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Tomado de: Revista Textos. Universidad Pontificia Bolivariana. N°8. 2004

Educabilidad del sujeto

Guillermo Echeverry Jiménez

Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad Pontificia

Bolivariana; Licenciado en Lingüística y Literatura, candidato a magister
en Educación; Director del grupo de Investigación Pedagogía y Didáctica
de los saberes PDS
 Resumen
El artículo hace parte del proyecto de investigación del grupo PDS
(Pedagogía y Didácticas de los Saberes) de la facultad de Educación, de la
Universidad Pontificia Bolivariana: "Condiciones de Posibilidad de hacer
Enseñables las Ciencias, las Disciplinas)' los Saberes en la Educación Básica,
desde la Teoría de Sistemas y el Modelo Cibernético. Este escrito
corresponde a la primera fose de la investigación: Levantamiento del Estado
del Arte de los conceptos Contexto Sociocultural; Enseñabilidad de las
Ciencias, las Disciplinas y los Saberes; Construcciones Curriculares; y
Educabilidad del Sujeto.

El propósito del escrito es poner en evidencia el concepto de Educabilidad,

desde su acuñación por porte del pedagogo alemán Juan. Federico
Herbart (1776-134]), hasta las distintas apropiaciones que a partir de allí
se han suscitado. Lo Educabilidad es potencia del sujeto que se educa en el
ámbito de la escuela; pero ello no excluye al maestro de su responsabilidad
de enseñanza, sino que por el contrario le otorga mayor relevancia, y en
este sentido se puede hablar de la necesaria relación e interdependencia
Educabilidad-Enseñabilidad.
 Abstract
The article makes part of the PDS (Pedagogy and didactic of knowledge)
research group of the school of education of the universidad Pontificia
Bolivariana: possibility conditions for makins science, disciplines and
knowledge techeable in primary school eduacation based upon the theory of
system and the cybernetic model. This writins corresponds (o the-first
phose of the research project grounding of the state of the art of two
concept. So cultural context, teachicbiliry of knowledge, and educability the
individual.
The purpose of the paper is to deplay the concept of educability since it was
first coined by Juan Federico Herbart (1776-1S41), to the different
interpretations it has asisen up to now. Educability is the potencial of the
individual who is educated at school; which does not release the teacher
(nom his teachns duties, but on teh contray, it emponers him/her with a more
relevant role; his circunstance implies the stronj necessity of stablishis an
intedependance relationship between educability- teocheability.
E1 concepto Educabilidad aparece inicialmente en la introducción de la obra
"Bosquejo para un Curso de Pedagogía", escrito por Juan Federico Herbart; la
versión al español del planteamiento herbartiano es la siguiente: "el concepto
fundamental de la pedagogía es la educabilidad del alumno". Inmediatamente hace
una observación en tomo al alcance del mismo término educabilidad: "el concepto
de educabilidad (ductilidad, plasticidad) es de más vasta extensión. Se extiende
casi hasta los elementos de la materia. Experiencialmente se le puede seguir hasta
en aquellos elementos que intervienen en el cambio material de los cuerpos
orgánicos. De la educabilidad volitiva se hallan rastros en las almas de los
animales más nobles. Pero la educabilidad de la voluntad para la moralidad sólo
la reconocemos en el hombre". Expresada de este modo, la educabilidad tiene que
ver con una disposición para la formación de la persona con base en potencialidades
inscritas en ella; estas potencialidades demandan, por supuesto, formas efectivas de
realización, esto es, condiciones propias para el despliegue de aquello que es latente
en el individuo.
El planteamiento de Herbart requiere, para su mayor comprensión, la mirada
alrededor de quien fue su maestro: Johann Gottlieb Fichte (filósofo alemán, 1762-
1814), discípulo de Kant. Para Fichte, su filosofía es una «doctrina de la ciencia»,
ésta se centra en el concepto del «yo», entendido éste como pura autoconciencia:
el único ámbito que da cuenta de la autoconciencia es la posición práctica; de
aquí se desprende la relevancia de la razón práctica sobre la razón teórica. Y la
filosofía, en cuanto filosofía práctica, contiene e implica una pedagogía. Fichte
pretende concretar la pedagogía como «formación espiritual del hombre
mediante el perfeccionamiento moral y el dominio de la sensibilidad»,
elementos pedagógicos tradicionales; sin embargo, es importante anotar
que en estos planteamientos del maestro de Herbart se esboza la
transformación del hombre mediante la educación, lo cual pone a estaño
como referente periférico sino como instancia fundamental para entender los
procesos humanos. De aquí se desprende la admiración por los «Discursos a
la nación germana» que Fichte escribió; en éstos plantea urgencias
educativas, que se concretan en sus dos obras: «La misión del hombre», «La
misión del doctor».
De la herencia de su maestro, Herbart loma dos aspectos particulares: la
transformación del «yo» y la preocupación intelectual por la pedagogía. En
cuanto preceptor, Herbart está convencido de que: «sólo una educación privada,
realizada en circunstancias favorables, puede proporcionar seguramente
ocasión para ello (establecer en el alma infantil un gran circulo de ideas cuyas
partes se hallan enlazadas íntimamente y que tenga fuerza suficiente para
contrarrestar los elementos desfavorables del medio)».
Desde la perspectiva filosófica, Herbart retoma deKant el concepto déla
metafísica; lo entiende no en tanto encumbrarse a un mundo enteramente
inaccesible, ideal, sino más cercano al sentido histórico tradicional, es decir, 'una
instancia para fundamentar de manera racional el mundo de la experiencia. Así,
no hay escisión, entre dos campos irreductibles, de «cosa en sí» y
«representación», «ser> y «apariencia»; La tarea de la metafísica, entonces,
es esclarecer los conceptos fundamentales de nuestro conocimiento del ser
y descubrir los prejuicios y posibles fallos que tienen lugar en este terreno.
Herbart pretende hacer descender al «yo» de la esfera trascendental en que lo
colocara Kant, y procura ver en él una realidad. Para ello recurre a Leibniz;
particularmente en lo que hace referencia al concepto de alma-mónada, con la
actividad representativa y la apercepción. Esto que Herbart propone introduce

La discusión en el terreno de la psicología, y allí los dos aspectos están íntimamente
ligados. Para é1, la psicología es la doctrina de los estados internos del alma; esto
le interesa especialmente, pues, según él, los viejos estados del alma sólo son
abstracciones que ya nada expresan; lo real son las representaciones y sus
movimientos: con ellas toda la vida del alma puede ser explicada.
