ALGUNAS CUESTIONES RELATIVAS A LA ESPECIFICIDAD DEL SABER

PEDAGGICO *
Julia Silber
Introduccin
La exposicin intenta recoger algunos conocimientos, experiencias y
reflexiones conformadas a lo largo de muchos aos de pensar la pedagoga.
Aunque a veces devienen en afirmaciones, nuestra actitud permanente es la de
formular preguntas, acerca de las cuales slo tendran validez las respuestas si
alcanzramos algn consenso entre la comunidad de pedagogos. Pero en las
afirmaciones o preguntas y en los consensos esperables, no debera faltar la
coherencia con las convicciones. Sera deseable que este evento se constituya no
slo en una oportunidad para el intercambio de ideas sobre la pedagoga
objetivo altamente valioso- sino que tambin posibilite pensar desde dnde, con
qu criterios ideolgico-pedaggicos, puede nuestro campo de estudios pensar
en alternativas deseables y viables para paliar la crisis educativa que nos afecta.
Resulta difcil pensar hoy en el estado actual de la pedagoga tal como lo
propone el ttulo de este Encuentro. A las preguntas ya clsicas sobre esta
disciplina se le suman otras que emergen de nuevas realidades. Y tambin le
llega el vasto quebrantamiento de paradigmas epistemolgicos que convierte a
los conocimientos hasta ahora inequvocos, en fuentes de interrogantes con
enormes dificultades en la produccin de respuestas. En ese marco es posible
caracterizar tambin al saber pedaggico tal como lo hace Susana Barco para
la pedagoga y didctica - desde la incerteza, la duda y la construccin
permanente (Barco de Surghi, 1988, p. 7).
Sin embargo, no pareciera haber hoy una preocupacin epistemolgica en
nuestra disciplina. Ms bien, la pedagoga estara all, depositada en algn
estante, esperando ser estudiada, actualizada, modificada, a la espera de
lectores que la vivifiquen. Es como si no existiera. O tal vez no exista: Tal vez sea
slo un deseo, una aspiracin, una utopa, o una nostalgia. O tal vez sea una
pedagoga sobre la cual nada podemos predecir, pero que ensea a pensarnos y
sentirnos de otros modos (Larrosa y Skliar, 2005).
De ah que los problemas y desafos a los que me referir, no seran hoy
los propuestos por la pedagoga, sino por nosotros, los que nos llamamos
pedagogos. El ttulo de este encuentro, reformulado, sera entonces qu
problemas y desafos tenemos los pedagogos y de qu manera estamos
aportando a la sobrevivencia y desarrollo de un saber llamado pedagoga.

Sobre este nivel de profundas dudas, las preguntas que me formulo en

esta oportunidad estn lejos de abarcar la totalidad del problema y podran
exentas de toda originalidad- enunciarse as: Qu clase de saber es el saber
pedaggico? Es o ser la pedagoga una ciencia? Qu rasgos persisten en la
pedagoga a lo largo de su devenir histrico? Qu categoras pueden hoy
colaborar en la conformacin de su identidad? Cules son las relaciones y no
relaciones que mantiene con las prcticas educativas?.

