Supuestos Practicos PDF

Caso práctico 1
Planificar la celebración de un cumpleaños
Planificar la celebración del cumpleaños de los niños de 4 años en el grupo.

1. CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO
Se trata de un Colegio Público situado en una ciudad interior de la provincia de Cas-
tellón de unos 10.000 habitantes, con instalaciones e infraestructuras moderadas.
El barrio se encuentra en el casco antiguo de la ciudad (Alto Palancia).
2. CARACTERÍSTICAS INTERNAS DEL CENTRO
Centro con niños/as escolarizados de 3 a 12 años, dos líneas educativas por nivel,
con un Programa de Incorporación Progresiva en Valenciano y otro de inmersión.
Dispone de Aula de Pedagogía terapéutica, de Psicomotricidad, Biblioteca, comedor
y recibe asistencia del SPE.
El equipo docente los forman 23 profesores de los que:
– 7 son de Educación Infantil, con buena coordinación.
– 12 profesores de primaria.
– 4 profesores especialistas.
3. CARACTERÍSTICAS DE EDUCACIÓN INFANTIL
Se dispone de tres niveles con dos unidades cada uno. Los niños se distribuyen de la si-
guiente manera: 3 años: 20 y 24; 4 años 20 y 23 y en 5 años 21 niños en ambas clases.
En una de las unidades de EI de 4 años uno de los alumnos cumple años el 8 de octubre.
Atendiendo a estas características, diseñar un modelo didáctico, planificando la cele-
bración del cumpleaños de uno de los niños a través de una programación semanal para
el grupo de 4 años.
1. Introducción
Desde una perspectiva legal, este caso se enmarca en la LOE. Los artículos relacionados
con la resolución del caso son:
Artículo 13. Objetivos. La educación infantil contribuirá a desarrollar en las
niñas y niños las capacidades que les permitan:
a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y
aprender a respetar las diferencias.
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural social.
c) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.

educación infantil. exámenes resueltos
d) Desarrollar sus capacidades afectivas.

e) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elemen-
tales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolu-
ción pacífica de conflictos.
f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas
de expresión.
g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en
el movimiento, el gesto y ritmo.
El cumpleaños es un referente muy importante y significativo para los niños, que forma
parte de la propia identidad, por ello está recogido en los decretos curriculares comunitarios
en la primera área de Identidad y Autonomía Personal.
En relación al marco curricular, lo enmarcamos en la Orden 3.960/2007, de 19 de di-
ciembre, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la educación
infantil, que desarrolla en el Real Decreto 1.630/2006, de 29 de diciembre, por el que se
establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.
Además de esta referencia genérica al currículo establecido por la administración cen-
tral, conviene hacer referencia al Decreto específico de la Comunidad por la que el opositor
se presenta.
Segundo ciclo
– Bloque 1. El cuerpo y la propia imagen
* Exploración y reconocimiento del propio cuerpo.
* Identificación, valoración y aceptación progresiva de las características pro-
pias. Elaboración y representación de un esquema corporal cada vez más
ajustado y completo.
(…)
* Percepción de los cambios físicos propios y de su relación con el paso del
tiempo. Apreciación inicial del tiempo cronológico y del tiempo subjetivo a
partir de vivencias.
(…)
* Identificación y expresión de sentimientos, emociones, vivencias, preferen-
cias e intereses propios y de los demás.
* Iniciación a la toma de conciencia emocional y participación en conversacio-
nes sobre vivencias afectivas.
* Voluntad y esfuerzo para la adaptación progresiva de la expresión de los
propios sentimientos y emociones, adecuándola a cada contexto.
En el PEC de un centro se especifican las características del entorno socio-cultural, alum-
no y recursos, así como metas educativas.
Figura además en el PEC el Plan de Normalización Lingüística, que como señala en tex-
tos, se trata de una doble línea con un Programa de incorporación progresiva del Valencia y
un Programa d’Ensenyament en Valencià.
cuerpo de maestros
En el PCC aparecen secuenciados, adaptados y distribuidos por ciclos los contenidos de la

etapa entre los que se encontrarán conceptos, procedimientos y actitudes distribuidos por ciclos.
Las características evolutivas de los niños a esta edad son entre otras un pensamiento
sincrético o global que exige planteamientos globalizados, aunque su pensamiento se va
haciendo más lógico y va siendo capaz de analizar partes, seriar, clasificar, etc.
Su conceptualización es deficiente todavía debido a su pensamiento concreto, por ello
en la aplicación didáctica abundará el material que los mismos niños aportarán.
Sus destrezas motrices están muy avanzadas, con motricidad fina precisa que le per-
mite realizar la mayor parte de tareas aplicadas a expresión plástica (recortar, picar, pegar,
dibujar...). Su motricidad gruesa y su expresividad a través de ésta es muy eficiente también
teniendo buen control del cuerpo en reposo y movimiento.
Su lenguaje es muy rico, siendo capaz de narrar historias largas con coherencia, su
vocabulario es amplio y sin casi incorrecciones morfológicas, sintácticas o fonéticas.
Va siendo más independiente y se va iniciando en la cooperación saliendo poco a
poco del fuerte egocentrismo dominante en edades anteriores.
2. Resolución
Aprovechando un acontecimiento muy lúdico y significativo para los niños como es su
cumpleaños, programaremos durante todas las tardes de una semana distintas actividades con
carácter globalizado para trabajar los contenidos extraídos del currículum.
Este proyecto y todas las actividades las realizaremos a principio de curso, en la última
semana de octubre, lo que nos permitirá obtener un material que constituirá “El baúl del
cumpleaños”. Este material se aprovechará al final de cada mes destinando una tarde a la
celebración del cumpleaños de todos los niños/as nacidos en dicho mes.
Competencias
En este caso se puede planificar el tratamiento de la competencia de identidad y au-
tonomía personal, puesto que la fecha y momento del aniversario es parte integrante de la
identidad personal. Así mismo, se trata de una celebración festiva por lo que las competen-
cias de interacción y actuación en el medio y social y ciudadana están también implicadas.
La competencia lingüística, dada la naturaleza y usos del lenguaje, aparece siempre
implicada. La expresión de sentimientos y emociones, las fórmulas socialmente estableci-
das o los textos de tradición cultural.
La tarea fundamental será la propia organización de la fiesta.
Objetivos
– Reconocer y participar en acontecimientos significativos de la vida personal.
– Participar en experiencias significativas de la vida familiar y escolar.
– Identificar el significado de las celebraciones y conocer sus elementos característicos.

– Utilizar distintas formas de expresión para representar y enriquecer las posibilida-

des comunicativas.
– Percibir a través de las propias vivencias y acontecimientos de la vida cotidiana el
paso del tiempo.
Contenidos
– Aniversario.
– Elementos característicos de la celebración.
– Conocimiento y verbalización de la edad como rasgo diferenciador.
– Manifestación y regulación progresiva de sentimientos, emociones y vivencias.
– Coordinación, colaboración y ayuda con adultos e iguales en la preparación de la
celebración.
– Reconocimiento de acontecimientos significativos del entorno familiar y escolar.
– Identificación de los elementos característicos de la celebración: tarta, velas, invi-
taciones, piñata, guirnaldas, canciones, juegos.
– Conocimiento del significado del cumpleaños.
– Utilización del lenguaje oral y escrito como medio de comunicación y expresión.
– Empleo de técnicas de expresión plástica, musical y corporal para representar
distintos aspectos de la celebración.
– Identificación de los cambios producidos por el paso del tiempo
– Valoración de la propia identidad.
– Aceptación de las características personales y respeto a las de los demás.
– Disfrute con la participación en las celebraciones.
– Interés y curiosidad por las explicaciones de adultos e iguales.
– Valoración de los cambios producidos por el paso del tiempo.
Actividades
El proyecto se iniciará el lunes por la mañana con una asamblea en la que se expli-
carán las actividades y detectaremos conocimientos previos. Solicitaremos juguetes para
hacer una piñata.
La metodología utilizada serán los talleres por ser más activa, cooperativa y lúdica.
1.er día tarde

Taller de expresión oral
– Narración de experiencias por parte de los niños a partir de las cuales se trabaja-
rán los elementos característicos de la celebración.
cuerpo de maestros
– Análisis oral del significado de cumplir años, así como la edad como un rasgo
identificativo propio.
– Visualización de láminas en las que se aprecien los rasgos característicos de di-
ferentes edades: bebé (no puede andar, no sabe hablar, se alimenta de leche y
papillas...), niño (ya anda y corre, usa el lenguaje para comunicarse, juega, se
relaciona con otros niños, va al cole...), joven (sigue sus estudios en otros coles,
sale con pandillas de amigos...), madurez (se tiene un trabajo, cambian los rasgos
de la cara, se tienen responsabilidades, se puede formar una familia) anciano (se
tiene más tiempo libre ya que no se trabaja, rasgos físicos distintivos...).
– Lectura por parte de la profesora del cuento “El cumpleaños de Teo”.
2.º día
Taller de plástica
Los niños se dividirán grupos y confeccionarán:
– Guirnaldas: cortaremos tiras de colores de papel charol y seda, se unirán con gra-
pas y adhesivo formando una sucesión de anillos de colores enlazados
– Sombreros: con cartulinas finas y a partir de las indicaciones del profesor los niños
recortarán un círculo dibujado, se realizará un pequeño corte en el mismo y se
confeccionará un cono que después decorarán con gomets.
– Coronas de cumpleaños: se decorarán con colores y gomets y la inscripción “Feliz
Cumpleaños” para que los niños protagonistas de la celebración puedan lucirla.
– Dibujo individual para confeccionar un “libro” con los dibujos de todos que se
regalará a los niños que cumplan años ese mes en la fiesta del viernes.
3.er día
Taller de música
– Aprendizaje e interpretación de las canciones de “Cumpleaños feliz” y “Feliz,
feliz en tu día”.
– Aprendizaje de estas canciones en la lengua de contacto.
– Danzas e instrumentación rítmica de estas canciones populares con sus gestos y
expresión corporal correspondientes.
4.º día
Taller de cocina
– Confección de una tarta con galletas.
5.º día
Fiesta de cumpleaños: la última tarde la semana celebraremos el cumpleaños de todos
los niños del mes.
– Decoración de la clase: colocación de guirnaldas.
– Música y juegos.

– Tarta y canción.
– Piñata.
– Recogida y limpieza.
Metodología
Utilizamos una metodología de proyectos que resulta muy motivadora ya que implica
el reparto de tareas que persiguen un fin común, que es la consecución del proyecto.
Se implica a todo el grupo por lo que se trabaja la socialización y cooperación.
Además el proyecto posibilita la construcción de la identidad personal por lo que con-
tribuye a la individualización.
Se precisa mucho material que será poco estructurado para potenciar la creatividad.
Además de los contenidos curriculares trabajaremos temas transversales como educa-
ción para el consumidor, educación moral y cívica y educación ambiental.
El proyecto resulta muy motivador ya que se trata de experiencias próximas y signifi-
cativas para los niños.
Todas las experiencias planteadas están basadas en la actividad y el carácter lúdico que
son principios de intervención educativa.
También se solicita la intervención y colaboración de la familia, que aporta el material
solicitado, unificando criterios de actuación.
Como principios metodológicos además, nuestro trabajo estará basado en el juego y la
actividad. A través de actividades lúdicas el niño irá alcanzando los aprendizajes y desarro-
llando sus capacidades.
La organización será flexible; debe permitir muchos momentos de juego o actividades
libres en que los niños elijan el material o actividad.
En la programación habrá lugar para actividades de limpieza, vestido, cuidados del
material, y fomento de buenos hábitos alimenticios.
Las actividades han de ser de corta duración, para evitar el cansancio y el aburrimien-
to, debido a los cortos periodos de atención que tienen los niños.
Como principios metodológicos, además de la globalización, usaremos la individuali-
zación y la progresiva inserción social de los niños (socialización).
Nuestras actuaciones se centrarán en la actividad de los niños y dinamicidad de la
acción educativa.
Procuraremos la coordinación horizontal y vertical y la implicación de toda la comu-
nidad educativa.
Organización del aula

Los niños se organizan en el aula en torno a mesas en equipo de 4 a 6 miembros. Estos
equipos se forman con carácter de heterogeneidad y por supuesto, mixtos.
cuerpo de maestros
El aula se organiza por rincones, estando siempre presentes el del juego simbólico, el
de la biblioteca, de la naturaleza y el de plástica, habiendo además a lo largo del curso,
rincones “itinerantes” que duran un proyecto o centro de interés.
El material se distribuye de forma descentralizada, siendo asequible para los niños, y
conociendo éstos los criterios de uso, recogida y clasificación, de modo que se propicia
la autonomía.
Todos los espacios están aprovechados, y han sido decorados de forma atractiva para
los niños, con colores vivos y motivos infantiles; disponiendo de un panel para la expo-
sición de sus trabajos, una pizarra y un franelograma en el que se trabajan las rutinas de
calendario, y meteorología.
El aula cuenta con un servicio en sus proximidades, adaptado a las dimensiones infan-
tiles, que cumple las condiciones básicas de seguridad e higiene. Los niños acuden a él de
forma autónoma cuando lo solicitan.
Se reparten cargos entre los niños (borrar la pizarra, repartir fichas...) de forma rotato-
ria, de forma que se favorece su autonomía y su responsabilidad, además de ser tareas muy
reforzantes y lúdicas para los pequeños.
Así mismo a lo largo de la jornada escolar, el día está estructurado en momentos que
se destinan a las rutinas como el colgado de abrigos en su percha, lavado de manos antes/
después del almuerzo, pasar lista, recogida antes de salir...
Los tiempos se organizan de forma flexible, adaptándose a los ritmos y motivación que
genera cada actividad.
En la organización del aula se contemplan las necesidades de iluminación, temperatu-
ra, higiene y seguridad.
Materiales y recursos
Como recursos humanos utilizaremos al grupo de iguales, el profesor y el resto del
equipo docente, la familia.
Como recursos materiales usaremos cuentos, cintas de música, láminas de observa-
ción, objetos, fichas, cartulinas, gomets, juguetes...
Evaluación
Naturalmente la evaluación abarcará a todos los aspectos programados: capacidades,
destrezas, actitudes, hábitos (objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomotrices) mediante
una evaluación integral, formativa y continua.
La valoración será cualitativa utilizando como técnica fundamental la observación sis-
temática.
Tendrá una especial importancia la evaluación inicial para determinar el nivel de co-
nocimientos previos en estos niños, así como la evaluación continua que ajuste la educa-
ción a sus necesidades educativas concretas.

Los ítems de evaluación para este taller son:

– Reconoce la edad como un rasgo diferenciador y propio de identidad personal.
– Identifica las características relevantes y propias de cada edad.
– Manifiesta su edad personal y vivencias personales en torno al cumpleaños.
– Reconoce los elementos característicos del cumpleaños y su celebración.
– Participa en actividades cooperativas.
– Comparte los materiales.
– Manifiesta a través del lenguaje oral sus experiencias, sentimientos y necesidades.
– Utiliza el recortado y pegado con precisión y corrección.
– Interpreta canciones con ritmo y melodía.
– Utiliza los recursos expresivos del cuerpo como forma de comunicación.
– Disfruta con la realización de tareas.
– Valora y respeta a los compañeros y sus producciones.
3. Conclusión
El modelo didáctico que hemos elaborado contribuye al desarrollo integral del niño a
través de un proyecto significativo y lúdico como es el cumpleaños, que permitirá trabajar
contenidos curriculares y transversales de forma globalizada. Contaremos en todo momen-
to con la colaboración de padres y la coordinación con el resto de equipo docente.
Caso práctico 2
Cómo trabajar el esquema corporal
en la Educación Infantil
Esquema corporal es la toma de conciencia global del cuerpo que permite, simultánea-
mente, el uso de determinadas partes de él, así como conservar su unidad en las múltiples
acciones que puede ejecutar.
Para M. Frostig (1966), el adecuado conocimiento del cuerpo está compuesto de tres
elementos:
– Imagen corporal: significa la experiencia subjetiva de la percepción del propio
cuerpo y sus sentimientos respecto a él. Esta imagen podría ser inferida a través de
dibujos e imágenes, deriva de sensaciones propioceptivas e incluye la impresión
que una persona tiene de sí misma (bonita, fea, gorda, flaca...).
– Concepto corporal: constituye el conocimiento intelectual que una persona tiene
de su propio cuerpo. Se desarrolla más tarde que la imagen corporal y se adquiere
por aprendizaje consciente. Incluye el conocimiento que el niño tiene de las fun-
ciones que realizan las distintas partes del cuerpo.
– Esquema corporal: es enteramente inconsciente y cambiante. Regula la posición
de los músculos y partes del cuerpo en relación mutua y varía de acuerdo con la
posición del cuerpo.
El esquema corporal no es un elemento dado, sino que se construye en la práctica
evolutivamente a través de la acción y el progresivo conocimiento y control corporal.
Las etapas en la adquisición son:
– 1.ª etapa (0-3 a): se descubre el cuerpo poco a poco y se adquiere la primera
noción del “yo”. El niño delimita su cuerpo en relación con las personas y los
objetos: las primeras experiencias con el entorno así como la relación afectiva con
su madre, van configurando este primer esbozo de la imagen corporal.
Cuando se domina la marcha, el cambio de percepciones y exploraciones se am-
plía y se van abriendo nuevas posibilidades de desarrollo. Alcanza progresiva-
mente esa imagen corporal coordinando informaciones cinestésicas y las sensa-
ciones visuales que obtiene en sus exploraciones. En esta primera imagen corporal
se perciben los distintos miembros pero todavía no forman un todo para él.
Poco a poco esta imagen irá pasando a ser más global.
– 2.ª etapa (3-7 a): el niño va avanzando en su percepción corporal. Primero el
propio cuerpo, tanto en sus partes como en su globalidad (interrelacionándose de

forma coherente con el mundo exterior). El niño todavía no capta las distancias
entre las partes de su cuerpo, pero va representándose una imagen que le sirve
como marco de referencia y orientación para situarse en las relaciones de su cuer-
po con lo que le rodea.
– 3.ª etapa (7-10 a): va alcanzando la representación mental de su cuerpo en movi-
miento. El niño adquiere una imagen global de la postura.
El esquema corporal es un eje de trabajo muy importante en la EI, periodo en el que
el niño está desarrollando su cuerpo de forma muy intensa; está descubriendo las posibili-
dades de movimiento, desplazamiento y acción; está conociendo las partes del mismo y, a
través de las sensaciones kinestésicas y gracias a una capacidad mental cada vez más sim-
bólica, irá poco a poco construyendo su primera noción de esquema corporal, que incluso,
al final de la etapa, será incompleta, poco objetiva y simbólica.
Desde una perspectiva legal, este caso se enmarca en la LOE en los siguientes artículos:
Artículo 12. Principios generales.
(…)
2. La educación infantil tiene carácter voluntario y su finalidad es la de
contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños.
a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción
y aprender a respetar las diferencias.
e) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementa-
les de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución
pacífica de conflictos.
de expresión.
En relación al marco curricular, lo enmarcamos en la Orden 3.960/2007, de 19 de
diciembre, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la educación
infantil, que desarrolla el Real Decreto 1.630/2006, de 29 de diciembre, por el que se
– Bloque 1. El cuerpo y la propia imagen.
* Identificación, valoración y aceptación progresiva de las características propias.
Elaboración y representación de un esquema corporal cada vez más ajustado y
completo.
cuerpo de maestros

* Identificación, manifestación, regulación y control de las necesidades básicas
del cuerpo. Confianza en las capacidades propias para su satisfacción.
* Aceptación y valoración ajustada y positiva de sí mismo, de las posibilidades
y limitaciones propias.
* Valoración positiva y respeto por las diferencias, aceptación de la identidad
y características de los demás, evitando actitudes discriminatorias.
Para trabajar el esquema corporal de forma correcta y plena hay que abordar los si-
guientes ámbitos:
1. Percepción global del cuerpo

Realizaremos ejercicios en los que se trabaje el cuerpo como unidad y procurando que
las sensaciones cinestésicas sean variadas. Lo haremos a través de (Bucher 1970):
– Diversas posiciones del cuerpo
* Posición parado. Variaremos los apoyos: sobre la planta, talones, lateral pie, con
control visual, sin mirar; variando la calidad tónica: muy rígido, muy blando...
* Posición sentado. Se variarán los soportes: bancos, sillas, mesas, arena, alfom-
bra...; así mismo se cambiará la toma de contacto de los pies con el suelo...
* Posición acostado. Variaremos el soporte (alfombra, suelo, colchoneta...); el
punto de apoyo (todo el cuerpo, lateral, boca abajo...).
– Diversos desplazamientos del cuerpo
* Marcha. Se realizará en diferentes modalidades: normal, rápida, lenta, silen-
ciosa, a un ritmo dado, en diferentes direcciones, con diferentes puntos de
apoyo, codificada...
* Carrera. Se trabajará la carrera en sí misma, así como el paso del movimiento
al reposo y viceversa.
Se variarán las cualidades, igual que en la marcha.
* Gateo. Es una experiencia propioceptiva muy interesante. Se varían los puntos
de apoyo (rodillas, abdomen, glúteo...) y en general se trabajará el arrastre.
* Juegos. Volteretas, pillar, corro, trepar, columpios, pasar por aros... son expe-
riencias que posibilitan la percepción global del cuerpo en reposo y movimien-
to y contribuyen de forma sustancial a la construcción del esquema corporal.

2. Toma de conciencia del espacio

Los ejercicios siguientes pretenden el aprendizaje de la diferenciación de posiciones y
movimientos de las distintas partes del cuerpo en el espacio.
El aprendizaje se hará con la siguiente progresión:
– Con guía y corrección ante el espejo.
– Sólo frente al espejo.
– Sólo sin espejo.
– Sólo con ojos cerrados.
a) Posiciones de brazos: levantar a la par, de forma alterna, brazos doblados por
el codo, extensiones, manos a cadera, a cabeza, imitar animales con los brazos
(aves, insectos...).
b) Posiciones de piernas: piernas juntas, abiertas, puntas hacia delante, detrás...
c) Tronco: rotaciones longitudinales, transversales al propio eje corporal, ejercicios
de pérdida del centro de gravedad, respiraciones, relajación, contracción...
d) Rostro: tensión, relajación de los músculos faciales, expresiones, soplo...
3. Conocimiento corporal
Es lo que clásicamente se trabaja en el esquema corporal. Supone un progresivo co-
nocimiento del propio cuerpo a través de la denominación y representación de sus partes.
Algunas actividades pueden ser:
– Completado de figura humana.
– Puzzles.
– Dibujos.
– Franelogramas.
– Localización de partes en sí mismo y en los otros.
– Collages.
– Modelados.
– Reproducciones de posiciones en maquetas o compañeros: pon la mano del mu-
ñeco hacia arriba...
– Juegos informáticos.
– Comparación de partes del cuerpo de otras especies (trompa, alas...).
Metodología
El niño necesita, por tanto, situaciones que estimulen el aprendizaje y su práctica pos-
terior, así como modelos, guías, motivación, refuerzos al igual que afecto y apoyo cuando
fracasa en sus acciones (Palacios 1990).
cuerpo de maestros
Los puntos esenciales en el aprendizaje de habilidades motoras son:

– Oportunidades para la práctica: los niños deben tener espacios y el tiempo ade-
cuado y necesario para el ejercicio necesario hasta dominar las habilidades.
– Buenos modelos: el modelo desempeña un importante papel en el aprendizaje de
conductas motoras nuevas.
– Motivación: la motivación genera interés y gusto por el ejercicio y el movimiento.
Las destrezas motoras con frecuencia son forma de refuerzo, independencia y
prestigio de los niños.
– Gradación de las dificultades, adaptando la dificultad de la actividad a la madu-
ración y capacidad del niño.
– Utilizar la actividad corporal y el lenguaje como instrumentos de la intervención
educativa.
– Motivar.
– Dar instrucciones claras, utilizar refuerzos y evitar castigos.
– Orden, clasificación y método en las actividades de clase y casa.
– Actividades graduadas en dificultad.
Como grandes objetivos a trabajar a lo largo de la Etapa en torno al desarrollo psico-
motor, señalaremos:
– Educar la capacidad sensitiva a partir de las sensaciones del propio cuerpo.
– Educar la capacidad perceptiva.
* Tomar conciencia del esquema corporal, estructurando adecuadamente las
relaciones espacio-temporales.
* Coordinar movimientos y perfeccionar los sabidos.
– Educar la capacidad de representación y simbólica.
En cuanto a la evaluación, se regirá por las mismas condiciones que el resto de habili-
dades: será cualitativa, formativa e integral. Será inicial, continua y final.
Se basará en ítems de observación y se procurará la temprana intervención si se obser-
van alteraciones en el desarrollo psicomotor.

Caso práctico 3
Cómo trabajar el tiempo
en la Educación Infantil
La organización temporal está constituida por dos componentes esenciales: el orden y

la duración. El orden o distribución cronológica de los cambios define la relación que existe
entre los acontecimientos que se producen sucesivamente (uno a continuación de otro). La
duración permite medir el intervalo que separa el principio y el fin de un acontecimiento.
La organización temporal incluye una dimensión lógica (orden, duración, intervalo), una
dimensión convencional (sistemas de referencia: horas, días y años) y un aspecto vivencial
que aparece antes de los otros dos (percepción y memoria de la duración y de la sucesión).
El desarrollo de las nociones espaciales y temporales se produce, en general, en el
periodo que transcurre desde el nacimiento hasta la culminación de las operaciones con-
cretas, para consolidarse posteriormente en el estadio de las operaciones formales.
En relación con la adquisición de las nociones temporales podemos decir que, en el
periodo sensoriomotor ciertas clases de experiencias presentan connotaciones temporales.
Así reconoce su ritmo de vida diaria, situar su acción y rutinas en unos ciclos de sueño-
vigilia, antes/después y claridad/oscuridad, siendo capaz de hacerlo en su actividad mucho
antes que en la representación simbólica de estas nociones.
La construcción del tiempo alcanza un gran desarrollo en el periodo de las operacio-
nes concretas, cuando el niño es capaz de situar hechos, objetos, situaciones, pensamien-
tos, dentro de una serie sucesiva, o en relación con otros.
Piaget considera los siguientes periodos en la adquisición de las nociones temporales:
1. En primer lugar se encuentra el tiempo sensoriomotor, con sus dos aspectos de
orden (ejecución de un movimiento que sirva de medio para conseguir un objeti-
vo) y de duración (impaciencia en caso de espera).
2. Ligado a éste estaría el tiempo perceptivo, que en lo relativo al orden descansa so-
bre la percepción de acontecimientos sucesivos a partir de rutinas o ciclos (antes-
después). La vivencia de la cotidianeidad conduce a la percepción de nociones de
orden temporal. La percepción de la duración exige en primer lugar determinar
el principio y el final, y, posteriormente, una apreciación cuantitativa del tiempo
transcurrido entre dichos límites. La percepción de la duración es muy compleja.
3. El tiempo estructurado: el tiempo percibido y vivido acaba por estructurarse en
función de unas operaciones como son las de seriación (orden de sucesión de los
acontecimientos) y el encaramiento sucesivo de unas duraciones en otras. Esta
estructuración temporal depende de las representaciones temporales que el niño

ha ido construyendo y coordinando a partir de las percepciones de orden y dura-

ción. La estructuración temporal permite que el niño logre una adecuada noción
de velocidad: el tiempo como magnitud directamente proporcional al espacio
inversamente proporcional a la velocidad. En este momento el niño es capaz de
ordenar temporalmente acontecimientos (ciclos de plantas...), así como de medir
y comparar tiempos utilizando diversos instrumentos (reloj de arena, pared...). Sin
embargo, el dominio de la cronometría no se alcanza hasta la adolescencia.
El tiempo como aprendizaje está contemplado en el Currículo de la EI, tanto el D19/92
de la Comunidad Valenciana, como el RD 829/2003, de 27 de junio, por el que se esta-
blecen las enseñanzas comunes de la Educación Infantil a partir del desarrollo de la LOCE,
como el resto de decretos autonómicos contemplan, sobre todo a través de la tercera área,
contenidos como:
– Expresión de la cuantificación.
– Nociones básicas de medida. Unidades de medida naturales. Medidas temporales.
– Relaciones temporo-causales de acontecimientos cotidianos.
– Instrumento de medida del tiempo: el reloj, el calendario, el tiempo.
En la edad correspondiente a la Educación Infantil, y dadas las limitaciones en la con-
ceptualización y abstracción del pensamiento infantil, un concepto tan “abstracto” como el
tiempo es difícil de comprender y manejar. Por esta razón la metodología ha de ser:
– Especialmente experiencial.
– Basadas en las rutinas como elementos fundamentales que se presentan con una
secuencia y poseen intervalos estables. Las rutinas permiten al niño sentirse en
un entorno seguro y previsible y le ayudan a estructurar en pequeños intervalos
(patio, ficha, repartir, lista...) un espacio temporal amplio (mañana, día entero).
Las rutinas son, por ello, unos elementos muy necesarios en la organización del aula
en EI, que además contribuirán a la consecución de los hábitos básicos.
El tiempo es un concepto polisémico que, para abordarlo desde la EI, hay que tratarlo
desde los siguientes puntos de vista:
1. Perspectiva perceptivo-motriz (ritmos)

El desarrollo de este aspecto se relaciona con la realización de actividades de coordi-
nación dinámica, equilibrio y disociación de movimientos.
El punto de partida serán actividades habituales para el niño (correr, saltar...), su ritmo
y grado de desarrollo personal.
Primero con el propio cuerpo, después con objetos y finalmente con instrumentos
musicales.
Algunas actividades podrían ser:
– Variaciones de la velocidad de la marcha.
– Marchas codificadas a ritmos de instrumentos, palmas, animales...
cuerpo de maestros
– Discriminación de ritmos rápido-normal-lento.

– Discriminación de los golpes tónicos y ejecución de pasos “fuertes” en los mismos.
– Reproducción de estructuras rítmicas con el propio cuerpo, con objetos, con ins-
trumentos...
– Dictados rítmicos.
– “Lectura” y reproducción de ritmos escritos en la pizarra:
: Fuerte
: Suave
Interpretar: 
– Danzas, coreografías.
2. Orientación temporal
A través de experiencias diarias, en especial aquellas que se repiten a menudo, el
niño logra paulatinamente englobar la percepción de los fenómenos con una secuencia
temporal, apreciarlos con propiedades de ordenación y duración y entender y expresar
el significado de los términos que usan los adultos para referirse a los conceptos tem-
porales.
Sobre los tres años emplea conceptos como hoy, mañana, ayer, antes, después, pero
lo hace sin exactitud, siendo los cuatro años el momento en que los comienza a usar con
cierta propiedad.
Para Remplein (1966), esta capacidad de percibir y denominar el tiempo se relaciona
con el mayor grado de memoria, la cual le permite ordenar temporalmente las experiencias
conservadas durante un lapso mayor de tiempo.
Algunas de las actividades correspondientes a este bloque pueden ser:
ANTES-DESPUÉS
– Pedirle que realice acciones consecutivas: “Abre el cajón y coge un juguete”
“¿Qué has hecho antes? ¿Qué has hecho después?”
– Reproducir escenas realizadas por el profesor y hacer las mismas preguntas.
– Realizar seriaciones de objetos.
– Análisis de escenas que contengan acontecimientos cronológicamente seriados.
– Reflexión de los mismos y verbalización de las aciones utilizando “antes-después”.
DÍA-NOCHE
– Se asociará día con luz, sol, vigilia y noche con oscuridad, sueño, luna...
– Estas nociones se ilustrarán con láminas, dibujos...

HOY, MAÑANA, AYER

– Se relacionan con el presente, pasado y futuro.
– Nos centraremos en actividades diarias (hoy: presente) y a partir de ahí recordar lo
que se ha hecho el día anterior (ayer) y describir algunas acciones o sucesos que
vendrán mañana.
SEMANA
– Aprenderemos los días de la semana con poemas, canciones y asociándolos a
acciones características de cada uno de ellos.
– Asociar los días de la semana con las experiencias personales: el lunes me recoge
papá...
– Utilizar calendarios en las rutinas diarias a través de un franelograma, poniendo el
día en la pizarra...
– Ordenar los días de la semana en tarjetas o puzzles.
– Adivina: si hoy es martes ¿Qué día fue ayer? ¿Qué día será mañana?
MES
– Con un procedimiento semejante al seguido con los días de la semana.
– El nombre del mes se trabaja a diario con la fecha.
– Gran calendario en clase para poder visualizar la globalidad del año.
– Asociar los meses con acciones, climatología, fiestas... más características.
– Calendario: construcción de un calendario, reflexión de la fecha cada día, ubica-
ción de fechas muy significativas.
ESTACIONES DEL AÑO
– Es una noción que se trabaja a través de la estación presente y que se basa prin-
cipalmente en la comprensión y descripción de las características significativas a
nivel paisajístico y climático, de costumbres, indumentarias, fiestas.
– Las estaciones suelen constituir con frecuencia ejes de proyectos o centros de
interés por su significatividad para los pequeños.
3. Duración y medida del tiempo

La estimación de las duraciones es compleja para los niños de Educación Infantil, pero
no por ello inabordable. La medida en esta etapa siempre es con medidas naturales.
Las haremos a través de experiencias muy significativas como:
– Reflexión sobre ¿cómo tardamos más, yendo en coche o caminando?, ¿cuándo
tardamos más, en desayunar o en comer? ¿qué duran más, las clases o el patio?
¿qué animal anda más rápido, el caballo o la tortuga?
– Análisis de imágenes, verbalizacion de las duraciones aproximadas y ordenación
de las mismas.
cuerpo de maestros
– Uso de algunas medidas temporales y asociación a su duración: “cinco minutos es

un rato pequeño y una hora es un rato grande”.
– Construcción de relojes.
– Manejo y exploración de relojes de arena.
En cuanto a la metodología para abordar el aprendizaje de las nociones temporales,
podemos señalar algunas ideas convenientes:
– El trabajo con niños de Educación Infantil estará basado en el juego y la actividad.
A través de actividades lúdicas el niño irá alcanzando los aprendizajes y desarro-
llando sus capacidades.
– Las actividades han de ser de corta duración, para evitar el cansancio y la desmo-
tivación, debido a los cortos periodos de atención que tienen los niños.
– Se trabajará sobre todo con el grupo clase, ya que en esta edad, los niños tienen
muchas dificultades para el trabajo en grupo debido a importantes restos de ego-
centrismo. A pesar de ello, pueden formarse pequeños grupos para algunas activi-
dades de colaboración.
– Dada la abstracción y dificultad de los conceptos temporales, las actividades esta-
rán graduadas según su dificultad.
– Utilizaremos la actividad corporal y el lenguaje como instrumentos de la interven-
ción educativa y exploración.
– Seguiremos orden, clasificación, sistematicidad y método en las actividades de
clase.
– En las sesiones de psicomotricidad se crearán situaciones lúdicas y significativas.
Naturalmente la evaluación abarcará a todos los aspectos programados:
– La valoración será cualitativa, utilizando como técnica fundamental la observa-
ción sistemática.
– Los criterios de evaluación tendrán en cuenta el desarrollo de las capacidades y el
logro de los objetivos en relación con el tiempo marcado en el currículo.
Como conclusión podemos señalar que el tiempo aparece inicialmente ligado a las
necesidades y rutinas, por ello deberá ser abordado a través de experiencias muy significati-
vas, con el propio cuerpo y por medio de acontecimientos personales, evolucionando hasta
dominar la cronología y la estimación de la duración de intervalos con medidas naturales.

Caso práctico 4
Planificación anual de la psicomotricidad

Se trata de un Colegio Público situado en una ciudad interior Alicantina de unos
10.000 habitantes, con instalaciones e infraestructuras aceptables.
El barrio se encuentra en el centro histórico, en una zona restaurada, habitada mayo-
ritariamente por población adulta castellano-parlante.
Centro con 202 niños/as escolarizados de 3 a 12 años, una línea educativa por nivel,
con un Programa de Incorporación Progresiva en Valenciano. Dispone de Aula de
Psicomotricidad, Biblioteca, Comedor y recibe asistencia del Servicio Psicopedagó-
gico Municipal.
El equipo docente lo forman 12 profesores de los que 4 son de Educación Infantil,
con buena coordinación.
Se dispone de tres niveles con dos unidades cada uno. Los niños se distribuyen de la
siguiente manera: 3 años, 20; 4 años, 23 y en 5 años, 21 niños.
La psicomotricidad en la Educación Infantil es un ámbito de intervención de primer
orden. Los niños en esta etapa están construyendo su esquema corporal, y desarro-
llando habilidades motoras gruesas y finas que serán el fundamento para destrezas
posteriores; así mismo, la estructuración espacio-temporal se iniciará en esta Etapa a
partir, entre otras experiencias, de las psicomotoras.
Imagine que se incorpora en el citado centro y le asignan la tarea de organizar el
“Taller de Psicomotricidad”, de manera que es el responsable de programar todo el
desarrollo psicomotor para los niños de Educación Infantil del Centro.
Atendiendo a estas características, el opositor diseñará un modelo didáctico, planifi-

cando una sesión de psicomotricidad para un grupo de 3 años, una sesión para un grupo
de 4 años y otra para un grupo de 5 años, contempladas dentro de la programación
anual, ya que será el encargado de llevar a cabo el desarrollo de toda la psicomotorici-
dad en los tres niveles.

1. Introducción
(…)
a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción
y aprender a respetar las diferencias.
de expresión.
En relación al marco curricular, lo enmarcamos en la Orden 3960/2007, de 19 de
tral, conviene hacer referencia al decreto específico de la Comunidad por la que el opositor
se presenta.
Objetivos
En relación con el área, la intervención educativa tendrá como objetivo el desarrollo
de las siguientes capacidades:
1. Reconocerse como persona diferenciada de las demás y formarse una imagen
ajustada y positiva de sí mismo, desarrollando sentimientos de autoestima y auto-
nomía personal.
2. Progresar en el control del cuerpo, desarrollando la percepción sensorial y ajus-
tando el tono, el equilibrio y la coordinación del movimiento a las características
del contexto.
3. Conocer y representar su cuerpo, algunos de sus elementos y funciones, descu-
briendo sus posibilidades de acción y de expresión.
cuerpo de maestros
4. Identificar necesidades, sentimientos, emociones o preferencias, y ser progresiva-

mente capaces de denominarlos, expresarlos y comunicarlos a los demás, identi-
ficando y respetando, gradualmente, también los de los otros.
5. Realizar, de manera cada vez más autónoma, actividades habituales y tareas sen-
cillas para resolver problemas de la vida cotidiana, aumentando el sentimiento de
autoconfianza y la capacidad de iniciativa.
6. Progresar en la adquisición de hábitos y actitudes relacionados con el bienestar
emocional, disfrutando de las situaciones cotidianas de equilibrio y sosiego.
7. Adecuar su comportamiento a las necesidades y requerimientos de los otros, desa-
rrollando actitudes y hábitos de respeto, ayuda y colaboración, evitando actitudes
de sumisión o dominio.
8. Desarrollar estrategias para satisfacer de manera cada vez más autónoma sus nece-
sidades básicas de afecto, juego, alimentación, movimiento, exploración, higiene,
salud y seguridad, manifestando satisfacción por los logros alcanzados.
1.er Área
– Bloque 1. El cuerpo y la propia imagen
* Percepción y estructuración de espacios interpersonales y entre objetos, rea-
les e imaginarios, en experiencias vitales que permitan sentir, manipular y
transformar dichos espacios. Establecimiento de las referencias espaciales en
relación con el propio cuerpo.
* Identificación y utilización de los sentidos, expresión verbal de sensaciones
y percepciones.
* Identificación, manifestación, regulación y control de las necesidades básicas
del cuerpo. Confianza en las capacidades propias para su satisfacción.
* Asociación y verbalización progresiva de causas y consecuencias de emocio-
nes básicas, como amor, alegría, miedo, tristeza o rabia.


– Bloque 2. Juego y movimiento
* Gusto e interés por la exploración sensoriomotriz para el conocimiento per-
sonal, el de los demás y la relación con los objetos en situaciones de aula que
favorezcan la actividad espontánea.
* Exploración y valoración de las posibilidades y limitaciones perceptivas, mo-
trices y expresivas propias y de los demás. Iniciativa para aprender habilida-
des nuevas y deseo de superación personal.
* Exploración y progresivo control de las habilidades motrices básicas más ha-
bituales como la marcha, la carrera, el salto y los lanzamientos.
* Juegos motores, sensoriales, simbólicos y de reglas. Exploración del entorno
a través del juego. Sentimiento de seguridad personal en la participación en
juegos diversos.
* Gusto por el juego.
* Confianza en las propias posibilidades de acción, participación y esfuerzo
personal en los juegos y en el ejercicio físico.
* Comprensión y aceptación de reglas para jugar, participación en su regu-
lación y valoración de su necesidad y del papel del juego como medio de
disfrute y de relación con los demás.
* Progresivo control postural, del tono, equilibrio y respiración, tanto en repo-
so como en movimiento. Satisfacción por el creciente dominio corporal.
* Adaptación del tono y la postura a las características del objeto, del otro, de
la acción y de la situación.
* Nociones básicas de orientación (hacia, hasta, desde…) y coordinación de
movimientos.
El desarrollo psicomotor implica una diferenciación progresiva de funciones, así como
una discriminación perceptiva y sensorial.
El objetivo del desarrollo psicomotor es el control del propio cuerpo y constituye uno
de los grandes ejes de desarrollo en la Educación Infantil, por ello, está recogido en los
decretos curriculares comunitarios, en la primera área de Identidad y Autonomía Personal
y en la tercera a través de la Expresión Corporal.
En el PEC de un centro se especifican las características del entorno sociocultural,
alumno y recursos, así como metas educativas.
En este caso se trata de una ciudad de interior alicantina, en el casco antiguo de la
ciudad, con recursos aceptables y población mayoritariamente adulta.
cuerpo de maestros
En el Centro existen recursos materiales y humanos adecuados, a pesar de que se trata

de un colegio muy pequeño.
Figura además en el PEC el Plan de Normalización Lingüística que, como se señala
en el texto, se trata de una doble línea con un Programa de incorporación progresiva del
Valenciano.
En el PCC aparecen secuenciados, adaptados y distribuidos por ciclos los contenidos
de la etapa, entre los que se encontrarán conceptos, procedimientos y actitudes de psico-
motricidad distribuidos por ciclos.
La situación que propone el caso no es habitual en la organización del profesorado
en un centro. Sin embargo, el hecho es una situación posible que estaría recogida en la
Programación anual, y por tanto en el PCC.
Las características evolutivas del 2.º ciclo de EI son, entre otras, las siguientes:
– En el ámbito cognitivo se produce un salto cualitativo desde el pensamiento sim-
bólico (2-4 a) al intuitivo (4-6 a). Con respecto a las capacidades lingüísticas, el
dominio del lenguaje oral supone un importante avance.
– En el ámbito afectivo se produce una progresiva autonomía desde la dependencia
del ámbito familiar a la posibilidad de establecer nuevas relaciones afectivas con
otros adultos e iguales.
– En el ámbito del equilibrio personal la imagen de sí mismo deberá hacerse progre-
sivamente más ajustada, aceptando las propias limitaciones y posibilidades pero
siempre en un contexto positivo de confianza.
– En cuanto a las relaciones interpersonales, supone una progresiva ampliación de
las relaciones. La inserción social se produce paulatinamente en los grupos socia-
les básicos, con la aceptación y aprendizaje de las normas.
– A lo largo del ciclo, el niño adquiere una autonomía de sus capacidades motoras
que le permite desplazarse con independencia en ambientes conocidos y aproxi-
marse a los menos habituales.
El desarrollo motor sigue un patrón predecible; aunque existen diferencias individua-
les en el desarrollo.
Las características psicomotrices de los niños de Educación Infantil son:
3-4 AÑOS:
– Presentan soltura, espontaneidad y armonía en los movimientos. Hace la pinza
correctamente. Comienza a manifestar la predominancia lateral y desarrolla la
independencia segmentaria. Son capaces de subir y bajar escaleras, construyen
torres y realizan trazos poco precisos pero son capaces de picar contornos.
4-5 AÑOS:
– Son capaces de realizar la representación figurativa de la figura humana, recorta con
tijeras, se depura la calidad de su motricidad gruesa y puede llevar a cabo la inhi-
bición motriz, ensartan cuentas siguiendo criterios dados. Mejora las posibilidades
expresivas de su propio cuerpo. Avanza hacia un esquema corporal más abstracto.

5-6 AÑOS:
– Acomodación postural a diferentes posiciones, consolidación de la lateralidad
aunque no es definitiva. Prefiere actividades manipulativas que requieren gran in-
hibición motriz y se perfeccionan la coordinación visomotora mostrando grandes
avances en escritura.
2. Desarrollo
Una definición más actual del término podría ser: “La psicomotricidad es el mundo de
las relaciones psiquismo movimiento y movimiento psiquismo” (Palacios, 1990). Implica
un componente externo (acción) y un componente interno (la representación del cuerpo y
sus posibilidades de movimiento).
Como grandes objetivos a trabajar a lo largo de la Etapa en torno al desarrollo psico-
motor señalaremos:
– Educar la capacidad sensitiva a partir de las sensaciones del propio cuerpo.
– Educar la capacidad perceptiva.
* Tomar conciencia del esquema corporal, estructurando adecuadamente las
relaciones espacio-temporales.
* Coordinar movimientos y perfeccionar los sabidos.
– Educar la capacidad de representación y simbólica.
Los contenidos a trabajar en la etapa son:
– Esquema corporal.
– Tonicidad.
– Control postural.
– Control respiratorio.
– Coordinación dinámica general.
– Coordinación viso-manual.
– Desarrollo del ritmo.
– Iniciación deportiva.
– Estructuración espacial.
– Estructuración temporal.
– Capacidades perceptivas.
– Iniciación al cálculo.
– Grafomotricidad.
cuerpo de maestros
Algunos juegos y actividades a lo largo de la etapa podrían ser:
1. Movimientos básicos
– Locomotores: caminar, saltar, correr, trepar, deslizarse, galopar, jugar a volar,
arrastrarse, dar pasos gigantes, pequeños, pies juntos...
– Movimientos no locomotores: estirarse, retorcerse, golpear, empujar, tirar hacia
sí, balancearse, inclinarse...
– Movimientos manipulativos: actividades que favorezcan los movimientos de
prensión: desgarrar, modelar, retorcer papeles, abrochar, atar, plegar, doblar,
desdoblar...
– Movimientos expresivos: posturas, gestos, expresiones faciales, actividades de
imitación.
– Movimientos interpretativos: ejecutar acompañamientos musicales, movimientos
rítmicos creativos combinando movimientos locomotores y no locomotores.
2. Actividades de relajación
Primero globalmente, después por segmentos.
– “Somos hombres de trapo” (relajación).
– “Somos hombre de hierro” (contracción).
– “Somos de hielo y nos derretimos”.
– “Somos marionetas que nos cortan los hilos”.
– ”Somos una hoja que cae”.
3. Actividades de respiración
– Inflar globos.
– Soplar pañuelos para que no caigan.
– Inspirar y expulsar por la nariz.
– Inspirar y expulsar por la boca.
– Dirigir pequeños objetos a soplidos.
– Hacer pompas de jabón.
– Soplar con distintas intensidades y direcciones.
4. Actividades para el equilibrio

– Subir o bajar por escaleras o planos inclinados.
– Servir vaso de agua.
– Transportar objetos.
– Caminar sobre una línea trazada en el suelo progresivamente más fina.

– Caminar sobre una cuerda, un pequeño banco...

– Saltar sobre un pie.
– Pollito inglés.
– Adoptar posturas variando el punto de apoyo.
5. Actividades de ubicación en el espacio

– Juegos de reconocimiento de posiciones con el cuerpo: ponte arriba, dentro...
– Caminar en diferentes direcciones.
– Interpretar canciones de posiciones.
– Juegos de reconocimiento de posiciones de objetos.
6. Ejercicios con ambas partes del cuerpo

– Reconocer la mitad derecha/izquierda.
– Tocarse el ojo derecho/izquierdo.
– Tocarse la oreja derecha/izquierda.
7. Educación manual. Comprende

– Adiestramiento de ambas manos:
* Apretar globos poco hinchados.
* Rasgar y arrugar papeles.
* Amasar.
* Lavarse las manos.
* Doblar papeles.
* Abrir y cerrar cremalleras.
* Abrochar.
* Aplaudir.
* Enroscar...
– Ejercicios con las partes que componen las manos:
* Tocar teclados.
* Movimientos con el pulgar.
* Marionetas de dedos.
* Ejercicios de rotación de muñecas: bailar sevillanas.
* Extender y encoger los dedos.
cuerpo de maestros
– Ejercicios de coordinación óculo-manual:

Se trata de ejercicios en los que vamos a trabajar la habilidad de la mano domi-
nante:
* Juegos con raqueta.
* Pescar objetos.
* Tirar a dianas.
* Tirar pelotas.
8. Ejercicios de ritmo
– Escuchar canciones y moverse al ritmo libremente.
– Parar y moverse ante ritmos dados.
– Reproducir ritmos iniciados por el profesor o un compañero.
– Explorar con instrumentos musicales o de percusión.
La resolución se plantea como un taller, fuera del contexto del aula y se llevará a cabo
por sesiones alternando los grupos su asistencia al aula de psicomotricidad.
A continuación se van a desarrollar los objetivos generales del ámbito psicomotor para
el trimestre correspondientes a la programación de aula. Son semejantes en los tres niveles
y se concretarán para cada edad a través de las actividades, en las que se ajustará el grado
de dificultad en función de la maduración y desarrollo motor de los niños.
2.1. Objetivos
– Adquirir la construcción dinámica general a través de diferentes modos de despla-
zamientos: marcha, gateo, arrastre, carrera...
– Adquirir el equilibrio y control postural en situaciones específicas.
– Adquirir habilidades motrices específicas a través del adiestramiento motor (chu-
tar, ir en bicicleta, patinar...).
– Relajar global y segmentariamente el cuerpo a través de la respiración y la dismi-
nución del tono muscular.
– Realizar movimientos independientes con las distintas partes del cuerpo.
– Conocer y vivenciar las distintas partes del cuerpo en uno mismo y en los demás,
adquiriendo progresivamente el esquema corporal.
– Adquirir nociones espacio-temporales aplicadas en el propio cuerpo, en los otros
y en los objetos.
– Expresar, comunicar o manifestar sentimientos, emociones e ideas a través de las
distintas partes del cuerpo.

2.2. Contenidos
– Desplazamientos: marcha, gateo, arrastre, carrera...
– Control del cuerpo: actividad, movimiento, respiración, reposo y relajación.
– Partes del cuerpo.
– Nociones espacio-temporales.
– Posibilidades expresivas del cuerpo para expresar y comunicar sentimientos, emo-
ciones, necesidad.
– Exploración del espacio a través de distintos modos de desplazamiento.
– Adquisición de la coordinación y control corporal en actividades habituales.
– Uso de habilidades motrices específicas aplicadas a actividades cotidianas.
– Adecuación del tono muscular y respiración a diferentes situaciones de movi-
miento y reposo.
– Ejecución de movimientos fraccionados con distintos segmentos corporales.
– Exploración e identificación de las características y cualidades del cuerpo.
– Percepción de diferencias y semejanzas corporales con respecto a los otros.
– Descubrimiento y afianzamiento de la propia lateralidad.
– Utilización de las nociones espaciales básicas para explicar la ubicación propia de
algún objeto y de los otros.
– Percepción y reproducción de secuencias rítmicas y movimientos acordes a ellas.
– Descubrimiento y experimentación de los recursos básicos de expresión del pro-
pio cuerpo.
– Aceptación y valoración de las posibilidades y limitaciones motrices del propio
cuerpo.
– Gusto por el ejercicio físico y desarrollo de actitudes de seguridad personal.
– Actitud de ayuda y colaboración con los compañeros.
– Atención y disfrute con las representaciones dramáticas y corporales.
– Aceptación de las reglas que rigen los juegos físicos y ajuste a ciertas normas básicas.
– Iniciativa por conocer habilidades motrices nuevas.
2.3. Actividades
En las sesiones de Psicomotricidad trabajaremos todos los objetivos y contenidos men-
cionados anteriormente. Estas sesiones estarán basadas en unas historias que nos servirán
de hilo conductor para desarrollar dichos aspectos. Para ello, previamente prepararemos el
aula con el material necesario y al llegar los niños haremos un reconocimiento del terreno.
Les contaremos la historia y realizaremos las actividades.
cuerpo de maestros
3 años: Viaje al fondo del mar

– Nos preparamos para irnos a la playa. Para ello nos subimos al autobús, nos sentamos
en bancos suecos que harán de autobús, imitarán las curvas y los baches del viaje.
– Llegaremos a la playa y simularemos quitarnos la ropa para quedarnos en baña-
dor. Lo haremos según las consignas que dará la maestra. Después nos preparare-
mos para adentrarnos en el mar.
– Vamos andando a la orilla y después nos tiramos al agua y comenzamos a nadar.
¡Qué fría está! Tiritamos. Movemos los brazos imitando que nadamos.
– Comenzamos a nadar por el fondo del mar despacito para poder observar todo lo
que vemos.
– Nos encontramos cangrejos, y todos los imitamos andando como ellos.
– Vemos los pececitos y ponemos la cara igual que ellos.
– A continuación encontramos el mapa de un tesoro y nos disponemos a buscarlo
siguiendo las consignas que nos da la maestra: un paso hacia delante, dos pasos
hacia atrás...
– Cuando encontramos el tesoro, que es un cofre, descubrimos que está lleno de
aros pequeños y cuentas grandes, con el que nos haremos unos collares .
– Seguimos nadando y nos encontramos un barco hundido, entramos en él y encon-
tramos restos de una estatua. Todos imitamos a la estatua.
– De repente oímos un fuerte ruido, salimos nadando muy rápido y regresamos a la
orilla.
– Salimos del agua y, como estamos tan cansados, nos tumbamos en la arena sin-
tiendo el sol, oyendo las olas y seguimos las consignas de la maestra para realizar
así la relajación.
4 años: Los exploradores de la selva

– Nos hemos convertido en exploradores y nos preparamos para ir a la selva. Como
hace mucho sol nos ponemos crema protectora, para no quemarnos, por todo el
cuerpo y ayudamos también a los compañeros. Vamos nombrando las partes del
cuerpo por las que hay que poner la crema.
– Queremos cruzar un río y para ello debemos pasar por unos ladrillos que imitan
unas piedras.
– Después seguimos andando y nos encontramos una cueva, para entrar debemos
arrastrarnos porque es muy bajita (túnel de gateo).
– Como tenemos hambre, trepamos a un árbol para coger unos cocos o unos plá-
tanos (espalderas donde hemos puesto unos saquitos que harán de cocos), los
bajaremos y los pondremos en unas cajas que arrastraremos cerca de un claro
para comérnoslos.
– Después de almorzar, seguimos andando y encontramos algunos animales; para
no ser atacados por ellos los imitamos y así no nos harán daño. A través de las imi-

taciones de algunos animales (gorila, león, águila, flamenco, cebra, serpiente...)

trabajamos los movimientos segmentarios.
– A lo largo de la exploración seguiremos las consignas dadas por el guía para tra-
bajar las nociones espaciales: dentro, fuera, cerca, lejos, alrededor...
– Como se está haciendo tarde regresamos al campamento y nos tumbaremos en la
hierba, donde induciremos la relajación global y segmentaria, según las consig-
nas dadas.
5 años: Viaje al espacio

– Vamos a realizar un viaje especial al espacio. Para ello lo primero es preparar el
traje especial que nos tenemos que poner, y lo haremos siguiendo las instruccio-
nes de la maestra: primero el pie izquierdo, luego el derecho, subimos el panta-
lón, el brazo izquierdo, el derecho...
– Después nos sentamos en un banco que simulará ser la nave espacial, despegare-
mos, viajaremos y llegaremos al espacio.
– Al bajar de la nave tendremos que simular la ingravidez con movimientos muy
lentos y sinuosos explorando el espacio.
– A continuación, atravesaremos una zona por la cual sólo podremos pasar de uno
en uno muy despacio cruzando encima de un banco sueco.
– Después llegamos a otra donde tendremos que ponernos los zancos para poder
atravesarla. De este modo alcanzaremos otro sector donde está todo lleno de aros
y sólo podremos atravesarlo si saltamos sobre ellos, de uno a otro.
– Así llegaremos a otra zona donde se desprende una gran luz, y para pasar tendre-
mos que hacerlo con los ojos tapados siguiendo las consignas de la maestra: un
paso a la derecha, dos a la izquierda, un salto hacia atrás, etc.
– Tras la luz, oiremos un sonido y tendremos que andar según su ritmo. Este sonido
hará que poco a poco nos acerquemos de nuevo a la nave y regresaremos a casa.
– Nos quitamos el traje poco a poco siguiendo las instrucciones que nos dan y nos
tumbaremos mirando las estrellas. Respiramos profundamente y nos relajamos
segmentariamente perdiendo fuerza.
2.4. Metodología
La evolución en la conquista del dominio psicomotor sigue una ley cefalo-caudal y
próximo-distal.
A lo largo de toda la etapa debe conseguirse que los niños conozcan globalmente su
cuerpo, posibilidades perceptivas, motrices y que puedan disfrutar de ellas y servirse de las
posibilidades expresivas del cuerpo para manifestarlas.
La intervención educativa posibilitará que le niño descubra su cuerpo a partir de la
exploración de distintas posturas y movimientos, así como las características, segmentos y
elementos más destacados y visibles para él.
cuerpo de maestros
Utilizaremos la actividad corporal y el lenguaje como instrumentos de la intervención

educativa.
Seleccionaremos actividades graduadas en dificultad y adaptadas al momento madurativo.
Potenciaremos la integración y socialización a través de las actividades físicas.
En las sesiones de psicomotricidad se crearán situaciones lúdicas y en un clima de
participación y respeto.
Como hábitos se trabajarán los posturales así como la higiene personal tras el ejercicio,
y la recogida de materiales.
Se procurará la coordinación con otros tutores (3, 4 y 5 años) relacionando los conte-
nidos del taller con los que los niños estén trabajando en clase.
Procuraremos detectar precozmente alteraciones en el desarrollo, tanto a nivel físico
como afectivo y psicológico, procurando una temprana intervención.
La psicomotricidad estará incluida en el horario general de modo que los padres sepan
el día que los niños tendrán la clase y se les pedirá que dicho día traigan ropa adecuada
para hacer deporte, ya que les facilitará los movimientos. De este modo se procurará la
coordinación con los padres.
La incorporación progresiva del valenciano se hará ampliamente en el aula ordinaria.
En el aula de psicomotricidad podemos introducir un poco de vocabulario que implique los
nombres de las diferentes partes del cuerpo.
acción educativa. Procuraremos ser un modelo adecuado, ya que muchos aspectos de la
personalidad se consiguen por aprendizajes vicarios (modelos).
zación y la progresiva socialización de los niños.
Respecto a la intervención en relación con las diferentes áreas de conocimiento, el
profesor actúa prácticamente como un “especialista de psicomotricidad”, por lo que trabaja
sobre todo la primera área, pero es posible intentar globalizar y abordar contenidos de la
segunda y tercera,
La acción educativa en la primera área se dirige a que el niño empiece a conocer y
controlar su cuerpo, a descubrir y utilizar sus posibilidades de distintos tipos en situaciones
lúdicas y de la vida cotidiana.
La intervención educativa posibilitará que el niño descubra su cuerpo a partir de la
exploración de distintas posturas y movimientos, así como las características, segmentos y
elementos más destacados y visibles para él.
En cuanto a la segunda área, la intervención educativa procurará que el niño aprenda
a desplazarse autónomamente por las dependencias de la escuela y la casa.
Se pretende que el niño se sienta miembro de su familia y del centro, para lo que debe
conocer a las diversas personas con las que convive.

En cuanto al lenguaje y otras formas de representación, el niño utilizará progresiva-

mente el lenguaje oral y otras formas de representación para dar cauce a sus sentimientos
y emociones.
La intervención educativa, dentro del aspecto psicomotriz, tendrá el objetivo de de-
sarrollar unos procesos de enseñanza y aprendizaje que capaciten al niño para posteriores
habilidades.
2.5. Temporalización
Los objetivos y contenidos programados corresponden para todo el curso. Las activida-
des expuestas corresponden a una sesión que tendrá una duración de una hora. El resto de
sesiones se plantearan en términos semejantes para el resto del curso.
2.6. Materiales y recursos

Como recursos humanos utilizaremos al grupo de iguales, el profesor, la familia.
Como recursos materiales usaremos aros, pelotas, colchonetas, cuerdas, tacos, bancos,
zancos, rampas, escaleras, espalderas, materiales de ritmo...
2.7. Evaluación
Naturalmente la evaluación abarcará todos los aspectos programados: capacidades,
destrezas, actitudes, hábitos (objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomotrices), mediante
temática.
Se realizará una escala de estimación individual, elaborada con los objetivos propues-
tos, que sirva para registrar y completar la ficha de seguimiento de cada niño.
Esta evaluación se llevará a cabo coordinada con los tutores.
La correcta intervención puede requerir una evaluación del desarrollo psicomotriz, basa-
da en escalas de desarrollo y pruebas estandarizadas, que nos permiten un mayor rigor, esti-
mar el grado global y específico de desarrollo psicomotor con respecto a patrones referencia-
les establecidos a partir de las medias poblacionales correspondientes a su edad cronológica.
Algunas de las más utilizadas son:
– Escala de desarrollo psicomotor de la primera infancia: Brunet y Lezine (Apli-
cación de 0-6 años). Evalúa control postural y motricidad; coordinación oculo-
motriz y conducta de adaptación a los objetos.
Compuesta de:
* Una escala de observación que se aplica de 1 a 30 meses. Consta de una hoja
de nivel, una de examen y una de preguntas (se le hacen a la madre).
* Una serie de pruebas complementarias para realizar el examen del niño des-
de los 24 meses a los 5 años.
cuerpo de maestros
* Tiene 6 ítems para cada nivel de edad.

* Una serie de pruebas complementarias para tres, cuatro, cinco y seis años.
– Escala de evaluación de la Psicomotricidad en Preescolar: EPP M.ª Victoria de la
Cruz y M.ª Carmen Mazaira. (Aplicación de tres a seis años).
Evalúa:
* Locomoción.
* Equilibrio.
* Coordinación de piernas, brazos y manos.
* Conocimiento del esquema corporal.
3. Conclusión
A través de las sesiones de psicomotricidad trabajamos de una manera más específi-
ca el desarrollo global del propio cuerpo, la adquisición de nociones espacio-temporales,
esquema corporal, lateralidad, así como una clara contribución al desarrollo cognitivo y
socio-afectivo.
Con la programación planteada se ha aplicado un esquema de trabajo adaptado a tres
niveles diferentes con actividades significativas, motivadoras y con un alto componente
lúdico con una concepción global de la psicomotricidad.

Caso práctico 5
Estrategias y recursos para reforzar
el autoconcepto y la autoestima
Diseñe estrategias y recursos que favorezcan el desarrollo del autocon-

cepto y autoestima de los niños de Educación Infantil (Cantabria 2001).
Definimos el autoconcepto como la imagen que cada uno tiene de sí mismo. Es una
noción que se va construyendo en la infancia a partir de las aportaciones y opiniones de
los demás (adultos e iguales) y a partir de la propia actividad y experiencia y progresivo
conocimiento de sí mismo (posibilidades y limitaciones).
El autoconcepto implica adquirir:
– Identidad personal: quién soy, cómo me llamo, dónde vivo, quienes son mis padres...
– Identidad categorial: cómo soy, simpático, guapo, alto... en definitiva completar
con atributos personales.
– Identidad sexual: en realidad forma parte de la categorial (pertenecer a un sexo
u otro es una categoría). La identidad sexual es importantísima porque permitirá
modelar la conducta e identificación sexual.
La familia es la primera responsable del autoconcepto inicial del niño, por ello es muy
necesario que se valore positivamente al niño. La familia debe constituir un entorno prote-
gido y seguro, de aceptación y valoración incondicional.
Asimismo, la delimitación del autoconcepto significa ir ajustando progresivamente el
mismo con la percepción de las posibilidades y limitaciones que el niño va observando en
sí mismo, sobre todo cuando entra en contacto con los iguales y “descubre” que no es “ni
el más guapo, ni el más listo...” Este paso es fundamental para la adquisición de un auto-
concepto más ajustado, objetivo y real.
Definimos la autoestima como el grado de aceptación y valoración que uno posee de
sí mismo; es decir, significa aceptarse y quererse como uno es.
La autoestima se construye a partir de:
– Las propias experiencias: las cosas me salen bien o mal, gano o pierdo en las
competiciones, mis compañeros me aceptan y valoran...
– Las expectativas de los demás: tú puedes hacerlo, tú vales...
– La valoración y consideración social: me reclaman, me buscan, soy líder, popu-
lar, me piden ayuda... o por el contrario son impopular y no me valoran.

Tener una adecuada autoestima es necesario para la construcción de una personalidad

equilibrada. Cada niño encuentra diferentes formas de construir la autoestima y prioriza
unos aspectos sobre otros porque le son más reforzantes.
Las dimensiones de la autoestima son:
– Dimensión física: es la medida en la que el sujeto se siente atractivo o pertene-
ciente al canon de belleza establecido. En la sociedad consumista e industriali-
zada es una fuente muy potente de autoestima. Es también muy importante en la
pubertad y adolescencia.
Recordemos problemas derivados de una autoestima física negativa: anorexia,
drogas, fracaso social, intervenciones quirúrgicas estéticas, depresión...
– Rendimiento escolar: es la medida del rendimiento curricular y el éxito académico.
Es una fuente de autoestima muy importante en la etapa de Primaria; en Secun-
daria comienza a ser menos valorado e incluso mal visto (“empollón”, “pelota”,
“pedante”...). Es una fuerte motivación que hace que algunos niños hipertrofien
este ámbito y fracasen socialmente. Un niño con buen rendimiento escolar suele
poseer una autoestima fuerte, aunque se considere poco atractivo o impopular.
– Dimensión social: se refiere a la capacidad de liderazgo y popularidad social.
Puede ir unido a las anteriores, pero no necesariamente. El grupo es un elemen-
to reforzador de primera magnitud, que puede llevar incluso a la realización de
conductas reprobatorias para conseguir el aplauso o el reconocimiento de los
amigos o la pandilla. El grupo y su aprobación son especialmente influyentes a
partir de la pubertad, frente a la pérdida de valor de otras figuras educativas o
familiares.
– Dimensión ética/moral: se refiere al grado de posesión de virtudes o valores so-
cialmente aceptados. No es una fuente de autoestima muy fuerte si no se está en
un contexto social y familiar muy proclive a los valores (comunidades religiosas,
familias con valores muy arraigados...). Es una buena fuente de autoestima en los
primeros años (los niños quieren ser “buenos” y “portarse bien”) pero pierde valor
con la edad (la sociedad valora más al divertido o al guapo que al bueno, incluso
dichos como “es tan bueno que parece tonto” hacen los valores poco reforzantes).
– Dimensión afectiva: se refiere al grado de posesión de atributos en la persona-
lidad que son considerados como positivos frente a otros menos populares. Ser
divertido, extrovertido, simpático, arriesgado... es más reforzante socialmente que
los atributos contrarios.
Tanto el autoconcepto como la autoestima son dinámicos, aunque las bases profundas
de ambos forman parte de las estructuras de la personalidad y poseen una cierta estabilidad.
Los padres y educadores tienen una importante responsabilidad en la formación de la
autoestima del niño, ya que con el estilo educativo se va moldeando la propia imagen así
como la valoración de la misma.
Es importante así mismo que padres y educadores adopten líneas comunes de actua-
ción, ayudando a los niños a la construcción de un autoconcepto equilibrado y por supues-
to una autoestima positiva, que son las bases de una personalidad equilibrada.
cuerpo de maestros
tral, conviene hacer referencia al decreto específico de la Comunidad por la que el opositor
se presenta.
Segundo ciclo
* Confianza en las capacidades propias para su satisfacción.
* Asociación y verbalización progresiva de causas y consecuencias de emocio-
nes básicas, como amor, alegría, miedo, tristeza o rabia.
– Bloque 2. Juego y movimiento.

– Bloque 3. La actividad y la vida cotidiana.

* Iniciativa y progresiva autonomía en su realización.
* Regulación del propio comportamiento, satisfacción por la realización de
tareas y conciencia de la propia competencia.
* Planificación secuenciada de la acción para realizar tareas. Aceptación de las
propias posibilidades y limitaciones en la realización de las mismas. Disposi-
ción favorable a la realización de tareas en grupo.
* Discusión, reflexión, valoración y respeto por las normas colectivas que regu-
lan la vida cotidiana.
* Desarrollo inicial de hábitos y actitudes de organización, constancia, aten-
ción, iniciativa y esfuerzo. Valoración y gusto por el trabajo bien hecho por
uno mismo y por los demás.
* Habilidades para la interacción y colaboración y actitud positiva para esta-
blecer relaciones de afecto con las personas adultas y con los iguales. Actitud
y comportamiento prosocial, manifestando empatía y sensibilidad hacia las
dificultades de los demás.
En cuanto a la intervención las principales líneas metodológicas de actuación serán:
– Actividades adecuadas a las posibilidades, intereses y motivación de los niños.
– Promover la participación de los niños. Sentirse responsable, competente, eficaz
y necesario son fuentes de autoestima.
– Actividades en las que todos los niños puedan destacar realizando aquello para lo
que son más capaces.
– Dar responsabilidades adecuadas a su nivel y cambiarlas de forma rotatoria: en-
cargados de lista, borrar pizarra, repartir cuadernos...
– Utilizar refuerzos positivos. Son muy necesarios para la autoestima. Los niños no
saben autorreforzarse.
– Evitar la crítica, el perfeccionismo y los mensajes negativos y reiterados hacia los
niños.
– Fomentar la competitividad como un ejercicio de superación y esfuerzo personal,
sin competencia y pudiendo resolver los retos de forma adecuada.
– Potenciar las habilidades individuales como forma de autoestima.
– Favorecer el autoconocimiento personal de las propias capacidades y limitaciones
a través de la autoevaluación.
– Evitar comparaciones.
– Crear un clima de aceptación, respeto, tolerancia y apertura.
– Transmitir altas expectativas: efecto Pigmalión.
– No desarrollar trato favoritista, sino igualitario.
cuerpo de maestros
– Fomentar la superación personal.

– Mantener el contacto y colaboración con la familia.
– Detectar precozmente alteraciones y solicitar apoyos si son necesarios.
– Favorecer el autoconocimiento de capacidades y limitaciones a través de la au-
toevaluación.
– Individualización como metodología general, es decir, abordar desde un modelo
educativo común las necesidades y posibilidades de todos los niños.
– Favorecer la autonomía.
– Favorecer la autoexpresión y catarsis emocional.
Además de estas consideraciones generales, las líneas educativas para la construcción

de una autoestima positiva y un autoconcepto ajustado se organizarán en torno a los si-
guientes ejes:
– Construcción de un autoconcepto ajustado.
* Organización del ambiente, estructurando actividad, espacios, tiempos.
* Creación de una adecuada identidad acorde a su realidad personal.
* Creación de una adecuada identidad sexual: coeducación.
– Fomento de la autoestima.
– Adquisición de habilidades sociales.
* Establecimiento de normas sencillas, adecuadas a la edad y “consensuadas”.
* Asignación de responsabilidades.
* Creación de espacios y tiempos para la resolución de conflictos: asambleas.
* Promover la resolución autónoma de los conflictos, evitando la intervención
si no es imprescindible.
* Evitar castigos o seleccionarlos de forma constructiva y hacer ver las conse-
cuencias de la propia actividad.
* Fomentar el trabajo en grupo, la colaboración, el compartir.
* Ofrecer modelos adecuados.
* Promover la superación del egocentrismo.
– Adquisición de valores adecuados.
* Tolerancia, respeto, no discriminación, solidaridad, respeto por la diversidad.
– Creación de hábitos.
Los hábitos son fundamentales en la estructuración de la autonomía y el desarro-
llo afectivo y de la personalidad. Los hábitos ayudan al niño a reforzar su autoes-
tima e incrementar su autonomía.

Como actividades específicas proponemos:

– Protagonista de la semana.
– Decir tres cosas buenas de cada uno: cada uno sobre sí mismo y los otros.
– Juego del amigo invisible.
– El árbol: cada niño va a ser representado por un árbol en el que las raíces son sus
datos personales, el tronco es su nombre y su foto y en las ramas y hojas se colo-
can algunas de sus cualidades y otras que se desean conseguir.
– “Se busca”: el profesor describe cualidades características de un niño de clase. Los
demás adivinan quién es.
– Reconocer y verbalizar aquellas cosas en las que uno es mejor/peor: “lo que me-
jor hago es...”.
– Mirarse en el espejo y describirse.
– Descripciones recíprocas entre parejas de niños.
– Dibujos y autorretratos.
– Identificarse con un personaje de entre varios dados.
– Explicar una cosa buena que se es/que se ha hecho y argumentar el porqué.
– A partir de un póster o mural con diferentes razas y culturas se abordará la identi-
ficación, así como la aceptación y no discriminación
– Narración de cuentos con modelos adecuados: “Juan sin miedo”, “El patito feo”...
– Celebración de los cumpleaños de todos los niños.
– Hacer un “espectáculo” con las mejores habilidades de cada uno.
– Hoy dirijo yo: en psicomotricidad, cada niño propone un animal o una acción y
todos deben imitar y seguir sus indicaciones.
– Exhibir y exponer sus trabajos.
– La caja sorpresa: poner una caja cerrada con un espejo dentro y decirle “ábrela y
verás lo más bonito del mundo”.
– Un cielo estrellado: se hace una estrella con cinco puntas y en el centro se pega
la foto del niño, con la ayuda del profesor se pone en cada punta una de sus cua-
lidades. Con todas ellas se construye la orla de clase.
– Actividad de pillar: cuando coges a un niño has de decir una frase positiva de él.
A modo de conclusión señalamos que el objetivo global será la construcción de un
autoconcepto ajustado y una autoestima positiva.
Que ambos conceptos son dinámicos y en permanente construcción, que en esta etapa
de la vida son especialmente importantes por la repercusión que tienen en la personalidad
infantil.
Caso práctico 6
Etapas en la creación de hábitos. Hábitos más
importantes en la Educación Infantil
Señala las etapas en la creación de hábitos y enumera los que conside-

ras esenciales en la Educación Infantil.
Definimos un hábito como “la repetición sistemática de respuestas aprendidas ante de-
terminados estímulos”. Son pues, disposiciones a comportarse de una determinada manera
ante una situación concreta.
Queremos diferenciar el concepto hábito del de rutina que puede ser definida como “Situa-
ciones de aprendizaje que se presentan de manera sistemática en el tiempo señalando los procedi-
mientos necesarios para la resolución de determinadas tareas” (Ortells y Fos, 1992) (Ej.: pasar lista
cada día, el calendario, la fila para salir son consideradas rutinas que no desembocan en hábitos).
Las rutinas permiten a los niños conocer y anticiparse a situaciones, así como orientar-
se en el tiempo y en el espacio.
El hábito pretende por el contrario la generalización y automatización de la conducta.
Si bien es cierto que muchos hábitos se alcanzan a través de rutinas (Ej.: si es una rutina
lavarse las manos antes del almuerzo, probablemente el niño tienda a hacerlo antes de
comer, cuando come en un restaurante..., si de verdad se convierte en un hábito tenderá a
realizar esta conducta ante situaciones semejantes.)
En el desarrollo de los hábitos podemos considerar los siguientes aspectos:
– Los hábitos son conductas automatizadas, no innatas, sino adquiridas a través de
la experiencia y el aprendizaje.
– Los hábitos están vinculados a las necesidades, y deben ser canalizados o modifi-
cados por la maduración, el crecimiento y los procesos de aprendizaje.
– Deben iniciarse desde los primeros días de vida y es, en la edad de Ed. Infantil,
cuando estos hábitos se consolidan y fundamentan.
Reglas para la formación de hábitos

Sin la maduración anatómico-fisiológica necesaria para la formación del hábito, es inútil in-
tentar formarlo. Se requiere por tanto, un nivel madurativo así como un plan educativo adecuado.
Entre las características de dicho plan encontramos:
– Planteamiento de un programa previo, coherente con los hábitos que se desean im-
plantar y con su nivel de desarrollo. Ej. No empezaremos a enseñar a un niño de 2
años a vestirse si previamente no ha aprendido a desvestirse , que es la etapa previa.”

