueden, entienden, elijen ¿debemos minimizar sus aprendizajes,
aniñar nuestro lenguaje adulto para llegar a ellos y hasta ridiculizar nuestras acciones y nuestros
gestos?

Y, para finalizar, las acciones que ponemos en juego como docentes para organizar una propuesta de
enseñanza no son recursos (como comunmente se los denomina) sino estrategias, ya que forman parte
del modo en que se despliega el abanico de intervenciones y acciones de los educadores.
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El delicado equilibrio entre la organización de la tarea y la imposición.

Por Josefina Quesada

“Nosotros llamamos disciplinado a un individuo que es dueño de sí y que puede por lo tanto, disponer de sí
mismo. La disciplina se funda sobre la libertad.”
María Montessori

Las normas y hábitos constituyen una necesidad para el funcionamiento grupal armonioso. En las salas del
jardín de infantes los niños aprenden, entre otras cosas, a comportarse como alumnos, lo que supone:
esperar turno, circular en forma ordenada, jugar y trabajar con otros, compartir la atención del adulto,
concentrarse para la resolución de problemas y la ejecución de diversas tareas, por nombrar sólo algunas
de las competencias necesarias para participar del mundo escolar.
Estos aprendizajes se realizan en gran medida en forma implícita, en el mismo momento en que se
aprenden otros contenidos más explícitos, que son habitualmente los contenidos conceptuales y
procedimentales.

Generalmente no tenemos en cuenta la enseñanza de las normas y los hábitos en la planificación de las
propuestas y menos aún ponemos en cuestión la forma de transmitirlos. En ocasiones, al analizar
nuestras prácticas descubrimos incoherencias entre la forma significativa en que enseñamos algunos
contenidos y la manera mecánica en que transmitimos los modos de comportarse. Para su enseñanza
recurrimos en gran medida a modelos incorporados en nuestra propia biografía como alumnos y a la
repetición acrítica de tradiciones escolares que resultaron ser eficientes.

Pero ¿Cuál es el costo de esa eficiencia?. En principio, perdemos la posibilidad de considerar las normas
y los hábitos como contenidos a enseñar. Al planificar su enseñanza, al hacerla conciente, seguramente
encontraríamos formas más significativas de abordarla.
Asimismo, cuando los hábitos son impuestos, se construye un débil cascarón de buena conducta que
requiere la presencia vigilante del adulto en forma permanente. Por el contrario, la auténtica autonomía
se deriva de la comprensión del sentido de las normas y de los hábitos, que el niño puede respetar por
propio convencimiento y sin necesidad de ser observado.
El aprendizaje de hábitos permite al niño comportarse cada vez con mayor autonomía y seguridad en la
escuela infantil, sabe qué hacer, cómo hacerlo y porqué hacerlo.

“Estos conocimientos constituyen el sustrato cognitivo y comunicativo que los niños tienen que
desarrollar para desenvolverse apropiadamente en el ámbito del jardín.” 1

Tradicionalmente se han utilizado distintos recursos < canciones, rimas > para reunir al grupo o para
lograr su atención. El uso desmedido de estas fórmulas obtura la verdadera comunicación necesaria para
el tratamiento de las normas, disfraza la imposición y cercena la libertad del niño para decidir.
Cuando debemos utilizar en forma constante estos recursos para que el grupo funcione, cuando son
necesarios tantos artificios para lograr la atención, debiéramos preguntarnos qué está pasando con la
propuesta que no concita el interés de los niños.

1
Rosemberg, Renata, Los mecanismos de influencia educativa en los primeros años de la escolaridad. Contextos de
aprendizaje y “contextos cognitivos”. Conicet. UBA
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La creación de un clima armónico donde todos se sientan considerados y respetados no se logra con
imposiciones, se logra con trabajo acerca de las normas, con acuerdos, con la guía y la ayuda de la
maestra.
Para ello es esencial construir un marco claro y estable, dentro del cual los niños puedan moverse con
libertad. No son necesarias demasiadas normas, sino sólo algunas generales y flexibles que incluyan
variedad de situaciones y se adapten a distintos casos. Por el contrario, demasiadas normas y rituales de
funcionamiento, pautas muy rígidas, crean un clima agobiante.
En la sala utilizo algunas pocas rutinas y rituales que se vinculan con la disposición espacial del grupo
para distintos momentos.