1. Qu clase de saber es el saber pedaggico?

1.1. Cuestionar la disciplina pero no perder la mirada pedaggica
Tal

vez

el

punto

cero

de

estas

reflexiones

deba

referirse

al

cuestionamiento que se viene realizando respecto de que el saber sistematizado

siga organizndose segn las disciplinas tradicionales, dado que ninguna de ellas
puede por s sola captar integralmente problemas como la complejidad de la
cultura, el fenmeno de la globalizacin y an otros ms delimitados como el
hambre, la salud, y obviamente, la educacin. Hoy es posible construir nuevas
formas de abordaje de los problemas generales o particulares, a travs de
prcticas por lo menos multidisciplinarias que permiten una mirada compleja y
permanentemente renovada. En esa encrucijada de conocimientos, puede
arribarse a mayores certezas en la eleccin de opciones.
Sin que vaya en desmedro de tales pensamientos y acciones, entendemos
que si bien es necesario romper con la prisin en las que suelen encerrarse las
disciplinas y con las fronteras que amarran y confinan cada saber, no se trata de
diluirlas, sino de que se conviertan en portadoras de interrogantes y de
posibilidades desde su mirador particular, desde una especificidad que slo cada
una de ellas puede esgrimir. Ms all de los propsitos transdisciplinarios, todava
es posible referirse a saberes especficos, entendidos como enfoques particulares
que convergen en el anlisis de la complejidad de lo real. As lo sostiene Nassif
cuando propone que la pedagoga se constituya en ngulo de anlisis o una
mirada que participe junto con otras perspectivas en la bsqueda de salidas a los
complejos problemas de nuestro tiempo. Y propone que el pedagogo encuentre
criterios e instrumentos adecuados para captar lo educativo en el caudal de
fuerzas que se mueven en la sociedad de hoy. (Nassif, 1967)
La mirada pedaggica ha sufrido dislocaciones en los encuentros y
desencuentros con otras disciplinas, en cuanto admiti la preponderancia que

fueron adquiriendo sucesivas perspectivas (filosfica, psicolgica, econmica,

sociolgica) produciendo confusiones y desvirtuaciones en el propio campo. Otras
perturbaciones tuvieron que ver con focalizar lo pedaggico en aspectos
parciales, como seran, slo por mencionar varios, dar prevalencia a uno u otro
de los protagonistas de la relacin educativa, o a los contenidos, o su
transmisin, o a las determinaciones sociales o a los procesos psicolgicos .
Ambas situaciones dejarse apoderar por otras disciplinas o convertir un rasgo
de la pedagoga en el rasgo- , produjeron, y producen, a nuestro entender,
reduccionismos y distorsiones porque no ven la totalidad de la problemtica
pedaggica aun cuando conlleven significativos aportes.
Claro que en estos recorridos por la complejidad surgen asimismo
problemas como el peligro de caer en el pedagogismo, viendo slo prcticas
educativas en todas las prcticas humanas. Tal vez sea

necesario recortar la

mirada pero sin perder la perspectiva totalizadora, que no se define por la visin
sistmica sino por la multirreferencialidad y sus contradicciones. Esta cuestin
tiene que ver con los alcances tericos que demos los pedagogos a la pedagoga:
Si

al

introducirnos

en

el

espacio

social

amplio

entremezclamos

indiferenciadamente las prcticas educativas con las sociales, podremos no

encontrar el recodo pedaggico surgido del encuentro de los condicionamientos e
interpelaciones sociales, con los sujetos (Buenfil Burgos). Sin embargo hoy surge
un dilema por cuanto tal proceso, en tanto particular proceso de configuracin de
subjetividades, aparece en todos los espacios sociales. De ser as caben
plantearse por lo menos tres opciones: a) Si el mbito de la pedagoga se
extiende por fuera de las prcticas pedaggicas ms formalizadas podra
arribarse al ya mencionado pedagogismo porque ensanchara sus lmites a la
tradicionalmente llamada educacin informal

b) Otra opcin consiste en

reconocer que la formacin anida en todas las prcticas sociales, y desde all
comprender mejor las prcticas educativas sistemticas; c) Tambin cabe pensar
en la participacin de la pedagoga junto con otras disciplinas sociales para la
interpretacin y orientacin de las prcticas sociales, aportando sus categoras,