– Ritmo y firmeza en la repetición del hábito que se pretende iniciar. Debemos

contemplar y respetar horarios fijos y refuerzos cada vez que se haga bien.
– Deleite. El hábito debe proporcionar satisfacción al niño, procuraremos los me-
dios para que asocie la ejecución del hábito con satisfacción.
– Comprensión entre el niño y la persona que inicia el hábito con el fin de crear un
ambiente comprensivo entre ellos.
– Uso de asociaciones como gestos, palabras que estimulen o recuerden la ejecu-
ción del hábito.
– Ejemplo adecuado por parte de los adultos que rodean al niño.
– Coherencia de modelos.
– Apoyo y cooperación de los padres para la consolidación de hábitos.
La figura del maestro resulta imprescindible en la formación de hábitos, tanto por su
selección de metas y medios como por el valor imprescindible de su ejemplo cotidiano.
Es de suma importancia para su generalización y consolidación la colaboración de la
familia.
Favorece la adquisición de hábitos los siguientes aspectos:
– Diversificación de los contextos de actuación: es condición necesaria para la ge-
neralización.
– Coherencia en todos los agentes educativos.
– Planificación de la adquisición de hábito, teniendo en cuenta los elementos ante-
riormente citados.
– Estimulación y refuerzo por los pequeños pasos conseguidos.
– Normas y pautas constantes.
Para Fernández Gutiérrez (1992) las ventajas que proporcionan los hábitos son:
– Liberan los recursos cognitivos para que el niño pueda emplear su energía en
otros aprendizajes, convirtiéndose al mismo tiempo en una recurso que dinamiza
sus operaciones y su competencia.
– Dan marcos de referencia y pautas de comportamiento antes situaciones diversas
y diferentes.
– Proporcionan a la estructura mental del niño una trama a partir de la que se hace
posible el progreso del pensamiento.
– Mantienen el equilibrio psíquico de los niños e incrementa sus posibilidades de
desarrollo y aprendizaje.
Los hábitos asimismo repercuten en otros aspectos del desarrollo como:
– Autonomía: los niños deben ir adquiriendo cotas mayores de autonomía a lo largo
de la Etapa. El poder alimentarse, desplazarse, vestirse o ir al baño solos constitu-
yen grandes hitos.
cuerpo de maestros
– Autoestima: cuando el niño va haciendo progresivamente más cosas solo, se sien-

te competente, eficaz y “mayor”. Ello redunda en una autoestima positiva. Así
mismo aumenta su seguridad en sí mismo, siente que conoce, controla y sabe
desenvolverse en el entorno.
– Adquisición de aprendizajes: muchos hábitos contribuyen a la mejora de las ha-
bilidades manipulativas finas (pensemos en abrochar, dirigir la cuchara adecuada-
mente...), el aprendizaje de formas socialmente establecidas (se aprenden a través
de los saludos...), vocabulario, conocimiento y control del propio cuerpo.
– Socialización: a través de algunos hábitos como los saludos, el compartir, el es-
cuchar, mejorará sus habilidades sociales y se sentirá miembro del grupo, con
habilidades semejantes a los iguales.
– Desarrollo de todas las capacidades: el niño piensa, actúa, se comunica, se mue-
ve, se desplaza..., lo que supone actividades de muy diverso tipo que redundan
en el desarrollo global de todas las capacidades.
Desde el punto de vista normativo, las diferentes Leyes Orgánicas de la Educación, contem-
plan la intervención global en el desarrollo, con la consecuente inclusión de estos aprendizajes.

– Bloque 4. El cuidado personal y la salud.
* Acciones y situaciones que favorecen la salud y generan bienestar propio y
de los demás.
* Verbalización de vivencias personales en este campo y valoración de las
mismas.
* Práctica progresivamente autónoma de hábitos saludables: higiene corporal,
alimentación y descanso.
* Utilización adecuada de espacios y objetos. Petición y aceptación de ayuda
en situaciones que la requieran.
* Valoración de la actitud de ayuda de otras personas.
* Gusto por un aspecto personal cuidado.
* Colaboración en el mantenimiento de ambientes limpios y ordenados.
* Sentimiento de bienestar y sosiego.
* Aceptación y valoración de las normas de comportamiento establecidas du-
rante las comidas, los desplazamientos, el descanso y la higiene, con progre-
siva iniciativa en su cumplimiento.
* Valoración ajustada de los factores de riesgo que afecten directamente a la
salud y adopción de comportamientos de prevención y seguridad en situacio-
nes habituales.

* Identificación y reconocimiento progresivo del dolor y la enfermedad propia

y de los demás. Actitud de tranquilidad y colaboración en situaciones de
enfermedad y de pequeños accidentes.
* Identificación, valoración crítica y verbalización de factores y prácticas socia-
les cotidianas que favorecen o no la salud.
* Actitud progresivamente crítica ante mensajes difundidos por la publicidad
que pueden afectar al bienestar propio y a la relación con los demás.
Enunciamos a continuación una clasificación, tal y como requiere la cuestión. Es com-
plejo abordar el agrupamiento de los mismos, ya que muchos de ellos están interrelaciona-
dos y pueden ser considerados simultáneamente de higiene y alimentación...
Es una clasificación flexible y somos conscientes de las muchas posibilidades que
ofrece su agrupamiento.
– Hábitos de limpieza
1. Aseo personal:
* Lavado manos, dientes, limpieza de nariz.
2. Alimentación:
* No mancharse la ropa ni el entorno.
* Uso de cubiertos.
* Uso de servilleta.
3. Control de esfínteres.
4. Cuidado del entorno:
* No tirar papeles.
* Recogida de enseres.
* No rayar las mesas...
– Autonomía personal
* Vestido, desvestido.
* Alimentación autónoma.
* Control e higienes de esfínteres autónoma.
* Desplazamientos por el entorno inmediato.
– Sociales
* Saludos: entrada y salida, buenos días...
* Compostura.
* Respeto por los turnos.
* Prestar, compartir.
* Participar de tareas tanto escolares como domésticas.
cuerpo de maestros
– Relacionados con tareas escolares

1. Rutinas de clase:
* Colgado de abrigos.
* Reparto de materiales.
* Formación de la fila...
2. Hábitos de trabajo escolar:
* Acabar las fichas.
* Mantener el aseo en las producciones.
* Uso de materiales y espacios correcto.
– Higiene
1. Postural:
* Corrección en el sentado.
* Presión de los útiles de escritura.
* Colocación de la cabeza e inclinación del cuerpo...
2. Sueño:
* Siesta.
* Relajación tras psicomotricidad.
3. Protección de enfermedades y accidentes:
* No tomar alimentos y bebidas frías.
* No desabrigarse.
* Taparse la boca al toser...
4. Alimentación adecuada:
* Probar todos los alimentos, tomando al menos un poco de todos.
A modo de conclusión podemos señalar, una vez más, la trascendencia de la forma-

ción de hábitos en edades tempranas. Se trata de habilidades que mejoran la autonomía y
desarrollo del pequeño, pero lo más importante es que de estos hábitos surgen actitudes
y formas de vida saludables en cuanto a alimentación, higiene, descanso, relaciones inter-
personales...
Se abordan desde la escuela y los entornos educativos más próximos, sobre todo la
familia, y constituyen un eje muy importante de trabajo en la Educación Infantil, ocupando
en la jornada escolar y el currículum un lugar muy significativo.

Caso práctico 7
Planificar una semana de curso con un grupo
de niños/as de 5 años en un aula en la que
hay un niño hiperactivo
Planificar la segunda semana de mayo en un grupo de 5 años en el que

hay un niño hiperactivo.
Se trata de un Colegio Público situado en una ciudad valenciana de unos 1.000 ha-
bitantes, con instalaciones e infraestructuras moderadas.
El barrio carece de características relevantes, se ubica en una zona humilde, y en sus

inmediaciones se encuentran asentados varios colectivos de familias marginales, que
en unos solares próximos han instalado unos habitáculos prefabricados.
La presencia de estos colectivos, mayoritariamente gitanos, han ocasionado algunas

quejas y pequeños enfrentamientos entre el vecindario.
Centro con 180 niños escolarizados de 3 a 12 años, una línea educativa por nivel,
con un Programa de Incorporación Progresiva en Valenciano.
El centro ha solicitado ayuda a la administración alegando que se trata de una zona

con bastante problemática y problemas de integración y recursos. Hasta el momento
no ha sido declarado como Centro de actuación preferente.
En el centro funciona una pequeña biblioteca, comedor y recibe asistencia del SPE
de zona una vez por semana.
El equipo docente los forman 13 profesores de los que 4 son de Educación Infantil,
con escasa coordinación, ya que se trata de un equipo con grandes bajas y sustitu-
ciones a lo largo del curso, por lo que las relaciones no llegan a cristalizar.
Se dispone de tres niveles con una unidad cada uno. Los niños se distribuyen de la
siguiente manera: 3 años, 19; 4 años, 20 y de 5 años, 22 niños.
.../...

.../...
En una de las unidades de Educación Infantil de 5 años en la que usted se va a inte-

grar, hay un niño catalogado de “hiperactivo”. Este niño ha sido estudiado por el SPE
por mostrar abundante inestabilidad motriz, marcado déficit atencional, bajo grado
de socialización, y en general deficiente rendimiento para su edad cronológica.
Se ha recomendado la permanencia del niño en el aula, señalando que la inter-
vención será necesaria para que consiga la falta de madurez necesaria en la Etapa
siguiente, ya que se trata del último curso de EI.
Atendiendo a estas características, el opositor diseñará un modelo didáctico, planificando la
intervención específica para el grupo de niños de 5 años, a través de una programación se-
manal que se llevará a cabo en la segunda semana de mayo, con actividades específicas para
este niño, así como las pautas básicas de intervención y metodología en niños hiperactivos.
1. Introducción
TÍTULO II. Equidad en la Educación

CAPÍTULO I.
Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo
Artículo 71. Principios.
1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para
que todo el alumnado alcance máximo desarrollo personal, intelectual,
social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter ge-
neral en la presente Ley.
2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos
necesarios para que los alumnos alumnas que requieran una atención
educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educati-
vas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus al-
tas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema
educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan
alcanzar máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en
todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el
alumnado.
3. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recur-
sos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas
específicas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado ante-
rior. La atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo se iniciará desde mismo momento en que dicha necesidad sea
identificada y se regirá por los principios de normalización inclusión.
4. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolariza-
ción, regular y asegurar la participación de los padres o tutores en las
decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de
este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportu-
cuerpo de maestros
nas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesora-
miento individualizado, así como la información necesaria que les ayude
en la educación de sus hijos.
Artículo 72. Recursos.
1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, las Administra-
ciones educativas dispondrán del profesorado de las especialidades co-
rrespondientes y de profesionales cualificados, así como de los medios
materiales precisos para la adecuada atención a este alumnado.
2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de
los recursos necesarios para atender adecuadamente a este alumnado.
Los criterios para determinar estas dotaciones serán los mismos para los
centros públicos y privados concertados.
3. Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las
adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo
el alumnado consecución de los fines establecidos.
4. Las Administraciones educativas promoverán formación del profesorado
y de otros profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo.
5. Las Administraciones educativas podrán colaborar con otras Administra-
ciones o entidades públicas privadas sin ánimo de lucro, instituciones o
asociaciones, para facilitar la escolarización y una mejor incorporación
de este alumnado al centro educativo.
Alumnado que presenta necesidades educativas especiales
Artículo 73. Ámbito. Se entiende por alumnado que presenta necesidades
educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o
a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas
derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
Artículo 74. Escolarización.
1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas
especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y
asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la
permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de
flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere ne-
cesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de
educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo
se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el
marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordina-
rios.
2. La identificación y valoración de las necesidades educativas de este
alumnado se realizará, lo más tempranamente posible, por personal con
la debida cualificación y en los términos que determinen las Administra-
ciones educativas.
3. Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada
uno de los alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de la
valoración inicial.

Dicha evaluación permitirá proporcionarles la orientación adecuada y

modificar el plan de actuación así como la modalidad de escolarización,
de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del
alumnado a un régimen de mayor integración.
4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolariza-
ción en la educación infantil del alumnado que presente necesidades
educativas especiales y desarrollar programas para su adecuada escolari-
zación en los centros de educación primaria y secundaria obligatoria.
5. Corresponde asimismo a las Administraciones educativas favorecer que
el alumnado con necesidades educativas especiales pueda continuar su
escolarización de manera adecuada en las enseñanzas postobligatorias,
así como adaptar las condiciones de realización de las pruebas estable-
cidas en esta Ley para aquellas personas con discapacidad que así lo
requieran.
Funciones del profesorado
Artículo 91. Funciones del profesorado.
1. Las funciones del profesorado son, entre otras, las siguientes:
c) La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su apren-
dizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las
familias.
d) La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en co-
laboración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados.
e) La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y
moral del alumnado.
En el momento de la redacción de esta obra no existe legislación relativa a la Compen-

sación Educativa y nee derivada de la LOE. Cabe pues citar:
– Orden de 22 de julio de 1999, por la que se regulan las actuaciones de compen-
sación educativa en centros docentes sostenidos con fondos públicos.
– Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los
alumnos con necesidades educativas especiales.
Así como la legislación de compensación educativa propia de cada Comunidad Autónoma.
En el PEC se recoge un análisis de realidad sociocultural interna y externa al centro. En
este caso se trata de un entorno con escasos recursos y problemas añadidos de asentamien-
tos de familias marginales que generan una problemática social mayor.
Se trata de un centro pequeño, con escasas instalaciones y deficiente coordinación
docente.
El PNL es un programa de incorporación progresiva al valenciano.
Así mismo, a través de los objetivos y contenidos especificados en el PCC para el 2.º
ciclo de Educación Infantil, concretados en las programaciones del profesor, conseguiremos
la integración y socialización de estos alumnos compensando sus carencias socioculturales
y concediendo una especial relevancia al lenguaje oral como medio de comunicación.
cuerpo de maestros
En el PAT se recogerán líneas de actuación de los tutores para la satisfacción de nee

como, por ejemplo:
– Intensificación de los contactos con la familia.
– Intensificación de los contactos con los especialistas.
– Promover la integración en el grupo.
– Realizar un seguimiento en la evolución del alumno.
Las características evolutivas de los niños de esta edad son las correspondientes al
período preoperacional, es decir, un pensamiento simbólico, un egocentrismo que poco a
poco se va superando, posibilitando la aparición de conductas verbalmente sociales.
En cuanto a las posibilidades motrices presentan soltura en sus movimientos, gran ajus-
te tónico y postural, y corre manteniendo el equilibrio. Se consolida la lateralidad, aunque
no es definitiva y prefiere actividades manipulativas que requieren gran inhibición motriz.
Grandes avances en la coordinación viso-motriz.
En el lenguaje ha adquirido las estructuras gramaticales de la lengua, siendo capaz de ex-
presar frases complejas, pudiendo ser más explícitos y completos en sus explicaciones. Usa la
lengua en diferentes contextos y con diferentes propósitos y disfruta con juegos verbales y chistes.
Por último, en sus relaciones afectivo-sociales, es capaz de resolver los conflictos con
los iguales, aparece el sentimiento de culpa, la curiosidad sexual y los juegos de reglas.
En cuanto al niño hiperactivo, se considera un síndrome con entidad y características
diferenciales.
Las alteraciones de comportamiento que conlleva están de forma más clara a caballo
entre lo emocional y lo cognitivo, puesto que tanto la impulsividad como los problemas de
atención suelen analizarse más frecuentemente como déficits cognitivos que emocionales.
Aunque también es cierto que se identifica como un trastorno del comportamiento,
por la repercusión que origina la movilidad incontrolada en el ambiente que rodea al niño
y por la carga de ansiedad que lleva implícita.
Definición de la OMS: el Síndrome hipercinético es aquel grupo de trastornos cuyas ca-
racterísticas esenciales son la incapacidad para mantener la atención y la tendencia a distraerse.
Las características son:
– Incapacidad para fijar la atención: atención dispersa y dificultades para organizar
y completar el trabajo.
– Agitación psicomotriz: incapacidad de inhibición motriz.
– Impulsividad: se manifiesta como impaciencia, agitación e irritabilidad.
– Labilidad emocional: variaciones extremas en las manifestaciones emocionales.
– Inteligencia normal: dificultades de aprendizaje en áreas concretas.
– Dificultades en las relaciones interpersonales.
– Trastornos visoperceptivos.

– Inicio antes de los 7 años.

– Permanencia de al menos 6 meses.
Suele tratarse de niños socialmente desinhibidos e inmaduros y, aunque no muestran
dificultades intelectuales específicas, son malos estudiantes y muestran retraso en determi-
nadas áreas de aprendizaje, como en la lectura y otras tareas básicas.
La hiperactividad constituye el trastorno conductual que más problemas causa en la
Educación Primaria.
Respecto a la etiología, la causalidad exacta no está establecida sino que es un síndro-
me multifactorial en el que intervienen:
– Predisposición genética.
– Alteraciones de tipo bioquímico.
– Factores socioculturales.
– Alteraciones orgánicas.
2. Desarrollo
El modelo didáctico lo vamos a desarrollar en torno al proyecto “La Orquesta”. Abarca
la 2.ª semana de mayo y se desarrollará para todo el grupo clase, realizando las adaptacio-
nes necesarias para el niño hiperactivo.
Como en nuestra aula hay nee solicitaremos la presencia del profesor de apoyo y su
colaboración durante la realización de este proyecto.
2.1. Competencias
Las competencias que trabajaremos en este caso son:
1. Competencia en comunicación lingüística

A través de:
– Expresar sentimientos, pensamientos y opiniones.
– Disfrutar escuchando, leyendo y expresándose.
– Comunicarse y conversar para convivir, para que el lenguaje, como herramienta
sea el motor de la resolución de conflictos.
– Conocer de forma reflexiva las normas de funcionamiento del lenguaje.
2. Competencia social y ciudadana

A través de:
– Integrar conocimientos y habilidades complejas que permitan participar, tomar
decisiones, elegir como comportarse en determinadas situaciones y responsabili-
zarse de las elecciones y decisiones tomadas.
cuerpo de maestros
– Ser consciente de los valores del entorno y comportarse en coherencia con ellos
afrontando las decisiones o conflictos.
– Conocerse, valorarse, saber comunicar en diferentes contextos, expresar las pro-
pias ideas y escuchar las ajenas de forma asertiva y empática.
– Valorar las diferencias y reconocer la igualdad de derechos entre las personas.
3. Competencia de autonomía e iniciativa personal

A través de:
– Analizar posibilidades y limitaciones.
– Planificar, tomar decisiones, actuar, evaluar y valorar las posibilidades de mejora.
– Relacionarse y cooperar eficazmente en la medida que la iniciativa personal invo-
lucra a otras personas en el trabajo en equipo.
– Desarrollar habilidades de confianza en uno mismo, empatía, sentido crítico, res-
ponsabilidad, creatividad, dialogo, cooperación…
Como tareas para este centro de interés, y a través de las cuales desarrollaremos las
competencias citadas programamos:
– Rutinas diarias.
– Calendario, lista
– Silla de pensar.
– Asamblea y votación para la toma de decisiones.
– Juego simbólico.
– Oso Arturo.
– Elaboración del rincón temático.
2.2. Objetivos
– Incrementar la coordinación viso-manual en el manejo de objetos.
– Adaptar el movimiento a los diferentes ritmos propuestos.
– Identificar diferentes sonidos propios del entorno.
– Explorar las posibilidades sonoras de los objetos.
– Realizar diferentes sonidos y ritmos con el propio cuerpo.
– Discriminar las cualidades sonoras: tono, timbre, intensidad y duración.
– Manifestar mediante el lenguaje oral sentimientos, ideas y emociones suscitadas
por la música.
– Conocer el vocabulario referido a la música (instrumentos, cualidades sonoras...).
– Utilizar distintas técnicas plásticas para realizar instrumentos musicales.

– Producir ritmos con los instrumentos y con objetos cotidianos.

– Interpretar canciones adecuando la voz y el movimiento.
– Interesarse por las producciones propias y ajenas
2.3. Contenidos
– Instrumentos musicales.
– Cualidades sonoras.
– Vocabulario.
– Canciones.
– Utilización del sentido auditivo en la discriminación de sonidos del entorno.
– Adaptación del movimiento y la postura a ritmos dados.
– Precisión y control en la realización de actividades psicomotoras finas.
– Exploración de sonidos y ritmos producidos por objetos cotidianos.
– Utilización adecuada de vocabulario en diferentes situaciones.
– Uso del lenguaje oral y corporal para manifestar sentimientos y emociones.
– Utilización de materiales plásticos convencionales y no convencionales para la
confección de instrumentos.
– Creación de ritmos con instrumentos musicales y el propio cuerpo.
– Identificación de las cualidades sonoras: agudo-grave, fuerte-débil; largo-corto, timbre.
– Interpretación de canciones populares con los gestos y movimientos correspon-
dientes.
– Participación e interés en las diferentes actividades del grupo.
– Curiosidad ante objetos de interés por su exploración.
– Disfrute con el canto, baile, danza y expresión musical.
– Actitud atenta y de escucha ante las producciones musicales.
– Valoración de las producciones propias y ajenas.
2.4. Actividades
Introducción-motivación
– Observación dirigida por el profesor de una lámina con motivos instrumentales.
A partir de la observación de la lámina haremos una asamblea para detectar ni-
veles de conocimientos previos. Para centrar la atención del niño hiperactivo le
dirigiremos preguntas concretas y lo colocaremos cerca de nosotros, procurando
captar su atención y haciéndole verbalizar sus observaciones.
cuerpo de maestros
Desarrollo
– Colorear en una ficha instrumentos musicales: trompeta, batería, piano, flauta,
guitarra, platillos, maracas y violín.
– Confección de un mural con estos instrumentos clasificándolos en cuerda, viento
y percusión.
– Guiados por la profesora los niños experimentan las posibilidades sonoras de su
cuerpo: palmas, patadas, taconeos, chistar, murmullos y vibraciones con la boca.
– Guiados por la profesora haremos un ritmo que todos seguiremos.
Suponemos que al tratarse de actividades muy manipulativas y activas el niño hi-
peractivo las realizará sin problemas. Cuidaremos que participe en ellas de forma
constructiva.
– Aprendizaje e interpretación de la canción de las notas musicales: “Do que quiere
decir dónde...”.
Acompañaremos la interpretación desde la posición agachados subiendo poco a
poco conforme las notas van siendo más agudas.
Nos colocaremos al lado del niño hiperactivo procurando que controle la inter-
pretación y las posturas.
– Narración del cuento Los músicos de Bremen, mostrando las láminas e ilustra-
ciones para suscitar la motivación y la atención. Posteriormente asamblea para
comentar los aspectos más relevantes del cuento.
– En una ficha relacionar y unir con flechas los instrumentos con los personajes del
cuento y colorear los dibujos.
Procuraremos que esta actividad sea de corta duración y además se trata de una ac-
tividad que exige atención tanto en la narración como en la realización de la ficha.
– Con materiales de desecho confeccionar instrumentos musicales: botes de plásti-
co rellenos de legumbres, botellines de agua rellenos de piedrecitas...; confección
de un “xilófono” con botes de agua a diferentes alturas; con una caja de zapatos,
un tambor; con cuentas gordas unas baquetas; con dos tapaderas unos platillos.
Distribuiremos a los niños en distintos equipos e intercambiarán los instrumentos
y experimentarán con ellos.
Procuraremos que el niño hiperactivo se concentre con la actividad de un equipo
evitando que se disperse entre todos.
– En el aula de psicomotricidad realizaremos movimientos a ritmos dados por el
profesor (blancas, negras y corcheas).
– Manifestación de sentimientos y emociones suscitados por la música: asociar el sonido
del instrumento con estados de ánimo y calidades de movimiento (rápidos, pesados...).
Dadas las características de la actividad el niño hiperactivo participa de forma
positiva y activa. Realizaremos al final una actividad de relajación.

– Para trabajar el TONO elegiremos un instrumento (flauta o xilófono) y empezare-

mos por presentar un sonido que “está contento” (agudo) y uno de “está enfada-
do” (grave). Trabajando con ello la discriminación en todos los niños y especial-
mente en el hiperactivo.
Después en una ficha deberán colorear con azul o rojo, según el sonido emitido
por la profesora, o con caras contentas y tristes.
La profesora supervisará y dirigirá las actividades del niño hiperactivo.
– Coloreado, picado y pegado de las letras con las notas musicales en cartulinas (DO,
RE, MI...). Al niño hiperactivo le daremos notas fáciles como La o Fa y le ayudare-
mos en el picado.
– Para la INTENSIDAD con la voz experimentar los dos contrastes básicos fuerte/dé-
bil asociándolo a situaciones cotidianas (cuándo se puede hablar fuerte y cuándo
despacio).
– La profesora en el casete irá subiendo y bajando el volumen y los niños colorearan
en azul claro y oscuro según la intensidad.
Es una actividad que exige y trabaja la atención del hiperactivo, procuraremos que
además no sea demasiado larga.
Seguir experimentando la intensidad con instrumentos musicales variando con
frecuencia los instrumentos para que el niño hiperactivo no se canse.
– Para trabajar el TIMBRE todos los niños se tapan los ojos y la profesora toca a
uno en la espalda que dirá una palabra. Los demás adivinarán quién ha hablado.
Como se cambia constantemente de niño, esto captará la atención del hiperactivo
y le obligará a prestar atención. Después se reconocerán instrumentos musicales
por su timbre.
Consolidación
– Bingo-loto de instrumentos. Se reparten tarjetas con distintos dibujos de instru-
mentos y el profesor pondrá una cinta en la que están todos los sonidos. Los niños
irán poniendo gomets en los que ya tienen. Trabajamos la atención y la escucha
en todos y también en el hiperactivo.
– Visionado-audición de un vídeo con una orquesta interpretando canciones ade-
cuadas a niños de música clásica y corta duración.
– “Fiesta de la música”: cantarán bailarán y harán juegos y ritmos con instrumentos
y música.
2.5. Metodología
Este niño necesita encontrar un clima de seguridad y aceptación incondicional en el
que se sienta valorado y querido.
Potenciaremos los encuentros y las actividades de grupo para conseguir su integración or-
ganizando el ambiente de forma flexible de modo que permita el libre movimiento y expresión.
cuerpo de maestros
Ajustaremos las actividades a los intereses y necesidades de los niños partiendo de sus
conocimientos previos.
Solicitaremos la participación e implicación de la familia en el proyecto de integración
y para la consolidación de hábitos.
Además, como principios metodológicos, nuestro trabajo estará basado en el juego y
la actividad. Por medio de actividades lúdicas el niño irá alcanzando los aprendizajes y desa-
rrollando sus capacidades.
zación (el profesor ajustará la enseñanza a las peculiaridades de sus alumnos, mucho más
si hay niños con nee) y la progresiva inserción social de los niños (socialización).
acción educativa.
Como metodología específica para los niños hiperactivos tenemos las siguientes lí-
neas de intervención:
– Percepción:
* Control estimular.
* Actividades motivadoras, sistemáticas y secuenciadas.
* Verbalización constante.
– Atención:
* Simplicidad de ambiente de trabajo.
* Instrucciones claras y concisas.
* Nivel de exigencia adaptado a sus posibilidades.
* Proponer actividades para canalizar su exceso de actividad.
– Afectivo:
* Refuerzos constantes.
* Eliminación de hábitos mal adquiridos.
* Potenciar la autonomía y la autoestima.
– Programa de modificación de conducta:
* Entrenamiento diferencial de conductas incompatibles con la hiperactividad.
* Economía de fichas.

* Técnica de la tortuga.
* Sobrecorrección.
* Refuerzo de conductas incompatibles con la hiperactividad.
* Ignorar las conductas que no sean excesivamente disruptivas mostrando más
alto grado de permisividad y atendiendo a sus nee.
* Realizar específicamente con él ejercicios de atención, concentración y dis-
criminación visual y auditiva.
2.6. Organización del aula

Los niños se organizan en el aula en torno a mesas en equipo de 4 a 6 miembros. Estos
equipos se forman con carácter de heterogeneidad y, por supuesto, mixtos.
de la biblioteca, el de la naturaleza y el de plástica, habiendo además a lo largo del curso,
rincones “itinerantes”, que duran lo que un proyecto o centro de interés.
El material se distribuye de forma descentralizada, siendo asequible para los niños, y cono-
ciendo éstos los criterios de uso, recogida y clasificación, de modo que se propicia la autonomía.
Se reparten cargos entre los niños (borrar la pizarra, repartir fichas...) de forma rota-
toria, de manera que se favorece su autonomía y su responsabilidad, además de ser tareas
muy reforzantes y lúdicas para los pequeños.
Así mismo, a lo largo de la jornada escolar, el día está estructurado en momentos que
se destinan a las rutinas como: el colgado de abrigos en su percha, lavado de manos antes/
2.7. Materiales y recursos

– Humanos: tutor y equipo docente. Equipo directivo, profesor de apoyo, iguales,
familia, personal del Servicio Psicopedagógico Escolar.
– Materiales: instrumentos musicales, material de desecho, cintas y casetes, cuen-
tos, fichas y materiales de EF.
cuerpo de maestros
2.8. Evaluación
una valoración integral, formativa y continua.
La valoración será cualitativa, utilizando como técnica fundamental la observación siste-
mática. Se realizará una escala de estimación individual, elaborada con los objetivos pro-
puestos, que sirva para registrar y completar la ficha de seguimiento de cada niño.
Tendremos flexibilidad de criterios observando las características de los niños. Tendrá
especial relevancia la evaluación inicial para determinar sus conocimientos previos y la
evaluación continua para comprobar que su formación es la adecuada.
3. Conclusión
El caso nos plantea una situación educativa donde, además de programar la planifi-
cación para el grupo clase, debemos integrar a dos hermanos que presentan importantes
carencias afectivas, económicas y culturales, habiendo comenzado el curso.
Por ello, hemos escogido el Proyecto “La orquesta”, ya que se trata de unos contenidos
próximos, accesibles y útiles que redundarán en la integración con el grupo. Las actividades
diseñadas tienen un carácter lúdico y grupal y muy activas para favorecer dicha integración,
siempre en un ambiente agradable, confiado, que compense las carencias afectivas.

Caso práctico 8
Planificar y evaluar el periodo de adaptación
– Qué, cómo y cuándo evaluarías el periodo de adaptación en niños/

as que se incorporan por primera vez a un centro de Educación
Infantil (Toledo 1994).
– El periodo de adaptación es un tiempo importantísimo que, bien
planificado, ayuda a que el niño asuma y se integre en la vida de la
escuela sin dificultad.
a) ¿En qué edades o momentos de la etapa de Educación Infantil es
imprescindible planificar el periodo de adaptación?
b) ¿Cómo y cuándo se organiza correctamente el periodo de
adaptación?
c) ¿Quién y cómo interviene en este proceso?
(Castilla y León 2001).
El periodo de adaptación es el tiempo que abarca los primeros días/semanas de incor-
poración al centro.
Es un periodo de tiempo de gran importancia porque:
– Supone la separación de la familia.
– Aparecen nuevas figuras educativas.
– Se encuentran iguales con los que establecer relaciones, compartir...
– El entorno educativo ofrece nuevas posibilidades de acción, aprendizaje y juego.
– Hay una organización espacio temporal y unas rutinas que hay que conocer e
interiorizar.
Para el niño significa el primer periodo de socialización fuera de la familia; la primera
vez que sale del grupo primario y tomará contacto con un grupo secundario.
El maestro está en situación de ofrecer y recibir una intensa relación afectiva, ya que va
a ser a quien busque y de quien espere el afecto necesario para poder soportar la separación.
Es una etapa necesaria para todos: para los padres, porque les permite aceptar el paso
de bebé a niño, y para el niño, porque se integrará en un grupo de iguales del que obtendrá
grandes beneficios.

El niño debe aprender a convivir en un entorno distinto al que le ha acogido hasta ese
momento.
En realidad, además del desconocimiento del nuevo ambiente, concurren procesos
afectivos complejos en los que el niño está inmerso; nos referimos a la separación de las
personas queridas, a la autoafirmación personal, a la adquisición de habilidades básicas de
convivencia, todas ellas de gran trascendencia en el proceso de socialización y construc-
ción de la persona.
Una de las estrategias de socialización consiste en ayudar al niño a conocer y domi-
nar el centro, ya que ello contribuye a proporcionarle seguridad y confianza. Un espacio
desconocido se vuelve familiar si se explora y se le incorporan elementos ya conocidos y
queridos por los niños.
Desde el punto de vista del centro de Educación Infantil, es en este nivel donde todavía no
hay normas ni horarios rígidos, donde el objetivo último de la Educación no es la instrucción.
Tal y como señala Marta Mata:
La virtualidad de la educación de los más pequeños es que ante ellos las dudas
se desvanecen antes; que la inserción del niño o la niña en los ritmos de la disciplina
natural humana, que llevan al desarrollo de la personalidad, a su afianzamiento, al au-
todominio, al goce de descubrir, del trabajar y del jugar, a la comunicación y compañe-
rismo con los iguales, nos aleja de la tentación de domesticar, inculcar, instruir, impartir.
Las relaciones con los compañeros contribuyen a la aparición de lo que Piaget denomi-
na el “Criterio moral”, que consiste en la internación de valores y normas que le permiten
pasar del control de la conducta por sanciones externas, al control interno.
La adaptación social repercute en la construcción individual, porque cuando el niño se sien-
te miembro útil del grupo, se refuerzan sus sentimientos y valoraciones positivas de sí mismo.
El ambiente es un agente educativo de primer orden, puesto que el niño, a través de
las interacciones, se desarrolla y aprende.
La correcta resolución del periodo de adaptación tendrá importantes repercusiones
sobre las expectativas e intereses por la escuela.
Es normal que durante los primeros días los niños lloren, extrañen a la familia o mues-
tren reservas o desconfianza. Todo ello es natural y debe ser transitorio. El niño encuentra
en el nuevo espacio grandes posibilidades de juego y relación que pronto convertirán el
entorno educativo en algo lúdico y positivo. El profesor deberá abordar estas reacciones de
pequeño rechazo con cariño, atención y afecto.
El periodo de adaptación tiene características diferentes:
1. Si se trata de la incorporación del niño por primera vez a la escuela suele ser
más largo en el tiempo, más problemático en cuanto a conductas de rechazo y,
además, los niños son más pequeños, con lo que poseen más dependencia de la
familia y menos recursos afectivos para abordarlo con seguridad y confianza.
2. Si por el contrario se lleva a cabo en otros niveles, el niño ya conoce las rutinas,
los espacios, incluso los compañeros, con lo que el periodo de adaptación es
breve y en general poco conflictivo.
cuerpo de maestros
De todas formas hay que señalar que el periodo de adaptación es algo totalmente indi-
vidual, ya que cada niño lo resuelve de forma diferente, por ello debe ser abordado desde
la individualización.
Es un momento en el que hay que intensificar el contacto con los padres, que también
pasan por un periodo de adaptación y confianza progresiva en el centro y los educadores
de sus hijos.
Desde una perspectiva legal, este caso se enmarca en la LOE en el siguiente artículo:
3. Con objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres y
padres o tutores en esta etapa, los centros de educación infantil coope-
rarán estrechamente con ellos.
Algunas estrategias para su correcta planificación podrían ser:

– Educación Preescolar: 0-3 años (1.er ciclo)
Muchos niños acceden a la escuela infantil en este ciclo. Ello posibilitará el des-
cubrimiento de relaciones, espacios, personas... diferentes a las familiares.
En el primer ciclo se pretende esencialmente que el pequeño se adapte progresi-
vamente a la vida en común y aproveche al máximo las oportunidades formativas
que se le ofrecen.
La intervención educativa procurará que el niño aprenda a desplazarse autónoma-
mente por las dependencias, que se sienta miembro activo de los grupos sociales,
que establezca vínculos de relación y colabore en tareas sencillas con adultos e
iguales.
La relación con el maestro será de una gran calidad afectiva puesto que éste se va
a convertir en la prolongación de las figuras familiares.
En este primer ciclo, y para contribuir a la adaptación, se pueden plantear los hora-
rios progresivos, en los que el niño va ampliando el tiempo que pasa en el centro.
– Educación Infantil: 3-6 años (2.º ciclo)
El niño que llega al centro de Educación Infantil en segundo ciclo puede haber
tenido experiencia escolar previa. Esto le habrá posibilitado acceder a la dinámica
en las relaciones, organización, etc.
Por este motivo, cuando se dan estas circunstancias, en el periodo de adaptación
deberá trabajarse el tránsito de un contexto educativo a otro, procurando que el
niño encuentre en su nuevo centro la seguridad y afectividad del anterior.
Muchos niños acceden al centro por primera vez en este ciclo, y en estos casos
el periodo de adaptación suele ser más sencillo porque el niño posee más segu-
ridad afectiva en sí mismo, y el hecho de la separación de los padres no es tan
“traumático”, además en estas edades el niño comienza a sentir la necesidad de
los iguales, de nuevas experiencias, que en el ámbito familiar ya no encuentra con
tanta facilidad.

La planificación de la incorporación del niño deberá contar con la colaboración de la

familia y se llevará a cabo a través de las siguientes medidas:
– Atención a las diferencias individuales: es necesario tener en cuenta que cada
niño es distinto y, por tanto, su adaptación al nuevo entorno requerirá de un tiem-
po y unas acciones concretas. Dentro de la atención individual se contempla, por
supuesto, la creación de espacios propios en el aula (mesa, silla, percha, casille-
ro...), tiempos de atención individualizada (comentario de sus dibujos, refuerzos
personalizados...) y personalización de materiales.
– Atención a sus necesidades emocionales: el entorno escolar debe permitir y fo-
mentar la expresión de sentimientos y emociones. El ambiente ha de ser cálido y
acogedor y la relación con el educador de confianza y cariño.
– Organización de la escuela infantil: la infraestructura, los espacios y los tiempos
han de haber contemplado este periodo de tiempo.
Respecto a los padres:
– Planificar conjuntamente con la familia, para las primeras semanas, un calendario
de escolarización, para que los pequeños entren a la escuela de forma escalonada.
– Crear un clima de confianza con la familia, ofreciendo la información necesaria sobre
las medidas tomadas, así como detalles sobre la estancia del pequeño en el centro.
– Orientarles sobre algunas cuestiones importantes en relación con la incorporación
de los niños, como:
– Aconsejarles sobre la actitud más conveniente en el primer día.
– Recomendarles relacionarse con otras familias.
– Procurar no hacer coincidir otros acontecimientos importantes en la vida del niño.
– Programar “las despedidas” no alargándolas y haciéndolas sinceras (no escaparse).
– Se procurará no interrumpir el periodo de adaptación dejando que el niño vuelva
a quedarse en casa a no ser que sea por una causa importante.
– Conviene efectuar la entrevista inicial antes de que el niño esté escolarizado.
– Convocar reuniones informativas de nivel para comentar aspectos generales del
interés de todos los padres.
– Planificar los intercambios de información a través de agendas personales, en-
cuentros informales...
– Procurar un conocimiento básico del niño y de sus circunstancias familiares y
personales.
Respecto a los niños:
– Programar para este periodo actividades que impliquen conocimiento de los otros
y del espacio escolar.
– Crear un ambiente festivo y de acogida con actividades y juegos grupales: cancio-
nes, juegos.
cuerpo de maestros
– Permitir llevar objetos personales que contribuyen a dar seguridad y prolongan el

entorno familiar.
– Repartir responsabilidades.
– Tener una mascota, ponerle el nombre.
– Elaborar las normas de clase.
– Decorar la clase de forma atractiva.
– Intensificar las relaciones afectivas.
– Flexibilidad organizativa y temporal pasando progresivamente a estructuras más
formales.
– Mantener una rutina diaria que sirva de referencia y permitir traer objetos perso-
nales de casa.
– Actividades que permitan el conocimiento progresivo de los distintos espacios del
centro para que pierdan el miedo a los desconocido.
– Crear espacios que ofrezcan seguridad: casilleros, perchas, lugares propios...
atractivos.
– Construir orlas que favorecen el sentimiento de grupo.
– Buscar el nombre de la clase.
– Realizar actividades de presentación para favorecer el conocimiento y las interac-
ciones:
* Actividad de pillar y decir el nombre del niño pillado.
* Actividad de la tela de araña: pasar un ovillo de unos a otros quedándose con
un cabo y diciendo el nombre del niño al que se le pasa.
* Presentarse y decir algo de ellos para que los compañeros le conozcan en
algún aspecto.
* Actividad de la pelota: pasarse una pelota diciendo el nombre propio y el del
compañero al que se le pasa.
* Memoria: acumular y repetir nombres de compañeros.
Como metodologías específicas para planificar el periodo de adaptación podemos citar:
– Horarios progresivos: los niños van pasando progresivamente más tiempo en el
colegio hasta completar la jornada escolar.
Muy adecuada para Preescolar.
– Incorporación progresiva: los niños se van a ir incorporando en pequeños grupos
para favorecer el conocimiento y atención personalizados.
– Alejamiento progresivo de figuras familiares, que se van a ir retirando progre-
sivamente del aula y que en los primeros días podrán acompañar a los niños y
permanecer con ellos pequeños periodos de tiempo.

El periodo de adaptación se diseña y se contempla a nivel de:

– PEC: en las metas educativas, en el PAT, las metodologías con las que se va a
llevar a cabo y las reuniones programadas con los padres.
– Programación: en los primeros días los objetivos, actividades, organización es-
pacio temporal, contemplan las características y necesidades de los niños en este
periodo del curso.
– En las reuniones de principio de curso con los padres se procurará:
* Solicitar la colaboración y continuidad en la asistencia de los niños.
* Presentar las instalaciones y el proyecto educativo.
* Comunicar los horarios.
* Solicitar el fomento de actitudes positivas hacia la escuela.
El periodo de adaptación, como parte integrante del proceso educativo, y dada su
especial relevancia, se debe programar y, consecuentemente, evaluar. Esta deberá exten-
derse a todos los ámbitos. Por supuesto el grado y calidad de adaptación de los niños, pero
también la organización del aula y las relaciones con la familia.
Para la evaluación del mismo podremos utilizar:
– La observación directa.
– Los diarios y agendas.
– Fichas de seguimiento individual.
– Faltas de asistencia.
– Cuestionarios y entrevistas a la familia.
– Cambio de impresiones con el resto del equipo docente.
Como conclusión resaltamos la importancia de este periodo de tiempo, en el cual el
niño se adaptará a las nuevas características y exigencias del entorno educativo.
Caso práctico 9
Planificar una semana del curso en un grupo
de niños/as de 4 años en el que hay un niño
con Síndrome de Down

Se trata de un Colegio Público situado en una ciudad costera valenciana de unos
100.000 habitantes, con instalaciones e infraestructuras turísticas abundantes.
El barrio se encuentra en las afueras en una zona nueva y bien acondicionada forma-
da por matrimonios jóvenes.
Centro público de Integración con 392 niños/as escolarizados de 3 a 12 años, dos
líneas educativas por nivel, con un Programa de Incorporación Progresiva en Valen-
ciano y otro en Valenciano. Dispone de Aula de Pedagogía terapéutica, de Psico-
motricidad, Biblioteca, comedor, y recibe asistencia del Servicio Psicopedagógico
Municipal.
Se dispone de tres niveles con dos unidades cada uno. Los niños se distribuyen de
la siguiente manera: 3 años: 20 y 24; 4 años: 20 y 23 y en 5 años: 20 y 22 niños,
respectivamente.
En una de las unidades de Educación Infantil de 4 años (la que posee la menor ratio),
en la que usted se va a integrar, hay un niño con síndrome de Down. Este niño ha sido
estudiado por el profesor de Pedagogía Terapéutica, con el que lleva a cabo el desa-
rrollo de una ACI para la estimulación y desarrollo general de sus potencialidades.
Muestra marcada hipotonía motriz, moderado grado de socialización, y en general
deficiente rendimiento lingüístico y cognitivo para su edad cronológica.
Atendiendo a estas características el opositor diseñará un modelo didáctico, planifican-

do la intervención específica para el grupo, contemplando las características de este
niño a través de una programación semanal que llevará a cabo en la primera semana
de abril.

1. Introducción
TÍTULO II. Equidad en la Educación

CAPÍTULO I
Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo
1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para
que todo el alumnado alcance máximo desarrollo personal, intelectual,
social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter ge-
neral en la presente Ley.
2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos
necesarios para que los alumnos alumnas que requieran una atención
educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educati-
vas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus al-
tas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema
educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan
alcanzar máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en
todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el
alumnado.
3. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recur-
sos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas
específicas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado ante-
rior. La atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo se iniciará desde mismo momento en que dicha necesidad sea
identificada y se regirá por los principios de normalización inclusión.
4. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolariza-
ción, regular y asegurar la participación de los padres o tutores en las
decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de
este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportu-
nas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesora-
miento individualizado, así como la información necesaria que les ayude
en la educación de sus hijos.
Artículo 72. Recursos.
1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, las Administra-
ciones educativas dispondrán del profesorado de las especialidades co-
rrespondientes y de profesionales cualificados, así como de los medios
materiales precisos para la adecuada atención a este alumnado.
2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de
los recursos necesarios para atender adecuadamente a este alumnado.
Los criterios para determinar estas dotaciones serán los mismos para los
centros públicos y privados concertados.
3. Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las
adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo
el alumnado consecución de los fines establecidos.
cuerpo de maestros
4. Las Administraciones educativas promoverán formación del profesorado

y de otros profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo.
5. Las Administraciones educativas podrán colaborar con otras Administra-
ciones o entidades públicas privadas sin ánimo de lucro, instituciones o
asociaciones, para facilitar la escolarización y una mejor incorporación
de este alumnado al centro educativo.
PRIMERA
Alumnado que presenta necesidades educativas especiales
Artículo 73. Ámbito. Se entiende por alumnado que presenta necesidades

educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o
a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas
derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas
especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y
asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la
permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas
de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se conside-
re necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros
de educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años,
sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas
en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros
ordinarios.
2. La identificación y valoración de las necesidades educativas de este
alumnado se realizará, lo más tempranamente posible, por personal con
la debida cualificación y en los términos que determinen las Administra-
ciones educativas.
3. Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada
uno de los alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de la
valoración inicial.
Dicha evaluación permitirá proporcionarles la orientación adecuada y
modificar el plan de actuación así como la modalidad de escolarización,
de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del
alumnado a un régimen de mayor integración.
4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolariza-
ción en la educación infantil del alumnado que presente necesidades
educativas especiales y desarrollar programas para su adecuada escolari-
zación en los centros de educación primaria y secundaria obligatoria.
5. Corresponde asimismo a las Administraciones educativas favorecer que
el alumnado con necesidades educativas especiales pueda continuar su
escolarización de manera adecuada en las enseñanzas postobligatorias,
así como adaptar las condiciones de realización de las pruebas estable-
cidas en esta Ley para aquellas personas con discapacidad que así lo
requieran.

En el momento de la redacción de esta obra no existe legislación relativa a las nee

derivada de la LOE. Cabe pues citar:
– LISMI: Ley de de Integración Social de minusválido que regula de forma integral
toda la atención a la discapacidad.
Así como la legislación autonómica correspondiente.
alumno y recursos. Además, por tratarse de un centro de integración se contemplarán:
– Determinación de los modos de detección de n.e.e.
– Modificación en la organización y aprovechamiento de recursos para la satisfac-
ción de n.e.e.
– Determinación de actuaciones conjuntas y coordinadas entre profesores.
– Especificación en las metas educativas sobre cómo posibilitar la integración y
satisfacción de n.e.e.
– Especificación del Plan de Normalización Lingüística.
En el PCC de centros de integración se especificará:
– Adaptación, secuenciación y temporalización de objetivos y contenidos prescritos
por la Administración a las características de centro.
– Metodologías específicas para la satisfacción de n.e.e.
– En la selección de materiales se contemplará la satisfacción de n.e.e.
– La distribución de espacios, tiempos y agrupamientos será muy flexible.
– Los criterios de evaluación y promoción serán así mismo flexibles para adaptarse
a las n.e.e.
Para la confección de las ACIS seguiremos los pasos:
– Determinación de n.e.e.: SPEs o psicólogos del centro.
– Confección de la ACI que será llevada a cabo por tutor y/o especialista de apoyo.
En el PAT se recogerán líneas de actuación de los tutores para la satisfacción de n.e.e.
como por ejemplo:
– Intensificación de los contactos con la familia.
– Intensificación de los contactos con los especialistas.
– Promover la integración en el grupo.
– Realizar un seguimiento en la evolución del alumno.
Las características evolutivas de los niños a esta edad son entre otras un pensamiento
cuerpo de maestros

dibujar...). Su motricidad gruesa y su expresividad a través de ésta es muy eficiente también
En nuestro grupo hay un niño con Síndrome de Down, cuyas características generales son:
– Retraso mental más o menos significativo.
– Dificultades en la percepción y concentración.
– Retraso lingüístico.
– Lentitud cognitiva e impulsividad, terquedad.
– Hipotonía muscular.
– Fatigabilidad.
– Deficiente coordinación dinámica general.
– Afectividad positiva y expansividad social.
– Responden muy bien a la estimulación e integración.
– Atención muy baja.
– Poca curiosidad por explorar cosas nuevas.
– Disminución en la capacidad memorística.
– C.I. 49-69.
En este caso, la temporalización es la primera semana de abril y se deja libertad para la
elección del proyecto. Consideramos que son dos los temas posibles e igualmente válidos,
por ello ofrecemos los modelos de resolución: “El jardín” y “La Pascua”, ambos puede tener
gran aplicabilidad en otros supuestos.
1.º Desarrollo (primer modelo: El jardín)

El modelo didáctico lo desarrollaremos en torno al proyecto “El Jardín”. La temporali-
zación será en la primera semana de abril para toda la clase y tendrá en las actividades las
adaptaciones necesarias para el niño con S. de Down.
Este eje se aborda desde una metodología globalizada, por lo que nos permitirá desa-
rrollar todas las áreas y se llevará a cabo a tiempo total contemplando las rutinas diarias.

Competencias
En el caso que nos ocupa, el tratamiento y planificación de las competencias cobra
gran relevancia, puesto que un enfoque competencial supone, no sólo la adquisición de
conocimientos y habilidades, sino la capacidad de poderlos poner en práctica en diferentes
situaciones de forma eficaz, autónoma y competente.
La competencia en el caso de las necesidades específicas de apoyo educativo (todavía
más en las nee), garantiza la autonomía y la independencia.
Para este caso planificamos el tratamiento de las siguientes competencias, en eenral
para todo el grupo, y en particular para este alumno:
1. Competencia comunicativa y lingüística
– En todas las interacciones se utiliza el lenguaje oral.
– Adaptación del lenguaje a diferentes contextos, intenciones y personas.
– Conocimientos y cumplimiento de las normas sociales de relación y convivencia.
– Aprendizaje de vocabulario.
– Toma de contacto con lengua en contacto y extranjera.
– Iniciación a la lectura y escritura.
– Utilización de la comunicación no verbal, icónica y gestual.
– Actitud de respeto, escucha y valoración de las aportaciones de los demás.
2. Competencia cultural y artística
– A través de la utilización del lenguaje plástico, musical y corporal como
modo de expresión.
– Interpretación de mensajes artísticos, plásticos, musicales y corporales.
– A través de la valoración y respeto por las distintas manifestaciones culturales
y artísticas.
– Utilización de técnicas y materiales de distintos lenguajes artísticos.
3. Competencia en tratamiento de la información y digital
– Utilizando distintas fuentes y sistemas de información gráfica y audiovisual.
– Aprendizaje y puesta en práctica de destrezas relacionadas con elementos
informáticos.
– Manejo de programas infantiles y uso de páginas web.
– Valoración crítica de las posibilidades e inconvenientes de las TIC.
4. Competencia de aprender a aprender
– A través de razonamientos en coloquios, asambleas, debates… para la obten-
ción de conclusiones.
– A través de la observación y registro de hechos, y acontecimientos en el entorno.
cuerpo de maestros
– A través de recogida de datos y análisis de los mismos, en procesos y situa-

ciones cotidianas.
– Por medio de la planificación y orden en la actividad habitual.
– Con actitud de esfuerzo, motivación e interés personal.
– Participación en trabajos cooperativos y en equipo.
– Resolución de problemas y toma de decisiones.
– A través del desarrollo de actitudes, como confianza, responsabilidad, coope-
ración y respeto.
– Identificación de características y limitaciones propias y respeto por las de los
demás.
6. Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico
– Observación y manipulación de objetos y elementos del entorno.
– Aplicación de procesos cognitivos sencillos para el estudio y resolución de
problemas.
– Búsqueda de información en distintas fuentes.
– Reconocimiento de procesos técnicos y tecnológicos.
– Observación de seres vivos y elementos del paisaje comprendiendo sus inte-
rrelaciones.
– Reconocimiento de modos de vida y organización social participando en
ellos de forma activa y responsable.
– Actitudes de respeto, cuidado y compromiso con el medio ambiente y los
seres vivos.
– La trabajaremos a través de los diálogos, debates y expresión oral en sus dife-
rentes modalidades, a través del respeto y la escucha a los compañeros.
– Se desarrolla a través de asunción de responsabilidades y encargos rotativos.
– Conflictos de convivencia o de cualquier otra naturaleza. Se resuelve de for-
ma oral, en el momento, analizando la causa y tomando medidas y responsa-
bilidades.
Objetivos
– Aplicar la coordinación dinámica general en los desplazamientos y resolución de
tareas.
– Reconocer sensaciones del medio a través de los sentidos. Adquirir progresiva-
mente autonomía y una imagen ajustada y positiva de sí mismo.

– Identificar las partes de la planta.

– Conocer los principales momentos en el desarrollo y ciclo vital de una planta.
– Reconocer los cambios que se producen en el entorno en esta época.
– Respetar y cuidar las plantas como seres vivos.
– Conocer y utilizar adecuadamente el vocabulario propio de las plantas.
– Utilizar distintas técnicas plásticas para representar aspectos de las plantas.
– Aplicar la serie numérica y los cuantificadores básicos para agrupar y clasificar
plantas.
Contenidos
– Las plantas: partes, tipos, ciclo vital.
– Cambios en el paisaje.
– Vocabulario.
– Serie numérica y cuantificadores básicos.
– Coordinación, equilibrio y control corporal en reposo y movimiento.
– Adaptación del movimiento a las actividades que se realizan.
– Identificación de las sensaciones existentes procedentes del medio.
– Observación directa y guiada del ciclo vital de una planta.
– Identificación de las características de las plantas.
– Clasificación de los distintos tipos de plantas según el medio en que viven y sus
características.
– Percepción de los cambios que se producen en el entorno.
– Utilización de vocabulario.
– Manipulación con distintas técnicas plásticas.
– Exploración del tamaño de las plantas y clasificación de acuerdo a éste.
– Aceptación de las posibilidades y limitaciones propias y ajenas.
– Iniciativa y autonomía en las tareas cotidianas.
– Actitud de ayuda y colaboración con los iguales.
– Respeto por las plantas e interés por su cuidado.
– Valoración de la contribución de las plantas para la vida.
– Disfrute con las actividades plásticas.
cuerpo de maestros
Actividades
Introducción-motivación
– Asamblea para detectar niveles de conocimientos previos. Previamente los niños
han traído una planta de la que se harán cargo. En la asamblea analizaremos y
observaremos las plantas que tenemos guiados por las indicaciones del profesor.
Cuáles son iguales, en qué se diferencian, cuáles tienen flores...
En esta asamblea utilizaremos objetos reales (plantas) ya que el niño con S. de Down
posee menos capacidad de abstracción y simbolización y trabajar directamente con plan-
tas favorece la motivación y significatividad en general de todos los alumnos.
En el desarrollo de la actividad el profesor se dirigirá al niño de manera individual con
el fin de informarnos sobre sus conocimientos previos y asegurarnos de captar su atención.
Desarrollo
– Mediante un franelograma en el que el profesor habrá dibujado y recortado las
partes de la planta, los niños, guiados por el profesor, las irán colocando en el
orden adecuado: Raíz, tallo/tronco, hojas, flor, fruto.
– A lo largo de la semana iremos realizando distintas actividades de observación
directa sobre los cambios de las plantas registrándolos en un mural asignando
encargados de registrar los cambios. Observaremos una legumbre y un girasol.
Procuraremos que el niño con S. de Down participe de las observaciones hacién-
dolas junto a él y destacando los cambios demandándole explicaciones verbales
sobre lo que ve.
– Con un papel continuo y a modo de zócalo rodearemos la clase y con pintura de
dedos confeccionaremos nuestro jardín donde cada niño tendrá su flor.
Se trata de una experiencia con muchos matices propioceptivos que proporciona
la pintura de dedos y que no requiere demasiada complejidad y precisión. Por
ello consideramos puede ser óptima, desde luego para todos los niños, pero sobre
todo para el alumno con S. de Down.
– Confeccionar flores con papel de seda: una pajita en la que se ha introducido una
bola de plastilina, después se van insertando hojas de flor que los niños han recorta-
do y al terminar se mete otra bolita de plastilina. Con todas ellas haremos un ramo.
Para el niño con S. de Down usaremos papel de charol que tiene mayor resisten-
cia y en vez de tijeras usará el punzón. Los niños que acaben antes, harán otra flor
con estos materiales.
– Para trabajar los distintos tipos de plantas la profesora llevará a clase tres tipos de
plantas diferentes: con flor, sin flor y con pinchos. En asamblea y de forma oral se ana-
lizarán las características dirigiendo la observación, con especial seguimiento del niño
con S. de Down para verificar que su atención y comprensión son las adecuadas.
Después en el patio observaremos otro tipo de plantas: los árboles, haciendo no-
tar que en ellos en vez de tallo hay tronco y que los hay con fruto y sin él.

– A partir de tarjetas con imágenes en las que se representan plantas, los niños las
clasificarán en los grupos establecidos siguiendo diferentes criterios y posterior-
mente contarán los elementos que hay en cada grupo de clasificación.
Para esta actividad que exige mayor abstracción y lógica, la profesora se colocará
junto a los niños, especialmente con el niño con S. de Down asegurándose de que
realiza adecuadamente la actividad.
– Para trabajar la discriminación visual y la atención, necesarias en todos los niños,
y especialmente en el S. de Down, la profesora confeccionará un dominó en
cartulinas plastificadas en las que las imágenes serán árboles, flores y cactus. Se
jugará por mesas.
– En el aula de psicomotricidad simularemos ser una semilla que va creciendo y se
convierten en árboles movidos por el viento verbalizando las acciones necesarias
y condiciones precisas para poder crecer (agua, luz...).
Dada la hipotonía y menor expresividad del niño con S. de Down la profesora
permanecerá cerca de él dirigiendo la realización de los distintos movimientos.
Al volver al aula, los niños ordenarán viñetas con los momentos más importantes
del ciclo vital que previamente habrán coloreado y recortado.
– Para vivenciar los cambios que se están produciendo en las plantas con la llegada de
la primavera realizaremos una salida al jardín botánico. En ella el profesor pondrá de
manifiesto las sensaciones como olores, colores, tactos suaves, rugosos, pinchos...
Esta actividad será especialmente útil para la ampliación de conocimientos y expe-
riencias en todos los niños y en especial para el niño con S. de Down ya que supone
salir de un entorno protegido, organizado y conocido a otro abierto, estimulante y
dinámico. Dada la cantidad de estímulos que ofrece este entorno el profesor dirigirá
las observaciones comprobando que los objetivos de la salida se van alcanzando.
Estas actividades constituyen el proyecto de las plantas y como realizamos evaluación
continua y tenemos en el aula niños con n.e.e. si las actividades diseñadas fueran excesivas
o insuficientes adaptaríamos nuestras actuaciones a las necesidades del momento.
2.º Desarrollo (segundo modelo: La Pascua)

Hemos optado por la Pascua para realizar un proyecto debido a que nos encontramos
en abril y se trata de una semana de tiempo.
Escogemos la modalidad de proyecto porque las actividades tendrán un carácter muy mani-
pulativo, experimentación y cooperación para la producción final de la exposición “La Pascua”.
Competencias
En el caso que nos ocupa, el tratamiento y planificación de las competencias cobra
gran relevancia, puesto que un enfoque competencial supone, no sólo la adquisición de
conocimientos y habilidades, sino la capacidad de poderlos poner en práctica en diferentes
situaciones de forma eficaz, autónoma y competente.
cuerpo de maestros
La competencia en el caso de las necesidades específicas de apoyo educativo (todavía

más en las nee), garantiza la autonomía y la independencia.
Para este caso planificamos el tratamiento de las siguientes competencias, en eenral
para todo el grupo, y en particular para este alumno:
1. Competencia comunicativa y lingüística
– En todas las interacciones se utiliza el lenguaje oral.
– Adaptación del lenguaje a diferentes contextos, intenciones y personas.
– Conocimientos y cumplimiento de las normas sociales de relación y convivencia.
– Aprendizaje de vocabulario.
– Toma de contacto con lengua en contacto y extranjera.
– Iniciación a la lectura y escritura.
– Utilización de la comunicación no verbal, icónica y gestual.
– Actitud de respeto, escucha y valoración de las aportaciones de los demás.
2. Competencia cultural y artística
– A través de la utilización del lenguaje plástico, musical y corporal como
modo de expresión.
– Interpretación de mensajes artísticos, plásticos, musicales y corporales.
– A través de la valoración y respeto por las distintas manifestaciones culturales
y artísticas.
– Utilización de técnicas y materiales de distintos lenguajes artísticos.
3. Competencia en tratamiento de la información y digital
– Utilizando distintas fuentes y sistemas de información gráfica y audiovisual.
– Aprendizaje y puesta en práctica de destrezas relacionadas con elementos
informáticos.
– Manejo de programas infantiles y uso de páginas web.
– Valoración crítica de las posibilidades e inconvenientes de las TIC.
4. Competencia de aprender a aprender
– A través de razonamientos en coloquios, asambleas, debates… para la obten-
– A través de la observación y registro de hechos, y acontecimientos en el entorno.
– A través de recogida de datos y análisis de los mismos, en procesos y situa-
ciones cotidianas.
– Por medio de la planificación y orden en la actividad habitual.
– Con actitud de esfuerzo, motivación e interés personal.


– Participación en trabajos cooperativos y en equipo.
– Resolución de problemas y toma de decisiones.
– A través del desarrollo de actitudes, como confianza, responsabilidad, coope-
ración y respeto.
– Identificación de características y limitaciones propias y respeto por las de los
demás.
6. Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico
– Observación y manipulación de objetos y elementos del entorno.
– Aplicación de procesos cognitivos sencillos para el estudio y resolución de
problemas.
– Búsqueda de información en distintas fuentes.
– Reconocimiento de procesos técnicos y tecnológicos.
– Observación de seres vivos y elementos del paisaje comprendiendo sus inte-
rrelaciones.
– Reconocimiento de modos de vida y organización social participando en
– Actitudes de respeto, cuidado y compromiso con el medio ambiente y los
seres vivos.
– La trabajaremos a través de los diálogos, debates y expresión oral en sus dife-
– Conflictos de convivencia o de cualquier otra naturaleza. Se resuelve de for-
bilidades.
Objetivos
– Adquirir la coordinación y control dinámico general en tareas de la vida cotidiana
y en el juego.
– Aplicar la coordinación visomanual con un grado de precisión creciente.
– Progresar en la adquisición de hábitos.
– Conocer distintos aspectos de la tradición cultural de la pascua.
– Reconocer y producir objetos y actividades relacionados con la pascua.
– Participar en los diversos grupos con los que se relaciona en el transcurso de las
diversas actividades.
cuerpo de maestros
– Mostrar respeto y tolerancia por las producciones propias y ajenas.

– Comprender y expresar mensajes orales.
– Valorar el lenguaje oral como medio de comunicación.
– Utilizar progresivamente la lengua de contacto en situaciones cotidianas y lúdicas.
– Manejar diferentes materiales plásticos para producir objetos relacionados con la
Pascua.
– Aprender e interpretar canciones y danzas de folklore típicas de la Pascua.
Contenidos
– Objetos característicos de la Pascua.
– Fiestas de tradición popular: La Pascua.
– Vocabulario
– Canciones, juegos y danzas populares propias de la Pascua.
– Utilización de la coordinación dinámica general en la realización de actividades
motoras.
– Uso de utensilios comunes con precisión aplicando la coordinación óculo-manual.
– Descubrimiento de las posibilidades y limitaciones motoras del propio cuerpo.
– Realización autónoma progresiva de hábitos.
– Identificación y producción de objetos, juegos y acciones relacionados con la
Pascua.
– Utilización adecuada de los utensilios propios de la Pascua.
– Participación en actividades grupales articulando los propios intereses con los de
los demás.
– Participación activa en la fiesta.
– Utilización de lenguaje oral para expresar mensajes.
– Comprensión y producción de mensajes orales en las dos lenguas de contacto.
– Producción de obras plásticas utilizando los materiales adecuados para cada acti-
vidad.
– Interpretación de canciones y danzas típicas de la Pascua con ritmo y melodía.
– Confianza en las propias posibilidades de acción.
– Participación y disfrute con las actividades.
– Respeto y aceptación de las características de adultos e iguales.
– Interés por conocer y participar de la fiesta de la Pascua.

– Interés por conocer y usar las dos lenguas en contacto.

– Disfrute con el canto y danza.
Actividades
Como tenemos en el centro una profesora de apoyo, para la realización de determi-
nadas actividades solicitaremos su presencia para que nos ayude en el caso del niño con
S. de Down.
1.er día
– Cada niño preguntará en su casa y pedirá a sus padres cosas de la Pascua, traerá
objetos, fotos... que explicará en clase haciéndose con todo ello una pequeña
exposición. La profesora completará y explicará los objetos minuciosamente.
– Ficha de consolidación: se pondrán objetos y acciones con el nombre debajo y
se unirán con flechas. Trabajamos la aproximación al lenguaje escrito y el reco-
nocimiento de objetos y acciones de Pascua. En esta actividad solicitaremos el
apoyo, especialmente para guiar la atención del niño con S. de Down y garanti-
zar la comprensión de los conceptos abordados.
– Haremos una cometa en papel charol. Se dará la silueta y los niños la recortarán
(el caso con Down podrá rasgarla).
Como se trata de una actividad larga, y este niño tiene periodos de atención
cortos, en la primera actividad de la cometa sólo se rasgará el contorno y se colo-
reará su interior decorándola a su gusto con colores y gomets.
– Aprender a cantar e interpretar algunas de las canciones de la Pascua: “La tarara”,
y canciones de corro.
Se trata de actividades lúdicas en las que es fácil que los niños participen y se
integren.
2.º día
– Discriminar y colorear objetos de pascua de otros que no lo son en una ficha.
Con esto queremos consolidar conceptos (cometa, cuerda de saltar, longaniza de
pascua, monas...). Solicitaremos apoyo y supervisaremos la actividad con el niño
con S. de Down.
– Seguir construyendo la cometa, en esta ocasión hacer la cola con una cuerda
poniéndole los lacitos de papel de seda que habrán rasgado. Si es necesario el
profesor ayudará al niño con S. de Down.
– En el aula de psicomotricidad aprender un juego de corro (el del ratón y el gato) y
jugarlo.
– Recordar e interpretar la canción aprendida el día anterior.
(En estas actividades suponemos que no habrá especiales dificultades.)
cuerpo de maestros
3.er día
– Contar un cuento relacionado con la Pascua (se puede inventar: un cuento de una
cometa que se escapaba y veía muchos paisajes diferentes, se enganchó en un
cable de luz...).
El cuento no será muy largo por la fatigabilidad y corto tiempo de atención de los
niños, en especial del S. de Down.
– Después del cuento el profesor hará preguntas dirigiéndolas para que participen
todos.
Con ello además de fomentar la participación y expresión oral de los niños compro-
bamos el grado de comprensión de la historia, sobre todo del niño con S. de Down.
– Haremos una cesta con papel (una cuartilla se dobla por los bordes y se le pega
una tira de papel en los mismos semejando un asa) y pintaremos un huevo duro
que previamente habrán traído los niños. Si el niño con S. de Down tiene proble-
mas lo decorará con gomets y le ayudaremos en la manipulación y doblado del
papel.
– Confección de un mural con motivos alusivos y las letras “La pascua”, que los ni-
ños colorearán entre todos para colocarlo sobre la mesa exposición de los objetos
traídos y elaborados.
Todos los objetos que se han ido construyendo se colocarán en la exposición,
formando parte del proyecto.
Procuraremos la participación de todos.
4.º día
– Confección de monas: traeremos la masa de alguna panadería y antes de empezar
los niños se lavarán las manos y las mesas. Cada uno amasará y dará forma a su
mona, colocará el huevo y adornará con anisitos; las meteremos en cajas previa-
mente forradas con plata y las llevaremos al horno.
Se trata de una actividad manipulativa gruesa que suele generar gran motivación
en los pequeños. Pensamos que será perfectamente asequible para todos los ni-
ños. En caso de ser necesario ayudaremos al niño con S. de Down.
– Volver a cantar y bailar danzas de corro relacionadas con la Pascua.
5.º día
– Cada niño dibujará su mona, poniendo gomets como los anisitos. Estos dibujos
pasarán al proyecto. Podemos ayudar al niño en la confección del dibujo si obser-
vamos alguna dificultad.
– Vamos a recoger las monas y por la tarde salimos al parque cercano para comer-
las. Llevamos una cuerda (sólo jugaremos a “al pasar la barca” que saltar es muy
difícil para niños tan pequeños) y cantaremos canciones jugando al corro.

Metodología
Estos niños, por sus carencias cognitivas, necesitan un entorno estructurado y muy
estimulante, además necesitan encontrar un clima de seguridad y aceptación incondicional
en el que se sientan valorados y queridos.
Potenciaremos los encuentros y las actividades de grupo para conseguir su integración or-
ganizando el ambiente de forma flexible de modo que permita el libre movimiento y expresión.
Ajustaremos las actividades a los intereses y necesidades de los niños partiendo de sus
Solicitaremos la participación e implicación de la familia en el proyecto de integración
y para la consolidación de hábitos.
Además como principios metodológicos nuestro trabajo estará basado en el juego y la
actividad (importante para todos los niños, especialmente para el S. de Down). A través de
actividades lúdicas el niño irá alcanzando los aprendizajes y desarrollando sus capacidades.
zación (el profesor ajustará la enseñanza a las peculiaridades de sus alumnos, mucho más
si hay niños con n.e.e.) y la progresiva inserción social de los niños (socialización).
acción educativa.
Como metodología específica para los niños con S. de Down tenemos las siguientes
líneas de intervención:
– Percepción:
* Usar muchas vías sensoriales.
* Actividades motivadoras, sistemáticas y secuenciadas.
* Verbalización constante.
– Atención:
* Simplicidad de ambiente de trabajo.
* Instrucciones claras y concisas.
* Nivel de exigencia adaptado a sus posibilidades.
* Refuerzos constantes.
– Memoria:
* Estrategias para el recuerdo.
* Repetición.
cuerpo de maestros
* Memoria multisensorial.
* Organización de la información.
– Psicomotor:
* Mejorar el tono y las posibilidades motrices.
* Eliminación de hábitos mal adquiridos.
* Autonomía.
* Los ámbitos preferentes serán: esquema corporal, organización espacio-tem-
poral, coordinación viso motriz y coordinación dinámica general.
– Lenguaje:
* Semántica: vocabulario.
* Sintaxis.
* Fonético/fonológico (suele haber problemas articulatorios por la macroglosia
y la mala implantación dentaria).
Evaluación
La valoración será cualitativa utilizando como técnica fundamental la observación siste-
mática.
Nuestra evaluación será coordinada y conjunta con el profesor de PT, con el que el
niño lleva a cabo la ACI propiamente dicha.
3. Conclusión
Las necesidades educativas especiales están presentes en la realidad educativa de las
aulas. Han de ser abordadas desde los principios de integración, normalización y sectoriza-
ción de servicios a través de los tutores junto con los especialistas correspondientes.
En este caso hemos desarrollado un proyecto (“El jardín” o “La Pascua”) contextualiza-
do en el momento del curso, para todo el grupo clase contemplando las necesidades y ca-
racterísticas del niño con S. de Down, al que hemos realizado las adaptaciones pertinentes
y supervisamos de modo particular.
Se trata de proyectos activos, muy experienciales y próximos a la experiencia cotidiana.

Caso práctico 10
Planificación de la semana de la paz
en colaboración con todo el centro.
Globalización
Se trata de un Colegio Público situado en una ciudad costera valenciana, de unos

El barrio se encuentra en las afueras, en una zona nueva y bien acondicionada, for-
mada por matrimonios jóvenes.
Centro con 392 niños/as escolarizados de 3 a 12 años, dos líneas educativas por
nivel, con un Programa de Incorporación Progresiva en Valenciano y otro en Valen-
ciano. Dispone de Aula de Pedagogía Terapéutica, de Psicomotricidad, Biblioteca,
Comedor y recibe asistencia del Servicio Psicopedagógico Municipal.
El equipo docente lo forman 24 profesores, de los que 7 son de Educación Infantil,

Se dispone de tres niveles con dos unidades cada uno. Los niños se distribuyen de
la siguiente manera: 3 años, 20 y 21; 4 años, 22 y 23 y de 5 años, 21 y 23 niños en
ambas clases.
Atendiendo a estas características, el opositor diseñará un modelo didáctico, planifi-

cando la Semana de la Paz a través de una programación semanal para un grupo de 4
años, contextualizándolo con todo el resto del centro.

1. Introducción
TÍTULO PRELIMINAR
CAPÍTULO I. Principios y fines de la educación
Artículo 1. Principios. El sistema educativo español, configurado de acuerdo
con los valores de la Constitución y asentado en respeto a los derechos y libertades
reconocidos en ella, inspira en los siguientes principios:
c) La transmisión y puesta en práctica de valores favorezcan la libertad per-
sonal, la responsabilidad, ciudadanía democrática, la solidaridad, la to-
lerancia, igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden superar
cualquier tipo de discriminación.
k) La educación para la prevención de conflictos y para la resolución pací-
fica de los mismos, así como la no violencia en todos los ámbitos de la
vida personal, familiar y social.
l) El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de
la igualdad efectiva entre hombres y mujeres.
Artículo 2. Fines.
1. El sistema educativo español se orientará a la consecución de los siguien-
tes fines:
a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos.
b) La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamen-
tales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y
mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas
con discapacidad.
c) La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de
los principios democráticos de convivencia, así como en la preven-
ción de conflictos y la resolución pacífica de los mismos.
d) La educación en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuer-
zo personal.
e) La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida
en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los
pueblos así como la adquisición de valores que propicien el respeto
hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los
espacios forestales y el desarrollo sostenible.
cuerpo de maestros
Artículo 14. Ordenación y principios pedagógicos.

3. En ambos ciclos de la educación infantil se atenderá progresivamente
al desarrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal,
a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas
elementales de convivencia y relación social, así como descubrimiento
de las características físicas y sociales del medio en el que viven. Además
se facilitará que niñas niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y
equilibrada y adquieran autonomía personal.
4. Los contenidos educativos de la educación infantil se organizarán en
áreas correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del desa-
rrollo infantil y se abordarán por medio de actividades globalizadas que
tengan interés y significado para los niños.