En cuanto a su filosofía práctica, hay un dominio de la idea de lo bello: moral y
pedagogía son, en último término, estética. En este aspecto formula su crítica con
respecto a Kant: el concepto fundamental de la moral no es la idea del deber,
argumenta Herbart, pues no se ve de dónde le puede venir la autoridad a una voluntad
imperativa, cuyo origen es desconocido. Kant expuso el concepto de deber y Herbart lo
quiere fundar y halla la última justificación de lo «debido» en determinados juicios
estéticos. Concibe la estética como la doctrina del gusto moral, y, según él, hay cinco
ideas fundamentales en la formación del gusto: libertad interna (conforme a razón,
conducta constante y consecuente); perfección (fortaleza, valentía); benevolencia
(bondad, mansedumbre); derecho (prevención y mitigación de la lucha); y sanción
(remuneración con premio o castigo). En estos términos., la psicología y el esteticismo
se convierten, para Herbart, en los pilares básicos de su formulación pedagógica.
Desde la perspectiva específicamente pedagógica, Herbart crea el concepto de
educabilidad: de éste se puede afirmar que es una posibilidad y una categoría
exclusivamente humana. Es posibilidad en la medida que indica la viabilidad del
proceso educativo y afirma que la educación es factible; es una categoría humana
porque se predica del hombre esta cualidad: es sociable, histórico, perfectible y
educable. Para algunos, entre todas las categorías humanas, la educabilidad
ocupa un puesto privilegiado, pues se considera que es la condición primordial del
proceso educativo, y en estos términos se puede hablar también de formatividad,
entendiendo por tal la latencia que hay en cada individuo de darse una forma, de
adquirir, en su proceso de desarrollo bio-psico-eco-social, una manera particular
de ser sí-mismo, esto es, de darse identidad y, por tanto, de diferenciarse de los otros.
Como se señaló atrás, la educabilidad significa, a la luz del planteamiento de
Herbart, la cualidad específicamente humana o el conjunto de disposiciones o
capacidades del estudiante, básicamente su plasticidad y su ductilidad, que le
permiten recibir influjos y generar reacciones ante éstos, con lo cual
elabora nuevas estructuras espirituales, en aras de la personalización y la
socialización. El educando seria menos hombre si sólo estuviese bajo el
dominio de las leyes 3 del desarrollo espontáneo natural; la educabilidad,
además de lo anterior, le permite desplegar sus capacidades porque le
posibilita formar nuevas estructuras espirituales, que le engrandecen como
individuo y miembro de una comunidad. Asimismo, la educabilidad
presenta cuatro rasgos carácterizadores (según FERMOSO, Paciano.
Teoría de la Educación, una Interpretación Antropológica.):
• Personal: es una exigencia individual inalienable e irrenunciable. que surge
del manantial de la personalidad y de la hominidad, La educabilidad no
es otorgada por los estados, sino que son éstos los que, reconociéndola
en cada ciudadano, ofrecen opciones y modos de actualizarla. Los
estados reconocen mi derecho existente ya; no añaden nada, sino que brindan
facilidad para que en lo posible pase a ser real.
• Intencional: la posibilidad no está a merced de unas leyes naturales, sino
que el sujeto es dueño de sí mismo y dirige el sesgo y el viaje, de acuerdo con
unas metas e ideales que se autofija. La educabilidad es referencial, porque
no es una fuerza ciega, sino una capacidad ilustrada, que sabe hacia dónde
se dirige.
• Dinámica: la realización del programa existencial de cada hombre supone
actividad y dotación de potencialidades que buscan pasar al acto.
•Necesaria: sin ella el hombre se vería privado de posibilidades de
autorrealización, de personalización y de socialización; los dos últimos
procesos postulan la existencia de la educabilidad. Ser educable y poder
llegar a ser hombre es la misma cosa, pues la educabilidad comprende por
igual las potencialidades realizables por simple desenvolvimiento natural, y
son realizables bajo la dirección de la actividad definida y programada.
De las anteriores características se desprenden las razones por las
cuales el hombre es educable: la primera razón está en su apertura, que
es la capacidad opuesta al instinto ciego y fijo; es la capacidad de
realizaciones múltiples, también de elección entre muchas opciones. Por
esta apertura, la educabilidad se opone
al desarrollo espontáneo, que únicamente puede recorrer el camino preestablecido de la
naturaleza. El hombre es educable, segunda razón, porque puede autorrealizarse,
consecuencia de su apertura y falta de programación (entendiendo por tal la
indeterminación, o sea, su condición compleja y azarosa), en los niveles de su libertad,
donde quien programa es él mismo. Una tercera razón hace referencia a su
capacidad para comunicarse en una doble esfera: los saberes y las relaciones
interpersonales; el hombre es un ser cultural: crea y recibe cultura. La cuarta razón. La
personalidad humana se desarrolla por la herencia y el medio ambiente, que comporta
dos procesos personalizadores: la maduración y el aprendizaje. La maduración no
necesita de la educabilidad, sino de las condiciones adecuadas al desenvolvimiento
natural de las potencialidades con que el hombre nace. Sin embargo, el proceso de
maduración está interrelacionado con el aprendizaje, que sobre la base biológica
engrandece la personalidad mediante la asimilación., la acomodación y la
adaptación (funciones invariantes del desarrollo, según Piaget).
Ahora, con respecto a los aprendizajes, se podría decir que éstos se efectúan en la
experiencia vivencial, en la cual el hombre descubre el sentido de las cosas, lo que le
faculta para responder a los mensajes que éstas envían. Por esto, los aprendizaes
son los puntos de apoyo de la educabilidad, hasta el extremo de que si el hombre no
pudiese aprender, no podría educarse. En el aprendizaje, entonces, se interioriza lo
aprendido y se perfecciona la personalidad de quien aprende. En última instancia, el
hombre es educable en virtud del principio de convergencia: encuentro de lo
hereditario, lo ambiental y las intervenciones independientes del individuo en su
propia evolución o línea fundamental de la vivencia y de la acción que cristaliza la
personalidad en una forma de ser singular, autónoma.