Al respecto, hay quienes desde una perspectiva mercantilista, ya estn hablando de un proceso de
pedagogizacin de las sociedades, que emerge de grupos de poder conformados en la sociedad pos industrial.
Viao sostiene que las funciones de socializacin, formacin y transmisin de conocimientos se asignan a
agencias, empresas o instancias privadas ajenas al sistema educativo formal y trae a colacin una tesis planteada
por otros autores segn la cual est acaeciendo una progresiva escolarizacin o pedagogizacin de aquellos
mbitos de socializacin y formacin ajenos al sistema educativo formal. (...) En sntesis, no estn surgiendo nuevos
modos de socializacin y educacin, sino que, al contrario, lo que est sucediendo es que las formas escolares han
sido adoptadas por las agencias educativas no escolares como las nicas formas posibles y legtimas de configurar
socialmente las actividades formativas. (Viao, 2002)

principios y experiencias, para contribuir al

mejoramiento social en cualquier

mbito no especfico. Habra que ampliar y profundizar en estas cuestiones.

1.2. Fue, es, ser o debera ser la pedagoga una ciencia?
Ahora bien, caracterizado el saber pedaggico, como un enfoque, una
mirada cul ser su estatuto epistemolgico?. Como toda prctica social, la
pedagoga ha pasado por distintos momentos histricos en los que su identidad
fue definida de diversas maneras. En un primer momento se la vincul con la
filosofa. Cuando el inters se orient a comprobar su cientificidad, a partir del
siglo XIX, se la quiso ciencia experimental (Lay, Meumann) , o ciencia espiritual
(Dilthey) o cultural (Rickert) o ciencia crtica (Carr, Kemmis, Popkewitz), pasando
por otras caracterizaciones que acentan su impronta tica, llamndola por
ejemplo ciencia de la accin correcta (Andreas Flitner). Y tambin hay quienes
la ubican como un conocimiento tecnolgico que presupone conocimientos
cientficos. (Bunge)
En trminos ms generales, hoy se observan dos posiciones en la
caracterizacin de la pedagoga como ciencia: Una consiste en sostener que la
pedagoga constituye una ciencia, en cualquiera de los sentidos anteriores, dar
las razones por la que se entiende que ya ha sido demostrado ese carcter y
manifestar preocupacin por persuadir a otras ciencias de que realmente lo es.
Otra postura entiende que se trata de una deuda que necesariamente tendr que
saldarse en algn momento. En ambos casos hay una apuesta a la cientificidad.
Pero tambin hoy se piensa que no hay elementos suficientes a la vista
que la direccionen en ese camino. Ms an, hay visiones a las que no les interesa
la cuestin. Por el momento nos ubicarnos en esta ltima perspectiva: Ms all
de su carcter cientfico o no, nos

ocupamos por la ndole de saber que

constituye e intentamos sostenerlo. En tal sentido, nos parece acordar con que
constituye un saber terico-prctico que interviene en forma deliberada para
mejorar las prcticas educativas (mejoramiento entendido desde la perspectiva
que se asuma) (Furlan y Pasilllas, 1994). Si desde esta postura, resulta factible
que alguien entienda que se est configurando como ciencia, o que ya lo es, no
habra razones para renegar o confrontar con esa idea. Pero no nos aparece esa
cuestin ciencia o no ciencia- como preocupacin.
1.3. La pedagoga como saber terico - prctico
Para poder entender qu es nuestra disciplina, una primera respuesta la
encuentro en un socilogo positivista. Durkheim ofreci hace 150 aos una
caracterizacin de la pedagoga que nosotros, desde una postura entiendo que

diferente a la suya,

sostenemos como la ms acertada: La pedagoga es una

teora-prctica de la educacin. Por cierto el acuerdo se produce una vez

definidas, desde otro paradigma, qu es teora, qu es prctica y cmo se
vinculan ambas.
Ese carcter terico-prctico ha encontrado y contina hacindolo hoy,
una generalizada coincidencia en autores de dispares procedencias, que se
expresa cuando le atribuyen a la pedagoga rasgos analticos a la vez que
propositivos 2. Veamos algunos ejemplos:
-

Para Durkheim, la pedagoga es terica porque reflexiona sobre los

sistemas y procedimientos educativos para valorarlos, y es prctica porque
ilumina y dirige la obra de los educadores. Por ser prctica no puede ser
ciencia. (Durkheim, 1991);