Área 1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal

Segundo ciclo.
– Bloque 3. La actividad y la vida cotidiana.
* Regulación del propio comportamiento, satisfacción por la realización de
tareas y conciencia de la propia competencia.
* Discusión, reflexión, valoración y respeto por las normas colectivas que regu-
lan la vida cotidiana.
* Habilidades para la interacción y colaboración y actitud positiva para esta-
blecer relaciones de afecto con las personas adultas y con los iguales. Actitud
y comportamiento prosocial, manifestando empatía y sensibilidad hacia las
dificultades de los demás.
Área 2. Conocimiento del entorno
– Bloque 3. Cultura y vida en sociedad.
* Disposición para compartir y para resolver conflictos mediante el diálogo de
forma progresivamente autónoma.
* Interés por participar y colaborar en las tareas cotidianas en el hogar y la
escuela. Identificación y rechazo de estereotipos y prejuicios sexistas. Esta-
blecimiento de relaciones equilibradas entre niños y niñas.
* Interés y disposición favorable para entablar relaciones respetuosas, afectivas
y recíprocas con niños y niñas de otras culturas.


alumno y recursos, así como metas educativas, entre las que figurarán adquirir la con-
vivencia, tolerancia, el espíritu democrático, colaboración, implicando a toda la comu-
nidad educativa. Así mismo, adquirir formas dialogantes de resolver los conflictos esta-
bleciendo en el propio centro estructuras democráticas y participativas que fomentan la
comunicación.
Al tratarse de una conmemoración de centro, en la PGA figurarán actividades concre-
tas para la celebración que se llevará a cabo en todo el centro.
Figura además en el PEC el Plan de Normalización Lingüística que, como señala en el
texto, se trata de una doble línea con un Programa de incorporación progresiva del Valen-
ciano y un Programa d’Ensenyament en Valencià.
En el PCC aparecen secuenciados, adaptados y distribuidos por ciclos los contenidos
de la etapa, entre los que se encontrarán conceptos, procedimientos y sobre todo actitudes
relacionados con la Educación para la Paz.
Además de participar en actividades del Centro, en el 3.er nivel de concreción, el pro-
fesor diseñará actividades específicas para cada curso que habrán sido consensuadas con
los profesores del mismo nivel.
Las características evolutivas de los niños a esta edad son, entre otras, un pensamiento
dibujar...). Su motricidad gruesa y su expresividad a través de ésta es muy eficiente también,
vocabulario es amplio y casi sin incorrecciones morfológicas, sintácticas o fonéticas.
Va siendo más independiente y se va iniciando en la cooperación, saliendo poco a
2. Resolución
La Constitución Española reconoce entre los derechos fundamentales la libertad y el
respeto en convivencia democrática entre sus miembros.
El Sistema Educativo pretende hacer efectivo este principio a través de la incorporación
de los temas transversales en el curriculum de todas las etapas; éstos son un conjunto de
contenidos que pretenden desarrollar la formación integral del sujeto, fundamentalmente a
través de actitudes y valores.
La comunidad educativa deberá proporcionar modelos adecuados y coherentes, así
como potenciar formas democráticas de convivencia y comunicación.
cuerpo de maestros
A la resolución del supuesto le vamos a dar una enfoque esencialmente comunicativo,

ya que el lenguaje es la principal forma de resolución de conflictos y es un aprendizaje y
herramienta fundamental en EI.
La resolución del supuesto se hará en torno al proyecto “Día de la Paz”, participando
en actividades de centro y con otras específicas en el aula.
La temporalización será la última semana de enero y culminará con la celebración el
día 30.
Se aborda como eje globalizado y, por tanto, permitirá trabajar las tres áreas curricula-
res a tiempo total, además de las rutinas y actividades diarias.
Competencias
Aunque podemos planificar el tratamiento de casi todas las competencias, nos centra-
remos en la social y ciudadana dado el contenido del caso.
Consiste en comprender la realidad social e que se vive, cooperar, convivir y ejercer la
ciudadanía democrática en una sociedad plural así como contribuir a su mejora.
Está basada en:
– Integrar conocimientos y habilidades complejas que permitan participar, tomar
decisiones, elegir como comportarse en determinadas situaciones y responsabili-
zarse de las elecciones y decisiones tomadas.
– Utilizar el conocimiento sobre la evolución y organización de las sociedades y so-
bre los rasgos y valores del sistema democrático, así como utilizar el juicio moral
para elegir y tomar decisiones y ejercer activa y responsablemente los derechos y
deberes ciudadanos.
– Ser consciente de los valores del entorno y comportarse en coherencia con ellos
afrontando las decisiones o conflictos.
– Conocerse, valorarse, saber comunicar en diferentes contextos, expresar las pro-
pias ideas y escuchar las ajenas de forma asertiva y empática.
– Valorar las diferencias y reconocer la igualdad de derechos entre las personas.
En este caso:
– La trabajaremos a través de los diálogos, debates y expresión oral en sus diferentes
modalidades, a través del respeto y la escucha a los compañeros.
– Conflictos de convivencia o de cualquier otra naturaleza. Se resuelve de forma
oral, en el momento, analizando la causa y tomando medidas y responsabilidades.
Tareas:
– Juegos de rol.
– Confección de decálogos.
– Rincón temático.

Objetivos
– Participar en actividades de grupo desarrollando actitudes de colaboración y ayuda.
– Regular el propio comportamiento adquiriendo autocontrol, articulando sus inte-
reses con los de los más.
– Adquirir actitud de respeto hacia las características y opiniones de los demás.
– Valorar la importancia de una sociedad pacífica rechazando las injusticias y dis-
criminaciones.
– Identificar las consecuencias de los conflictos a pequeña (discusiones cotidianas)
y gran escala (guerras).
– Fomentar el uso del diálogo como medio para la resolución de problemas.
– Utilizar distintas formas de expresión (plástica, musical, corporal) para comunicar
sentimientos, ideas, necesidades...
Contenidos
– Normas elementales de relación y convivencia.
– Lenguaje oral y necesidades y situaciones de comunicación.
– Participación activa en trabajos de grupo pidiendo y ofreciendo la ayuda necesa-
ria en el momento adecuado.
– Coordinación y colaboración con iguales y adultos en la resolución de tareas cotidianas.
– Comprensión de la importancia de la paz y cooperación en la convivencia.
– Identificación de las repercusiones de una sociedad no pacífica.
– Regulación de la propia conducta en función de las peticiones y explicaciones de
los demás.
– Identificación ya análisis de situaciones cotidianas conflictivas.
– Resolución de conflictos a través del diálogo.
– Uso de diferentes formas de expresión plástica, musical y corporal como medio
de comunicación.
– Valoración y respeto por las opiniones y características de los demás.
– Aceptación de las reglas de comportamiento democrático.
– Actitud de ayuda y colaboración con iguales.
– Interés y colaboración en la resolución de conflictos a través del diálogo.
– Valoración de la importancia de la convivencia pacífica.
– Actitud de escucha y respeto a los otros en diálogos y conversaciones colectivas,
respetando las normas y convenciones sociales.
– Gusto e interés por las producciones propias y respeto por las de los demás.
cuerpo de maestros
Actividades
Como se van a desarrollar en 5 sesiones, se especifican por días:
1.er día
Asamblea: ¿qué es la paz, cómo se mantiene la paz...? Todos los niños participan co-
ordinados por el profesor, que va aclarando y matizando conceptos así como detectando
A partir de al asamblea, confección de un decálogo con las normas de relación y convi-
vencia que el profesor elaborará como un cartel con la palabra y una imagen representativa
y estarán presentes en clase (ej. No pegar, compartir, respetar...).
El profesor les explica a los niños que se va a confeccionar un “mercadillo” para ob-
tener fondos el día 30 y mandarlos a una ONG. A través de un comunicado escrito a los
padres se les informará de la actividad solicitando objetos y la participación.
Realización de una ficha en la que los niños colorean las acciones correctas y tacharan
con una cruz las inadecuadas.
Tarde
Narración de un cuento cuyo protagonista sea un niño violento y sus amigos no quie-
ren jugar con él... resaltando y comentando la moraleja y la importancia de la Paz. Solicita-
remos a los niños un final en el caso de que el personaje hubiera sido bueno.
Expresión corporal y dramatización del cuento.
2.º día
Gran silueta de una paloma que rellenaremos con manos blancas pintadas con pintura
de dedos.
Colorear una gran letra entre todos para realizar un eslogan “VOLEM LA PAU” junto
con otros grupos, cada uno de los cuales realizará una letra que formará parte del cartel que
se colocará en el patio el día 30.
Tarde
Simular un conflicto ficticio relacionado con la paz y procurarnos a través de una
asamblea la búsqueda de soluciones (se puede hacer con muñecos de guiñol).
Aprender e interpretar el himno de la alegría utilizando la voz y sonidos del cuerpo.
3.er día
Picar la silueta de una paloma, pegarle un palito y exponerlas en clase y para el día de
conmemoración en que se agitarán todas juntas.
Buscaremos palabras relacionadas con la paz dirigidas por el profesor: amigo, compar-
tir, dialogar, hablar, prestar, compañero... y construiremos frases con ellas. Estas palabras
serán repasadas por los niños y el último día se exponen en un gran mural junto con las de
los otros grupos.

Tarde
Memorizar una poesía de Gloria Fuertes sobre los amigos y la paz.
Representar mediante el juego simbólico acciones relacionadas con la paz: darse la
mano, abrazarse, dialogar, prestar objetos...
4.º día
Realización de un gran mural con la bola del mundo en el centro y siluetas picadas y
pegadas alrededor representando las distintas razas.
Observación de láminas con conductas sociales adecuadas e inadecuadas. Los niños
las comentarán y explicarán si favorecen la paz.
Tarde
Visionado de un vídeo de dibujos animados relativo a temas vinculados con la paz.
Después comentario en asamblea.
5.º día: Todo el Centro

Montaje del mercadillo.
Instalación de la pancarta “VOLEM LA PAU”.
Instalación de exposiciones y trabajos en el patio.
Salida y marcha por las calles del entorno coreando el lema “VOLEM LA PAU” y agi-
tando las palomas.
Tarde
Venta de objetos en el mercadillo.
Colocaremos a los niños en círculos concéntricos todos en el patio e interpretaremos
el himno de la alegría soltando una paloma.
Metodología
La educación para la paz y todo lo que ello significa no sólo se trabaja en esta semana,
sino durante todo el curso de forma interrelacionada con el resto de aprendizajes y, sobre
todo, a través de actitudes y modelos, debiendo ser el profesor un modelo de tolerancia y
respeto.
Son temas recurrentes y transversales a las áreas curriculares, por lo que su tratamiento
no se restringirá sólo a esta semana; dentro de lo que es la convivencia diaria, se tendrán en
cuenta los principios de convivencia, respeto, diálogo...; los conflictos del aula se resuelven
siempre en asambleas.
Estos temas son objeto de una fuerte demanda social. Se trata de contenidos educativos
valiosos, que responden a un proyecto válido de sociedad y educación.
Tienen un valor importante no sólo para el desarrollo personal e integral de los alum-
nos. También para un proyecto de sociedad más libre y pacífica.
cuerpo de maestros
Las enseñanzas transversales constituyen una responsabilidad educativa de toda la co-

munidad educativa, especialmente del equipo docente. Han de estar presentes en el PEC,
PCC y en las programaciones de aula.
Como principios metodológicos, además, nuestro trabajo estará basado en el juego y
la actividad. A través de actividades lúdicas el niño irá alcanzando los aprendizajes y desa-
acción educativa.
Procuraremos la coordinación horizontal y vertical y la implicación de toda la comu-
nidad educativa.
Como recursos humanos utilizaremos al grupo de iguales, el profesor y el resto del
equipo docente, la familia.
Como recursos materiales usaremos cuentos, cintas de vídeo, láminas de observación,
objetos, fichas, juguetes...
Evaluación
temática.
La evaluación de las actitudes es especialmente compleja, por lo que observaremos el
cumplimiento de los objetivos a través de todas las actividades y sobre todo de las relacio-
nes interpersonales entre los niños.
3. Conclusión
La educación para la paz son contenidos altamente formadores que se trabajan, sobre
todo, por medio de actitudes y valores y se precisará la presencia de modelos adecuados y
coherentes. A través de este proyecto trabajamos además la coordinación vertical, al tratar-
se de un plan de todo el centro.

Caso práctico 11
Planificar la relación y la participación de
la familia en el proceso educativo
– Relación familia-escuela. ¿Qué objetivos y estrategias concretas te

planteas para lograr una mayor implicación de la familia en el pro-
ceso educativo? (Toledo, 1994).
– Relaciones y participación de los padres en la etapa de Educación In-
fantil (Castilla-La Mancha, 2001).
A través de la familia recibimos las primeras experiencias que, por esto mismo, son
las que configuran de una manera particular al niño. Es, además, durante algún tiempo, el
único ambiente en que se desarrolla éste.
La familia:
1. Constituye el primer medio que conoce el niño y en el cual se desarrolla, elaborán-
dose en él las primeras pautas comportamentales.
2. La familia, como grupo social, posee una teoría educativa que depende de la socie-
dad a la que pertenece.
Las funciones de la familia son esencialmente:
– Protectora.
– Iniciadora: en la socialización y en nuevos aprendizajes, lenguaje, etc.
La familia está considerada como el arquetipo de la vida en grupo, la residencia común
representa una clara delimitación respecto a otros grupos. Para el niño no existe otra posi-
bilidad más que aceptar el mundo tal y como lo plantean sus mayores, y los mayores más
configurantes son los miembros del grupo familiar. El niño, no obstante, adopta un papel
activo en esta asimilación de las interacciones.
La socialización es particularmente intensa en los primeros años de vida. El individuo
adulto que surgirá más tarde dependerá, en gran medida, del tipo de socialización recibida
y del tipo de ambiente emocional vivido.
La familia, en su papel de formadora del niño, le proporciona una serie de elementos que
tienen que ver más o menos con su socialización. Los principales, según Bossard/Boll (1969), son:
1. Satisfacción del deseo de respuesta íntima que tiene el niño. Todo ser humano
normal necesita que se le ame, comprenda, aprecie y necesite. El círculo óptimo
de satisfacción de ese deseo es la familia.

2. Ayuda al niño a entrar sin frustración ni derrota en el juego competitivo de la

vida. La familia empieza por crear las primeras situaciones de rivalidad artificial y
protegida para ir progresivamente retirando su proteccionismo y dejando que el
niño desarrolle sus recursos y fuerzas personales.
3. Proporciona las condiciones para merecer la aprobación de los demás. La familia
constituye el primer “auditorio” en el que el niño ensaya sus logros.
4. En la familia el niño aprende a adaptarse a los demás y a convivir; se acostumbra
a hacer valer sus derechos al tiempo que admitir los de los demás.
5. La familia enseña los problemas de la convivencia humana.
6. La familia crea tipos de relaciones interpersonales que luego pueden ser adoptados
en la vida de adulto (reacciones ante la autoridad a través de las paterno-filiales...).
7. La familia constituye el medio en el que el niño forma y adquiere el lenguaje.
8. La familia forma muchos hábitos (sociales, higiénicos...).
Todas estas funciones se apoyan en las bases de la seguridad, autoridad y el afecto
recíproco de los miembros.
En la actualidad la familia está reflejando en su dinámica y organización los principales
ejes de cambio social que modifican su estructura.
Estos ejes se pueden concretar en:
– Emancipación económica de la mujer, que ya no se ve obligada a contraer matri-
monio o depender de la familia para su subsistencia.
– La desacralización de la vida social, con el cambio que impone de normas mora-
les respecto a las relaciones sexuales y la perdurabilidad del matrimonio.
– El retraso en la edad de contraer matrimonio.
– La difusión de métodos anticonceptivos y su influencia sobre el control de la na-
talidad.
En general, podemos concluir en que las expectativas más comunes de los padres
respecto a la Educación Infantil son:
– Atención de los niños en un clima de seguridad y confianza.
– Posibilidad de participar en el Proyecto Educativo.
– Apertura a la implicación familiar en la escuela.
– Información cuantiosa y veraz sobre el proceso de desarrollo de sus hijos.
– Continuidad con los modos educativos y afectivos familiares.
– Oferta educativa rica, variada y estimulante para sus hijos.
– Condiciones sanitarias, de seguridad y cumplimiento de la legislación vigente.
En la medida en que los padres se encuentren cómodos, respetados, animados a parti-
cipar, convencidos de que la participación redunda en beneficio del niño, se irán implican-
do e irán respondiendo a las iniciativas del maestro.
cuerpo de maestros
La participación debe plantearse como un proceso gradual, en el que los avances de-
ben consolidarse y evaluarse.
En este proceso se pueden diferenciar dos aspectos en los que deseablemente los pa-
dres pueden colaborar: el intercambio de información y la implicación directa.
El contacto centro escolar-padres es esencial si queremos construir una educación
homogénea para el niño.
Las conexiones entre familia y escuela se deben hacer a través de:
– Conversaciones y entrevistas, creando un clima adecuado. Evitando tecnicismos y
expresiones valorativas hacia sus hijos.
– Participación de los padres en actividades, tanto escolares como extraescolares.
Ej.: representaciones de guiñol, excursiones, actividades navideñas, etc.
– Reuniones generales con los padres: comentar los objetivos, las visitas extraesco-
lares, etc.
– Reuniones particulares con los padres: en función de la evolución personal del
alumno. Posibles problemas, retrasos, etc.
– Contactos informales.
– Agendas escolares.
Los modos de participación y comunicación con los padres, para que verdaderamente
generen clima y actitudes de comunicación, han de ser consensuados y compartidos por
todos los profesores, configurando una línea común del centro.
Desde un marco legal, las relaciones familia-escuela están reseñadas en diversos do-
cumentos legales:
La Constitución Española (1978), en su artículo 27 señala:
(...)
3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para
que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo
con sus propias convicciones.
(...)
7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el
control y gestión de todos los centros sostenidos con fondos públicos, en
los términos que la ley establezca.
TÍTULO PRELIMINAR
CAPÍTULO I. Principios y fines de la educación
h) El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros, Ad-
ministraciones, instituciones y el conjunto de la sociedad.

CAPÍTULO I.
Educación Infantil
padres o tutores en esta etapa, los centros de educación infantil coopera-
rán estrechamente con ellos.
h) La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de
sus hijos e hijas, así como la orientación para su cooperación en el mismo.
infantil, que desarrolla el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se es-
tablecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.
– Bloque 3. Cultura y vida en sociedad.
* Identificación de los primeros grupos sociales de pertenencia: familia y es-
cuela. Toma de conciencia vivenciada de la necesidad de su existencia y
funcionamiento. Disfrute y valoración de las relaciones afectivas que en ellos
se establecen.
* Interés por participar y colaborar en las tareas cotidianas en el hogar y la
escuela. Identificación y rechazo de estereotipos y prejuicios sexistas. Esta-
blecimiento de relaciones equilibradas entre niños y niñas.
En cuanto a la participación de los padres a nivel organizativo, se reúnen formando
las “Asociaciones de padres y madres de alumnos: AMPAS” con las siguientes funciones:
– Defender el derecho que tienen en la educación de sus hijos.
– Colaborar con la labor educativa de los centros de Educación Infantil en función
de sus posibilidades.
– Gestionar recursos.
– Organizar actividades complementarias, extraescolares, viajes, etc.
– Elegir representantes para los órganos de gestión.
– Elaborar, desarrollar y modificar si fuera necesario el RRI.
Los modos de participación y comunicación con los padres, para que verdaderamente
generen clima y actitudes de comunicación, han de ser consensuados y compartidos por
todos los profesores, configurando una línea común del centro.
A continuación vamos a desarrollar con mayor extensión y profundidad las dos formas
más habituales de colaboración con la familia: la entrevista y las reuniones.
cuerpo de maestros
1. La entrevista
Para Bingham y Moore “Es una conversación seria que se propone un fin determinado
distinto del simple placer de la conversación”.
Los objetivos de la entrevista con los padres son:
– Profundizar en aspectos relevantes.
– Obtener información verbal y no verbal.
– Valorar la veracidad de la información.
Mediante la entrevista se obtiene información que no se puede conseguir por otros me-
dios, además de poder profundizar sobre la marcha en aspectos que se entrevén relevantes,
se obtiene información no verbal de los padres que permite sacar conclusiones, valorar la
veracidad de la información (a veces los padres, inconsciente o intencionadamente, desvir-
túan la realidad, o simplemente la muestran teñida de una gran subjetividad).
Siempre es mejor que ambos padres estén en la entrevista y, como norma general,
suele ser preferible que el niño no esté presente.
Hay que convocarlas con un cierto margen temporal, por escrito, y a conveniencia de
las dos partes, procurando ser flexible y no restringirlas de modo rígido a las tutorías.
Así mismo hay que disponer de un lugar acogedor y cómodo, de forma que pueda
discurrir sin interrupciones e intimidad.
En las entrevistas se distinguen los siguientes momentos:
a) Preparación: determinación de objetivos, estructuración de las preguntas, lugar,
ambiente...
b) Iniciación: saludo, explicación de la finalidad, preguntas motivadoras, coloca-
ción, actitudes...
c) Desarrollo: regulación, análisis de hechos...
d) Terminación: resumen final, plan de actuación, despedida...
La entrevista, según el grado de intervencionismo del profesor, puede ser:
– Estructurada: en el momento de la preparación, se elaboran preguntas concretas
que pasan a ser el desarrollo de la entrevista. Son adecuadas para la anamnesis del
niño.
– Semiestructurada: se tienen elaborados puntos generales sobre los que ésta versa-
rá. Las preguntas son de carácter más general.
– Libre: suele darse cuando son los padres los que solicitan la entrevista, ellos to-
man entonces el curso de la intervención. Puede tratarse simplemente de un inter-
cambio de impresiones.
El profesor debe estructurarla para que, a través de ella, consiga los datos que le inte-
resan. La forma más conveniente en general es la semiestructurada.

Las entrevistas que se van a mantener con las familias de forma general están progra-
madas antes del inicio del curso y suelen ser convenientes los siguientes contactos:
– Entrevista inicial: se lleva a cabo al principio del curso y es especialmente impor-
tante si el niño acaba de iniciar la escolaridad. En ella se rellena el formulario de
la misma y tiene lugar el conocimiento de los padres con el tutor.
En este encuentro lo más característico es que los padres proporcionen informa-
ción, puesto que el profesor aún no conoce al niño o lo hace muy poco.
El contenido de la entrevista inicial tiene como puntos esenciales:
1. Datos personales del alumno:
* Nombre, apellidos.
* Fecha de nacimiento.
* Dirección.
* Teléfono.
* Cuidad.
2. Datos familiares:
* Padre: datos, fecha de nacimiento, profesión, estudios.
* Madre: datos, fecha de nacimiento, profesión, estudios.
* Familia: circunstancias significativas, número de hijos, edades, lugar que
ocupan.
3. Antecedentes personales:
* Embarazo, parto...
4. Salud:
* Enfermedades, vacunas, alergias.
5. Evaluación motriz y lenguaje.
6. Conducta emocional y social.
7. Hábitos:
* Alimentación.
* Sueño.
* Higiene.
* Juegos.
8. Relaciones familiares:
* Tiempo que le dedica la familia.
* Relaciones fraternales.
cuerpo de maestros
Esta entrevista, como se puede apreciar, es bastante estructurada y se produce al

inicio de la escolarización del niño.
Si no se tratase del inicio de escolarización, la entrevista inicial es una toma de
contacto y conocimiento mutuo profesor-familia.
Esta puede programarse para el final del periodo de adaptación o primer trimestre
y es característico el intercambio de impresiones, rendimiento, incidencias, desa-
rrollo del periodo de adaptación, grado de participación del niño en las tareas de
clase, socialización, consecución de hábitos.
En esta entrevista la familia aporta información comentando incidencias, actitudes
del niño hacia la escuela, motivación observada en las tareas escolares, así como
cambios significativos en la dinámica familiar que puedan ser de interés para el
profesor.
– Entrevista final: suele ser a final de curso y es útil para transmitir la evolución que
se ha observado en el niño a lo largo de todo el año. Suele ser mucho más valora-
tiva y el profesor adopta mayor protagonismo.
Suele contener:
* Valoración global del curso.
* Consecución de objetivos.
* Problemas o necesidades detectados.
* Información para el curso siguiente.
* Recomendaciones para el verano.
* Recomendación de materiales, lecturas, actividades.
– Entrevista a lo largo del curso: no suelen estar programadas de ordinario, pero son
factibles en cualquier momento del curso, tanto a instancias del profesor como
de los padres. Son el mejor contexto para abordar las situaciones significativas o
conflictivas que a veces surgen entre padres y maestros o con los niños.
2. Las reuniones
Las reuniones son útiles como medio de transmitir a los padres informaciones de ca-
rácter general, no tan centrada en el niño.
Las reuniones generales de padres (ciclo, curso, etc.) se emplean para transmitir infor-
mación de orden general (metodología, organización del centro, horarios, servicios calen-
darios, actividades extraescolares, materiales, etc.).
A la hora de convocar reuniones hay que tener en cuenta:
– Las reuniones deben convocarse en horarios asequibles para los padres.
– Para reuniones generales es necesario prever las condiciones de espacio, lugar de
encuentro (aula si es del grupo, salón de actos si es todo el nivel).

– La preparación del contenido es así mismo un aspecto a cuidar, y hay que procu-
rar mantener la estructura prevista, aunque debe haber lugar para la improvisa-
ción o preguntas y ruegos que puedan surgir.
– Hay que procurar que no sean excesivamente largas, ya que decae la motivación
y la atención.
– Hay que propiciar un buen ambiente y suscitar el interés y motivación de los padres.
– Se pueden plantear en un solo grupo con su tutor o todos los grupos del mismo
nivel (muy característica de principio de curso).
– Se convocan al concluir la jornada escolar y son preferibles los días centrales de
la semana.
– Se convocan a través de circular.
– Están planificadas en el PEC; aunque además de las programadas se pueden con-
vocar reuniones extraordinarias cuando se considere necesario.
– Es preferible que vengan ambos padres y, si no es posible, algún representante de
la unidad familiar.
– Favorecen el encuentro y relación entre los padres.
El desarrollo y transcurso de las reuniones dependerá del momento y situación en que
convoquen, así las de principio de curso suelen abordar los siguientes aspectos:
– Presentación del tutor/equipo docente.
– Normas de funcionamiento del centro.
– Líneas del PEC e ideario.
– Horarios y calendarios.
– Faltas de asistencia. Justificantes.
– Características evolutivas generales de los niños en esa edad.
– Descripción organizativa de una jornada escolar.
– Comentario de los objetivos generales y hábitos propios del nivel.
– Materiales necesarios e indumentaria.
– Salidas y actividades extraescolares.
– Horarios tutoría.
– Servicios complementarios: comedor, transporte, ampliación de horario, activida-
des complementarias.
– Campañas en las que el centro participa: salud bucodental, revisiones médicas...
– Prevención y tratamiento de enfermedades infecciosas: no traer a los niños si es-
tán enfermos, parásitos.
cuerpo de maestros
– Ruegos y preguntas.
– Mostrar instalaciones.
Las reuniones pueden así mismo programarse con una periodicidad trimestral, aunque
no es lo habitual, ya que la información suele precisar ser más personalizada, y al no tra-
tarse de información común a todos los padres, parece más conveniente una entrevista. Sin
embargo se podría abordar:
– Comentario global valorativo sobre el rendimiento de los alumnos.
– Información detallada sobre el próximo trimestre.
– Incidencias o acontecimientos significativos en el grupo.
– Ruegos y preguntas.
– Acercamiento y contacto individual a partir de la entrega de boletines.
En definitiva las reuniones son una forma de comunicación que favorece el contacto y
participación de los padres, en un marco poco estructurado, que genera un clima de apertura.
Como conclusión queremos señalar que la familia es el primer agente socializador, y
su importancia viene determinada por factores genéticos y ambientales.
A lo largo de la historia la familia ha ido evolucionando paralelamente a los cambios
socioeconómicos. Estos cambios modifican las expectativas y la concepción de los centros
de Educación Infantil, convirtiéndose esta etapa en un tramo educativo de gran relevancia.
El contacto y colaboración entre la familia y el centro será fundamentalmente estrecho
y continuado para conseguir el desarrollo integral.

Caso práctico 12
Planificar la Educación para la Salud en la
Educación Infantil
¿Cómo trabajarías la Educación para la Salud (EPS) en la Educa-

ción Infantil? (Comunidad Valenciana, 1997).
La OMS define la salud como “El completo estado de bienestar físico, psíquico y social”.
Por tanto, la salud ya no sólo se entiende como la ausencia de enfermedad, sino como
el bienestar en las tres áreas esenciales de la persona.
En la actualidad, la educación sanitaria se entiende como la creación de actitudes en
beneficio de la propia salud, la de la familia y la de la colectividad en la que se vive.
Los contenidos de la educación para la salud han adquirido gran importancia en
los últimos años, sobre todo porque se ha constatado que las enfermedades causantes
de más muertes prematuras están relacionadas con estilos de vida y hábitos individuales
inadecuados.
Una buena educación para la Salud debe pretender que los alumnos desarrollen hábi-
tos y costumbres sanos, que los valoren como uno de los aspectos básicos de la calidad de
vida y que rechacen las pautas de comportamiento que no conducen a la adquisición de
un bienestar físico y mental.
La educación sanitaria va dirigida a:
– El individuo.
– El grupo: familia, escuela, trabajo...
Incluye áreas como:
– Salud pública: busca evitar enfermedades, prolongar la vida y mejorar la salud y
el rendimiento.
– Higiene: conservar y fomentar la salud.
– Saneamiento: establecimiento de condiciones ambientales favorables para la salud.
– Medicina preventiva: creada para evitar las enfermedades y prolongar la vida, así
como fomentar la salud física y mental del sujeto.
Sin embargo, la tarea de educar para la salud no sólo es patrimonio del sistema de
enseñanza. El ambiente familiar resulta decisivo para los niños, por ello se impone una
colaboración permanente entre familia y escuela.

La educación para la salud en la familia ha de procurar desarrollar en los niños:

– Actitud y juicios: que fomentan normas de higiene, el deseo de gozar de la mejor
salud posible; la idea de que las prácticas higiénicas mejoran y mantienen la salud.
– Buenos hábitos higiénicos: régimen de vida, utilización de servicios médicos,
equilibrio afectivo...
– Conocimientos básicos: sobre las funciones corporales, higiene mental, peligros
que amenazan la salud, etc.
La familia y la escuela son ámbitos esenciales en la formación de actitudes y conductas
favorables al desarrollo de la salud individual y colectiva. Por ello, la interconexión maes-
tro-familia es esencial para iniciar al niño en el aprendizaje de reglas higiénicas elementales
y en la formación de actitudes básicas.
A nivel de centro, cada uno debe diseñar un modelo de colaboración cuyo objetivo fun-
damental será aunar esfuerzos a fin de que escuela y familia actúen de manera coherente.
La intervención educativa ha de planificarse partiendo de las necesidades del entorno,
con los problemas de higiene, drogas, determinadas enfermedades o puntos más proble-
máticos del contexto.
De esta forma el Centro escolar debe convertirse en un agente promotor de salud, que
incluye en sus currículos contenidos relativos al tema pero que, además, toma una serie de
decisiones que colaborarán a que el alumnado integre verdaderamente en su modo de vida
hábitos y pautas que redunden en su salud global.
La presencia de estos temas confiere una nueva dimensión al currículo, que en ningún
modo puede verse compartimentado en áreas aisladas o desarrollado en unidades didác-
ticas escasamente relacionadas entre sí, sino que aparece vertebrado por ejes claros de
objetivos, contenidos y principios de aprendizaje, que le dan coherencia y solidez.
Son temas recurrentes, no paralelos, sino transversales a las áreas curriculares.
Las enseñanzas o temas transversales impregnan el currículo establecido en sus distin-
tas áreas hasta el punto de que carece de sentido que el profesorado se plantee si está desa-
rrollando un área determinada o un tema transversal concreto. La interrelación es recíproca:
los temas están presentes en las áreas y éstas también se hallan presentes en los temas.
No se trata de introducir contenidos nuevos, sino de organizar algunos contenidos alre-
dedor de un determinado eje educativo.
Son además objeto de una fuerte demanda social.
Se trata de contenidos educativos valiosos, que responden a un proyecto válido de
sociedad y educación.
cuerpo de maestros
Las características esenciales de estos contenidos son:

– Reflejan una preocupación por los problemas sociales. Estas propuestas de apren-
dizaje surgen en el seno de una sociedad en la que se aprecian efectos indesea-
bles como consecuencia de formas de vida no siempre saludables.
Este planteamiento supone reconocer a la escuela el valor como agente formador
y socializador, así como la importancia de mensajes (explícitos o implícitos: cu-
rrículum oculto) que redundan en la formación integral del alumno, y a más largo
plazo, en el cambio social.
– Conectan la escuela con la vida. Es una ambición clásica desde la Escuela Nueva. La
escuela necesita abrirse a la vida, empaparse de su realidad y fundamentar su acción
en la realidad cotidiana. Es necesario superar el distanciamiento entre los contenidos
de las áreas y los que diariamente el alumno percibe en su entorno natural.
La escuela debe ser crítica y constructiva, tender a la formación plena de sus alum-
nos y a la creación de aprendizajes funcionales y significativos.
– Suponen una apuesta por la educación en valores. Ante críticas a la escuela de for-
mación teórica, conceptualista y desvinculada de la realidad, este cambio supone
una actitud receptiva y cambiante en la escuela. La incorporación de los conteni-
dos actitudinales, así como los temas transversales, ponen de manifiesto un deseo
de educación integral, noción que se percibe en los propios fines de la LOE.
– Permiten adoptar una perspectiva social crítica. Para Martín Rodríguez (1995),
los temas transversales representan compromisos, hábitos y actitudes por los que
aboga la sociedad cambiante y crítica, en la que se pone de manifiesto la necesi-
dad de la formación en valores como el respeto, la paz, la igualdad de oportuni-
dades, la creación de hábitos y formas de vida saludables...
Los temas transversales representan esa perspectiva crítica de los aspectos que
afectan a la sociedad y que deben contribuir a la construcción de ciudadanos
formados en nuevos paradigmas y valores.
Sólo así se formará para la construcción de individuos autónomos, críticos, solida-
rios y sanos.
Los temas transversales en el ámbito de gestión del MEC y en la Comunidad Valencia-
na (Orden de 20-12-94) son:
1. Educación moral y cívica.
2. Educación para la paz.
3. Educación ambiental.
4. Educación para la igualdad de oportunidades entre sexos.
5. Educación sexual.
6. Educación para la salud.
7. Educación del consumidor.
8. Educación vial.

diciembre, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación
Infantil, que desarrolla el Real Decreto 1.630/2006, de 29 de diciembre, por el que se
– Bloque 4. El cuidado personal y la salud.
* Acciones y situaciones que favorecen la salud y generan bienestar propio y
de los demás.
* Verbalización de vivencias personales en este campo y valoración de las mismas.
* Práctica progresivamente autónoma de hábitos saludables: higiene corporal,
alimentación y descanso.
* Utilización adecuada de espacios y objetos. Petición y aceptación de ayuda
en situaciones que la requieran.
* Valoración de la actitud de ayuda de otras personas.
* Gusto por un aspecto personal cuidado.
* Colaboración en el mantenimiento de ambientes limpios y ordenados.
* Sentimiento de bienestar y sosiego.
* Aceptación y valoración de las normas de comportamiento establecidas du-
rante las comidas, los desplazamientos, el descanso y la higiene, con progre-
siva iniciativa en su cumplimiento.
* Valoración ajustada de los factores de riesgo que afecten directamente a la
salud y adopción de comportamientos de prevención y seguridad en situacio-
nes habituales.
* Identificación y reconocimiento progresivo del dolor y la enfermedad propia
y de los demás.
* Actitud de tranquilidad y colaboración en situaciones de enfermedad y de
pequeños accidentes.
* Identificación, valoración crítica y verbalización de factores y prácticas socia-
les cotidianas que favorecen o no la salud.
* Actitud progresivamente crítica ante mensajes difundidos por la publicidad
que pueden afectar al bienestar propio y a la relación con los demás.
Revisar normativa autonómica en relación a la salud escolar, y si es el caso, añadir la
correspondiente.
cuerpo de maestros
Según la Ley 1/94 de Salud Escolar en la comunidad valenciana los ejes básicos de
actuación serán:
– Realizar exámenes de salud periódicos en los centros.
– Prevención de enfermedades y promoción de la salud.
– Tratamiento sanitario de los problemas detectados.
– Realizar estudios y propuestas higiénico-sanitarias.
– Control sanitario de las instituciones escolares.
– Supervisar comedores escolares.
– Promover medidas y materiales para la formación del profesorado en EPS.
La EPS en Educación Infantil
Objetivos generales de Educación Infantil

– Identificar y expresar sus necesidades básicas de salud y bienestar, de juego y de
relación y resolver actividades básicas de cuidado, alimentación e higiene: Ali-
mentación e higiene, actividad física y descanso.
– Descubrir, conocer y controlar progresivamente su propio cuerpo, sus elementos
básicos, sus características, valorando sus posibilidades y limitaciones para actuar
en forma cada vez más autónoma en las actividades habituales: prevención de
enfermedades, actividad física y educación sexual.
– Regular paulatinamente su comportamiento en las propuestas de juego de rutinas y
otras actividades que presenta el adulto, disfrutando con las mismas y utilizándolas
para dar cauce a sus intereses, conocimientos, sentimientos y emociones: salud mental.
– Observar y explorar el entorno inmediato con una actitud de curiosidad y cuida-
do, identificando las características y propiedades más significativas de los ele-
mentos que lo conforman, y algunas de las relaciones que se establecen entre
ellos: prevención de accidentes, educación vial.
– Actuar de forma cada vez más autónoma en sus actividades habituales, adquirien-
do progresivamente seguridad afectiva y emocional, desarrollando sus capacida-
des de iniciativa y confianza en sí mismos: higiene y aseo personal, alimentación-
nutrición, educación vial, salud mental.
La EPS se trabaja sobre todo a través de los hábitos.
Los hábitos son conductas automatizadas, no innatas, sino adquiridas a través de la
experiencia y el aprendizaje.
Los hábitos están vinculados a las necesidades, y deben ser canalizados o modificados
por la maduración, el crecimiento y los procesos de aprendizaje.
Deben iniciarse desde los primeros días de vida y es, en la edad de Educación Infantil,
cuando estos hábitos se consolidan y fundamentan.

Reglas para la formación de hábitos

Sin la maduración anatómico-fisiológica necesaria para la formación del hábito, es
inútil intentar formarlo. Se requiere, por tanto, un nivel madurativo así como un plan edu-
cativo adecuado.
Entre las características de dicho plan encontramos:
– Planteamiento de un programa previo, coherente con los hábitos que se desean
implantar y con su nivel de desarrollo. Ej.: No empezaremos a enseñar a un niño
de 2 años a vestirse si previamente no ha aprendido a desvestirse, que es la etapa
previa.
– Ritmo y firmeza en la repetición del hábito que se pretende iniciar. Debemos
contemplar y respetar horarios fijos y refuerzos cada vez que se haga bien.
– Deleite. El hábito debe proporcionar satisfacción al niño, procuraremos los me-
dios para que asocie la ejecución del habito con satisfacción.
– Comprensión entre el niño y la persona que inicia el hábito con el fin de crear un
ambiente comprensivo entre ellos.
– Uso de asociaciones como gestos, palabras que estimulen o recuerden la ejecu-
ción del hábito.
– Ejemplo adecuado por parte de los adultos que rodean al niño.
– Coherencia de modelos.
– Apoyo y cooperación de los padres para la consolidación de hábitos.
Los hábitos a trabajar en relación con la EPS incluyen muchas dimensiones:
1. Higiene
– Control de esfínteres.
– Cepillado de dientes.
– Lavado de manos/cara.
– Orden en el vestido.
– Limpieza y cuidado del entorno.
2. Alimentación
– Comer de todo: dieta variada y equilibrada.
– Formas sociales y uso de cubiertos.
3. Sueño. En realidad el sueño se trabaja sobre todo en el ámbito familiar, a través de
horarios, creación de condiciones y actitudes adecuadas para el sueño...
En el centro de EI:
– Establecer periodos de descanso y relajación, sobre todo en los más pequeños.
– Siesta para los niños de comedor.
cuerpo de maestros
4. Prevención de enfermedades
– Síntomas y actuación ante ellos.
– Profesionales, servicios, medicinas, instalaciones...
5. Prevención de accidentes
– Peligros más inmediatos: ventanas, enchufes, tóxicos, quemaduras...
– Educación vial.
– Primeros auxilios.
6. Educación sexual
– Posibilitar en los niños el conocimiento de sí mismos.
– Conocimiento del otro. Descubrir las peculiaridades del otro sexo.
– Creación de un clima natural en las instituciones escolares que evite condi-
cionamientos perjudiciales.
– Coeducación.
– Naturalidad en el tratamiento de la sexualidad, órganos sexuales, diferencias
sexuales, ciclo vital...
– No trasmitir prejuicios: juego simbólico, roles, indumentarias, juegos y ju-
guetes, funciones en la sociedad de hombres y mujeres.
– Contribuir a la identificación sexual como una dimensión importante del au-
toconcepto pero sin prejuicios y con apertura.
7. Autoestima (salud mental)
– Favorecer la creación de una autoestima positiva.
– Uso abundante de refuerzos positivos.
– Transmitir altas expectativas.
– Profundizar en el reconocimiento personal y aceptación de las capacidades y
limitaciones de los niños.
– Creación de un clima de juego y positivo.
8. Socialización (salud social)
– Fomentar situaciones de comunicación.
– Participación de los padres en actividades de distintos tipos: la comunicación
se hace extensiva a toda la comunidad educativa.
– Conocer las normas de relación y convivencia.
– Conocer los roles y dinámica social del grupo.
– Promover la participación de todos.

– Buscar estrategias complementarias en caso de alumnos extranjeros, necesidades

educativas específicas... potenciando su aceptación e integración en el grupo.
– Abordar problemas de convivencia y solucionarlos a través de relaciones
asamblearias.
– Trabajar las actitudes de convivencia y respeto como un continuo en el fun-
cionamiento del aula.
– Juego simbólico: representar roles, papeles, trabajar en grupo.
– Fomentar diferentes agrupamientos y la movilidad de los niños.
Se llevarán a cabo a través de todos los niveles de concreción:
– PEC
* Estudiar las condiciones básicas de salud del centro.
* Explicar los objetivos más concretos de Educación para la Salud.
* Prever los tiempos de aplicación del proyecto de salud.
* Organizar y coordinar los espacios, la dedicación y responsabilidades de las
personas implicadas y la secuencia de las actuaciones conjuntas, con el fin
de que la acción sea eficaz.
El proyecto educativo debe presentar observaciones acerca de las siguientes indi-
caciones:
* Conjunto de actitudes saludables que van a intentar mantener los miembros
de la comunidad educativa.
* Campañas o actividades de sensibilización.
* Participación de los padres.
* Relación con las instituciones sanitarias y otras instituciones.
* Presupuestos.
* Condiciones de consumo de alcohol y tabaco.
* Control de los menús escolares.
* Ofrecer las instalaciones del centro para actividades de salud promovidas por
diferentes instituciones.
* Campañas de vacunación.
* Revisiones médicas del alumnado.
* Supervisión de instalaciones y materiales.
– PCC. A la hora de adaptar las prescripciones de la Administración hay que tener
en cuenta:
* Adecuación de los objetivos generales de etapa, partiendo de las característi-
cas socioculturales y sanitarias de la población escolar.
cuerpo de maestros
* Análisis, secuencia y organización de los contenidos para cada ciclo.

* Criterios metodológicos.
* Criterios de organización: materiales, espacios, etc.
* Pautas de evaluación.
– Programación didáctica. Ha de reunir los siguientes requisitos:
* Estar integrada en los programas educativos y no constituir algo independiente.
* Estar realizada por los docentes con el apoyo técnico de otros profesionales.
* Tener en consideración los factores socio-ambientales determinantes en la
salud y no sólo los biológicos.
* Potenciar la importancia de los contenidos procedimentales y actitudinales.
* Promover actividades significativas.
Algunas actividades de aula pueden ser:
* Juego simbólico.
* Visitas profesionales:
• Médicos.
• Policías: prevención de accidentes. Seguridad vial.
• Farmacéutico.
* Hábitos de higiene y alimentación en el aula.
* Visitas extraescolares:
• Parque de educación vial.
• Centro de salud.
* Cuentos.
* Vídeos.
* Fichas.
* Dibujos, collages y modelados.
* Canciones infantiles.
* Puzzles.
* Materiales y recursos informáticos.
También se pueden trabajar proyectos, centros de interés o talleres en relación
con la EPS (explicar metodologías...) como “Los alimentos”, “El Centro de Salud”,
“Nos lavamos”, “Cuido mi cuerpo...”.
Como materiales se pueden usar entre otros muchos: pósters, láminas, fotografías,
elementos reales del entorno, maquetas, material de juego simbólico (comiditas,
médicos...), vídeos, programas informáticos...

Conclusión
Según la OMS la salud es el completo estado de bienestar físico psíquico y social.
Hay que abordarla de forma individual y colectiva a través de hábitos y actitudes que
se generarán en la escuela, familia y sociedad.
La mayoría de accidentes y enfermedades infantiles se pueden evitar a través de medi-
das educativas, higiénicas y sanitarias.
La educación para la Salud está presentada en el currículum a través de los temas trans-
versales y su tratamiento se recogerá en los tres niveles de concreción.
Caso práctico 13
Planificación del centro de interés
los alimentos
La educación para una correcta alimentación y la adquisición de hábitos

saludables es una de las prioridades educativas en la etapa de Educación Infan-
til. Planifique el tratamiento de los alimentos y la alimentación en un grupo de
niños/as de 4 años durante una quincena.
La edad infantil es el periodo de la vida de mayor crecimiento, por lo que la alimenta-
ción debe responder a sus necesidades básicas, que son:
– Proporcionar la energía suficiente para compensar su actividad.
– Propiciar el desarrollo armónico del cuerpo a través de los aportes adecuados de
cada uno de los alimentos.
– Proporcionar variedad alimenticia para fomentar buenos hábitos dietéticos.
El niño de Educación Infantil es especialmente sensible a las dietas desequilibradas, al
estar en una etapa crucial de su desarrollo.
La variedad y cantidad son la base de la dieta equilibrada, es decir, aquella que nos
proporciona todo lo que el organismo necesita en su justa medida.
Los niños atraviesan periodos de mayor y menor apetencia, que en cierta medida
deben ser respetados, ya que los periodos de mayor apetito suelen coincidir con los de
crecimiento más activo.
Hasta los doce años la curva estatural y ponderal irá ascendiendo pero perdiendo verti-
calidad, ya que el crecimiento se va enlenteciendo, constituyendo la adolescencia la última
gran etapa de aceleración en el desarrollo.
Las personas más indicadas para inculcar los buenos hábitos alimenticios son los pa-
dres y los educadores.
La actitud del profesor ha de ser tolerante y comprensiva, que marque unas normas mí-
nimas, coherente y en buena lógica practique con el ejemplo. El educador, con su actitud,
deberá hacer vivir el momento de la alimentación como un lugar de encuentro y relajación,
encuadrado dentro del proceso educativo.
La planificación de las experiencias de alimentación y nutrición en los centros consis-
te, en líneas generales, en: personalización, simplificación, dramatización y movilización.
– Personalización: el educador debe procurar que los alimentos y nutrición sea algo
individual, adaptando las cantidades a las preferencias, dentro del contexto de
equilibrio dietético.

– Simplificación: a todos los niveles, condimentación, información sobre alimentación.

– Escenificación: poner en práctica juegos a través de los cuales el niño cocina,
compra, son constructivos y permiten trabajar desde una dimensión lúdica los
principales aspectos de una alimentación sana y variada.
– Movilización: el educador deberá aprovechar los recursos disponibles, humanos
y materiales para que los niños capten los conceptos esenciales de alimentación
y nutrición. El propio maestro es el primer recurso, puesto que es un modelo muy
importante.
El comedor escolar juega un papel primordial en los aprendizajes, sobre todo en cuan-
to al ejemplo. Se deben potenciar en él actitudes de servicio, hábitos higiénicos, enseñarles
a comer de todo, etc.
Las horas de comer son momentos de gran poder educativo, en torno a los que trabajar
la mayor parte de los hábitos trascendentales de la vida de un sujeto, además de destrezas,
actitudes, conceptos...
Entre otros, señalamos:
– Hábitos sensoriales: discriminación de sabores, olores, temperaturas, percepción
de colores, educación del gusto...
– Hábitos motrices: dominio corporal, control postura, coordinación óculo-manual,
destrezas y habilidades manuales, disociación hombro-brazo, prensión, precisión,
masticación...
– Hábitos lingüísticos: ampliación del vocabulario básico (utensilios, alimentos, in-
gredientes), verbalización de gustos, sabores, necesidades...
– Hábitos sociales: desarrollo socioafectivo y emocional (relación con los iguales,
con adultos), adquisición de hábitos (servir agua, poner la mesa...), lograr una
adaptación progresiva a los alimentos, normas de educación en la mesa.
– Conceptos nocionales: adquisición de conceptos (lleno, vacío, mucho, poco...).
El profesor en el ámbito alimenticio debe:
1. Formar al niño adecuadamente, atendiendo a todo su ser, teniendo en cuenta que
al cubrir las necesidades primarias se posibilita todo el desarrollo personal y de
aptitudes.
2. Formar y orientar a los padres: el médico pediatra será quien en realidad organice
la dieta más adecuada, y el profesor la deberá respetar, procurando con los padres
la creación de hábitos correctos de alimentación.
3. Reorientar los hábitos alimenticios desviados.
4. Supervisar la alimentación de los alumnos. La hora del comedor escolar es un
momento óptimo para crear buenos hábitos.
5. Crear actitudes sanas de alimentación: haciéndoles comprender que la alimenta-
ción es necesaria y no es motivo de recompensa.
cuerpo de maestros
6. Atender a las particularidades de cada uno.

7. Educar el gusto, introduciendo progresivamente nuevos sabores, texturas, combi-
naciones de alimentos...
Desarrollamos a continuación un modelo didáctico basado en el eje “Los alimentos”

que, a través de la globalización, abordará los aprendizajes y hábitos básicos por medio de
todas las áreas curriculares.
Su aplicación se llevará a cabo durante la segunda quincena del mes de mayo con otros
centros de interés y se plantea para un grupo de niños/as de 4 años.
Competencias
Consideramos que la competencia principalmente implicada es la de Autonomía e
iniciativa personal.
La trabajaremos sobre todos desde el siguiente enfoque:
– Desarrollo de hábitos saludables de alimentación.
– Autonomía en el uso de espacios y utensilios de alimentación.
– Adquisición de conceptos y habilidades referidas a la alimentación.
Como tareas planificamos:
– Construcción del rincón temático.
– Taller de cocina.
Objetivos didácticos
Los objetivos se han seleccionado a partir de Objetivos Generales que los niños al-
canzarán al final de la segunda etapa, según dictan los currículos de la Educación Infantil.
– Progresar en la adquisición de hábitos y actitudes relacionados con la alimentación.
– Conocer y clasificar los alimentos en animales de tierra, animales de mar y vegetales.
– Identificar las necesidades básicas relacionados con la alimentación: sed y hambre.
– Reconocer los sabores y olores básicos de los alimentos.
– Valorar una buena y variada alimentación como fuente de salud.
– Valorar la importancia alimenticia de los animales y las plantas
– Interpretar carteles, revistas, etiquetas, etc.
– Ampliar y utilizar adecuadamente vocabulario relacionado con el centro de inte-
rés en la lengua materna y la de contacto.
– Utilizar distintas técnicas de expresión plástica.

– Conocer y aprender poesías, refranes, canciones y dichos populares relacionados

con el centro de interés.
– Adquirir control y coordinación dinámico-general con intención comunicativa y
expresiva.
Contenidos
– Necesidades básicas del cuerpo humano.
– Los sentidos y sus funciones (gusto, olfato).
– Alimentos naturales y elaborados.
– Hábitos de alimentación.
– Animales y plantas como fuente de alimentación.
– Vocabulario relacionado con los alimentos en las dos lenguas.
– Textos orales: adivinanzas, poesías, canciones, refranes, dichos populares.
– Textos escritos: carteles, revistas, etiquetas, etc.
– Obras plásticas: pinturas, modelado, collage.
– Control del cuerpo.
– Utilización de los sentidos en la identificación de los olores y sabores de los ali-
mentos.
– Identificación y control de las necesidades básicas del cuerpo.
– Reconocimiento de los alimentos naturales y elaborados.
– Agrupación de alimentos según diferentes criterios.
– Interiorización de los hábitos relacionados con la alimentación
– Observación e identificación de la procedencia sea animal o vegetal de los ali-
mentos.
– Secuenciación temporal de las etapas de elaboración de un alimento hasta su
consumo.
– Utilización correcta del vocabulario del centro de interés.
– Comprensión y reproducción de adivinanzas, refranes, poesías, etc.
– Interpretación de imágenes, carteles, fotografías, etc.
– Elaboración de obras plásticas para representar aspectos del centro de interés.
– Desplazamientos en el espacio con movimientos diversos.
– Ajuste del propio movimiento al espacio y movimientos de los otros.
– Aceptación de las normas de comportamiento establecidas durante las comidas.
– Valoración de la importancia de una dieta equilibrada como fuente de salud.
cuerpo de maestros
– Valoración de la importancia de los animales y las plantas como fuente de ali-

mento.
– Interés por aprender y utilizar el nuevo vocabulario.
– Curiosidad por interpretar los textos escritos.
– Gusto y disfrute con las propias elaboraciones de platos y respeto por las de los
demás.
Actividades
Las organizaciones en torno a tres grandes bloques:
1. Actividades de motivación-introducción: sirven para introducir el Centro de Inte-
rés, detectar niveles de conocimientos previos, etc.
Lluvia de ideas en una asamblea. “Nombrar todos los alimentos que conozcamos”.
Después de la lluvia de ideas haremos una síntesis de la información.
2. Actividades de aprendizaje: encaminadas a la consecución de todos los objetivos
generales por medio de trabajar los contenidos expuestos. Destinadas a todos los
niños, y con las que se espera la consecución de las previsiones.
– Mural: por medio de recortes hacer un mural ordenando los alimentos en tres
categorías: de mar, de tierra y vegetales (resaltar la importancia de todos ellos).
– Experiencia: cada niño trae algo para comer y oler. Posteriormente se explo-
rarán las aportaciones de todos comentando sus características.
– Experiencia: tapar los ojos del niño y reconocer los sabores básicos de un
alimento (salado, dulce): galleta, rosquilleta, fruta, fruto seco... Así mismo
jugaremos a reconocer alimentos por su olor característico: plátano, café.
– Experiencia: realizar comidas fáciles como mermelada, tartas, macedonias.
– Fichas: relacionar los animales con sus derivados: cerdo: salchichas, jamón.
Leche : queso, mantequilla, yogur...
– Juego simbólico: jugar a comiditas y a las tiendas, poniendo en práctica las
habilidades aprendidas.
– Fichas: en las que hay distintos alimentos, tres situaciones cotidianas: desayu-
no, comida y cena. El niño unirá el alimento que sea más correcto con cada
situación (cereales, guisado, tortilla).
– Fichas: donde hay varios platos con distintos alimentos: carne, sopa, pasta,
etc. El niño pondrá con pegatinas el cubierto necesario.
– Fichas para trabajar los hábitos. Hábitos correctos e incorrectos. El niño tacha-
rá los incorrectos (comer con las manos, tirar los alimentos, hablar con la boca
llena, no terminar los platos) y coloreará los adecuados (uso de cubiertos,
masticar bien los alimentos, usar la servilleta, terminar los platos, compostura
en la mesa).

– Narración de un cuento donde hay dos personajes. Uno bien alimentado y

otro mal alimentado y todas las cosas que les suceden: el niño que comía de
todo estaba fuerte y tenía energía y salud; el otro niño contraía enfermedades,
tenía caries, etc.
– Interpretación y aprendizaje de la canción “La Mestressa” (el ama de casa)
para trabajar la lengua en contacto (valenciano, en CV).
– Dramatización. A través de la expresión corporal representar situaciones de sed
y hambre. Imagina que estás en el desierto, y que hace días que no comes...
– Modelado. Modelas frutas, pan, pasteles...
– Viñetas. Con secuencias con la elaboración de los alimentos: trigo-harina-
pan; fruto-fábrica-mermelada...
– Aprender adivinanzas. “Oro parece, plata no es. ¿Qué es?”.
– Expresión corporal. Expresar mediante el cuerpo el comportamiento de los
animales terrestres, marinos y el crecimiento de las plantas.
3. Actividades de consolidación
– Actividad extraescolar. Visita al supermercado en la que valoraremos el gra-
do de conocimiento y adquisición de los objetivos.
Así mismo elaboraremos actividades de refuerzo y recuperación de los niños en los
que se aprecia algún retraso.
Las actividades de refuerzo se programarán en términos semejantes cuando se considere
que algún niño no evoluciona al ritmo esperado, y ello será sobre el mismo desarrollo de la
práctica educativa, ya que la evaluación continua y sistemática, con el registro cotidiano, pone
de manifiesto rápidamente cuándo es necesario intervenir en la evolución de algún niño.
Metodología
A través de este centro de interés vamos a trabajar los hábitos alimenticios, actitudes
positivas hacia una dieta equilibrada y variada. Como se trata de un centro de interés acti-
tudinal, es necesario contar con la colaboración de la familia. Cuidar el menú del comedor
programado mensualmente para que sea dietéticamente equilibrado y se informará a la
familia para que lo completen en las otras comidas.
A través de este centro de interés trabajamos los ejes transversales de educación para
la salud y educación para el consumidor. Informaremos a los padres si observamos algún
trastorno en la alimentación. Procuraremos no comer golosinas ni entre horas.
El trabajo con niños de 4 años ha de estar basado en el juego y la actividad. A través de
En la programación habrá lugar para actividades de limpieza, vestido y cuidado del
material.
Parte del tiempo se destinará a la consecución de objetivos cognitivos y psicomotrices
propuestos. Para ello se trabajará sobre todo con el grupo clase, ya que a esta edad, los
cuerpo de maestros
niños tienen muchas dificultades para el trabajo en grupo debido a importantes restos de
egocentrismo. A pesar de ello pueden formarse pequeños grupos para algunas actividades
de colaboración.
Las actividades han de ser de corta duración para evitar el cansancio y el aburrimiento,
debido a los cortos periodos de atención que tienen los niños.
El contacto con los padres será una constante metodológica durante todo el curso.
acción educativa.
El equipo de profesores comparte y asume criterios comunes de actuación, que confi-
guran las líneas de acción del centro, explícitas en el PEC.
– Recursos humanos:
* Grupo de iguales.
* Equipo docente.
* Equipo directivo.
* Familia.
* Cocinero del centro.
– Recursos materiales. Los materiales utilizados son elementos fungibles, objetos y
elementos del entorno inmediato del niño, así como material específico de Edu-
cación Infantil como fichas, bloques lógicos...
Evaluación
La valoración será cualitativa utilizando como técnica fundamental la observación
sistemática.
Se elaborará una escala de estimación individual, realizada con los objetivos propues-
Algunos ítems son:
– Reconoce los olores y sabores de los alimentos.
– Identifica y controla las necesidades básicas del cuerpo.
– Reconoce y discrimina los alimentos naturales y elaborados.

– Identifica el proceso de fabricación de algunos alimentos.

– Agrupa alimentos según diferentes criterios.
– Interioriza los hábitos relacionados con la alimentación.
– Identifica la procedencia de los alimentos sea animal o vegetal de los alimentos.
– Secuencia temporalmente las etapas de elaboración de un alimento hasta su consumo.
– Utiliza correctamente el vocabulario del centro de interés.
– Comprende y reproduce adivinanzas, refranes, poesías y textos de tradición cultural.
– Interpretación de imágenes, carteles, fotografías, etc.
– Elaboración de obras plásticas para representar aspectos del centro de interés.
– Desplazamiento en el espacio con movimientos diversos.
– Ajuste del propio movimiento al espacio y movimientos de los otros.
– Acepta las normas de comportamiento establecidas durante las comidas.
– Valora la importancia de una dieta equilibrada como fuente de salud.
– Valora la importancia de los animales y las plantas como fuente de alimento.
– Muestra interés y curiosidad por aprender y utilizar el nuevo vocabulario.
Conclusión
Teniendo en cuenta que la alimentación es la forma de proporcionar los nutrientes
adecuados para un correcto desarrollo. Ésta deberá ser equilibrada y variada.
Así mismo, procuraremos prevenir, evitar y subsanar posibles trastornos derivados de
una alimentación inadecuada.
Para finalizar resaltaremos la importancia educativa de la familia y la escuela en la
creación de hábitos y actitudes adecuados en torno a una correcta alimentación.
Caso práctico 14
Planificar la educación sexual a través del
conocimiento del cuerpo en un grupo de
niños/as de 4-5 años
La sexualidad existe desde del momento del nacimiento, y afecta a la totalidad de la

persona.
Es una dimensión de la personalidad, parte importante del equilibrio emocional y me-
diadora de las relaciones humanas.
La condición sexual del hombre se manifiesta como una realidad a través de diversas
instancias:
– Instancia biológica: componentes anatómicos y fisiológicos que forman la parte
de cada sexo.
– Instancia psicológica: sexualidad vinculada a la satisfacción de los instintos, con
todo lo que en el hombre conlleva de emociones, sentimientos, etc.
– Instancia social: consideración social de nuestro sexo y las actitudes que sobre él
se condicionan.
La educación sexual, integrada en la formación total del sujeto, trata de impartir una
información científica, progresiva y adecuada de lo que es la sexualidad humana, tanto en
la vertiente biológica como en la afectivo-social.
Se abordará fundamentalmente a través de tres aspectos:
1. Información fisiológica o biológica sobre las cuestiones técnicas de la función
sexual y de su aparato, que sean veraces y empleen un vocabulario adecuado.
2. Formación integral de la personalidad. Integración de la sexualidad como aspec-
to de la afectividad de la persona y parte de la educación global.
3. Formación de actitudes positivas. La vivencia de la sexualidad como valor humano.
La educación sexual es responsabilidad de todos los que están en contacto con el niño.
Se debe proporcionar la información sana y veraz que su curiosidad vaya demandan-
do, y al ritmo de sus necesidades.
Atenderá a las necesidades de los alumnos, y por tanto irá variando a lo largo de los
cursos escolares.
Todos los ámbitos que rodean al niño inciden en su educación sexual, ya que, a través
de ellos, el niño adquiere información y pautas de conducta.

La sexualidad de los cero a los seis años

La sexualidad durante este periodo se vive y se desarrolla en relación con las sensacio-
nes corporales y en interacción con las figuras de apego.
En este periodo tendrán lugar cambios muy importantes en sí mismo y en su relación
con los adultos.
La evolución sexual dependerá de cómo se vivan y resuelvan los siguientes hechos
fundamentales:
1. Las imposiciones sociales cada vez más exigentes a las que se le somete. Son
especialmente importantes la inhibición motriz y el control de esfínteres.
La imposición de una disciplina mayor responde a la necesidad de incorporarles
al grupo social. A la vez que se les prepara para una separación cada vez mayor
de la madre o personas de gran vinculación e incorporarlo al grupo y a sus exi-
gencias.
En este proceso los peligros para la evolución sexual son fundamentalmente dos:
el mantenimiento de la fijación a la madre o sustituto y el sometimiento del niño
a las pautas de comportamiento inhibitorio de su actividad motriz.
2. La repuesta que encuentre a su curiosidad sexual acentuada por el descubri-
miento de las diferencias anatómicas entre niños/as así como los roles masculino
y femenino y el origen de los niños.
Junto con estas preguntas es necesario reseñar aquellas referidas al placer sexual
(¿por qué se besan?, ¿qué hacen?). Este tipo de interrogantes suelen ser olvida-
dos por la familia y el profesorado porque, en el fondo, estamos dispuestos a
informar de la reproducción pero no del placer sexual. Responder a estas pre-
guntas con veracidad es fundamental para la Educación Sexual no centrada en
la procreación.
3. Los modelos de identificación o imitación de que dispondrá, así como la reac-
ción de los adultos ante sus manifestaciones sexuales.
En esta época su moral es heterónoma, no posee criterios para discernir la adecua-
ción de los juicios o valores.
La importancia de los modelos de hombre y mujer que asimile será tal, que con-
dicionará su forma de vivir la sexualidad.
El objetivo primordial de la educación sexual es la formación de actitudes positivas
frente al sexo y la sexualidad, y ha de pretender que el niño pueda tener la base suficiente
apoyada en la información objetiva y técnica para formarse criterios sobre aspectos parti-
culares de la sexualidad.
Vamos a programar el Centro de Interés “El Cuerpo”, que pretende, aplicando el prin-
cipio de globalización, desarrollar la educación sexual a través del conocimiento, cuidado,
aceptación y valoración del cuerpo, sus funciones y necesidades.
cuerpo de maestros
Consta de los siguientes elementos:
Tema o eje organizador

Un tema o eje organizador es un elemento que vertebra, da sentido y coherencia a los
contenidos. Es significativo y motivador para los niños y en torno a él se aplica el principio
de globalización.
En esta UD se trata del Centro de interés “El Cuerpo”.
Su aplicación se llevará a cabo durante la primera quincena del mes de octubre.
Un objetivo es un enunciado que expresa las capacidades que se pretenden conseguir
a través de la intervención educativa. Los objetivos de las UD son muy concretos, directa-
mente observables y muy vinculados a los contenidos, habilidades y actitudes que quere-
mos desarrollar en los niños.
Para esta UD son:
Identidad y autonomía personal

– Identificar, explorar y reconocer las distintas partes del cuerpo.
– Reconocer las características diferenciales del cuerpo.
– Tener una imagen ajustada y positiva de sí mismo, identificando sus característi-
cas y cualidades personales.
– Tener una actitud de respeto hacia las características y cualidades de las otras
personas, sin actitudes de discriminación.
– Identificar los propios sentimientos, emociones y necesidades y comunicarlos a
los demás, así como verificar y respetar a los otros.
Descubrimiento del medio físico y social

– Identificar los cambios físicos y corporales que se producen con el paso del tiempo.
– Reconocer los momentos básicos del ciclo vital.
Comunicación y representación
– Adquirir y utilizar adecuadamente el vocabulario propio del centro de interés.
– Expresar sentimientos, deseos e ideas, mediante el lenguaje oral.
– Interpretar imágenes escritas debidamente secuenciadas.
– Identificar y representar la figura humana en la obra plástica en su conjunto.
– Descubrir y utilizar las propias posibilidades motrices, sensitivas y expresivas,
para representar aspectos relacionados con el Centro de Interés.

– Conocer e interpretar canciones relacionadas con el cuerpo humano.

– Utilizar cuantificadores básicos en distintas situaciones del Centro de Interés.
Contenidos
Los contenidos son hechos, saberes, habilidades y actitudes consideradas válidas y necesa-
rias en un entorno sociocultural determinado. Engloban conceptos, procedimientos y actitudes.
Para esta UD son:
– El cuerpo humano: segmentos y elementos del cuerpo. Características diferencia-
les. Imagen global.
– Sentimientos y emociones propios y ajenos.
– Cambios que se dan en los seres vivos en el curso de su desarrollo.
– Momentos del ciclo vital.
– El lenguaje oral: necesidades y situaciones de expresión y comunicación más
habituales.
– Vocabulario adecuado al centro de interés.
– Instrumentos de la lengua escrita: imágenes, cuentos, fotografías, etc.
– Diversidad de obras plásticas: pintura y modelado.
– Canciones infantiles.
– Cuantificadores básicos: muchos, pocos, algunos, ninguno.
– Exploración e identificación de las características y cualidades del propio cuerpo, tan-
to global como segmentariamente, y de las diferencias y semejanzas con los otros.
– Observación y reconocimiento de las características diferenciales del cuerpo.
– Construcción de una imagen global del cuerpo, identificando sus posibilidades y
limitaciones.
– Manifestación y regulación progresiva de los sentimientos, emociones, vivencias,
preferencias, intereses.
– Percepción de las modificaciones de las personas por el paso del tiempo.
– Identificación y secuenciación de los principales momentos del ciclo vital: con-
cepción, embarazo, nacimiento, primera infancia, aniversarios, juventud, perso-
nas adultas, ancianidad.
– Comprensión de las intenciones comunicativas de adultos e iguales.
– Utilización adecuada del vocabulario propio del Centro de Interés.
– Comprensión y producción de mensajes orales referidos a necesidades, senti-
mientos, deseos, etc.
– Comprensión y producción de imágenes debidamente secuenciadas.
cuerpo de maestros
– Utilización y exploración con materiales plásticos para representar la figura huma-

na, diferenciando las distintas partes y segmentos corporales
– Descubrimiento y experimentación de los recursos básicos del propio cuerpo con
intencionalidad comunicativa y expresiva.
– Interpretación de un repertorio de canciones sencillas adecuadas al Centro de
Interés, siguiendo el ritmo y la melodía.
– Utilización de los cuantificadores básicos adecuados, aplicándolos en el contexto
del Centro de Interés.
– Aceptación y valoración ajustada y positiva de la propia identidad y de sus posibi-
lidades y limitaciones.
– Aceptación de las diferencias, de la identidad y características de los demás evi-
tando las discriminaciones de todo tipo.
– Aceptación por la diversidad de sexos, de roles y edades.
– Interés por conocer distintas etapas por las que pasa el ser humano a lo largo de
su vida.
– Interés por las explicaciones de los otros (adultos, niños) y actitud de curiosidad
en relación con las informaciones que recibe.
– Iniciativa e interés por participar en situaciones de comunicación oral de diverso
tipo: colectivas, diálogo, narraciones, explicaciones de juego, etc.
– Disfrute con el canto, baile, danza e interpretación musical.
Actividades
Las organizaciones en torno a cuatro grandes bloques:
rés, detectar niveles de conocimientos previos.
– Tendrán lugar en el aula de psicomotricidad, la cual cuenta con un gran
espejo en el que los niños se pueden observar completamente. La actividad
será una observación dirigida o guiada por la maestra de las distintas partes
del cuerpo y de las diferencias físicas que existen entre unos niños y otros.
– Como complemento de la actividad anterior, pondremos a los niños por pa-
rejas y les pediremos que traten de identificar las distintas partes del cuerpo y
las diferencias entre ellos. Trabajaremos los detalles en:
* La cara: cejas, pestañas, dientes, párpados, pelo.
* Las extremidades: codo, hombros, nombres de los dedos, uñas, rodillas,
tobillos, caderas.
* El tronco: ombligo.
* Diferencias sexuales: órganos genitales, pecho.
* Complexión física general.


generales a través de trabajar los contenidos expuestos. Destinadas a todos los
niños, y con las que se espera la consecución de las previsiones. A través de estas
actividades trabajaremos los conceptos relacionados con el Centro de Interés.
Como estamos en un planteamiento globalizado no será necesario especificar qué
actividades posibilitan la consecución de los contenidos concretos.
– Realización de puzzles de la figura humana por equipos e individualmente.
A través de esta actividad, los niños irán tomando conciencia de las diferen-
cias físicas entre hombres y mujeres, además de contribuir a la concepción y
construcción global del cuerpo.
– Trazaremos en papel continuo la silueta de un niño y la de una niña. Pos-
teriormente, y por equipos, cada niño dibujará un detalle del cuerpo, hasta
completar la figura humana.
– Pediremos a los niños que se dibujen ellos mismos. A través de esta actividad
de libre expresión podremos comprender el nivel de conocimientos que tie-
nen de su cuerpo, así como la representación mental del mismo.
– Haremos una ficha para trabajar la simetría del cuerpo respecto a un eje ver-
tical. Deberán completar los dibujos de un niño y de una niña.
– En asamblea de clase buscamos elementos del cuerpo que se ajusten a los
cuantificadores que queremos trabajar a través de este Centro de Interés:
* Elementos de los que tenemos “mucho”: pelos, dientes, dedos...
* Elementos de los que tenemos “pocos”: ojos, nariz, boca, lengua, orejas,
ombligo, pies, piernas...
* Elementos de los que tenemos “ninguno”: patas, alas, plumas...
– Agruparemos a los niños en muchos, pocos, ninguno y algunos, de acuerdo
con sus características físicas: color de pelo, altura, color de ojos, sexo, com-
plexión física... Esta actividad la llevaremos a cabo en el aula de psicomotrici-
dad, ya que de esta manera los niños disponen de mayor libertad de movimien-
tos y también cuentan con el espejo grande en el que se pueden observar.
– En asamblea de clase, y a través del cuento “Así nacemos”, vamos mostrando
a los niños el momento de la concepción, el embarazo, nacimiento y prime-
ros meses de vida. En esta actividad tendremos en cuenta las preguntas que
los niños, movidos por la curiosidad, nos van planteando y responderemos a
las mismas con naturalidad y sencillez y adaptándonos a su nivel evolutivo.
– Se solicitará a los niños que traigan a clase fotografías de diferentes momen-
tos de su vida: cuando eran bebés, el primer cumpleaños... Les pedimos que
las ordenen cronológicamente y haremos con ellas un mural-exposición.
– Los niños, en pequeño grupo, buscarán en revistas imágenes de personas en
distintos momentos de la vida y confeccionaremos un mural entre todos, en
el que se ordenarán las fotos cronológicamente. Pondremos en una fila todos
los bebés, en otra todos los niños, los jóvenes, y todas las personas mayores...
cuerpo de maestros
– En asamblea de clase comentamos todas las diferencias observadas en las

fotos de los dos murales que hemos realizado.
– En un franelógrafo confeccionaremos una figura humana colocando todos los
detalles y jugando a variar algunos elementos: Le pongo los ojos verdes, la
boca pequeña...
– Les pedimos a los niños que modelen un muñeco con plastilina, intentando
que pongan en ella el máximo número posible de detalles.
– Aprendizaje e interpretación de la canción de “Joan Petit” en lengua valen-
ciana.
– Para consolidar las partes del cuerpo, interpretación y coreografía de cancio-
nes para aprender el nombre de los dedos de la mano:
Este puso un huevo: meñique.
Este lo encontró: anular.
Este lo coció: corazón.
Este lo peló: índice.
Este pícaro gordo se lo comió: pulgar.
– Aprendizaje y recitado de poesías de tradición cultural como “En mi cara

redondita...”
En mi cara redondita
tengo ojos y nariz,
y también tengo boquita
para hablar y reír.
Con los ojos lo veo todo,
con la nariz hago “achistt”
y con la boquita
como grandes copos de maíz.
– Si es posible intentaremos llevar a clase una mamá embarazada. También

si alguno de los niños ha tenido hace poco un hermanito, le pediremos a su
mamá que lo traiga a clase para que lo podamos ver y hacerle preguntas.
– Secuenciar imágenes en tarjetas: bebé, niño, mayor, abuelo.
– Para transmitir actitudes positivas hacia los dos sexos, y evitar la creación de
estereotipos, analizaremos imágenes en las que se aprecien hombres y muje-
res realizando de forma indistinta diferentes profesiones, tareas domésticas y
familiares.
– Juego del ¿Quién es quién?: por parejas los niños han de identificar qué per-
sonaje ha seleccionado el compañero a partir de preguntas que nos permi-
tirán ir eliminando las imágenes que no corresponden a la descripción: ¿es
rubio?, ¿tiene los ojos marrones?, ¿es mujer? Hasta llegar e identificar el ele-
mento correcto.

3. Actividades de refuerzo y evaluación. Destinadas a valorar la consecución de

los objetivos y contenidos propuestos así como al refuerzo y recuperación de los
niños en los que se aprecia algún retraso.
Las actividades de refuerzo se programarán en términos semejantes cuando se
considere que algún niño no evoluciona al ritmo esperado, y ello será sobre el
mismo desarrollo de la práctica educativa, ya que la evaluación continua y sis-
temática con el registro cotidiano, pone de manifiesto rápidamente cuándo es
necesario intervenir en la evolución de algún niño.
Metodología
Las intenciones de que la no discriminación por razón del sexo se dé en el ámbito
educativo, son recogidas explícitamente por la legislación.
La escuela infantil constituye el primer espacio de socialización ajeno al núcleo fami-
liar, por tanto contribuye al desarrollo de los niños y niñas en sus primeros años, ofreciendo
oportunidades de experiencias de aprendizaje y colabora con la familia compensando des-
ajustes de origen diverso, entre otros los que provienen de prejuicios sexistas.
En términos generales, en la escuela se aprende a desempeñar roles y a expresar
comportamientos apropiados de cada sexo, según las normas establecidas. Se transmite y
refuerza el código el género y, junto con la familia, se contribuye a mantener y reforzar los
estereotipos sexuales presentes en la cultura.
Asumimos como forma de organización educativa la coeducación, porque entende-
mos que es la mejor manera de fomentar el conocimiento y respeto entre los sexos.
Por coeducación se entiende la educación llevada en común y bajo un mismo modelo
pedagógico para niños y niñas.
En un ambiente coeducativo, debe hacerse posible el encuentro entre sexos, sabiendo
que el hombre es sexo y sexualidad, pero no sólo sexo y acto sexual, sino que es un modo
de ser persona y relacionarse con el otro.
Con la coeducación se consigue:
– Conocimiento y valoración mutua entre sexos.
– Crear una atmósfera social y alegre.
– Efectos positivos en las relaciones entre sexos.
– Aumentar el espíritu de camaradería.
– Enriquecer la personalidad con la presencia de otros sexos.
– La estimulación amistosa entre sexos eleva el nivel de la enseñanza.
Las aspiraciones de la coeducación dentro de la educación integral son las siguientes:
1. Ayuda por parte de los educadores para el desarrollo de cada individuo que ha de
llegar a su madurez a través de:
– Conocimiento de sí mismo: que también comprende el sexo como forma de
estar en el mundo, evitando estereotipos que dificulten la comprensión de sí
mismos.
cuerpo de maestros
– Conocimiento del otro. Descubrir las peculiaridades del otro sexo.