Nos sentamos en ronda para vernos todos cuando conversamos sobre algún tema, cuando planificamos la
jornada o cuando iniciamos algunas actividades.
Otra rutina que utilizamos es la “cama india”, los niños se disponen de esta manera para relajarse antes
de salir al patio, en este breve momento deciden qué materiales llevarán para jugar y algunos niños los
buscan, también, cuando nos acordamos, revisamos que estén atadas las zapatillas.

Los niños conocen las razones de estas disposiciones y disfrutan de la repetición de la rutina. No se
pretende que estas se logren a la perfección, sino que son un medio para organizar tarea.
Cuando cuesta reunir al grupo o lograr la atención para comenzar una actividad, utilizo alguna rima, algún
juego breve, alguna canción, que el grupo conoce y disfruta; también puede ser algo inventado, de
carácter lúdico o humorístico vinculado a la situación. Los niños no dan respuestas mecánicas, ya que el
uso de estos recursos es esporádico y variado.

“ La aparición del juego como recurso para captar la atención, reunir al grupo, ocupar un tiempo de
espera, resolver una situación inesperada, caracteriza la relación entre los niños y los educadores en la
escuela infantil. Este uso del juego que denominamos “textura lúdica”, pone de manifiesto la atmósfera
particular que se vive en las salas y la forma en que el juego subyace como estructura a todas las tareas
que allí se realizan.” 2

En la organización del grupo es esencial el establecimiento de rutinas. La construcción de un marco

estable, genera confianza en los niños, saben qué esperar y qué se espera de ellos. Saben cómo
comportarse y pueden hacerlo cada vez con mayor autonomía.

Del mismo modo, la creación de climas por medio de frases o canciones posibilita a los niños saber lo que
vendrá y disponerse para ello.

“Es muy importante organizar al grupo para escuchar el cuento. Crear un clima diferente del de las otras
actividades.

2
Sarlé, P. Enseñar el juego y jugar la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
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Reunirlos al llamado de una canción o un grupo de palabras que opere como “llave” que marque la
diferencia de este momento, que de la entrada al encuentro con la narración en un clima de tranquilidad,
de entrega”. 3

En estas breves líneas hemos intentado compartir algunas reflexiones acerca del uso de recursos, con el
que convivimos a diario y que pocas veces ponemos en cuestión. Al respecto, parecería que la clave está
en encontrar un equilibrio entre el uso abusivo y mecánico de consignas rima y la creación de rutinas con
sentido para los niños, que los orienten en la forma de comportarse , ajustando la utilización de recursos
a las competencias que a lo largo del año va logrando el grupo de niños.

Bibliografía:

GCBA, Secretaría de Educación, Diseño Curricular par la Educación infantil (2001) Marco General, Niños
de 45días a 2 años, Niños de 2 y 3 años, Buenos Aires.

Harf, Ruth y otros, (1997), Aportes para una didáctica, Buenos Aires, Ateneo.

Kantor, Débora (1988) En autoritarismo que se filtra, Revista La obra para la Educación Inicial, Año 3,
Nº 10.

Piaget, Jean, (1932) Le jugement moral chez l´enfant, traducción de Nuria Vidal: El criterio moral en el
niño (1971), (1984) Barcelona, Fontanella.

Rodríguez Saenz, Inés, Rutinas en la Educación Inicial, www.infanciaenred.org.ar/margarita

Rosember, Renata, Los mecanismos de influencia educativa en los primeros años de escolaridad.
Contextos de aprendizaje y contextos cognitivos. Conicet. Uba.

Sarlé, P. Enseñar el juego y jugar la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.

Willis, A. Ricciutti, H. (1990), Orientaciones para la Escuela Infantil de 0 a 5 años, Madrid, Morata.

Soportes discursivos en el jardín o Que vuele la lechuza. (Proverbio ateniense)

Susana Santarén

Se reconoce que uno de los elementos más importantes para la construcción de experiencias y
subjetividad en las escuelas es el lenguaje. Los discursos que circulan, impregnan las prácticas,
transmiten contenidos, organizan las experiencias de los niños y “sutilmente” van conformando una
manera de estar en el mundo. Ciertas formas de enunciación nos dan pistas para reconocer que allí hay
escuela. Veamos:

3
Zaina, Alicia, Por una didáctica de la Literatura en el Nivel Inicial, en Recorridos Didácticos en el Nivel Inicial.
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Registro 1: Clase de Educación Física sala de 4 años.