La teora de la educacin es concebida por Benner como "anlisis y gua

operativa" de la accin pedaggica que se ocupa de las repercusiones
tanto individuales como sociales de la praxis pedaggica (Benner, 1998);

Para Nassif ... toda pedagoga es, en el fondo, una sistematizacin de

principios y de normas sobre y para la formacin personal (Nassif, 1982);

Furlan dice que la pedagoga ...es un campo con conocimientos y

propuestas

operativas

que

tiene

el

compromiso

de

mejorar

la

educacin.... (Furlan y Pasillas, 1944, p.18)

-

En el prlogo a su texto Pedagoga profana, Larrosa enuncia que su libro

no es ni un trabajo sistemtico ni tiene sentido prctico, tampoco quiere
producir verdades ni conciencia moral, pero que aspira a producir efectos
de sentido en el sentido de iluminar y modificar las prcticas. (Larrosa,
2000)

Svi Shapiro, desde una posicin posmarxista y con base en los aportes de
Mouffe y Laclau, propone una pedagoga social-intervencionista que en
respuesta a los esquemas propuestos por el neoliberalismo, contiene una
cara

analtica

contrastadora

otra

creadora,

imaginativa

esperanzadora. (Shapiro, 1989)

En relacin con estos rasgos de la pedagoga que renen simultneamente
teora y prctica, conocimiento y propuestas, aludimos a continuacin a tres
categoras que entendemos pueden ayudar a extender y profundizar el anlisis

Para Zemelman, conocimiento o anlisis y proposicin deberan ser rasgos propios de todas las ciencias
sociales a las cuales critica por estar hoy ms comprometidas en explicar que en comprometerse .(Zemelman,
1999). El conocimiento tiene que ser un conocimiento que tenga un sentido de intervencin, que en la realidad
que tengo delante pueda reconocer espacio de intervencin. (Zemelman, 2004)

precedente: educacin (que reservamos para la faz analtica) e intervencin y

formacin (a las que colocamos en la faz intervencionista y prctica)

2. Sobre la educacin como categora diferenciada

La pedagoga es una disciplina que tiene como campo especfico de
estudio la educacin. Mi idea es reservar, para los fines de esta exposicin, ese
concepto, el de la educacin, para las que seran funciones de teorizacin de la
pedagoga diferenciables,

con fines analticos, de las funciones normativas 4.

Tiene que ver con la idea que la pedagoga tiene fines prcticos pero
proporcionados por

principios y categoras que hacen a su especificidad. La

pregunta en relacin con esta categora podra formularse as: de qu estamos

hablando cuando hablamos de educacin?. Respuesta: Estamos hablando de las
prcticas educativas y de su complejidad. Su anlisis hara decir a Nassif que
constituyen un problema polidrico o multifactico (Nassif, 1982).
Le interesa a la educacin profundizar en cuestiones relativas a las
funciones sociales de la educacin, los tipos de educacin que se dan en los
distintos mbitos de formalizacin del sistema as como en los informales; los
macro y micro procesos educativos y sus interacciones; la educacin, la
historicidad y los proyectos utpicos; lo tico y lo poltico; el sujeto y el contexto.
Pero este inters terico que forma parte de la pedagoga no es insistocontemplativo: tiene como finalidad prctica producir acciones y obtener
resultados definidos como deseables.
Contiene as la pedagoga la doble tarea de teorizacin e intervencin.
(Silber, 2000). La educacin se localizara en la dimensin ms reflexiva, terica y
comprensiva de la pedagoga y la intervencin y la formacin en la dimensin
ms propositiva, normativa, operativa, esperanzadora y utpica. Pero ambas
dimensiones son indisolubles y slo la finalidad de profundizar el anlisis
reconoce la diferenciacin.