– Aceptación de sí mismo y del otro.
– Apertura a las relaciones interpersonales de ambos sexos.
– Apertura a valores y formas de entender la vida.
2. Creación de un clima natural en las instituciones escolares que evite condiciona-
mientos perjudiciales.
3. Apertura del centro a la familia y la comunidad.
4. Utilización de medios que permitan alcanzar estos objetivos.
A través de este Centro de Interés, trabajaremos el tema transversal de la Educación
Sexual y la Educación para la Salud.
Aprovecharemos todos los aspectos positivos de las relaciones humanas para llevar a
cabo una correcta educación sexual.
También evitaremos los tabúes y no enfocaremos el tema como materia prohibida,
sino con naturalidad, nombrando las partes del cuerpo con su nombre real, evitando el
sentido peyorativo y contestando a las preguntas que plantean los niños con sencillez y
precisión.
Transmitiremos la información de forma objetiva, veraz y adaptando el contenido a la
edad de los niños.
Procuraremos eliminar los rasgos sexistas en las distintas actividades que realicemos.
El trabajo con niños de 3-4 años ha de estar basado en el juego y la actividad. A través de
material.
Las nee se contemplan en la UD y se abordan a través de la individualización y, si
fuera necesario, de la adaptación curricular o de apoyos especializados.
* Grupo de iguales.
* Equipo docente.
* Equipo directivo
* Familia.



Los niños se organizan en el aula en torno a mesas en equipos de 4 a 6 miembros. Estos
de la biblioteca, el de la naturaleza y el de plástica, habiendo, además, a lo largo del curso,
conociendo éstos los criterios de uso, recogida y clasificación, de modo que se propicia la
autonomía.
los niños, con colores vivos y motivos infantiles, disponiendo de un panel para la expo-
calendario y meteorología.
generan cada actividad.
Evaluación
temática.
Se elaborará una escala de estimación individual, elaborada con los objetivos propues-
cuerpo de maestros
Conclusión
Con esta UD hemos concretando pautas de actuación en el marco del Currículo para
trabajar el conocimiento del cuerpo, su cuidado, aceptación y valoración.
Así mismo, es objeto de la UD el conocimiento del ciclo vital y los cambios aconteci-
dos en la persona como consecuencia del paso del tiempo.
Abordamos la educación sexual a través del conocimiento y respeto mutuo entre los
sexos, así como por medio de actitudes de no discriminación y rechazo a los estereotipos.
Para ello nos hemos basado en una metodología con un enfoque globalizador, activa,
lúdica, experiencial y participativa.

Caso práctico 15
Diseño de un juego para trabajar la Educación
Vial en un grupo de niños de 4 años
Diseña un juego para trabajar la Educación Vial con niños de 4 años

(Madrid 1999).
La Educación Vial es uno de los Temas Transversales.
La presencia de estos temas confiere una nueva dimensión al currículo, que en ningún
modo puede verse compartimentado en áreas aisladas o desarrollado en unidades didác-
ticas escasamente relacionadas entre sí, sino que aparece vertebrado por ejes claros de
objetivos, contenidos y principios de aprendizaje, que le dan coherencia y solidez.
Son temas recurrentes, no paralelos, sino transversales a las áreas curriculares.
Las enseñanzas o temas transversales impregnan el currículo establecido en sus distin-
tas áreas, hasta el punto de que carece de sentido que el profesorado se plantee si está desa-
rrollando un área determinada o un tema transversal concreto. La interrelación es recíproca:
los temas están presentes en las áreas y éstas también se hallan presentes en los temas.
No se trata de introducir contenidos nuevos, sino de organizar algunos de ellos alrede-
dor de un determinado eje educativo.
Son, además, objeto de una fuerte demanda social.
Se trata de contenidos educativos valiosos, que responden a un proyecto válido de
sociedad y educación.
nos, también para un proyecto de sociedad más libre y pacífica.
– Reflejan una preocupación por los problemas sociales. Estas propuestas de apren-
dizaje surgen en el seno de una sociedad, en la que se aprecian efectos indesea-
y socializador, así como la importancia de mensajes (explícitos o implícitos: curri-
culum oculto) que redundan en la formación integral del alumno, y, a más largo

– Conectan la escuela con la vida. Es una ambición clásica desde la Escuela Nueva. La
escuela necesita abrirse a la vida, empaparse de su realidad y fundamentar su acción
en la realidad cotidiana. Es necesario superar el distanciamiento entre los contenidos
de educación integral, noción que se percibe en los propios fines de la LOGSE.
– Permiten adoptar una perspectiva social crítica. Para Martín Rodríguez (1995),
Los temas transversales representan esa perspectiva crítica de los aspectos que afectan
a la sociedad y que deben contribuir a la construcción de ciudadanos formados en nuevos
paradigmas y valores.
Sólo así se formará para la construcción de individuos autónomos, críticos, solidarios
y sanos.
Los temas transversales en el ámbito de gestión del MECD y en la Comunidad Valen-
ciana (Orden de 20-12-94) son:
8. Educación vial.
La Educación Vial se puede trabajar por medio de contenidos curriculares diversos:
– Nociones muy generales.
– Vehículos.
– Nociones de tráfico.
– Prevención de accidentes.
– Respeto a las normas.
– Educación ambiental (ruido, humo, transporte público...).
cuerpo de maestros
Podemos implicar a otros servicios como agentes o servicios municipales.

Su tratamiento desde el sistema educativo repercute en el correcto funcionamiento del
entorno y se debe abordar desde una doble perspectiva: peatón y vehículo (como usuario
dentro del vehículo).
Se abordarán las normas básicas (señales más significativas, riesgo de accidentes, nor-
mas básicas...).
Se contempla en el PEC, lo que supone un análisis de las necesidades del entorno
sociocultural, y por supuesto en el resto de niveles de concreción curricular (PCC y progra-
mación).
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
– Objetivos. En relación con el área, la intervención educativa tendrá como objeti-
vo el desarrollo de las siguientes capacidades:
1. Observar y explorar de forma activa su entorno físico, natural y social, desa-
rrollar el sentido de pertenencia al mismo, mostrando interés por su conoci-
miento y desenvolverse en él con cierta seguridad y autonomía.
En los días precedentes a la realización del juego se han trabajado contenidos necesa-
rios para la realización del mismo, en un juego que hemos denominado “Vamos a sacarnos
el carnet”.
Los elementos trabajados son:
– Tipos de vehículos: se han abordado los principales que circulan por la red vial,
incluidos algunos que tienen características relevantes e implican una prioridad
en el paso (ambulancias...). Además, se ha construido con una cartulina un peque-
ño peto que más tarde se utilizará para el juego.
– Señales más importantes: STOP, Colegio, Dirección prohibida y semáforo. Las
hemos identificado en imágenes, han sido dibujadas en cartulina y decoradas para
su posterior uso en el juego.
– Elementos de la calzada: acera, calzada, paso de cebra...
– Normas básicas de uso: preferencia, lugar por dónde circular...
Estos contenidos se han trabajado a través de láminas, fichas, vídeos, la visita de un
agente de tráfico...

El juego propiamente dicho consiste en sacarse el carnet, y consta de una parte teórica
y una práctica.
Para la parte teórica el niño debe contestar de forma oral a algunas preguntas sencillas
del profesor.
Para la práctica se simulará un circuito de Educación Vial en el aula de psicomotrici-
dad, en el que se pintarán calles, plazas, pasos de cebra... Los niños se colocarán el distin-
tivo: diferentes vehículos, semáforo, agente de tráfico. Se ubicarán en el circuito.
En un primer momento los dejaremos desplazarse de forma libre, para poner en evi-
dencia la necesidad de normas de circulación.
A continuación pondremos en práctica las normas aprendidas con anterioridad y esto
supondrá el “examen práctico”, en el que para obtener el carnet se deberán realizar correc-
tamente las indicaciones del profesor.
Tras el juego la profesora entregará el distintivo correspondiente a un carnet de circu-
lación personalizado, que acreditará ser un buen conductor/peatón.
Se realizarán posteriormente al juego algunas actividades de consolidación, como:
– Asamblea, en la que se pondrá de manifiesto la importancia y necesidad de las
normas y señales, la necesidad de la prevención de accidentes, lo importantes que
son las imágenes, la información de los gestos (agente), etc.
– Visita a un parque de educación vial.
Además de trabajarse en esta actividad y este proyecto, la educación vial, por su ca-
rácter transversal, se abordará a lo largo de todo el curso, cada vez que salgamos a una
actividad extraescolar y, por supuesto, de forma conjunta con la familia.
La metodología es la propia de la educación infantil, utilizando sobre todo para este
tema la actividad, la significatividad de las experiencias y, por supuesto. la que constituye
el eje de la actividad: el juego.
El tratamiento del tema se completará con campañas institucionales y en medios de
comunicación.
Como recursos materiales para estas actividades hemos utilizado materiales fungibles
(pinturas, cartulinas, tizas...), cuentos, vídeos, láminas.
Como recursos humanos citamos el equipo directivo y docente, el grupo de iguales, la fa-
milia, el agente de tráfico y el personal del parque de Educación Vial, www.educacionvial.dgt.es
La valoración será cualitativa, utilizando como técnica fundamental la observación
sistemática.
Se elaborará una escala de estimación individual, a partir de los objetivos propuestos,
que sirva para registrar y completar la ficha de seguimiento de cada niño.
cuerpo de maestros
A modo de conclusión podemos remarcar la importancia de la educación vial en este

periodo de desarrollo, así como su contribución a la prevención de accidentes y a un mejor
funcionamiento de las vías públicas.
Se plantea como un eje transversal, ya que se aborda desde todas las áreas, a lo largo
de las diferentes etapas educativas, y es competencia de todos los agentes educativos y de
la sociedad en su conjunto.
Es un tema relacionado con la Educación para la salud (prevención de accidentes), así
como con la Educación moral y cívica (respeto por las normas y derechos de los demás).
Tiene un fuerte componente actitudinal.

Caso práctico 16
Planificar la atención educativa al alumnado
extranjero
– Atención educativa al alumnado extranjero (Comunidad Valenciana,

2002-2003).
– Está usted en una clase de Educación Infantil de 4 años. A mitad
de curso se incorpora un niño de un país extranjero. Elabore pau-
tas de actuación concretas para facilitar su incorporación al aula
(Castilla-La Mancha, 2001).
– Elaborar pautas de actuación concretas para integrar a un niño inmi-
grante de 4 años en el caso de que no hable castellano (Asturias, 2003).
Comenzaremos por diferenciar dos términos que, pareciendo sinónimos, no lo son. Tal
como señala Marina Blanco en su libro “El alumnado extranjero: Un reto educativo” (2001):
– Llamamos alumnado extranjero a aquellos alumnos procedentes de otros países
que vienen a España para asentarse y vivir definitivamente. Pueden no hablar la
lengua castellana, y suelen llegar predispuestos a aprenderla. Su nivel económico
suele ser medio o medio-alto y el nivel cultural de la familia también. Suelen in-
corporarse a principio de curso.
– Llamamos alumnos inmigrantes a aquellos que acuden a un determinado país
en busca de unas mejores condiciones de vida porque en sus respectivos países
viven en la miseria, sufren la persecución, la guerra...
A la necesidad de adquirir la lengua se suelen unir otras necesidades básicas como

trabajo, vivienda, alimentación sanidad...
El nivel económico y cultural suele ser bajo y la motivación nula. Sus temores, miedo
y desarraigo hacen difícil la integración. Suelen incorporarse a lo largo del curso escolar.
Aunque ambos grupos presentan un perfil diferente, tienen problemas y necesidades
a nivel educativo comunes:
– Necesidad de adquirir un nivel suficiente de dominio de la lengua.
– Necesidad de conocer y participar de la nueva cultura, aportando los rasgos de la
propia.
El alumnado extranjero y el inmigrante constituyen un sector de nuestra sociedad que

debe ser atendido con los mismos derechos y respeto que cualquier otro sector de la población.

Las necesidades específicas de estos alumnos serán contempladas bajo la flexibilidad

curricular y a través de la adaptación del mismo. Algunas medidas concretas que se pueden
adoptar son:
1. Adaptaciones de acceso. Se definen como la provisión de recursos materiales,
espaciales o de comunicación que van a facilitar que un alumno con nee pueda
desarrollar adecuadamente un currículo, ya sea ordinario o adaptado.
– Adaptaciones espaciales: tienden a favorecer la movilidad y autonomía del
alumnado. En el caso de los alumnos extranjeros, podemos citar como ejemplo:
* Utilización de iconos en las dependencias del centro para favorecer su
ubicación.
* Ubicación en un espacio cercano al profesor.
* Organizar la clase en pequeños grupos.
* Situar al alumno cerca de otros en su misma situación.
* Colocar al alumno en zonas con buena visión de toda la clase.
* Uso del centro y/o dependencias como recursos educativos.
– Adaptaciones materiales: se trata de proveer instrumentos específicos que
ayuden a superar las dificultades que afectan a este alumno (material didácti-
co, mobiliario, equipos específicos...).
En el caso de los alumnos extranjeros podemos citar, como ejemplo:
* Adaptación de los textos escritos añadiendo imágenes.
* Diccionario de traducción.
* Fichas de imágenes con objetos y situaciones comunes (formar fila, al-
morzar...).
* Tableros de comunicación básica.
* Programas informáticos de traducción simultánea.
* Ordenador.
* Radiocasete.
* Cuentos en castellano.
* Cuadernillos de vocabulario con imágenes.
* Vídeo y material sobre costumbres, paisajes... de los países de origen de
estos niños.
– Adaptaciones en la comunicación: se trata de sistemas de comunicación oral
o escrita, aumentativos o complementarios.
Se puede usar, por ejemplo, el SPC, que se trata de un sistema pictográfico de
comunicación. Se presenta en tarjetas con símbolos referidos a necesidades
básicas de comunicación y de gran facilidad en la comprensión, ya que se
trata de un sistema con signos muy fáciles de comprender.
cuerpo de maestros

* Empleo de sistemas de comunicación basados en imágenes o iconos
como SPC.
* Uso de diferentes canales para transmitir una idea (oral, gestual, gráfico...).
* Construcción de un sistema de comunicación portátil que el alumno
llevará por todo el centro hasta que domine las primeras nociones.
2. Adaptaciones curriculares propiamente dichas. Son las modificaciones que se rea-
lizan en cualquiera de los elementos del curriculum para atender las dificultades.
– No significativas: no suponen modificaciones importantes. Constituyen una
prolongación de la individualización.
* Utilización de técnicas evaluativas como la observación sistemática, per-
mitiendo el uso del diccionario y priorización de pruebas orales con
ayuda de sistemas de comunicación.
* Establecer tiempos específicos para evaluar a estos alumnos mediante
imágenes o una breve explicación.
* Ofrecer las actividades adaptadas a estos alumnos mediante imágenes o
una breve explicación.
* Ofrecer las mismas actividades a través de canales diferentes.
* Asumir metodologías específicas, como:
• Dar más tiempo.
• Partir de experiencias más cercanas.
• Hacer que aumente su intención comunicativa.
• Ir del lenguaje oral al escrito.
• Respetar sus producciones y sus intentos de comunicación.
• Actividades individualizadas y trabajo en pequeño grupo.
• Respetar su ritmo de aprendizaje.
• Utilizar determinadas áreas como complemento a las instrumenta-
les y núcleo de socialización (plástica, música...).
* Asumir los principios de metodología general, significatividad...
* Priorizar objetivos/contenidos referidos a la lengua.
* Secuenciar objetivos y contenidos distintos sin traspasar el ciclo.
* Dar más tiempo para la realización de actividades.
* Añadir objetivos y contenidos referidos al país de origen.
* Añadir objetivos/contenidos actitudinales (respeto, solidaridad...).

– Significativas: consisten en la modificación, eliminación, inclusión de objetivos/

contenidos de forma sustancial.
En el caso de los alumnos extranjeros podemos citar como ejemplo:
* INCLUSIÓN: implementación de objetivos, contenidos y criterios de eva-
luación.
• Inclusión de objetivos/contenidos referidos a la cultura y costumbres de
España y la localidad donde nos encontremos.
• Inclusión de objetivos/contenidos referidos al interés por la lengua del
origen del alumnado extranjero.
• Inclusión de objetivos/contenidos referidos a otras etapas sobre todo de
lecto-escritura.
• Inclusión de criterios de evaluación referidos a objetivos/contenidos que
hayamos introducido.
• Inclusión de objetivos/contenidos referidos a aprendizajes necesarios
para el alumno inmigrante (monedas, dependencias, servicios...).
* MODIFICACIÓN: reformulación sustantiva de objetivos, contenidos y crite-
rios de evaluación de las Enseñanzas Mínimas.
• Modificación de los objetivos planteados respecto al lenguaje oral/
escrito en un determinado ciclo.
• Modificación de los criterios de evaluación.
* TEMPORALIZACIÓN FUERA DEL CICLO: la priorización de determinados
elementos puede relegar otros al ciclo siguiente.
• Temporalizar fuera del ciclo objetivos y contenidos referidos al dominio
de la comprensión lectora.
• Temporalizar para el segundo ciclo los objetivos y contenidos referidos
al dominio de la escritura y priorizar el lenguaje oral en primer ciclo.
• Temporalizar fuera del ciclo los criterios de evaluación referidos al do-
minio de la escritura para el segundo ciclo de Primaria.
* ELIMINACIÓN: pueden condicionar la obtención del título académico.
• Eliminar objetivos/contenidos del área del medio demasiado complejos
por falta de dominio del idioma.
• Eliminar ciertos criterios de evaluación referidos al lenguaje escrito por
falta de dominio idiomático.
• Eliminación de objetivos y contenidos de las distintas áreas que se con-
sideren secundarios.
Las modificaciones que se lleven a cabo deberán estar contempladas en todos los
documentos del centro (PEC, PCC, PAT, PGA) y las decisiones deben ser asumidas
y compartidas por toda la comunidad educativa.
cuerpo de maestros
Además de las modificaciones de acceso/curriculares señalamos algunas de las me-

didas organizativas que se pueden adoptar para favorecer la integración de los alumnos
extranjeros en los centros y, en general, en el Sistema Educativo.
– Agrupamientos:
* Dentro del aula: equipos de profesores, tutores.
* Dentro del nivel: refuerzos educativos, desdoblamientos.
* Dentro del ciclo: talleres, extraescolares.
* Interciclo.
– Materias de estudio. Si hay coordinación entre el profesorado se pueden formar
grupos de refuerzo en las horas libres en un mismo nivel. Se pueden organizar, así
mismo, talleres de libre elección en los que el alumno pueda participar.
– Metodología. Son adecuadas para el tratamiento de la diversidad:
* Trabajo por rincones.
* Trabajo por talleres.
* Trabajo por proyectos.
* Trabajo por grupos cooperativos.
La atención al alumnado extranjero, tal como señala Marina Blanco (2001), se rea-
lizará a través de la educación intercultural, que constituye una dimensión educativa
válida para cualquier tipo de alumnado y que favorecerá el desarrollo de actitudes, co-
nocimientos y habilidades que permitirán una adaptación adecuada a los grupos cultu-
rales con los que está en contacto, favoreciendo la integración y la convivencia en una
sociedad plural.
Para abordar desde el Sistema Educativo la interculturalidad, es necesario:
– Adquirir un conocimiento básico de las distintas culturas, evitando tópicos y este-
reotipos.
– Selección de los alumnos del curriculum a partir de un criterio intercultural.
– Organización flexible de espacios, horarios, tiempos.
– Diseño de un plan de acogida al alumnado inmigrante.
– Utilización de todos los recursos materiales disponibles que favorezcan la integra-
ción cultural y social del alumnado inmigrante.
– Apertura de la escuela hacia las familias e implicación de éstas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje (E-A) de sus hijos.
Como conclusiones fundamentales señalamos:
– El alumnado inmigrante hace referencia tanto al grupo de extranjeros que domina
la lengua castellana como al que no. Ambos precisan apoyo para la integración
sociocultural.

– El alumnado extranjero necesita, además de la competencia lingüística, la compe-

tencia cultural.
– La atención a este alumnado debe darse desde el centro educativo y más concre-
tamente partiendo del curriculum.
– Los centros educativos que quieran dar respuesta a la diversidad que implica el
alumnado extranjero, deben realizar una reflexión en profundidad y las conclusio-
nes que alcancen deben traducirse en concreciones metodológicas y organizati-
vas, que estarán reflejadas en el PEC, PCC, PAT y que marcarán las directrices del
trabajo del tutor en el grupo clase.
– Cada alumno extranjero debe ser tratado desde su individualidad y debe al-
canzarse una decisión educativa de acuerdo con sus necesidades educativas
especiales.
– Las decisiones metodológicas que se alcancen deben satisfacer las necesidades de
cada individuo, del colectivo del alumnado extranjero y del resto del alumnado
del centro.
– La proyección del centro hacia el entorno, la participación de las familias y su in-
tervención en el proceso de E-A son dos vías necesarias para la correcta inmersión
cultural y lingüística del alumnado inmigrante.
– La correcta integración y socialización del alumnado inmigrante, dentro de una
ducación intercultural, supone la creación de la figura del profesor de Educación
Intercultural, que realizará el plan de acogida y tutela del alumno inmigrante así
como su seguimiento en su proceso de adquisición de las competencias lingüísti-
ca y cultural.
Marina Blanco (2001) señala la necesidad de diseñar un “plan de acogida”, que se
aplicará a los niños que se incorporan de otros países tanto al inicio como a lo largo del
curso.
Plan de acogida
Debe estar contemplado a nivel de centro, ser acorde con lo establecido en el PEC y
PCC y formar parte del PAT.
Abarcará al alumnado que se incorpora a principio de curso y también a los que lo
hacen a lo largo del mismo, y contendrá medidas esencialmente para los alumnos, pero
también implicará a las familias.
Este plan se caracterizará por:
– Flexibilidad.
– Apertura.
– Atención a la diversidad.
– Educación intercultural.
cuerpo de maestros
Las fases de aplicación serán:

1. Coordinación del equipo directivo: es necesario que todo el equipo directivo esté
de acuerdo, a nivel docente y administrativo, sobre cuál debe ser su papel en un
centro escolar con alto índice de alumnado extranjero.
Algunas de las actividades previas al comienzo del curso deben ser:
a) Tener preparados formularios en varias lenguas:
– Fichas del alumno.
– Solicitud de enseñanza religiosa.
– Ficha de datos académicos.
– Ficha de comedor escolar.
– Circulares informativas, normas...
b) Confección del organigrama para que los padres puedan saber quiénes son
los profesores y los diferentes miembros de la comunidad educativa.
c) Favorecer y organizar la entrada escalonada del alumnado para que pueda
aplicarse correctamente el Plan de Acogida.
– Evaluar los resultados, señalar las deficiencias...
– Entrevistas con padres/madres/tutores a partir de un modelo escrito pre-
parado previamente.
2. Consenso del claustro: en los días previos a la llegada de alumnos los profesores
deben de coordinarse a través del claustro y elaborar los materiales necesarios
para llevar a cabo el Plan de Acogida.
Entre otras, las actividades a realizar pueden ser:
– Programación de la entrada gradual del alumnado.
– Elaboración y ubicación de un mapa del mundo.
– Colocación de los pictogramas en el centro escolar.
– Ubicación del organigrama del centro con las fotografías del equipo docente:
profesores, tutores, especialistas y equipo directivo.
3. Implicación de los padres: los padres del alumnado del centro son parte integran-
te de la Comunidad educativa, y, como tales, deben participar en el desarrollo del
plan.
Existen cauces oficiales de participación de las familias, como el Consejo esco-
lar y las AMPAS, pero además existen otras vías de colaboración más directa y
gratificante: participación en talleres, jornadas, encuentros, escuelas de padres,
festividades, semanas culturales...
Es muy importante la relación fluida y cooperadora entre el profesor y la familia.

4. Profesor de acogida: en los centros que acogen a un número elevado de niños ex-
tranjeros se observa la incorporación de esta figura educativa, que es el responsa-
ble de atender alumnos extranjeros que se incorporan sucesiva y constantemente
a lo largo del curso escolar y aplicarles el Plan de Acogida.
Las modalidades de acogida serán:
– Fase de acogida en la primera quincena del curso. Se pretende que sean unos
días en los que el alumnado se vaya adaptando al tutor, a los espacios del centro,
a las normas de convivencia, al resto de compañeros y profesores y vaya partici-
pando activamente en la organización del aula.
Estos días favorecen la interrelación entre los elementos humanos, pero también
permiten detectar la diversidad presente en el grupo clase.
Son días para trabajar dinámicas de presentación, hábitos de trabajo, rutinas de
aula, normas de convivencia, actitudes de tolerancia y respeto y todos aquellos
aspectos que faciliten la integración de todo el alumnado.
En estos días se explica la importancia de la educación intercultural y la necesidad
de que todos se sientan acogidos y a gusto en el aula.
Podemos pedir la colaboración de algún compañero a través de la figura del alum-
no tutor, que asistirá de forma especial al alumno extranjero y le acompañará,
explicará y facilitará su integración.
– Fase de acogida a lo largo del curso escolar. El alumno extranjero que accede al
centro escolar a lo largo del curso, es también recibido en el centro aplicándo-
sele el mismo plan, aunque con algunas diferencias.
El centro debe nombrar un equipo de profesores encargados de realizar la acogida
junto con un miembro del equipo directivo. Además es conveniente la existencia
del profesor de acogida.
Las funciones del profesor de acogida o, en su defecto, del equipo seleccionado, serán:
– Aplicar la acogida al alumnado que accede al centro el primer día que se incorpora.
– Junto al profesor-tutor, detectar los niveles de competencia lingüística y cultural.
– Aconsejar a los tutores las medidas educativas adecuadas a las necesidades edu-
cativas que presenta: adaptaciones de acceso, apoyos, programas...
– Facilitar a los tutores recursos materiales necesarios para los grupos de apoyo y
refuerzo para adquirir la competencia lingüística y cultural.
– Organizar talleres (informática, teatro, prensa, juegos...) que favorezcan el uso del
lenguaje y la relación de todo el alumnado.
– Proporcionar materiales para celebrar las fiestas desde una perspectiva intercultural.
– Organizar encuentros con las familias y buscar cauces de participación de las
familias en el proceso de E-A.
(Basado en la obra El alumnado extranjero: un reto educativo. Marina Blanco, Ed.
EOS, 2001).
cuerpo de maestros
Sección tercera.
Alumnos con integración tardía en el sistema educativo español

1. Corresponde a las Administraciones públicas favorecer la incorporación
al sistema educativo alumnos que, por proceder de otros países o por
cualquier otro motivo, se incorporen de forma tardía tema educativo es-
pañol. Dicha incorporación se garantizará, en todo caso, en la edad de
escolarización obligatoria.
2. Las Administraciones educativas garantizarán la escolarización del alum-
nado que acceda de forma día al sistema educativo español se realice
atendiendo sus circunstancias, conocimientos, edad e historial mico, de
modo que se pueda incorporar al curso adecuado a sus características y
conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma conti-
nuar aprovechamiento su educación.
Artículo 79. Programas específicos.

1. Corresponde a las Administraciones educativas desarrollar programas es-
pecíficos para los alumnos presenten graves carencias lingüísticas o en
sus competencias o conocimientos básicos, a fin de facilitar su integra-
ción en el curso correspondiente.
2. El desarrollo de estos programas será en caso simultáneo a la escolari-
zación de los alumnos grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución
aprendizaje.
3. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas ne-
cesarias para que los padres tutores del alumnado que se incorpora tar-
díamente sistema educativo reciban el asesoramiento necesario sobre los
derechos, deberes y oportunidades que porta la incorporación al sistema
educativo español.
CAPÍTULO II.
Compensación de las desigualdades en educación

1. Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del
derecho a la educación, las Administraciones públicas desarrollarán ac-
ciones de carácter compensatorio en relación con las personas, grupos
ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y
proveerán los recursos económicos apoyos precisos para ello.
2. Las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción del sis-
tema educativo de forma que ten desigualdades derivadas de factores
sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole.
3. Corresponde al Estado y a las Comunidades Autónomas en sus respecti-
vos ámbitos de competencia sus objetivos prioritarios de educación com-
pensatoria.


1. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar una actuación
preventiva y compensatoria garantizando las condiciones más favorables
para la escolarización, durante la etapa de educación infantil, de todos
los niños cuyas condiciones personales supongan una desigualdad inicial
para acceder a la educación básica y para progresar en los niveles poste-
riores.
2. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar medidas singula-
res en aquellos centros escolares o zonas geográficas en las cuales resulte
necesaria una intervención educativa compensatoria.
3. En la educación primaria, las Administraciones educativas garantizarán
a todos los alumnos un puesto escolar gratuito en su propio municipio o
zona de escolarización establecida.
4. Sin perjuicio de lo dispuesto en el capítulo I de este mismo título, las
Administraciones educativas dotarán a los centros públicos y privados
concertados de los recursos humanos y materiales necesarios para com-
pensar la situación de los alumnos que tengan especiales dificultades
para alcanzar los objetivos de la educación obligatoria, debido a sus con-
diciones sociales.
En el momento de la redacción de esta obra no existe legislación relativa a la Compen-

sación Educativa y nee derivada de la LOE. Cabe pues citar:
– Orden de 22 de julio de 1999, por la que se regulan las actuaciones de compen-
sación educativa en centros docentes sostenidos con fondos públicos.
Así como la legislación de compensación educativa propia de cada Comunidad Autó-
noma.
Además del texto de la LOE, existe legislación específica que aborda la diversidad y la
compensación educativas. Por ejemplo, en el caso de la Comunidad Valenciana, la Orden
de 4 de julio de 2001, de la Conselleria de Cultura y Educación, regula la atención al alum-
nado con necesidades de compensación educativa.
Las circunstancias de Compensación Educativa pueden deberse, según esta Ley a:
– Incorporación tardía al sistema educativo.
– Retraso en la escolarización o desconocimiento de los idiomas oficiales en la Co-
munidad Valenciana por ser inmigrante o refugiada.
– Pertenencia a minorías étnicas o culturales en situación de desventaja social.
– Escolarización irregular por itinerancia familiar o abandonos educativos reiterados
o periódicos.
– Residencia en zonas social, cultural o económicamente desfavorecidas.
– Dependencia de instituciones de protección social del menor.
cuerpo de maestros
– Internamiento en hospitales o en hospitalización domiciliaria de larga duración

por prescripción facultativa.
– Inadaptaciones al medio escolar y al entorno educativo.
Las medidas estipuladas en esta Ley son:
– Garantizar puestos escolares gratuitos en el municipio.
– Fomentar la primera escolarización de estos alumnos al menos en el primer curso
del segundo ciclo de EI.
– Se aplicará un programa de seguimiento de la escolarización, prevención y con-
trol del absentismo escolar.
– Se garantizará que el proceso de escolarización de una zona se realice, distri-
buyendo de forma equilibrada al alumnado con necesidades de compensación
educativa.
Según el número de niños con necesidades de compensación educativa, se establecen
los siguientes grupos:
– 30% o más. Se establece lo que es un BAP: Barrio de Escolarización Preferente.
Será considerado BAP aquel que escolarice a alumnos con necesidades de com-
pensación educativa igual o mayor al 30%.
En estos barrios se establecerán los llamados CAES: Centros de Acción Educativa
Singular.
– 20-30%. Se establecen también los llamados programas de compensación educa-
tiva para centros que escolaricen entre el 20-30% de alumnos con necesidades de
compensación. En estos centros se desarrollarán programas específicos.
– Menos del 20%. Los centros adaptarán medidas educativas adecuadas.
Los recursos con los que la Administración apoya a los CAES y Centros de Compen-
sación serán:
– Económicos: dotaciones presupuestarias para gastos extraordinarios.
– Sistemas de becas: los alumnos de centros CAES serán beneficiarios preferentes
de ayudas de transporte, comedor y material escolar.
– Humanos: personal de apoyo.
Actuaciones
– De carácter general: adaptaciones curriculares.
– Concretas:
* Actividades específicas de acogida y acercamiento a las familias.
* Medidas organizativas y curriculares para el alumnado (flexibilidad...).
* Atención individualizada para familias y alumnos y ayuda en su integración
escolar y social.

En el PEC de los CAES se incluyen los siguientes aspectos:

– Fines e intenciones educativas en relación con los alumnos con necesidades de
compensación.
– Medidas para intensificar el conocimiento de la lengua vehicular del centro (más
intensas si es un CAE, menos si no lo es).
– Concretar criterios de educación intercultural.
– Medidas que favorezcan la participación de alumno y familia.
– Normas de tolerancia y convivencia.
En el PCC:
– Metodologías integradoras y democráticas.
– Flexibilidad en agrupamientos y distribuciones espacio-temporales.
– Flexibilidad en evaluación y promoción.
– Programas de actividades para el desarrollo de habilidades sociales.
– Actividades de iniciación profesional.
– Animación lectora.
A modo de ejemplo, vamos a desarrollar un modelo de talleres de expresión oral
planificando la estimulación y desarrollo del lenguaje oral durante un mes, posibilitando la
superación de las dificultades y limitaciones que presentan sus alumnos extranjeros en un
grupo de 4 años.
La primera parte de la mañana hasta la vuelta del recreo se destinará a rutinas escolares
y la realización de actividades correspondientes al centro de interés que se trabaje en este
momento El resto de la jornada escolar matutina, lo emplearemos en el desarrollo del taller
de expresión oral.
Competencias
Aunque se pueden trabajar casi todas las competencias, dada la naturaleza de caso,
nos centraremos en la de comunicación lingüística y social y ciudadana.
1. Competencia en comunicación lingüística. Consiste en utilizar el lenguaje como
instrumento de comunicación.
– Está basada en:
* Expresar sentimientos, pensamientos y opiniones.
* Estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesión al discurso.
* Disfrutar escuchando, leyendo y expresándose.
* Comunicarse y conversar para convivir, para que el lenguaje, como he-
rramienta sea el motor de la resolución de conflictos.
* Adaptar la comunicación a los contextos.
cuerpo de maestros
* Utilizar códigos y habilidades lingüísticas

* Conocer de forma reflexiva las normas de funcionamiento del lenguaje.
* Usar de forma funcional la propia lengua, la comunitaria y la extranjera.
– En relación a la educación infantil y en este caso, se trabaja:
* En todas las interacciones se utiliza el lenguaje oral.
* Adaptación del lenguaje a diferentes contextos, intenciones y personas.
* Conocimientos y cumplimiento de las normas sociales de relación y
convivencia.
* Aprendizaje de vocabulario.
* Toma de contacto con lengua en contacto y extranjera.
* Iniciación a la lectura y escritura.
* Utilización de la comunicación no verbal, icónica y gestual.
* Actitud de respeto, escucha y valoración de las aportaciones de los de-
más.
– Tareas:
* Biblioteca de aula.
* Ficheros bibliográficos.
* Rutinas diarias.
* Tarjetas de vocabulario.
* Talleres de lectura.
* Entrevista.
* Juego simbólico.
2. Competencia social y ciudadana. Consiste en comprender la realidad social e que
se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad
plural así como contribuir a su mejora.
* Integrar conocimientos y habilidades complejas que permitan participar,
tomar decisiones, elegir como comportarse en determinadas situaciones
y responsabilizarse de las elecciones y decisiones tomadas.
* Utilizar el conocimiento sobre la evolución y organización de las so-
ciedades y sobre los rasgos y valores del sistema democrático, así como
utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones y ejercer activa y
responsablemente los derechos y deberes ciudadanos.
* Ser consciente de los valores del entorno y comportarse en coherencia
con ellos afrontando las decisiones o conflictos.

* Conocerse, valorarse, saber comunicar en diferentes contextos, expresar

las propias ideas y escuchar las ajenas de forma asertiva y empática.
* Valorar las diferencias y reconocer la igualdad de derechos entre las
personas.
– En la Educación Infantil y, en particular en este caso, se trabajará:
* A través de los diálogos, debates y expresión oral en sus diferentes mo-
dalidades, a través del respeto y la escucha a los compañeros.
* Se desarrolla a través de asunción de responsabilidades y encargos rotativos.
* Conflictos de convivencia o de cualquier otra naturaleza. Se resuelve de
forma oral, en el momento, analizando la causa y tomando medidas y
responsabilidades
– Tareas:
* Silla de pensar.
* Asamblea y votación para la toma de decisiones.
* Juego simbólico.
Objetivos
– Utilizar el lenguaje oral como forma de expresión.
– Comprender las intenciones comunicativas de adultos e iguales.
– Mejorar la competencia comunicativa cuantitativa y cualitativamente.
– Diferenciar y utilizar adecuadamente las diferentes formas de expresión oral: na-
rración, diálogo y descripción.
– Adecuar el lenguaje oral a los diferentes situaciones de comunicación (hablar
teléfono, saludos, fórmulas de cortesía...).
– Comprender el significado del contenido de narraciones, conversaciones y otras
manifestaciones orales.
– Interpretar señales paralingüísticas que acompañan a la comunicación oral como
apoyo a los niños con menos competencia comunicativa (especialmente los niños
inmigrantes).
– Conocer textos orales de tradición cultural en nuestra comunidad y de otros países.
– Valorar y respetar las dos lenguas en contacto, así como otras manifestaciones
lingüísticas.
– Mostrar interés y curiosidad por textos orales propios de otras culturas: cuentos,
fórmulas sociales, vocablos...
Estos objetivos se trabajarán para todo el grupo clase con especial atención y segui-
miento de los dos niños extranjeros, verificando su participación activa en los talleres de
expresión oral, utilizando apoyos no verbales, el uso del diccionario para traducir las pala-
bras que no comprendamos, si fuese necesario. etc.
cuerpo de maestros
Contenidos
– El lenguaje como instrumento de comunicación.
– Distintas situaciones comunicativas.
– Formas socialmente establecidas.
– Textos orales de tradición cultural.
– Comunicación no verbal (gestos, signos paralingüísticos).
– Producción de mensajes referidos a informaciones, necesidades, emociones y de-
seos.
– Evocación y relato de hechos, cuentos y acontecimientos de la vida cotidiana
ordenados en el tiempo.
– Utilización adecuada de las formas socialmente establecidas para iniciar, mante-
ner y finalizar una conversación.
– Uso del lenguaje oral para compartir el interés y el aprendizaje por el mundo que
les rodea.
– Participación activa en situaciones de comunicación.
– Producción de textos orales sencillos según la estructura formal de rimas, canciones...
– Comprensión y reproducción correcta de algunos textos de tradición cultural en
la Comunidad.
– Utilización de señales extralingüísticas para atribuir y reforzar el significado de los
mensajes.
– Reconocimiento y valoración del lenguaje oral como instrumento de comunicación.
– Iniciativa por participar en situaciones comunicativas.
– Actitud de escucha y respeto a los otros en diálogos y conversaciones.
– Atención e interés hacia textos de tradición cultural.
– Actitud positiva hacia el uso del valenciano/castellano en cualquier situación de
comunicación.
– Interés para ajustar las señales paralingüísticas y otras formas no verbales como
apoyo a la comunicación.
Actividades
1.er día: por la mañana
Iniciaremos la presentación y conocimiento de los niños nuevos, con algunos juegos

característicos para este fin.

Les solicitaremos que nos narren algunas de sus experiencias, cosas de su país que
recuerdan...
Asamblea: explicar a los niños el objeto, fundamento y funcionamiento del taller.
Puestos en círculo en la alfombra, los niños explican sus preferencias y experiencias perso-
nales con los cuentos y narraciones.
La primera actividad será narrar el cuento preferido por los niños. Concluido se reali-
zarán preguntas sobre el mismo (comprensión).
A partir del cuento trabajaremos la creatividad con el lenguaje:
– Se inventarán otros finales por parte de los niños.
– Los niños imaginarán y describirán a los personajes.
A continuación exponemos algunas de las actividades que realizaríamos a diario en el

tramo del horario destinado al taller de expresión oral:
– Actividad mostrar y decir: el niño debe ser estimulado a hablar en grupo. Se trata de
describir un objeto que cada uno ha traído. Se estimulará al resto a hacer comentarios
y preguntas procurando que los demás escuchen cuidadosamente y sin interrumpir.
Todos los niños deben tener la sensación de haber aportado al grupo algo intere-
sante y valioso.
– Aprendizaje de un poema en valenciano:
Mon pare no té nas,
ma mare es xata
y tinc un germanet que el nas li falta.
Acompañada de gestos correspondientes y ampliando al aprendizaje del resto de

los nombres de la parte de la cara: la boca, el ojo, la oreja, el moño.
– Narración personal por parte de los niños de películas, experiencias..., procuran-
do que utilicen la gesticulación. Se cuidará especialmente la participación de los
niños extranjeros recién incorporados.
– La profesora dirá a cada niño un objeto y estos utilizarán la expresión oral para
representarlos. y los demás deberán adivinarlo de qué objetos se trata.
– La profesora se habrá documentado del país de origen de los inmigrantes y apor-
tará imágenes de su cultura. Los dos niños explicarán al resto sus experiencias y
gustos potenciando el conocimiento y expresión de éstos. Se analizarán las imáge-
nes y los compañeros podrán preguntar y expresar lo que deseen.
– Expresión oral creativa por medio de títeres. Se podrán usar marionetas de manopla,
de dedos o bien los propios dedos, que podremos decorar poniéndoles rostro.
– Aprendizaje de una canción infantil y la representación y coreografía correspon-
dientes. Seleccionaremos canciones que sean del agrado de los niños, tengan un
texto corto, ritmos binarios y sean fáciles de entonar.
cuerpo de maestros
– Juego simbólico. Los niños trabajarán las fórmulas de la compra-venta, pregunta-

rán la hora, hablarán por teléfono, trabajando así las fórmulas usuales de la comu-
nicación, especialmente necesarias en estos niños inmigrantes con baja compe-
tencia comunicativa.
– Aprendizaje de las formas socialmente establecidas para dar y recibir ayuda, espe-
cialmente en estos niños: simularemos situaciones como perderse, tener hambre,
estar enfermo, ir al lavabo...
– Narración e interpretación del cuento de Los tres cerditos con la expresión oral
y corporal del argumento. Todos los niños intervienen haciendo de árboles, de
viento...
Posteriormente haremos un dibujo sobre el cuento, explicación al grupo del mis-
mo y exposición posterior.
– Ampliación de vocabulario. A través de láminas de observación de distintos esce-
narios que serán descritos de forma activa por parte de los niños. En ocasiones los
niños inmigrantes nos dirán cómo se dicen algunas palabras muy significativas en
su idioma.
– Los niños elaborarán frases o pequeñas historias con palabras aprendidas por la
mañana a través de las láminas de observación.
Después se ordenarán viñetas que contienen acciones consecutivas y narraremos
su contenido de forma ordenada y con coherencia gramatical y morfológica.
– Narración por parte del profesor de cuentos que representan costumbres y modos
de vida muy diferentes (entre ellos las forma de vivir de estos niños), después los
niños manipularán o visualizarán los cuentos e imágenes, realizando una asam-
blea final.
Expresión corporal de estas costumbres: los esquimales se besan con la nariz, los
chinos se aludan inclinándose, los rusos se dan tres besos...
– Lenguaje creativo. Invención de un cuento entre todos de manera que cada uno
emite una frase reproduciendo la voz y entonación de todos los personajes, guia-
dos por el profesor.
– Concurso 1-2-3 responda otra vez: para incrementar el vocabulario y la fluidez.
Los equipos serán las mesas y el profesor será el presentador: “Por 25 puntos.
Nombres de Flores, 1-2-3- responda otra vez...”.
– Experiencia planeada: confección de una tarta.
Los niños habrán traído galletas, crema de cacao, mermelada... y se confec-
cionará la misma verbalizando los ingredientes, las acciones, el proceso, los
instrumentos.
Así mismo, habrán traído frutos de invierno y bebidas que explicaremos por la
mañana. Aprenderemos este vocabulario también en valenciano.
Aprendizaje e interpretación de una canción, merienda y celebración de una pe-
queña fiesta, que tendrá como “pretexto” la bienvenida de los niños nuevos.

Metodología
En el PAT se especifican las ayudas pedagógicas que permitirán la satisfacción de las
necesidades de estos alumnos, mediante la intensificación de los contactos con la familia,
una mayor individualización en nuestra práctica educativa y solicitando apoyos de especia-
listas, si fuera necesario.
El lenguaje es considerado como una destreza de la máxima importancia. Es un apren-
dizaje fundamental para la comunicación, la socialización, el pensamiento, la interpreta-
ción del entorno y adquisición de nuevos conocimientos.
Por estas razones en nuestra aula se concede gran importancia al lenguaje, procurando
un clima estimulante, en el que todo se verbaliza, siendo un adecuado modelo lingüístico,
y especialmente con los niños inmigrantes, para los cuales el aprendizaje del lenguaje será
fundamental para su integración, estabilidad y buen rendimiento.
En el resto de la duración del proyecto, los niños irán realizando distintas actividades
correspondientes a los centros de interés programados.
Para conseguir el proceso de socialización de estos niños, como medida primera, pro-
curaremos integrarlos en distintos talleres.
Estos niños por su situación de inmigración necesitan encontrar un clima de seguridad
y aceptación incondicional en el que se sientan valorados y queridos.
Potenciaremos los encuentros y las actividades de grupo para conseguir su integración,
organizando el ambiente de forma flexible, de modo que permita el libre movimiento y
expresión.
Ajustaremos las actividades a los intereses y necesidades de los niños, partiendo de sus
conocimientos previos, proporcionándoles una clima muy rico en estímulos que subsane
los problemas afectivos, psicológicos, culturales..., que conforman un cambio tan grande
como ir a un país extranjero.
Si las medidas individuales no fueran suficientes procederemos a realizar adaptacio-
nes curriculares, proporcionando recursos materiales y humanos para la satisfacción de
sus necesidades educativas especiales. Solicitaremos, si fuera necesario, la colaboración y
asistencia de los Servicios Psicopedagógicos Escolares.
Pediremos la participación e implicación de la familia en el proyecto de integración y
para la consolidación de hábitos.
Además, como principios metodológicos, nuestro trabajo estará basado en el juego y
la actividad. Por medio de actividades lúdicas el niño irá alcanzando los aprendizajes y desa-
cuerpo de maestros

acción educativa.
Actuaciones metodológicas específicas con niños extranjeros

– Flexibilidad de horarios, grupos y espacios.
– Reforzar aspectos concretos del curriculum y destrezas instrumentales básicas.
– Actividades de acogida al alumnado y familia.
– Medidas que favorezcan la regularidad de la asistencia.
– Metodología activa que facilite el aprendizaje significativo.
– Modelos de aprendizaje cooperativo.
– Conocimiento de la realidad familiar y cultural de estos niños.
– Participación de su cultura y lengua.
– Actividades para adquirir la competencia comunicativa en la lengua vehicular.
– Actividades para hábitos de vida saludable.
– Actividades para favorecer la convivencia, respeto y valoración intercultural.
– Actividades de animación lectora.
– Actividades musicales, plásticas o deportivas: son muy lúdicas, integradoras, acti-
vas y suponen el uso de otros lenguajes.
– Favorecer la inserción social y educativa del alumnado así como su participación
en el centro.
– Reforzar la acción del tutor.
– Potenciar la comunicación con otros lenguajes (gestual, gráfico...).
– Intensificar la evaluación continua y adoptar medias de apoyo y refuerzo personal
y curricular.
Evaluación
sistemática.

Como conclusión podemos señalar la importancia y necesidad de que el Sistema Edu-

cativo dé respuesta a las necesidades de los niños extranjeros, que constituyen una realidad
sociocultural en nuestro país.
Estos niños se han de incorporar a la realidad escolar y presentan necesidades educati-
vas a las que hay que dar solución a través de nuevas fórmulas metodológicas, incremento
de apoyos materiales y humanos, así como flexibilizando todos los elementos curriculares
y organizativos.
Por medio de la resolución de esta cuestión hemos abordado los ejes principales de
actuación, así como un modelo de programación en talleres para superar una de las princi-
pales dificultades de los alumnos extranjeros: el domino del idioma.
Caso práctico 17
Planificar una salida extraescolar al entorno
Realizar la planificación y desarrollo de una salida al entorno natural

con el grupo-clase para un grupo de niños de 4 y 5 años (Madrid, 1997; To-
ledo, 1994; Andalucía, 2003).
1. Introducción
Las salidas extraescolares poseen un gran valor educativo ya que:
– Permiten trabajar todo el curriculum y pueden ser ejes de globalizaciones y proyectos.
– Pueden ser utilizadas como actividad de introducción-motivación o bien de consoli-
dación. En ambos casos cumplen tanto la función de suscitar interés y expectativas,
como de consolidar aprendizajes a través de experiencias directas con la realidad.
– Permiten conectar los aprendizajes escolares con la realidad sociocultural inme-
diata.
– Propician un aprendizaje directo y experiencial.
– Son muy motivadoras y lúdicas.
– Permiten trabajar actitudes y temas transversales de educación medioambiental
(cuidar los espacios, no tirar basuras...), educación vial (cruces, señales, semáfo-
ros, comportamiento en el autobús...) y educación moral y cívica (cumplimiento
de normas, respeto...).
– Permiten trabajar el ámbito social y de relación entre los compañeros y niños de
otros grupos.
– Permiten un mayor y mejor conocimiento del alumno ya que se llevan a cabo en
unas condiciones poco estructuradas.
Las actividades extraescolares de cada nivel están programadas en la PGA del centro,
aunque pueden incorporarse a lo largo del curso si se trata de acontecimientos no previstos.
Hay que tener en cuenta que la programación es algo flexible y abierto.


f) La promoción, organización y participación en las actividades complemen-
tarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los centros.
Las salidas extraescolares también están contempladas en los decretos curriculares,
especialmente a través de la segunda área de Conocimiento, comprensión y exploración
del entorno.
2. Desarrollo
La cuestión no especifica de qué tipo de salida se trata, aunque sí parece quedar claro
que es el entorno natural inmediato, por lo que desarrollaremos la resolución práctica de la
misma en términos que sean válidos para todos los posibles destinos.
Consideramos que la preparación de una salida implica al menos programar en tres
momentos básicos: antes, durante y después de la salida, por ello, para describir lo que
vamos a realizar, lo organizaremos en estos tres momentos.
Antes de la salida
A nivel organizativo deberíamos:
– Determinar el lugar procurando que sea significativo y motivante, apalabrando
con anterioridad el día.
– Determinar el modo y coste de transporte, así como posibles gastos de entrada...
– Determinar qué profesores y grupos van a ir.
– Será conveniente conocer el lugar previamente.
– Solicitaremos permiso a los padres, que autorizarán por escrito la asistencia de sus
hijos a la salida. Recuento de las mismas y verificación que no falta ninguna. Los
niños que no han aportado la misma firmada legalmente no pueden salir del centro.
– Preparación de un pequeño botiquín portátil.
– Determinar qué se va a hacer con los niños que no van a ir.
– Confeccionar y distribuir circular recordando a la familia las cosas necesarias:
gorra, agua, bocadillo, protector solar...
– Si la salida está distante y se usa autobús habrá que planificar la comida.
A nivel educativo/didáctico deberemos:
– Dentro de la programación de la actividad se tratarán los temas transversales de Edu-
cación vial y ambiental o cualquier otro relacionado con el contenido de la salida.
– En la planificación del profesor estarán explícitos qué materiales y recursos son
necesarios, así como el momento del curso y la duración de la misma.
cuerpo de maestros
– Antes de la salida determinaremos los conocimientos previos y explicaremos dón-

de se va a ir, qué se va a ver..., suscitando altas expectativas por la actividad.
– Realización de unas cartulinas identificativas que ellos mismos repasarán con sus
datos y un teléfono de contacto del profesor.
– Recordar las normas y elementos necesarios.
– Establecimiento de las parejas para la salida.
– Se procurará relacionar el contenido de la salida con las UD que se estén traba-
jando, aunque si se produce en el entorno una circunstancia interesante fuera del
contexto de la programación, la salida se realizará de igual manera.
– Comentar las actuaciones ante las incidencias.
Día de la salida
– Organizaremos a los niños por parejas para facilitar su control y seguridad.
– Además de los profesores que llevan alumnos solicitaremos a algún profesor o
padre su colaboración.
– Los niños llevarán una identificación durante toda la salida.
– Procuraremos la coordinación entre los adultos para velar por la seguridad y esta-
blecer puntos de referencia.
– Planificar espacios y tiempos para la alimentación.
– Prever imprevistos como sed, pipí...
– Recuerdo de normas y actuaciones.
– Recuento y comprobación de autorizaciones.
– Salida ordenada del centro y subida al autobús o colocación en la fila con su pa-
reja correspondiente.
– Al principio estableceremos unas pautas básicas de conducta para que los niños
sepan cómo comportarse.
– Procuraremos que participen activamente de la salida.
– Posibilitaremos un conocimiento experiencial y significativo.
– Procuraremos trabajar los contenidos de los tres tipos (conceptos, procedimientos
y actitudes).
– Acompañaremos toda la salida de indicaciones verbales y no verbales para propi-
ciar el máximo aprovechamiento.
– Procuraremos fomentar las relaciones interpersonales con canciones, historias en
el autobús...

Después de la salida
– Evaluaremos junto con el resto del equipo de ciclo el resultado global de la salida,
procurando realizar las variantes necesarias para nuevas visitas.
– Intentaremos intercambiar información con los padres de manera informal (a la
entra y salida) al día siguiente para valorar su opinión sobre la salida.

Las actividades de después de una salida son muy importantes, nos sirven para afianzar
los contenidos y serán el referente de la evaluación sobre la misma.
Algunas posibles serán:
– Asamblea, preguntando a los niños lo que más les ha gustado y lo que menos, así
como la valoración global del comportamiento y resolución de la salida.
– Realizar un mural con recortes y dibujos de los niños relacionados con la salida
así como las fotos que se han realizado.
– Confección de un diario con las fotos y pie de foto que ejemplifique los momen-
tos más importantes.
– Representación plástica, musical y corporal sobre el contenido de la salida.
Como ejemplo desarrollaremos dos modelos de salidas diferentes:
La salida al zoo
Se temporaliza para dos días y medio para un grupo de niños de 4-5 años.
Competencias
En una actividad de este tipo se ponen en juego casi todas las competencias. A efectos
de no ser reiterativos, y por aparecer en la resolución de otros supuestos, nos centraremos
en este caso en la competencia de Conocimiento e interacción con el mundo físico.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Consiste en
interactuar con el mundo/espacio físico.
* Saber desenvolverse adecuadamente con autonomía e iniciativa personal en
ámbitos d la vida y del conocimiento como la salud, la actividad productiva,
el consumo, la ciencia, la tecnología…
* Ser consciente de la influencia que tienen en el medio físico la presencia de
las personas.
* Demostrar espíritu crítico en la observación de la realidad.
* Mostrar hábitos de consumo responsable.
cuerpo de maestros
* En el conocimiento del cuerpo humano y la Naturaleza.

* Conocer y aplicar conceptos científicos y técnicos.
* Poner en práctica los procesos y actitudes propios del análisis sistemático y
la indagación científica, observar, formular preguntas, localizar, obtener y
analizar la información, interpretar, comunicar…
* Destrezas de planificación y manejo de soluciones técnicas.
– En el caso la trabajaremos a través de:
* Observación y manipulación de objetos y elementos del entorno.
* Aplicación de procesos cognitivos sencillos para el estudio y resolución de
problemas.
* Búsqueda de información en distintas fuentes.
* Reconocimiento de procesos técnicos y tecnológicos.
* Observación de seres vivos y elementos del paisaje comprendiendo sus inte-
rrelaciones.
* Reconocimiento de modos de vida y organización social participando en
* Actitudes de respeto, cuidado y compromiso con el medio ambiente y los
seres vivos.
– Tareas:
* Cuaderno de campo.
Objetivos
– Conocer e identificar los animales del zoo.
– Diferenciar los distintos grupos de animales por sus características más relevantes.
– Mostrar una actitud positiva y respetuosa hacia el resto de seres vivos.
– Utilizar el lenguaje oral para expresar y comprender aspectos de la vida animal.
– Utilizar formas de expresión plástica y corporal para representar distintos aspectos
del zoo y los animales.
– Adoptar actitudes de ayuda y colaboración con iguales.
Contenidos
– Animales del zoo: nombres, características, diferencias.
– Lenguaje oral, gestual y plástico.
– Normas de comportamiento.
– Identificación de las características de los animales.

– Diferenciación de las cualidades de los distintos grupos de animales.

– Conocimiento de los distintos sonidos del lenguaje animal.
– Producción de mensajes referidos a la vida animal.
– Comprensión de las explicaciones de adultos referidas a los animales.
– Producción de movimientos y onomatopeyas propios de los animales.
– Curiosidad, respeto y cuidado hacia los animales.
– Interés por conocer las características y funciones de los seres vivos.
– Valoración y respeto hacia las normas establecidas.
Actividades
Tarde anterior a la salida
Como actividad de I-M veremos el día de antes un vídeo sobre la vida de los animales
en la selva, tras la cual realizaremos una asamblea comentando lo visto y suscitando el
interés y motivación por la visita del día siguiente.
Día de la salida
Por la mañana
– Salida y almuerzo al llegar y visita por las instalaciones comentando las distintas
dependencias con sus animales, características y tipos de animales. Se atenderá a
las preguntas y curiosidades de los niños, solicitando sus comentarios y aportacio-
nes, transmitiendo actitudes de respeto hacia los animales.
– Vuelta a la escuela.
– Rutinas de salida.
Por la tarde
– Asamblea, comentarios y preguntas.
– Dibujo libre del animal que más les ha gustado y exposición posterior.
– Expresión corporal: realización de movimientos y onomatopeyas de diferentes
animales.
Día después
– Realización de fichas individuales en las que tengan que pintar, picar y pegar ani-
males clasificándolos en distintos grupos: peces (que viven en el agua), aves (que
vuelan), reptiles (que se arrastran) y mamíferos.
– La mitad de los niños confecciona un mural-recuerdo de la excursión, coloreando el
título, buscando fotos de animales, pegando las fotos de la excursión, las entradas...
cuerpo de maestros
– La otra mitad de la clase modela animales con plastilina para representar un zoo.
– Por la tarde, aprendizaje e interpretación de una canción sobre los animales como
“El arca de Noé”.
– Humanos: equipo docente, grupo de iguales, familia y personal del zoo.
– Materiales: vídeo, autobús, material fungible, fichas, revistas, plastilina, fotos y
cartulinas.
Evaluación
La evaluación se llevará a cabo mediante la observación directa y sistemática y será
global y cualitativa.
Será inicial para detectar conocimientos previos, formativa a lo largo de toda la excur-
sión y de las actividades posteriores y sumativa al finalizar la temporalización del pequeño
proyecto programado en torno a la salida.
Conclusión
Las actividades extraescolares son muy adecuadas para el conocimiento del entorno
y promueven un aprendizaje muy significativo y experiencial. Se dan en un entorno poco
estructurado por lo que se promueven las relaciones interpersonales y se pueden trabajar
actitudes, normas y valores, así como temas transversales.
Las actividades extraescolares están programadas y explícitas en el Plan Anual de Acti-
vidades, que está incluido en la Programación General Anual.
Mediante la salida al zoo descrita ejemplificamos todo lo referente a la planificación,
desarrollo y evaluación de una visita al entorno inmediato. Elegimos la visita al zoo por ser
asequible en todos los sentidos y su contenido es motivador y significativo para los niños,
permitiéndonos trabajar, además, contenidos curriculares.
LA SALIDA AL MERCADO
Vamos a desarrollar una salida planteada como actividad de consolidación tras trabajar
el centro de interés “Los Alimentos”.
Realizaremos una salida al mercado municipal del pueblo por ser algo cercano al niño
y que nos ofrece muchas posibilidades de trabajo. Esta salida la realizaremos un día de la
semana que no sea el lunes, por no haber pescado fresco en los puestos de pescadería del
mercado. Se llevará a cabo durante una mañana.
Consideramos que la importancia de una salida implica programar no sólo la misma,
sino el antes y el después de realizada ésta. Por tanto la organizaremos en estos tres mo-
mentos: antes, durante y después.

Antes de la salida
Aspectos organizativos
– Concertar la visita con anterioridad. En este caso, aunque se trate del Mercado Mu-
nicipal, convendría ir previamente y hablar con algún responsable o algún tendero
donde después realizaremos alguna actividad. También se puede hablar con el
Policía Local para que lo tenga en cuenta e incluso nos preste su colaboración.
– Autorizaciones por escrito de los padres para asistir a la salida. Si no hay autoriza-
ción firmada el niño se quedará en el centro.
– Se puede solicitar la colaboración de algún padre para acompañarnos en la salida.
– Determinar cuáles serán los profesores que asistirán.
– Conocer el lugar de antemano.
– Preparar un itinerario a seguir desde la salida del colegio hasta la vuelta.
– Determinar el modo, coste y transporte de la actividad. En este caso no será nece-
sario.
– Que esté contemplada en el PCC.
Aspectos educativos/didácticos
– Inducir o crear expectación para realizar la salida, vinculada al centro de interés.
– Asamblea sobre la salida (dónde vamos a ir, qué vamos a ver, qué haremos allí...).
– Realización de juegos simbólicos relacionados con el mercado previos a la salida.
– Realización de algún logotipo o identificación especial para la salida (pin, lazo,
pañuelo...).
Durante la salida
– Organizar a los niños por parejas o de otro modo que se decida para un mejor
control de los niños.
– Respetar el itinerario marcado.
– Establecer puntos de referencia por si sucede algo no previsto.
– Colocar las identificaciones a los niños.
– Tener previstos los espacios y tiempos de alimentación.
– Prever imprevistos como sed, pipí...
– Llevar a cabo alguna actividad o experiencia sobre la compra de algún alimento.
– Dar indicaciones verbales de un modo continuo.
cuerpo de maestros
– Trabajar contenidos de los tres tipos (conceptuales, procedimentales y actitudina-

les) y temas transversales como la Educación Vial, Educación del Consumidor...
– Promover la interacción y el componente lúdico de las salidas extraescolares.
– Promover el comportamiento acorde a la situación.
Después de la salida
– Agradecimientos a los padres que nos hayan acompañado.
– Cambiar impresiones con los padres y otros maestros que hayan participado en la
salida.
– Actividades verbales, plásticas... de cosas que hemos visto.
– Consolidar alguna actividad hecha previamente, cono el Juego Simbólico.
– Exposición de fotografías sobre la visita.
Competencias
En una actividad de este tipo se ponen en juego casi todas las competencias. A efectos
de no ser reiterativos, y por aparecer en la resolución de otros supuestos, nos centraremos
en este caso en la competencia de Conocimiento e interacción con el mundo físico.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Consiste en
interactuar con el mundo/espacio físico.
* Saber desenvolverse adecuadamente con autonomía e iniciativa personal en
ámbitos d la vida y del conocimiento como la salud, la actividad productiva,
el consumo, la ciencia, la tecnología…
* Ser consciente de la influencia que tienen en el medio físico la presencia de
las personas.
* Demostrar espíritu crítico en la observación de la realidad.
* Mostrar hábitos de consumo responsable.
* En el conocimiento del cuerpo humano y la Naturaleza.
* Conocer y aplicar conceptos científicos y técnicos.
* Poner en práctica los procesos y actitudes propios del análisis sistemático y
la indagación científica, observar, formular preguntas, localizar, obtener y
analizar la información, interpretar, comunicar…
* Destrezas de planificación y manejo de soluciones técnicas.

– En el caso la trabajaremos a través de:

problemas.
rrelaciones.
seres vivos.
– Tareas:
Objetivos
– Adecuar el comportamiento a las distintas situaciones.
– Observar y explorar el entorno inmediato.
– Reconocer los distintos tipos de alimentos relacionados con el puesto correspon-
diente.
– Conocer las fórmulas de compra-venta.
– Emplear el vocabulario previamente aprendido en el centro de interés.
– Mostrar interés y curiosidad por los elementos de la salida, disfrutando de la misma.
– Utilizar cuantificadores para las situaciones de compra-venta.
Contenidos
– El Mercado: alimentos, puestos, oficios.
– Normas de relación y compra-venta.
– Cuantificadores.
– Observación de los distintos puestos con sus elementos y verbalización de sus
características.
– Puesta en práctica de las normas de comportamiento.
– Realización de acciones de compra-venta utilizando las fórmulas establecidas.
– Uso adecuado de los cuantificadores en acciones de compra-venta.
– Identificación de las señales básicas de Educación Vial.
cuerpo de maestros
– Discriminación de las características propias del mercado de otros establecimien-

to de compra-venta como tiendas, supermercados, hipermercado...
– Interés y curiosidad por los distintos puestos, alimentos.
– Valoración y respeto de las normas de convivencia en el mercado.
– Disfrute con las acciones de compra-venta.
– Valoración de la importancia de todos los alimentos para una correcta alimenta-
ción.
Actividades
– Dar instrucciones necesarias.
– Colocar los distintivos.
– Desplazamiento hacia el mercado a lo largo del cual trabajaremos las normas de
educación vial básicas (semáforos, pasos de peatones...).
– Actividades de compra-venta.
– Desplazamiento por el mercado ordenadamente y pormenorizando todos sus ele-
mentos.
– Observación guiada del profesor de determinados elementos.
– Almuerzo en una zona habilitada cerca del mercado.
– Regreso al colegio.
Tarde
– Asamblea sobre la salida.
– Haremos unos dibujos libres sobre lo que más les ha llamado la atención.
– Posteriormente haremos una pequeña exposición con ellos.
– Interpretar alguna canción referente al tema aprendida previamente.
– Celebración de una pequeña merienda con lo que hemos comprado en el mercado.
Metodología
Las salidas al entorno son muy experienciales, enriquecedoras, lúdicas y significativas
que proporcionan la apertura de la escuela al exterior, contribuyendo al desarrollo social
del niño.
Las salidas se dan en un entorno más desestructurado, por lo que permiten trabajar
actividades y temas transversales. Además se pueden utilizar como actividades de introduc-
ción-motivación o de consolidación, como en este caso.
Es importante la colaboración y coordinación con otros maestros, la familia y el propio tutor.

Este tipo de actividad, por darse fuera del aula, han de ser planificadas con especial
cuidado, de forma más rigurosa y contemplando medidas de seguridad para los niños.
El trabajo con niños de Educación Infantil estará basado en el juego y la actividad. A
través de actividades lúdicas el niño irá alcanzando los aprendizajes y desarrollando sus
capacidades.
Parte del tiempo se destinará a la consecución de objetivos cognitivos y psicomotrices pro-
puestos. Para ello se trabajará sobre todo con el grupo clase, ya que en esta edad, los niños tie-
nen muchas dificultades para el trabajo en grupo debido a importantes restos de egocentrismo.
A pesar de ello, pueden formarse pequeños grupos para algunas actividades de colaboración.
personalidad se aprenden por aprendizajes vicarios (modelos).
El contacto con los padres será a lo largo de todo el curso.
Procuraremos detectar precozmente alteraciones en el desarrollo tanto a nivel físico
como afectivo y psicológico, procurando una temprana intervención.
Recursos
* Grupo de iguales.
* Equipo docente.
* Equipo directivo.
* Familia.
* Personal del mercado.
* Otros padres.
– Recursos materiales. Los materiales utilizados son elementos fungibles, los ele-
mentos del mercado, lo que allí hayamos comprado, la cámara de fotos y el pro-
pio entorno.
Temporalización
La salida tendrá lugar en una jornada dentro de la planificación del proyecto de “Los
Alimentos”, como actividad de consolidación. Se llevará a cabo durante la última semana
de abril.
Evaluación
cuerpo de maestros

sistemática.
Tendremos flexibilidad de criterios, teniendo en cuenta los niños que presentan fuer-
tes carencias afectivas, económicas y culturales. Tendrá especial relevancia la evaluación
inicial para determinar sus conocimientos previos y la evaluación continua para comprobar
que su formación es la adecuada.
Conclusión
Creemos que la salida al Mercado es un buen método para consolidar aprendizajes por
su significatividad, por la alta motivación que generan, facilita un acercamiento al entorno
y posibilita las interacciones.

Caso práctico 18
La evaluación. Aspectos que comprende
(Asturias, 2003; Castilla y León, 2001).

La evaluación se puede definir como un proceso continuo, sistemático y flexible que se
orienta a seguir la evolución de los procesos de aprendizaje de los alumnos, y a la toma de
las decisiones necesarias y logros detectados en los alumnos y sus procesos de aprendizaje.
La evaluación es un instrumento pedagógico que recoge el conjunto de recursos, sistemas,
estrategias y técnicas de comprobación del nivel de consecución de los objetivos y su interpre-
tación, abarcando por tanto no sólo los procesos de aprendizaje sino también los de enseñanza.
La evaluación constituye un proceso continuo, que forma parte del propio proceso de
enseñanza y aprendizaje. La finalidad principal de la evaluación es obtener información
que permita adecuar el progreso real en la construcción de aprendizajes de los alumnos.
Los datos obtenidos de una evaluación continua y global permitirán reconducir el pro-
ceso de aprendizaje de los alumnos y tomar decisiones pertinentes para adecuar el diseño
y desarrollo de la programación establecida a las necesidades y logros detectados.
La evaluación educativa, en general, ha de cumplir los siguientes requisitos:
1. Ser consecuente con los objetivos y finalidades de los distintos niveles y ciclos
educativos y del sistema educativo globalmente considerado.
2. Extenderse al sistema además de los alumnos.
3. Realizarse de forma continua y no de modo circunstancial.
4. Acoger la pluralidad de valores que aportan los distintos agentes de la comunidad.
5. Cumplir funciones de regulación activa del sistema y de los procesos educativos
y no solamente de apreciación pasiva o selección de alumnos.
6. Proporcionar una información continuada, objetiva, suficiente, como para permitir que
la regulación de los procesos y del sistema se realice de forma eficiente y continua.
7. Ser realizada en cada uno de sus planos, por los propios agentes y sistemas sobre
los que esa evaluación se ejerce y no sólo por agentes o sistemas externos.
La evaluación será, además:
– Cualitativa: se centrará más en la calidad que la cantidad de los aprendizajes.
– Global o integral. Se extenderá a:
* Todos los tipos de contenidos: conceptos, procedimientos, actitudes.
* Todos los componentes del sistema educativo: procesos de enseñanza y
aprendizaje.

* Todos los ámbitos de desarrollo: social, afectivo, cognitivo, lingüístico, psico-

motor y moral.
La evaluación debe realizarse en diferentes momentos:
1. Inicial: se realiza al principio de una secuencia de E-A y cumple funciones diag-
nósticas y de detección de conocimientos previos.
2. Formativa: la evaluación formativa es la que modifica la práctica docente como
consecuencia de la continuidad en la evaluación. Es, pues, una evaluación que se
prolonga a lo largo de todo el proceso y que permite la realización de las modifi-
caciones oportunas
3. Sumativa: tiene un carácter más valorativo. Se realiza al final del proceso de E-A
y permite valorar el grado global de adquisición de los objetivos propuestos.
Los principios por los que debe regirse el proceso de evaluación son:
– Sistematicidad.
– Flexibilidad.
– Continuidad.
Las funciones de la evaluación las podemos sintetizar en:
1. Función homogeneizadora: se evalúan los aprendizajes que se consideran bási-
cos para todos los alumnos.
2. Función formativa: en tanto que dan información para reconducir el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
3. Función orientadora: para el profesorado, al que ofrecen un modelo para la ela-
boración de criterios de evaluación que debe diseñar en los distintos niveles de
concreción.
4. Función sumativa: en tanto que son un referente, al finalizar el ciclo o etapa, para
recoger información acerca del momento de aprendizaje en que se encuentran los
alumnos.
TÍTULO PRELIMINAR
CAPÍTULO I
Principios y fines de la educación

ñ) La evaluación del conjunto del sistema educativo, tanto en su programa-
ción y organización y en los procesos de enseñanza y aprendizaje como
en sus resultados.
cuerpo de maestros

a) La programación y la enseñanza de las áreas, materias y módulos que
tengan encomendados.
b) La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la
evaluación de los procesos de enseñanza.
Artículo 129. Competencias. El Claustro de profesores tendrá las siguientes
petencias:
g) Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolución del
rendimiento escolar y los resultados de las evaluaciones internas y exter-
nas en las que participe el centro.
TÍTULO VI.
Evaluación del sistema educativo
Artículo 140. Finalidad de la evaluación.
1. La evaluación del sistema educativo tendrá finalidad:
a) Contribuir a mejorar la calidad y la equidad educación.
b) Orientar las políticas educativas.
c) Aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo.
d) Ofrecer información sobre el grado de cumplimiento de los objetivos
de mejora establecidos por las Administraciones educativas.
e) Proporcionar información sobre el grado de consecución de los obje-
tivos educativos españoles y europeos, así como del cumplimiento de
los compromisos educativos contraídos en relación con la demanda
de la sociedad española y las metas fijadas en el contexto de la Unión
Europea.
2. La finalidad establecida en el apartado anterior no podrá amparar que los
resultados de las evaluaciones del sistema educativo, independientemente del ám-
bito territorial estatal o autonómico en el que se apliquen, puedan ser utilizados
para valoraciones individuales de los alumnos o para establecer clasificaciones de
los centros.
Artículo 141. Ámbito de la evaluación. La evaluación se extenderá a todos
los ámbitos educativos regulados en esta Ley y se aplicará sobre los procesos de
aprendizaje y resultados de los alumnos, la actividad del profesorado, los procesos
educativos, la función directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la ins-
pección y las propias Administraciones educativas.
Artículo 142. Organismos responsables de la evaluación.
1. Realizarán la evaluación del sistema educativo el Instituto Nacional de
Evaluación y Calidad del Sistema Educativo, que pasa a denominarse
Instituto de Evaluación, y los organismos correspondientes de las Admi-
nistraciones educativas que éstas determinen, que evaluarán el sistema
educativo en el ámbito de sus competencias.

2. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, determinará

la estructura y funciones del Instituto de Evaluación, en el que se garanti-
zará la participación de las Administraciones educativas.
3. Los equipos directivos y el profesorado de los centros docentes colabo-
rarán con las Administraciones educativas en las evaluaciones que se
realicen en sus centros.
Artículo 143. Evaluación general del sistema educativo.
1. El Instituto de Evaluación, en colaboración con las Administraciones edu-
cativas, elaborará planes plurianuales de evaluación general del sistema
educativo. Previamente a su realización, se harán públicos los criterios y
procedimientos de evaluación.
cativas, coordinará la participación del Estado español en las evaluacio-
nes internacionales.
cativas, elaborará el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación que
contribuirá al conocimiento del sistema educativo y a orientar la toma de
decisiones de las instituciones educativas y de todos los sectores impli-
cados en la educación. Los datos necesarios para su elaboración deberán
ser facilitados al Ministerio de Educación y Ciencia por las Administracio-
nes educativas de las Comunidades Autónomas.
Cabe citar, así mismo, y como parte del desarrollo normativo de la LOE, la Orden 734/2008,
de 5 de marzo, de evaluación en Educación Infantil que regula toda la evaluación en esta etapa.
La evaluación en la Educación Infantil

Por la importancia que tiene el desarrollo evolutivo de los niños a esta edad, en este
nivel se acentúa más aún la necesidad de proporcionar a los niños una visión positiva de sí
mismos, de dotarles de confianza en sus posibilidades.
Una de las primeras funciones que la evaluación desempeña es la de permitir que el
educador conozca al niño que llega por primera vez a la escuela. Esta evaluación inicial
difiere en Ed. Infantil con respecto a la que se produce en otros niveles educativos, ya
que no existe la posibilidad de orientarse por informaciones sistematizadas del proceso de
aprendizaje recogidas en etapas anteriores de la historia educativa.
La información de que se dispone es la que los padres proporcionan, y ha de ser reco-
gida con claridad y precisión, tanto los aspectos de la historia personal y características más
relevantes de la evolución, como aquellos otros que se refieren a su vida cotidiana: rutinas,
costumbres, relaciones, aficiones, dificultades, etc.
La información recogida en la entrevista inicial debe completarse con la observación directa
por parte de los educadores, del proceso de adaptación del niño en su nuevo contexto de vida.
Después del momento inicial, la evaluación formativa es parte indispensable del proceso
educativo; permite reajustar continuamente las actividades, estrategias, ayudas y objetivos que se
emplean en la Ed. Infantil. Puede emplearse la observación del niño en situaciones cotidianas (jue-
gos, comida, etc.), en la realización de determinadas tareas, en las interacciones personales, etc.
cuerpo de maestros
El dinamismo propio de la evolución y la plasticidad del niño a estas edades, debe

acompañarse de la misma flexibilidad en la evaluación, evitando la formación de juicios
prematuros e inamovibles, sobre todo si conducen a la imposición de “etiquetas” o valora-
ciones que pueden resultar perjudiciales.
Las categorías de evaluación deben implicar un análisis cualitativo de la individualidad
del niño, obtenido esencialmente de una observación continuada.
La evaluación es un instrumento de análisis, reflexión e investigación, así como un
elemento que permite reajustar y modificar la acción educativa.
En la Educación Infantil la evaluación será global, referida al conjunto de las capa-
cidades expresadas en los objetivos generales de la etapa. Estos objetivos, adecuados al
contexto del centro y a las características de los alumnos, constituyen los referentes básicos
y permanentes de la evaluación.
Asimismo, la evaluación tendrá un carácter continuo y será un elemento fundamental del
proceso educativo, mediante el cual se recogerá información sobre lo que cada uno de los alum-
nos ha conseguido, de acuerdo con sus posibilidades, en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En consecuencia, la evaluación tendrá un carácter formativo, regulador y orientador,
proporcionando una información constante que permita mejorar tanto los procesos como
los resultados de la intervención educativa.
El equipo docente de la etapa deberá establecer, dentro del marco de sus programa-
ciones, las líneas generales de evaluación que permitan valorar el grado de adquisición de
las capacidades en cada ciclo y decidir las estrategias, los criterios, las técnicas y los instru-
mentos de evaluación que consideren más convenientes.
La evaluación del proceso de aprendizaje de los niños y niñas se expresará en términos
cualitativos, recogiendo los progresos efectuados por los alumnos y, en su caso, las medi-
das educativas complementarias adoptadas.
Al incorporarse por primera vez el niño o la niña a un centro de Educación Infantil,
se realizará un informe inicial. Las decisiones relativas al tipo de información así como las
técnicas e instrumentos que se utilizarán, serán acordados por el equipo docente
A lo largo de cada curso académico, y de forma continua, se utilizarán distintas situa-
ciones educativas, previstas en la programación de aula, y se analizarán los progresos y
dificultades de cada niño o niña en el proceso de conocimientos de los objetos de apren-
dizaje, con la finalidad de ajustar la intervención educativa. El modelo para realizar esta
evaluación continua será decidido por el equipo docente.
Al finalizar cada curso académico se elaborará un informe cualitativo de evaluación
sobre el progreso de cada uno de los niños y niñas y se sugerirán, en su caso, las estrategias
o medidas que sea necesario tener en cuenta en el siguiente curso.
La información a las familias se realizará mediante un informe escrito, con una perio-
dicidad al menos trimestral y con un lenguaje fácil de interpretar. Corresponde al maestro,
con la colaboración del educador, en su caso, la elaboración de este informe.
Los informes reflejarán el progreso efectuado por el niño o la niña y, en su caso, las
medidas educativas complementarias adoptadas.

Los aspectos que vamos a evaluar en la etapa de Educación Infantil los vamos a desa-
rrollar por ámbitos. Se trata de una división artificial, ya que la persona no es parcelable en
cognitivo, social..., sino que es la integración de todas estas dimensiones, además de estar
éstas en estrecha interrelación y ser inseparables por definición en una concepción holística
de la persona.
Usaremos, pues, la clasificación siguiente con fines aclaratorios y para presentar la
información de forma estructurada:
1. Socio-afectivo: la Educación Infantil se propone en este ámbito contribuir al desarrollo
de la individualidad del alumno dentro del contexto social; es decir, fomentar el des-
cubrimiento de la identidad personal junto a la pertenencia a los diversos grupos en
los que vive, aceptando sus reglas, comportamientos, hábitos y actitudes.
Así como desarrollar y consolidar sentimientos positivos hacia el propio niño, lo que
se conoce como autoestima o autoconcepto positivo. Se propone, así mismo, que el
niño sea capaz de percibir sus propias posibilidades y límites para que se forme una
imagen ajustada de sí mismo.
Posteriormente se intentará que desarrolle sentimientos positivos hacia los demás: sen-
timientos de confianza y seguridad en los adultos y sentimientos de amistad y camara-
dería con sus compañeros.
Los aspectos que vamos a evaluar en este ámbito son:
– Grado de inserción social en el grupo.
– Grado de participación en actividades.
– Regulación y control de la conducta.
– Asimilación y aplicación de normas sociales.
– Grado de comunicación e interacción con adultos.
– Grado de conocimiento y representación de roles sociales.
– Grado de expresión y reconocimiento de sentimientos propios y ajenos.
– Grado de autonomía y desenvolvimiento en el medio.
– Grado de construcción de autoestima positiva.
– Grado de conocimiento de sí mismo y sus posibilidades y limitaciones.
– Grado de conocimiento y respeto por la diversidad.
– Grado de iniciativa personal en actividades habituales.
– Capacidad para establecer vínculos afectivos.
– Control emocional.
– Manifestación de conductas desadaptadas social y emocionalmente.
Estos aspectos se concretarán en ítems más observables adaptados a las diferentes eda-
des de la Educación Infantil.
cuerpo de maestros
2. Cognitivo: la Educación Infantil facilitará al niño el acceso a una representación cre-

cientemente ordenada, objetiva y coordinada de la realidad que conoce. Los procesos
mentales se irán desarrollando de forma muy significativa en esta etapa pasando de un
pensamiento sensoriomotor (basado en las percepciones y los sentidos) a un pensamiento
preoperacional (basado en las representaciones mentales).
– Grado de simbolización y abstracción: entendidas como la capacidad para ima-
ginar y manejar mentalmente conceptos y elementos no presentes.
– Grado de memoria: es la capacidad para evocar información previamente al-
macenada.
* Según el tiempo: inmediata, a medio plazo y la largo plazo.
* Según el canal de entrada de información: visual y auditiva (también se pue-
de trabajar la táctil, olfativa y gustativa, pero son menos habituales).
– Grado de percepción: se define como la capacidad para interpretar sensaciones per-
cibidas a través de los sentidos. Puede ser: visual, auditiva, táctil, olfativa y gustativa.
– Grado de atención: la atención es la capacidad para percibir estímulos de forma
selectiva y mantenida en el tiempo. La atención es condición necesaria para el
aprendizaje.
– Lógica: es la capacidad para usar los conectores lógicos, comprender y resolver
premisas. Puede ser:
* Deductiva.
* Inductiva.
– Conceptualización: en la Educación Infantil está en proceso de construcción. Su-
pone la capacidad de poder clasificar en categorías (ej.: para el niño pequeño un
perro es un animal con rabo, cuatro patas y pelo...; como el concepto es deficien-
te, incluirá en este concepto otros animales semejantes que no lo son).
– Establecimiento de contingencias: supone la capacidad para establecer la relación
causa-efecto. En los niños de la etapa estas relaciones están teñidas por el egocentris-
mo (esto es así porque yo quiero), animismo (la muñeca tiene sueño)..., por lo que sus
contingencias con mucha frecuencia no son ciertas y carecen de rigor y lógica.
3. Lingüístico: en esta etapa se produce el acceso al lenguaje como medio de comunica-
ción, como instrumento de expresión, y como medio de planificación y reflexión de la
acción, es decir, utilizar el lenguaje como mediador entre la acción y el pensamiento.
a) Expresión:
– Oral:
* Pronunciación y articulación (fonética/fonología).
* Vocabulario: conocido y de uso (semántica).

* Oraciones empleadas: tipo, longitud y construcción (sintaxis).

* Grado de concordancia: género, número y tiempos verbales (morfología).
* Usos y funciones del lenguaje (praxis).
– Escrita:
* Realización de trazos libres.
* Realización de trazos indicados.
* Rellenado de espacios.
* Realización de trazos precisos.
* Ejercitación de las primeras grafías.
* Ejercitación de grafías elaboradas.
b) Comprensión:
– Oral:
* Discriminación auditiva.
* Atribución de significado.
– Escrita:
* Discriminación visual de grafías:
• Letras (A).
• Palabras (PABLO).
• Frases (RINCÓN DE LA LECTURA).
* Atribución de significados.
c) Otros lenguajes:
– Lengua comunitaria, si la hay en la comunidad.
– Lengua extranjera (la incorpora el RD 114).
– Lenguajes informáticos y Nuevas Tecnologías (las incorpora el RD 114).
– Lenguaje plástico.
– Lenguaje musical.
– Lenguaje corporal.
4. Psicomotor: la Educación Infantil potenciará en los niños la adquisición de un progre-
sivo control del cuerpo, la coordinación y el control dinámico general y específico.
Así mismo, se desarrollará la adquisición progresiva de las habilidades motrices, tanto
gruesas (marcha, carrera, reptación...) como finas (precisión en movimientos, coor-
dinación...). Se afianza la lateralidad, el esquema corporal se hace más simbólico y
aumenta la segmentariedad de movimientos.
cuerpo de maestros
Por último hay que destacar la organización de las coordenadas espacio-temporales, es

decir, la orientación en el espacio y en el tiempo.
a) Coordinación dinámica general:
– Desplazamientos: marcha, carrera, salto...
– Equilibrio: dinámico, estático.
– Adiestramiento motor: habilidades aprendidas como chutar, montar en triciclo...
b) Tono muscular: referido al ajuste del tono muscular a los requerimientos de la
actividad. Incluye la capacidad de disminución voluntaria del tono: relajación.
c) Disociación de movimientos o movimiento segmentario:
– Miembros superiores.
– Miembros inferiores.
– Tronco.
– Cabeza.
d) Eficiencia motriz (psicomotricidad fina):
– Coordinación manual: habilidades manipulativas con ambas manos (prensar,
anudar, arrugar, amasar...).
– Coordinación visomotora: habilidades que implican la coordinación ocular y
manual. Suelen requerir el uso de la mano dominante (encestar, ensartar, picar,
recortar, modelar...).
– Coordinación grafomotora: implica la realización de grafías (repasados, eje-
cución de formas de preescritura y de las primeras grafías).
e) Esquema corporal. Implica trabajar:
– Percepción global del cuerpo:
* Diversas posiciones del cuerpo.
* Diversos desplazamientos del cuerpo.
– Toma de conciencia del espacio:
* Posiciones de brazos.
* Posiciones de piernas.
* Tronco.
* Rostro.
– Conocimiento corporal: supone un progresivo conocimiento del propio cuer-
po a través de la denominación de sus partes, el dibujo...

f) Nociones espacio-temporales: suponen el uso de las nociones espaciales y tem-

porales de forma significativa. Primero con el propio cuerpo, con objetos y sobre
los demás y por último sobre el papel.
g) Expresión corporal: implica trabajar los recursos expresivos del cuerpo.
5. Moral: la Educación Infantil se propone en este ámbito el fomento de comportamien-
tos solidarios, de ayuda y cooperación; asimismo, debe promover actitudes alejadas de
estereotipos sexistas, racistas y los relacionados con las diferencias de origen social, u
otras causas de discriminación. En definitiva, se abordarán los valores universales.
– Conocimiento, aplicación e interiorización de los valores básicos que rigen la
convivencia.
La evaluación de las competencias

¿Cómo se evalúan las competencias?
– Las actividades de evaluación de las competencias deben dirigirse al conjunto de
acciones para la resolución de las cuestiones que plantea una situación-problema
más o menos cercana a la realidad del alumno o alumna.
– El objetivo de la evaluación consistirá en averiguar el grado de aprendizaje adquirido
en cada uno de los contenidos de aprendizaje que configuran la competencia. Se estima
dicho grado a través de los criterios de realización, indicadores de logro o desempeño.
– Las actividades de evaluación consistirán en la realización de diferentes tareas
referidas a los distintos contenidos de aprendizaje que se derivan de la correspon-
diente competencia.
– Los instrumentos de evaluación empleados deben variar en función del tipo de
contenido objeto de aprendizaje (hechos, conceptos, procedimientos y actitu-
des). De este modo, podemos emplear las pruebas escritas, la resolución de prue-
bas para relacionar y utilizar conceptos, el trabajo en equipo, debates, diálogos, la
expresión oral, la observación, las manifestaciones en actividades extraescolares,
deportivas, complementarias fuera del aula…).
– En todo caso, el trabajo en equipo de los intervinientes en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje es esencial para llevar a cabo una evaluación adecuada y mejorar
la formación del alumnado.
La evaluación del desempeño está íntimamente relacionada con la educación basada
en competencias, como estas no pueden ser observadas de manera directa, entonces se
tiene información de ellas utilizando técnicas de evaluación y observación de desempeños.
Según Gonczi y Athanasou en Argüelles (1996), los siguientes son principios que se deben
tomar en cuenta para evaluar adecuadamente la competencia:
– Los métodos de evaluación deben evaluar integralmente la competencia. Simul-
táneamente se puede evaluar conocimiento, habilidades, actitudes y valores. Es
importante reconocer el riesgo de inferir en la observación de desempeño y tomar
las medidas necesarias para hacer más objetiva la evaluación.
cuerpo de maestros
– Seleccionar las técnicas más pertinentes, como ejemplo de estas pueden ser las
pruebas escritas, la observación o la resolución de problemas o una combinación
de técnicas, dependiendo de la habilidad o competencia que se desee evaluar y/o
el área específica de conocimiento.
Para llevar a cabo la Evaluación del Desempeño y de las Competencias, es importante,
por parte, del docente:
– La selección de tareas de evaluación que estén claramente conectadas con lo en-
señado.
– Que se compartan los criterios de evaluación antes de trabajar en ellos.
– Que se provea a los alumnos con los estándares claros y los modelos aceptables
de desempeño.
– Informar a los estudiantes que sus ejecuciones serán comparadas con estándares
y con otros alumnos.
– Fomentar la auto-evaluación.
– Algunas de las herramientas consideradas en este ámbito son: mapas mentales,
solución de problemas, método de casos, proyectos, diario, debate, ensayos, por-
tafolios, técnica de la pregunta.
Técnicas de evaluación para las competencias:
– Registros anecdóticos.
– Observación.
– Entrevista.
– Cuestionarios.
– Mapas mentales.
– Solución de problemas.
– Método de casos.
– Proyectos.
– Encuestas.
– Diarios.
– Cuadernos.
– Pruebas específicas.
– Portafolios.
– Grabaciones.
– Autoevaluación.
– Coevaluación.
– Metaevaluación.

En resumen, las competencias se evaluarán:

1. Evaluación inicial: antes de diseñar las tareas.
2. Evaluación continua: en el desarrollo de las tareas.
3. Evaluación sumativa:
– En cada UD, a través de las tareas y sus criterios de realización.
– Al concluir cada trimestre, a través de los criterios de realización, analizando
el grado global de consecución de cada competencia. Constará en los do-
cumentos informativos en la casilla “competencias” o en observaciones. Se
pondrá en común con todos los profesores en sesión de evaluación.
– Al concluir el curso, a través de los indicadores de logro (subcompetencias
seleccionadas), de manera pormenorizada, estimando el grado global de
cada competencia adquirido a través de las diferentes áreas y poniéndolo en
común con el resto del equipo docente en la última sesión de evaluación.
– Para cada momento se seleccionarán los instrumentos más adecuados.
Técnicas para la evaluación de los procesos de aprendizaje:

– La evaluación se apoya en la recogida de información.
Los procedimientos deberán cumplir las siguientes características:
1. Ser lo más variados posible, de forma que permitan evaluar los distintos tipos de
capacidades y contenidos curriculares y contrastar la evaluación a través de dis-
tintos tipos de instrumentos.
2. Poder ser aplicados, algunos de ellos, tanto por el profesor como por los alumnos
y permitir la autoevaluación.
3. Dar información concreta de lo que se pretende evaluar, sin introducir variables
que distorsionen los datos.
4. Utilizar distintos códigos (verbales, orales, numéricos, audiovisuales, etc.).
5. Ser aplicables en situaciones más o menos estructuradas de la actividad escolar.
Entre los distintos procedimientos son especialmente relevantes:
a) Observación directa
1. Observación del proceso de aprendizaje de cada alumno. Se puede hacer a tra-
vés del seguimiento directo de las actividades estructuradas en un plan de traba-
jo, bien sea dentro o fuera del aula: las producciones que los alumnos realizan
(cuadernos de campo, estudios monográficos, producciones plásticas y musicales,
textos escritos, juegos dramáticos, actividades físicas; juegos lógicos, etc.).
Para que la observación sea sistemática es preciso determinar con concreción
aquello que interesa observar, los instrumentos adecuados para la observación
y los periodos de tiempo que se destinan a la observación. Pueden ser útiles las
cuerpo de maestros
guías de observación, siempre que recojan de forma concreta los elementos ob-
servables y no sean excesivamente largas.
2. Los diarios de clase: permiten recoger información sobre la actividad cotidiana.
Su revisión periódica da una información interesante de la evolución de la diná-
mica del aula, sobre todo en el ámbito de las interacciones personales y de las
dificultades y logros detectados en el desarrollo de determinados aprendizajes.
3. Los anecdotarios: recogen los aspectos más llamativos de lo ocurrido en la acti-
vidad escolar y permiten detectar algunas situaciones que dan información útil
sobre reacciones de alumnos y profesores ante situaciones imprevistas.
4. Las grabaciones en magnetófono y vídeo: son de gran utilidad para evaluar las
actitudes que profesores y alumnos manifiestan de forma no controlada.
b) Observación indirecta
1. Mediante la presencia de un observador externo: que puede ser cualquier miembro
del grupo, que actúa como observador y posteriormente informa de sus observacio-
nes y las contrasta con las percepciones que el propio grupo tiene de la situación.
2. Cualquier actividad de aprendizaje y enseñanza puede ofrecer datos para la eva-
luación, siempre que previamente se haya decidido qué aspectos pueden ser eva-
luados en su realización.
c) Pruebas escritas
1. Pruebas objetivas: se trata de ítems presentados con mucha claridad y brevedad,
cuya respuesta exige del alumno la utilización de un mínimo de palabras.
Las hay de distintos tipos:
– Evocación: recuerdo o construcción de la respuesta.
– Discriminación: elección de dos alternativas.
– Reconocimiento: elección entre varias alternativas.
– Identificación: ordenar según criterios.
– Pruebas de preguntas cortas.
2. Pruebas de ensayo: se enuncia un tema o pregunta, a la que debe darse una res-
puesta individual, aportando su visión personal del tema que ha asimilado.
3. Pruebas de desarrollo con material: consiste en una respuesta amplia a una cues-
tión que permite la utilización de libros para realizarla.
d) Pruebas orales
Se trata de pruebas basadas en el intercambio verbal entre el examinador y examinado.
e) Técnicas sociométricas
Se usan para valorar la estructura del grupo, identificación de líderes, marginacio-
nes, etc.

En general, es deseable que el alumno participe de su propio proceso de evaluación,

valorando sus logros y dificultades. Para ello es necesario que los alumnos conozcan los
objetivos de aprendizaje, es decir, que sepan lo que se espera de ellos, y vayan estando
informados de cómo los van consiguiendo y cuáles son las estrategias personales que más
les han ayudado, así como las dificultades y la valoración de los recursos.
Dentro de la dinámica general de relación con los padres acerca del proceso de en-
señanza y aprendizaje, es necesario establecer las formas de intercambiar información en
el proceso de evaluación. Se procurará comunicar a los padres los progresos y dificultades
detectados en la evaluación a través de contactos periódicos.
Desarrollamos a continuación la evaluación de los procesos de enseñanza:
No sólo debe evaluarse el proceso de aprendizaje del alumno, sino también el proceso
de enseñanza.
En este sentido, a los datos aportados por la evaluación continua de los alumnos será
necesario añadir otros datos referentes a la validez de la programación de las actividades
diseñadas, de los recursos materiales, de los tiempos y espacios, así como de las agrupacio-
nes de alumnos y de la actuación del profesor.
La evaluación de la enseñanza permite además detectar necesidades de recursos ma-
teriales y humanos, de formación, infraestructura, etc., que racionalicen el uso interno de
los recursos del Centro.
La evaluación del profesorado y de su actuación docente es una de las estrategias de
formación más potentes para la mejora de la calidad de la enseñanza. Además, la evalua-
ción del equipo educativo permite detectar factores relacionados con el funcionamiento de
la coordinación, relaciones personales, ambiente de trabajo, formas organizativas, etc., que
son elementos muy significativos en el funcionamiento de un centro.
En la evaluación de los procesos de enseñanza contestamos a las siguientes preguntas:
¿Qué evaluar?
A continuación se recogen algunos elementos que deben ser objeto de la evaluación
en cuanto a enseñanza se refiere:
1. La práctica docente en el aula
– Diseño y desarrollo de cada unidad didáctica programada (objetivos, selec-
ción de contenidos, ejes de globalización, tipos y gradación de actividades,
tiempos, materiales y evaluación) y la adecuación de las adaptaciones reali-
zadas para el grupo concreto de alumnos.
– El ambiente que se crea en el aula para facilitar el proceso de enseñanza y
aprendizaje, conlleva la evaluación de la organización del aula en lo referen-
te a la distribución de espacios, materiales por parte de los alumnos, instru-
mentos, criterios de agrupamiento.
– La actuación personal en los procesos de enseñanza, la comunicación con
los padres, coordinación con otros profesores, etc.
cuerpo de maestros
2. En el ámbito del Ciclo

– Desarrollo de la programación en su conjunto para tomar decisiones sobre la
idoneidad para el Ciclo.
– Datos del proceso de evaluación global de los alumnos del Ciclo, como indi-
cador de los aciertos o deficiencias de las decisiones tomadas.
– La validez de los criterios de evaluación y promoción utilizados en el Ciclo.
– El funcionamiento de los apoyos personales y materiales, que se hayan esta-
blecido para el Ciclo.
– La eficacia del sistema de coordinación que se haya fijado entre los maestros
de Ciclo para tareas de programación, evaluación y organización y de la di-
námica del grupo establecida.
3. En el ámbito de la Etapa
– Los datos de la evaluación global de los alumnos de la Etapa como indicador de
acierto o deficiencias de las decisiones tomadas en el proceso de enseñanza.
– Los elementos del PCC tomados de uno en uno, teniendo en cuenta los datos
aportados por el análisis y evaluación de las programaciones.
– La coordinación interciclo y coherencia vertical de las decisiones de secuen-
cia de las áreas y criterios de evaluación.
– La adecuación de los criterios de evaluación y promoción de Etapa.
– El funcionamiento de las actividades programadas para la Etapa en su conjunto
y de las responsabilidades asumidas por cada miembro del equipo docente.
– La dinámica de trabajo del equipo docente como equipo.
4. En el ámbito del Centro
– La coherencia de los proyectos curriculares de cada Etapa.
– La funcionalidad de las decisiones sobre distribución de recursos humanos,
materiales, espacios y tiempos.
– La fluidez de la comunicación con los padres.
– El funcionamiento de los órganos colegiados y Equipo Directivo.
– Las relaciones con el entorno social.
– Los servicios de apoyo al centro.
¿Cuándo evaluar?
La evaluación inicial tendrá lugar, al menos, al comienzo de cada curso, tanto para
ubicar el punto de partida del grupo, como la situación del Equipo Docente de Ciclo y Eta-
pa, así como los recursos materiales y humanos de que dispone el centro.
La evaluación de la intervención educativa debe ser continua; por tanto, conviene
tomar datos a lo largo del proceso para hacer los cambios oportunos.

La evaluación final implicará revisar los documentos:

– El periodo de revisión del Proyecto Curricular será como mínimo cada ciclo,
haciendo constar los cambios en la programación anual del centro.
– El Proyecto Educativo se evaluará en cada curso escolar, si bien los cambios han
de ser mínimos, dado que los procesos educativos necesitan largos periodos de
tiempo para consolidarse.
Como técnicas para la evaluación de los procesos de enseñanza:

1. Cuestionarios: contestados por los propios profesores, por los alumnos y por los
padres, sobre asuntos que afecten a la marcha general del centro.
2. Observador externo de la práctica habitual. Siempre que sea aceptado por el
grupo o la persona observada.
3. Grabación de sesiones para el análisis posterior.
4. Contraste de experiencias con otros compañeros del Equipo Docente. Son oportu-
nidades de reflexionar sobre la propia práctica y aportar experiencias personales.
5. Evaluación del proyecto educativo del Centro por parte de los Servicios de Ins-
pección de la Administración.
Conclusión
La evaluación es un elemento necesario en el diseño curricular, ya que nos permitirá
realizar las modificaciones oportunas a lo largo del proceso, así como verificar el grado de
adquisición de los objetivos propuestos.
Se extenderá tanto a los procesos de enseñanza como de aprendizaje, tendrá tres mo-
mentos fundamentales (inicial, continua y final), será esencialmente cualitativa y global y
será llevada a cabo fundamentalmente por el tutor.
Caso práctico 19
Planificar una Unidad Didáctica para un
grupo de 16 niños/as del último nivel del
primer ciclo de Educación Infantil
Durante el primer ciclo los niños inician una diferenciación progresiva entre uno mis-
mo y los demás, condición necesaria para identificarse progresivamente como personas
individuales. En este proceso los niños adaptan su propio ritmo biológico a las rutinas de
la vida familiar y escolar, que permiten al pequeño una primera experiencia de lo que sig-
nifica la vida en grupo.
La intervención educativa se dirige a estimular al niño para que, desde la manifesta-
ción de sus necesidades más frecuentes, relacionadas con su bienestar corporal, las identi-
fique en determinadas situaciones habituales.
Con la LOGSE se incorporó legalmente al Sistema Educativo el tramo de 0-3 años,
constituyendo el primer ciclo de la nueva etapa de Educación Infantil. Se reconoce el papel
de los centros en la educación de los más pequeños y se declara la consideración inequí-
vocamente educativa del ciclo.
El primer ciclo ha de basarse en las siguientes premisas:
– Considerar al niño como persona en formación, que no sólo necesita de cuidados
físicos, sino también relaciones humanas y estímulos que promuevan su desarrollo.
– Considerar a los padres como colaboradores activos, participantes en la educa-
ción de su hijo.
– Considerar el trabajo desarrollado por el equipo de educadores como un alto
nivel profesional y de responsabilidad.
– Recoger aportaciones de especialistas (médicos, psicólogos, asistentes sociales...)
para un programa eficaz y cualitativo.
– La función del centro de Educación Infantil abarca al menos dos aspectos. Por
un lado, como institución capaz de ofrecer al niño experiencias sustancialmente
distintas a las vividas en casa; y, por otro, como medio de completar la vida en
familia ensanchándola hacia la vida social.
– La Educación Infantil será impartida por maestros con la especialización corres-
pondiente. En el Primer ciclo podrán disponerse de otros profesionales con la
debida cualificación para la atención educativa.

– La estancia en el centro de Educación Infantil ha de proporcionar al niño:

* Seguridad física, alimento, movimiento y descanso.
* Relaciones positivas con otros adultos.
* Ocasiones para desarrollar a través de estímulos y juegos el establecimiento
progresivo de relaciones sociales con otros niños.
– El centro ha de procurar seguridad y afecto. Todas las actividades que se desarro-
llan en el centro son educativas y formadoras.
En la relación que los educadores establecen, el niño aprende a sentirse querido y
valorado y encuentra el terreno idóneo para ir construyendo una imagen de sí mismo que
permita afrontar los retos que le plantea su entorno.
Este primer ciclo del sistema educativo tiene un sentido claramente potenciador del
desarrollo global del niño, a partir de sus propias necesidades educativas.
CAPÍTULO I.
Educación Infantil
1. La educación infantil constituye la etapa educativa con identidad propia que
atiende a niñas y niños desde el nacimiento hasta los seis años de edad.
de expresión.
1. La etapa de educación infantil se ordena en dos ciclos. El primero compren-
de hasta los tres años, y segundo, desde los tres a los seis años de edad.
2. El carácter educativo de uno y otro ciclo será recogido por los centros
educativos en una propuesta pedagógica.
cuerpo de maestros

6. Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias,
las actividades y el juego y aplicarán en un ambiente de afecto y confian-
za, para potenciar su autoestima e integración social.
7. Las Administraciones educativas determinarán los contenidos educativos
del primer ciclo de la educación infantil de acuerdo con lo previsto en el
presente capítulo.
Asimismo, regularán los requisitos que hayan de cumplir los centros
que impartan dicho ciclo, relativos, en todo caso, a la relación numérica
alumnado-profesor, a las instalaciones y al número de puestos escolares.
Artículo 15. Oferta de plazas y gratuidad.
1. Las Administraciones públicas promoverán un incremento progresivo de
la oferta de plazas públicas en el primer ciclo. Asimismo coordinarán las
políticas de cooperación entre ellas y con otras entidades para asegurar
la oferta educativa en este ciclo. A tal fin, determinarán las condiciones
en las que podrán establecerse convenios con las corporaciones locales,
otras Administraciones entidades privadas sin fines de lucro.
3. Los centros podrán ofrecer el primer ciclo de educación infantil, el segun-
do o ambos.
4. De acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas, el
primer ciclo de la educación infantil podrá ofrecerse en centros que abar-
quen el ciclo completo o una parte del mismo. Aquellos centros cuya
oferta sea de al menos un año completo del citado ciclo deberán incluir
en su proyecto educativo la propuesta pedagógica a la que se refiere el
apartado 2 del artículo 14 y deberán contar con el personal cualificado
en los términos recogidos en el artículo 92.
CAPÍTULO II.
Profesorado de las distintas enseñanzas
Artículo 92. Profesorado de educación infantil.
1. La atención educativa directa a los niños del primer ciclo de educación
infantil correrá a cargo de profesionales que posean el título de Maes-
tro con la especialización en educación infantil o el título de Grado
equivalente y, en su caso, de otro personal con la debida titulación
para la atención a las niñas y niños de esta edad. En todo caso, la
elaboración y seguimiento de propuesta pedagógica a la que hace re-
ferencia el apartado 2 del artículo 14, estarán bajo la responsabilidad
de un profesional con el título de Maestro de educación infantil o título
de Grado equivalente.

En cuanto al marco curricular, cabe citar como parte del desarrollo normativo de la
LOE en relación al primer ciclo de la EI, la Orden 3.960/2007, de 19 de diciembre, por la
que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil (esta orden
contiene el desarrollo curricular de ambos ciclos).
De los Decretos del currículo de Educación Infantil extraeremos los objetivos y conte-
nidos que trabajamos en nuestra escuela, y que adaptamos a las características de los niños
en el primer ciclo.
En el PEC se especifican las características del entorno sociocultural del alumnado así
como el análisis de los recursos materiales y humanos del centro.
Además, en el PEC figura el Plan de Normalización Lingüística.
El PCC es un documento que recoge la adaptación, secuenciación y temporalización
de los objetivos, contenidos prescritos por la Administración adaptados a las características
del centro. En este caso sólo aparecerán los del 1.er Ciclo, ya que la escuela no contempla
la etapa completa.
Las características evolutivas de los niños a esta edad son las correspondientes al
final del periodo sensoriomotor, es decir, el estadio de las combinaciones mentales que
posibilitan la representación del objeto como algo permanente, mediante símbolos (puede
anticipar las consecuencias de sus acciones). Busca objetos escondidos aunque no conozca
la trayectoria seguida.
En cuanto a las destrezas motrices, presenta emancipación motora (corre, para y gira,
sube y baja escaleras con los pies), tiene capacidad para guardar el equilibrio y buena ro-
tación de muñeca.
Por lo que al desarrollo del lenguaje se refiere, posee los elementos y mecanismos
más básicos del lenguaje (percepción exacta de los sonidos del lenguaje). El lenguaje es
la actividad simbólica más importante, utiliza frases más complejas aunque no son grama-
ticalmente correctas (ausencia de artículos, preposiciones, yuxtaposición de oraciones...).
Por último, en sus relaciones afectivo-sociales, es capaz de esperar, anticipar y conse-
guir el control de esfínteres. Comienza a jugar con otros niños, aunque los sentimientos son
yoicos (egocentrismo). Son frecuentes las rabietas.
La UD que vamos a desarrollar se localiza en el 3.er nivel del primer ciclo, por lo tanto,
se trata de un grupo de niños/as de dos y tres años.
La Unidad Didáctica que presentamos está basada en el diseño Curricular Base, y se
organiza a partir del Centro de Interés “El otoño”.
Su aplicación se llevará a cabo durante la segunda quincena del mes de octubre.
cuerpo de maestros
Los objetivos se han seleccionado a partir de Objetivos Generales que los niños alcan-
zarán al final de la EI, que en la Comunidad Valenciana se encuentran en el Decreto 19/
1992, de 17 de febrero (DOGV n.º 1759, de 6 de abril 1992). Hemos usado estos objetivos
al no ser todavía implantada la LOCE, sin embargo los hemos tenido en cuenta; por ello
contemplamos habilidades como la iniciación a la lecto-escritura y matemáticas.
Vamos a plantear esta resolución como un Centro de Interés “El Otoño” y abordaremos
el cambio del paisaje, la climatología y prendas más características de esta estación.
Objetivos
– Adquirir autonomía progresiva en el desarrollo de tareas cotidianas.
– Progresar en la adquisición de hábitos básicos.
– Identificar sensaciones del propio cuerpo y del entorno inmediato.
– Observar y explorar el entorno inmediato identificando las características del otoño.
– Discriminar elementos característicos del otoño: paisaje, ropas...
– Participar en los diversos grupos con los que se relaciona respetando las aporta-
ciones de los otros.
– Manifestar mediante el lenguaje oral necesidades, emociones e ideas.
– Explorar diferentes técnicas plásticas disfrutando con su resolución.
– Interpretar a través del lenguaje corporal y musical distintas canciones del folklore
popular.
Contenidos
Los contenidos son hechos, saberes, habilidades y actitudes consideradas válidas y
necesarias en un entorno sociocultural determinado. Engloban conceptos, procedimientos
y actitudes.
Para esta UD son:
– Hábitos.
– Sensaciones.
– El otoño: ropas, paisaje, elementos.
– Materiales plásticos.
– Canciones populares.
– Adquisición progresiva de los hábitos.
– Realización autónoma de tareas y rutinas escolares.
– Discriminación de necesidades básicas y sensaciones.
– Regulación de la propia conducta articulando sus intereses con los de los demás.
– Establecimiento de relaciones y vínculos afectivos con los iguales.

– Observación del entorno inmediato e identificación de los cambios que se produ-

cen en él.
– Discriminación de elementos característicos del entorno.
– Progresiva utilización del lenguaje oral.
– Conocimiento y uso de vocabulario en las dos lenguas de contacto.
– Descubrimiento de técnicas plásticas.
– Interpretación de canciones sencillas con ritmo y melodía.
– Realización de movimientos globales y segmentarios al ritmo de la música.
– Interés por la realización de hábitos de forma autónoma.
– Curiosidad por conocer los cambios que se producen en el entorno.
– Aceptación y respeto por los otros.
– Disfrute por las producciones plásticas y la interpretación de canciones.
Actividades
1. Actividades de motivación-introducción: sirven para introducir el centro de inte-
– Introducción-motivación. Llenaremos la clase de hojas secas para que al lle-
gar los niños las encuentren.
– Asamblea sobre ello. ¿Qué pasa? ¿Por qué están ahí? Introducir el tema.
2. Actividades de aprendizaje: encaminadas a la consecución de todos los objeti-
vos generales a través de trabajar los contenidos expuestos. Destinadas a todos
los niños, y con las que se espera la consecución de las previsiones. A través
de estas actividades trabajaremos los conceptos relacionados con el Centro de
Interés.
Como estamos en un planteamiento globalizado, no será necesario especificar
qué actividades posibilitan la consecución de los contenidos concretos.
– Hacer un árbol grande con las hojas, pegándolas en la pared.
– Jugamos a ser árboles. Con las hojas que nos han sobrado simulamos ser
árboles a los que se nos caen las hojas en otoño. Siempre teniendo a la pro-
fesora como referente.
– Rellenar con pintura de dedos la silueta en una hoja en color amarillo.
– Completar un árbol con las huellas de las manos que, mojadas con pintura de
dedos, estamparemos simulando las hojas.
– Con la mascota de la clase o un muñeco cambiarles de ropa de verano a ropa
de más abrigo, haciéndoles notar que en otoño hace más frío.
cuerpo de maestros
– Introducir la lluvia mojándoles un poquito la mano con una regadera. Les

pediremos que verbalicen las sensaciones.
– Ponerle al muñeco o mascota los elementos más característicos de la lluvia:
paraguas, impermeable, botas de agua... explicando el porqué y resaltando la
lluvia como una de las características más sobresalientes del otoño.
– Discriminar en una ficha elementos propios de la lluvia entre otros objetos.
Los niños deberán poner un gomet sobre lo que se usan cuando llueve (dife-
renciar entre paraguas, bañador, impermeable, toalla...).
– Decorar la ficha de un paraguas con gomets.
– Con trozos de papel charol en color azul, que simulan charcos de agua de
lluvia, jugar a caminar entre ellos sin pisarlos.
– Canción: “Que llueva, que llueva...” y “Sol solet”.
– Para trabajar el viento, otro fenómeno atmosférico característico del otoño,
utilizaremos un ventilador, experimentando cómo vuelan las hojas, cómo se
mueve el pelo...
– Aprenderemos refranes relacionados con el viento como “En otoño la mano
al moño”.
3. Actividades de consolidación. Destinadas al refuerzo y recuperación de los niños
en los que aprecia algún retraso.
– Con muñecos de guiñol escenificaremos los cambios atmosféricos (lluvia,
viento, frío) y las prendas de vestir características.
– Analizaremos un cuento de imágenes características de la estación.
4. Actividades de refuerzo y ampliación. Las actividades de refuerzo se programa-
rán en términos semejantes cuando se considere que algún niño no evoluciona al
ritmo esperado o bien excede los objetivos propuestos, y ello será sobre el mismo
desarrollo de la práctica educativa, ya que la evaluación continua y sistemática,
con el registro cotidiano, pone de manifiesto rápidamente cuándo es necesario
intervenir en la evolución de algún niño.
Metodología
El educador es el promotor del desarrollo del niño. En su trabajo diario atiende al peque-
ño, le interpreta, atribuye significado a sus acciones, le reta, le alienta, le ofrece las ayudas
necesarias, busca su autonomía, y asume una tarea profesional que es educativa y formadora.
La atención hacia el niño será esencialmente cálida y afectiva.
El educador tiene como función importante prevenir, a través de la detección precoz,
dificultades, promoviendo una intervención temprana.
El tiempo se organizará partiendo de los ritmos biológicos propios de cada niño, para
que el periodo de adaptación sea progresivo (horarios progresivos).

El otro punto esencial son las relaciones con la familia, que en este ciclo cobran espe-
cial relieve y se desarrollan de forma personalizada y continua, basándose en los progresos
del niño. De este modo van coordinándose las adquisiciones del niño y su evolución.
Se trabajarán los hábitos de higiene, especialmente el control de esfínteres, lavado de
manos y limpieza de nariz, integrados dentro de las rutinas del aula.
Respecto a los hábitos de alimentación se trabajarán: hábitos de higiene, educación y
alimentación variada, terminarse el almuerzo, no comer entre horas...
Las actividades están planteadas con movimiento constante. Para ello, organizaremos
el espacio del aula, dejando libre la mayor parte del suelo. Se potenciará el desarrollo mo-
tor a través de actividades de patio.
Se potenciará el lenguaje como forma de comunicación y se introducirán otras formas
de comunicación: plástica, corporal y musical.
La individualidad es la base de la atención educativa. Mientras que los objetivos que
se plantea el educador son similares para el grupo, las formas de conseguirlos variarán de-
pendiendo de las características y necesidades de los niños.
Toda experiencia es fuente de aprendizaje, por lo tanto todos lo momentos son buenos
para aprender, estimular y relacionarse.
La interacción genera otra de las principales líneas metodológicas de intervención, que
es la socialización.
El juego y el descubrimiento del cuerpo y del espacio son algunas de las principales
directrices en la intervención y el primer ciclo.
Para la consecución de una imagen positiva de sí mismo, se hace esencial trabajar
sobre todo el conocimiento del propio cuerpo, características y posibilidades de acción.
El educador debe fomentar el juego como parte integral de la experiencia diaria del
niño, apareciendo como algo espontáneo y natural. Lo esencial es que el juego sea intere-
sante para los niños, si no, no es un juego.
Para que se den estas experiencias lúdicas ha de haber una constancia de personas,
espacios, rutinas, materiales, etc.
El juego ha de ser la combinación de nuevos objetos, la práctica de nuevas habilida-
des, el enfrentarse a nuevos desafíos y la satisfacción que produce el uso de habilidades ya
adquiridas, etc.
En el primer ciclo, el escenario y los materiales son de gran importancia. Es necesario,
por tanto, que el niño se sienta cómodo y seguro, con posibilidades de experimentación y
exploración.
En cuanto a los materiales del primer ciclo, se puede decir:
– Deben fomentar la acción del niño.
– Deben responder a las acciones del niño.
cuerpo de maestros
– Algunos materiales fomentan la interacción social, otros serán de uso individual.

– Los materiales deben dar oportunidades al niño de conseguir sus propios intereses.
– Deben ser versátiles, es decir, tener varias posibilidades de uso.
– Debe reunir las características básicas de seguridad, durabilidad, tamaño, etc.
Los materiales usados en esta Unidad Didáctica son:
* Grupo de iguales.
* Equipo docente.
* Equipo directivo.
* Familia.
– Recursos materiales. Material fungible, objetos y elementos del entorno inmediato
del niño que ellos mismos traerán, así como material específico de Educación Infan-
til como fichas, puzzles, láminas de observación, cuentos, pintura de dedos, etc.

Los niños se organizan en el aula en torno a mesas en equipos de 4 a 6 miembros.
Las mesas se agrupan en una zona del aula, quedando el resto despejado para permitir
el libre movimiento de los niños. Se procura que las actividades de mesa no sean las más
numerosas, ya que los niños a esta edad precisan de movimiento y actividad.
Estos equipos se forman con carácter de heterogeneidad y, por supuesto, mixtos.
de los cuentos y el de la higiene, ya que algunos niños todavía no han adquirido el control
de esfínteres.
tiles, que cumple las condiciones básicas de seguridad e higiene. Los niños acude a él de

Evaluación
sistemática.
Conclusión
En el primer ciclo la intervención educativa no se limitará a cuidados físicos, sino que
tendrá un carácter formativo y estimulante, ya que entre los 0 y 3 años el niño alcanza im-
portantes hitos evolutivos que le proporcionan seguridad, autonomía y la construcción de
una autoestima positiva.
El educador, teniendo en cuenta estos aspectos, elaborará una programación de
acuerdo con objetivos, contenidos y metodología establecidos por la Administración en los
decretos curriculares.
En este caso hemos utilizado un eje muy experiencial y vinculado con la realidad
inmediata, de forma que los niños puedan adquirir los aprendizajes de forma significativa
y lúdica.
Caso práctico 20
Aspectos significativos de los rincones.
Planificar su distribución, funcionamiento y
evaluación
La actividad y el juego por rincones es un recurso muy válido que ayuda a

estructurar y desarrollar el contenido curricular.
a) Señale los aspectos más significativos del juego por rincones.
b) Elija un rincón y describa cómo organizar, controlar y hacer el segui-
miento y evaluación del trabajo-juego que los alumnos realizan en él.
(Castilla y León, 2001)
Introducción
La organización de la clase en rincones constituye una forma de organización del
espacio.
Los criterios básicos que han de regir la adecuada distribución y organización de los espa-
cios serán la satisfacción de las necesidades infantiles, que se pueden sintetizar en las siguientes:
– Necesidades fisiológicas: limpieza, alimentación, sueño, seguridad..., son nece-
sidades primarias, básicas en la vida del niño y a las que el Centro de Educación
Infantil ha de dar respuesta.
– Necesidades afectivas: el niño crece y se desarrolla en interacción y relación
constante, imita al adulto y necesita establecer con él una relación personal inten-
sa que canaliza su vida en la escuela. Por ello, el ambiente debe favorecer un con-
tacto individual, rincones cómodos para la charla, el encuentro y la intimidad.
– Necesidad de autonomía: el niño pasará de la dependencia a un grado notable de
autonomía. Este proceso de avance debe ser respaldado por la escuela, en la que
debe poder conquistar habilidad y autonomía en sus desplazamientos y actividades.
– Necesidad de individualización y socialización: el niño es un ser social, que ne-
cesita para su desarrollo el contacto y la relación con los demás. Al mismo tiempo
es un ser individual con necesidades propias y ritmos personales que deben ser
respetados. El espacio, por tanto, debe prever la posibilidad de desarrollar com-
portamientos individuales pero también grupales.

– Necesidad de juego y movimiento: el juego es la actividad principal en la infan-

cia. A través de él, el niño crece, se desarrolla y elabora sus aprendizajes. Esta
consideración conlleva una organización espacial basada en áreas o rincones de
juego con diversos materiales.
La organización espacial que responde a estas necesidades es descentralizada, de
forma que la distribución del espacio estará presidida por la creación de áreas de actividad,
la accesibilidad a materiales, el fomento a la toma de decisiones, la presencia de espacios
abiertos y libres de barreras...Todo ello redundará en el desarrollo de la autonomía.
Los criterios pedagógicos que deben tenerse en cuenta en la organización de la escue-
la infantil serán:
– Adaptabilidad.
– Flexibilidad.
– Variabilidad.
– Polivalencia.
– Comunicabilidad.
Los rincones como distribución del espacio implican la actividad del alumno así como
el juego. Ambos son principios básicos de aprendizaje que suponen la clave de los apren-
dizajes desde las aportaciones de la Escuela Nueva y las teorías constructivistas.
CAPÍTULO I.
Educación Infantil
1. La educación infantil constituye la etapa educativa con identidad propia
que atiende a niñas y niños desde el nacimiento hasta los seis años de
edad.
padres o tutores en esta etapa, los centros de educación infantil coopera-
rán estrechamente con ellos.
cuerpo de maestros

de expresión.
1. La etapa de educación infantil se ordena en dos ciclos. El primero com-
prende hasta los tres años, y segundo, desde los tres a los seis años de
edad.
2. El carácter educativo de uno y otro ciclo será recogido por los centros
educativos en una propuesta pedagógica.
5. Corresponde a las Administraciones educativas fomentar una primera
aproximación a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ci-
clo de la educación infantil, especialmente en el último año. Asimismo,
fomentarán una primera aproximación a la lectura y a escritura, así como
experiencias de iniciación temprana en habilidades numéricas básicas,
en las tecnologías de información y la comunicación y en la expresión
visual musical.
6. Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias,
las actividades y el juego y aplicarán en un ambiente de afecto y confian-
za, para potenciar su autoestima e integración social.
7. Las Administraciones educativas determinarán los contenidos educativos
del primer ciclo de la educación infantil de acuerdo con lo previsto en el
presente capítulo.
Asimismo, regularán los requisitos que hayan de cumplir los centros
que impartan dicho ciclo, relativos, en todo caso, a la relación numérica
alumnado-profesor, a las instalaciones y al número de puestos escolares.
Artículo 15. Oferta de plazas y gratuidad.
2. El segundo ciclo de la educación infantil será gratuito. A fin de atender
las demandas de las familias, las educativas garantizarán una oferta sufi-
ciente de plazas en los centros públicos y concertarán con centros priva-
dos, en el contexto de su programación educativa.
3. Los centros podrán ofrecer el primer ciclo de educación infantil, el segun-
do o ambos.

Artículo 92. Profesorado de educación infantil.

2. El segundo ciclo de educación infantil será impartido por profesores con el
título de Maestro y la especialidad en educación infantil o el título de Gra-
do equivalente y podrán ser apoyados, en su labor docente, por maestros
de otras especialidades cuando las enseñanzas impartidas lo requieran.
En cuanto a los decretos curriculares derivados de la LOE para el segundo ciclo, cabe citar:
– Real Decreto 1.630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las ense-
ñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil.
– Orden 3.960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículo y se
regula la ordenación de la educación infantil.
De esta última orden extraemos los contenidos relacionados con el juego, objeto de
este supuesto práctico:
– Bloque 2. Juego y movimiento.
* Juegos motores, sensoriales, simbólicos y de reglas.
* Exploración del entorno a través del juego. Sentimiento de seguridad perso-
nal en la participación en juegos diversos.
* Gusto por el juego.
* Comprensión y aceptación de reglas para jugar, participación en su regu-
lación y valoración de su necesidad y del papel del juego como medio de
disfrute y de relación con los demás.
a) Señala los aspectos más significativos del trabajo por rincones

En una clase distribuida en rincones nos encontramos varios grupos reducidos de niños
que realizan distintas actividades simultáneamente.
La zona del aula ha sido cuidadosamente planificada para promover un tipo de juego
u otro en función de los materiales que allí se ofrecen a los niños.
Los niños eligen, en función de los criterios de orden establecidos de antemano, a qué
rincón o zona de actividad irán en primer lugar.
Las normas han sido consensuadas anteriormente.
Descripción del espacio: la distribución no es algo rígido que se pueda aplicar en
cualquier lugar del mismo modo. Dependerá de las características del aula, del número de
niños, así como de la edad.
En las aulas de Educación Preescolar tiene especial relevancia la zona de movimiento,
que, libre de muebles, ha de tener suficiente amplitud para permitir desplazamientos y
juegos de arrastre.
cuerpo de maestros
Se dispondrá otra zona más o menos acotada con grandes construcciones blandas. Un
tercer rincón lo constituirá la zona de descanso.
Por último la zona de control de esfínteres, con lugar para orinales, con otra zona para
cambio de pañales, pila de agua, etc.
Para las de Educación Infantil se podrán disponer de los siguientes rincones:
– Rincón del juego simbólico: más adecuado para 3-6 años. En él recrean el mundo
adulto, interiorizan roles sociales y liberan sus conflictos afectivos a través del
juego dramático. Este rincón dispondrá de muñecas, cocinita, cesto de disfraces,
espejo con pinturas y cualquier elemento que facilite el juego simbólico.
– Rincón de plástica: es conveniente que disponga de pila de agua corriente y suficien-
te luz natural. En él se situarán los caballetes, ceras, arcilla, plastilina, collages, etc.
– Rincón de la tranquilidad: suele ubicarse alejado de la zona de paso y movimien-
to. En él se colocan alfombra y cojines, para que los niños puedan sentarse en
ellos y leer un cuento, o descansar simplemente. En este rincón suele ponerse la
estantería de cuentos.
– Rincón de construcciones: se sitúan los cubos de construcciones, coches, made-
ras, etc.
– Rincón de experimentación: es el lugar de plantas y animales.
– Rincón de material estructurado: puzzles, dominós de imágenes, autodidácticos,
bloques lógicos, imprenta, etc.
Se pueden plantear de forma permanente en el aula una serie de rincones básicos,

como los que enunciamos a continuación, para las diferentes edades; además se pueden
diseñar para determinadas unidades o proyectos y estar presentes en el aula un tiempo
limitado (el que dura el proyecto).
PROPUESTA DE RINCONES PARA EL 1.er CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL (0-1 AÑO)
Denominación Ubicación Objetivos Materiales
Rincón del Zona tranquila, pero no Favorecer al máximo la activi- Para el desarrollo senso-
Descanso aislada. En penumbra, dad que el niño realiza libre- rial. Cosas para coger,
que no es oscuridad. mente (15/16 h de sueño). manosear y chupar, etc.
Rincón del Aseo Zona acogedora y cá- Satisfacer sus necesidades hi- Bañera, mesa vestidor,
lida, sin corrientes de giénicas. espejo, etc.
aire. Luminosa y alegre.
Rincón de la Variable. Satisfacer sus necesidades ali- Útiles necesarios.

Comida mentarias. Favorecer las posi-
bilidades de autonomía.
Rincón del Juego En el suelo, recubierto Propiciar situaciones para el Mantas de agua. Cáma-
Libre del material adecuado. juego espontáneo. ras de aire. Objetos y
Buena temperatura. muebles no peligrosos.
Variedad de objetos.

PROPUESTA DE RINCONES PARA EL 1.er CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL (2-3 AÑOS)
Rincón de la Cualquier ángulo/ Facilitar la continuidad de Menaje de cocina, ali-

Casita esquina del aula. experiencias familia – centro. mentos, agua, etc.
Rincón de Juegos Lugar amplio, alfom- Desarrollar el lenguaje y el Aros, cuerdas, pelotas,
Motores y brado. pensamiento lógico. Propor- rampas, materiales api-
Construcciones cionar experiencias percepti- lables, encajables en-
vas motrices. sartables, de desechos,
laberintos, etc.
Rincón de Espacio luminoso, cer- Desarrollar la creatividad y la Pintura de dedos, arci-

Manipulación y ca del agua. Si es posi- libre expresión. lla, plastilina, pasta de
Plástica ble, fuera del aula. papel, pasta de madera,
barro, etc.
Rincón del Jardín Zona del jardín. Potenciar la observación y Agua, tierra, cubos, palas,
experimentación. plantas, semillas, herra-
mientas, etc.
PROPUESTA DE RINCONES PARA EL 2.º CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL (3-6 AÑOS)
Rincón de Vestíbulo, pasillo. Desarrollar la capacidad de Cocinas de juguete con

Juego representación. Experimen- sus materiales específi-
Simbólico tar situaciones placenteras. cos, tiendas de jugue-
tes, etc.
Rincón del Espacio bien ilumina- Favorecer la intercomunica- Libros de imágenes,

Lenguaje do del aula. ción y la maduración grafo- cuentos, símbolos, rótu-
motriz. los, lápices, etc.
Rincón de Espacio amplio que in- Facilitar la actividad motriz. Aros, cuerdas, colchone-
Psicomotricidad cite actividad motriz. Adquirir nuevas competen- tas, bancos, alfombras,
cias motrices. telas, picas, espalderas,
etc.
Rincón de Espacio cercano al Desarrollar el pensamiento Loterías, botones, cani-

Representación encerado y al rincón lógico. cas, regletas, bloques
Lógica del lenguaje. lógicos, puzzles, balan-
zas, dados de números,
laberintos, etc.
Rincón de la Espacio luminoso y Desarrollar las capacidades Animales, plantas, ma-

Observación y de alegre. perceptivas. Incrementar las teriales sensoriales, etc.
las Sensaciones experiencias infantiles.
Los rincones favorecen la individualización (el niño elige la actividad, los materiales y
la adapta a su desarrollo, intereses y motivación).
Así mismo los rincones favorecen la socialización, ya que confluyen grupos de niños
que comparten elementos y juegan juntos.
cuerpo de maestros
b) Elija un rincón y describa cómo organizar, controlar y hacer el

seguimiento y evaluación del trabajo o juego que los alumnos realizan en él
En la resolución vamos a ejemplificar la planificación de tres rincones diferentes.
1. Rincón del juego simbólico

Hemos elegido este rincón por ser uno de los más polivalentes y atractivos para los
niños. Este rincón estará presente a lo largo del curso y de él se extraerán algunos ele-
mentos relacionados con el proyecto que se esté trabajando (ej.: supermercado, alguna
profesión...).
Lo primero en la organización será la delimitación del espacio físico en el que se va
a ubicar. Deberá ser una zona amplia, ya que suele contener abundantes materiales de
diferente tipo.
Así mismo, deberemos elegir la forma de clasificar los elementos. Hemos optado por
contenedores plásticos transparentes que permiten ver su contenido y pueden ser apilados.
Para los disfraces y materiales de expresión corporal, usamos un cesto, que resulta estética-
mente más atractivo.
La construcción del rincón la haremos con materiales que ya tenemos, y además so-
licitaremos la colaboración de los niños aportando algún pequeño elemento de juego,
trabajando así la cooperación y actitudes como compartir...
El uso de los rincones es libre y a tiempo parcial, establecido en una pequeña parte del
horario escolar. Sin embargo, para el uso racional de los rincones estableceremos un siste-
ma de rotación que constará en un autorregistro, para que todos los niños vayan rotando
por los cinco espacios y desarrollando habilidades con todos los materiales del aula a lo
largo de los días de la semana.
Este sistema de registro tendrá la siguiente estructura:
Nombre  Biblioteca  Plástica   J. simbólico  Naturaleza  Matemáticas
Pablo
María
Los niños colocarán semanalmente una    en el rincón utilizado, con el símbolo

correspondiente a cómo lo ha pasado. De esta forma sabrá que no puede usar ese rincón
hasta la próxima semana.
Cada rincón tiene 4-5 distintivos que los niños eligen y se cuelgan (es como una me-
dalla con el símbolo del rincón), de manera que cuando no quedan más medallas de un
rincón el niño sabe que el mismo está ”completo”, con lo cual se distribuyen los niños de
manera proporcional en los diferentes espacios.
De esta forma también coinciden en el rincón con diferentes compañeros.
La actividad será libre y se le explicarán las posibilidades de juego que ofrece cada
material.

También vamos a establecer unas normas de funcionamiento y uso que serán consen-
suadas entre todos:
1. No se sacan todos los juguetes a la vez.
2. Para usar uno nuevo hay que guarda el anterior.
3. Diremos a la profesora cuándo se rompe algo para que pueda ser repuesto o reparado.
4. No “olvidar” cosas en los bolsillos.
5. No pelear por el mismo material. Cuando alguien juega con lo que quieres, puedes:
– Compartir.
– Esperar tu turno de juego.
6. Hacer uso cuidadoso y responsable del material.
7. Cada rincón sólo se puede usar una vez por semana.
8. No se sacarán los materiales fuera del rincón correspondiente.
9. Recoger tras jugar en el contenedor correspondiente.
Así mismo, se ha confeccionado entre todos un rótulo decorado que sirve para delimi-
tar y anunciar el espacio.
Los materiales serán:
– Materiales de cocina: alimentos, utensilios...
– Materiales de baño: esponja, cepillos...
– Materiales de oficios: peluquería, médicos, carpintero...
– Muñecos.
– Vehículos.
En cuanto a la evaluación se llevará a cabo sobre todo a través de la observación siste-
mática con ítems que han sido previamente diseñados y con los que se evaluará:
– Uso de los materiales.
– Respeto a las normas.
– Grado de disfrute o motivación.
– Relaciones interpersonales.
La evaluación será:
– Inicial: para determinar conocimientos previos de los niños e intereses.
– Continua: a lo largo del proceso supervisando la actividad que los niños realizan.
– Final: valorando el grado de consecución global de los objetivos del rincón.
Como ítems usaremos los siguientes:
– Qué rol desempeña en las diferentes actividades o juegos: dominante, sumiso o
cooperador.
cuerpo de maestros
– Juega sólo o con iguales.

– Sabe hacer uso de las diferentes utilidades de los materiales (saca el máximo
partido).
– Resuelve los conflictos adecuadamente.
– Cuida y respeta los materiales.
– Verbaliza las acciones que realiza.
– Utiliza un vocabulario adecuado al juego...
Como conclusión resaltamos la importancia del juego simbólico por la catarsis emo-
cional y la recreación de roles, así como una forma de desarrollar la imaginación y las
relaciones interpersonales.
Los rincones son una manera de estructurar el espacio y el tiempo my adecuada para
la EI, por la globalización e individualización que implican, así como por su carácter lúdico
y recreativo.
2. Rincón de las letras

Hemos elegido el rincón denominado “Descubro las letras” por ser novedoso y creati-
vo. Se programa como un rincón temporal para el último trimestre de un grupo de 4 años,
porque los niños en este momento del curso conocen muchas letras del alfabeto y tienen
más madurez y autonomía.
El objetivo que se persigue con la creación es favorecer el aprendizaje del alfabeto,
explorar las posibilidades de la lengua escrita, familiarizarse con las palabras cotidianas y
crear actitudes de curiosidad e interés por la lectura y escritura.
En cuanto a la organización  la misma que en el rincón anterior.
Los materiales de que disponemos son:
– Letras imantadas y pizarra magnética.
– Letras de lija.
– Letras de esponja.
– Letras de madera.
– Letras de cartulina.
– Letras confeccionadas en collage con legumbres por los propios niños.
– Caja con arena.
– Tarjetas con nombres e imágenes que pueden escribir.
– Pizarra pequeña.
– Pizarra de rotuladores.
– Pizarra mágica (se borra pulsando un botón) y puntero para escribir.
– Lápices para colorear.

– Textos de diferentes tipos para identificar y copiar palabras: revistas, titulares,

pictogramas y textos en cursiva.
Estos materiales se clasifican en contenedores transparentes por diferentes tipos.
Las actividades que se pueden hacer son:
– Dibujar en arena.
– Rellenar letras con collages.
– Picar letras.
– Construir nombres con los diferentes tipos de letras.
– Copiar nombres a partir de tarjetas.
– Construir palabras a partir de imágenes.
– Buscar letras en rótulos.
– Imprimir letras con esponjas y tampones.
En cuanto a la evaluación (igual que la anterior):
Se diseñan los siguientes ítems para la valoración de la eficacia global del rincón y a
través de la observación evaluaremos además a cada niño en cuanto a habilidades especí-
ficas individuales en lecto-escritura.
– Correcta disposición de los materiales.
– Motivación que suscita este rincón.
– Se hace un uso correcto de material.
– Se cumplen las normas establecidas.
3. Rincón de la biblioteca
La organización se hará colocando los libros en estanterías expuestos mostrando su
portada.
Se ubicará en un lugar tranquilo y con luz natural, si es posible, con una alfombra.
Puede ser el lugar usado para las asambleas.
Se dispondrá mobiliario adecuado: alguna pequeña mesa y sillas.
El material del rincón lo aporta el centro en su mayoría, además se les solicita a los
niños que traigan un libro de su colección, y la propia clase confecciona algún cuento,
como el de “La historia de nuestra clase”, en el que hemos ido recopilando dibujos, textos
e imágenes de algunas de las actividades que hemos realizado. A los niños les encanta
ojearlo y recordar las actividades.
Están clasificados con gomets de colores en cada estantería para ubicarlos en las estan-
terías concretas.
La asistencia al rincón está regulada igual que el juego simbólico.
cuerpo de maestros
Normas: igual que en los rincones anteriores y además: no romper, no rayar y cuidar
los libros.
Decoración, igual que en los rincones anteriores.
Para fomentar el gusto e interés de los niños por los cuentos, hacemos un préstamo de
fin de semana para que lo cuenten/lean en casa y lo expliquen el próximo día.
Los niños de 4 y 5 años harán una ficha bibliográfica del libro, trabajando: título, autor
y dibujo representativo.
Para controlar qué niños han leído qué libros, dentro del libro habrá una ficha en la
que los niños escriben su nombre, o se organizará un autorregistro como un cuadro de
doble entrada en el que los niños pondrán el título “leído”.
Los textos estarán en una lengua u otra en función del PNL.
– En valenciano si los programas son PEV o PIL.
– En castellano si es un PIP.
Como actividades complementarias para favorecer el interés por la lectura haremos:
– Organizaremos también la “biblioteca móvil”, que consiste en una maleta en la
que se colocan libros de otras clases y niveles de EI y se van intercambiando por
las clases, constituyendo una forma de acceder a nuevos fondos además de suscitar
en los niños una gran curiosidad por explorar y descubrir qué esconde la maleta.
– Visitas de cuentacuentos.
– Actividad extraescolar: sección infantil de la Biblioteca pública más cercana.
– Usar la biblioteca del colegio.
– Confeccionar un libro para el día del libro.
– Plan lector a nivel de centro: todos los niveles participan a través de las bibliote-
cas de aula. El día del festival de fin de curso se entregan diplomas a los mejores
lectores de cada curso en todos los niveles.
– Representar cuentos con otros lenguajes como plástico o corporal.
– Elegir un clásico y trabajarlo en todos lo niveles educativos y hacer una exposi-
ción final, adaptando el nivel de dificultad y tratamiento del texto a los diferentes
niveles educativos.
– Cuentos con otras tecnologías: audio, vídeo y ordenador.
– Dedicar una tarde a la semana al taller del cuento.
Los materiales de que disponemos serán:
– Cuentos:
* Libros de imágenes.
* Pictogramas.
* Cuentos clásicos.

* Diccionarios gráficos.
* Cuentos interactivos.
• Con pegatinas.
• Desplegables.
• Con texturas.
• Con sonidos.
• Para colorear.
– Revistas.
– Periódicos.
– Material confeccionado por nosotros y fichas.
temática.
Diseñamos ítems para la evaluación del rincón de forma global como:
– Adecuación del espacio.
– Adecuación del tiempo.
– Adecuación de los materiales.
– Componente lúdico del rincón.
Como ítems individuales para evaluar a los niños:
– Grado de motivación y disfrute.
– Grado de participación.
– Grado de cumplimiento de normas.
– Uso adecuado del vocabulario.
– Resolución adecuada de los conflictos.
Como conclusión resaltamos la importancia del rincón de la biblioteca en el fomento
de la lectura, que es una destreza instrumental que la LOE recoge y que considera muy
importante en toda la escolaridad.
Los rincones son una forma descentralizada de organizar el espacio descentralizada
que favorece la individualización, socialización y el carácter lúdico de las actividades.
Caso práctico 21
La escuela unitaria: planificar el primer mes
del curso escolar
En una aula de Educación Infantil que acoge a 15 niños de las tres edades
del segundo ciclo:
a) ¿Cómo se tiene que plantear la planificación y actividades que se
realizan en el aula durante el primer mes del curso escolar?
b) ¿Qué características tiene la programación de aula en esta situación?
¿Qué se programa?
(Castilla y León, 2001)
Una escuela unitaria es aquella en la que no existen unidades correspondientes a todos
los niveles educativos y, por lo tanto, en una misma aula hay alumnos de diferentes edades.
Son modalidades escolares frecuentes en zonas rurales (escuelas rurales agrupadas) o
con poca población infantil.
En la organización de estas escuelas el tutor asume la enseñanza de las diferentes eda-
des en general y los especialistas suelen ser itinerantes.
Implica metodologías de trabajo específicas en las que se potencia la autonomía de
los niños, la colaboración entre iguales, una organización muy dinámica y una adecuada
distribución espacio-temporal.
Precisa diversidad de recursos para las diferentes edades, aunque suelen caracterizarse
por los escasos materiales disponibles, así como limitación en el acceso a recursos cultura-
les, más propios de un entorno más urbano. Sin embargo, hay un mayor aprovechamiento
de los recursos propios del entorno.
El equipo docente colabora y participa en desdoblamientos organizándose de forma
flexible y cooperadora en los distintos niveles.
Suele ser característico una mayor relación y conocimiento del equipo docente con las fa-
milias y con el entorno en general, siendo el maestro con frecuencia miembro de la comunidad.
En estas metodologías se favorece la estimulación, la madurez y la asunción de respon-
sabilidades, sobre todo de los niños más pequeños del aula.
Se favorece el sentido de grupo con actitudes cooperativas en las que cada nivel tiene
una responsabilidad.
Se trabajan así mismo actitudes de respeto de los mayores hacia los pequeños y en
general de todos los alumnos entre sí.

El PEC de las escuelas unitarias recoge las características del entorno y establecerá las
prioridades educativas y procedimientos singulares de actuación.
En estos centros no existe la figura del Jefe de Estudios y con frecuencia el director
ha de asumir otras funciones como las de secretario. El Reglamento Orgánico y funcional
establece el número de miembros del Consejo Escolar y las funciones del director según
las unidades del centro.
La Constitución Española (1978) en el primer punto del artículo 27 establece el dere-
cho a la educación, por lo que sea la población que sea, les asiste dicho derecho recogido
en la Carta Magna.
CAPÍTULO II.
Compensación de las desigualdades en educación
1. Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del
derecho a la educación, las Administraciones públicas desarrollarán ac-
ciones de carácter compensatorio en relación con las personas, grupos
ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y
proveerán los recursos económicos apoyos precisos para ello.
2. Las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción del sis-
tema educativo de forma que ten desigualdades derivadas de factores
sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole.
3. Corresponde al Estado y a las Comunidades Autónomas en sus respecti-
vos ámbitos de competencia sus objetivos prioritarios de educación com-
pensatoria.
1. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar una actuación
preventiva y compensatoria garantizando las condiciones más favorables
para la escolarización, durante la etapa de educación infantil, de todos los
niños cuyas condiciones personales supongan una desigualdad inicial para
acceder a la educación básica y para progresar en los niveles posteriores.
2. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar medidas singula-
res en aquellos centros escolares o zonas geográficas en las cuales resulte
necesaria una intervención educativa compensatoria.
4. Sin perjuicio de lo dispuesto en el capítulo I de este mismo título, las
Administraciones educativas dotarán a los centros públicos y privados
concertados de los recursos humanos y materiales necesarios para com-
pensar la situación de los alumnos que tengan especiales dificultades
para alcanzar los objetivos de la educación obligatoria, debido a sus con-
diciones sociales.
Artículo 82. Igualdad de oportunidades en el mundo rural.
1. Las Administraciones educativas tendrán en cuenta el carácter particular
de la escuela rural a fin de proporcionar los medios y sistemas organizati-
vos necesarios para atender a sus necesidades específicas y garantizar la
igualdad de oportunidades.
cuerpo de maestros
2. Sin perjuicio de lo dispuesto en el apartado 3 del artículo anterior, en la

educación básica, en aquellas zonas rurales en que se considere aconse-
jable, se podrá escolarizar a los niños en un municipio próximo al de su
residencia para garantizar la calidad de la enseñanza. En este supuesto
las Administraciones educativas prestarán de forma gratuita los servicios
escolares de transporte y, en su caso, comedor e internado.
Existe, así mismo, legislación específica de compensación educativa. Por ejemplo, en
la Comunidad Valenciana, la Orden del 4 de julio de 2001 establece como condiciones de
compensación educativa:
– Incorporación tardía al sistema educativo.
– Retraso en la escolarización o desconocimiento de los idiomas oficiales en la Co-
munidad Valenciana por ser inmigrante o refugiada.
– Pertenencia a minorías étnicas o culturales en situación de desventaja social.
– Escolarización irregular por itinerancia familiar o abandonos educativos reiterados
o periódicos.
– Residencia en zonas social, cultural o económicamente desfavorecidas.
– Dependencia de instituciones de protección social del menor.
– Internamiento en hospitales o en hospitalización domiciliaria de larga duración
por prescripción facultativa.
– Inadaptaciones al medio escolar y al entorno educativo.
Las medidas estipuladas en esta Ley son:
– Garantía de puestos escolares gratuitos en el municipio.
– Fomentar la primera escolarización de estos alumnos al menos en el primer curso
del segundo ciclo de EI.
– Se aplicará un programa de seguimiento de la escolarización, prevención y con-
trol del absentismo escolar.
– Se garantizará que el proceso de escolarización de una zona se realice distribuyen-
do de forma equilibrada al alumnado con necesidades de compensación educativa.
La organización espacial es descentralizada, de forma que la distribución del espacio
estará presidida por la creación de áreas de actividad, la accesibilidad a materiales, el fo-
mento a la toma de decisiones, la presencia de espacios abiertos y libres de barreras...Todo
ello redundará en el desarrollo de la autonomía.
Los criterios pedagógicos que deben tenerse en cuenta en la organización de la escuela
unitaria serán:
– Adaptabilidad.
– Flexibilidad.
– Variabilidad.
– Polivalencia.

El aula se organiza por rincones en los que están agrupados los materiales para todas
las edades.
Los rincones, como distribución del espacio, implican la actividad del alumno así
como el juego. Ambos son principios básicos de aprendizaje que suponen la clave de los
aprendizajes desde las aportaciones de la Escuela Nueva y las teorías constructivistas.
Los niños mayores ejercerán de tutores o guías de los más pequeños, para favorecer
su incorporación al ámbito escolar. De esta forma, lo mayores asumen responsabilidades
que refuerzan su autonomía y autoestima y que implican la puesta en práctica de habili-
dades adquiridas en cursos precedentes, por lo que para ellos es también una actividad
constructiva.
Los niños se agrupan por edades y funcionarán con una metodología similar a los talleres,
en los que predomina la realización de actividades de tipo procedimental con metodolo-
gías activas y productivas, trabajo en grupos de niños que participan de un ambiente lúdico,
libre y cooperativo.
Los talleres deben tener criterios flexibles de movilidad y organización, así como ma-
teriales suficientes para desarrollar las actividades propuestas.
Los talleres propician en los niños:
– Favorecen la estimulación de la creatividad y la investigación.
– Potencian la adquisición de valores, actitudes y normas.
– Propician el encuentro, el intercambio, la socialización.
– Facilitan el conocimiento de técnicas de expresión plástica, musical, corporal,
lingüística...
– Proporciona bienestar y armonía, al desarrollarse en un clima libre y distendido.
– Despiertan la necesidad de orden, lo que requiere actitudes de cooperación, soli-
daridad, así como la necesidad de cumplimiento de normas.
En los diferentes talleres realizarán actividades con su grupo de edad homogéneo,
tanto individuales como en pequeño grupo.
Así mismo, también realizaremos actividades en gran grupo como:
– Rutinas.
– Asambleas.
– Extraescolares.
– Psicomotricidad.
– Expresión corporal y musical.
– Patio.
En cuanto a la planificación de la clase, en esta aula consideramos que no serían
necesarias actividades de presentación, puesto que todos se conocen, al pertenecer a una
comunidad reducida.
cuerpo de maestros
El periodo de adaptación se plantea en torno al proyecto “la escuela”, cuyo objetivo

global es el conocimiento y desenvolvimiento autónomo en el entorno escolar, así como la
adquisición de hábitos y rutinas escolares, sobre todo de los más pequeños.
La incorporación a la escuela se hará de forma escalonada, incorporándose en primer
lugar los más pequeños, para favorecer la atención más individualizada y el aprendizaje de
hábitos y rutinas escolares.
Posteriormente, una semana después, los de cuatro y cinco años.
Para el primer día de clase, tras estar todos, haremos una “fiesta de bienvenida”, en la
que conduciremos a los niños más pequeños a través de los rincones explicando y mostran-
do los materiales, sus posibilidades de uso, etc.
En estos primeros días los grupos de trabajo serán mixtos (niños de diferentes edades).
Priorizaremos las actividades de patio y al aire libre que favorecen el juego, el encuen-
tro y la adaptación.
Los mayores relatarán experiencias y acontecimientos de años anteriores mostrando
las fotografías.
Construiremos una orla en los primeros días.
En cuanto a la segunda parte de la cuestión, respecto a las características de la pro-
gramación, señalamos que la vamos a organizar por Unidades Didácticas o pequeños
proyectos, diferenciando objetivos, contenidos, actividades y materiales para cada edad,
aunque con ejes comunes para que la temática de los aprendizajes sea la misma para
todos los niños.
Se realizará una programación base para los tres niveles, contemplando las mismas
unidades didácticas, adaptando los objetivos, contenidos y dificultad de las actividades a
cada edad.
La organización de la clase será muy flexible y se aplicarán además los grandes princi-
pios de la etapa: globalización, significatividad de los aprendizajes, actividad, juego, clima
positivo, contacto con la familia, individualización y socialización.
La evaluación abarcará a todos los aspectos programados: capacidades, destrezas, acti-
tudes, hábitos (objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomotrices) mediante una evaluación
integral, formativa y continua.
temática.
En este caso, la maestra ajustará a cada edad los criterios de evaluación.
Evaluaremos el grado de adaptación de los niños y el funcionamiento global de la cla-
se. En la evaluación será importante determinar los aspectos sociales y actitudinales.
La evaluación se extenderá además a los procesos de enseñanza, valorando el grado
de coordinación, funcionamiento del centro, relaciones con los padres...