La pedagogía herbartiana, con respecto a la educabilidad, especifica que el
maestro ha de proveer al alumno de una serie de experiencias que le permitan a éste
desarrollar y consolidar su personalidad, y sobre todo el despliegue de sus intereses.
Según Herbart (citado por Vladimir Zapata en un documento mimeo del Centro de
Documentación de la U de A.), «la verdadera educación es aquélla que promueve ricos
intereses más que conocimientos específicos. Lo aprendido se disipa, pero el interés
persiste toda la vida». Para referirse a la tarea educativa de una manera particular,
Herbart señala tres funciones o momentos esenciales
en la educación: el gobierno, la instrucción y la disciplina. El gobierno se
limita al mantenimiento del orden, al moldeamiento de la conducta externa de
los niños; la instrucción (y éste es asunto de la psicología) tiene como fin
despertar un interés múltiple dirigido a los diferentes sectores del
conocimiento; la disciplina, por su parte, se encarga del carácter moral y se
apoya sobre todo en el trato personal y en la adquisición de las ideas éticas.
El horizonte en el cual se inscribe el concepto de educabilidad, en Herbart, es
el inicio del siglo XIX, y esto parece importante a la hora de comprender
las condiciones socioculturales de un concepto como éste, pues para la
época el pensamiento de Juan Federico Herbart era considerado como
Realista, lo cual marcaba alguna diferencia sustantiva con la postura
Naturalista de Juan Jacobo Rousseau (previa a Herbart, en pleno siglo XVIII).
El Naturalismo de Rousseau, por su parte, fue una contestación, una
alternativa a las concepciones educativas anteriores a su siglo,
particularmente a aquéllas nacidas dentro del ambiente de la Ilustración;
podría decirse que surgió como respuesta contra la educación, burguesa
dominante, expresada en la ratio studiorum de los Jesuitas y el puritanismo
jansenista (limitación de la libertad humana que parte de la idea de que la
gracia se concede a ciertos seres desde su nacimiento y, por ello mismo, se
niega a otros). Vale la pena decir que el Naturalismo se plantea en Rousseau
como un sistema filosófico-pedagógico, que se caracteriza por la exaltación
de la naturaleza; para Rousseau el hombre es naturalmente bueno e inocente,
pero la sociedad le corrompe tal bondad, por lo cual es necesario que el
individuo regrese a la virtud primitiva. Este espíritu naturalista y solitario
influyó notablemente en la Revolución Francesa y en el arte Romántico (y éste
desembocó en formas Idealistas posteriores).
Herbart, en cambio, guarda distancia con respecto al Naturalismo y al
Idealismo. Su emparentamiento, desde el Realismo, es más bien con John Locke
(s.XVET) y Bertrand Russell (s.XTX e inicios del s. XX). Para el Realismo, el
hombre no es un ser «intemporal», como el del Idealismo, sino un ser anclado en la
vida y en las cosas, que impulsa las transformaciones socioeconómicas; este
hombre domina el mundo y es responsable ante la sociedad. Por esto, el hombre del
Realismo es un ser educable. De igual modo, desde la óptica epistemológica, el
Realismo se opuso al racionalismo innatista del s. XVH y contradijo, igualmente, el
kantismo y el neokantismo. Los Realistas buscaron en la experiencia y en el
medio ambiente, en el aprendizaje y en lo adquirido, el principio del conocimiento,
razón por la cual están más próximos a sistemas educativos ambientalistas
A la par con esta tendencia, el Realismo herbartiano se apoyó en la ética para
sustentar su concepción educativa. La moralización, entonces, fue una parte
esencial del proceso educativo; no obstante, es importante señalar que la
educación no se concibió como un sistema para formar ciudadanos sumisos: más
bien se enfatizó en el individualismo. De esta manera se trataba de ser
consecuente con la importancia concedida a la formación del carácter, de los
hábitos y de la personalidad.
Después de Herbart, a finales del s. XIX y durante buena parte del s. XX, el
concepto de educabilidad queda sumido en las sombras. No se sabe qué pudo
ocurrir con el mismo, aunque podrían anticiparse algunas conjeturas (que
requieren, por supuesto, indagación sistemática): el influjo pestalozziano,
particularmente su idea de la escuela del trabajo, pudo haber hecho hincapié en la
práctica instruccional y, con esto, borrar el interés en el educando, especialmente en lo
relativo a sus potencialidades de desarrollo; durante un lapso importante del s. XX.
la educación se centra en el disciplinamiento homogéneo, lo cual parece dar poca
oportunidad al educando para la construcción de su identidad; la preeminencia que
el proceso educativo le entrega al maestro, es decir, el desbordado protagonismo
del profesor y su enseñanza, borra al otro actor de la tarea educativa institucional;
y, en último término, la consideración de los estudiantes como una masa amorfa a
la cual había que enseñarle, instruirle más bien, con el propósito de que alcanzasen
mayoría de edad. En términos amplios, la dinámica formativa en las instituciones
educativas tiende, durante una gran parte del siglo veinte, a poner en primer plano el
papel del docente y, por ende, de la enseñanza, lo que deja a un lado la consideración
acerca del aprendizaje y lo ello conlleva: la comprensión de los procesos propios
del sujeto, sus subjetividades y las subjetivaciones.
En el marco educativo colombiano, el concepto de educabilidad reaparece, en la
década de los noventa del siglo pasado, de la mano con las formulaciones
pedagógicas de Rafael Flórez Ochoa; y en este caso, la educabilidad viene
acompañada de la enseñabilidad. Además, hay algo que parece interesante: una y
otra están especificadas: la primera por el sujeto, y la segunda por las ciencias,
las disciplinas y los saberes. No se sabe por qué la educabilidad tenga
que referir de manera explícita al sujeto, si éste es el objeto propio de
análisis cuando; se enuncia educabilidad a secas; aun cuando también se
entienda la redundancia por la emergencia del sujeto, las subjetividades y
las subjetivaciones, materia de estudios educativo y pedagógicos
durante los últimos veinte años, aproximadamente, en Colombia. De
igual forma, la enseñabilidad parece que comportase los saberes, las
ciencias y las disciplinas, por lo que la especificación de éstas sobraría.
Entonces, ¿qué hay en el acompañamiento educabilidad-enseñabilidad
y cuál es el sentido de sus respectivas especificidades (el sujeto, en la
primera; y los saberes, en la segunda)?