“M: Hoy trabajamos cosas difíciles ¿no?, que a algunos les costó bastante y no aprendieron todavía. Por
eso, lo van a volver a hacer la semana que viene.
Los nenes se quejan :”… yo si lo hice.., yo también, yo sí.” (…)
M: Así no se escucha nada. Comienza a cantar “la lechuza, la lechuza hace shh……hace shh…” y todos
repiten con ella. Cuando están en silencio enuncia: “ahora vamos para la sala”. Describe entonces lo que
sucedió días pasados cuando se lastimaron porque chocaron con alguien que venía de frente por un
pasillo lateral. Da Pautas: todos detrás de ella y “caminando en parejas de la mano, no sueltos. Tampoco
corriendo ni saltando”.
Muchos salen corriendo. La maestra se adelanta al grupo. Se para “ en seco”, seria, cruzada de brazos
frente a los niños. Ellos se detienen y callan.”

Registro 2: Sala 4 años. Mientras terminan de desabrigarse, la maestra les pide a los niños que hagan
una ronda. Una vez ubicados canta: “Royo royo….”.Los niños repiten y gesticulan con ella, hablando cada
vez mas bajo. Cuando ya nadie habla la M refuerza con un “Shh…Shh….”.lo hace repetidas veces
mientras acerca un mueble biblioteca, del que se dejan ver algunos libros. Interrupción externa.
Nuevo pedido de silencio y enunciado de consigna: sentarse, en silencio, como indios, abrir bien las
orejas y tapita tapón en la boca. Finalmente todos los nenes quedan ubicados en un semicírculo y
cruzados de piernas.
M: “¿qué día es hoy?”
“Lunes, miércoles, viernes”, responden.
(…) Interrupción externa. M pide silencio. Los niños se levantan, se acercan a la biblioteca intentando
tomar los libros. Uno pregunta: “¿vamos a leer?”
M: Prueba con “la lechuza….hace shh… “, y sigue: Bueno, Jueves!. ¿ Y qué número? Ayer fue 9, ¿ qué
número viene después del nueve?
Nenes: “el 10 !”
M: “Buscalo en la recta,...ahí está, andá a señalarlo...”
El nene se acerca y marca con su dedo el numero 10.
M: “Muy bien, vení, ¿cómo está formado el diez? No es como el nueve que tiene un solo número. A partir
de ahora los números están formados por dos. Al diez ¿qué números lo forman?”
Nene: “El 1 y el 0.”
M: “Si, muy bien! Escribilo!. Bien”
Pasa a otro tema: ¿Quién falto hoy?”. Comienza a nombrar a cada uno por su nombre y los niños
responden si está o no presente.

Enumeración infinita de rutinas escolares. Siempre distintas y siempre iguales, las consignas
encubiertas (¿o descubiertas?) aparecen como formas de imposición que nos ayudan a pensar.
¿Qué descubren las consignas encubiertas? ¿Se trata sólo de asegurar un régimen de
disciplinamiento ? ¿Será que de esta manera se instala una manera de ser y hacer en el aula que
fortalece la ubicación de una jerarquía?,¿se tramita a través de ellas la implementación de “esquemas
de docilidad” (Foucault , 1975) 4 ?

