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Didctica de la lengua...

definiciones segn diferentes autores


Actualmente se concibe la didctica de la lengua como una disciplina de
orientacin pragmtica que surge de la observacin de las prcticas escolares
y tiene como objetivo analizar e intervenir en los fines, contenidos y mtodos
de la educacin lingstica de los alumnos, as como dar respuesta a los
mltiples interrogantes que se plantean los profesores de lengua.(Camps 1993;
Sheneuwly 1996; Widdonson 1998etc.)
Didctica de la lengua es en realidad una interdisciplina, cuyas reflexiones
tericas integran aportes de otras disciplinas de referencia o apoyo. Esta
disciplina concierne tanto al contenido de la enseanza qu ensear, qu
aprender como a los procesos de enseanza, aprendizaje, y contextualizacin
social que se relacionan con disciplinas como la psicologa la sociologa y las
ciencias de la educacin. (Graciela Alisedo y otros)
La didctica de la lengua es una disciplina de intervencin que tiene como
objetivo, no slo ampliar el saber de los alumnos, sino tambin modificar su
comportamiento lingstico. (Hymes 1972)
DIDCTICA DE LA LENGUA.
Vamos a definir a continuacin Didctica de la lengua segn Chevallard, Hymes
y Bronckart.
Segn Chevallard, la didctica de la lengua es un juego entre tres elementos:
un docente, los alumnos y un saber. Para desarrollar el concepto de
transposicin, l se va a detener particularmente en el anlisis de la naturaleza
de ese "saber", o ms bien en las relaciones que ese saber (el saber enseado)
entabla con el saber a ensear, el saber sabio. Le interesa mostrar, entonces,
cmo "para que la enseanza de un determinado elemento de saber sea
meramente posible, este elemento deber haber sufrido ciertas deformaciones,
que lo harn apto para ser enseado."
Segn Hymes (72) la didctica de la lengua tiene como objetivo no slo ampliar
el saber de los alumnos sino tambin modificar el comportamiento lingstico
de los alumnos.
Segn Bronckart (96) la didctica de la lengua es una disciplina que persigue el
estudio de la lengua y la comunicacin y su enseanza en el marco del
interaccionismo social en cuanto que conduce a analizar las conductas
humanas como acciones contextualizadas o situadas, en las cuales las
propiedades estructurales son un producto de la socializacin.
En conclusin la didctica de la lengua es la ciencia que estudia cmo
estimular al nio hacia el proceso de enseanza-aprendizaje; analiza los

procesos de adquisicin del saber hacer y de los saberes; ayuda que el nio
tenga destrezas del rea de lengua: leer, escribir, hablar, escuchar.

Leer en el nivel inicial: el docente lee y los nios


escuchan
Esta situacin didctica es de suma importancia en el enfoque de las prcticas
del lenguaje del nivel inicial, ya que la lectura del docente brinda al nio la
oportunidad de escuchar a un lector experto que, a travs de la accin, le
ensea las distintas modalidades de lectura (ya que se lee distinto un cuento
de una poesa, de un texto informativo, de una carta).
La lectura de cuentos en el Jardn es una actividad muy frecuente, pero no
siempre los propsitos didcticos estn muy claros.
Cules deben ser las condiciones didcticas?
Toda situacin, adems de tener propsitos comunicativos, los que le dan
sentido a la actividad para el nio, tiene que tener claramente explicitado el
propsito didctico. Estos siempre deben estar presentes en las situaciones de
enseanza, referidos a aquello que se quiere ensear. Cuando el docente
organiza como una actividad habitual durante un mes de lectura de cuentos
maravillosos, su propsito es, adems de que aprendan a disfrutar de la
literatura que sera muy general y vlido para todas las prcticas de este tipo,
apuntar a que los nios vayan descubriendo las caractersticas de un gnero.
Estos propsitos actan como objetivos para la enseanza. Lo interesante es
articular el propsito didctico y el propsito comunicativo.
Es de fundamental importancia la planificacin de esta situacin, el material a
leer, tiene que ser objeto de una cuidada seleccin, que tenga en cuenta los
valores literarios y el propsito didctico. Muchas veces la lectura de un cuento
no va precedida de un trabajo del docente donde hace previsiones acerca de
qu aspectos va a tratar que los nios recuperen, acerca de las intervenciones
que va a realizar para que expresen el impacto en el espacio de intercambio.
Otro elemento a considerar debe ser el respeto por el texto original. Es
frecuente encontrar docentes que cambian las palabras porque piensan que se
utiliza alguna difcil o de otro idioma o bien un expresin propia de otras
regiones. Este hecho merece ciertas consideraciones: estamos formando
lectores crticos de literatura, por lo tanto no debemos subestimar al que
escucha en este caso. Por otro lado, debemos mostrarle nuestro respeto por el