En el marco del Ministerio de Educación Colombiano (precisamente
para el Consejo Nacional de Acreditación, 1999), el hombre es un ser
racional, que está delimitado hic et nunc, tiene carácter ambiguo, está
llamado a ser plenamente humano, deviene en persona, es decir, en un
ser que no se puede reducir, valioso por sí mismo, puesto que en él se lleva
a cabo plenamente el encargo de ser él mismo. Más adelante señala el
mismo documento: «[...] las personas ya sean vistas con ojos griegos
como animales racionales, con ojos de Descartes como seres que
piensan, con ojos de Kant como seres que conocen, con ojos de Husserls
como seres que reflexionan, con ojos de Sartre como seres que deciden, con
ojos de existencialistas como seres situados y fechados, con ojos de
Ortega como seres circunstanciales, incompletos, contradictorios, en todo
caso, con una vocación: ser más».
Más adelante, en el mismo documento del CNA, se refiere la
educabilidad como ductilidad (con base en el DRAE), y a propósito de
ello se dice que lo dúctil es « [...] lo maleable, en sentido figurado,
acomodadizo, de blanda condición, condescendiente. En cuanto
plasticidad, alude a capaz de ser modelado, que forma o da forma. El
concepto supone unas condiciones de sujeto que lo toman susceptible de
conformación, de configuración, de formación. Finalizando el siglo XX, ha
aparecido un concepto vecino de todos ellos. El concepto de
resiliencia. Este término se ha tomado prestado de la física, en donde
responde a una cualidad de los cuerpos que se manifiesta en la capacidad
de éstos para responder a los choques. Más técnicamente es el número
que caracteriza la fragilidad de un cuerpo; y esta fragilidad es tanto
menor cuanto mayor es la resiliencia. Según el Websters New Encyclopedic
Dictionary, edición
de 1994, resiliencia es: «la capacidad de un organismo o cuerpo para recuperarse,
retroceder o reasumir su tamaño y su forma original después de ser comprimido,
doblado o estirado. También se entiende como la recuperación, con facilidad, de la
situación de fatiga y de la depresión».
Este concepto ha pasado al terreno psicopedagógico. Es percibido como una
posibilidad de inclusión en el horizonte de! crecimiento sano.- «Desde el punto de
vista de la acción, la resiliencia tiene dos componentes: a) la capacidad de
resistencia frente a la destrucción, en situaciones difíciles, b) la capacidad de
construir una vida positiva a posar de las circunstancias desfavorables. La
resiliencia es un resultado. El conocimiento de los factores que contribuyen a la
resiliencia, y que pueden ser empleados en una intervención social, es esencial [...] la
aceptación incondicional de la persona del niño por otra persona es
probablemente el factor que más contribuye a la resiliencia». (B1CE. La infancia en el
mundo. Vol. 5. N°, 3L 1994. P. 7.).
En inglés, según el documento ya referido del CNA, existe el adjetivo «educable or
educatable» con el significado siguiente: [...] con capacidad para ser educado. Con
habilidad o condición para ser formado o conformado. Y ésta es una característica
típicamente humana. Los animales, por ejemplo, pueden ser entrenados, adiestrados,
pero no lograrán superar la determinación instintiva, la información contenida en el
código genético. El hombre, al contrario, puede ir mucho más allá [...] ser plenamente
humano,». Esto nos pone de frente ante un proceso que se reconoce como formación
integral, o sea, aquélla que se construye, de manera privilegiada, en los ámbitos
familiar y escolar.
Para Armando Zambrano Leal, en el texto «Pedagogía, Educabilidad y
Formación de Docentes», la educabilidad guarda estrecha relación con la
enseñabilidad, y desde aquí se puede afirmar que: «El postulado de educabilidad
permite a los pedagogos renunciar a la idea de fracaso absoluto, en especial
cuando el individuo abdica el deseo por aprender. El sujeto educable requiere de
instrumentos precisos, tangibles e inteligibles. Uno de ellos es, precisamente, el saber.
Un hombre o una mujer no accede de manera virtual a la construcción de su
conciencia, como tampoco fortalece el proceso de desprendimiento de su condición
primitiva, si no es a partir de la integración a su estructura cognitiva (aprendizaje) de
los saberes y del propio conocimiento. Por tanto, la educabilidad
es posible y toma sentido con la presencia activa de las disciplinas, las
cuales ,constituyen una forma elaborada de lo real, traducen los datos de
la realidad y particularizan las expresiones complejas del mundo
objetivo, gracias a los instrumentos teórico-prácticos que ellas mismas
elaboran.» (p. 55).
Así, la educabilidad encuentra su mayor potencial en la posibilidad
que le brindan los saberes, pues son éstos los que, en su exposición e
interlocución dentro del ámbito escolar, propician formas de relación e
interacciones entre los sujetos. Lo que hay de particular en los saberes está
en su codificación, es decir, en la construcción de unos códigos específicos
que permiten a los sujetos de la escuela, de la formación, hallarse en un
territorio de intercambio por vía de la dialogicidad entre referentes
comunes que se amplían en tanto se exponen y discuten con el otro, con
los otros. La educabilidad, por esto mismo, sólo es posible, según
Zambrano, a través de aquello que reúne a los sujetos en el ámbito escolar:
los saberes; se concibe entonces, que la institución tiene como función
básica la construcción de los individuos por el reconocimiento que los
mismos logran de sí y de los otros en el flujo interpersonal de
conocimientos.
Otra perspectiva de la educabilidad se halla en el concepto de
aprendizaje: « [...] cada individuo está en condición de aprender a
condición de que los instrumentos didácticos y pedagógicos,
disponibles para tal fin, resistan a la indiferencia que algunos
individuos puedan expresar cuando están siendo confrontados por el
acto de aprender. El aprendizaje les permite a los individuos insertarse en
el mundo. Sin los aprendizajes, la relación con el mundo y con las cosas
constituiría una empresa sin gerencia. El motor de la educación lo
constituyen los aprendizajes, y la enseñanza, "tal como lo señala
Houssaye, no constituye más que un proceso pedagógico». (Zambrano,
p. 55-56).
Si el concepto de educabilidad, como lo señala Zambrano, está
referido al aprendizaje, entonces no es muy claro qué tendría que hacer
el maestro. Para el autor, sin embargo, el mismo aprendizaje se
corresponde con la didáctica y los instrumentos que brinda el profesor
para que el estudiante logre su formación; se parte del siguiente
presupuesto: el estudiante ejerce resistencia al aprendizaje, y por ello el
maestro debe procurar todos los recursos para vencer tal resistencia.