4
M.Foucault, Vigilar y castigar. Cáp. Los cuerpos dóciles Pág. 140-
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Sin duda hay más: al correr el velo quedan al descubierto en estas escenas entre otras cosas,
una idea de sujeto y una concepción de cómo llevar adelante la tarea de educar. Los conceptos de
Experiencia e Interacciones en el aula nos van a permitir ampliar la mirada sobre estos registros.
Pensemos en el niño. La experiencia es una fuente básica de conocimiento. Poner a disposición el
mundo para que lo conozca es un arte: implica combinar y ofrecer ricas experiencias que puedan
constituirse en lo que Leray, (1995) llama “saberes de referencia” o sea en aquel conocimiento intuitivo
y sensible , que se aprehende viviendo, de modo inmediato y que “es la expresión de lo que el sujeto ha
tomado del mundo circundante, de los otros y de él mismo" .
Estar con otros niños en el jardín, es una fuente inagotable de experiencias de aprendizaje que
marcan una manera de conocer el mundo y su funcionamiento. Los niños construyen
experiencia,”fabrican” relaciones, estrategias, significaciones a partir de las cuales se constituyen ellos
mismos.
Esa subjetividad es el efecto de un entramado, de una red abarcativa que no sólo incluye
discursos sino todos los ámbitos donde estos se generan: las instituciones (familiares, escolares,
mediáticas, culturales), los enunciados morales y las decisiones reglamentarias y normativas. La
subjetividad va siendo conformanda por lo dicho y lo no dicho, todo contribuye a producirla.
Cuando analizamos ese proceso en realidad “estamos analizando lo social inscripto en el cuerpo”: o
dicho en palabras de Bourdieu, el habitus. 5
Es a través de los discursos que se expresan distintas visiones de la cultura, del hombre, del
saber y del poder. Esas distintas visiones se encarnan en cada sala de jardín, en las cuales realizamos
nuestras prácticas sociales. Somos a su vez marcados por las instituciones a las cuales pertenecemos. Allí
es donde se pone en marcha un complejo entramado de relaciones donde los adultos ejercen de maneras
diversas la autoridad y establecen las reglas del juego. Todos, maestros y niños son protagonistas de esa
interacción.
Allí, en ese espacio, conversan. Y cuando los maestros hablan, muchas de las veces lo hacen para
decirles a los niños lo que tiene que hacer, para controlar su comportamiento. Apelan entonces a ciertos
formatos comunicativos que con insistencia reiteran. Apelan a lo que el diccionario define como recurso,
la “acción de emplear medios extraordinarios para el logro de un objetivo”, o de “apelar a otros para el
logro de aquello que deseamos”,” efecto de recurrir (volver a…)”.
Y entonces, cuando lo hacen, el lenguaje, descrito por Vygotsky como una poderosa herramienta
psicológica cuya función es pensar, (dar sentido) queda reducido a un uso fáctico, meramente
instrumental, vehículo para que el otro haga aquello que deseamos que haga.
El lenguaje es también “nuestra herramienta cultural esencial: la utilizamos para compartir la
experiencia y, por lo tanto, para darle sentido colectiva y conjuntamente. Es un medio para transformar
la experiencia en conocimiento y comprensión culturales.”(Mercer).
El lenguaje es así, no sólo un medio por el cual los individuos pueden formular ideas y
comunicarlas, sino también un medio para que las personas piensen y aprendan conjuntamente.
La sala de jardín es un espacio privilegiado para el intercambio, para el cotidiano encuentro,
donde los niños, que no lo eligieron previamente, pueden llegar a construir-se un mundo. Y al hacerlo en
grupo, aprendiendo allí el mundo social. Un espacio donde haya lugar para lo de cada uno; donde se

5
P.Bourdieu: Espacio social y génesis de las clases en Sociología y cultura .México. Grijalbo 1990.Pág. 289 .Define
habitus como” esos esquemas de pensamiento y percepción con los que aprehendemos la realidad y a partir de los
cuales construimos nuestra particular visión del mundo”
3. Mercer, Neil. La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. Paidós.1997
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escuchen sus palabras, donde se los habilite a recorrer y a descubrir placentera y no precipitadamente,
un universo de posibilidades.
Habitualmente los formatos comunicativos responden a una estructura de intercambio típica en
las aulas, con usos variados:
-maestra que pregunta para saber qué saben los niños (En el ejemplo:” Cómo esta formado el
diez?” ( qué día es hoy?), niño que responde(El 1 y el 0) , maestro que evalúa (“Muy Bien!”). La maestra
no pregunta para saber, si no lo que ya sabe, con la intención de evaluar si el otro sabe. Su evaluación no
siempre es verbal. Un gesto, recurso paralinguístico de alto valor comunicacional, puede ser suficiente
para dar a entender lo que se piensa de lo que pasa
-niños que preguntan: Cuando los niños preguntan, habitualmente lo hacen para saber. No
siempre los maestros responden.
-descripciones de hechos que suceden que pueden tener relevancia educativa: (Reg 1.Cuando
la maestra recuerda situaciones pasadas y da pautas de cuidado).
-señalamientos para reestablecer el control de los hechos que suceden en la sala.( Reg 1 y
2: variados mecanismos de regulación).
La rutina de pregunta y respuesta es utilizada como estrategia muy efectiva para guiar la construcción
del conocimiento. Pero hay buenas razones para utilizarlas esporádicamente y sólo como parte de un
repertorio más amplio de actividades comunicativas.
Correrse de estos formatos tradicionales de intercambio implica aceptar la invitación de pensar
otras formas de habitar el aula. También otras formas de hacer circular la palabra.
Cazden ( 1991) 6 nos invita a introducir con mayor frecuencia lo que denomina eventos
comunicacionales o sea situaciones comunicativas diferenciables de otras por el número de
participantes, la estructura de la situación, los propósitos que la guían y las normas que regulan la
participación. Ejemplos de estos eventos pueden ser los momentos de tiempo compartido o intercambio
periódico, delimitado por un principio y un fin, donde se valorice en el grupo la escucha y la reciprocidad;
también los debates, los espacios de juego colectivo, los trabajos en pequeños grupos y todas aquellas
formas que nos posibiliten generar fértiles franjas para compartir, hacer circular lo propio y generar
lo colectivo.
La construcción de un grupo de aprendizaje es una de las tareas más apasionantes para un maestro.
Se logra solo si hay una mirada puesta en lo grupal. Requiere pensamiento y acciones que apunten a
rescatar la diversidad, destacar las nutrientes individuales, aceptando el lugar del maestro como
coordinador no protagónico del acontecimiento que allí se despliega.
No es un desafío menor dejar descansar a la lechuza y quitar centralidad a ciertos soportes
discursivos que cristalizan la imagen de la maestra jardinera. Tampoco lo es pensar una sala donde los
tiempos sean los de los niños y no los precipitados tiempos de los acontecimientos institucionales. Una
sala donde las voces de los niños tengan un lugar protagónico, celebren el encuentro y disfruten la
creación, tal como Borges, cuando nos cuenta en Atlas.
“Tomé un puñado de arena,
lo dejé caer silenciosamente un poco más lejos y dije:
“estoy modificando el Sahara”