Rogamos que sean tomadas como lo que entendemos que son: esbozos de ideas para seguir pensando la
pedagoga.
4
Tambin a la educacin se le suele otorgar slo un sentido equivalente al de influencia, de accin sobre el otro,
diferencindola de formacin. As la entiende Benner (1998) cuando distingue a la educacin - entendida como
accin educativa consciente, influencia intencional- de formacin concebida como el efecto de esa accin que se
manifiesta en la praxis pedaggica (accin de los individuos sobre la sociedad). Tambin aparece esta distincin
en algunas producciones: como Reflexin tica en educacin y formacin, AAVV(2000), Facultad de Filosofa y
Letras, U.B.A., Bs. As. En este trabajo se propone denominar intervencin a esa accin conciente e
intencional. Por otra parte, es comn referirse a la formacin como equivalente a educacin. En esta exposicin
intentamos una diferenciacin de los tres trminos teniendo en cuenta que as surge de las lecturas de las ltimas
producciones y porque entendemos que aportan a un sentido comprensivo, no imperativo, de utilizacin de los
trminos. Por lo que tampoco se trata de definir al objeto en un sentido positivista como podra pensarse sino
de facilitar la comunicacin, por lo menos, entre los pedagogos.

La idea de pedagoga implica por lo tanto conocimiento (categora 1) de las

prcticas educativas, - conocimientos propios y aportados por otras disciplinasque le posibilitan construir criterios de intervencin (categora 2) hacia un para
qu indeterminado que constituye la formacin (categora 3).
2.1. Sobre la intervencin, sus variados niveles e intenciones y cmo
llegar de lo general a lo
particular a travs de criterios
Con relacin a la intervencin, slo mencionaremos algunas notas que
estn lejos de agotar la complejidad del trmino: a) los niveles de intervencin
micro y macro cuya interrelacin en los procesos educativos merecera una
mayor profundizacin que la que se est produciendo en los estudios actuales; b)
la idea de intencionalidad vinculada a acciones de instituciones sociales no
vinculadas con la educacin formalizada, y c) el hipottico valor de los criterios
como componente clave de la intervencin.
La categora intervencin viene siendo utilizada tanto en un sentido macro
social - as lo hace por ejemplo Shapiro cuando describe su ya mencionada
pedagoga social-intervencionista - (Shapiro, 1989) como en un sentido acotado
tal lo que hace Perez Gomez cuando la plantea slo para la escuela y propone
dos ejes de intervencin: a) el desarrollo de la funcin compensatoria mediante
el respeto a la diversidad, reconociendo su efecto paliativo y no anulativo de la
discriminacin; y b) la reconstruccin del conocimiento y de la experiencia por la
que la escuela debera organizar racionalmente la informacin fragmentada que
traen los alumnos y crear la vivencia de relaciones sociales democrticas. (Perez
Gomez,1992)
Por otra parte, algunos interrogantes parecen girar alrededor de la idea de
intencionalidad, antes limitada a la educacin sistemtica. Habra por ejemplo
que preguntarse no slo acerca de la intencionalidad implcita en otros mbitos
formativos -medios de comunicacin por ejemplo- sino tambin en la que se
oculta en el espacio epistmico soterrado al que se refiere Foucault, en el que se
gesta un orden secreto particular de toda cultura que interviene al margen de la
conciencia y de la voluntad individual y colectiva (Caruso y Lasala, 1996).
Por ltimo, y en relacin con este punto, quisiramos dar cuenta de un
concepto vinculado con la intervencin aunque an estamos en los inicios de
pensarlo. Me refiero a la idea de criterio. George Snyders dice que siempre hay
que efectuar una eleccin para la intervencin, y que ella consiste en incitar a la
interrogacin y aprovisionar criterios para la opcin (en Furlan, 1988). Aunque
como acabamos de sealar, no hemos profundizado an en esta cuestin,

atender a la idea de criterios creemos que puede darle una impronta medular a
la accin pedaggica. La idea de criterio que tiene que ver con lo cientfico,
filosfico, tico, poltico- podra hacer viable diferenciaciones y enlaces con otros
componentes pedaggicos y especficamente, didcticos. Lo percibimos como un
posible punto de enlace entre lo general que aporta el conocimiento, la tica y la
experiencia previa, con lo particular que emerge de una situacin educativa.5 No
estamos

aludiendo

mtodos

ni

procedimientos

didcticos,

sino

la

construccin de un desde dnde me paro para actuar, para vincular teora y

prctica, para intervenir.
2.2.