La función del aprendizaje se concreta en la disposición adecuada
de «herramientas» pedagógicas y didácticas que el maestro pueda
brindar a aquéllos que están a su disposición como alumnos.

En la misma perspectiva, Zambrano hace alusión a un psicólogo ísraelí,
Feurstein, quien, según el autor, llevó acabo trabajos de modificabilidad cognitiva, con la
intención de insertar a judíos que provenían de distintas partes del mundo en el
naciente, para la época, estado de Israel. El instrumento utilizado por el psicólogo
de marras fue de carácter lingüístico. Aunque no hay mayor especificación en
tomo a la experiencia, parece que dicho instrumento tiene que ver con los mecanismos
de inmersión utilizados también en otras experiencias similares, valga decir el
adiestramiento en inglés que las tropas gringas realizaban sobre pueblos tornados por
la fuerza, o los estudios realizados en la década de los setenta, en los Llanos
Orientales por el Instituto Lingüístico de Verano.
La vinculación de estas experiencias con la educabilidad tiene un sesgo muy
particular: se toma al sujeto en tanto posibilidad de ser adiestrado para cumplir con
aprendizajes precisos, lo cual, parece, deja de lado alguna consideración ética con
respecto a quien aprende. No es claro cómo interviene, entonces, el sujeto en la
construcción del conocimiento; la cuestión está puesta, más bien, en los instrumentos
(en el caso referido, en los instrumentos lingüísticos para entrenar en tiempo muy
rápido a los «pacientes»). Cabe preguntarse, por lo anterior, si este tipo de
aprendizaje reporta alguna ventaja en relación con las «máquinas» skinnerianas;
también sería interesante saber qué tipo de medios y mediaciones ofrece esta práctica
«pedagógica» (léanse provisionales las comillas, hasta cuando haya suficiente
conocimiento acerca de la experiencia referida).
El mismo Armando Zambrano Leal, en el texto «La Mirada del Sujeto Educable.
La Pedagogía y la cuestión del otro», trae a cuento al profesor francés Philippe
Meirieu para sustentar buena parte, si no toda, de la conceptualización en torno a la
educabilidad. En este caso, la reflexión se mueve básicamente hacia referentes en torno
a: el conocimiento como viaje en el espacio de la escuela; la lectura simbólica del
mundo; los saberes como posibilidad de construcción del sujeto en la interrelación
docente-estudiante; la singularidad del sujeto en el viaje del conocimiento; el error
como instancia del conocer, en contraposición con el fracaso, negación del sujeto; el
concepto de familia en dos planos: cercanía con el otro (familiaridad) e institución
que determina las mayores o menores posibilidades de aprendizaje del sujeto dentro
de la institución escolar, la relación pedagógica en tanto encuentro dramático: las
tensiones propias de la enseñanza y el aprendizaje.
El sujeto educable emprende el viaje hacia el conocimiento; el trasegar tiene la
particularidad de la experiencia que vive aquél que se halla inmerso en el
proceso de formación en la institución escolar. Para Zambrano este viaje
primero, como él lo llama, tiene como particularidad la lectura: "Es así como
la lectura es la forma simbólica más contundente a través de la cual emerge la
experiencia del conocimiento como un sello propio de la debilidad
humana. A través de la lectura recorremos lugares, encontramos miradas,
forjamos signos que en los pasos de la vida nos van indicando el cómo de la
misma experiencia. A lo largo de toda lectura dejarnos de ser únicos, solitarios
gérmenes del universo." (p.l 8). Esta condición viajera presenta la
educabilidad en cuanto opción de ser con los otros en un recorrido por las
formas simbólicas del mundo, lo que de suyo supone la compañía, la otredad, el
ir siempre de la mano con alguien que muestra las rutas del viaje; en este
caso, la educabilidad es posibilidad de siempre ir, de ser itinerante, de moverse
por un universo que es como un gran libro que se lee en la medida que se
recorre .La experiencia del conocimiento es una singularidad humana, es
decir, el sujeto se da cuenta de que es humano cuando despliega la potencia
de lector, de intérprete de los signos que se topa en el recorrido por el
mundo; la forja de cada individuo, su construcción autónoma, está ligada
directamente al reconocimiento de signos que indican los constructos del
hombre: los símbolos con los cuales se construyen los distintos planos de
realidad, entre ellos el mismo hombre. Por esto, Zambrano se remonta a
instancias arcaicas, para mostrar cómo desde allí está presente la condición
simbólica de lo humano: "La voz primitiva no era más que un gran grito que se
expandía por las llanuras y los montes, tratando de buscar a otro que lo
acompañara en su soledad. La voz se unió al fuego, y de esta unión
nacieron los cantos al aire, al agua, al propio fuego, al sol, a la tierra, al
otro. De un grito sonoro se pasó a un grito escrito, y desde la escritura se
crearon las primeras escalinatas por las que la palmípeda huella humana no
ha cesado de transitar, de impulsarse hacia los más recónditos lugares, de ir en
la búsqueda de un rostro que nos advierta un acompañamiento y nos rescate
de la horrenda soledad." (p.20).
.La educabilidad asume, con base en esta postura, un carácter necesariamente
antropológico; esta dimensión trae consigo la idea de que el hombre lo es, y se
logra distinguir de las demás especies, por su expresión formativa que siempre
aspira a una mayor perfectibilidad. La perfección, entendida como
aspiración permanente, implica una búsqueda, y ésta es viaje: " ...me
referiré al sujeto
educable como portador de expresiones viajeras, entendido como un ser en el que
su inacabamiento transita por múltiples lugares simbólicos. Uno de estos lugares
es precisamente el de los saberes. Dichos saberes se concentran de manera
inteligente en la escuela. .Cada sujeto educable es una experiencia singular, única,
especialmente porque cada sujeto es único e irrepetible." (p.24). El espacio
escolares territorio que recorre el sujeto; allí todo está dispuesto para que el
viajero descubra que su ser es una experiencia de lectura, y que en ésta se condensa la
interminable posibilidad de desplazarse, de moverse hacia la vastedad, que no lo es por
extensión sino más bien por la intensidad interpretativa del sujeto: la fuerza de
recorrer el territorio y, al mismo tiempo, comprenderlos vericuetos que éste
presenta. Los saberes son, entonces, condición de viaje, pues se va por el mundo
en procura de saber más acerca de éste, y ello es tensión permanente: sólo se
puede viajar porque se sabe que hay más saber del que se porta.