Cazden, Courtney .1991.El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. Barcelona,
6

Paidós. Cáp. 2
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Textos síntesis: UNA VUELTA MÁS

Una reflexión final

Por Laura Pitluk

Cuando retornamos a la vida democrática, allá por el año 1983, llenos de esperanzas, creyendo realmente
que “nunca más” nada de todo lo padecido, vivíamos como sociedad una maravillosa etapa en la cual los
proyectos, las ideas compartidas, la riqueza de los encuentros, florecían por todas partes. Nos habíamos
reencontrado con las posibilidades personales y sociales de buscar, disentir, pensar, reflexionar sobre lo
sucedido (sin correr peligro) para alejarnos del autoritarismo e introducirnos en la felicidad que permite
la vida democrática y respetuosa de los derechos de todos. Parecía que gobernantes y ciudadanos
habíamos aprendido que el bien común debe integrar las necesidades individuales para unirnos en una
trama de participación y cooperación.
En ese marco, Débora Kantor escribía acerca de la autonomía, de las prácticas autoritarias encubiertas,
de los valores democráticos en la educación infantil e investigaba cómo detrás de prácticas cotidianas
aparentemente dulces y divertidas se escondían conductas autoritarias que dificultaban la construcción
de las normas y el desarrollo de la autonomía por parte de los niños. 1
Empezábamos a recorrer un nuevo camino, de esperanzas, de renovación de ideas, de reencuentro con las
ideologías y de recuperación de las posibilidades de creer y participar sin temores.
¿En qué momento comenzamos a perder el eje de las prioridades educativas? ¿Cuándo empezamos a
olvidarnos de lo más importante? ¿Cómo les transmitimos a las nuevas generaciones los valores
vinculados con la solidaridad, la cooperación, el compartir, el alejarse del individualismo para acercarse
al respeto por los derechos de todos?
Seguramente recuperando las esperanzas y las ganas, el placer por las propias tareas y por el trabajo
compartido, la posibilidad de escuchar a los otros y el reencuentro con una educación que recuerde,
como decía en aquel momento Débora Kantor, que la autonomía se construye con los otros y no contra los
otros. Y la vida democrática basada en el respeto por los derechos humanos, también.
¿Y la escuela? ¿Y los niños? Todavía necesitamos encontrar modos de enseñar sustentados en la
participación y el respeto, en la ética y el conocimiento (Cullen, 2004), en el placer que produce el
encanto con lo que uno hace y con lo que produce en los otros eso que uno hace.

Otra vuelta más en el uso de recursos

Por Josefina Quesada

Planteado el problema se me ocurre pensar en distintas líneas de acción apuntando a posibles avances. En
principio, sería conveniente considerar estas líneas de acción en términos dinámicos, como el tránsito
desde la situación problemática que nos convoca hacia la situación deseada, que también podríamos
llamar meta.
Los maestros deberíamos proponernos el tránsito:

- desde el uso de consignas repetidas y poco cuestionadas a intervenciones más concientes y

adecuadas a las teorías pedagógicas que sustentamos

1
Kantor Debora (1987) Jardín de infantes: El autoritarismo que se filtra, en Educoo N 6, Cooperativa de
trabajo en educación. Buenos Aires.
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- desde la transmisión de normas ocultas por las consignas-rima, a la enseñanza deliberada de
contenidos actitudinales