Sobre

la

formacin,

disyuntivas

subjetividades

sobredeterminadas o no.
Como ya sealamos, en el lenguaje pedaggico las expresiones educacin
(en el sentido de intervencin) y formacin se suelen usar en forma indistinta. No
obstante, se reservara la primera para hacer referencia a las acciones que se
ejercen sobre los individuos con la finalidad conciente o no de formarlos, y la
segunda para los procesos subjetivos de reflexin y accin que se van
produciendo por la interaccin con tales influencias. As como en la dimensin
ms especficamente didctica se diferencian los procesos de enseanza de los
de aprendizaje, tambin en la pedagoga aparece una preocupacin por distinguir
acciones de formacin, de formacin.
En coincidencia con Nassif, puede decirse que la formacin constituye la
categora central de la pedagoga (Nassif, 1982). Hoy se encuentra redefinida
desde

diferentes

enfoques

conceptuales.

Resulta

posible

sistematizarlos

provisoriamente en dos grandes grupos: 1) los que ponen el acento en la

formacin como produccin y transformacin de la subjetividad (Ferry, Larrosa), y
2) los que enfatizan la existencia de una articulacin dialctica entre sujeto y
sociedad

desde

una

perspectiva

epistemolgicamente

crtica

(Zemelman,

Lizrraga Bernal) .
Dentro del primer grupo, Ferry dice que la formacin es la forma en que
cada uno personaliza la informacin que recibe (Ferry, 1997), un trabajo sobre
s mismo en un tiempo y en un lugar transicional en que la realidad queda
figurada como representacin para poder luego volver a ella y captarla. Ms
adelante sintetizar su hiptesis: ...formarse en transformarse en el contacto
con la realidad, y en el transcurso de la formacin volverse capaz de administrar
uno mismo su formacin. (dem, p. 69-70). Por su parte, Larrosa se referir a la
5

Sin utilizar este concepto, Carr refiere a principios de proceder como medio especfico para la prosecucin
de fines. Remite a la phronesis, trmino que se encuentra en la encrucijada entre el conocimiento tico y el
juicio prctico, entre lo general y lo particular, entre la teora y la prctica. (Carr, 98).

formacin como prcticas pedaggicas que no son sino formas de subjetivacin

que establecen y modifican la experiencia que uno tiene de s mismo. La
subjetivacin est constituida por las modalidades concretas de mecanismos
discursivos y jurdicos que actan como dispositivos pedaggicos en el interior de
una configuracin histricamente dada de saber y poder. (Larrosa:1998).
Representando al segundo grupo, Zemelman enlaza la formacin con la
dimensin poltica de la sociedad en el sentido de poder pensar la realidad
actual, y al mismo tiempo, las maneras como puede llegar a ser otra en la
perspectiva utpica. Alude a un continuo temporal dentro del cual un sujeto
despliega su capacidad de pensar en los espacios cotidianos de poder en esa
zona siempre indeterminada que es la historia. Siguiendo en buena medida a
Zemelman, para Lizrraga Bernal el proceso formativo constituye un importante
mecanismo por el que la subjetividad emprende el proceso de liberacin, a travs
de la apertura y organizacin del razonamiento para la crtica, problematizacin
y conciencia de s y del contexto. La entiende como