Lo anterior es indispensable volcarlo a la pedagogía, dado que es ella la
encargada de pensar y promover el proceso educativo en el ámbito escolar.
Zambrano lo expresa de la siguiente forma: "... el pedagogo tiene Irresponsabilidad de
descubrir con el otro la extensión de universos, de construir palabra y sentido desde el
otro y volver la mirada sobre sí, para luego caminar sobre otras miradas. He aquí el
reto de la pedagogía: acompañar sin amedrentar, pensar sin prevenir, establecer
éticas sin reducirlas a fórmulas mágicas que terminan por convertirse en barreras
impenetrables, artefactos pesados y lugares limitados, donde toda mirada puede
dispersarse y perderse en un infinito sin referencia." (p.25).
La experiencia del viaje dentro del espacio escolar puede, sin embargo, dar al
traste con el viajero: la derrota del paseante, se podría decir. Y esto es factible si la
experiencia misma no resulta una afirmación del individuo, su reconocimiento
significativo, sino un fracaso: "Probablemente fracasar signifique no tener la
oportunidad de reconocerse en tanto que sujeto actor de la propia historia. Pero, ¿qué
significa ser actor de su propia historia?, ¿acaso ella no se construye en la
individualidad del viaje? Fracasar escolarmente también puede significar reducir a los
individuos a un estado de silencio inconmensurable. De otro lado, fracasar es el
epicentro del conocimiento, en tanto algunas pedagogías, apoyándose en el error,
estimulan de manera subyacente el fracaso argumentando que todo fracaso conduce
necesariamente a los aprendizajes. Fracaso y error son naturalmente
distintos: el primero se prolonga de manera estabilizada en el infinito;
mientras que el error es un momento al cual solamente se accede después del
intento. El error tiene la virtud de acercamos a las metas y de hacemos ver la
realidad de manera clara, mientras que el fracaso se estabiliza en el
renunciamiento a lo deseado. Un error es un no-deseo, pues todos los
sujetos desean lograr y no fracasar. Fracasar es alejarse del ángulo óptico y
cambiar de rumbo, es haber intentado muchas veces y perder la apuesta, lo
cual tampoco significa muerte simbólica. El error, en cambio, hace parte
del viaje: es una piedra oculta, escondida, no sospechada, un lugar que no
logramos advertir sino hasta cuando lo contrario nos afirma en la duda o el
error. El fracaso genera dolores y resentimiento y, crea violencias que se
permutan en el diario vivir, en las angustias sociales de no-reconocimiento.
Fracasar es estar condenado a vivir la historia de los saberes como algo
ajeno, algo impropio. Fracasar es, en últimas, la causa primera de toda
marginalidad, de todo avasallamiento incontestable, donde, la conciencia se
ve doblegada porque faltan las palabras significadas y referidas que
permiten contestar la mordaza audaz de todo poder." (p.34).
El planteamiento de Zambrano, en torno al conocimiento como viaje en el
cual cabe el error pero no el fracaso, se puede complementar así: todo el
que emprende el viaje sabe que su itinerario está plagado de escollos y
pérdidas, mas no por ello deja de emprender su camino, al contrario,
reconoce que esto es condición de viaje: hallar dificultades. Por esto mismo,
la salida supone la errancia, que es en sí misma la posibilidad del error, de
errar por no conocer cabalmente el camino; el individuo que se desplaza por el
camino tantea posibles rutas, indaga en territorios que nunca ha visto o
imaginado, pregunta a lugareños o viajeros como él y, poco a poco, logra
delinear su propio camino y alcanzar un paso más o menos seguro. Esto
indica que el error es propio del viaje, en este caso por el conocimiento; el
fracaso, en cambio, es una imposibilidad para el individuo, es su negación,
su señalamiento como impotente, lo cual anula su ser, su mismidad. Esta idea
pone sobre el tapete la discusión acerca del papel de la escuela en la ruta de
vida de los sujetos que allí ingresan; la educabilidad, es decir, la potencia de
formarse del individuo requiere un espacio donde se pueda intentar, no donde
el intento sea derrota.
El espacio escolar es, pues, entorno para darse forma, para definirse,
para construirse una imagen de sí, del mundo y de los otros. Pero antes de la
escuela
 Está el espacio de la familia; allí el individuo lleva a cabo sus primeros extrañeza en la relación con el otro; el otro concepto alude a la familia
intercambios, sus iniciales formas de relacionarse, de identificarse, en suma, de ser como institución socioeconómica. En el segundo concepto se plantea que la
social. “A pesar de la tendencia al intercambio de relaciones entre los individuos y el condición familiar determina la educabilidad, pues un entorno pobre, en
auge cada vez más marcado de la sociedad de la información, la familia continúa términos económicos, o carente de ciertas prácticas de lectura, puede
siendo un lugar donde tienen lugar (sic) las primeras experiencias comunicativas entre influir negativamente en la formación del individuo: "...el fracaso escolar
los humanos. Esta demarcación social de existencia es importante en la construcción de también encuentra explicación en las anomias familiares. Así, los individuos
la conciencia colectiva e individual. Con la identidad, los individuos pueden que mantienen una relación cultural extremadamente pobre son más proclives
desenvolverse socialmente y mantener relaciones armónicas” (p. 43) a producir resultados escolares mediocres o deficientes. La ausencia de una
cultura literaria fuertemente intelectual en la familia determina en el niño o
También se puede hablar, a propósito de la familia de aquello que le es familiar al la niña una disposición a los aprendizajes escolares de los hijos. La familia, en
sujeto, y que por ello le permite el propio reconocimiento, el darse cuenta de si por el este sentido, juega un papel muy importante en los rendimientos escolares
reflejo de los rostro de los otros, que empiezan a ser cercanos por efecto del proceso de los hijos. Los padres que, desde temprana edad leen cuentos a sus hijos,
de socialización. El comienzo siempre es extrañeza: hay un algo raro en quienes, fortalecen la predisposición de la lectura en el individuo. Mientras las familias
apenas empezamos a ver; no obstante, la frecuencia de vista, la reiteración de releguen a la escuela la educación del estudiante y no se preocupe por apoyar de
mirada, la presencia permanente, el gesto identificable se tornan familiaridad, manera directa los aprendizajes de éste, los niños y niñas tendrán, mayores
posibilidad de arraigar el si en el otro, que ya es menos extraño, menos otro y más dificultades de acceder al mundo de los saberes." (p. 48)
el otro yo de un yo interno. La educabilidad es, por tanto, familiaridad, posibilidad