Será también muy importante la coordinación entre los profesores y los diferentes
niveles. Se podrán realizar cursos comunes y conjuntos de los CEFIRES así como formación
permanente.
Será también importante la coordinación con otras instituciones para la obtención de
recursos y realización de actividades.
Vamos a desarrollar un ejemplo de programación en una escuela unitaria con una
programación semanal que se llevará a cabo en la segunda semana de mayo, a través de
actividades específicas en el aula, para cada una de las edades de los niños.
Vamos a plantear esta resolución sobre el tema “El entorno de mi pueblo”, ya que pre-
tendemos abordar las características y costumbres propias del entorno. Lo haremos a través
de un planteamiento metodológico en el que habrá actividades comunes como asambleas,
talleres, salidas... y actividades paralelas a los distintos grupos, en las que se graduará el
nivel de dificultad según la edad de los niños.
Competencias
Las escuelas unitarias son un entorno muy favorable para el desarrollo de las com-
petencias. Los niños de menos edad se ven estimulados por los mayores e impulsados a
desarrollar mayor autonomía. Así mismo, los mayores se convierten en “pequeños tutores”
de los pequeños, por lo que en este supuesto desarrollaremos todas las competencias del
siguiente modo:
– Competencia comunicativa y lingüística:
* Conocimientos y cumplimiento de las normas sociales de relación y convi-
vencia.
* Actitud de respeto, escucha y valoración de las aportaciones de los demás.
– Competencia cultural y artística:
* A través de la utilización del lenguaje plástico, musical y corporal como
modo de expresión.
* Interpretación de mensajes artísticos, plásticos, musicales y corporales.
* A través de la valoración y respeto por las distintas manifestaciones culturales
y artísticas.
* Utilización de técnicas y materiales de distintos lenguajes artísticos.
cuerpo de maestros
– Competencia en tratamiento de la información y digital:

* Utilizando distintas fuentes y sistemas de información gráfica y audiovisual.
* Aprendizaje y puesta en práctica de destrezas relacionadas con elementos
informáticos.
* Manejo de programas infantiles y uso de páginas web.
* Valoración crítica de las posibilidades e inconvenientes de las TIC.
– Competencia matemática:
* Empleo del lenguaje matemático en situaciones próximas y significativas.
* Realización de experiencias y actividades de estimación, medida y cuantificación.
* Resolución de problemas matemáticos a partir de situaciones cotidianas.
* A través de conjeturas y comprobaciones.
* A través de la aproximación a la geometría en la vida cotidiana, el arte y la
naturaleza.
* Orientación espacio-temporal en actividades cotidianas.
* Valorando la utilidad y funcionalidad de las matemáticas.
– Competencia de aprender a aprender:
* A través de razonamientos en coloquios, asambleas, debates…para la obten-
* A través de la observación y registro de hechos, y acontecimientos en el entorno.
* A través de recogida de datos y análisis de los mismos, en procesos y situa-
ciones cotidianas.
* Por medio de la planificación y orden en la actividad habitual.
* Con actitud de esfuerzo, motivación e interés personal.
– Competencia de autonomía e iniciativa personal:
* Participación en trabajos cooperativos y en equipo.
* Resolución de problemas y toma de decisiones.
* A través del desarrollo de actitudes, como confianza, responsabilidad, coope-
ración y respeto.
* Identificación de características y limitaciones propias y respeto por las de los
demás.
– Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico:
problemas.


rrelaciones.
seres vivos.
– Competencia social y ciudadana:
* La trabajaremos a través de los diálogos, debates y expresión oral en sus dife-
* Se desarrolla a través de asunción de responsabilidades y encargos rotativos.
* Conflictos de convivencia o de cualquier otra naturaleza. Se resuelve de for-
bilidades.
Tareas:
– Biblioteca de aula.
– Ficheros bibliográficos.
– Rutinas diarias.
– Cuaderno de campo.
– Tarjetas de vocabulario.
– Talleres de lectura.
– Entrevista.
– Juegos lógicos
– Observación y registro de cambios en el crecimiento
– Rincón del ordenador.
– Obtención de imágenes fijas con cámaras de fotos.
– Silla de pensar.
– Asamblea y votación para la toma de decisiones.
– Decoración del aula.
– Disfraces.
– Preparación de la fiesta de fin de curso.
– Interpretaciones de canciones y danzas en festivales.
cuerpo de maestros
Objetivos
– Desarrollar la coordinación dinámica general en el juego y en tareas de la vida
cotidiana.
– Articular su propio comportamiento con las necesidades, demandas y otras expli-
caciones de otros niños y adultos, pidiendo, preguntando, explicando y desarro-
llando actitudes de hábitos de colaboración y ayuda.
– Participar en los diversos grupos a los que pertenece.
– Explorar y descubrir las características más significativas del entorno.
– Valorar la importancia del medio físico desarrollando actitudes de respeto hacia él.
– Adquirir y utilizar adecuadamente vocabulario relacionado con el tema en las dos
lenguas de contacto.
– Utilizar distintas formas de expresión plática, musical y corporal, para recrear
aspectos del entorno.
Contenidos
– Entorno rural: plantas, animales, paisaje, actividades significativas del entorno.
– Vocabulario en las dos lenguas de contacto.
– Adecuación del movimiento corporal a las distintas actividades.
– Adquisición de nuevas habilidades motrices, como trepar, escalar.
– Regulación del propio comportamiento y planificación de la acción en tareas in-
dividuales y grupales.
– Resolución de tareas cotidianas de manera autónoma.
– Observación y atención de características y acontecimientos de los que el niño
forma parte.
– Participación activa en los distintos grupos a los que pertenece.
– Uso adecuado del vocabulario en las dos lenguas de contacto.
– Conocimiento y uso de vocabulario en las dos lenguas de contacto.
– Utilización de las técnicas básicas de expresión plástica, musical y corporal como
forma de expresión.
– Interés e iniciativa por aprender habilidades motrices nuevas.
– Autonomía en tareas diarias y en la resolución de pequeños problemas diarios
(necesaria en una unitaria).
– Actitud de ayuda y colaboración con los otros.
– Respeto por las normas y comportamientos con el grupo en que interactúa.

– Curiosidad y respeto por los elementos que configuran su entorno.

– Disfrute con las producciones artísticas propias y respeto por las de los otros.
– Valoración e interés por conocer las dos lenguas de contacto.
Actividades
Tendremos en cuenta en todo momento las rutinas diarias que se llevan a cabo nor-
malmente en un aula.
1.er día
Mañana:
– Introducción-motivación. Salida al campo.
– Rutinas de entrada.
Al principio de curso, junto con la entrevista o cuestionario inicial que se les
realiza a los padres, también se les solicitará una autorización para llevar a
cabo salidas extraescolares por el pueblo o los alrededores, ya que muchas de
nuestras unidades didácticas las realizaremos en el mismo. Por lo cual, hoy po-
dremos realizar una salida al campo sin una autorización escrita expresa para la
misma.
– Durante el recorrido con la profesora iremos verbalizando las experiencias que
vamos teniendo y haciendo hincapié en determinados aspectos que después tra-
bajaremos.
– Almorzaremos en el campo.
– Después de almorzar, recogeremos algunas muestras de plantas, insectos, piedras
u otros elementos característicos del entorno. Para esto, nosotros previamente
llevaremos botes, bolsitas o cajas.
– Volvemos al colegio y hacemos una asamblea para comentar un poco lo que he-
mos observado y recogido.
Tarde:
– Clasificamos los elementos recogidos en tres grandes grupos: animales, plantas,
otros objetos.
– Organizados por grupos de edades, realizamos actividades plásticas que recojan
la salida de esta mañana:
* 3 años: dibujo y coloreado.
* 4 años: collage con papeles de colores.
* 5 años: modelado de distintos elementos del entorno para hacer entre todos
el paisaje.
cuerpo de maestros
2.º día: dedicado a las plantas del entorno

Mañana:
– A partir de las plantas recogidas, en una asamblea de forma oral, reconocemos
las plantas y aprenderemos sus nombres en las dos lenguas de contacto. Después,
con láminas, sistematizar la información a nivel conceptual, mostrando y nom-
brando los árboles y arbustos característicos del entorno.
– Ficha:
* 3 años: colorear de distinto tono las plantas que tienen tronco y las que no lo
tienen.
* 4 años: ficha con siluetas de distintos árboles. Tendrán que pintar aquellos
que sean propios de nuestra comunidad.
* 5 años: unir el nombre de cada árbol con su silueta correspondiente.
– Recreo.
– Realizar entre todos los grupos la confección de un gran mural con todo lo reco-
gido en el campo.
– Los niños de 5 años irán haciendo los carteles para ese mural, repasando los nom-
bres punteados.
– Mientras tanto los de 3 y 4 años, con ayuda de la maestra y la auxiliar, irán colo-
cando todo en el mural.
Tarde:
– Cuento motor sobre un árbol. Lo realizaremos todos juntos y tendremos que ir
imitando todo lo que la maestra nos vaya indicando según las acciones que se dan
en el cuento: tormenta, viento, crecimiento del árbol...
– Completamos la tarde con alguna poesía, adivinanza o dichos populares sobre
alguna planta.
3.er día: lo dedicaremos a la fauna

Mañana:
– De un modo similar al del día anterior, partiendo de los animales o pequeños in-
sectos recogidos, en una asamblea, de forma oral, los reconocemos, aprenderemos
sus nombres en las dos lenguas de contacto, y después, con láminas, sistematizar la
información a nivel conceptual, mostrando y nombrando los animales más caracte-
rísticos del entorno. Los agruparemos en aves, insectos, roedores y herbívoros.
– Ficha:
* 3 años: colorear de distinto tono cada grupo de animales.
* 4 años: ficha con siluetas de distintos animales. Tendrán que pintar aquellos
que sean propios de la zona (muy diferentes).
* 5 años: unir el nombre de cada animal con su silueta correspondiente.

– Recreo.
– Narración de alguna fábula donde aparezca algún animal visto en nuestra salida.
Tarde:
– Expresión corporal sobre los animales representando el modo de desplazarse, su
aspecto y algunas onomatopeyas.
– Recordar también el nombre de estos animales en ambas lenguas de contacto.
4.º día: costumbres y tradiciones

Mañana:
– Asamblea para comentar primero los oficios artesanos más característicos propios
de la zona. Previamente tendremos preparada la visita a un artesano que les con-
tará cómo lo hace, qué materiales utiliza, la historia de su oficio...
– Recreo.
– Como actividad complementaria intentar reproducir alguna pieza característica de
dicha artesanía.
Tarde:
– La tarde la dedicaremos a comentar y saber más sobre la fiesta tradicional de
nuestro pueblo. Representaremos la fiesta a través del juego simbólico e interpre-
taremos canciones típicas de esta fiesta.
5.º día: juegos populares

Mañana:
– Realizaremos otra salida al campo para llevar a cabo distintos juegos populares y otros
donde pondremos en práctica una serie de destrezas motoras menos habituales.
– Previamente haremos una asamblea para explicarles lo que vamos a hacer y recor-
darles las normas de conducta a llevar a cabo.
La salida la realizaremos en un entorno controlado.
– Durante la primera parte de la mañana realizaremos las habilidades motrices nue-
vas. Haremos dos grupos (uno de 3 y 4 años con la maestra; y otro con los niños
de 5 años acompañados del auxiliar) y realizaremos actividades como:
* 3 años: subir y bajar desniveles.
* 4 años: saltar pequeños desniveles.
* 5 años: intentar trepar.
– Almorzar.
– Realizamos juegos de corro, del pañuelo, gallinita ciega, el pollito inglés, etc.
– Volvemos a casa.
cuerpo de maestros
Tarde:
– Actividades de consolidación.
– Pasaremos un vídeo sobre el pueblo, donde se recogen todos los aspectos traba-
jados durante la semana.
Recursos
* Grupo de iguales.
* Equipo docente.
* Familia.
* Artesano.
* Vecinos del pueblo.
– Recursos materiales.
Material fungible, objetos y elementos del entorno inmediato del niño que ellos
mismos traerán, así como material específico de Educación Infantil como fichas,
puzzles, láminas de observación, cuentos, pintura de dedos, etc.
Conclusión
Las escuelas unitarias constituyen una modalidad de organización escolar que ofrece
grandes posibilidades educativas, requiere de metodologías específicas y gran flexibilidad
espacio-temporal y organizativa.
Se trata de una modalidad escolar frecuente en entornos rurales y con pocos medios, por
lo que estas carencias materiales suelen compensarse con valores de otra índole, que convier-
ten a estas escuelas en una experiencia muy positiva para toda la comunidad educativa.

Caso práctico 22
Cómo organizaría en un aula de Educación
Infantil una jornada continuada
Cómo organizaría en un aula de Educación Infantil una jornada conti-

nuada: horario-tipo, actividades, implicación de la Comunidad Educativa
(Castilla-La Mancha, 2001).
La organización del tiempo en la Escuela Infantil, al igual que todos los demás elemen-
tos de la intervención, requiere programación y previsión.
Las características que definen la organización del tiempo en Educación Infantil son:
– Flexibilidad: para poderse adaptar a los ritmos de los niños y las actividades que
desarrollan.
– Adecuación a los ritmos y a las necesidades: teniendo en cuenta que hay mo-
mentos para actividades intensas, experimentación, y otros en los que se requiere
tranquilidad y reposo.
– Intereses y motivación de los niños: las actividades podrán prolongarse o acortar-
se en función de las expectativas que generen.
La organización del tiempo es un factor de gran influencia para la adquisición de hábi-
tos y rutinas por parte de los alumnos, así como para el desarrollo de actitudes positivas y
autónomas hacia la escuela y el aprendizaje.
Hay que tener en cuenta que los niños menores de 6 años viven el tiempo estrecha-
mente ligado a la actividad.
El establecimiento de un orden en la secuencia de actividades que se repiten día a
día como un ritual, ayuda al niño a situar marcos de referencia espacio-temporales y a en-
contrar la seguridad necesaria en el ambiente que les permita avanzar en su crecimiento y
desarrollo personal.
En el marco del Sistema Educativo, tendremos en cuenta una serie de criterios a la hora
de distribuir el tiempo en una jornada escolar:
– Es necesario establecer secuencias que ordenen la vida escolar y ayuden a interio-
rizar ritmos y secuencias temporales (rutinas diarias). Se dispondrá en la jornada
de momentos en que todos los niños realicen la misma actividad. Estas rutinas
generan la seguridad necesaria para su desarrollo personal y le permiten antici-
parse y conocer lo que va a ocurrir, lo que genera un sentimiento de seguridad y
dominio de la situación.

– Es necesario tener en cuenta la edad de cada grupo-clase. Cuanto más pequeños

sean los niños, mayor flexibilidad habrá que tener para adaptar las actividades a
los ritmos personales.
Sobre todo los lactantes y en los primeros días de incorporación al grupo.
– Es necesario respetar los ritmos biológicos de los niños con las alternancias que en
ellos se producen a lo largo de la jornada y adecuar el tipo de actividades a estas
fluctuaciones.
Atendiendo a ellas se programarán actividades de máxima concentración o mo-
vimiento y las más tranquilas o de reposo haciéndolas coincidir con la máxima
disponibilidad de los niños.
– Además se tendrá en cuenta la edad de los niños y su relación con la capacidad para
mantener el interés ante un mismo estímulo o propuesta. Cuanto más pequeños son
los niños, más corta es su capacidad de atención y concentración en sus tareas.
Habrá que evitar tanto el aburrimiento por exceso de tiempo dedicado a una tarea
como el exceso de excitación por la dispersión de actividades.
– Cuidará el educador, además, de forma especial, los momentos más adecuados
para la comunicación, como son la entrada y salida, el comedor, momentos de
cambio de ropa y limpieza, etc.
Es necesario haber previsto el tiempo necesario para que sean momentos auténtica-
mente educativos.
La distribución horaria se hará en función de:
– Edad de los niños y necesidades derivadas de ella.
– Momento del curso.
– La personalidad y formación del educador.
– Duración de la jornada escolar.
– Organización de la escuela.
La jornada continuada es una modalidad de organización temporal en la que las cinco

horas lectivas se imparten de manera ininterrumpida.
Por las propias características de la Educación Infantil, este tipo de horario exige me-
todologías específicas, en las que se cambie frecuentemente de actividad y se intercalen
periodos breves de descanso y expansión.
Los horarios se estructurarán de forma que ayuden a los niños a orientarse temporal-
mente con la realización de rutinas, muchas de las cuales posibilitan, además, la adquisi-
ción de determinados hábitos.
Procuraremos que, ya que la jornada escolar es muy larga e ininterrumpida, las activi-
dades más complejas se realicen en las primeras horas de la mañana.
Este tipo de horario lo puede establecer el centro en virtud de su autonomía pedagógi-
ca, y ha de ser aprobado por el Consejo Escolar.
cuerpo de maestros
En cuanto al horario tipo, un posible modelo será:

9 – 9,30 h: entrada y rutinas de calendario, tiempo, lista y asamblea.
9,30 – 10,30: actividad individual de desarrollo del proyecto: fichas, numeración,
lecto-escritura.
10,30 – 11: almuerzo en clase, hábitos de alimentación e higiene.
11 – 11,30: recreo y juego libre.
11,30 – 11,40: rutinas de higiene.
11,40 – 12,30: actividades grupales, cooperativas, plásticas o rincones.
12,30 – 12,45: breve periodo de patio. Pueden tomar un zumo.
12,45 – 13,45: psicomotricidad, nuevas tecnologías, expresión corporal, música.
13,45 – 14: recogida, aseo y rutinas.
Este podría ser un horario tipo para la Educación Infantil, que debería adaptarse a los
diferentes niveles.
En 3 años plantearíamos intervalos de actividad más cortos y una pequeña tercera sali-
da al patio o un alargamiento de las ya establecidas.
En cuanto a las actividades:
– Rutinas de entrada: saludo, quitarse el abrigo y colgarlo en la percha correspondien-
te, depositar su bolsita de almuerzo en el lugar establecido y sentarse en su sitio.
– Elegir el encargado de las rutinas.
– Pasar lista: se realiza a diario y se utiliza un panel en el que hay dos edificios re-
presentados: la casa y la escuela.
A partir de fotos se nombran todos los niños, colocándolos en el lugar correspon-
diente: los que han faltado en la casa y los que están en la escuela.
– Calendario: poner la fecha en el franelograma, repasando oralmente los números.
– Meteorología: a través del franelograma, en el que colocaremos el símbolo corres-
pondiente a sol, nublado, viento, lluvia.
– Actividad individual: fichas de preescritura, de numeración, de actividades lógico-
matemáticas, de seriación, clasificación o bien correspondientes a los diferentes
proyectos.
– Rutinas de higiene: lavado individual de manos en la pila de clase.
– Almuerzo en su propio sitio, cuidando de no ensuciar y recogiendo todo los pa-
peles y migas.
El centro sigue el programa “Almuerza sano”, dando pautas semanales sobre el al-
muerzo que cada día se propone. Los padres que lo desean participan libremente,
aunque se procura que se generalice la iniciativa.
– Recreo.

– Actividades cooperativas... según el proyecto que se está realizando:

* Plástica.
* Rotación por los rincones.
– Psicomotricidad: se van variando las actividades en las diferentes sesiones como:
cuento motor, circuitos, representación corporal de animales, objetos, danza, bai-
le y coreografía, expresión corporal, juegos populares, deportes adaptados.
– Música: interpretación de canciones, seguimiento y elaboración de ritmos, mane-
jo de instrumentos, audiciones.
– Nuevas tecnologías: en el aula de informática se trabajará alguna sesión del eje
temático.
– Recogida, recordatorio de aspectos importantes, colocación de abrigos, coloca-
ción en fila y salida.
En cuanto al tercer aspecto de la pregunta, la participación de la comunidad educati-
va, se lleva a cabo a través de la aprobación del horario en el Consejo Escolar.
La comunidad educativa y sus representantes (AMPAS), se pueden encargar de orga-
nizar actividades complementarias que supongan la posibilidad de incrementar el horario
escolar y compatibilizarlo con la vida familiar. Estas actividades serán voluntarias para los
alumnos y no están financiadas por la administración, aunque podrían establecerse subven-
ciones y becas para familias como mayor dificultad.
Del mismo modo el centro, como integrante de la comunidad educativa, podría a su
vez organizar el servicio de comedor e incluso informar a los padres de la posibilidad de
becas y conciertos.
Conclusión
La jornada continuada es una modalidad de organización temporal por la que optan
algunos centros, y que supone una continuidad de las tareas escolares en las horas lectivas
sin la interrupción del mediodía.
Algunos centros, tras la aprobación en su Consejo Escolar, optan por este prototipo
horario, debiendo adaptarse las infraestructuras y metodologías, sobre todo en etapas como
la Educación Infantil, en la que la fatigabilidad de los niños es elevada y sus tiempos de
atención y rendimiento limitados.
Hemos desarrollado un modelo pormenorizando los tiempos y actividades en cada
uno de ellos, de forma equilibrada, y teniendo en cuenta periodos de trabajo y descanso.
Caso práctico 23
Planifique la distribución espacial de
un aula de Educación Infantil
Realice propuestas metodológicas concretas en cuanto a la distribución de

espacios y uso de materiales para alumnos de 5 años de edad (Madrid, 1997).
Entendemos por espacio escolar tanto el edificio como los espacios exteriores que lo
rodean, sus elementos, su equipamiento, su ubicación física y social y la dinámica interac-
ción ambiental que en él se establece.
El niño se desarrolla en un proceso continuo de interacción y relación que, desde su
nacimiento, establece con el entorno.
Dicho medio en el que el niño se mueve, facilita o potencia determinadas conductas o ac-
tividades, invita a ciertas acciones, condiciona un determinado tipo de relación e intercambio.
Barker (1986) señala que todo ambiente o contexto en que se produce la conducta
posee sus propias estructuras que facilitan, limitan y ordenan el comportamiento de los
sujetos. Esto significa que los ambientes, a través de un juego de limitaciones-facilitaciones,
darán pie a distintas conductas en los sujetos.
Un ambiente se considera empobrecedor cuando es incapaz de facilitar las actividades
y resolver las necesidades de quienes interactúan en él, pero también existen los ambientes
ricos y facilitadores.
Tal y como señalan Pol y Morales (1982), el entorno jamás es neutro. Sus elementos
y su estructuración comunican al individuo un mensaje que puede ser coherente o contra-
dictorio con lo que el educador quiere hacer llegar al niño. Por ello, el educador no puede
conformarse con el entorno tal y como viene dado, sino que debe comprometerse con él,
transformarlo, proyectarse en él y personalizarlo.
Criterios para la distribución y organización espacial:
Los criterios básicos que han de regir la adecuada distribución y organización de los espa-
cios serán la satisfacción de las necesidades infantiles, que se pueden sintetizar en las siguientes:
– Necesidades fisiológicas: limpieza, alimentación, sueño, seguridad..., son nece-
sidades primarias, básicas en la vida del niño y a las que el Centro de Educación
Infantil ha de dar respuesta.
– Necesidades afectivas: el niño crece y se desarrolla en interacción y relación
constante, imita al adulto y necesita establecer con él una relación personal in-
tensa que canaliza su vida en la escuela. Por ello, el ambiente debe favorecer un
contacto individual, rincones cómodos para la charla, el encuentro y la intimidad.

– Necesidad de autonomía: en su desarrollo, el pequeño pasará de la dependencia

a un grado notable de autonomía. Este proceso de avance debe ser respaldado por
la escuela, en la que debe poder conquistar habilidad y autonomía en sus despla-
zamientos y actividades.
– Necesidad de individualización y socialización: el niño es un ser social, que ne-
cesita para su desarrollo el contacto y la relación con los demás. Al mismo tiempo
es un ser individual con necesidades propias y ritmos personales que deben ser
respetados. El espacio, por tanto, debe prever la posibilidad de desarrollar com-
portamientos individuales pero también grupales.
– Necesidad de juego y movimiento: el juego es la actividad principal en la infan-
cia. A través de él, el niño crece, se desarrolla y elabora sus aprendizajes. Esta
consideración conlleva una organización espacial basada en áreas o rincones de
juego con diversos materiales.
– Necesidad de descubrimiento: en el periodo de 2 a 6 años se precisa interpretar
y descubrir el entorno y resolver los retos motores, perceptivos y sensoriales que
el mundo le plantea.
– Necesidad de iniciativa: la iniciativa es buena para el desarrollo y crecimiento
infantil, por ello la Educación Infantil ha de potenciarla y tratar de conseguirla en
los niños más inseguros. El espacio debe posibilitar la realización de experiencias
y actividades con materiales diversos.
La organización espacial que responde a estas necesidades es descentralizada, de
forma que la distribución estará presidida por la creación de áreas de actividad, la accesi-
bilidad a materiales, el fomento a la toma de decisiones, la presencia de espacios abiertos
y libres de barreras...
Todo ello implica resolver también las exigencias de seguridad física y afectiva que
hagan posible que el niño afronte este proceso sin riesgos.
Los criterios pedagógicos que deben tenerse en cuenta en la organización de la escue-
la infantil serán:
– Adaptabilidad.
– Flexibilidad.
– Variabilidad.
– Polivalencia.
El aula es el espacio de referencia del grupo, el lugar en el que el niño pasa más horas
en su periodo de asistencia a la escuela.
La configuración del espacio y la disposición de los materiales habrá de adecuarse a
las diferentes edades, así como a las necesidades específicas de juego, actividad, relación
y descanso.
A la hora de disponer de la superficie, debemos dar uso a todo el espacio, evitando
zonas muertas y determinando las zonas de actividad de manera que no interfieran entre sí.
cuerpo de maestros
El área de juegos tranquilos puede servir como lugar de encuentro para el grupo, y
también para el aislamiento o descanso y para que pequeños grupos de niños puedan ojear
un cuento o escuchar una canción.
Puede preverse el oscurecimiento y ser usada para la siesta en pequeñas colchonetas.
La zona de juego simbólico no se encontrará en un lugar de paso, y podrá resguardarse
de forma que el niño pueda vivir plenamente su fantasía.
Otros espacios pueden ser los de experimentación con alguna planta o animalito y
objetos diversos para esta actividad.
Pueden disponerse puzzles, rompecabezas, y materiales estructurados con los que
trabajar las matemáticas.
Se puede disponer, así mismo, una zona de plástica para recortar, pegar, pintar, mode-
lar, etc.; conviene que esta zona tenga suelo impermeable, con pileta.
La decisión de organizar todas estas zonas se tomará en consonancia con la programa-
ción y el conocimiento de los niños.
El aula tendrá una organización flexible e irá modificándose a lo largo del curso, con
la participación de los niños.
El mobiliario puede ayudar a crear estas zonas, a distribuir el espacio en pequeñas unidades.
Hay que considerar además el componente estético. Es necesario recurrir a la decora-
ción para convertir el espacio cotidiano en algo que sea nuestro, que nos guste.
Expondremos los trabajos de los niños en las paredes.
Es un tema importante, además, la limpieza y conservación de espacios y materiales,
que confieren al aula un aspecto cuidado, organizado y agradable.
Las formas básicas de organizar los espacios en el aula son rincones y talleres.
Rincones
1. Descripción: en una clase distribuida en rincones no encontramos a varios grupos
reducidos de niños que realizan distintas actividades simultáneamente.
La zona del aula ha sido cuidadosamente planificada para promover un tipo de
juego u otro en función de los materiales que allí se ofrecen a los niños.
Los niños eligen, en función de los criterios de orden establecidos de antemano,
a qué rincón o zona de actividad irán en primer lugar.
Las normas han sido consensuadas previamente.
2. Descripción del espacio: la distribución no es algo rígido que se pueda aplicar en
cualquier lugar del mismo modo. Dependerá de las características del aula, del
número de niños, así como de la edad.
En esta cuestión vamos a plantear un modelo didáctico globalizado que desarrollare-
mos en un grupo de niños de 5 años durante la segunda quincena de septiembre, coinci-
diendo con el periodo de adaptación.

Se trata de un momento en el que los niños se familiarizan con el nuevo espacio del
aula y sus materiales, por ello el centro de interés lo hemos denominado Mi clase y el
objetivo global del mismo será la toma de conciencia de las diferentes zonas de actividad
y sus respectivos materiales, al igual que, por medio de una organización espacial muy
planificada, favorecer la adaptación e integración en la clase.
Objetivos
– Identificar las posibilidades motrices y de juego en los diferentes espacios del aula.
– Regular el propio comportamiento en situaciones de juego, rutinas y tareas.
– Potenciar el uso autónomo de los distintos espacios y materiales del aula.
– Reconocer las características de la propia clase, identificando sus rincones, zonas
y espacios que lo configuran.
– Utilizar adecuadamente los materiales empleados en actividades y rincones.
– Respetar y valorar los materiales y espacios del aula.
– Utilizar el lenguaje oral y escrito para expresar sentimientos, ideas, emociones.
– Utilizar distintas técnicas y recursos de expresión corporal y plástica para evocar
situaciones cotidianas.
– Interesarse por el lenguaje escrito y valorarlo como instrumento de información y
disfrute.
– Conocer las propiedades y relaciones de objetos y colecciones.
Contenidos
– Diferentes actividades de la vida cotidiana: rutinas, juegos, tareas y sus requeri-
mientos.
– Características de la propia clase: rincones, zonas y materiales que la configuran.
– Los instrumentos de la lengua escrita: libros, periódico, revista, cartel...
– Diversidad de obras plásticas que es posible producir.
– Propiedades y relaciones de objetos y colecciones.
– Desplazamiento autónomo por el aula y sus instalaciones.
– Regulación del propio comportamiento en situaciones de juego y rutinas.
– Coordinación y colaboración con los compañeros.
– Consolidación de hábitos de organización, atención, y comportamiento.
– Reconocimiento e identificación de los distintos espacios del aula.
– Uso adecuado de los espacios y materiales.
– Realización responsable de tareas y encargos sencillos.
cuerpo de maestros

– Producción de mensajes orales y escritos referidos a informaciones, necesidades,
emociones y deseos.
– Interpretación de imágenes, fotografías y carteles que acompañan a textos escri-
tos, estableciendo relaciones entre ambos.
– Atención y comprensión de cuentos y otros mensajes leídos por un adulto.
– Producción de obras plásticas para expresar hechos, sucesos, vivencias y deseos.
– Experimentación con los recursos expresivos del cuerpo.
– Agrupación de objetos según sus propiedades, verbalizando el criterio de pertenencia.
– Ordenación de objetos atendiendo al grado de posesión de una determinada cualidad.
– Confianza en las propias posibilidades.
– Aceptación de las reglas que rigen la actividad en el aula y ajuste a ciertas normas
básicas.
– Iniciativa y autonomía en tareas diarias, juegos y en la resolución de pequeños
problemas de la vida cotidiana.
– Actitud de ayuda, colaboración y cooperación coordinando los propios intereses
con los de los demás.
– Interés por participar en el aula, asumiendo pequeñas responsabilidades y cum-
pliéndolas.
– Respeto y cuidado por los espacios en los que se desenvuelve la actividad propia.
– Valoración y cuidado de los materiales.
– Reconocimiento y valoración del lenguaje oral y escrito como medio de comuni-
cación y disfrute.
– Interés por mejorar y enriquecer las propias producciones.
– Gusto y disfrute con la escucha y “lectura” de cuentos y cuidado en el manejo de
los mismos.
Actividades
Se van a desarrollar por sesiones (10) y se temporalizan sólo para las mañanas, ya que
en el mes de septiembre todavía no hay jornada completa.
1.er día: actividades de introducción-motivación

Al inicio de la sesión se demanda a los niños que, a lo largo de los próximos días, apor-
ten de casa un pequeño juguete, un cuento, alguna plantita, o material que pueda formar
parte de la clase.
En una asamblea analizaremos las características, verbalizando los distintos espacios
que la configuran y los elementos característicos.

Posteriormente distribuiremos a los niños por rincones en pequeños grupos y permi-

tiremos una toma de contacto con los elementos de cada uno de ellos. A lo largo de la
mañana habrán debido pasar por todos.
En los días posteriores vamos a centrar cada jornada en uno de los rincones, profundi-
zando así en sus materiales y posibilidades de actuación que ofrecen.
2.º día: rincón del juego simbólico

Se repartirán los diferentes elementos disponibles por equipos, de forma que en una
mesa tengan los alimentos, en otra muñecos, vehículos...
Los niños en grupo mesa jugarán con los elementos que les han correspondido.
Posteriormente cada equipo contará qué elementos ha tenido y cuáles son las acciones
o juegos que ha desarrollado.
Se solicitará a los niños un dibujo libre del elemento que más atractivo les ha resultado.
A continuación realizaremos una ficha en la que habrá dibujados varios juguetes con
el nombre escrito en puntos. Deberán repasarlo, trabajando así la iniciación a la lectura y
escritura.
Terminaremos la sesión cantando la canción “Tengo una muñeca vestida de azul...”
conocida con anterioridad por los pequeños.
3.er día: rincón de la lectura

Se repartirán cuentos, revistas y láminas en cada mesa para que los puedan explorar y
analizar su contenido.
Serán materiales con un fuerte contenido visual, ya que todavía no leen autónoma-
mente, pero sí podrán deducir su temática, identificar alguna palabra o personaje...
Posteriormente solicitaremos un dibujo libre sobre el contenido y personajes del cuen-
to preferido.
Solicitaremos la narración por parte de algún compañero de un cuento conocido.
Aprovecharemos esta sesión para explicar las normas de funcionamiento de la bibliote-
ca de aula, los criterios con los que hemos colocado y clasificado los ejemplares, así como
las normas de uso y cuidado hacia las obras.
4.º día: rincón de la experimentación

En las diferentes mesas se repartirá el material estructurado como puzzles, lupas, me-
moris, juegos de seriación, bloques lógicos, instrumentos de medida como balanza o reloj
de arena.
El profesor irá por los diferentes equipos mostrando las posibilidades de uso y verifi-
cando la realización adecuada de las actividades.
A lo largo de la sesión los materiales irán rotando por los distintos equipos.
cuerpo de maestros
5.º día: rincón de la plástica

Repartiremos en todas las mesas témperas, ceras y lápices de madera. Los niños debe-
rán hacer un dibujo de temática libre que repetirán con cada material, pudiendo apreciar
así los acabados y cualidades expresivas de cada textura.
Se realizará un collage por equipos de mesa. Tendrán que rellenar espacios de una
composición pegando diferentes materiales como legumbres, gomets, trozos de papel...
Modelado de una figura con plastilina.
Todas las obras realizadas se expondrán en el panel y mesa destinados a tal fin.
6.º día: rincón de la naturaleza

Observación del proceso de germinación de una semilla que se ha plantado previa-
mente en las primeras sesiones.
Observación de la mascota de clase (animal o planta resistente como geranio o tortuga).
A través de una asamblea pondremos de manifiesto el cuidado y características de la
mascota, promoviendo actitudes de respeto hacia los seres vivos en general.
Finalizaremos la sesión con la búsqueda en revistas de animales y plantas con los que
confeccionaremos un mural que servirá de decoración para el rincón.
7.º día: rincón de la música

Reparto y exploración de las posibilidades sonoras de diferentes instrumentos. Los
niños irán intercambiando los materiales: xilófono, crótalos, pandereta, maracas, triángulo,
caja china, claves.
Audición y aprendizaje de una canción infantil. Interpretación con una pequeña co-
reografía.
Finalizaremos con seguimiento y reproducción de ritmos con el cuerpo.
8.º día: análisis de los objetos aportados por los compañeros

Vamos a dedicar la sesión a la descripción, análisis y exploración de todos los elemen-
tos que hemos ido recopilando.
Los repartiremos en las mesas, se realizará un dibujo del que más ha gustado y final-
mente estos materiales se incorporarán a los rincones correspondientes, pasando a formar
parte del material del aula.
9.º día: confección de materiales para los diferentes rincones

Usaremos elementos de desecho con los que cada equipo construirá objetos que serán
parte de los rincones.
– Juego simbólico: confección de un tren con cajas de cerillas y muñecos con canu-
tos de papel higiénico.

– Música:
* Maracas con botellines de agua rellenos con arroz u otros materiales.
* Tambores con cajas de galletas danesas que decoraremos.
– Naturaleza: confección de una casa para los pájaros: con una caja vacía.
– Experimentación:
* Confección de un dominó con gomets.
* Coloreado de una lámina y confección de un puzzle cortándola en varios
trozos.
10.º día: consolidación

Dejaremos que los niños exploren y utilicen los materiales y juegos de los diferentes
espacios en pequeños grupos.
Asamblea de consolidación en la que demandaremos la valoración de los pequeños.
Metodología
En la disposición de los elementos del aula hemos tenido en cuenta los espacios dispo-
nibles, procurando no dejarlos infrautilizados. Aprovecharemos los paneles de exposición
y ubicaremos en el aula los rincones descritos.
El trabajo con niños de Educación Infantil ha de estar basado en el juego y la actividad.
A través de actividades lúdicas el niño irá alcanzando los aprendizajes y desarrollando sus
capacidades.
material.
propuestos. Para ello se trabajará sobre todo con el grupo clase, ya que, a esta edad, los
egocentrismo. A pesar de ello pueden formarse pequeños grupos para algunas actividades
de colaboración.
acción educativa.
cuerpo de maestros
Recursos
* Grupo de iguales.
* Equipo docente.
* Equipo directivo
* Familia.
Evaluación
La evaluación del espacio deberá extenderse a cuestiones generales como las dimen-
siones, forma, distribución, climatización..., y cuestiones de orden más específico como las
zonas de trabajo, ornamentación, colores...
Como ítems más concretos que podemos usar:
Para las condiciones físicas de la escuela:
– Distancia de la escuela al núcleo comunitario.
– Superficie por alumno en aulas y patio.
– Distancias de obras, grandes vías, conducciones eléctricas.
– Condiciones de seguridad, higiene.
– Estado de escaleras, barandillas.
– Estado de las paredes, pintura, ventanas.
– Alarmas, extintores, mangueras.
– Zonas externas y su estado: zonas verdes, de juegos, estado de columpios.
– Estado de zonas comunes: comedor, cocina, servicios.
Para las condiciones del aula:
– Favorece la iniciativa y autonomía.
– Posibilita la autoevaluación.
– Amplitud de movimientos.
– Accesibilidad del material.
– Clima propicio para el encuentro.
– Favorece la transferencia.
– Favorece la formación de hábitos.
– Los niños participan de su decoración, cuidado, limpieza...

– Diferenciación de áreas de trabajo.

– Satisfacen las necesidades infantiles...
– Flexibilidad espacial.
– Contempla las nee.
– Se adecua a las características evolutivas.
sistemática.
Conclusión
La organización del espacio y del tiempo en EI tiene especial relevancia para la con-
secución de capacidades y la satisfacción de necesidades, por tanto, deberá ser un ámbito
más a tener en cuenta en la planificación educativa.
Se optará por una distribución descentralizada y la creación de zonas de actividad
dependerá fundamentalmente de la edad del niño y de la disponibilidad y características
del aula.
Caso práctico 24
Posibilidades y limitaciones del ordenador
Indique las posibilidades y limitaciones del ordenador en la Educación

Infantil.
El ordenador es un medio de comunicación en creciente expansión. Su uso se ha
generalizado y ha llegado a las escuelas, tanto en forma de Internet como el aprendizaje y
conocimientos informáticos, de manejo de programas, diseño, dibujo, música...
Los programas han evolucionado desde la linealidad y falta de iniciativa hasta la simula-
ción, con programas que desarrollan capacidades cognitivas a través de la toma de decisiones.
Los usos del ordenador son:
– Instructivo: para introducir, reforzar, aplicar y transferir conocimientos y destre-
zas ya adquiridas o desarrollar habilidades mentales. Las ventajas son: individuali-
zación, actividad, interés, estimulación. Los inconvenientes son: carestía, progra-
mas adecuados, asistencia técnica, aulas.
– Administrativo: archivo de documentación e información, asistencia en la evalua-
ción, tareas administrativas en general.
– Planificación: horarios, actividades, planes de trabajo, programación...
– Recreativo: aprendizaje mediante el juego, resolución de problemas de manera
informal, aunque sistemática, uso lúdico, etc.
– Telecomunicación: los ordenadores se pueden conectar a través de la red telefó-
nica con el uso de “módem”.
Como ventajas podemos señalar:
– Que es un importante medio de comunicación, puesto que nos pone en contacto
con cualquier lugar del mundo.
– Interactividad.
– Rapidez y comodidad en el manejo de la información.
– Individualización de los aprendizajes.
– Genera gran motivación y expectativas en los niños.
Como inconvenientes:
– Puede generar dependencia y absorber el tiempo de ocio de los niños.
– Problemas económicos, de infraestructuras, mantenimiento y conexión a la red.
– Piratería, problemas informáticos (virus...).

Los recursos informáticos en la escuela se van a utilizar como un medio (herramienta para
todos los aprendizajes) y como un fin (conocimiento y manejo del ordenador propiamente dicho).
Se pueden utilizar para todos los aprendizajes y usarse a través de todas las áreas cu-
rriculares.
Se abordan, pues, desde una metodología transversal; de hecho la LOCE lo plantea
como uno de los ejes de la Ley de Calidad junto con la lecto-escritura y los valores.
aproximación a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de
la educación infantil, especialmente en el último año. Asimismo, fomentarán
una primera aproximación a la lectura y a escritura, así como experiencias de
iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, en las tecnologías de
información y la comunicación y en la expresión visual musical.
Área 3. Lenguajes: comunicación y representación
– Bloque 2. Lenguaje audiovisual y tecnologías de la información y la comunicación.
* Iniciación en el uso de instrumentos tecnológicos como ordenador, periféricos, cá-
mara o reproductores de sonido e imagen, como facilitadores de la comunicación.
* Exploración del teclado y el ratón del ordenador y experimentación de su uso
para realizar actividades apropiadas como escribir su nombre, rellenar calen-
darios, agendas, mensajes, carteles, dibujar, transformar imágenes o jugar.
* Visionado de producciones audiovisuales como películas, videos o presenta-
ciones de imágenes. Valoración crítica de sus contenidos y de su estética.
* Distinción progresiva entre la realidad y representación audiovisual.
* Toma progresiva de conciencia de la necesidad de un uso moderado, crítico
y significativo de los medios audiovisuales y de las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación.
* Utilización de producciones audiovisuales y de las tecnologías la informa-
ción y la comunicación para el acercamiento a la lengua extranjera.
En cuanto a las posibilidades que ofrecen los recursos informáticos:
– Aprendizaje individualizado: en esta etapa los niños tienen diferentes ritmos de
desarrollo y los recursos informáticos posibilitan una adaptación plena a las posi-
bilidades y limitaciones del niño.
– Motivación: poseen diversidad de estímulos cambiantes que responden a sus pe-
riodos de atención cortos.
cuerpo de maestros
– Plurisensorialidad: es considerado un recurso audiovisual, ya que utiliza dife-

rentes canales informativos, lo que comporta una mayor riqueza educativa y un
aprendizaje más significativo.
– Conexión familia-escuela: en caso de que se tenga ordenador en el hogar, posi-
bilita la coordinación familia-escuela, si se carece de él, garantiza el principio de
compensación educativa.
– Pueden ser un gran recurso educativo en niños con nee.
– Actividad: el uso del ordenador implica la manipulación y actividad con el mismo.
– Las NNTT poseen elementos periféricos adaptados (ratones ergonómicos, panta-
llas digitales...) existiendo, además, juguetes en el mercado que pueden ser utili-
zados como aproximación a los recursos informáticos.
– Autoestima: se resuelven las actividades adecuadamente.
– Autonomía.
– Carácter lúdico.
– Posibilidad de acceder a contenidos muy lejanos en el espacio y el tiempo.
Las posibilidades educativas abarcarían todos los ámbitos de desarrollo:
1. Desarrollo físico:
– Psicomotricidad fina: coordinación oculo-manual.
– Desarrollo sensorial:
* Discriminación auditiva.
* Discriminación visual.
– Hábitos posturales.
2. Desarrollo cognitivo:
– Favorece el conocimiento, la lógica, la conceptualización, la atención y con-
centración, la memoria, la capacidad de asociación.
3. Desarrollo social:
– Favorece el uso del ordenador de acuerdo a unas normas, compartir elementos,
materiales, intercambiar experiencias, así como el cuidado de los materiales.
4. Desarrollo afectivo: potencia la autoestima y la autonomía.
5. Desarrollo lingüístico: aproxima a la lecto-escritura. Gramática. Sintaxis, vocabu-
lario en las dos lenguas, fonética...
Además permite desarrollar todas las áreas curriculares:
– Área 1.ª Identidad y autonomía personal: permite trabajar el conocimiento del cuer-
po a través de imágenes, puzzles. Así mismo, se puede trabajar la Educación para la
Salud, los tipos de alimentos, hábitos de prevención de accidentes e higiene.
– Área 2.ª Convivencia y seres vivos: es posible trabajar los paisajes y el entorno
a través de puzzles, emparejamientos, juegos de emparejamiento y asociación,
convivencia y culturas, transportes, oficios...

– Área 3.ª Lenguaje: lenguaje oral, vocabulario, descripción de imágenes con pro-
gramas escritos y sonorizados.
Lenguaje escrito: a través de pictogramas, puzzles, rótulos, juegos de emparejar e
identificar palabras, escritura de palabras a través del teclado...
Lengua extranjera: entonación, fonética, vocabulario, textos de tradición cultural,
las propias tecnologías.
– Área 4.ª Representación numérica: ordinales, cardinales, cuantificadores y la ini-
ciación al cálculo.
La medida: comparación de medidas, formas geométricas, conceptos espacio
temporales.
– Área 5.ª Expresión artística y creatividad: plástica: colorear, dibujar, analizar obras...
Música: audiciones y creación y expresión musical.
Los pequeños pasos que podrían ayudar a enseñar a un niño a “usar” un ordenador,
podrían ser los siguientes:
1. El ordenador, sus partes.
2. Cómo conectar la máquina.
3. Primeros pasos con teclado.
4. Manejo del ratón.
5. Resolución de pequeños problemas (salir y volver a entrar).
6. Escritura de palabras.
7. Escritura de frases.
8. Redacción de mensajes sencillos para enviar.
9. Localización de personas o escuelas a quien enviar nuestros mensajes.
Como limitaciones del ordenador:
– Limita las relaciones interpersonales.
– Reduce el conocimiento experiencial.
– Precisa infraestructuras que pueden ser limitaciones: enchufes, aulas.
– Carestía: se necesita inversión importante.
– Preparación del profesorado.
– Organización de espacios y tiempos.
– Necesidad de profesionales de apoyo.
– Escasa calidad de algunos programas.
– Cantidad de materiales.
– Vulnerabilidad del material.
cuerpo de maestros
Algunos programas específicos para Educación Infantil pueden ser:

– Clic.
– Sócrates.
– Pipo.
– Trampolín.
– Adibú.
– Crea y dibuja con Disney.
– Paint.
– La aventura de las palabras.
Algunas páginas web con actividades para niños:
– Rincón clic.
– Sésamo.
– Pequeños grandes amigos.
– Primera escuela.
– Fox kids.
– Disney.
– Babalá.
– Les tres besones.
– Xtec.
Algunas páginas para profesores:
– Educaguía.
– Educared portal.
– Educa web.
– Anaya.
– Intercole.
– Intexnet (Santillana).
– Maestroteca.
– Profes.net
Conclusión
Los recursos informáticos son importantes como medio y como fin. La incorporación
progresiva en las aulas está prevista a partir de la LOE. Da respuesta a una necesidad de
formación sociocultural y ofrece multitud de posibilidades de aprendizaje.

Caso práctico 25
Taller de expresión oral
(Comunidad Valenciana, 1999).

Se trata de un Colegio Público situado en una ciudad AGRÍCOLA valenciana de
unos 20.000 habitantes, con pequeñas empresas que dependen básicamente de la
agricultura y con un gran índice de paro estacional.
El barrio donde está el Centro se encuentra en las afueras, en una zona nueva y bien
acondicionada, formada por matrimonios jóvenes, que en la temporada de la reco-
lección de las naranjas trabajan los dos.
Es una ciudad que cuenta con cuatro centros públicos, y tres privados-concertados
que acogen a toda la población escolar de Primaria. Cuenta con un Instituto de Se-
cundaria, Bachillerato y Ciclos Formativos.
Centro con 392 niños escolarizados de 3 a 12 años, dos líneas educativas por nivel, con un
Programa enseñanza en Valenciano. Dispone de Aula de Pedagogía Terapéutica, de Psico-
motricidad, Biblioteca, Comedor y recibe asistencia del Servicio Psicopedagógico Municipal.
guiente manera: 3 años, 20 y 24; 4 años, 20 y 23 y en 5 años 21 niños en ambas clases.
4. ESPACIO FÍSICO
La totalidad de las aulas están distribuidas en tres plantas, estando las de Infantil.
Psicomotricidad, Comedor y Biblioteca en la planta baja. Las aulas poseen servicios
y lavabos propios para la edad con un patio exclusivo de unos 500 m2 y un terreno
que se utiliza como huerto escolar.
5. PROGRAMA LINGÜÍSTICO
La lengua de comunicación en el centro es el Valenciano, pues el 99% de las fami-
lias son valenciano-parlantes.
Atendiendo a estas características, según el anexo IV de la Orden de Convocatoria,
el opositor diseñará un modelo didáctico concreto, para una clase de 5 años, sobre el
lenguaje oral, durante el primer trimestre y con dos horas semanales.

1. Introducción
El lenguaje es uno de los aprendizajes más importantes porque permite organizar y
estructurar el pensamiento, así como posibilitar la comunicación y los aprendizajes.
En la etapa de EI se adquiere el lenguaje y para ello se necesita maduración, estimula-
ción y refuerzos.
Deberemos detectar e intervenir precozmente en los trastornos relacionados con el
lenguaje infantil, para evitar problemas de comprensión/expresión, teniendo en cuenta el
nivel madurativo.
Introducción legal
de expresión.

Segundo ciclo
– Bloque 1. Lenguaje verbal.
* Escuchar, hablar y conversar.
• Utilización y valoración progresiva de la lengua oral para evocar y relatar
hechos, para explorar conocimientos, expresar y comunicar ideas y senti-
mientos y como ayuda para regular la propia conducta y la de los demás.
• Uso progresivo, acorde con la edad, de léxico variado y con creciente
precisión, estructuración apropiada de frases, entonación adecuada y
pronunciación clara.
cuerpo de maestros
• Participación y escucha activa en situaciones habituales de comunica-

ción. Acomodación progresiva de sus enunciados a los formatos con-
vencionales, así como acercamiento a la interpretación de mensajes,
transmitidos por medios audiovisuales.
• Utilización adecuada de las normas que rigen el intercambio lingüístico,
respetando el turno de palabra, escuchando con atención y respeto.
• Interés por participar en interacciones orales en lengua extranjera en ru-
tinas y situaciones habituales de comunicación. Valoración de la lengua
extranjera como instrumento para comunicarse.
• Comprensión de la idea global de textos orales en lengua extranjera, en
situaciones habituales del aula y cuando se habla de temas conocidos y
predecibles.
• Actitud positiva hacia la lengua extranjera.
• Desarrollo de estrategias básicas para apoyar la comprensión y expre-
sión oral de mensajes en lengua extranjera: uso del contexto visual y
no verbal y de los conocimientos previos sobre el tema o la situación
transferidos desde las lenguas que conoce a la lengua extranjera.
• Interés y actitud positiva hacia las diferentes lenguas utilizadas en el
entorno y hacia los usos particulares que hacen de ellas las personas.
En el PEC se recogerán las características socioculturales del entorno, adaptando la
respuesta educativa en el ámbito lingüístico a las mismas.
Dentro de las metas educativas figurarán algunas relacionadas con el uso del lenguaje
oral como instrumento de comunicación.
En el PEC también se especificará el programa de normalización lingüística que el Cen-
tro asume, que probablemente será la línea en valenciano con incorporación progresiva del
castellano, ya que la comunidad es valenciano-parlante.
En el PCC aparecerán los objetivos y contenidos de lenguaje oral adaptados, secuen-
ciados y temporalizados por ciclos, a partir de los cuales, el profesorado confeccionará sus
programaciones.
Características evolutivas
Su conceptualización es deficiente todavía debido a su pensamiento concreto, por
ello, en la aplicación didáctica, abundará el material que los mismos niños aportarán.
dibujar...). Su motricidad gruesa y su expresividad a través de ésta es muy eficiente también,

2. Resolución del supuesto

Se trata de un entorno rural, que posee abundantes recursos educativos y de formación.
Hay buen nivel de coordinación entre los profesores, por lo que será fácil consensuar
criterios e intercambiar experiencias, materiales...
El modelo didáctico lo llevaremos a cabo a través del Taller de expresión oral, que
realizaremos los viernes por la tarde durante dos horas.
El resto de la jornada escolar de este trimestre llevaremos a cabo otros Centros de Inte-
rés programados para trabajar el resto de contenidos curriculares.
A continuación desarrollaremos los elementos del modelo didáctico, es decir, objeti-
vos, contenidos, actividades, metodología y evaluación.
Competencias
Dada la naturaleza y contenido del caso nos vamos a centrar en la competencia co-
municativa.
Competencia en comunicación lingüística. Consiste en utilizar el lenguaje como ins-
trumento de comunicación.
* Comunicarse y conversar para convivir, para que el lenguaje, como herra-
mienta sea el motor de la resolución de conflictos.
* Utilizar códigos y habilidades lingüísticas
– En este caso la trabajaremos:
* Conocimientos y cumplimiento de las normas sociales de relación y convivencia.
cuerpo de maestros
– Tareas:
* Rutinas diarias.
* Entrevista.
* Juego simbólico.
* Observación de registros y procesos vitales.
Objetivos
– Ampliar y utilizar vocabulario adecuado a distintas situaciones comunicativas.
– Comprender y expresar mensajes orales entre adultos e iguales.
– Utilizar señales metalingüísticas (gestos, tono de voz...) como apoyo a la expre-
sión oral.
– Conocer y utilizar las normas que rigen los intercambios lingüísticos.
– Utilizar el lenguaje oral de forma adecuada a las diferentes situaciones de comu-
nicación.
– Conocer y utilizar textos de tradición cultural.
– Respetar y utilizar palabras y frases sencillas en la lengua de contacto.
– Valorar y respetar las producciones orales de adultos e iguales.
Contenidos
– Vocabulario.
– Diferentes situaciones de comunicación: narración, descripción y diálogo.
– Normas que rigen los intercambios lingüísticos.
– Textos de tradición cultural.

– Utilización del vocabulario adecuado en diferentes situaciones de comunicación.

– Uso de gestos, tono y timbre adecuados para una mayor comprensión y expresión.
– Comprensión de las intenciones comunicativas de adultos e iguales en situaciones
cotidianas.
– Producción de textos orales adecuados a las diferentes situaciones de comunicación.
– Narración de experiencias y vivencias personales debidamente ordenadas en el
tiempo.
– Utilización de las formas socialmente establecidas en los intercambios orales.
– Comprensión y reproducción correcta de textos orales de tradición cultural indi-
vidual y colectivamente.
– Aprendizaje de palabras y expresiones sencillas en la segunda lengua de contacto.
– Valoración del lenguaje oral como instrumento de comunicación.
– Interés por conocer y utilizar el nuevo vocabulario.
– Respeto e interés hacia las producciones orales de los demás.
– Aceptación de las normas que rigen los intercambios lingüísticos.
– Actitud positiva hacia el uso del valenciano/castellano en cualquier situación de
comunicación.
Actividades
Las desarrollaremos por sesiones del taller. Como su temporalización es un trimestre, y
serán dos horas semanales, hemos calculado un total de 12 sesiones que programamos con
flexibilidad para poder ir introduciendo las modificaciones necesarias.
1.ª sesión
– Explicación por parte del profesor de lo que se va a hacer en el taller durante todos
los viernes, y que a través de las actividades del taller procuraremos divertirnos y
conocernos mejor.
– El profesor narrará un cuento cuyo contenido sea motivador para los niños. Al
terminar realizaremos una asamblea con preguntas libres y dirigidas sobre el con-
tenido, personajes, acciones...
– Utilizaremos los mismos personajes del cuento y usaremos una técnica creativa
que consistirá en que los niños vayan diciendo frases encadenadas y construyen-
do un cuento diferente.
2.ª sesión
– Dedicaremos el taller a la descripción. Usaremos láminas de observación para
que los niños expliquen lo que hay en ellas.
cuerpo de maestros
– En días anteriores les habremos pedido que traigan de casa objetos, que en esta
sesión tendrán que presentar a los compañeros y explicar cómo son, de qué están
hechos, para qué sirven.
– El profesor, después, seleccionará un objeto que sólo conocerá un niño y éste
deberá, mediante gestos, procurar que los demás lo adivinen.
3.ª sesión
– Con marionetas, confeccionadas por ellos mismos con calcetines como actividad
de plástica, realizaremos una sesión de guiñol.
Por parejas, y por medio de los muñecos, se establecerán diálogos, presentacio-
nes e intercambios trabajando así la técnica del diálogo y las normas que rigen los
intercambios.
– Para trabajar el diálogo usaremos además teléfonos, a través de los cuales los ni-
ños hablarán por parejas.
4.ª sesión
– Dedicaremos el taller a la narración. Se distribuirá una ficha con 4 viñetas de
acciones desordenadas que colorearán, recortarán, ordenarán y pegarán pasando
después a narrar individualmente el contenido de las mismas.
Se completará con la narración de experiencias personales, gustos...
5.ª sesión
– Se dedica la sesión a los textos de tradición cultural.
– Aprenderemos y reproduciremos poemas y canciones populares acompañadas de
gestos, movimientos, bailes...
6.ª sesión
– Representación de forma simbólica de acciones de la vida cotidiana en distintos
grupos de niños que después rotarán.
– Unos escenificarán escenas de la vida familiar, otros situaciones de compra-venta,
de médicos y enfermos... reproduciendo los diálogos, las fórmulas y simbolismos
específicos de cada situación.
7.ª sesión
– Juego-concurso semejante al “1-2-3 responda otra vez”. Haremos 4 equipos de 5
niños. El profesor será el presentador moderador y dirá ”Por un punto por respues-
ta decir nombres de animales, frutas...”.
Se trata de una actividad muy lúdica que busca favorecer el aprendizaje de voca-
bulario.
– Juego del tabú, para usar y buscar nuevo vocabulario.

8.ª sesión
– Representación de forma simbólica de una pequeña obra de teatro, en la que
cada niño tendrá una o dos frases. Colocados en círculo, iremos sucesiva y cro-
nológicamente verbalizando, con la entonación y timbre adecuados, la parte del
guión que a cada uno le corresponde.
9.ª sesión
– Dedicaremos la sesión a trabajar los aspectos más formales del lenguaje.
– Los niños completarán frases indicadas por el profesor completando con el tiempo
verbal correspondiente: “Ayer................ patatas fritas”.
– También completarán con adjetivos que respeten la concordancia género-número.
– Los niños ordenarán tarjetas con acciones representadas por dibujos utilizando la
estructura SUJETO-VERBO-PREDICADO.
10.ª sesión
– Dedicaremos el taller a aprender textos, poemas y pequeñas canciones en la len-
gua de contacto. Escenificaremos con gestos y coreografías.
– Así mismo, procuraremos aprender algunas palabras en la lengua materna y des-
pués se enunciará en la lengua de contacto.
11.ª sesión
– Visionado de un vídeo y posterior comentario sobre personajes, argumento, soli-
citando la expresión por parte de los niños. La comprensión y expresión oral son
los objetivos de esta sesión.
12.ª sesión
– Esta sesión se dedica a la literatura infantil.
– Narración de historias por parte de un cuentacuentos.
– La última parte de la clase la dedicaremos a aprender chistes, poemas...
Metodología
El lenguaje es una destreza fundamental para la comunicación; así mismo se convierte
en la principal herramienta de simbolización y de pensamiento, por ello su aprendizaje y
uso es fundamental, y se inicia y consolida en esta etapa.
Por tanto, además de las actividades programadas en el taller de Expresión Oral,
llevaremos a cabo otras actividades, de manera que el niño se encuentre en un entorno
lingüísticamente muy estimulante, en el que todo se verbaliza, y el profesor es un modelo
adecuado en cuanto a pronunciación, vocabulario, y sintaxis.
En el lenguaje hay implicadas muchas destrezas como expresión, comprensión, voca-
bulario, sintaxis, fonética, normas de intercambio...; todas ellas serán trabajadas en clase.
cuerpo de maestros
El contacto con los padres será una constante metolodógica durante todo el curso.
Nuestras actuaciones se centrarán en la actividad de los niños y dinamicidad de la acción
educativa.
Como recursos humanos utilizaremos al grupo de iguales, el profesor, la familia, cuen-
tacuentos.
Como recursos materiales usaremos cuentos, cintas de vídeo, láminas de observación,
objetos, fichas, juguetes...
Evaluación
Naturalmente la evaluación abarcará todos los aspectos programados: capacidades, des-
trezas, actitudes, hábitos, mediante una evaluación integral, formativa y continua.
La valoración será cualitativa utilizando como técnica fundamental la observación siste-
mática.
Se realizará una escala de estimación individual, elaborada con los objetivos propuestos,
3. Conclusión
En la resolución del caso nos solicitan la confección de un modelo didáctico para tra-
bajar el lenguaje oral durante un trimestre con dos horas semanales; por esta razón hemos
optado por la organización en talleres, fórmula dinámica, activa, experiencial y más deses-
tructurada que el grupo clase, por lo que el ambiente que se genera es muy adecuado para
trabajar el lenguaje con fines comunicativos.
Hemos descrito todos los elementos que forman parte del modelo didáctico, todos
ellos interrelacionados y coherentes, tendentes a potenciar la estimulación y perfecciona-
miento del lenguaje oral en el marco del Curriculum oficial.

Caso práctico 26
Planificar la iniciación a la lectura en un
grupo de niños de 4 años
Iniciación a la lecto-escritura en un grupo de niños de 4 años.

Se trata de un Colegio Público situado en una ciudad costera valenciana, de unos
El barrio se encuentra en las afueras, en una zona nueva y bien acondicionada, for-
mada por matrimonios jóvenes.
Centro con 392 niños escolarizados de 3 a 12 años, dos líneas educativas por nivel,
con un Programa de Incorporación Progresiva en Valenciano y otro en Valenciano.
Dispone de Aula de Pedagogía Terapéutica, de Psicomotricidad, Biblioteca, Come-
dor y recibe asistencia del Servicio Psicopedagógico Municipal.
guiente manera: 3 años, 20 y 24; 4 años, 20 y 23 y con 5 años, 21 niños en ambas clases.
Las clases posen materiales adecuados, biblioteca de aula, son espaciosas y bien
iluminadas.
Atendiendo a estas características, el opositor diseñará un modelo didáctico, planificando
el acercamiento a la lectura a través de una programación anual para un grupo de 4 años.
1. Introducción


* Aproximación a la lengua escrita.
• Acercamiento a la lengua escrita como medio de comunicación, infor-
mación y disfrute. Interés por explorar algunos de sus elementos.
• Diferenciación entre las formas escritas y otras formas de expresión gráfi-
ca. Identificación de palabras y frases escritas muy significativas y usuales.
• Percepción de diferencias y semejanzas entre ellas. Iniciación al conoci-
miento del código escrito a través de esas palabras y frases.
• Uso, gradualmente autónomo, de diferentes soportes de la lengua escrita
como libros, revistas, periódicos, ordenadores, carteles o etiquetas.
• Utilización progresivamente ajustada de la información que proporcionan.
• Interés y atención en la escucha de poesías, narraciones, explicaciones,
instrucciones o descripciones transmitidas o leídas por otras personas.
• Iniciación en el uso de la escritura para cumplir finalidades reales. Inte-
rés y disposición para comunicarse por escrito y por el uso de algunas
convenciones del sistema de la lengua escrita como linealidad, orien-
tación y organización del espacio, y gusto por producir mensajes con
trazos cada vez más precisos y legibles.
El PEC es un documento que recoge el análisis del lenguaje en la realidad sociocultural
interna y externa al centro, y en el que se especifican las características del entorno socio-
cultural del alumnado, en este caso, una localidad costera, en un barrio de nivel medio, que
probablemente se dedicará a la sección servicios.
En el PEC de este centro se citarán también las medidas que se toman para el fomento
y acercamiento de la lengua escrita. Como iniciativa a nivel de centro se puede desarrollar
un “plan lector”, que fomenta el uso de las bibliotecas de aula, en un programa colectivo
que al final del curso consta de la entrega de diplomas a los niños que han desarrollado una
actividad lectora más intensa en cada grupo.
Figurará además en el PEC el Plan de Normalización Lingüística; en este caso un pro-
grama de incorporación progresiva del valenciano.
El PCC es un documento que recoge la adaptación, secuenciación, temporalización
de objetivos y contenidos prescritos por la Administración adaptados a las características
del centro.
Los objetivos y contenidos que trabajamos en nuestra planificación aparecerán debi-
damente ubicados en el PCC.
cuerpo de maestros
Características evolutivas de los niños de 4 años

no es definitiva y prefiere actividades manipulativas que requieren gran inhibición motriz.
En el lenguaje ha adquirido las estructuras gramaticales de la lengua, siendo capaz de
expresar frases complejas, siendo más explícitos y completos en sus explicaciones. Usa la
lengua en diferentes contextos y con diferentes propósitos y disfruta con juegos verbales
y chistes.
Por último, en sus relaciones afectivo-sociales es capaz de resolver los conflictos con
2. Resolución del caso

La resolución de este caso la vamos a llevar a cabo como una unidad de programación
a lo largo de todo el curso escolar, paralelamente a otros centros de interés, proyectos y
talleres programados.
Esta unidad de programación contempla trabajar los prerrequisitos para la lectura
como la discriminación visual, estructuración espacial y la iniciación y acercamiento a la
lectura. Usaremos para ello un método mixto, que combina el aprendizaje significativo de
letras y palabras simultáneamente.
Competencias
Dada la naturaleza y contenido del caso nos vamos a centrar en la competencia co-
municativa.
Competencia en comunicación lingüística. Consiste en utilizar el lenguaje como ins-
trumento de comunicación.
* Comunicarse y conversar para convivir, para que el lenguaje, como herra-
mienta sea el motor de la resolución de conflictos.
* Utilizar códigos y habilidades lingüísticas.


– En este caso la trabajaremos:
* Conocimientos y cumplimiento de las normas sociales de relación y convi-
vencia.
– Tareas:
* Rutinas diarias.
* Entrevista.
* Juego simbólico.
* Observación de registros y procesos vitales.
Objetivos
– Desarrollar la movilidad y direccionalidad ocular para el análisis de imágenes y
formas.
– Observar, discriminar y reconocer diferentes formas gráficas y sus atributos perceptivos.
– Incrementar el vocabulario visual.
– Consolidar las nociones espacio-temporales vinculadas a la lateralidad.
– Identificar nociones espaciales básicas en la percepción visual.
– Identificar y discriminar palabras y símbolos escritos significativos visuales para el
niño.
– Identificar las diferentes grafías vocálicas y consonánticas de forma aislada y en el
contexto de palabras y frases.
cuerpo de maestros
– Reproducir de forma plurisensorial la grafía de algunas letras y palabras.

– Construir palabras sencillas a partir de fonemas conocidos.
– Leer textos sencillos con apoyo visual.
– Mostrar interés por textos infantiles de tradición cultural.
– Valorar los textos escritos como fuente de conocimiento y placer.
– Mostrar curiosidad por el lenguaje escrito como medio de comunicación y ex-
presión.
Contenidos
– Formas gráficas.
– La lengua escrita como medio de comunicación.
– Instrumentos de la lengua escrita: libro, cartel, cuento, señales, revistas...
– Nociones espaciales.
– Seguimiento visual de la trayectoria de objetos.
– Realización de movimientos oculares siguiendo la direccionalidad de la escritura
(izquierda-derecha y arriba-abajo).
– Observación y reconocimiento de diferentes formas gráficas presentes en el entorno.
– Percepción de semejanzas y diferencias en imágenes.
– Aplicación de las nociones espaciales básicas en diferentes situaciones perceptivas.
– Afianzamiento de la lateralidad corporal.
– Interpretación de diferentes carteles, grabados, fotografías, logotipos...
– Diferenciación entre formas escritas y otras formas de expresión gráfica.
– Percepción de diferencias y semejanzas entre palabras escritas.
– Reconocimiento de palabras escritas muy significativas referidas el entorno habi-
tual y cotidiano.
– Reconocimiento de las distintas grafías vocálicas y consonánticas.
– Búsqueda de información en textos.
– Utilización de la imagen gráfica como apoyo al texto escrito.
– Identificación de textos según la propia capacidad lectora.
– Realización de diferentes grafías utilizando diversos materiales.
– Producción y utilización de palabras sencillas para transmitir mensajes.
– Manipulación de textos escritos para fomentar el hábito lector.
– Disfrute con la lectura e interpretación de imágenes.

– Valoración del lenguaje escrito como medio de comunicación.

– Curiosidad e interés por interpretar textos escritos.
– Gusto por oír, mirar e interpretar cuentos.
– Respeto y cuidado por el material impreso.
Actividades
Movilidad y direccionalidad ocular
Estas actividades permiten trabajar la coordinación binocular, necesaria en el proceso
lecto-escritor. Así mismo, estas actividades permiten entrenar el barrido izquierda-derecha
y arriba-abajo, que es el movimiento que los ojos han de realizar durante la lectura.
– Realización de laberintos: pasar por el centro del laberinto, seguir líneas entre-
mezcladas buscando la adecuada que une, por ejemplo, el ratón con el queso.
– Repasado de esquemas punteados.
– Observar el movimiento de un objeto que cae (pluma).
– Seguir una luz con la vista.
Nociones espaciales
Son necesarias para la introducción a la lecto-escritura dadas las dificultades percepti-
vas espaciales implicadas en la discriminación de letras (b/d, u/n, q/p...).
La secuencia es: actividades con el propio cuerpo sin traspasar el eje corporal (levanta
tu mano derecha...), luego se pasa el eje corporal (con tu mano derecha toca tu oreja iz-
quierda...); realización de itinerarios (un paso hacia delante, uno a la derecha...). Después,
se pasa a los objetos (coloca el lápiz a la derecha...), posteriormente sobre los otros y final-
mente en el papel (colorea la pelota que está a la izquierda...).
Más tarde se pasa a la discriminación de simetrías en letras:
– Busca la que es igual al modelo “p”: bpqdpbdpqpbdppqdb.
– Completar dibujos simétricos.
– Dictados espaciales: en una hoja cuadriculada el niño ha de seguir las indicacio-
nes espaciales dadas por el profesor: uno hacia arriba, dos hacia la derecha... al
final puede obtenerse un pequeño dibujo.
– Rompecabezas o puzzles: permiten trabajar las nociones espaciales.
Percepción y discriminación de formas

Identificar las letras es un esfuerzo perceptivo, en el que el niño ha de discriminar
formas sin contenido semántico de ningún tipo (pensemos en la dificultad que tendríamos
para discriminar grafías en un idioma que no conocemos como el chino. El niño experi-
menta la misma dificultad).
cuerpo de maestros
– Percepción de formas en el ambiente “busca las cosas redondas”.

– Discriminación figura fondo: cuenta los dibujos que hay aquí (sus siluetas están entre-
mezcladas), busca la cara del niño (que está camuflada entre ramas de un árbol...).
– Discriminación de diferencias y semejanzas en imágenes muy parecidas.
– Actividades del tipo “Dónde está Wally”: en un fondo muy abigarrado, se trata de
buscar un elemento o personaje dados.
– Series de objetos e imágenes en las que hay alguno diferentes que ha de identifi-
car: .
Memoria visual
La memoria visual es la capacidad de reconocer signos e imágenes previamente per-
cibidas a través de la vista. Trabajaremos formas geométricas, signos arbitrarios, letras...
– Recordar el mayor número de objetos de una lámina mostrada.
– Reconocer formas geométricas .
– Reconocer dibujos figurativos .
– Dominós: emparejar formas iguales.
– Lottos: realizaremos pequeños “bingos” con cartones en los que habrá signos que
los niños han de identificar e ir tachando.
Se procederá a continuación a la inmersión del niño en el lenguaje escrito rotulando
toda la clase, poniéndoles carteles a todos los objetos, escribiendo sus nombres...
Se les pedirán etiquetas de productos cotidianos: “Coca-Cola”, “Cola-Cao”, “Nocilla”...
Junto con esta introducción de las palabras e incluso frases, se llevará a cabo un cono-
cimiento riguroso y progresivo de las vocales, y después de las consonantes, que no posean
dificultad espacial al principio.
Vamos a seguir un método mixto, que combina la metodología global (palabras y fra-
ses) con la analítica (letras), partiendo siempre de imágenes motivadoras y significativas de
las que se extraen las palabras. Así mismo, este método aborda a la par lectura y escritura,
ambas destrezas como parte de un mismo proceso.
Nos basamos pues en las aportaciones constructivistas y globalizadoras de Emilia Fe-
rreiro y Ana Teberosky.
Se llevará a cabo una inmersión en el mundo del lenguaje escrito trabajando tanto
palabras muy significativas (el nombre propio, el nombre de objetos cotidianos...), como
pequeños enunciados escritos (“El rincón de la biblioteca”, títulos de cuentos...) que los
niños aprenderán a leer de forma global. Es una metodología que responde a los intereses
infantiles (lo que leen tiene significado y un contenido que les interesa, además de trabajar
desde la globalidad de la palabra/frase como unidad sintáctica y semántica básica).
Paralelamente a este proceso, iremos abordando el aprendizaje sistemático de las le-
tras, primero las vocales (i, u, o, a, e) y después las consonantes de poca dificultad ortográ-
fica, tanto en cursiva como script.

Los haremos de forma independiente cada letra, tanto como unidad aislada, como par-
te integrante de palabras. Se abordarán en unidades globalizadas de una duración aproxi-
mada de un mes.
A modo de ejemplo describimos el aprendizaje de la “i”:
1. Partiremos de una lámina motivadora que contenga la palabra clave de la que se
extraerá la letra “i”.
La lámina seleccionada contiene una imagen con una isla.
– Observar el dibujo y leer globalmente la palabra isla.
– Pronunciar la palabra lentamente varias veces hasta quedarse con el fonema
inicial y gesticular dicho fonema exagerando y prolongando su pronunciación.
2. Trabajo fonema-grafema.
a) Actividades auditivas: pretenden la identificación del sonido correspondien-
te a la letra trabajada. Forma parte de la plurisensorialidad necesaria para
abordar el aprendizaje de la letra globalmente.
– Reconocer la i en palabras dichas por el profesor.
– Buscar palabras que contenga la i.
– Juego de palabras cambiando todas las vocales por la i.
b) Actividades visuales: permitirán reconocer visualmente la letra por sus rasgos
distintivos tanto dentro de la palabra como aisladamente.
– Observar la grafía i contenida en la palabra clave.
– Distinguir las i en palabras escritas por el profesor en la pizarra.
– Reconocer la i en carteles y rótulos expuestos en el aula.
– Discriminar las i entre otras letras.
3. Escritura de la grafía: como ya se ha comentado la producción de la letra forma
parte del proceso. La escritura será también muy plurisensorial.
– Observar la letra en la pizarra dibujada en tamaño grande.
– Trazar la i sobre un cajón de arena, hacerla con plastilina, identificar su trazo
sobre la piel...
– Realizar el trazo en el aire delante de un espejo. Pasar el dedo por ella, con-
tornearla, colorearla...
– Recorrer los pies por una letra gigante pintada en el suelo.
– Escritura de la i en pautas cuadriculadas, en la pizarra.
– Escritura de la letra en fichas individuales.
– Repasar la i punteada.
– Repetirla.
cuerpo de maestros
– Completar palabras a las que les falta esta letra con apoyo visual.
– Ejercicios de dictado.
– Escribir la letra pronunciada y gesticulada.
4. Trabajo de la i sobre la frase: una vez dominada la grafía, el sonido y la forma, se
vuelve a integrar en la palabra y frase.
– Construcción de frases en torno a palabras que contengan la i oralmente.
– Escritura de las frases en la pizarra por parte del profesor.
– Lectura global.
– Subrayado de palabras que contienen la i.
– Reconocer la vocal en las palabras y colorearla.
– Ficha individual con las mismas actividades.
5. Presentación de la letra mayúscula: respondiendo a la necesidad que el niño
tiene de reconocer y escribir su propio nombre, incluimos el conocimiento de las
mayúsculas.
– Para facilitar su aprendizaje se usará una simbología que permita asociarla a
un objeto cotidiano y extraer de él el trazo básico de la letra.
– Seleccionar nombres de compañeros que empiecen por la i y escribirlos.
– Distinguirlos de otros que no empiezan por i.
– Ídem que las minúsculas.
6. Presentación de la letra script: es imprescindible que el niño se familiarice con el
tipo de letra script, ya que es el habitual en el material impreso, publicidad...
– Lectura global de una frase en script.
– Buscar y colorear las i en mayúsculas y minúsculas.
– Buscar y recortar letras en periódicos.
– Reproducirlas con distintos medios de expresión.
De la misma forma trabajaremos vocales y consonantes e iremos haciendo activi-
dades de discriminación con todas las letras conocidas: en letras sueltas, franelo-
grama, magnetograma, madera, Montesori...
Basado en Método Multisensorial Cuadrados, aprobado por el Ministerio de Educa-
ción y Ciencia, en Resolución del 31 de mayo de 1980.
Otras ACTIVIDADES para iniciar al niño en la lecto-escritura podrían ser:
1. Escribir cuentos: lógicamente no se trata de la escritura completa ni exhaustiva
del texto, sino del título, la fórmula inicial “érase una vez”, alguna frase significa-
tiva de su contenido y las fórmulas de cierre “colorín colorado” “fin”. Se puede
acompañar de ilustraciones, o se puede hacer en forma de pequeñas viñetas a las
que el niño pondrá una frase alegórica o significativa sobre su contenido.