totalidad cambiante,

proceso permanente y resultante en los que se entrecruzan simultneamente lo

biogrfico - nivel psicolgico de apropiacin individual - con lo social - el nivel de
colectivo de construccin histrica.
En esas dos grandes posturas, las articulaciones posibles entre lo subjetivo
y lo social, refieren a maneras diferentes en que el sujeto va fabricando su
subjetividad: Mientras que en las primeras, los mltiples modos de interpelacin
y respuestas ponen en juego posibilidades inciertas en cuanto a las improntas
que puede ir dejando el medio social en los sujetos, en las segundas, el uso
decidido de ciertas categoras dara cuenta de una necesaria sobredeterminacin
(sobredeterminacin que incluye la indeterminacin). En ambas perspectivas, y
no obstante el nfasis que realizan en diferentes cuestiones, tal vez resulte
factible pensarlas no en trminos de opcin. Por lo dems, no puede dejar de
destacarse que esas lecturas y tambin otras- nos muestran claramente la
relevancia pedaggica que adquiere hoy el anlisis de los procesos formativos.
3. Otras reflexiones sobre los alcances prcticos de la pedagoga
Una de las dificultades actuales de la pedagoga es encontrar niveles de
concrecin en la prctica. Esta necesidad de aproximacin a la prctica se hace
ms visible hoy, cuando se nos suele denunciar a los pedagogos como siendo
aquiescentes con la poltica, como cercanos o identificados a quienes hoy se
conocen como expertos, muchas veces bien caracterizados como buenos
tericos, prescriptores de las prcticas y alejados de ellas. 6 Por lo que
6

Sobre la relacin expertos y pedagogos puede consultarse el texto Viao, Antonio (ob.cit)

pretendiendo apartarme de tal representacin, quisiera expresar por lo menos

otras dos ideas respecto del acercamiento teora prctica: La primera tiene que
ver con destacar las experiencias prcticas de conformacin de subjetividad
durante los procesos de formacin y de ejercicio docente; la segunda con
reconocer la presencia interna y contradictoria de las prcticas sociales
hegemnicas en las prcticas docentes para poder comprender las relaciones de
poder que se juegan y poder mejorarlas desde la revalorizacin de lo cotidiano.
En primer lugar, entendemos que hay que valorizar la importancia prctica
que a nivel de experiencia de s como dira Larrosa- tiene el futuro docente en
su proceso formativo, cuando ya cuenta con herramientas tericas para
interpretar la realidad. Queremos decir que hay una relacin de la teora con la
prctica que no tiene que ver en forma directa con la prctica docente, pero s
con los procesos formativos de los sujetos que estn realizando su formacin
docente. Consideramos que estas experiencias subjetivas por parte de quienes
estn aprendiendo teoras pedaggicas, deberan considerarse un componente
fundamental al momento de pensar la prctica de la teora. Estamos proponiendo
no entender la prctica slo como prctica docente sino como prctica de
experiencia subjetiva ya que sta constituye el sustrato sustantivo que define la
prctica docente.
En todo caso, si bien entendemos que los pedagogos, como dice Furlan,
debemos hacernos cargo de los sucesivos fracasos de la pedagoga acadmica,
que ha estado irrealizada en la prctica de los sistemas escolares de masas...
(Furlan, 1998), tambin es cierto que si es la prctica quien valida los resultados
de la educacin, en trminos de formacin, de experiencia de s, los efectos
formativos son difciles si no imposibles de evaluar tanto en los sujetos docentes
en formacin como los que estn en ejercicio de su prctica. No parece as
posible - como lo reclaman Furlan y Pasillas- que la pedagoga pueda confrontar
sus intervenciones con sus consecuencias, contrastando y valorando "el mrito
axiolgico" (Furlan y Pasillas, 1994). S es factible intervenir mediante elecciones
valorativas que acompaen nuestras prcticas educativas, pero se nos vuelve
inasible evaluar los efectos formativos de las acciones educativas. 7
Lo expresado intenta reconocer el valor de la prctica, y la dificultad de su
valoracin, en la experiencia del sujeto que se forma pero de ninguna manera
invalida, por el contrario, complementa,

todo intento de acercamiento entre

teora y prctica en los trminos que distintos autores han planteado con tanta
solvencia (Freire, Carr).
7