de ser con el otro, con los otros por la capacidad de vivir juntos, de construir En el espacio de la escuela se lleva a cabo una relación pedagógica que
cercanía, pues se sabe que la interioridad está hecha de muchos afueras, de muchos expresa fuerzas en tensión: el profesor, que porta unos saberes, o que por lo
otros. Zambrano, retomando a Merleau-Ponty, lo señala de este modo: "El rostro y menos tiene la investidura que lo legitima como portador de los mismos; el
el otro es un nosotros que se constituye de múltiples 'visages'. La primera cercanía con estudiante, que aspira a portar también su propio cúmulo de conocimiento
el otro comienza en el reconocimiento de su rostro, de un rostro que inicialmente siendo por vía de los saberes que el otro, su profesor, posee. En muchos casos el
ajeno se va volviendo familiar en la presencia de los lenguajes, y a través de dicha profesor busca descaracterizar al estudiante; no le reconoce sus
familiaridad se aleja para ubicarnos diametralmente en lugares distintos, mas no conocimientos, no le da el estatus de interlocutor válido, no le escucha, no
indiferentes. La relación 'du visage' entre profesores y alumnos hace pensar en le importa su historia personal, no le brinda un espacio para construir su
aquella propuesta del otro a través de la pedagogía, como una gran voz y un cuerpo autonomía. Esto provoca en el alumno una particular resistencia, que se
de lenguajes que permiten la construcción de lugares paralelos o distintos desde los expresa abiertamente o se solapa en cierta actitud silenciosa o negligente.
cuales nos podemos referir al otro sin temor a equivocarnos o a fragilizarnos. El Se juega un combate de sometimiento y resistencia en el cual el rechazo del
fortalecimiento del otro, como voz propia, con rostro que se hace legítimo en mi rostro, otro es el principio de la lucha. Se podría decir que las representaciones del
se logra, en los lenguajes escolares, por una pedagogía que sabe recoger el lugar de mundo de uno y otro sujeto marcan la diferencia, y esto convierte a la
ese otro, alguien que de repente llega a mis manos, a mi lugar, y desde allí aprende a
escuela en un campo de batalla en el que el sometimiento del otro o el
desear también un lugar equidistante del mío.” (p.47).
rechazo son posturas no de conocimiento sino de des-conocimiento.
Se pueden encontrar, en Zambrano, dos conceptos con respecto a la familia: uno de
La relación pedagógica adquiere carácter dramático: "Todo sujeto
ellos corresponde a la idea de familiaridad, esto es, de borramiento de la
educable termina por exteriorizar unas barreras que obligan al docente a
construir e inventar instrumentos intelectuales y relacionales para penetrar
dicho mundo. Solamente al conocer, a nuestro alumno podemos advertir una
participación ética, apuesta que se traduce en la aspiración a recorrer el
universo de los saberes en su
compañía." (p. 61). El instrumento intelectual podría referirse, en buena parte, a la
construcción de formas de interacción que permitan viabilizar la relación
profesor-estudiante; esta interacción se entendería como la apertura de un espacio en el
cual el intercambio simbólico de los saberes construya conocimiento a partir de las
subjetividades, que serían las visiones de mundo de cada uno expuestas al
intercambio, a la dialogicidad, al respeto de la otredad.
El drama del sujeto educable podría expresarse a través de algunas tensiones: en
primer término, la diferencia de representaciones de mundo (manifestada en los
códigos de saberes); el horizonte de visión (los trayectos-proyectos) de sujetos con
edades disímiles; el desarrollo autónomo del sujeto y los controles de los saberes en
la rutina escolar; las historias de vida singulares y el acceso más o menos
homogéneo a saberes descomplejizados; las resistencias al aprendizaje (las
imposiciones y los deseos). La escuela, entonces, es un lugar-tiempo de
reconocimiento histórico, de formación del sí mismo (del cuidado de sí, como señala
Foucault).
A propósito de los saberes, de la tensión que éstos provocan en el espacio de la
escuela, Zambrano plantea: "...los saberes son un lenguaje con la potencia suficiente
para identificar la distancia y desarrollar el compartir que, dicho de otra manera, no
es .más que el nosotros. Nos hacemos nosotros precisamente en la comunidad de los
saberes y no en la dependencia ciega frente a éstos. Ellos liberan y desembocan en
el uno la apetencia por el otro y el retomo al nosotros. De ahí que el nosotros sea
una mirada fortalecida del uno. De esta manera, para que exista el nosotros se
requiere de lenguajes bajo la forma de saberes y experiencias con capacidad de
hacernos existir en el aquí y en el ahora." (p. 107).
José Rozo Cauta, en el texto titulado «Sujeto y Educación» (documento en
mimeo), propone este concepto con respecto al sujeto: «...la cualidad de sujeto es
propia de todo ser que computa/actúa de forma ego-auto-céntrica y
auto-ego-referente.» (Rozo citando a Morin en el Método II. Vida de la vida.); más
adelante el mismo Rozo precisa la condición computacional de los humanos: «...
¿qué diferencia a los sujetos no humanos de los humanos? Los sujetos no humanos
computan SÍ/NO-SÍ es decir, un mundo real; los sujetos humanos, además de
computar mundos reales, piensan (cogitan), hablan y al mismo tiempo
crean en el lenguaje mundos imaginarios (sueños, mitos, religiones) y
mundos simbólicos (ilusiones, conocimientos) que toman potréales. De ahí la
necesidad que tenemos los observadores y pedagogos de vigilar nuestros
conocimientos y de estar alerta ante la ilusión y el error, pues ambos se
nos presentan como conocimientos verdaderos sobre la realidad del
mundo.». La capacidad computacional expresada por Rozo, y ya
trabajada previamente por Morin, pone la discusión acerca de la
singularidad del sujeto en la capacidad de éste para realizar complejas
computaciones, que van más allá de lo dicotómico o de las posibilidades
binarias. Se afirma, entonces, que el sujeto es educable por su potencial
para construir con el lenguaje planos de realidad que desbordan la
inmediatez de la realidad exclusivamente sensible; este desbordamiento
supone una capacidad de simbolización, de abstracción, de fina memoria y
exaltada imaginación, que permiten al sujeto aspirar a ser siempre más
en el orden del conocimiento, de tal modo que lo educable se correspondería,
en el presente caso, con las expectativas construidas por el sujeto para salir de
lo inmediato, simple y tangible y poder acceder a lo posible. La
posibilidad, la lucha por alcanzar proyecciones en el espacio-tiempo de la
existencia, es educabilidad, es condición de despliegue del yo en el transcurso
de la vida, que, en último término. es hacerse más hombre, más sí mismo,
más autónomo: afirmación de la interioridad en el reconocimiento de la
exterioridad.