2. Escribir noticias: la noticia posee un lengua propio. No empieza por “érase una
vez...”. En definitiva se trata de poner “pies de página” y explicar de forma sinté-
tica el contenido de la misma. Las noticias procuraremos que sean significativas e
interesantes y contengan un vocabulario asequible y cercano a su experiencia.
3. Escribir anuncios: se pueden seleccionar nombres y marcas conocidas y signifi-
cativas para los niños: “Cola-Cao”, “Coca-Cola” “Nocilla”... con las que construir
sencillos mensajes “compre ...”.
4. Escribir textos expositivos: se pretende que el niño explique, a través de definiciones,
las características de algunos elementos. Se trata de pequeñas descripciones a partir
de frases cortas enlazadas que poco a poco irán siendo más complejas y elaboradas.
A través de estas experiencias los niños conocen, comprenden y aprenden a escribir
frases subordinadas, complejas, consecutivas..., ayudados por los adultos se van introdu-
ciendo progresivamente en el mundo del lenguaje escrito.
Tipologías textuales adecuadas para la Educación Infantil

En cuanto al tipo de textos son muy convenientes los que tiene estructura narrativa,
con estructura fácil de comprender (organización temporo-espacial clara, personajes, rela-
ciones causa-efecto...).
En cambio la estructura de textos expositivos o prescriptivos resulta más compleja,
suelen incluir vocabulario más específico y menos significativo...
Así mismo son muy convenientes las listas o enumeraciones: no contienen aspectos
gramaticales (recetas de cocina, listas de compra, equipos de amigos...).
Hay que contemplar también junto con estos criterios, el contenido (puede ser una
lista de países de una agencia de viajes, que es compleja para un niño), es decir, ambos
criterios de forma conjunta: estructura y contenido del texto.
Otra variable es la complejidad del texto. La complejidad viene dada por:
– Tema y contenido.
– Estructuras gramaticales.
– Léxico.
– Formato (tipo de letra, tamaño...).
A continuación reproducimos los diferentes tipos de textos:
1. Textos enumerativos
– Función
* Localizar informaciones concretas.
* Recordar datos.
* Etiquetar, clasificar.
* Comunicar resultados.
cuerpo de maestros
* Anunciar acontecimientos.
* Ordenar, archivar..., informaciones.
– Modelos
* Listas (compra, juguetes...).
* Etiquetas.
* Horarios (cine, clase, TV, transportes...).
* Guías (telefónicas, urbanas...).
* Formularios impresos oficiales.
* Carteles, folletos.
* Indices (libros, atlas, revistas...).
* Enciclopedias, diccionarios, atlas.
* Catálogos.
* Menús.
– Contenido
* Nombres ó títulos.
* Cifras.
– Formato
* Disposición vertical, cuadros o tablas.
* Guiones, asteriscos.
* Escritura en columnas.
– Gramática
* Nombres o frases sustantivadas.
* Estructura repetitiva.
* Léxico específico del tema.
– Procedimientos de lectura
* Aproximación progresiva y localización.
* Uso de criterio de ordenación (alfabético., numérico,. Temático).
* Uso de listas, tablas de doble entrada, horarios, índices, etc.
2. Textos informativos
– Función
* Conocer o transmitir explicaciones e informaciones de carácter general.
* Su objetivo es comprender o comunicar las características generales de un
tema sin profundizar.

– Modelos
* Diarios y revistas.
* Libros de divulgación, folletos.
* Noticias Entrevistas.
* Artículos y reportajes.
* Anuncios, avisos y propagandas Invitaciones.
* Correspondencia.
– Contenido
* Muy diverso.
– Formato
* Texto en prosa.
– Gramática
* Morfología y sintaxis en función del modelo.
* Uso de índices de aproximación al contenido (titulares, fotos, imágenes, tipografía).
* Identificación del tema de la información.
* Identificación de la idea principal.
* Identificación de detalles principales.
3. Textos literarios
– Función
* Inducir en el lector sentimientos y emociones especiales.
* Entretenimiento y diversión.
* Comunicar fantasías o hechos extraordinarios.
* Recuerdo de acontecimientos y emociones.
* Transmitir valores culturales, sociales y morales.
– Modelos
* Cuentos, narraciones, leyendas.
* Poesía, refranes, canciones, adivinanzas.
* Teatro, títeres.
* Comics y tebeos.
cuerpo de maestros
– Contenido
* Fórmulas establecidas de principio y fin (érase una vez...).
* Descripción de personajes y situaciones, ambientes.
* Narración de hechos vividos o fantásticos.
* Comunicación de sentimientos y emociones.
– Formato
* Composición de texto e imagen en forma de libro, con portada...
* Valor de la puntuación, para diferenciar la narración del diálogo, por ejemplo.
* Posible organización de versos, estrofas...
* Posible utilización de otros recursos expresivos: teatro, música, danza, audio-
visuales...
– Gramática
* Cuentos y narraciones: formas sintácticas en 3.ª persona. Verbos en pasado.
Formas de discurso directo en 1º persona: Diálogos. Figuras literarias.
* Poesía: frecuente alteración de las estructuras sintácticas habituales. Efectos
de rima, estilo, figuras...
– Procedimiento de lectura
* Lectura silenciosa y personal.
* Importancia de la entonación en voz alta, recitado, etc.
* Identificación del esquema narrativo: Situación , nudo y desenlace
* Identificación de los recursos literarios especiales (estilo, figuras, léxico...).
4. Textos expositivos
– Función
* Comprender o transmitir nuevos contenidos.
* Estudio en profundidad.
– Modelos
* Libros de texto, escolares.
* Libros de consulta, divulgación.
* Artículos temáticos, informes.
* Biografías.
* Preparación de exposiciones orales y conferencias.
* Reseñas.

– Contenido
* Definiciones y enunciados.
* Descripciones.
* Explicación de procesos.
* Resúmenes.
* Argumentaciones.
* Hipótesis y discusión de los resultados.
* Guiones, índices, esquemas, mapas semánticos...
– Formato
* Presencia de títulos, subtítulos, gráficos, esquemas y caracteres tipográficos (su-
brayado, negrita, cursiva, etc.) de importancia para la comprensión del texto.
– Gramática
* Uso de un vocabulario preciso y riguroso, que debe ser definido. Predominio
de sustantivos.
* Construcciones impersonales en 3.ª persona.
* Gran importancia de los nexos y partículas de relación (causa, consecuencia,
modo, localizadores, cuantificadores...).
* Uso del título y subtítulos como resumen del tema e idea principal.
* Uso de recursos tipográficos para resaltar aspectos importantes (subrayado,
numeración...).
* Uso de técnicas de resumen.
* Reconstrucción del guión a partir de las preguntas que se pueden responder
con el texto.
* Identificación de términos desconocidos o dudosos.
* Identificación de nexos y partículas de relación.
5. Textos prescriptivos
– Función
* Regular de forma precisa el comportamiento humano para la consecución de
algún objetivo.
– Modelos
* Instrucciones escolares.
* Recetas de cocina.
* Reglamentos, códigos, normas: de juego, de comportamiento...
cuerpo de maestros
* Instrucciones de manejo de materiales, aparatos, etc.

* Instrucciones para la realización de trabajos manuales...
– Contenido
* Explicación detallada de cómo hacer una tarea.
* Presencia de gráficos y signos para ilustrar el contenido.
– Formato
* Texto en prosa, diferenciado gráficamente del resto del texto (por ejemplo: la
numeración de materiales necesarios).
* Uso de formas de ordenación y esquematización: numeración de los pasos a
seguir, guiones, etc.
– Gramática
* Frases cortas y precisas. Uso de léxico específico del tema, especialmente
verbos de acción.
* Uso de formas impersonales en presente o en 2.ª persona en modo imperativo.
* Importancia de partículas temporales para ordenar la secuencia de acciones.
* Uso de imágenes, gráficos e ilustraciones como complemento de la informa-
ción textual.
* Identificación de las etapas del proceso temporal (qué es lo primero, lo siguiente...).
* Identificación y comprensión de los verbos de acción.
* Procedimientos de consulta en el transcurso de la realización de una tarea.
Metodología
Trabajaremos la aproximación a la lectura con destrezas necesarias como la discrimi-
nación visual, nociones espaciales, habilidades perceptivas y motrices...
Utilizaremos siempre palabras muy significativas y próximas a su entorno cotidiano
para suscitar en él el gusto e interés por la lectura.
Para consolidar el conocimiento de las letras se combina la lectura con la escritura,
contribuyendo a la asociación fonema-grafema.
Crearemos el rincón de la lectura y dedicaremos una tarde a la semana a dicho rincón para
promover el interés por la lengua escrita, así como por los textos de tradición cultural, cuentos...
Como estamos en un PIP (Programa de Incorporación Progresiva) todo el programa
se llevará a cabo en lengua materna, introduciendo los vocablos en lengua comunitaria
de forma oral y progresiva, aplicando una metodología muy comunicativa y experiencial.
Se implicará a los padres procurando su participación en actividades y la motivación
de los niños hacia la lectura.

Se pueden realizar actividades complementarais como asistencia a sesiones de cuen-

tacuentos, salidas a bibliotecas...
El proceso de aprendizaje de escritura es el siguiente:
1. Escribir no es lo mismo que dibujar: diferenciación entre dibujos y otros signos
como letras, números y grafías diversas.
2. Grafismos primitivos: garabatos y pseudoletras; grafías que intentan parecerse a
las letras.
3. Diferencias entre números y letras: al principio se pueden usar indistintamente,
después aprenden a diferenciarlos.
4. Escrituras sin control de cantidad: escritura de signos más o menos conocidos de
forma que ocupan toda la página.
5. Escrituras fijas: repeticiones de letras iguales.
6. Escrituras diferenciadas.
7. Escrituras silábicas: cada letra representa un sonido, dado que la unidad de soni-
do que se percibe es la sílaba.
8. Escrituras alfabéticas: con todas las letras que escribimos en una palabra.
Con respecto a la lectura, muchos niños son capaces de “representar que leen” mucho
antes de saber leer: cogen el libro; lo ponen en la posición correcta, pasan las hojas...
Es fundamental conseguir estas conductas; para ello los niños necesitan un contacto
estrecho y temprano con la lectura, así como modelos próximos en su entorno.
La progresión podría ser:
1. Interpretación de textos con imagen: sin saber leer los niños pueden interpretar
el contenido a partir del apoyo visual de las imágenes.
2. Interpretación a partir de índices textuales: si los niños están en contacto con
los nombres de clase, aprenden enseguida a reconocerlos. No sólo el suyo, sino
también los de los compañeros.
Pueden localizar palabras dadas en un texto a partir del uso de índices.
Esta lectura anterior al descifrado requiere unas condiciones:
– Una ayuda es la presencia de las imágenes. Las ilustraciones deben permitir
anticiparse al contenido del texto.
– El contexto y la situación en que se invita a leer son acotados y precisos. El
niño sabe “de qué va” lo que ha de interpretar.
– Se pueden reconocer y localizar palabras en un texto previamente memoriza-
do por el niño.
– Se puede leer en compañía de un lector experto (adulto, compañero), que
aporta información necesaria y estimula el reconocimiento de indicadores y
aclaraciones sobre el contenido.
cuerpo de maestros
3. Interpretación de la propia escritura.

4. Lectura ajustada al texto: estrategias de comprensión.
Lo fundamental de la propuesta constructivista es posibilitar el pensamiento infantil, es
decir, partir de sus ideas, reconocer su lógica, mostrar sus limitaciones aportarles informa-
ción nueva que les ayude a pensar más y mejor...
Aprender es, pues, ampliar las fronteras del pensamiento, y, por tanto, ayudarle a trans-
formar sus ideas, pero para ello hay que conocerlas.
Lo importante es que la actividad le permita pensar y esforzarse en comprender y pro-
ducir textos de forma progresivamente mejor.
En la concepción constructivista del aprendizaje, se supone que éste no se produce
como una línea recta en la que se van sumando contenidos. Por el contrario, el lenguaje se
aprende como una construcción progresiva de significados. Por ello, esto no es un método
ni constituye una división rígida por niveles o edades.
Ante un texto cualquiera se pueden programar actividades de lectura que vienen cla-
ramente secuenciadas:
– Explicación por parte del profesor.
– Lectura por parte del profesor.
– Localización e identificación de palabras concretas en el texto.
– Lectura de fragmentos de texto por parte de los alumnos.
– Lectura del texto completo por los alumnos.
– Reconstrucción del texto una vez fragmentado y desordenado.
Lo mismo con la escritura:
– Escritura por parte del profesor.
– Dictado de los alumnos al profesor.
– Escritura del nombre de personajes...
– Escritura del título.
– Escritura de textos breves al pie de ilustraciones.
– Escritura del texto completo.
– Escritura de un final alternativo...
En cuanto al tipo de textos, son muy convenientes los que tienen estructura narrativa,
con estructura fácil de comprender (organización temporo-espacial clara, personajes, rela-
ciones causa-efecto...).
En cambio la estructura de textos expositivos o prescriptivos resulta más compleja,
suelen incluir vocabulario más complicado...
Así mismo son muy convenientes las listas o enumeraciones: no contienen aspectos
gramaticales... (recetas de cocina, listas de compra, equipos de amigos...).

Hay que contemplar también, junto con estos criterios, el contenido (puede ser una
lista de países de una agencia de viajes, que es compleja para un niño), es decir, ambos
criterios de forma conjunta: estructura y contenido del texto.
Otra variable es la complejidad del texto. La complejidad viene dada por:
– Tema y contenido.
– Estructuras gramaticales.
– Léxico.
– Formato (tipo de letra, tamaño...).
El trabajo con niños de Educación Infantil estará basado en el juego y la actividad.
libres en que los niños experimenten y elijan el material o la actividad.
Recursos
* Grupo de iguales.
* Equipo docente.
* Familia.
* Gente del barrio.
– Recursos materiales: los materiales utilizados son elementos fungibles, objetos
y elementos del entorno inmediato del niño que ellos han traído, cajas, láminas,
material de lectura, cuentos...
Evaluación
sistemática.
Tendremos flexibilidad de criterios teniendo en cuenta los niños que presentan fuertes
carencias afectivas, económicas y culturales. Tendrá especial relevancia la evaluación ini-
cial para determinar sus conocimientos previos y la evaluación continua para comprobar
cuerpo de maestros
3. Conclusión
El caso nos plantea una situación educativa, donde además de programar la planifica-
ción para el grupo clase, debemos introducir a los niños en la lectoescritura.
Por ello, hemos escogido el Proyecto “Lecto-escritura”, que se extenderá a lo largo de
todo el curso, utilizando unos contenidos próximos, accesibles y útiles que redundarán en
el conocimiento y familiarización con los textos escritos, así como en el conocimiento sis-
temático de las formas gráficas. Las actividades diseñadas tienen un carácter lúdico y grupal
para favorecer dicha integración, siempre en un ambiente agradable.

Caso práctico 27
Planifique la programación y puesta en
práctica de un taller de literatura infantil
a través de una biblioteca de aula para
un grupo de niños del último nivel de la
Educación Infantil
La biblioteca de aula constituye una modalidad muy conveniente en todas las etapas
educativas.
La biblioteca de aula se caracteriza por su inmediatez de uso, su carácter más instrumental.
No tiene por qué ser excesivamente amplia, sino que debe entenderse como un lugar
de información y entretenimiento.
Además de las ventajas de su uso en sí misma, genera en los alumnos el hábito de
manejar distintos libros de texto, de recurrir a otras fuentes para ampliar o contrastar infor-
mación, etc.
La biblioteca puede usarse para:
– Obtención y ampliación de datos.
– Trabajos sobre el entorno.
– Interdisciplinariedad, por disponer de información sobre todas las áreas del cono-
cimiento.
– Trabajos en pequeños grupos.
El rincón de la biblioteca debe ser un lugar de la clase agradable y confortable. Situado
en un lugar luminoso, con suelo alfombrado o cojines, los niños han de poder ir libremente
a él, ya sea de forma individual o en pequeños grupos. Ha de tener la posibilidad, si lo
desean, de que algún adulto les lea un libro o les oriente en su elección.
Habilitaremos el rincón en una zona confortable, con almohadones, decorado con
motivos y rótulos alegóricos que los propios niños habrán realizado.
El material debe ser seleccionado cuidadosamente y debe irse renovando de forma
regular, para mantener el interés del niño.
Los libros deben ser de tipología y temática variadas, todo al alcance de la mano, re-
cubiertos de un forro grueso y transparente y colocados de forma que se vea la portada en
vez del lomo en estanterías bajas que permitan el acceso.

Los tipos de libros pueden ser:

– Libros de imágenes.
– Libros de cuentos.
– Libros de poesías.
– Libros de adivinanzas, fábulas, trabalenguas, retahílas...
– Libros caseros.
– Revistas.
La función primordial de la biblioteca será la de despertar en el niño el interés por los
libros.
Además podemos citar una función recreativa (los niños pasan ratos agradables y en-
tran en un mundo fantástico), así como la función formativa, ya que la biblioteca contribuye
a la creación de hábitos como el orden y la manipulación, el cuidado y mantenimiento de
los libros, la atención y observación a las clasificaciones, el trabajo en equipo y la iniciativa
y actitudes creativas.
La actitud y el papel del maestro son fundamentales como estimuladores en el desa-
rrollo de las actividades realizadas en la biblioteca e irá introduciendo los cuentos poco a
poco y estableciendo unas normas básicas y mínimas de uso, que pueden ser:
– Respetar la tranquilidad del rincón y la “lectura” silenciosa de los compañeros, dejar
los cuentos en el mismo sitio, no sacarlos fuera del rincón, cuidar el material, etc.
* Acercamiento a la literatura.
• Escucha y comprensión de cuentos, relatos, leyendas, poesías, rimas o
adivinanzas, tanto tradicionales como contemporáneas, como fuente de
placer y de aprendizaje.
• Recitado de algunos textos de carácter poético, de tradición cultural o de
autor, disfrutando de las sensaciones que el ritmo, la rima y la belleza de
las palabras producen.
• Participación creativa en juegos lingüísticos para divertirse y para aprender.
cuerpo de maestros
• Dramatización de textos literarios y disfrute e interés por expresarse con

ayuda de recursos extralingüísticos.
• Interés por compartir interpretaciones, sensaciones y emociones provo-
cadas por las producciones literarias.
• Interés y curiosidad por conocer textos literarios propios de otras cultu-
ras presentes en el entorno.
• Utilización de la biblioteca con respeto y cuidado, valoración de la bi-
blioteca como recurso de información, aprendizaje, entretenimiento y
disfrute.
• Escucha, comprensión global y memorización y recitado de fragmentos
de canciones, cuentos, poesías o rimas en lengua extranjera.
Por otra parte, el Ministerio de Educación, para hacer efectivos los principios elabora-
dos en la LOE, elabora el Plan de Fomento de la Lectura.
El objetivo básico del plan es potenciar los hábitos de lectura, especialmente entre la
población infantil y juvenil. Sus elementos principales son la mejora de la red de bibliote-
cas públicas y escolares, el fortalecimiento de las campañas de comunicación, promoción
y dinamización de la lectura, la colaboración con las actividades del sector del libro, funda-
ciones y otras instituciones en relación con la promoción de la lectura, y el carácter abierto
a la incorporación de nuevas iniciativas y a la colaboración con otras instituciones públicas
y/o privadas y con los medios de comunicación.
Las actividades del Plan de Fomento de la Lectura se estructuran en seis áreas:
– Observatorio de la lectura y el libro: instrumentos de análisis. El objetivo del
Observatorio es realizar estudios e informes para obtener datos fiables sobre los
temas relacionados con la lectura y el libro: hábitos de lectura y compra de libros,
libro electrónico y lectura en digital, hábitos lectores entre inmigrantes, activida-
des de fomento de la lectura, bibliotecas públicas, librerías, etc.
– Fomento del hábito lector en centros docentes. Se trata de promover el acceso de
los estudiantes de Educación Secundaria, Bachillerato y Educación Superior a la lec-
tura y a la creación literaria actual, invitando a los estudiantes a la lectura de las obras
clásicas desde una perspectiva creativa y acercándoles a los escritores actuales.
– Potenciación de las bibliotecas públicas. El objetivo de esta estrategia es la mo-
dernización de edificios, instalaciones y equipamientos de las Bibliotecas Públi-
cas del Estado, y su adecuación para que resulten más cómodos y atractivos, faci-
litando así el acercamiento de los ciudadanos a la cultura, el ocio, la formación y
la información.
– Acciones de comunicación. Mediante el uso de Internet, se enfoca la campaña
de comunicación a los jóvenes mostrando la lectura como una actividad más de
ocio. Asimismo, se apoya la campaña de comunicación del Plan de Fomento de
la Lectura en colaboración con la Federación de Gremios de Editores de España.
– Actividades de animación a la lectura. Entre estas actividades destacan, entre
otras, la Campaña María Moliner, los salones anuales del libro infantil y juvenil,

la celebración del Día del Libro y del Día Internacional del Libro Infantil y Juve-
nil, la Campaña Libros a la Calle, el Servicio de Orientación Lectora, el Premio
al Fomento de la Lectura, las ayudas a la promoción de la lectura y el apoyo a las
librerías como centros de promoción de la lectura.
– Acciones de concienciación y colaboración con otras instituciones. El Ministerio
de Cultura colabora con instituciones públicas y privadas en la difusión del Plan
y en actividades de fomento de la lectura, dirigidas tanto a la sociedad en general
como a sectores específicos como la población reclusa, los inmigrantes o los dis-
capacitados, entre otros.
– Censo de actividades. Dar a conocer las actividades más destacadas para el fo-
mento de la lectura que desarrollan las instituciones públicas y privadas en España
y ayudar a los interesados a promover este tipo de actividades aportando datos
sobre experiencias, documentación y bibliografía.
En resumen, podemos concluir en que un buen Plan de Fomento de la Lectura deberá
regirse por los siguientes principios:
– El fomento de la lectura es tarea de todos los que tienen responsabilidades en la
educación: profesores y padres.
– La lectura es una materia transversal de todas las áreas de currículo y la herramien-
ta indispensable para el aprendizaje de todas las materias.
– El alumnado debe leer en clase, durante las horas lectivas, de forma individual,
material divulgativo de todas las áreas.
– Las razones de la lectura y la respuesta a la pregunta leer ¿para qué?, debe ser: leer
para aprender, para cultivar la expresión oral y escrita, para sentir y para adquirir
espíritu crítico.
– La lectura debe ir ligada a la escritura y a la expresión oral, por lo que estas activi-
dades deben trabajarse de forma conjunta para crear lectores y no sólo desarrollar
cierta propensión afectiva o lúdica por la lectura.
– Las campañas de fomento de la lectura deben ser elaboradas por el claustro del
centro, estar integradas en la programación educativa y llevadas a la práctica de
forma programada.
– Los padres y madres deben reforzar las tareas lectoras que se hacen en la escuela,
asesorados por el profesorado.
– La biblioteca escolar es un instrumento indispensable para que el plan de lectura
tenga éxito.
Estas iniciativas de fomento y promoción de la lectura deben estar presentes en los Pro-
yectos educativos así como en las Programaciones de aula, ser un continuo en la práctica
escolar e impregnar en forma de actitudes y valores a todos los sectores de la comunidad
educativa.
Planificamos a continuación la resolución del caso, desarrollando unos objetivos
generales que abordaremos a lo largo del curso con los diferentes proyectos y centros de
interés.
cuerpo de maestros
Además de trabajarse sistemáticamente la lectura dentro de todos los proyectos, por

considerarse una habilidad importantísima en este último nivel, le vamos a dedicar un
tiempo para fomentar en clase el gusto por la lectura. Lo haremos a través del “Taller de Li-
teratura Infantil”, al que vamos a dedicar dos tardes por semana durante el último trimestre.
Competencias
Nos centraremos en la lingüística y cultural
1. Competencia en comunicación lingüística. Consiste en utilizar el lenguaje como
instrumento de comunicación.
* Comunicarse y conversar para convivir, para que el lenguaje, como he-
rramienta sea el motor de la resolución de conflictos.
* Utilizar códigos y habilidades lingüísticas.
– En este caso trabajaremos:
2. Competencia cultural y artística. Consiste en conocer, comprender, apreciar y
valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas
como fuete de enriquecimiento y disfrute y considerarlas parte del patrimonio de
los pueblos.
* Apreciar el hecho cultural general y el artístico en particular.
* Disponer de habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas,
de sensibilidad y sentido estético para poder comprender las manifesta-
ciones artísticas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas.
* Poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginación, la creatividad
para expresarse mediante códigos artísticos.

* Desarrollar habilidades de cooperación para conseguir un resultado final

y valorar las aportaciones propias y ajenas.
* El conocimiento básico de técnicas, recursos y convenciones de los dife-
rentes lenguajes artísticos.
* Tener conciencia de la evolución del pensamiento, de las corrientes es-
téticas, las modas y los gustos y su influencia en la vida cotidiana.
* Valorar la libertad de expresión y diversidad cultural.
* Tener interés por participar en la vida cultural y colaborar en la conser-
vación del patrimonio cultural y artístico de la comunidad y del resto de
entornos.
– En este caso trabajaremos:
* A través de la utilización del lenguaje literario como modo de expresión.
* Interpretación de mensajes artísticos y literarios.
* A través de la valoración y respeto por las distintas manifestaciones cul-
turales y artísticas.
* Utilización de técnicas y materiales de literatura.
Objetivos
– Adquirir progresivamente el hábito lector.
– Iniciarse en la lectura de textos sencillos.
– Reconocer y reproducir las grafías correctamente.
– Comprender el sentido de las lecturas realizadas.
– Representar el contenido de los cuentos con diferentes técnicas de expresión.
– Identificar los diferentes elementos característicos de los cuentos.
– Incrementar el vocabulario de forma oral y escrita.
– Mostrar curiosidad e interés por conocer y leer textos de tradición cultural.
– Valorar la importancia de la lectura en la vida cotidiana.
– Mostrar respeto y cuidado por los libros y materiales escritos.
Contenidos
– Grafías de las letras y palabras.
– Vocabulario.
– Textos de tradición cultural.
– Discriminación correcta de vocales y consonantes.
– Lectura correcta de palabras y frases familiares y sencillas.
cuerpo de maestros
– Conocimiento y utilización de un vocabulario adecuado.

– Comprensión de los mensajes contenidos en textos escritos.
– Escritura de palabras y frases de uso cotidiano.
– Manipulación correcta de libros y otros textos escritos.
– Discriminación de las diferentes partes en que se divide un cuento: título, autor,
personajes, desarrollo y moraleja.
– Identificación y emparejamiento de escenas con los textos correspondientes.
– Utilización de diferentes lenguajes plásticos y creativos como forma de expresión.
– Manejo autónomo del rincón de la lectura.
– Respeto y cuidado hacia los libros y materiales escritos.
– Valoración y respeto por las dos lenguas en contacto.
– Interés por conocer y leer textos de tradición cultural.
– Valoración de la importancia de la lectura en la vida cotidiana.
– Confianza en las propias posibilidades y respeto por los diferentes ritmos de
aprendizaje.
– Disfrute con la lectura.
Actividades
Como se trata de una temporalización muy amplia, lo que haremos serán actividades
“tipo” que se realizarán con pequeñas variantes en las diferentes sesiones del taller.
Las dividimos en tres grandes grupos:
1. Introducción-motivación.
2. Desarrollo.
3. Consolidación.
1. Introducción-motivación
– Creación del rincón de la lectura en el aula desde el primer día de clase con la
ayuda de los niños.
Cada uno traerá un libro de casa, de forma que vayamos poco a poco ampliando
el número de cuentos y textos escritos.
Además este rincón tendrá un personaje característico que será “Don lector”, un
pequeño muñeco que de vez en cuando nos dejará mensajes recordando lo diver-
tido que es leer, y la cantidad de aventuras que encierran los libros.
También entre todos estableceremos las normas básicas de funcionamiento del
rincón, así como las condiciones de préstamo y devolución.

– Cada libro tendrá una pegatina de un color diferente que se corresponderá con la de
la estantería en la que debe ir. Cada semana un niño será el encargado del rincón
de lectura debiendo verificar el correcto estado y colocación de los ejemplares.
– Planteamos una asamblea en la que les contaremos un cuento sobre un niño que
está leyendo un libro fantástico y todo lo que está leyendo le va ocurriendo a él al
mismo tiempo (una versión simplificada de “La Historia Interminable”), de forma que
siempre quiere leer más y más porque le están sucediendo muchas cosas nuevas.
Se plantean además en el cuento situaciones en las que el niño necesita saber
leer: instrucciones de un tesoro, mensajes secretos..., de forma que se pone de
manifiesto la necesidad e importancia de la lectura.
– Después de la narración realizaremos una asamblea para poner de manifiesto la
moraleja del cuento: “leer es importante y necesario”, “leer te lleva a mundos
fantásticos”.
2. Desarrollo
La secuencia que seguiremos con cada cuento será la siguiente:
– Escribiremos el título en la pizarra para que lo lean y escriban. Nos podremos apo-
yar en una lámina representativa en la que aparezca una imagen para favorecer la
comprensión.
– Escribimos el nombre de los personajes y autor.
– Lectura por parte del profesor del cuento que no será demasiado largo ni comple-
jo (10 minutos aproximadamente).
– Asamblea en la que se comenta el argumento verbalmente y se analiza la moraleja.
– Se reparten unas fichas en las que hay viñetas que resumen los momentos más
importantes del argumento. El niño deberá ordenarlas, emparejarlas con la frase
correspondiente y leerlas posteriormente.
– De cada cuento trabajado haremos una pequeña “ficha bibliográfica” en la que
escribirán el título, nombre de personajes y un dibujo alegórico del argumento.
Este esquema de trabajo se lleva a cabo en cada sesión del taller que se trabaja un cuento.
Además de estas actividades a partir de los cuentos se podrán hacer:
– Actividades de lenguaje
* Desarrollo del lenguaje oral a partir del cuento.
* Analizar el vocabulario que aparece.
* Comprensión de los sucesos decisivos en el argumento.
* Descripción de personajes, paisajes, etc.
* Distinción de acciones que llevan a cabo los personajes.
* Secuenciación correcta de acciones.
cuerpo de maestros
* Experimentación con modulaciones de voz diferentes.

* Comparaciones cualitativas de los personajes.
* Invertir roles.
* Leer/escribir.
– Actividades de psicomotricidad
* Dramatización de personajes.
* Dramatización de todo el cuento.
* Realización de órdenes espaciales relacionadas con el cuento.
– Actividades de lógica-matemática
* Ordenar acciones.
* Reconstrucciones de acciones a partir de un momento dado.
* Introducir falsas pistas en el argumento que han de descubrir.
* Memorizar pasajes del cuento.
– Actividades plásticas
* Dibujos.
* Marionetas.
* Construcción del escenario.
* Modelados.
– Actividades rítmicas
* Imitar sonidos, fenómenos naturales y personajes.
* Inventar canciones.
* Cambiar los tonos de voz...
– Actividades sociales-afectivas
* Creación de un clima de cordialidad.
* Colaboración con los iguales en la reconstrucción plástica, corporal o musi-
cal del cuento.
* Buscar las moralejas.
* Escuchar y respetar los turnos de palabra.
Además de la lectura de cuentos, realizaremos otras actividades como:
– Textos orales de tradición cultural que el profesor escribirá en la pizarra y debere-
mos leer entre todos.
Haremos una lectura con la correcta entonación (poema, refrán, adivinanza).

Los poemas y adivinanzas facilitan el desarrollo de la expresión oral, concreta-

mente la elocución, el vocabulario y el diálogo. Las poesías favorecen la expre-
sión armoniosa y con ritmo adecuado.
Las adivinanzas exigen una respuesta oral e implican unos interrogantes que se le
proponen al niño para sugerirle algo que conoce.
Por ejemplo:
Una señorita muy señoreada
siempre va en coche,
siempre va mojada.
Arroz con leche,
me quiero casar,
con una señorita
de este lugar,
que sepa coser,
que sepa bordar
que sepa la tabla
de multiplicar.
Rema que rema
Juan de la arena,
tú por la playa
y yo por la arena.
José se llamaba el padre,
Josefa la mujer
y un hijo que tenían
también le llamaron José.
¿Por qué los elefantes no van a la mili?

Porque tienen los pies planos.
– Vamos a construir entre todos el cuento de Caperucita Roja. Es un argumento que

todos conocen. El profesor lo resume en tantas frases como niños hay en clase.
Cada una de ellas se escribe en una cartulina y se reparten entre todos. El juego
es que cada alumno lee su frase, la pega en una hoja y hace un dibujo represen-
tativo de la misma. Como resultado final, uniremos todas las cuartillas realizadas
y construiremos “nuestro cuento”.
– Observación y descripción de libros de imágenes: son básicos en todas las bi-
bliotecas de Educación Infantil, y al no tener texto e hilo argumental potencian el
análisis de las láminas y la invención del contenido.
A partir de la observación el niño siente la necesidad de verbalizar lo que ve, así
mismo se desarrolla la atención, se le pone en contacto con objetos, lugares, que
en ocasiones no son accesibles con facilidad.
Siempre serán imágenes parecidas al objeto real, de colores vivos y atractivos.
cuerpo de maestros
Con los libros de imágenes se puede conseguir:

* Enriquecer la capacidad creadora y alimentar la fantasía.
* Desarrollar la capacidad de atención y observación.
* Enriquecer el vocabulario y la capacidad de expresión.
* Relacionar objetos con sus entornos, sus usos, sus acciones...
* Desarrollar un pensamiento secuencial a través de estructuraciones espacio-
temporales.
– “Juego del binomio fantástico”. Se trata de una técnica Rodari. Cada niño escribe
dos palabras en pequeños trozos de cartulina. Se juntan todas y se extraen al azar
dos de ellas: “playa” y “luna”. Hay que inventar una frase con ellas que se escribi-
rá en la pizarra para leerla y escribirla posteriormente.
– Lectura con pictogramas: se trata de un formato de cuento muy adecuado para los
inicios de la lectura. En el texto se combina la escritura con pequeña imágenes
que sustituyen a palabras. Facilitan la comprensión y son muy atractivos y lúdicos
para los pequeños.
– Representación teatral en la que cada niño deberá leer una frase. Haremos entre
todos una obra para Navidad escenificándola además en el festival de vacaciones.
– Visita de un cuentacuentos, que narrará un cuento apoyado en viñetas, bajo las
cuales habrá escritas frasecitas para leer.
– Visita a la biblioteca del colegio. Veremos los libros comprobando que hay mu-
chos más que en clase, observaremos la forma en que se colocan en las estanterías,
procurando guardar silencio para no interrumpir la lectura del resto de usuarios.
– Uso de recursos informáticos: Programa Clik, Aprende a leer con Pipo, la Aventu-
ra de las Palabras...
– Otras lecturas: recetas de cocina, titulares de periódicos, canciones, folletos de
publicidad, instrucciones de utensilios, guías de teléfonos, etiquetas, facturas, lis-
tas de la compra, carta a los Reyes...
Solicitaremos a cada niño que aporte algún tipo de texto.
– Puzzles de imágenes y palabras, en las que el niño debe emparejar el dibujo con
el texto.
– Lottos de palabras: se reparten cartones en los que hay escritas palabras diversas. El
profesor las va sacando de un saco y va tachando las que coinciden en su cartón.
– Dominó de palabras: en cada mitad hay escrita una palabra. El juego es emparejar
las que son iguales.
– “Scatergoris casero”: se hacen filas y columnas n donde hay que escribir nombres,
apellidos, comidas, frutas... que empiecen por una letra extraída al azar.

3. Consolidación
– Visita extraescolar a la sección infantil de una biblioteca. Veremos cómo se orde-
nan los libros, qué elementos hay, y, por supuesto, ojearemos algunas obras.
– A nivel de centro llevaremos a cabo el “Plan lector”. Consiste en una iniciativa
que figura en la PGA, para promover la lectura y el manejo de las bibliotecas de
aula. Se registran a lo largo del curso las obras que cada niño se lleva, debiendo
presentar una pequeña ficha bibliográfica acorde con su edad. Al final del curso
se entregan los diplomas a los mejores lectores de cada clase.
– También como actividad de centro, en todos los niveles se va a leer un clásico,
adaptando la dificultad y extensión a la edad de los niños. Posteriormente, el día
del libro se hacen actividades sobre el argumento como exposiciones, pequeñas
representaciones y algún pequeño homenaje al autor.
– Libro viajero: los niños van confeccionando un libro gracias a la colaboración de
los padres. Cada fin de semana se lo lleva un compañero y sus padres deben es-
cribir en su nombre, parte de la historia que ya está empezada. El lunes el profesor
lee los nuevos capítulos que continúan el cuento. El libro debe pasar por todos los
hogares.
– Escucha de cuentos sonorizados.
Metodología
Como criterios generales para la selección de obras hay que tener en cuenta:
– Cuidar la adecuación de contenidos, que sean acordes con el área del currículo
que se pretende trabajar.
– Duración del cuento, especialmente condicionada por la edad del niño. A mayor
edad, es posible una mayor duración. Los niños muy pequeños tienen periodos
de atención muy cortos.
– Adecuación a los intereses de los niños.
– Valores dominantes claros: estereotipos de “buenos” y “malos” bien definidos
para facilitar la asunción de valores.
– Calidad de la literatura y de la historia narrada.
– Aspectos estéticos: valoraremos la presentación de la edición, las ilustraciones, las
letras grandes y de tipo “script”, colorido, y otros valores estéticos o plásticos, que
constituyen un valor añadido.
– Para los más pequeños, se valorarán ediciones especiales, con páginas gruesas, no
tóxicas, grandes y coloridos dibujos, etc.
– Sencillez y linealidad en la narración, escenas que se sucedan con claridad y a ser
posible ilustradas.
– Que no produzcan miedo o angustia.
cuerpo de maestros
Las variables más relevantes a la hora de seleccionar cuentos son:

1. Edad y momento psicoevolutivo.
2. Intereses y necesidades.
3. Entorno que rodea al grupo.
Criterios para narrar cuentos
La escenificación, tono e implicación del narrador son aspectos esenciales para el re-
sultado estético, motivador y educativo del cuento.
Es importante saber transmitir las características de los personajes con la mayor canti-
dad de detalles que sea posible.
Además, se procurará:
– Utilizar un estilo directo, reproduciendo los diálogos, modulando y escenificando
en la medida de lo posible.
– Utilizar onomatopeyas.
– Evitar la monotonía y la cadencia repetitiva en la narración.
– Fomentar la participación, invitándoles a intervenir.
– Utilizar las fórmulas tradicionales de inicio y cierre: “Érase una vez...” y “Colorín
colorado...”.
– Completar con gestos, movimientos del cuerpo, brazos, etc.
– Realizar la narración en un clima distendido, lúdico, que despierte motivación y
entusiasmo.
– Mostrar las ilustraciones y dejar tocar el cuento.
– El cuento que vayamos a contar ha de gustarnos y entusiasmarnos.
– Posar la mirada sobre los distintos interlocutores.
– Establecer comparaciones positivas entre los personajes y los oyentes para impli-
carlos en el argumento del relato.
– Contestar brevemente a las preguntas que surgen entre los oyentes.
– Las fórmulas rimadas o canciones han de interpretarse.
Para acompañar la narración se pueden usar:
– Franelogramas.
– Historias que se basan en objetos reales.
– Escenificación con títeres, marionetas o sombras.
– Escenificación con proyección de diapositivas.
– Escenificación con sonidos pregrabados.

Recursos
* Grupo de iguales.
* Equipo directivo.
* Equipo docente.
* Familia.
* Cuentacuentos.
– Recursos materiales: los materiales utilizados son elementos fungibles, objetos
y elementos del entorno inmediato del niño que ellos han traído, cajas, láminas,
material de lectura, cuentos, programas informáticos...
Evaluación
Naturalmente la evaluación abarcará todos los aspectos mediante una evaluación in-
tegral, formativa y continua.
sistemática.
Conclusión
El rincón de la biblioteca debe ser un lugar de la clase agradable y confortable. Situado
en un lugar luminoso, con suelo alfombrado o cojines. Los niños han de poder ir libremen-
te a él ya sea de forma individual o en pequeños grupos. Ha de tener la posibilidad, si lo
desean, de que algún adulto les lea un libro o les oriente en su elección.
El material debe ser seleccionado cuidadosamente y debe irse renovando de forma
regular, para mantener el interés del niño.
Los libros deben ser de tipología y temática variada, todo al alcance de la mano y re-
cubiertos de un forro grueso y transparente y colocados de forma que se vea la portada en
vez del lomo y en estanterías bajas que permitan un fácil acceso.
La literatura infantil es un recurso educativo de gran valor que permite trabajar todos
los ámbitos de desarrollo en Educación Infantil.
Es una forma lúdica y motivadora de introducir al niño en el mundo del lenguaje oral
y escrito y otras formas de expresión.
La introducción de la Literatura en educación Infantil nos permitirá fomentar el gusto e
interés por los textos de tradición cultural y el hábito lector.
Caso práctico 28
Planificar la educación musical en un grupo
de niños de 4-5 años
Tras la reforma del sistema educativo español, la música se considera como una forma
de expresión. Así, pues, se ubica dentro del Área de Comunicación y Representación, cuyo
sentido es el de establecer las relaciones entre el individuo y su medio.
A propósito de esta forma de expresión, el Diseño Curricular Base elaborado por el
MEC señala: No se trata de que el niño “aprenda música”, sino de que adquiera una pro-
gresiva capacidad para servirse de este procedimiento de expresión y comunicación y lo
ponga al servicio de los objetivos generales del área y de la etapa... Lo importante no es
que el niño aprenda ritmos o compás, sino de que sea capaz de moverse con ritmo. Se trata
de que aprenda a utilizar su propia voz como instrumento, que conozca las posibilidades
expresivas del cuerpo mediante la danza. Al hacerlo así disfruta de la actividad al tiempo
que se fomentan en él las capacidades de expresión...
Se trata de que aprenda a utilizar la propia voz como instrumento, a cantar siguiendo
adecuadamente el ritmo y la entonación, que aprenda a aprovechar los recursos sonoros
y musicales del propio cuerpo, de los objetos habituales y de instrumentos musicales sim-
ples; que conozca las posibilidades expresivas del cuerpo mediante el recurso de la danza,
el mimo, el gesto, la dramatización.
Así mismo, la expresión musical es un instrumento de apropiación cultural a través del
cual le llegan al niño tradiciones, contenidos y formas de expresión que son propios de su
grupo cultural específico.
La inclusión de la Educación Musical en el currículo de Ed. Infantil supone una autén-
tica renovación, y la consideración y aceptación de la música como una dimensión impor-
tante que contribuye en el desarrollo.
La enseñanza de la música contribuye al desarrollo de la psicomotricidad, a la es-
tructuración espacio-temporal, a la capacidad creadora, a la capacidad de expresión, a
la interiorización del esquema corporal, así como al aprendizaje de elementos musicales
propiamente dichos como el acercamiento a algunos instrumentos, el conocimiento de
cualidades sonoras, rítmicas y musicales en general.
Podrían señalarse otras muchas, ya que la Educación Musical puede ser utilizada como
vehículo e instrumento de multitud de aprendizajes y en muy variados contextos, generan-
do situaciones altamente motivadores y lúdicas para los niños.
– La educación musical posee, además, el valor de ser compensadora de desigual-
dades educativas, ya que la música, o en su defecto las cualidades del sonido,
pueden ser usadas con niños que poseen deficiencias sensoriales.

– Las manifestaciones musicales son inicialmente de carácter rítmico, y asimilado

y dominado éste, se inicia en la melodía, la entonación y demás aspectos de la
educación musical.
– La educación musical contribuirá, además, al desarrollo de la creatividad, ya que
el niño, tomando las posibilidades expresivas que desde el ámbito musical se
generan, es posible educar la atención, la producción propia de ritmos, sonidos,
melodías, secuencias, etc.
Se puede trabajar la sensibilidad y la capacidad auditiva, propiciando la educa-
ción en valores y actitudes que configuran la personalidad.
– La música proporciona una inestimable ayuda en el desarrollo psicomotor.
La psicomotricidad es movimiento, coordinación, control respiratorio y relaja-
ción, conocimiento y control del espacio y el tiempo. La educación musical pro-
porciona instrumentos para el desarrollo de todo ello.
Así pues, las finalidades de la Educación Musical podrían ser:
– Educar la sensibilidad para, a través de ella, captar el mensaje musical.
– Desarrollar las capacidades y cualidades musicales.
– Educar el oído, la voz y el ritmo.
Para conseguir estos objetivos la influencia del educador es decisiva, pues a él le corres-
ponde, además de transmitir un conocimiento, promover una actitud: el amor por la música.
La educación sensorial es el punto de partida para el acercamiento a la música.
Los medios que usaremos serán fundamentalmente activos, posibilitando la participa-
ción del niño para que, a través de la expresión musical, desarrolle su personalidad.
Se les presentarán argumentos que motiven su deseo de colaboración, que inciten su
curiosidad hacia los sonidos, que despierten el interés por los ritmos, melodías y movimien-
tos corporales.
Las principales características de las actividades musicales serán:
– Permitir el trabajo del espacio, sus direcciones, organización y formas.
– Incitar la habilidad, precisión, equilibrio y sentido del orden.
– Desarrollar la memoria visual, auditiva, rítmica y motriz.
– Potenciar la sensibilidad, buen gusto, estética y armonía de gestos.
– Fomentar la imaginación y creatividad.
– Tienen un marcado componente lúdico.
– Adaptadas a las necesidades de conocimiento y de relación de estas edades.
– Permitirán la observación, expresión y representación musical.
Las actividades musicales, atendiendo a las capacidades que desarrollan y a los blo-
ques de contenidos de que se ocupan, se pueden clasificar en tres grandes grupos.
cuerpo de maestros
1. Actividades de audiopercepción
Potencian todas aquellas capacidades que permiten el desarrollo de la audiopercep-
ción, que pueden ser:
a) Percepción auditiva: incluyen la identificación de fuentes sonoras, la compara-
ción de sonidos atendiendo a sus cualidades, la creación de historias sonoras, el
reconocimiento de instrumentos básicos...
De la misma forma que el niño aprende a distinguir colores o formas, debe apren-
der la discriminación en la percepción de sonidos.
A continuación se exponen algunos ejercicios sensoriales de percepción con apo-
yo motriz y gráfico:
– Percepción de la altura
* Apoyo motriz: comenzar por dos sonidos distantes como para distinguir-
los fácilmente: “do” de “sol” y realizar acciones en forma de consigna
ante cada sonido.
* Apoyo gráfico: trazar líneas siguiendo la trayectoria de los sonidos escu-
chados.
– Percepción de la intensidad
* Apoyo motriz: si el sonido es fuerte abrir la mano. Si es suave cerrar la
mano y encoger el cuerpo.
* Apoyo gráfico: expresar la intensidad con colores, fuerza en la realiza-
ción del trazo, etc.
– Percepción del timbre
* Lenguaje hablado: un niño sale de la clase. Dentro otro niño pronuncia
una frase, deberá reconocer quién la ha pronunciado.
* Reconocer objetos e instrumentos por los sonidos que emiten.
– Percepción de la duración
* Apoyo motriz: el niño realizará el movimiento indicado mientras perdu-
re el sonido. Cuando éste cese, deberá permanecer quieto.
* Apoyo gráfico: partiendo de un punto trazar líneas continuas mientras se
perciba el sonido.
También se pueden usar las audiciones musicales. El objetivo básico de la audi-
ción musical es crear en el niño el hábito de escuchar música.
La duración de las mismas será corta para no cansarles.
Es aconsejable que la música sea fácil, rítmica, cantada si es posible, ya que el
texto ayuda a retener la melodía.
b) Percepción visual: se puede ofrecer a los niños la posibilidad de colocar los so-
nidos correspondientes a una acción concreta que ven, pero a la cual se le ha
quitado el sonido original.

c) Percepción sensorio-táctil: se trata de la percepción de vibraciones producidas

por instrumentos, experimentar con ojos tapados, los sonidos fuertes o débiles,
secuencias rítmicas...
2. Actividades de expresión
Constituyen la base de la vivenciación e interiorización musical.
Se potencia la expresión musical de diferentes formas:
a) Expresión vocal: se desarrolla con juegos orales, adivinanzas, trabalenguas, y, por
supuesto, con la educación de la voz y la interpretación de canciones.
La voz es el instrumento por excelencia de nuestro cuerpo, constituyendo uno de
los más valiosos y accesibles de que se dispone.
A través de la educación vocal el niño debe alcanzar los siguientes objetivos:
– Dicción clara.
– Respiración adecuada y controlada.
– Entonación correcta.
– Articulación.
Los niños son capaces de entonar pequeñas canciones casi desde que se inician
en el habla, y, además, muestran un gran placer por expresar sus sentimientos a
través de la voz y la canción.
Evidentemente los niños no saben modular la voz en el tono, timbre, la expulsión de
aire, etc., ello significa que los aspectos relacionados con el canto han de ser educados.
Las canciones articulan la música y el lenguaje, son vehículo de expresión, fuente
de divertimento y aportan un componente afectivo que el niño percibe desde muy
tempranamente.
Las canciones más apropiadas serán las que cuenten con:
– Texto y vocabulario adecuados.
– Ritmo sencillo, que permita la correcta articulación.
– Melodía con pocos intervalos y fácil de seguir.
– Con actividad motriz.
A través de las canciones los niños irán descubriendo y experimentando el mundo
musical y nos permitirán realizar los siguientes ejercicios:
– Representación de la canción.
– Aprender la canción.
– Canción con movimiento.
– Canción con gestos.
– Canción acompañada con instrumentos.
cuerpo de maestros
b) Expresión instrumental: con instrumentos naturales, objetos del entorno y de pe-

queña percusión...
Dentro de las formas de expresión instrumental, tiene una especial relevancia
la educación del ritmo, porque es una de las formas más primarias de expresión
musical, y por ello muy adecuada en EI.
El ritmo, considerado como simple ordenación y estructuración de elementos
temporales, está presente en nuestro entorno natural.
Actualmente los métodos de educación rítmica parten de los ritmos naturales que
posee el niño, nunca del solfeo ni de la música como materia de estudio, de esta
forma son más fácilmente asimilables.
Los más pequeños inician la actividad rítmica por “compases binarios”. Este com-
pás, formado por dos tiempos, con alternancia de uno fuerte y otro débil, es el
natural para que los sientan y asimilen los más pequeños. Más adelante se podrá
pasará al “compás ternario”.
Al principio dejaremos rienda suelta a la creatividad de los niños, que se expresen
con su cuerpo a través del espacio, que se muevan con la música, después se po-
drán montar “pequeñas coreografías” que respondan a la estructura de la música
escuchada.
Entre los elementos que vamos a utilizar están:
– Rimas.
– Adivinanzas.
– Refranes.
– Instrumentos de percusión.
– Onomatopeyas.
– Trabalenguas, etc.
Algunas actividades pueden ser:
– Percepción de ritmos biológicos y cotidianos.
– Golpear elementos.
– Seriaciones y sucesiones.
– Sincronización de movimientos. Juego del espejo.
– Combinación con otras técnicas expresivas: escrito, plástico, cinético, etc.
– Creación de propios ritmos.
El primer instrumento es el propio cuerpo: las manos, las manos sobre el cuerpo, pi-
sadas, chasquidos... Cuantas más partes intervengan mejor es interiorizado el ritmo.
Podemos utilizar para el desarrollo del ritmo todo tipo de instrumentos musicales
como panderos, cascabeles, pitos.

c) Expresión del movimiento: suponen el uso de los recursos expresivos del cuerpo,
el uso del espacio, el acompañamiento gestual...
Para E. J. Dalcroze, la danza es el arte de expresar las emociones a través de los
movimientos corporales ritmados.
Todas las actividades sensomotrices, juegos cantados, canciones con mímica son
formas de expresión relacionadas con la danza, en las que el niño encuentra una
enorme fuente de divertimento y placer.
Una canción o un ritmo puede servir para estructurar unos movimientos en el es-
pacio, que contribuyen al dominio motor, a la coordinación, equilibrio, dominio
del esquema corporal, etc.
3. Actividades de representación
Las constituyen todas aquellas referidas al ámbito gráfico plástico. Por un lado suponen
un marco adecuado para plasmar el grado de comprensión del sonido y sus parámetros,
así como otros aspectos relacionados con las sensaciones e impresiones que sugieren las
distintas manifestaciones musicales, y la toma de contacto con los primeros códigos de
notación musical.
Además de estas indicaciones con respecto al planteamiento de la Educación Musical
en la Educación Infantil, vamos a desarrollar un modelo globalizado, basado en el DCB y
que a través del Centro de Interés LA MÚSICA ejemplifica el tratamiento de esta forma de
expresión en un grupo de niños de 4 y 5 años.
La aplicación didáctica se llevará a cabo durante la primera quincena del mes de mayo.
de expresión.
– Bloque 3. Lenguaje artístico.
* Exploración de las posibilidades sonoras de la voz, del propio cuerpo, de
materiales y objetos cotidianos y de instrumentos musicales de pequeña per-
cusión.
* Utilización de los sonidos hallados para la interpretación, la sonorización de
textos e imágenes y la creación musical.
cuerpo de maestros
* Reconocimiento de sonidos del entorno natural y social, y discriminación

auditiva de sus rasgos distintivos y de algunos contrastes básicos (largo-corto,
fuerte-suave, agudo-grave).
* Audición activa y reconocimiento de algunas obras musicales de diferentes
géneros y estilos.
* Participación activa y disfrute en la interpretación de canciones, juegos musi-
cales y danzas.
* Interpretación y memorización de canciones, danzas e instrumentaciones
sencillas.
* Participación activa y disfrute en la audición musical, los juegos musicales y
la interpretación de canciones y danzas.
Competencias
Nos centremos en la competencia cultural y artística.
– Competencia cultural y artística. Consiste en conocer, comprender, apreciar y
los pueblos.
* Está basada en:
• Apreciar el hecho cultural general y el artístico en particular.
• Disponer de habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas,
• Poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginación, la creatividad
• Desarrollar habilidades de cooperación para conseguir un resultado final
• El conocimiento básico de técnicas, recursos y convenciones de los dife-
• Tener conciencia de la evolución del pensamiento, de las corrientes es-
• Valorar la libertad de expresión y diversidad cultural.
• Tener interés por participar en la vida cultural y colaborar en la conser-
entornos.
* En este caso la trabajaremos:
• A través de la utilización del lenguaje musical y corporal como modo de
expresión.

• Interpretación de mensajes artísticos musicales y corporales.

• A través de la valoración y respeto por las distintas manifestaciones cul-
• Utilización de técnicas y materiales de distintos lenguajes artísticos.
zarán al final de la segunda etapa, según dictan los decretos curriculares:
– Utilizar progresivamente el sentido de la audición para identificar sonidos del
entorno inmediato.
– Adecuar los movimientos y posturas del cuerpo a los distintos ritmos musicales
(seguimiento de la instrucción: a la palmada, parar...).
– Identificar y reconocer las características generales de algunos instrumentos
musicales.
– Explorar las posibilidades sonoras de los objetos del entorno.
– Conocer y utilizar adecuadamente el vocabulario propio del centro de interés.
– Conocer textos orales de tradición cultural a partir de canciones.
– Utilizar distintas técnicas plásticas para representar distintos aspectos del centro
de interés.
– Explorar e identificar las posibilidades sonoras del cuerpo.
– Interpretar canciones sencillas siguiendo el ritmo y la melodía.
– Diferenciar entre ruido-silencio y música.
– Discriminar contrastes básicos en las distintas cualidades sonoras (intensidad:
fuerte-débil; duración: largo-corto; tono: grave-agudo; timbre; cualidad específica
de cada instrumento, por ejemplo: una misma nota no suena igual en un piano
que en un violín).
– Disfrutar y valorar el canto, baile, danza y la interpretación musical.
Contenidos
– El sentido del oído y sus funciones.
– Posturas del cuerpo y movimientos en el espacio y en el tiempo.
– Instrumentos musicales.
– Vocabulario del centro de interés.
– Canciones y danzas populares.
– Las propiedades sonoras del cuerpo, de los objetos de uso cotidiano, de instru-
mentos musicales.
cuerpo de maestros
– Ruido, silencio, música, canción.

– Cualidades sonoras: intensidad, duración, tono, timbre.
– Utilizar el sentido de la audición en la exploración de sonidos del cuerpo y de la
realidad exterior.
– Control activo y adaptación del tono y la postura a las características del sonido.
– Identificación de sonidos del entorno.
– Observación y clasificación de los instrumentos en función de sus características:
viento, cuerda y percusión.
– Utilización y manipulación de instrumentos de forma convencional y original.
– Utilización adecuada del vocabulario del centro de interés.
– Comprensión y reproducción correcta de algunos textos de tradición cultural.
– Utilización de las técnicas básicas del dibujo, pintura, modelado, collage.
– Producción de sonidos y ritmos con el propio cuerpo e instrumentos musicales.
– Utilización adecuada de instrumentos musicales sencillos para acompañar el can-
to, la danza y el movimiento.
– Participación en el canto en grupo y respeto de las indicaciones gestuales que lo
modulan.
– Repetición y seguimiento de ritmos dados.
– Discriminación de los contrastes básicos: largo-corto, agudo-grave, fuerte-suave.
– Identificación de voces, ruidos, instrumentos, por su timbre.
– Participación en danzas sencillas con gracia y precisión de movimientos.
– Esfuerzo, interés por identificar los sonidos del entorno.
– Confianza en las propias posibilidades de acción.
– Interés y curiosidad por conocer las características sonoras de los elementos del
entorno.
– Interés por participar en situaciones de comunicación oral.
– Gusto y disfrute por las producciones plásticas y respeto por la de los demás.
– Disfrute con el canto, baile, danza y la interpretación musical.
– Valoración e interés por el ambiente cultural al que se pertenece.
– Cuidado de los instrumentos como un recurso valioso, deseo de un manejo autó-
nomo.
– Disfrute con la dramatización e interés de expresarse con el propio cuerpo.

Actividades
Las organizaciones en torno a tres grandes bloques:
Repartiremos los distintos instrumentos de pequeña percusión entre las mesas de
los niños para que puedan experimentar con ellos libremente. Posteriormente se
realizará una asamblea, preguntando a los niños si conocían algún instrumento,
cómo han sonado, cuál es el que más les ha gustado.
Crearemos el rincón de la música donde los niños irán colocando los instrumen-
tos en las distintas estanterías, junto con el casete, cintas de música...
niños, y con las que se espera la consecución de las previsiones. A través de estas
actividades trabajaremos los conceptos relacionados con el Centro de Interés.
– Elaboraremos un mural para decorar el rincón de la música. Utilizaremos
para ello recortes de revistas y periódicos.
– Los niños tendrán que reconocer y asociar el sonido que oyen, previamente
grabado, con el objeto que representa. Primero trabajaremos con sonidos de
objetos: teléfonos, llaves, tren, reloj, sirena, timbre... Después lo haremos
con sonidos de animales: perro, gato, vaca, oveja... y, finalmente, con soni-
dos de instrumentos que se hayan trabajado previamente en clase.
– Pediremos que traigan objetos de su casa, y experimentaremos con ellos los
sonidos que producen.
– Construiremos instrumentos con materiales de desecho (a partir de los obje-
tos que han traído), por ejemplo, maracas (con botes rellenos de garbanzos),
un xilófono (con vasitos pequeños que contienen líquido a distinta altura), un
tambor (con alguna caja de galletas danesas), platillos (con dos tapaderas).
– Iremos al aula de psicomotricidad, y allí trabajaremos con los sonidos que
produce nuestro cuerpo. Haremos “pedorretas”, palmas, pitos, patadas, vo-
ces a distinta intensidad. Después de haber experimentado con el cuerpo
haremos una pequeña coreografía, y juegos de seguimiento de ritmos.
– Para desarrollar el contraste ruido-silencio, después de haber trabajado con el
cuerpo, pediremos a los niños un minuto de silencio controlado por nosotros.
– Actividades para trabajar las cualidades sonoras:
* Intensidad: nos convertiremos en “radios”, y para ello tenemos un botón
que sube y baja el volumen de nuestras voces.
Trabajaremos con colores: cuando el volumen es alto utilizaremos el
color fuerte y la presión de la pintura sobre el papel será fuerte, mientras
que cuando el volumen sea bajo, utilizaremos un color flojo y la presión
sobre el papel será débil.
cuerpo de maestros
Andaremos de puntillas cuando el sonido sea bajo, y daremos patadas

sobre el suelo cuando el sonido sea fuerte.
* Duración, largo-corto: haremos trazos. Cuando el sonido sea largo hare-
mos una recta larga, y cuando sea corto, el trazo también será corto.
“Juego de las sillas o los aros”. Mientras dure el sonido iremos caminan-
do alrededor de las sillas o de los aros, cuando paremos el sonido los
niños tendrán que sentarse en una silla o meterse dentro de un aro. En
este juego iremos intercalando duraciones distintas.
* Tono, grave-agudo: cuando el sonido sea grave nos encogeremos y
cuando sea agudo nos estiraremos.
Trabajaremos también el tono imitando a animales. Cuando el sonido sea
grave imitaremos a un elefante y cuando sea agudo imitaremos a hormiguitas.
* Timbre: pondremos a los niños en corro y con los ojos tapados. Nosotros
iremos por detrás de los niños y tocaremos a uno de ellos. En el momen-
to que le toquemos tiene que decir algo, y el resto de compañeros tiene
que adivinar por el timbre de voz quién ha hablado.
– A partir del análisis de una lámina, trabajaremos los diferentes tipos de instru-
mentos musicales, estableciendo la siguiente clasificación:
* Viento: si hay que “soplar” para producir sonido. La trompeta, la flauta,
saxofón.
* Cuerda: si el sonido se produce por la existencia de cuerdas que hay que
frotar o golpear: violín, arpa, piano, guitarra.
* Percusión: cuando hay que golpear o agitar el instrumento: platillos,
tambor, pandereta, maracas.
Primero se observarán en imágenes las características de cada uno de ellos y,
posteriormente, en una ficha deberán colorear con un código de colores los
de cada clase. Así mismo, repasarán el nombre que está punteado.
– Aprenderemos canciones y las interpretaremos con los gestos correspondien-
tes. Por ejemplo, “Antón Pirulero”, “La canción de los instrumentos”, “El arca
de Noé”, “Joan Petit”, “Los dedos que se saludan”...
– Trabajaremos la audición en clase mostrando pequeñas piezas musicales, y
para completar la actividad realizaremos una salida extraescolar al Palau de
la música o a un auditorio.
3. Actividades de refuerzo y ampliación. Destinadas al refuerzo y recuperación de
los niños en los que se aprecia algún retraso, así como a la ampliación en aquellos
niños que exceden los objetivos programados.

Metodología
Para la educación musical, será esencial que se ponga el acento sobre lo auditivo fren-
te a otro tipo de fuentes de información.
Dejaremos que los niños exploren los materiales sonoros e instrumentos por sí mis-
mos, y después las actividades irán más dirigidas con propuestas concretas, incitándoles al
uso dirigido del instrumento.
Crearemos un ambiente agradable en clase. Fomentaremos a los niños para que canten
y bailen.
Trabajaremos la creatividad en los movimientos, ritmos, en la composición.
La organización será flexible, debe permitir muchos momentos de juego o actividades
Parte del tiempo se destinará a la consecución de objetivos cognitivos y psicomotrices pro-
puestos. Para ello se trabajará sobre todo con el grupo clase, ya que, a esta edad, los niños tie-
nen muchas dificultades para el trabajo en grupo debido a importantes restos de egocentrismo.
A pesar de ello pueden formarse pequeños grupos para algunas actividades de colaboración.
Las actividades han de ser de corta duración para evitar el cansancio y el aburrimiento,
debido a los cortos periodos de atención que tienen los niños.
acción educativa.
* Grupo de iguales.
* Equipo docente.
* Equipo directivo.
* Familia.
– Recursos materiales:
Los podemos clasificar en:
* Recursos didácticos musicales:
• Instrumentos.
• Lenguaje musical: pulso, acento, ritmo...
cuerpo de maestros
* Recursos didácticos extramusicales. Se pueden utilizar recursos didácticos

extramusicales, propios de diferentes contextos comunicativos que favorecen
la realización de actividades musicales. Estos se encuentran muy próximos
a la realidad diaria y a los intereses infantiles y forman parte de actividades
habituales.
Entre ellos destacan:

• Los cuentos.
• Representaciones plásticas.
• Dramatizaciones
• Prensa, revistas.
• Poemas.
• Medios audiovisuales, pueden utilizarse como recursos para el adiestra-
miento en la separación de sonidos, para la iniciación en una composi-
ción elemental y para perfeccionar el sentido del ritmo y la riqueza de
repertorios sonoros. Pueden seleccionarse trozos musicales de especial
significación o registrarse en cintas las propias creaciones para ser poste-
riormente analizadas.
• Técnicas electrónicas que ofrecen posibilidades para el futuro de la edu-
cación en el terreno de la creación musical y la instrumentación.
Los materiales utilizados en esta UD son, además, elementos fungibles, objetos
y elementos del entorno inmediato del niño que ellos han traído, instrumentos
musicales, casetes, cintas de música, etc.
Evaluación

temática.
Se realizará una escala de estimación individual, a partir de los objetivos propuestos,

Conclusión
La música es una forma de comunicación que en Educación Infantil nos permitirá tra-
bajar el desarrollo psicomotor, la estructuración espacio-temporal, la capacidad creadora y
de expresión y el aprendizaje de elementos musicales propiamente dichos como cualida-
des sonoras, instrumentación, canto y sensibilidad musical.

Puede ser utilizada como recurso para abordar cualquier contenido curricular y además
tiene un marcado carácter lúdico que suscita en los niños actividad, motivación y divertimento.
Con esta unidad didáctica hemos programado la Educación Musical en Educación
Infantil, concretando pautas de actuación en el marco del Currículo.
Para ello nos hemos basado en una metodología con un enfoque globalizador, activa,
lúdica, experiencial y participativa.
Caso práctico 29
Planificación de un taller de plástica con
materiales reciclados
Tema transversal: Educación para el consumidor. Aprovechamiento de

materiales de desecho para desarrollar un taller de expresión plástica (Ma-
drid, 1997).
En esta cuestión se conjugan dos ejes de trabajo importantes en la Educación Infantil:
los temas transversales y la expresión plástica. Vamos a hacer referencia en su desarrollo a
ambos, para concluir el desarrollo de la cuestión con la planificación del “taller de recicla-
do” que es objeto real de la cuestión.
La educación para el consumidor debe contribuir al desarrollo integral de los alumnos
dotándolos de conceptos, procedimientos y actitudes que posibiliten la construcción de
una sociedad de consumo justa, solidaria y responsable.
No se trata de promover la ausencia de consumo, sino de ser consciente, críticos y
responsables, comprometidos con su medio social y natural, cada vez más deteriorado por
una sociedad consumista.
Los objetivos de la Educación para el Consumidor son:
– Posibilitar al alumno la adquisición de conceptos claros sobre su propia condi-
ción de consumidor, sus derechos y obligaciones como tal, el funcionamiento
de la sociedad de consumo y los mecanismos de que dispone para actuar como
consumidor informado.
– Dotar a los alumnos de conocimientos que le permitan investigar la realidad,
profundizar en las formas más adecuadas para su utilización, uso y disfrute de
los bienes, productos y servicios que se ofertan en el mercado y hacer posible la
resolución de problemas y la autonomía a la hora de elegir.
– Potenciar la aparición de actitudes positivas ante su propia educación e informa-
ción como consumidor, criterios ante el consumismo, la degradación ambiental y
comportarse de forma responsable en sus actuaciones como consumidor, solidari-
zándose con el resto de consumidores, valorando la importancia de asociarse, y,
por último, de respeto ante las leyes que rigen la convivencia armónica y saluda-
ble de los consumidores.
La Educación para el Consumidor es uno de los temas transversales; estos contenidos

son temas recurrentes, no paralelos, sino transversales a las áreas curriculares.

Las enseñanzas o temas transversales impregnan el currículo establecido en sus dis-

tintas áreas hasta el punto de que carece de sentido que el profesorado se plantee si está
desarrollando un área determinada o un tema transversal concreto.
La interrelación es recíproca: los temas están presentes en las áreas y éstas también se
hallan presentes en los temas.
No se trata de introducir contenidos nuevos, sino de organizar algunos contenidos
alrededor de un determinado eje educativo.
Son además objeto de una fuerte demanda social. Se trata de contenidos educativos
valiosos, que responden a un proyecto válido de sociedad y educación.
– Reflejan una preocupación por los problemas sociales: estas propuestas de apren-
dizaje surgen en el seno de una sociedad, en la que se aprecian efectos indesea-
y socializador, así como la importancia de mensajes (explícitos o implícitos: cu-
rriculum oculto) que redundan en la formación integral del alumno y, a más largo
– Conectan la escuela con la vida. Es una ambición clásica desde la Escuela Nueva.
La escuela necesita abrirse a la vida, empaparse de su realidad y fundamentar su
acción en el día a día. Es necesario superar el distanciamiento entre los contenidos
de educación integral, noción que se percibe en los propios fines de la LOE.
– Permiten adoptar una perspectiva social crítica: para Martín Rodríguez (1995),
Las temas transversales representan esa perspectiva crítica de los aspectos que afectan
a la sociedad y que deben contribuir a la construcción de ciudadanos formados en nuevos
paradigmas y valores.
cuerpo de maestros
Sólo así se formará para la construcción de individuos autónomos, críticos, solidarios

y sanos.
Los temas transversales en el ámbito de gestión del MEC y en la Comunidad Valencia-
na (Orden de 20-12-94) son:
8. Educación vial.
En cuanto a la expresión plástica en la Educación Infantil, suele ser aceptada gustosa-
mente por la mayor parte de los niños.
Muchos lo utilizan para manifestar su expresividad de forma lúdica; otros canalizan frus-
traciones en otros ámbitos a través de la expresión gráfica, ya que en esta área las produccio-
nes no son buenas o malas, sino que el alumno representa a su modo el mundo que le rodea.
Tanto los intereses gráficos, como el tipo de producciones, como las motivaciones
evolucionan con la edad del niño.
Desde el ámbito de la Educación Plástica se ofrecen multitud de posibilidades educati-
vas, de aprendizaje, comunicación y experimentación. Lo esencial es que el niño disfrute,
explore, se exprese y utilice para ello todas las posibilidades que le ofrece su cuerpo los
materiales y las técnicas que a ellos se asocian.
Los objetivos en el trabajo de la Expresión Plástica se centrarán en el uso, disfrute,
expresión y comunicación, más que en el dominio técnico del material.
– Observar y explorar su entorno físico-natural más inmediato, identificando las ca-
racterísticas y propiedades más sobresalientes de los elementos que lo conforman,
y las relaciones que entre ellos se establecen, mostrando una actitud de curiosidad
y cuidado hacia el mismo.
– Evocar aspectos diversos de la realidad o productos de la imaginación y expresar-
los mediante la utilización de las posibilidades que ofrecen las formas de repre-
sentación de la realidad.
– Prestar atención y apreciar las formas de representación plástica, así como utilizar
sus recursos y técnicas básicas, para aumentar y diversificar sus posibilidades ex-
presivas.
– Sentirse miembro de los diversos grupos, participando activamente en ellos, inte-
resándose y conociendo sus características, y las normas y convenciones sociales
que los rigen.

– Apreciar y establecer vínculos fluidos de relación con sus iguales y con los adul-
tos que le rodean, así como interpretar y recibir los sentimientos de afecto de los
otros y responder a ellos de forma adecuada, desarrollando además actitudes de
colaboración, ayuda, cooperación y solidaridad.
– Actuar en grupos de iguales aprendiendo a articular progresivamente sus propios
intereses, puntos de vista y aportaciones con los de los demás y respetando las
limitaciones que ello le impone (guardar turnos, compartir cosas, demorar la satis-
facción de sus deseos, etc.).
En cuanto a los materiales para la expresión plástica en Educación Infantil, son muy
numerosos los existentes en el mercado. Para ajustarnos a la cuestión nos vamos a centrar
en los referentes al reciclado.
Estos materiales se utilizan para hacer pequeñas obras como ceniceros, botes de lápi-
ces, instrumentos musicales, juguetes, adornos... y son elementos que se desechan en el
uso cotidiano como cajas, botes, canutos de papeles, briks, papeles, cuerdas, telas, lanas,
botones, botellas, cartones, maderas, corchos, chapas, envases, bolsas de plástico, juguetes
viejos...
Al usar materiales de desecho en la mayoría de los casos, estas actividades tienen
un valor añadido porque se trabajan con materiales poco estructurados, es decir, la crea-
tividad, y además los temas transversales de educación para el consumidor y educación
ambiental.
En la resolución de la cuestión, encontramos referencia legal en la Constitución Espa-
ñola, las leyes educativas y decretos curriculares y naturalmente en la legislación específica
que regula los derechos y deberes de los consumidores.
Vamos a desarrollar algunos de estos marcos legales:
La Constitución Española (1978) en su artículo 51 recoge:
1. Los poderes públicos garantizarán la defensa de los consumidores y usua-
rios, protegiendo, mediante procedimientos eficaces, la seguridad, la sa-
lud y los legítimos intereses económicos de los mismos.
2. Los poderes públicos promoverán la información y educación de los con-
sumidores y usuarios, fomentarán sus organizaciones y oirán a éstas en
las cuestiones que puedan afectar a aquellos, en los términos que la ley
establezca.
(...)
Artículo 2. Fines.
1. El sistema educativo español se orientará a la consecución de los siguien-
tes fines:
e) La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida
en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los
pueblos así como la adquisición de valores que propicien el respeto
hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los
espacios forestales y el desarrollo sostenible.
cuerpo de maestros

de expresión.
– Bloque 3. Lenguaje artístico.
* Experimentación y descubrimiento de algunos elementos que configuran el
lenguaje plástico (línea, forma, color, textura, espacio...).
* Expresión y comunicación de hechos, sentimientos y emociones, vivencias,
o fantasías a través del dibujo y de producciones plásticas realizadas con
distintos materiales y técnicas.
* Interpretación y valoración, progresivamente ajustada, de diferentes tipos de
obras plásticas presentes en el entorno.
La cuestión plantea una resolución con la metodología de talleres; así, pues, conside-
ramos necesario, antes de pasar a la organización del taller de reciclado, comentar breve-
mente las características del trabajo con esta metodología.
En los talleres predomina la realización de actividades de tipo procedimental con me-
todologías activas y productivas, trabajo en grupos de niños, que participan de un ambiente
lúdico, libre y cooperativo.
Se suelen trabajar aspectos parciales del curriculum y con frecuencia a tiempo parcial,
aunque es posible plantearlo como metodología constante: talleres integrales (todas las
aulas del centro están organizadas como talleres por los que los niños van rotando para
realizar diferentes aprendizajes).
Los talleres deben tener criterios flexibles de movilidad y organización, así como ma-
teriales suficientes para desarrollar las actividades propuestas.
Los talleres propician en los niños:
– Favorecen la estimulación de la creatividad y la investigación.
– Potencian la adquisición de valores, actitudes y normas.
– Propician el encuentro, el intercambio, la socialización.
– Facilitan el conocimiento de técnicas de expresión plástica, musical, corporal,
lingüística...
– Proporciona bienestar y armonía, al desarrollarse en un clima libre y distendido.
– Despiertan la necesidad de orden, lo que requiere actitudes de cooperación, soli-
daridad, así como la necesidad de cumplimento de normas.
Pasamos ya a describir cómo vamos a organizar el desarrollo del taller del reciclado.