Esta ltima referencia puede vincularse a algunas interesantes reflexiones que al respecto realiza Antelo
alrededor de la indeterminacin del resultado que contiene toda intervencin (Antelo, 2005)

En segundo trmino, reiteramos como necesario y urgente vincular teora y

prctica porque efectivamente la pedagoga se fue alejando de las prcticas
educativas. Pero tambin queremos decir que este acercamiento a las prcticas
se podra producir de una manera enriquecida si stas son concebidas como
valiosas no desde el mero practicismo y la oposicin a la teora, sino desde el
entendimiento de que son prcticas sociales que deberan interpretarse desde la
teora, a la luz de la intrusin de relaciones de poder en ellas. As lo seala
Lizrraga Bernal cuando dice que para recuperar las prcticas educativas primero
debemos recuperar nuestra cotidianeidad; y que las prcticas cotidianas
pertenecen al poder que es quien pretende dictar lo que tenemos que pensar,
hacer y sentir. De donde define la prctica como ...el espacio donde el individuo
est en condiciones de reflexionar, evaluar o confrontar la formacin adquirida
con la formacin posible.... . A esa ambivalencia de la prctica Lizrraga Bernal
la llama encrucijada formativa, porque razn y conciencia del individuo se
confrontan con los poderes sociales internalizados, y el individuo pone en juego
sus valoraciones para poder optar. (Lizrraga Bernal, 1998). Lo que estamos
queriendo decir es que la pedagoga ha avanzado al comprender las prcticas
educativas como prcticas sociales. Pero obviamente queda una deuda: pensar
cmo pueden enriquecerse y referenciarse mutuamente las vinculaciones de
estos avances de la pedagoga con las prcticas cotidianas de la enseanza
interpretadas en el entrelazamiento de relaciones de poder.
Conclusiones y (obviamente) propuestas
La exposicin intent recoger aprendizajes histricos que an le dan vida e
identidad a la pedagoga. Tambin procur incorporar nuevos temas e
interrogantes.
Hemos sostenido que el devenir histrico de la pedagoga la ubica como un
saber terico-prctico, que pretendi constituirse como ciencia desde diversos
paradigmas para validar un status en relacin con las otras ciencias; pero que
finalmente hoy ya no es centro de sus preocupaciones su carcter cientfico o no.
No obstante hemos defendido su especificidad, sin que tal afirmacin implique un
recorte disciplinario positivista. Indagamos en categoras que concurren en la
conformacin de su identidad: La educacin como conceptualizacin necesaria
para conocer el fenmeno educativo en todas sus dimensiones y niveles; la
intervencin y la formacin como componentes que son dinamizados en las
acciones intersubjetivas, en las que el poder tie una cotidianeidad que puede o
no rebelarse. Por ltimo, hemos sealado que las prcticas educativas son

prcticas sociales que se empiezan a vivir desde las experiencias subjetivas, que
no basta con salir a la escuela ni a la calle para verlas y aprenderlas. Las
prcticas educativas pueden deberan- estar vivencindose en los encuentros
permanentes en una clase, por ejemplo de pedagoga. No hay por lo tanto por
qu plantearse slo la relacin teora pedaggica - prctica de enseanza, sino
teora y prctica, como elementos tal vez ms difusos pero de alcances ms
profundos.
Queda

en

manos

de

todos

nosotros

de

otros

nosotros,

transitar

colectivamente este laberinto pedaggico, desafiando encontrar, como en la

oportunidad que constituye este evento, salidas compartidas y comprometidas.
La finalidad parece noble: legitimar, consolidar y hacer crecer la pedagoga, para
que puedan comprenderse y mejorarse las prcticas de intervencin y desde
ellas, deseablemente, las formativas.