autor, cosa que no hacemos si alteremos el texto. Las palabras difciles la


mayor parte de las veces se entienden en el contexto; a lo sumo pueden dar
lugar a alguna aclaracin en el espacio de intercambio, pero de ninguna
manera dar lugar a una interrupcin de la lectura, ya que es una modalidad de
este tipo de texto la lectura sin cortes. En el caso de una novela corta, el corte
tiene que estar programado de antemano en funcin de la historia y no de otra
cosa. Valoremos que en el caso de los regionalismos, lejos de complicar,
enriquecen la interpretacin, ya que plantea en ltima instancia la diversidad.
Cuando un texto tiene varias palabras desconocidas o difciles, deberamos
preguntarnos si no tendramos que elegir otro.
Una vez decidido el propsito didctico y el comunicativo, elegido el texto y
planificadas las intervenciones, y organizado el espacio, estamos en
condiciones de comenzar a desarrollar la situacin. Cuando nuestros propsitos
estn alrededor de la formacin de una comunidad de lectores, es importante
poner a los escuchas en contacto con la obra, el autor, el gnero o subgnero.
El docente decidir qu aspectos abordar en la ocasin, siempre sin perder de
vista que las situaciones las pensamos desde los criterios de diversidad,
continuidad y progresin. De los que ya hemos hablado en unidades anteriores.
Otro aspecto interesante es socializar los motivos de la eleccin y en algunas
oportunidades mostrarse como lector entusiasmado por hacer conocer la obra.
Antes de comenzar la lectura, es aconsejable realizar un acuerdo sobre cmo
va a desarrollarse la situacin: se escuchar sin interrupciones, al finalizar
habr un espacio de opinin. Cuando los libros tienen ilustraciones, este es el
momento de acordar cundo se van a mostrar. Excepto en los libros-lbum,
donde la ilustracin aporta la informacin que falta en el texto, es aconsejable
que la exploracin de las imgenes quede para el final. Por esta razn es
conveniente que el libro quede por un rato o unos das en la biblioteca del aula,
convirtindose en una buena oportunidad para que aquel que se interes
emprenda bsquedas por su cuenta en un texto que es en parte conocido.
Y las intervenciones del docente?
Cumplidos estos pasos y la lectura del cuento sin interrupciones, se abrir el
espacio de opinin, que tiene la finalidad de enriquecer la interpretacin de los
escucha con las opiniones de los otros. Deber cuidarse que no se convierta en
un espacio donde se reconstruye la historia contada. Cuando un lector quiere
hacer conocer a otro una obra, puede comentar algn pasaje que lo
impresion, pero el relato de toda la historia no tiene sentido porque para ello
est el texto. Esta prctica tan extendida en jardines y escuelas, tiene que ir
siendo reemplazada por un intercambio que enriquezca las interpretaciones,
que permita a unos descubrir lo que otros observaron.

Los recursos que utiliza el autor pueden ser un interesante motivo de


intercambio. La docente deber preocuparse por hacer observar aspectos no
advertidos y generar anlisis a travs de ello.
En el registro que se incorpora la docente hace notar el juego de palabras con
que el autor describe el problema de la "Varita Mgica":
Docente: Y se acuerdan lo que le pasaba cuando el mago peda que
apareciera lo que l quera? Se le cumpla?
Varios Nios: Noo.
Docente: Qu les peda?
Silencio
Docente: No se acuerdan?
Nios: No, seo.
Docente: Lo buscamos en el cuento?
Nios: S.
(La docente les lee un fragmento del cuento donde aparecan las cosas que les
pedan, los cuales sonaban como rima)
Le pidi una cana.
Apareci una canaria.
Le pidi una bala.
Apareci una balanza.
Y ya, tirndose los pelos de rabia...
Le pidi una sopa
Apareci una sopapa.
Le pidi una bomba.
Apareci una bombacha
Docente: Qu notan ustedes en esto que le?
Diego: Suena como musiquita.
Macarena: S, hay partes que son iguales.
Docente: Cul te parece igual, Macarena?
Macarena: Bomba bombacha
Docente: Qu les parece si leemos de nuevo esa parte?
Varios Nios: Sii.
(La docente relee esa parte)
Gastn: Sopa sopapa!!
Macarena Bala balanza!!!
Docente: Qu bien, cmo encontraron las palabras! Por qu piensan que
Ricardo Mario escribi as el problema de la varita?
Lucas: Para m que era para hacer chiste.
Macarena: S, porque es gracioso.
La docente relee partes ledas. Este recurso de volver al texto es de suma
importancia, tanto cuando hay alguna informacin que no se recuerda o
cuando hay desacuerdos entre los chicos. Sintetizando: los momentos de esta
situacin son:
- Presentacin de la obra: autor, editorial, temtica, motivos de la eleccin.

- Acuerdos sobre la escucha.


- Lectura.
- Apertura del espacio de intercambio.
Qu contenidos circulan en esta situacin didctica?
Las prcticas del lenguaje son quehaceres que se van construyendo en la
situacin didctica, en este caso han expresado efectos que les produce la
lectura del cuento o de alguna parte (es una musiquita), han seguido la
lectura en voz alta, han participado de la bsqueda del cuento en el ndice.
Estos contenidos son contenidos en accin, que muchas veces estn implcitos
en el desarrollo de la situacin didctica, por lo que se los llama quehaceres o
prcticas del lenguaje y se formulan como tales.
Cmo se evalu?
La evaluacin estar relacionada con el propsito didctico.
Ejemplos de indicadores seran:
- Expresar los sentimientos que le produjo un hecho ledo con creciente
independencia.
- Seguir la lectura del docente por tiempos cada vez ms prolongados.
- Lograr manifiestar lo que comprendieron y lo que no comprendieron de
manera cada vez ms precisa.
Claudia Patricia Cassano
Lic. en Educacin Inicial- UNSAM
Diplomada Superior en Ciencias Sociales con mencin en
Gestin Educativa y Prcticas Educativas en Contexto- FLACSO
Bibliografa
CASTEDO, MIRTA (Coord.), MOLINARI, CLAUDIA, SIRO, ANA y TORRES,
MIRTA (2001), Lectura de cuentos e intercambio de opiniones entre
lectores, Ministerio de Educacin de la Nacin, Programa Nacional de
innovaciones educativas, Buenos Aires.