- desde consignas-rima repetidas y estereotipadas, a formatos más móviles, más flexibles y

creativos que permitan a los niños reconocer regularidades e identificar distintos momentos en
el continuo de la jornada escolar

- desde una mayor ayuda, con mayor presencia y directividad de la maestra, en las salas de los más
chiquitos y a principio de año en cada sala, al paulatino despegue de estos apoyos y al traspaso
progresivo del control de la situación a los niños

- desde una mayor dependencia y reglas menos exigentes para los más chiquitos, a mayor
autonomía y exigencia en las salas de los más grandes

- desde decisiones tomadas en forma exclusiva por la maestra, a un mayor protagonismo de los
niños en la toma de decisiones

- desde la comunicación radial, que obtura el diálogo, a una mayor escucha de los niños y a
propiciar un intercambio más fluido entre ellos

- desde el control excesivo de la conducta del niño a la construcción conjunta de un orden que
permita el juego y el aprendizaje en un clima armónico

Los docentes hemos sido formados en sistemas de control y disciplinamiento, es un desafío posible
ponerlos en cuestión y superar estos modelos en la conducción del grupo.

Bibliografía:
Diseño Curricular par la Educación Inicial (1989) GCBA, Secretaría de Educación, Buenos Aires.

Harf, R. (1996) Poniendo la planificación sobre el tapete, GCBA, Secretaría de Educación, Buenos Aires.

Lo que está escrito (bibliografía reseñada)

Textos recomendados y reseñados por Laura Pitluk:

Kantor Debora (1987) Jardín de infantes: El autoritarismo que se filtra, en Educoo N 6,

Cooperativa de trabajo en educación. Buenos Aires.

Este texto plantea la necesidad de una autoridad docente libre de autoritarismo y reflexiona
acerca de determinadas prácticas esteriotipadas fuertemente instaladas en el jardín de infantes
que de forma encubierta pueden favorecerlo. Aborda la importancia de acompañar a los niños en el
desarrollo de la autonomía y el valor de una educación democrática.
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Cullen Carlos (2004). Perfiles ético - políticos de la educación. Paidós. Buenos Aires.

En este texto el autor presenta el lugar de la ética y el conocimiento en una educación plena de
valores democráticos (la cooperación la solidaridad, la mirada sobre el bien común) en oposición a
la competitividad y la rutina. Presenta la idea de pensar a la educación desde la dimensión ético-
política y a la escuela como un telar de la esperanza.

Santos Guerra Miguel Angel (2006). El valor de la convivencia y el reto de la interculturalidad”

en “Aprendizaje y nuevas perspectivas didácticas en el aula”. Coordinación Norberto Boggino.
Ediciones Homo Sapiens. Rosario.

En este texto el autor plantea el valor de la convivencia y la escuela como una institución peculiar
que puede favorecerla si encarna en su funcionamiento un compromiso intercultural y si plasma un
proyecto asentado en el diálogo, la cooperación, la solidaridad y la justicia. Un proyecto en el cual
participe toda la comunidad educativa.

Textos recomendados por Josefina Quesada

Textos recomendados:

Kantor, Débora (1988) En autoritarismo que se filtra, Revista La obra para la Educación Inicial, Año 3,
Nº 10.
La autora alerta sobre el uso mecánico de consignas, rimas y canciones, que lejos de provocar el
comportamiento autónomo de los niños, disfraza el autoritarismo del docente.

Piaget, Jean, (1932) Le jugement moral chez l´enfant, traducción de Nuria Vidal: El criterio moral en el
niño (1971), (1984) Barcelona, Fontanella.
Se refiere a la evolución del desarrollo moral infantil, desde la moral heterónoma hacia la construcción
de la moral autónoma. Su lectura nos ayuda a repensar la utilización indiscriminada de recursos para
organizar al grupo.

Coll, S.(1991) Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento, Buenos Aires, Paidos.
En su capítulo 3 analiza el concepto de interactividad y caracteriza las intervenciones del docente en la
escuela infantil.

Rosember, Renata, Los mecanismos de influencia educativa en los primeros años de escolaridad.
Contextos de aprendizaje y contextos cognitivos. Conicet. UBA.
La autora hace referencia a los conocimientos acerca de la rutina escolar, que los niños deben
apropiarse, y propone reflexiones adecuadas para la escuela infantil.
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