Eduardo Castillo Castillo (Revista Perspectivas, N°.9, Cúcuta, abril de
2000, Hacia la Construcción de un Mapa en Torno a los Conceptos de
Educación y Educabilidad) presenta varias connotaciones acerca del
concepto de educabilidad:
• Psicobiológica: toma como punto de partida la naturaleza
propia del ser humano y estudia desde su infancia las leyes propias de su
desarrollo intelectual, social y moral; aquí entra en cuestión el hecho
mismo de la adaptabilidad de la naturaleza biológica y psíquica aun
contexto social específico. El punto de vista es la génesis de tal
adaptación del individuo, en un proceso que se vincula a la génesis de
la hominización de la especie.
• Cultural: el proceso de hominización anotado se lleva a efecto en
un contexto cultural determinado, mediante la creación y aprendizaje
de sus símbolos y significados, con la intención de la adaptación al
medio social.
 Según Castillo, «Esta connotación cultural puede maximizarse en la concepción de
instituciones educativas que comprendan la naturaleza de la educabilidad e
interactúen dialécticamente con la enseñabilidad, hacia la creación de
espacios, tiempos, ambientes e innovaciones propicios para el aprendizaje.»
(p.30).Y a tono con esto, el amor anota que se hace imprescindible la formación
de docentes aptos para comprender su rol social como formadores de sujetos
pertenecientes a la cultura, a la sociedad.
• Filosófica: comprender al ser humano es entender que su vida es un hacerse, es un
proyecto: «La educabilidad, en este ámbito, debe permitir un análisis crítico de la propia
cultura, en búsqueda de un auténtico crecimiento humano.» (p. 30).
La educabilidad del ser humano se entiende como una forma de aproximarse al
conocimiento, de acérarse a las vivencias propias de las dimensiones humanas dentro
del marco de la persona y la cultura, en torno a los espacios de aprendizaje, formación y
relación con los saberes. Esta argumentación, expresada por Alberto Sarmiento
Castro en «La Educabilidad: un Proceso constante en Construcción para el
Desarrollo Humano» (Revista Perspectivas, N° 9, Cúcuta, abril de 2000). Apunta sobre
todo a la formación de maestros, es decir, a la educabilidad de quienes pretenden ser
educadores; para Sarmiento Castro es indispensable que los adolescentes en
formación reconozcan, con base en una actitud reflexiva, su papel cultural dentro
de la escuela, lo que supone el estudio y conocimiento profundos del entorno social de
los estudiantes, con el fin de buscar soluciones pertinentes a las problemáticas que
éstos viven. Asimismo, el maestro en formación, en lo relativo a su educabilidad, ha
de comprender con meridiana claridad los principios filosóficos de la educación, esto
es, los fines del sistema educativo, con el propósito de insertarse en la dinámica de
construcción del ser humano, condición sine qua non de la educabilidad.
A renglón seguido, Sarmiento C. lo expone de esta manera; «Los imaginarios que
traza la educabilidad del ser humano obligan al profesional de la educación, en todos
los niveles, a miraje a sí mismo, a evaluar y reflexionar sobre las prácticas
pedagógicas (docencia, instrucción, información) y formular preguntas que orienten
la tarea educativa, se construya a diario la interacción con otros y despierte las
habilidades de la comunicación, expresadas en las teorías
pedagógicas/conocimiento dentro de la educación para enriquecer su quehacer
pedagógico y saber enseñar lo que conoce y sabe.
Este hecho presupone en el docente una actitud a la pregunta, a indagar, a
la duda para enriquecer los modelos teóricos e investigativos
atravesador constantemente por la pedagogía y la didáctica. Es
asumir, desde la estructura del pensamiento, el valor social de los
saberes desee la acción critica de las disciplinas o la pedagogía y
mejorar los niveles interpretativos del conocimiento, en sus diferentes
manifestaciones, para resolver los problemas y comprender los contenidos,
permitiendo una nueva acción humana del trabajo grupal y
reconocimiento a las diferencias, en pos del bien común: la convivencia
social de la vida civil de los colombianos.» (p. 33).
La educabilidad compromete directamente al sujeto. Por esto, buena parte
de los autores que conceptualizan en torno a ésta se centran en las
condiciones específicas del sujeto en el imaginario cultural contemporáneo. La
contemporaneidad se entiende corno una fragmentación de espacios, culturas,
saberes y, por supuesto, sujetos. En él último caso, la partición es mucho
más drástica: los sujetos se pueden abordar desde ópticas diversas: las
edades; los agrupamientos sociales; los ritos; los imaginarios; los consumos;
los géneros; los desarrollos psicobilógicos; las profesiones; los
conocimientos; los impedimentos y las potencialidades; la estratificación
socioeconómica... Germán Muñoz González caracteriza lo anterior: «El sujeto
humano es difícil de mapear. Ante todo porque no tiene límites precisos. Su
aparente singularidad es en el fondo un conjunto de diferentes posiciones
conflictivas que, además, están en movimiento. No es fácil mapear algo que apenas
es localizable en forma parcial en las coordenadas espacio-temporales,
contrariamente a lo que pretendió la lógica de la ilustración. Lo que se
puede intentar es un acotamiento exploratorio del campo, a vuelo de pájaro, en
relación con nociones fundamentales, cuerpo, persona, identidad,
self...raramente subjetividad, que hay que recorrer, con especial cuidado,
afinando su uso coloquial» (Muñoz González, Germán. El sujeto de la
educación. En: Revista Nómadas. N°5, Fundación Universidad Central,
sep.1996)