Los talleres los vamos a organizar como un proyecto para toda la etapa del que van
a participar todos los niveles de la Educación Infantil, y como parte del tratamiento que el
centro da al tema de Educación para el Consumidor.
Los talleres se van a desarrollar a tiempo parcial y le vamos a dedicar dos veces a la se-
mana una tarde durante un mes. Con todos los objetos realizados se montará una exposición.
Los objetivos generales del taller serán:
– Utilizar objetos convencionales con fines plásticos.
– Participar activamente en los grupos de trabajo de los talleres.
– Utilizar la expresión plástica como medio de comunicación.
– Desarrollar actitudes de reciclado y conservación medioambiental.
– Valorar la utilidad de materiales de desecho.
– Mostrar iniciativa y curiosidad en la realización de objetos.
– Mostrar confianza en las propias posibilidades de acción y valorar las produccio-
nes de los demás.
El taller se introducirá a partir de una asamblea en la que vamos a pedir a los niños que
traigan materiales de desecho bajo el lema “Aquí no se tira nada”.
Vamos a solicitar materiales de diferentes tipos:
– Botellas vacías de plástico de cualquier tamaño.
– Canutos de papeles y cajas de cartón.
– Briks grandes y pequeños, botes de lácteos.
– Recortes de telas y lanas.
– Revistas y periódicos.
Vamos a dedicar cada dos sesiones del taller a trabajar con un material, organizados
en pequeños equipos.
1.ª-2.ª sesión: la dedicaremos al uso de botellas de plástico

Confección de pequeñas maracas con botellines pequeños rellenos de diferentes materia-
les: arroz, piedrecitas, botones, legumbres..., y después las decorarán con témperas y gomets.
Realización de un juego de bolos decorando las botellas grandes forradas con trocitos
de papel.
Decoración de media botella a la que se le ha cortado la mitad superior para hacer
botes de lápices y contenedores para elementos de clase (los cortes y limados de bordes los
hacer el profesor).
Realización de animales: gusanos pasando una cuerda a través de las botellas; pulpos,
cortando la base de la botella y haciendo tiras.
Con los tapones de las botellas podemos hacer fichas, juegos de tres en raya, juegos de
numeración, tras decorarlos de colores o con gomets.
cuerpo de maestros
3.ª-4.ª sesión: la dedicaremos a hacer objetos con los canutos de cartón

Confección de un palo de lluvia: se cierra un canuto por un extremo con cinta adhe-
siva, se decora y se atraviesa por palillos que el profesor ayuda a clavar. Posteriormente se
rellena de algún objeto que al agitarlo produzca sonido: arroz, gravilla...
Confección de micrófonos: con un canuto del papel higiénico y una bola gruesa de
plata se sujeta con cinta adhesiva y se decora.
Creación de muñecos: con canutos forrados de tela y bolas de plastilina creamos la
cabeza, se coloca lana a modo de pelo y se pegan palitos de madera para simular brazos.
Se forma la cara marcando la plastilina o pegando pequeñas porciones.
Creación de mariposas o aves: con canutos decorados se les pegan las alas que han
sido recortadas de cartulina y previamente decoradas con gomets, purpurina...
5.ª-6.ª sesión: elaboración de objetos con cajas y briks

Realización de piezas de construcción: con cajas pequeñas de medicinas o envases se
decorarán con colores y pegatinas y haremos un juego de construcción.
Con cajas de zapatos decoradas se pueden hacer contenedores para los elementos de
clase, bandejas para los almuerzos, escenarios para marionetas, casilleros, dados para jugar.
Confección de una cámara de fotos con una caja de brick a la que le hacemos un
agujero e introducimos un canuto de papel higiénico simulando el objetivo. Decoración y
pintado de la misma.
Confección de maquetas: edificios con cajas de medicinas.
7.ª-8.ª sesión: envases como hueveras, botes de lácteos, bandejas

Elaboración de marcos de fotos con bandejas de alimentos. Se recorta un rectángulo
en la parte central con un cúter (lo hace el profesor), se decora todo el marco y se pega una
cartulina por detrás.
Bandejas para lápices con los envases de corcho de carnes y fiambres. Se decoran a
gusto de los niños.
Con los botes de lácteos se pueden hacer teléfonos, pequeños botes de lápices, peque-
ños maceteros, memoris: poniendo un gomet bajo el bote, después se juega a levantarlos
y, recordando el dibujo que hay, hacer parejas.
Con las hueveras se pueden hacer semilleros, animales y se pueden usar para mezclar
los colores en las actividades de pinturas de agua.
En cuanto a la metodología:
La motivación es uno de los puntos esenciales en toda la actividad educativa.
El profesor será modelo de dinamicidad, ideas, y actividad, transmitiendo actitudes
positivas hacia el trabajo y las producciones plásticas.
El profesor seleccionará materiales motivadores, novedosos, que impliquen retos per-
sonales y producciones originales.

Las explicaciones serán breves y centraremos la actividad en la acción del alumno.

Trabajaremos los hábitos de higiene, la terminación de las obras plásticas, así mismo
trabajaremos también las actitudes, como el respeto por las producciones ajenas y propias,
la confianza en las posibilidades.
Así mismo, a través de producciones colectivas, podemos trabajar la socialización y el
trabajo en grupo.
Potenciaremos la creatividad, dando el menor número posible de indicaciones cuando
se trate de una producción personal.
La globalización que se mantiene como criterio de intervención en toda la etapa afecta
también a esta área.
La participación de los padres es, así mismo, necesaria, tanto en las aportaciones de
materiales como en la visita a la exposición que vamos a realizar. Tras la conclusión de la
misma los materiales elaborados serán incorporados al aula.
Como tema transversal que es, su tratamiento no concluirá al finalizar el taller, sino
que a partir de una asamblea de consolidación de todo lo realizado, crearemos un persona-
je: “Don contenedor”, que estará presente en clase como una mascota más para recordar-
nos el resto del curso la importancia y necesidad del reciclado.
Así mismo en nuestra clase instalaremos tres papeleras para reciclar nuestra propia
basura: papeles, envases y basura orgánica.
La evaluación será, por supuesto continua, formativa e integral.
En las producciones plásticas hay que evaluar el componente estético (adecuación del
color, composición...), el aspecto técnico de la producción (uso adecuado de materiales,
rellenado de espacios sin salirse...), los hábitos (higiene, respeto), la originalidad y creativi-
dad, así como el nivel de desarrollo que manifiesta en su producción.
Vamos a desarrollar algunos posibles ítems para sistematizar la evaluación en distintos
ámbitos:
– Hábitos
* Mantiene limpio y ordenado el trabajo.
* Presenta sus trabajos con orden y limpieza.
* Su trabajo representa un esfuerzo.
* Muestra indicios de aprecio y sensibilidad por la obra plástica.
* Respeta y mantiene el ambiente de trabajo.
* Colabora en trabajos de equipo.
– Destrezas
* Usa correctamente pinturas, lápices, tizas y pegamento.
* Reconoce y nombra correctamente los colores principales.
* Rellena sin salirse del contorno con témperas, lápices, ceras, etc.
cuerpo de maestros
* Mantiene un ritmo dado al rellenar.

* Recorta siguiendo las líneas o figuras.
* Reproduce líneas o grecas.
* Pinta de un color junto a otro sin que se mezclen.
* Realiza pegados sencillos.
* Recorta y pliega correctamente.
* Utiliza el material correctamente.
– Creatividad
* Se expresa creativamente.
* Expresa en sus trabajos lo que desea, lo que siente.
* Colorea con gusto y originalidad.
* Usa la técnica adecuada a la expresión.
Como conclusión señalamos que la expresión plástica es una actividad lúdica que nos
permite desarrollar en el niño la creatividad, la coordinación oculo-manual y el conoci-
miento y uso de técnicas plásticas para expresar sentimientos e ideas.
Las producciones plásticas en el niño irán evolucionando de forma paralela a su de-
sarrollo de capacidades, pudiendo éstas ser estimuladas por la escuela infantil a través de
los contenidos y objetivos expresados en el curriculum y ofreciendo a los niños múltiples
oportunidades y materiales para la expresión y creación.
El uso de materiales de desecho para la expresión plástica conlleva valores añadidos
que convierten esta actividad en altamente formadora, creativa y lúdica para los pequeños.

Caso práctico 30
Planifique el tratamiento de la expresión
corporal a través del diseño de una unidad
didáctica en un grupo de niños de 4 y 5 años
La expresión corporal es una disciplina que permite encontrar, mediante el estudio

y la profundización del empleo del cuerpo, un lenguaje propio. Este lenguaje corporal es
puro, sin códigos preconcebidos, es un modo de comunicación que encuentra su propia
semántica directa más allá de la expresión verbal conceptualizada.
Es una disciplina que, partiendo de lo físico, conecta con los procesos internos de la
persona, canalizando sus posibilidades expresivas hacia un lenguaje gestual creativo.
Se habla de disciplina porque el trabajo que supone la búsqueda de este lenguaje es
riguroso y exigente: existe una técnica a partir de la cual van surgiendo las herramientas
que lo posibilitan.
Estas herramientas de trabajo permiten, por un lado, que cada persona encuentre los
matices de su propia expresividad, y, por otro, que se establezcan elementos comunes para
la comunicación y la creación entre dos o más participantes.
La expresión corporal puede ofrecer algunas posibilidades educativas como:
– Facilita el conocimiento de los medios que se emplean en la comunicación no
verbal y ayuda a interpretar los mensajes corporales enviados por los demás.
– Es un medio de observación, reflexión y creación artística.
– Consiste en un medio de educación estética, porque sienta los principios básicos
para la interpretación y la valoración de las obras de arte en las que el cuerpo
humano es el motivo principal o el protagonista.
– Es una técnica que ayuda a que el individuo tome conciencia de él, del espacio y
de los objetos que le rodean.
– Desarrolla la creatividad, la espontaneidad, la imaginación y el sentido del juego.
Favorece la adquisición de técnicas corporales instrumentales: relajación, concen-
tración, flexibilidad, desinhibición y sensibilización.
– Es una técnica didáctica interdisciplinar que estimula al profesor a considerar al
alumno como un ser total, ya que implica simultáneamente en el aprendizaje a
aspectos motores, afectivos, sociales y cognitivos.
– La expresión corporal es interdisciplinar y permite el tratamiento de múltiples
áreas curriculares.

– Se da en relación, por lo que el niño interactúa y se comunica con el grupo de

iguales.
– En la expresión corporal van integrados procesos cognitivos, con los que el niño
busca la mejor forma de expresar y comunicar los sentimientos e ideas que desea,
por tanto también interviene el pensamiento y la actividad intelectual.
– A través de la expresión corporal se pueden trabajar técnicas procedentes de di-
versos ámbitos: mimo, danza, psicodrama, acrobacia, dinámica de grupos, técni-
cas actorales...
Es, en definitiva, un elemento generador y potenciador de la creación.
La Expresión Corporal en la Educación Infantil en un principio se trató como técnica
teatral, pero en la actualidad su campo de actuación es mucho más amplio, ya que incluye
aspectos como la animación sociocultural, la danza, la psicomotricidad, la educación físi-
ca, la música, etc.
Durante la década de los sesenta se incorporó al ámbito de la Educación, y sus posibi-
lidades educativas comprenden dimensiones muy amplias como la comunicación corporal,
la liberación de tensiones, la desinhibición, la catarsis, el psicodrama, el juego simbólico...
Las orientaciones metodológicas para el tratamiento de la expresión corporal en Edu-
cación Infantil se pueden concretar en:
– Para que el niño pueda expresarse cómodamente a través de esta forma necesita
no sólo estímulo sino también libertad y apoyo en sus realizaciones.
– Las primeras producciones de los niños son muy elementales, pero no por ello
menos importantes, hay que valorarlas y reforzarlas.
– La educación corporal debe entenderse como un instrumento y un objeto cultural,
que fomenta el gusto por la producción propia y original, el respeto por las pro-
ducciones de los otros y la aproximación progresiva al bagaje artístico y cultural
de la sociedad a la que pertenece.
– Esta elaboración personal encuentra todo su sentido en el marco de las propuestas
globales, de proyectos colectivos en los que pueda inscribirse.
– La introducción de los aspectos técnicos debe estar supeditada a las finalidades
expresivas y comunicativas.
– Lo importante es que el niño se exprese y disfrute, que explore y utilice las posi-
bilidades de la expresión corporal.
cuerpo de maestros

de expresión.
– Bloque 4. Lenguaje corporal.
* Descubrimiento y experimentación de gestos y movimientos como recursos
corporales para la expresión y la comunicación.
* Familiarización con la imagen especular.
* para la toma de conciencia de la propia expresividad.
* Utilización, con intención comunicativa y expresiva, de las posibilidades mo-
trices del propio cuerpo con relación al espacio y al tiempo.
* Exploración de las propias posibilidades expresivas y comunicativas en rela-
ción con objetos y materiales.
* Ajuste corporal y motor ante objetos de diferentes características con finali-
dad expresiva o comunicativa.
* Imitación de animales, personajes y objetos.
* Representación espontánea de personajes, hechos y situaciones en juegos
simbólicos, individuales y compartidos.
* Participación en actividades de dramatización, danzas, juego simbólico y
otros juegos de expresión corporal.
* Asociación de gestos y movimientos cotidianos a expresiones lingüísticas en
lengua extranjera para favorecer la adquisición de léxico y la comunicación.
El lenguaje corporal es el medio por el cual el ser humano expresa sensaciones, emo-
ciones, sentimientos y pensamientos con su cuerpo.
Este lenguaje en su forma organizada es multifacético: engloba la sensibilización y
concienciación de nosotros mismos tanto en nuestras posturas, actitudes, gustos y acciones
cotidianas, como en nuestra necesidad de expresar, comunicar, crear, compartir e interac-
tuar en la sociedad en que vivimos. En la educación infantil esta forma de comunicación
y representación inicia su proceso en el ámbito de conocimiento de sí mismo, por ser el
cuerpo del niño el que se erige en vehículo de comunicación.

La primera comunicación del niño con el adulto que le atiende la realiza con su cuerpo:
es a través de sus gestos y de sus movimientos cuando el adulto puede percibir e interpretar
las sensaciones y deseos del niño y dar respuesta a sus demandas. Se inicia, de este modo,
una relación corporal y afectiva que será la base de toda relación y comunicación posterior.
En el periodo sensomotor, el niño es capaz de reproducir movimientos que ve en los
otros. La imitación se inicia con la presencia del modelo, posteriormente aparecerá la imi-
tación diferida –ausencia de modelo– y surgirá una forma de representación diferenciada.
A partir de la interiorización de imágenes y de la capacidad mental de relacionarlas,
el niño puede imaginar elementos nuevos y configurar una producción singular que ya no
depende de la imitación.
En la medida en que el niño va ampliando su conocimiento y experiencias personales
podrá representar, en sus juegos, escenas y personajes de la vida social y, por medio de
ellos, captar las pautas y reglas que rigen en la sociedad en la que está inmerso; las asimilará
de manera natural y las entenderá, y de este modo se adaptará al mundo y las relaciones de
los adultos. La manera en la que el niño manifiesta todo este proceso es mediante el juego
simbólico. A través de éste el niño se siente libre para actuar como quiere, él es quien esco-
ge el tema del juego, el personaje a representar y busca los medios y recursos para realizar
las acciones correspondientes al papel que deberá desarrollar.
Al actuar “como si”, el niño opera a un nivel de abstracción, construye el esquema
mental de la acción y ello le obliga a hacer un análisis de la misma que cumpla las reglas
de conducta inherentes a la función que representa para lograr una finalidad. El niño vive
en este juego aquello que desea y que está fuera de su alcance. El fingir abre a los niños
un modo de relación con la realidad, de distorsionarla, de plegarla a sus deseos, tiene la
posibilidad de sacar fuera su mundo interno, y puede llegar a dominar, con su fantasía,
experiencias anteriores que le produjeron cierta angustia.
Cuando el juego simbólico se erige en actividad colectiva, los demás niños contri-
buyen a que el niño perfile la imagen del personaje que representa, así como la de otros
personajes con los que se encuentra en relación en ese juego. Son los propios niños los
que aportan ricos elementos, mediante el intercambio de ideas, el establecimiento de las
relaciones que requieren las condiciones del juego y sintiendo y gozando juntos en su
realización. La educación infantil, a partir de esta educación natural del juego simbólico,
iniciará a los niños y a las niñas en técnicas de la expresión dramática y corporal.
La utilización del cuerpo, gestos, actitudes y movimientos, con una actitud comunica-
tiva, permitirá, a su vez, la relación e intercambio con los otros, lo que será un componente
importante para su socialización. La ordenación del gesto y movimiento de lo que se quiere
representar permite manifestar el mundo de las emociones, y la proyección de los conflic-
tos refleja la percepción que tiene el niño de la realidad que le envuelve.
Mediante la elaboración de sencillas dramatizaciones y representaciones de estados de
ánimo, situaciones, personajes, etc., se introduce al niño en el arte dramático y se le permite
así valorarlo y disfrutar con las sensaciones que se derivan de su ejecución y contemplación.
A través de la expresión corporal conseguiremos:
– La vivencia y el disfrute en la imitación y representación de situaciones reales o
imaginarias, tanto individual como grupalmente, son espontáneas.
cuerpo de maestros
– El uso de las posibilidades expresivas corporales en la interpretación y representa-

ción de algún personaje creado o perteneciente a la literatura y, progresivamente,
la representación colectiva de obras con diversos personajes.
– El disfrute y reconocimiento de representaciones dramáticas, así como la habitua-
ción progresiva a la actitud de escucha y expectación.
– La utilización de objetos, tanto específicos (marionetas de todo tipo) como no
específicos, como símbolos de personajes u otros objetos en el desarrollo de jue-
gos y actividades simbólicas y dramáticas, así como la construcción y montaje de
objetos con estas funciones.
– El conocimiento y la progresiva utilización de las técnicas necesarias para la re-
presentación dramática: decoración, escenificación, vestuario, coordinación y
adaptación de las acciones individuales según marque el desarrollo de la obra a
representar, etc.
Las actividades dramáticas que se pueden realizar son de tipo muy distinto. Enuncia-
mos las más significativas:
Juegos a partir del propio cuerpo

El primer instrumento de juego del niño es su propio cuerpo. Usando el cuerpo pode-
mos hacer dos tipos de juegos:
– Representaciones individuales, que desembocan en la expresión corporal.
– Representaciones colectivas.
Las representaciones individuales adquieren animación y se desenvuelven como per-
sonajes, que pueden ser:
– Reales: policía...
– Fantásticos: bruja...
– Legendarios: pirata...
– Genéricos: carpintero...
– Concretos: Cervantes...
– Extraídos de la Literatura: La bella durmiente...
– Inanimados: flores...
Las representaciones colectivas serán composiciones realizadas con las individuales.
Representación de cuentos
Hay que ser fieles al texto original y realizar las adaptaciones necesarias que supone
pasar de la narración al drama. Procuraremos conservar los diálogos y mantendremos la se-
cuencia espacio-temporal. Así mismo, es conveniente mantener la figura del narrador, que
será el hilo conductor y coordinará la acción y participación de los personajes.

Dramatización de canciones
Dramatizar canciones se convierte en una actividad próxima al juego, ya que gran
parte de los juegos infantiles van acompañados de éstas.
Los distintos tipos de juegos pueden ser:
– Canciones seriadas, que tengan un esquema sencillo en el cual se van sucediendo
situaciones encadenadas en serie, cada una con una propuesta distinta, nueva,
pero parecida a la anterior. Así se incitan sucesivamente las distintas partes del
cuerpo o a acometer acciones diferentes como andar, saltar... Son un excelente
ejercicio parta la psicomotricidad y la creatividad.
– Canciones totalmente narrativas, que permiten la actuación de un coro que desarrolla
toda la canción bajo la forma de danza, a la vez que sugieren una pantomima paralela.
– Canciones totalmente dialogadas, en las que la caracterización de los personajes
y la acción están sugeridas por el mismo diálogo, la acción descansa íntegramente
sobre los personajes. Estas canciones, sin narrador, permiten un juego completo
que se puede adornar con diversos ritmos y reiteraciones enriquecedoras.
Dramatización de poemas
La dramatización de poemas guarda estrecha relación con la de las canciones, aunque
hay que crear un ritmo y un marco que se derivarán del texto en vez de la música.
Juegos dramáticos creados por los niños

Los niños de forma espontánea y sin intervención del adulto, representan juegos dra-
máticos cuando juegan a los toros, a médicos, etc. Aunque estos juegos sean verdaderos
juegos dramáticos con su reparto de papeles, la asunción de sus funciones correspondien-
tes y la convencionalidad de la acción con sentido total del drama hay que reconocer que,
por lo general, no son fruto de su creación.
El educador adoptará un papel estimulador, animador y coordinador de los intentos
creativos colectivos.
Desarrollo de la Unidad Didáctica

Nos vamos a basar en el centro de interés “El bosque animado” y, a través de él, po-
tenciaremos el desarrollo de todos los ámbitos y todas las áreas curriculares por medio de
una metodología globalizada.
Su aplicación se llevará a cabo durante la segunda quincena del mes de mayo.
Consta de los siguientes elementos:
Competencias
Dada la naturaleza y contenido del caso nos centraremos en la competencia cultural
y artística.
– Competencia cultural y artística. Consiste en conocer, comprender, apreciar y
cuerpo de maestros

los pueblos.
* Está basada en:
• Tener interés por participar en la vida cultural y colaborar en la conser-
entornos.
• A través de la utilización del lenguaje corporal como modo de expresión.
• Interpretación de mensajes artísticos y corporales.
zarán al final de la Educación Infantil.
Para esta UD son:
– Identificar y comunicar los propios sentimientos, emociones y vivencias.
– Conocer y explorar diferentes formas de desplazamiento: reptar, gatear, mecerse,
planear, trepar, saltar.

– Discriminar características significativas de animales y plantas del bosque.

– Diferenciar seres animados de inanimados.
– Participar y colaborar en representaciones colectivas.
– Utilizar el lenguaje oral como medio de expresión dramática.
– Memorizar y reproducir correctamente los diálogos del cuento.
– Discriminar y reproducir sonidos y onomatopeyas características del bosque.
– Representar con el propio cuerpo diferentes movimientos característicos.
– Construir los elementos básicos del escenario y disfraz.
– Conocer cuentos y otros textos de literatura infantil disfrutando con su escucha e
interpretación.
– Secuenciar escenas y elementos del cuento cronológicamente.
– Interpretar y producir imágenes con diferente soporte audiovisual.
– Mostrar confianza en las propias posibilidades de acción.
– Mostrar respeto por la producción de los demás.
– Disfrutar con la representación dramática y corporal.
Contenidos
Los contenidos son hechos, saberes, habilidades y actitudes consideradas válida y ne-
cesarias en un entorno sociocultural determinado. Engloban conceptos, procedimientos y
actitudes.
Para esta UD son:
– Diferentes tipos de desplazamiento.
– Características de animales y plantas.
– Seres animados e inanimados.
– Vocabulario del cuento.
– Sonidos y onomatopeyas del bosque.
– Utilización del cuerpo como medio de expresión de emociones y vivencias.
– Exploración de las diferentes formas de desplazamiento.
– Identificación de animales con su forma de desplazamiento característico.
– Reconocimiento de animales y plantas características del bosque.
– Clasificación de seres animados e inanimados.
– Participación activa en representaciones teatrales y corporales.
– Comprensión del argumento del cuento verbalizando alguna de sus características.
cuerpo de maestros
– Reproducción correcta de los diálogos.

– Uso de la expresión oral como apoyo a la dramatización.
– Discriminación de sonidos del bosque de los de otros entornos.
– Producción de onomatopeyas de su propio personaje y del de los demás.
– Representación e interiorización del propio papel en el contexto de la obra.
– Imitación de acciones y movimientos propios de los personajes.
– Interpretación y producción de imágenes con diferentes soportes técnicos.
– Construcción del decorado y elaboración de elementos significativos.
– Secuenciación temporal de escenas.
– Valoración de los propios sentimientos y emociones y respeto por los de los demás.
– Interés por conocer las características del entorno natural.
– Respeto y cuidado del medio.
– Disfrute con la participación en obras teatrales.
– Interés por los cuentos y obras de la literatura infantil.
Actividades
– Asamblea en la que se comenta que se va a contar un cuento titulado “El bos-
que animado”, a partir del cual se realizará un pequeña representación teatral.
– Narración del cuento por parte del profesor apoyado con dibujos en transpa-
rencias con las diferentes secuencias del cuento que se van superponiendo
conforme van apareciendo personajes.
El argumento básico del cuento es: un árbol escucha, a través de los hilos de te-
léfono que pasan junto a él, que en los próximos días van a talar todo el bosque.
Esta noticia corre como la pólvora por los diferentes personajes del cuento
que se ponen de acuerdo para intentar evitar el desastre. El viento dejó de
soplar, las nubes de llover, el agua del río se paraliza, los árboles dejaron de
dar frutos, los animales se esconden, tornándose en un escenario gris y sin
vida..., hecho que hará “reflexionar” al leñador.
– Los niños dibujarán tras la escucha una imagen alegórica de los diferentes
momentos del cuento que posteriormente se unirán para confeccionar un
cuento de imágenes.

– Descripción y reparto de los personajes. Se ha procurado que todos sean

comparables en importancia y contengan diálogos proporcionales. Se han
elegido por las formas de desplazamiento, onomatopeyas, que sean represen-
tativos del bosque, variados, de diferentes grupos y animados e inanimados.
– Los personajes son 22, correspondientes a cada niño: pino, piedra, romero,
encina, roble, ardilla, conejo, pájaro carpintero, búho, gusano, grillo, cara-
col, mariposa, río, rana, pez, lobo, libélula, abeja, leñador, viento y flor.
– Colorear y recortar las máscaras correspondientes al personaje que los niños
representarán, que se otorgarán por sorteo, extrayendo un papel en el que
aparece la palabra escrita junto con una imagen representativa del personaje.
– Modelar el propio personaje para profundizar en sus características. Expo-
sición posterior clasificando las figuras en animados e inanimados, primero
oralmente y después colocándolo en el lugar correspondiente.
– En el aula de psicomotricidad y con las caretas, clasificación y agrupamiento de
los niños en diferentes grupos: los que reptan, los que vuelan, animales/plantas...
– El profesor representará por medio de la expresión corporal un personaje y
los niños lo adivinarán.
– A partir de sonidos pregrabados trabajaremos las onomatopeyas y las frases
correspondientes a cada personaje.
– Colocados en círculo repetir la frase del guión correspondiente en el orden
adecuado a indicaciones del narrador, que es el profesor.
– Confección del decorado en papel continuo, coloreando el suelo, cielo, nu-
bes y sol.
– Adivinar sonidos del bosque y diferenciarlos de la ciudad en el aula de infor-
mática.
– Ensayo general con todos los personajes exponiendo su frase en el orden
correspondiente, así como con los gestos característicos.
– Representación de la obra. Se realizará en el aula de psicomotricidad, y el
profesor lo grabará en vídeo.
3. Actividades de consolidación
– Actividad de consolidación: visionado del VÍDEO de nuestra representación
grabado.
4. Actividades de refuerzo y ampliación. Destinadas a la ampliación de objetivos, así
como al refuerzo y recuperación de los niños en los que se aprecia algún retraso.
Las actividades de ampliación y refuerzo se programarán en términos semejantes
cuando se considere que algún niño no evoluciona al ritmo esperado, y ello será
sobre el mismo desarrollo de la práctica educativa, ya que la evaluación continua
y sistemática, con el registro cotidiano, pone de manifiesto rápidamente cuándo
es necesario intervenir en la evolución de algún niño.
cuerpo de maestros
Metodología
En esta etapa educativa el cuerpo es objeto de conocimiento. Se planteará a lo largo
del curso además el conocimiento sistemático del mismo y el descubrimiento de sus posi-
bilidades expresivas desde un enfoque lúdico y creativo.
Usaremos técnicas como la dramatización, el mimo, el gesto, el juego simbólico, diá-
logos con las manos...
La expresión corporal es un recurso muy válido para trabajar la socialización, la libre
expresión, la participación y la desinhibición.
A través de este centro de interés trabajamos los ejes transversales de educación moral
y cívica por medio de las normas y educación medioambiental.
El profesor procurará transmitir actitudes positivas y de valoración hacia los libros y
literatura infantil, fomentando actitudes de respeto y cuidado hacia los libros.
En el aula hay un rincón de lectura (estanterías con libros clasificados con gomets) que
los niños manejan autónomamente.
Rotativamente un niño se encargará de la biblioteca revisando el estado y colocación
de los libros.
El profesor utilizará las fórmulas de inicio, cierre, escenificación, etc. para crear las
expectativas adecuadas a la narración del cuento.
El trabajo con niños de 4 años ha de estar basado en el juego y la actividad. A través
de actividades lúdicas el niño irá alcanzando los aprendizajes y desarrollando sus capa-
cidades.
acción educativa.
* Grupo de iguales.
* Equipo docente.
* Familia.
* Cocinero del centro.

– Recursos materiales.
Los materiales utilizados son elementos fungibles, objetos y elementos del entor-
no inmediato del niño, así como material específico de Educación Infantil como
fichas, bloques lógicos... Materiales audiovisuales y NNTT.

Los niños se organizan en el aula en torno a mesas en equipos de 4 a 6 miembros. Estos
de la biblioteca, el de la naturaleza y el de plástica, habiendo además, a lo largo del curso,
El material se distribuye de forma descentralizada, siendo asequible para los niños, y cono-
ciendo éstos los criterios de uso, recogida y clasificación, de modo que se propicia la autonomía.
los niños, con colores vivos y motivos infantiles, disponiendo de un panel para la expo-
calendario y meteorología.
Se reparten cargos entre los niños (borrar la pizarra, repartir fichas...) de forma rotato-
ria, de forma que se favorece su autonomía y su responsabilidad, además de ser tareas muy
reforzantes y lúdicas para los pequeños.
Evaluación
sistemática.
cuerpo de maestros
Los ítems serán:

(Conseguido, en proceso, por conseguir).
– Identifica los propios sentimientos, emociones y vivencias.
– Conoce y explora diferentes formas de desplazamiento: reptar, gatear, mecerse,
planear, trepar, saltar.
– Identifica las diferentes formas de desplazarse con los animales y seres correspon-
dientes.
– Discrimina las características más significativas de los animales del bosque.
– Discrimina las características más significativas de las plantas del bosque.
– Diferencia y clasifica adecuadamente seres animados de inanimados.
– Participa y colaborar en representaciones colectivas.
– Representa adecuadamente el papel correspondiente en texto y ademanes.
– Memoriza y reproduce correctamente los diálogos del cuento.
– Discrimina y reproduce sonidos y onomatopeyas características del bosque.
– Se desplaza utilizando diferentes movimientos con coordinación.
– Dibuja correctamente los elementos característicos de su personaje.
– Participa en la construcción del escenario.
– Escucha cuentos y otros textos de literatura infantil con atención e interés.
– Secuencia escenas cronológicamente.
– Interpreta imágenes con diferente soporte audiovisual.
– Utiliza los recursos informáticos convenientemente.
– Muestra confianza en las propias posibilidades de acción.
– Respeta las producciones de los demás.
– Disfruta y participa activamente en la representación dramática y corporal.
Conclusión
La expresión corporal es una dimensión de la Educación Artística que permite el uso
del cuerpo como medio de comunicación. Engloba diferentes ámbitos como la danza, la
dramatización, el juego simbólico, el mimo y la comunicación no verbal.
Es una disciplina con gran componente lúdico que potencia la creatividad, la desinhi-
bición y permite el tratamiento de otros contenidos curriculares.
A través de la expresión corporal se abordará el conocimiento y uso del cuerpo y sus
posibilidades expresivas.

Caso práctico 31
El vídeo como centro de interés
Toda imagen viene determinada por dos aspectos: figurativo (imagen formal) y conte-
nido. El contenido representado se plasma mediante varios recursos del código icónico que
confieren forma a lo que se desea expresar y representar, así como comunicar, para que sea
percibido por otros.
El significado de la imagen tiene un aspecto denotativo o literal y un aspecto connotati-
vo o simbólico. Una misma imagen puede presentar distintos significados según la persona
que la interpreta. El mensaje final de la imagen depende tanto de la combinación que el au-
tor ha hecho como del conocimiento o preparación para la percepción del que interpreta.
Las imágenes tratadas de forma educativa presentan los siguientes valores para el niño
de Educación Infantil:
– Ayudan a percibir un pensamiento lógico-temporal.
– Desarrollan capacidades perceptivas.
– Contribuyen a consolidar aprendizajes.
– Generan motivación.
– Mejoran el vocabulario.
– Pueden transmitir valores y actitudes.
– Introducen al niño en contextos muy creativos.
Es, por tanto, un contenido primordial de la enseñanza y no un mero apoyo de ésta.
Entre el material audiovisual puede incluirse tanto el material de uso más reciente (el
vídeo, por ejemplo), como el más tradicional en los centros educativos (las diapositivas,
fotografías, láminas...).
En general, la mayoría de los autores reconocen las nuevas posibilidades que los me-
dios audiovisuales pueden aportar en las tareas de enseñanza, pero a la vez admiten que su
uso es todavía muy limitado por parte de muchos docentes.
Algunas de las posibilidades de estos materiales son las que siguen:
– Fomentan la capacidad de producir y la creatividad en el alumnado.
– Permiten un análisis imaginativo de la realidad circundante.
– Facilitan realizar la investigación y el análisis de aprendizajes de difícil abordaje
en la realidad (entornos, paisajes lejanos, objetos insólitos...).

– Colaboran en las tareas de observación.

– Son una buena fuente de información.
– Suelen generar buena motivación y altas expectativas en los niños.
Si consideramos los materiales basados en la imagen en movimiento, nos referimos al
uso de filmaciones o de grabaciones en vídeo. Estos materiales actúan también como sopor-
te de las exposiciones del profesor y como fuente de información (sobre todo de realidades
alejadas del entorno habitual del alumno, y también para el aprendizaje de procedimientos
mediante la visión de la ejecución por el modelo).
El vídeo es el audiovisual más utilizado. Ofrece posibilidades de visionado de concep-
tos, y programas educativos elaborados. Otra posibilidad de uso es la filmación de diferen-
tes momentos del día, escenificaciones, etc.
Las funciones del vídeo desde el punto de vista educativo son tres:
– Función informativa: permite desarrollar nuevos conceptos y conocimientos. Es-
pecialmente adecuado para observar hechos, situaciones, acontecimientos que no
pueden serlo por limitaciones espaciales, temporales o de difícil acceso.
– Función motivadora: es muy apto para transmitir emociones, sensaciones y afec-
tos que no pueden expresarse con la misma precisión por medio del lenguaje oral.
Puede desarrollar la imaginación y suscita expectativas.
– Función instructiva: proporciona instrumentos tendentes a la organización del
conocimiento y desarrollo de destrezas.
Una valoración crítica del uso de los materiales audiovisuales en los centros escolares
nos permite aclarar algunos problemas:
– En primer lugar, no puede realizarse un uso de estos medios con la pretensión
de sustituir la exposición y guía del profesor. Como ya sabemos, la riqueza de
la interacción alumno-profesor no puede ser sustituida fácilmente por medios
técnicos.
– En segundo lugar, ha de tenerse en cuenta que muchas de las producciones audio-
visuales no han sido concebidas para su uso en medios educativos. Por esta razón,
es necesario adaptar y organizar su uso mediante adecuadas guías de actividades
para visionar la filmación de que se trate.
– En tercer lugar, se debe intentar que el alumno no se sitúe ante la proyección de
manera pasiva: debe realizarse un uso más personal de la proyección, cortándola,
apagando el sonido, parando y retrocediendo las imágenes de manera que se
establezca el diálogo en la clase, y puedan realizarse preguntas o interrogantes
a propósito de la visión del documento. En definitiva, se trata de que el alumno
realice un aprendizaje activo a partir del análisis de las imágenes del documento.
El Currículo de Educación Infantil recoge, tanto en sus objetivos generales como en
los contenidos y las áreas, la necesidad de la lectura e interpretación de imágenes, espe-
cialmente en el área de Comunicación y Representación y la del medio Físico, Social y
Cultural.
cuerpo de maestros
La imagen
La imagen constituye una manera de comunicarse que la escuela recoge para ayudar
a interpretarla y reconstruirla, de acuerdo con el uso que la sociedad hace de ella. Cuando
el niño y la niña se incorporan a la escuela ya han entrado en contacto con diversidad de
imágenes presentes en su entorno y que llevan implícitas un mensaje.
Algunas imágenes representan objetos reales de forma más a menos elaborada, otras
son más simbólicas y existen otras imágenes sintetizadas en signos, codificadas de manera
más arbitraria por el hombre. Dada la riqueza que contiene el mundo de la imagen y las
posibilidades de aprendizaje que ofrece, así como las sensaciones y emociones que pueden
despertar, exige su presencia en el entorno escolar. Imágenes variadas, sugerentes, y no
estereotipadas junto con realizaciones de los niños y niñas reforzarán, a su vez, la creación
de un ambiente agradable y armónico.
Es en la escuela, además, donde los niños podrán reconstruir el mundo de la imagen

y aprender a interpretar este lenguaje particular para emplearlo en las actividades escolares
que lo necesiten, según el modelo cultural que se les propone.
En este sentido los contenidos que se prevén son:
Interpretación de imágenes
1. Descripción de imágenes de su entorno y las reproducidas en libros, fotografías,
periódicos, carteles, etc., para que observen cómo están configuradas y a qué
situaciones comunicativas responden.
2. Conocimiento de las imágenes como portadoras de mensajes, comprendiendo los
mensajes que lanza la sociedad en cada una de ellas y en cada secuencia de imá-
genes gráficas, que comunican una idea, una intención, una manera particular de
entender la cultura.
3. Recuerdo y evocación de hechos y vivencias a través de las imágenes.
4. Atención e interés a la diversidad de mensajes y a las diferentes señales, símbolos
o códigos de comunicación.
5. Inicio del sentido crítico, con el fin de ejercer algún elemento de juicio sobre la
imagen o imágenes del entorno a partir de las interpretaciones contrastadas, rea-
lizadas colectivamente.
6. Conocimiento de los medios audiovisuales y de comunicación como generadores
de imágenes.

de expresión.


– Bloque 2. Lenguaje audiovisual y tecnologías de la información y la comunicación.
* Iniciación en el uso de instrumentos tecnológicos como ordenador, perifé-
ricos, cámara o reproductores de sonido e imagen, como facilitadores de la
comunicación.
* Visionado de producciones audiovisuales como películas, videos o presenta-
ciones de imágenes. Valoración crítica de sus contenidos y de su estética.
* Distinción progresiva entre la realidad y representación audiovisual.
* Toma progresiva de conciencia de la necesidad de un uso moderado, crítico
y significativo de los medios audiovisuales y de las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación.
* Utilización de producciones audiovisuales y de las tecnologías la informa-
ción y la comunicación para el acercamiento a la lengua extranjera.
El uso del vídeo como centro de interés lo vamos a realizar a través de la Unidad
Didáctica “Los sentidos”, basada en el diseño Curricular Base, y que buscará, aplicando el
principio de globalización, la estimulación y desarrollo de todas las áreas evolutivas a partir
de la proyección del vídeo Érase una vez la vida.
Su aplicación se llevará a cabo durante la última quincena del mes de noviembre.
La programación se localiza en el 2.º ciclo de Educación Infantil. Se aplicará a un gru-
po de niñas y niños de cuatro años.
dibujar...). Su motricidad gruesa y su expresividad a través de ésta es también muy eficiente,
cuerpo de maestros
Competencias
Para este caso hemos priorizado el trabajo de las siguientes competencias básicas:
– Tratamiento de la información y competencia digital. Consiste en buscar, obte-
ner, procesar y comunicar información para transformarla en conocimiento.
* Está basada en:
• El uso de las tecnologías de la información y comunicación como ele-
mento esencial para informarse, aprender y comunicarse.
• El dominio de lenguaje específicos básicos (textual, numérico, icónico,
visual, gráfico y sonoro) y de sus pautas de descodificación y transferencia
• Procesar y gestionar adecuadamente información abundante y comple-
ja, resolver problemas reales, tomar decisiones, trabajar en entornos co-
laborativos…
• Manejar estrategias para identificar y resolver los problemas habituales
del software y hardware
• Llegar a ser una persona eficaz, responsable, crítica y reflexiva al selec-
cionar y tratar la información y sus fuentes así como las distintas herra-
mientas tecnológicas
• Utilizando distintas fuentes y sistemas de información gráfica y audiovisual.
• Aprendizaje y puesta en práctica de destrezas relacionadas con elemen-
tos informáticos.
• Manejo de programas infantiles y uso de páginas web.
• Valoración crítica de las posibilidades e inconvenientes de las TIC.
– Competencia cultural y artística. Consiste en conocer, comprender, apreciar y valo-
rar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fue-
te de enriquecimiento y disfrute y considerarlas parte del patrimonio de los pueblos.
* Está basada en:


• Tener interés por participar en la vida cultural y colaborar en la conservación
del patrimonio cultural y artístico de la comunidad y del resto de entornos.
• A través de la utilización del lenguaje audiovisual como modo de expresión.
• Interpretación de mensajes artísticos y audiovisuales.
– Descubrir y utilizar las propias posibilidades motrices, sensitivas y expresivas.
– Conocer los órganos de los sentidos, localización, funciones, posibilidades sen-
soriales...
– Identificar las sensaciones procedentes del cuerpo: sentimientos, emociones, ne-
cesidades...
– Valorar la importancia del cuidado e higiene de los órganos sensoriales.
– Mostrar interés y curiosidad por la comprensión del medio físico y social, formu-
lando preguntas, interpretaciones y opiniones propias.
– Discriminar las cualidades fundamentales de los objetos a través de los sentidos.
– Adquirir y utilizar el vocabulario básico de la Unidad Didáctica.
– Expresar los pensamientos y sentimientos con lenguaje y otros medios de expresión.
– Reconocer y discriminar las cualidades fundamentales de los objetos: forma, ta-
maño, color, textura, temperatura y clasificarlos de acuerdo con ellos...
– Utilizar distintas formas de expresión plástica para expresar y representar ideas,
objetos, sentimientos...
– Descubrir y reproducir imágenes contenidas en libros, fotografías, carteles y vídeos.
Contenidos
– Sentimientos y percepciones: necesidades básicas del cuerpo. Los sentidos.
– Los atributos físicos de los objetos.
– El lenguaje oral y las necesidades y situaciones de expresión y comunicación.
– Textos escritos.
– Imágenes del entorno.
cuerpo de maestros
– Propiedades y relaciones de objetos.

– Localización de los órganos de los sentidos.
– Exploración e identificación de las características y cualidades de los sentidos.
– Utilización de los sentidos en la exploración del cuerpo y de la realidad exterior.
– Identificación de las sensaciones y percepciones que se obtienen a través de ellos.
– Observación sistemática y espontánea de los diversos elementos de los objetos,
características y propiedades de los mismos.
– Clasificación de los objetos atendiendo a distintas cualidades y atributos.
– Exploración de los objetos a través de los sentidos produciendo reacciones, cam-
bios y transformaciones.
– Comprensión de las intenciones comunicativas de adultos y otros niños en situa-
ciones de juego, trabajo y vida cotidiana.
– Adquisición del vocabulario específico de la UD en las dos lenguas en contacto.
– Descubrimiento y experimentación de los recursos básicos de expresión del pro-
pio cuerpo (movimiento, llanto, grito, sonrisa, etc.).
– Expresión a través del modelado, dibujo y collage; aspectos relacionados con los
sentidos.
– Observación e interpretación de imágenes.
– Producción de imágenes a través de diferentes técnicas.
– Comprensión de secuencias en movimiento.
– Clasificación de objetos atendiendo a uno y dos atributos.
* Forma: círculo, cuadrado, triángulo.
* Tamaño: grande, pequeño.
* Textura: liso, rugoso.
* Sabor: dulce, salado.
* Sonido: fuerte débil.
– Confianza en sus posibilidades y capacidades para realizar aquellas tareas y con-
ductas que estén a su alcance.
– Valoración de la importancia de los sentidos, apreciando su uso adecuado, higie-
ne, cuidado...
– Respeto y cuidado por los objetos propios y colectivos.
– Interés por conocer las características y funciones de los objetos.
– Reconocimiento y valoración del lenguaje oral como instrumento para comunicar
los sentimientos, ideas e intereses propios y conocer los de los otros.
– Actitud de respeto y escucha a los otros en diálogos y conversaciones colectivas.

– Disfrute con la expresión plástica y corporal.

– Curiosidad por interpretar imágenes novedosas en diferentes medios de comunicación.
Actividades
Las organizaciones en torno a dos grandes bloques:
rés, detectar niveles de conocimientos previos, etc. Visualización del vídeo “Érase
una vez la vida” con el capítulo correspondiente a los sentidos.
Asamblea: cada niño comentará sobre sus sentidos, cómo se llaman los órganos. Al
final de la asamblea el profesor sistematizará la información visualizada en el vídeo.
Como estamos en un planteamiento globalizado no será necesario especificar qué
actividades posibilitan la consecución de los contenidos concretos.
– Enumerar y localizar los sentidos.
– Dibujos de representación: “Dibujar alguna escena /elemento del vídeo”.
– Dibujaremos en papel continuo sobre el suelo la silueta de algunos niños,
después las iremos llenando con la representación de los sentidos.
– Realizaremos un collage recortando las partes del cuerpo de revistas y cons-
truyendo una figura humana completa.
– Tras trabajar la forma global de los sentidos nos iremos centrando en cada
uno de ellos por separado.
* La vista: visualizaremos de nuevo el fragmento correspondiente a la vista.
• Localizaremos el órgano de la visión a partir de una lámina de ob-
servación y diremos para qué sirve.
• Analizaremos imágenes en las que se muestren diferentes tipos de
ojos: colores, formas, incluso ojos de animales.
• Hablaremos de cualidades que se perciben por la vista (color, tama-
ño, forma, distancia...).
• Reconoceremos con la vista las cualidades de los objetos naturales
y elaborados, que los niños habrán traído.
* El olfato: visualizaremos el fragmento correspondiente en el vídeo.
• Cada niño se encargará de traer cosas que tengan distintos olores.
• Dibujaremos la nariz analizando su variedad a partir de imágenes
(grandes, pequeñas, chatas, puntiagudas...).
cuerpo de maestros
• Compararemos con narices de otras especies (perro, pez...).

• Reconoceremos olores y los clasificaremos en agradables y desagra-
dables.
* El tacto: repetiremos el visionado de las imágenes del vídeo representativas.
• Experimentaremos que el tacto, además de en las manos, se localiza
en toda la superficie del cuerpo.
• Colocaremos distintos materiales (trigo, fresa, hierro, lana...) y los
exploraremos con el tacto resaltando sus cualidades: son suaves,
lisos, duros, calientes, delgados...
• Los niños deberán adivinar un objeto por el tacto y emparejarlos
con las láminas correspondientes.
• Los niños analizarán imágenes de objetos y tratarán de adivinar el
tacto que tienen por el aspecto que presentan.
• En tres recipientes experimentaremos con las temperaturas: frío, ca-
liente y templado.
* El gusto: veremos la parte correspondiente al sentido del gusto.
• Vivenciaremos el sentido del gusto saboreando cosas de distintos
sabores básicos.
• Analizaremos el órgano del gusto: dibujaremos una lengua, compa-
raremos con la lengua de otros animales...
• Haremos un mural, a partir de recortes de hojas de publicidad, con
los alimentos que más nos gustan, diciendo qué sabor tienen.
* El oído: repetimos el fragmento del vídeo correspondiente a este sentido.
• Dibujo del oído.
• Jugaremos a reconocer sonidos familiares y voces de compañeros,
distinguiremos ruidos de sonido e intensidades sonoras...
• En el aula de psicomotricidad asociaremos sonidos y ritmos a esta-
dos de ánimo (tambor, lento, triste; crótalos, rápidos, alegres, etc.).
• Emparejar sonidos con su imagen correspondiente.
3. Actividades de consolidación:
– Dibujaremos un objeto y contaremos cómo es y qué características tiene, etc.
– Cada uno llevará un día a clase un objeto y lo comentaremos entre todos.
– Juego de mímica y expresión corporal: “Vamos a decir que tenemos hambre
sin hablar”, “Vamos a hacer como si tuviéramos sueño”, etc.
– Grabación de un vídeo propio. Los niños, en pequeños equipos de 4, se iden-
tificarán con un sentido, que deberán representar, a través de la expresión
corporal, al resto de compañeros.
– Visionado del vídeo grabado, analizando detalladamente la información.

4. Actividades de refuerzo y evaluación. Destinadas a valorar la consecución de

los objetivos y contenidos propuestos, así como al refuerzo y recuperación de los
niños en los que aprecia algún retraso.
Metodología
Además de las actividades realizadas, que tienen por objeto desarrollar un contenido
concreto, el vídeo puede ser un recurso muy utilizado a lo largo del curso, y podemos rea-
lizar una serie de actividades partiendo de una sesión de vídeo, como:
1. Técnicas de expresión
– Ejercicios de expresión corporal en los que realizaremos con mímica algunas
escenas de la película, reproducciones de sonidos, de personajes.
– Interpretar la canción del la película.
– Expresar oralmente escenas y señalar lo que nos han parecido, etc. Tras la
sesión siempre deberá haber una puesta en común en la que se reconstruya
el argumento y se destacan las acciones y personajes más relevantes. Comen-
taremos tanto lo explícito como lo implícito.
– Expresión plástica y creación de historias a partir del argumento (dibujar,
modelar, collage, etc.).
2. Técnicas sociales
– Podemos organizar juegos de cooperación: trabajos en grupitos, que traigan
de casa cosas relacionadas con el tema...
3. Técnicas motrices
– Incluyen la reconstrucción de acciones desarrolladas en el film.
– Ejercicios de coordinación espacial y motora siguiendo secuencias lógicas
espaciales y temporales.
La organización de una sesión de cine se usará en un contexto globalizado (será parte

de un centro de interés o será el propio centro, o tendrá un argumento relacionado con lo
que estamos trabajando, o simplemente corresponde al momento de su estreno o difusión
en vídeo).
El inicio será suscitar en los niños motivación y expectación, participando incluso de
la colocación del proyector, etc.
A continuación se procederá al visionado, que se realizará de forma libre, evitando
comentarios que los distraigan. Procuraremos estar sentados en círculo, de forma que no se
obstaculicen entre ellos.
cuerpo de maestros
Los vídeos son muy motivadores y convenientes para esta etapa, sin embargo han de
ser adecuadamente elegidos.
Los criterios para la selección podrán ser:
– Aspectos cognitivos
* Tener en cuenta la capacidad de comprensión.
* Niveles de atención.
* Intereses temáticos.
* Duración máxima de 30 minutos.
* Argumentos: para los más pequeños fantásticos, imaginativos; para los mayo-
res más reales, de humor.
* Claridad en las ideas y en el argumento.
– Emotivo-afectivos
* Evitar situaciones que produzcan miedo, angustia, o ansiedad.
* Resolución del conflicto de forma positiva.
* Evitar escenas repulsivas.
* Claridad en los roles.
– Aspectos morales
* Moralejas constructivas.
* Argumentos que favorezcan el respeto, la autoestima, la valoración de los
demás, el esfuerzo, la generosidad...
* Evitar temas que despierten competitividad, celos, envidia, agresividad.
Destacamos la motivación que generan los materiales audiovisuales.
Es importante contar con las nuevas tecnologías e incorporarlas a la escuela.
La sociedad y el entorno son muy icónicos, por ello el lenguaje de la imagen es importante.
Potenciaremos que los niños sean creadores de imágenes; para ello, estableceremos
un rincón en el aula para la exposición y observación de imágenes.
Como metodología general, además:
– Juego y actividad. A través de actividades lúdicas el niño irá alcanzando los apren-
dizajes y desarrollando sus capacidades.
– La organización será flexible, debe permitir muchos momentos de juego o activi-
dades libres en que los niños elijan el material o actividad.
– En la programación, habrá lugar para actividades de limpieza, vestido, cuidados
del material, fomento de buenos hábitos alimenticios, y hábitos de lenguaje oral.

– Parte del tiempo se destinará a la consecución de objetivos cognitivos y psicomo-

trices propuestos. Para ello se trabajará sobre todo con el grupo clase, ya que a
esta edad, los niños tienen muchas dificultades para el trabajo en grupo debido a
importantes restos de egocentrismo. A pesar de ello pueden formarse pequeños
grupos para algunas actividades de colaboración.
– Las actividades han de ser de corta duración para evitar el cansancio y el aburri-
miento, debido a los cortos periodos de atención que tienen los niños.
– El contacto con los padres será una constante metodológica durante todo el curso.
– Como principios metodológicos, además de la globalización, usaremos la indivi-
dualización y la progresiva inserción social de los niños (socialización).
– Nuestras actuaciones se centrarán en la actividad de los niños y dinamicidad de la
acción educativa.
– El equipo de profesores comparte y asume criterios comunes de actuación, que
configuran las líneas de acción del centro, explícitas en el PEC.
– Los materiales utilizados son elementos fungibles, objetos y elementos del entor-
no inmediato del niño que ellos mismos han traído, así como material específico
de Educación Infantil como fichas, bloques, etc.; vídeo, carteles, láminas.
– Recursos humanos: profesor y equipo docente, grupo de iguales, familia.
Evaluación
sistemática.
Conclusión
El conocimiento e interpretación de imágenes es necesario en una sociedad actual, en
la que el soporte fundamental de la información es icónico y gráfico.
En la EI la interpretación de imágenes implica ayudar al niño a discriminar y reconocer
cualidades y elementos de los estímulos visuales asociándolos a experiencias previas.
Además de la interpretación de las mismas se contribuirá a elaborar juicios críticos
sobre los contenidos, calidad e intencionalidad de los mensajes emitidos.
En esta Unidad didáctica nos hemos basado en una metodología con un enfoque globa-
lizador, activa, lúdica, experiencial y participativa, que utiliza el vídeo como eje de trabajo.
Caso práctico 32
Planificación de actividades para trabajar el
número y la medida
Diseñe actividades para trabajar la medida, el orden, el peso y el volu-

men en niños de 5 años (Andalucía 2003).
En los niños de tres a seis años la capacidad de abstracción está aún fuertemente ligada
a los aspectos perceptivos del conocimiento y, por tanto, bastante poco desarrollada; sin
embargo, es importante que algunas de las actividades del juego infantil se dirijan a favore-
cer el paso del estadio preoperacional al de operaciones concretas.
Los alumnos de Educación Infantil se encuentran en la etapa preoperacional; en este
momento evolutivo están ligados al mundo concreto. El profesor, por tanto, proveerá la
clase de educación infantil con gran cantidad de material para que los niños accedan al
conocimiento del entorno con interés y facilidad.
Los objetivos educativos en relación con el desarrollo lógico-matemático.
Trataremos de determinar los objetivos educativos, es decir, las direcciones en que
nos vamos a mover para estimular de manera más específica la formación de los conceptos
lógico-matemáticos y científicos en niños de 3 a 6 años.
– La discriminación: educar la capacidad de discriminación significa favorecer y
guiar las observaciones de los niños, de modo que sus percepciones, a menudo
superficiales, indiferenciadas o que se fijan en determinados elementos en menos-
cabo de otros, lleguen a ser más articuladas, más profundas y completas.
Esto significa acostumbrar al niño a apreciar las semejanzas y las diferencias entre
objetos, personas, sucesos, en cuanto a una serie de características como color,
forma, magnitud, posición, altura, sexo, etc.
Significa, además, educarlo para determinar las relaciones y conductas en situa-
ciones análogas y diversas y para descubrir las correspondencias para clarificar los
elementos constantes y los que varían.
– Generalización: es la capacidad característica por la que se pasa de un caso parti-
cular a uno general, de una clase de hechos a otra más amplia, en la que se con-
servan las propiedades esenciales de la primera clase.
Estimula en el niño las primeras y simples formas de generalización; significa ayu-
darlo a producir clasificaciones entre los objetos, sucesos y personas que forman
parte de su universo y a hacer seriaciones.
– La abstracción: abstraer significa considerar una cierta propiedad común a mu-
chos objetos o sucesos y, al mismo tiempo, rechazar las propiedades que no inte-
resan para la clasificación que nos ocupa.

No hay que olvidar que perseguir los objetivos citados significa, además, favorecer el
desarrollo global del niño, implicar todas las dimensiones de su personalidad hacia una
superación del egocentrismo y de la dependencia inmediata de las percepciones momen-
táneas; significa también permitir al niño hacer previsiones, elaborar expectativas, y, por
tanto, ayudarlo a avanzar hacia el futuro, hacia la vida adulta.
Proceso de formación de las capacidades y conceptos básicos

Conducir a los niños hacia la manipulación de objetos supone ir formándolos en la ca-
pacidad de abstracción, a través de la intuición, observación, experimentación y creatividad.
Cuando los niños han alcanzado un dominio aceptable en la manipulación de objetos, el
profesor los irá introduciendo en la representación, a través del dibujo de dichas operaciones.
Poco a poco irán entrando en una abstracción mayor y podrán manejar conceptos de
menor concreción.
Desde el inicio de la escolarización el niño debe mostrar interés por las actividades
que van formando sus capacidades prelógicas. El profesor adecuará el nivel a la realidad del
alumno, respetando su ritmo personal. Se crearán situaciones y experiencias en las que sea
necesario anticipar los resultados y a través de actividades muy significativas y experienciales.
Usaremos el juego simbólico, el juego por rincones y actividades para estimar cantida-
des, usar instrumentos de medida y medidas naturales.
Como marco legal podemos citar la LOE, donde se contemplan capacidades propias
de la Educación Infantil relacionadas con el desarrollo matemático y cognitivo en general.
Así mismo, todos los decretos curriculares recogen en la tercera área de Comunicación
y Representación, en el bloque de matemáticas, contenidos relacionados con la medida y
el orden.
Como actividades específicas proponemos las siguientes:
1. La medida (suponemos que se refiere a la medida de longitudes, ya que el peso y
volumen se plantean aparte).
En el primer momento tiene que ver con el tamaño de los objetos, al efectuar
comparaciones entre los mismos se percata de las diferencias tempranamente.
Se utilizarán como unidades de medida el palmo, el pie, etc. (unidades naturales).
Algunas actividades podrán ser:
– Discriminar largo-corto.
– Medir longitudes y poner marcas en papel continuo.
– Medir con palmos/pies objetos.
– Comparar la longitud de diferentes palmos y pies y después la medida con
los diferentes pasos (si son del profesor/a mide “menos pasos” y buscar una
explicación).
– Medir con diferentes unidades.
cuerpo de maestros
– Programas informáticos: emparejar longitudes iguales.

– Sobre un mapa grande calcular qué ciudad está más cerca y cuál más lejos.
– Calcular el grueso de árboles rodeándolos con niños o cordeles.
– Comparar longitudes: estatura de personas mayores y niños.
– Ordenar longitudes de forma creciente/decreciente.
– Construir una torre con cubos igual a una dada.
– Trabajar la conservación de la longitud colocando una torre de cubos arriba
de la mesa y en el suelo (parece “más alta”· si la ponemos en la mesa, pero el
número de cubos que la forman es el mismo).
En Educación Preescolar e Infantil se dará significado a la unidad de medida. Sólo
a partir de los 7 años empezará a utilizar medidas convencionales.
2. El orden. La noción de orden viene dada en las seriaciones (poner en orden cre-
ciente o decreciente en función de un atributo) y clasificaciones (hacer grupos
homogéneos de objetos que poseen un mismo atributo).
La seriación se introduce ordenando objetos según sus dimensiones de forma
creciente o decreciente. Además el orden implica cronología, por tanto es posible
abordar la secuencia correcta de acciones.
En cuanto a las clasificaciones que también introducen al niño en las nociones de orden,
consisten en agrupar objetos según sus semejanzas y diferencias (colores, formas, etc.).
Se puede trabajar con uno/múltiples criterios como:
a) Tiempo:
– Viñetas de acciones.
– Acontecimientos del día.
– Noche/día.
– Días de la semana.
– Estaciones del año.
– Transformaciones de alimentos, objetos.
– Personas y sus cambios con el paso del tiempo.
– Ordenar según causa/consecuencia: lluvia - charco.
– Seguimiento de órdenes encadenadas.
b) Tamaño:
– Grande.
– Pequeño.
– Mediano.

c) Color:
– Primarios.
– Secundarios.
d) Forma:
– Formas geométricas.
– Formas de objetos.
e) Temperatura:
– Frío.
– Caliente.
– Templado.
f) Textura:
– Liso/rugoso.
– Suave/áspero.
g) Gusto:
– Dulce.
– Salado.
– Ácido.
– Amargo.
– Sabores característicos.
h) Olor:
– Agradable/desagradable.
– Olores característicos.
i) Sonido:
– Grave/agudo.
– Fuerte/débil.
– Largo/corto.
– Tono.
– Sonidos característicos.
j) Altura:
– Alto/bajo.
k) Peso:
– Pesado/ligero.
cuerpo de maestros
3. El volumen. El concepto de volumen lo irá adquiriendo a través de diversas expe-

riencias. Se inicia en él cuando hace bolas de plastilina, cuando llena el cubo de
arena, etc.
En estas actividades trabaja con las diversas dimensiones y poco a poco las va
interiorizando.
Algunas actividades que podemos diseñar para esta magnitud son:
– Trasvasar líquidos y otras sustancias a diferentes recipientes.
– Hinchar globos con aire mucho y poco. Experimentar el volumen.
– Hinchar un globo con aire y llenar otro de arroz. Experimentar que volumen y
peso no siempre van unidos (el mismo volumen puede pesar mucho y poco).
– Hinchar el tórax y el abdomen mucho y poco.
– Ordenar volúmenes de mayor a menor y viceversa.
– Variar el volumen de objetos como hojas de papel sin arrugar, muy arrugadas
o poco arrugadas, esponjas muy llenas de agua y secas...
– Contrastar volúmenes grandes con peso pequeño (una gran caja vacía) con
volumen pequeño y peso grande (una bola de hierro).
– Repartir el volumen de un botella en vasos, volver a llenar, volver a repartir.
4. El peso. Las nociones de peso podemos trabajarlas con ejercicios con distintos
objetos más o menos pesados. Apreciar el objeto que pesa más y el que es menos
pesado e ir diferenciando progresivamente del volumen, para que el niño acabe
llegando a la conclusión de que el peso y el volumen no son necesariamente
magnitudes directamente proporcionales.
Algunas actividades propuestas pueden ser:
– Comparar pesos con las manos.
– Comparar el peso del mismo número de diferentes elementos (3 manzanas y
3 avellanas).
– Usar balanzas de platillo y explorar y comparar pesos con ellos.
– Igualar pesos poniendo elementos en cada brazo de la balanza.
– Comparar su peso con otros objetos en básculas.
Recursos materiales
El niño adquiere los conceptos a través de la acción y las experiencias directas con los
objetos, por lo tanto serán en su mayoría objetos del entorno próximo y cotidiano los más
adecuados para desarrollar estas experiencias.
En las experiencias que programemos tendrán que tenerse en cuenta los intereses del
niño y sus posibilidades intelectuales.

Piaget sostiene que el pensamiento surge de la acción; igualmente los conceptos ma-
temáticos surgen del trato directo con los objetos.
Los materiales pueden ser:
– Continuos: barro, plastilina, agua, arena, etc.
Este tipo de materiales sobre los 2 o 3 años ayudan a ejercitar la psicomotricidad,
después favorecen la iniciación a la medida.
Actividades:
* Llenar de agua un recipiente grande, ayudado de otro más pequeño.
* Juegos en arena.
* Modelado.
– Discontinuos: piedras, flores, hojas, cuentos, etc. El tamaño será mayor cuanto
menor sea el niño. Se usan para trabajar los elementos de un conjunto, así como
la cuantificación de elementos.
Actividades:
* Hacer dictados de colores con bolas, etc.
* Insertar bolas siguiendo un orden.
* Llenar recipientes con judías, arroz, etc.
– Didácticos: además de los elementos propios del entorno existen multitud de
juegos y juguetes en el mercado para promover la actividad y el juego infantil.
Como conclusión podemos decir que el pensamiento lógico-matemático evoluciona
desde una inteligencia sensorio-motriz hasta alcanzar mayores cotas de abstracción y lógica.
Por ello, la intervención educativa se iniciará con actividades manipulativas y materiales con-
cretos para dar paso a experiencias más abstractas y simbólicas.
Estas experiencias contribuyen de forma muy importante no sólo a los aprendizajes en
sí mismos, sino al desarrollo de la inteligencia y la capacidad de abstracción, así como la
comprensión del entorno que le rodea.
Procuraremos que las experiencias sean significativas y funcionales, utilizando en to-
das ellas el lenguaje como medio de simbolización.
Caso práctico 33
La moneda Euro como centro de interés
La moneda Euro. Planificar el uso del sistema monetario en un grupo de

niños/as de 5 años.

Se trata de un Colegio Público situado en una localidad interior de la Ribera Baja
valenciana de unos 50.000 habitantes, con instalaciones e infraestructuras escasas.
El barrio se encuentra en el centro del pueblo, en una zona antigua.
con un Programa de Enseñanza en Valenciano. Psicomotricidad, Biblioteca, Come-
dor y recibe asistencia del SPEs.
Atendiendo a estas características, el opositor diseñará un modelo didáctico, planificando
la toma de contacto y el aprendizaje del manejo con el Euro así como la aplicación de la
misma en situaciones significativas y de medida monetaria. La temporalización se ubicará
en el último trimestre para un grupo de 5 años, y la duración la estimará el opositor.
1. Introducción
aproximación a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de
la educación infantil, especialmente en el último año. Asimismo, fomentarán
una primera aproximación a la lectura y a escritura, así como experiencias de
iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, en las tecnologías de
información y la comunicación y en la expresión visual musical.


– Bloque 1. Medio físico: elementos, relaciones y medida.
* Uso contextualizado de los primeros números ordinales.
* Cuantificación no numérica de colecciones (muchos, pocos).
* Comparación cuantitativa entre colecciones de objetos.
* Relaciones de igualdad y de desigualdad (igual que, más que, menos que).
* Estimación cuantitativa exacta de colecciones y uso de números cardinales
referidos a cantidades manejables.
* Utilización oral de la serie numérica para contar.
* Observación y toma de conciencia del valor funcional de los números y de
su utilidad en la vida cotidiana.
* Exploración e identificación de situaciones en que se hace necesario medir.
* Algunas unidades convencionales y no convencionales e instrumentos de medida.
* Aproximación a su uso.
* Interés y curiosidad por los instrumentos de medida.
El PEC es un documento que recoge el análisis de los contenidos en la realidad socio-
cultural interna y externa al centro, y en el que se especifican las características del entorno
sociocultural del alumnado, en este caso, una localidad interior de unos 50.000 habitantes,
concretamente en un barrio de la zona antigua del pueblo, y que el colegio es un centro
público con instalaciones e infraestructuras escasas, que escolariza a 180 niños de 3 a 12
años y en EI hay una sola línea con tres niveles.
Se lleva a cabo un PEV (Programa de Enseyament del valencià) y el equipo docente lo
forman 12 profesores de los que 3 son de EI con asistencia del SPE de zona.
El PCC es un documento que recoge la adaptación, secuenciación, temporalización de ob-
jetivos y contenidos prescritos por la Administración adaptados a las características del centro.
Los objetivos y contenidos relacionados con el conocimiento matemático que trabaja-
mos en nuestra planificación aparecerán debidamente ubicados en el PCC.
A partir de estas indicaciones el profesor elaborará la programaciones de aula, contem-
plando en ellas las adaptaciones curriculares para los alumnos con nee.

cuerpo de maestros
no es definitiva, y prefiere actividades manipulativas que requieren gran inhibición motriz.
En el lenguaje ha adquirido las estructuras gramaticales de la lengua, siendo capaz de
expresar frases complejas, siendo más explícitos y completo en sus explicaciones. Usa la
lengua en diferentes contextos y con diferentes propósitos y disfruta con juegos verbales y
chistes.
2. Resolución
Las matemáticas son una herramienta imprescindible en la interpretación de la reali-
dad y permiten establecer relaciones entre los objetos del entorno.
El niño construye poco a poco los conceptos matemáticos mediante un proceso de
abstracción que cobra sentido en la interacción con objetos y personas.
La resolución la vamos a plantear en torno a un taller que se trabajará durante la pri-
mera semana de junio; bajo el título “El Euro”, se va a realizar como eje globalizado, lo que
implica el tratamiento de todas las áreas curriculares y tiempo total.
Competencias
Dadas las características del caso hemos seleccionado el tratamiento de las siguientes
competencias:
– Competencia matemática. Consiste en la habilidad para utilizar números, ope-
raciones básicas, símbolos y formas de expresión y razonamiento matemático,
así como para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y el mundo
laboral.
* Está basada en:
• El conocimiento y manejo de los elementos matemáticos básicos en si-
tuaciones reales o simuladas.
• Seguir procesos de pensamiento inductivo y deductivo, aplicar algunos
algoritmos de cálculo o elementos de la lógica que conduzcan a identi-
ficar la validez de los razonamientos y valorar el grado de certeza d los
resultados.
• Utilizar espontáneamente en los personal y lo social, los elementos y ra-
zonamientos matemáticos para interpretar y producir información, para
resolver problemas y tomar decisiones.
• Aplicar destrezas y actitudes que permitan razonar matemáticamente y
expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático.

* En este caso la trabajaremos a través de:

• Empleo del lenguaje matemático en situaciones próximas y significativas.
• Realización de experiencias y actividades de estimación, medida y cuan-
tificación.
• Resolución de problemas matemáticos a partir de situaciones cotidianas.
• A través de conjeturas y comprobaciones.
• A través de la aproximación a la geometría en la vida cotidiana, el arte y
la naturaleza.
• Orientación espacio-temporal en actividades cotidianas.
• Valorando la utilidad y funcionalidad de las matemáticas.
– Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Consiste
en interactuar con el mundo/espacio físico.
* Está basada en:
• Saber desenvolverse adecuadamente con autonomía e iniciativa perso-
nal en ámbitos d la vida y del conocimiento como la salud, la actividad
productiva, el consumo, la ciencia, la tecnología…
• Demostrar espíritu crítico en la observación de la realidad.
• Mostrar hábitos de consumo responsable.
• Poner en práctica los procesos y actitudes propios del análisis sistemá-
tico y la indagación científica, observar, formular preguntas, localizar,
obtener y analizar la información, interpretar, comunicar…
• Destrezas de planificación y manejo de soluciones técnicas.
• Observación y manipulación de objetos y elementos del entorno.
• Aplicación de procesos cognitivos sencillos para el estudio y resolución
de problemas.
• Búsqueda de información en distintas fuentes.
• Actitudes de respeto, cuidado y compromiso con el medio ambiente y
los seres vivos.
Objetivos
– Desenvolverse con creciente autonomía en diferentes situaciones.
– Conocer la moneda y aproximarse a su valor.
– Estimar el valor de objetos del entorno utilizando euros.
– Utilizar el euro en situaciones cotidianas.
– Establecer relaciones sociales y participar activamente en tareas colectivas.
cuerpo de maestros
– Representar situaciones reales e imaginarias contextualizadas con el uso de mone-

das y billetes.
– Mostrar interés y curiosidad por las monedas y sus características, así como por el
valor de los objetos.
– Utilizar el lenguaje oral en las dos lenguas en contacto para expresar ideas, senti-
mientos...
– Utilizar el lenguaje plástico, corporal y simbólico para representar aspectos rela-
cionados con el Euro.
– Aplicar conceptos lógico-matemáticos en situaciones significativas.
Contenidos
– El Euro: características de las monedas y billetes. Valor de los mismos.
– Contextualización de la nueva moneda: significado de la moneda única, símbolo
(€), aproximación a los países partícipes...
– Canciones y textos de tradición cultural.
– Conceptos lógico matemáticos: mucho/poco; caro/barato.
– Serie numérica del 1 al 9.
– Uso autónomo de materiales, espacios y monedas en situaciones cotidianas.
– Manipulación y toma de contacto con las diferentes monedas y billetes.
– Representación, clasificación, ordenación de monedas y billetes de acuerdo con
diferentes criterios: valor, color, tamaño...
– Apreciación del valor de objetos y elementos característicos y significativos.
– Uso adecuado de la nueva moneda en situaciones de juego simbólico.
– Conocimiento básico del significado de la moneda única.
– Descubrimiento de los países partícipes en el Euro e identificación de algunas
características muy significativas de los mismos.
– Participación activa en diferentes propuestas de aula de forma individual y colectiva.
– Verbalización y comentario de cualidades, usos, experiencias, relacionadas con la
nueva moneda.
– Realización de comparaciones entre precios de diferentes objetos.
– Utilización adecuada de la serie numérica como apoyo a situaciones de compra-
venta y estimación de cantidades.
– Uso de diferentes técnicas plásticas para representar billetes, monedas y otros
objetos necesarios para las representaciones.
– Interpretación de canciones y textos orales y escritos.
– Uso del lenguaje corporal para representar acciones relacionadas con el Euro.

– Uso de cuantificadores y conceptos matemáticos en situaciones significativas con

monedas y billetes.
– Interés y curiosidad por conocer monedas, billetes y su valor.
– Participación activa en las diferentes actividades.
– Actitud de ayuda, colaboración y respeto por los compañeros.
– Disfrute con el juego simbólico y la interpretación de canciones.
– Valoración de la importancia de comunicarse en dos lenguas en contacto.
Actividades
Todos los días se inician con rutinas de entrada, calendario y asamblea, así como la
salida a los patios se sigue de rutinas de higiene.
– Introducción-motivación
* Se iniciará el taller con la visualización de un gran mural en el que estén
representadas las monedas y billetes y en el que aparece también el nombre
“Euro”. La profesora hará hincapié en las características. Los billetes son de
papel, más grandes, de colores, tienen más valor...
Las monedas son más pequeñas y las hay de tres tipos: amarillas, naranjas y
con dos colores, de diferente tamaño...
Posteriormente preguntaremos a los niños qué han oído en casa, en la calle,
sobre el Euro.
– Desarrollo
* La profesora distribuirá monedas de verdad para que los niños las toquen, las
hagan sonar, las comparen, finalmente las colocarán de forma ordenada bajo
un papel y las frotarán con ceras para obtener su relieve.
* Narración de una historia en la que el Euro es el protagonista adaptada a los
niños: “Érase una vez una moneda nueva que iba recorriendo países; y así fue
llegando a Francia, a Italia, a España...
A partir de aquí se explicará alguna característica de estos países: Torre Eiffel,
Torre de Pisa..., se introducirán también sus banderas y la escritura de los
nombres de los mismos, siempre de forma muy flexible, con modelos y sin ne-
cesidad de ser exhaustivos en los países partícipes de la Comunidad Europea;
y teniendo en cuenta que se trata de niños mayores a punto de acabar la EI.
* Realización de alguna ficha en la que aparezcan los nombres de países con
su símbolo característico y emparejamiento de los mismos.
* Recortado y pegado de las monedas de cartón ordenándolas por tamaño y
color. Estas monedas se usarán después en el juego simbólico.
* Coloreado y recortado de billetes que se usarán también en la compraventa.
* Aprendizaje y reproducción del símbolo del euro “€”.
cuerpo de maestros
* Recuerdo de la serie numérica y búsqueda de objetos que valgan 1, 2, 3...

hasta 9 Euros.
* Confección de una ficha asociando los objetos al valor correspondiente.
* La maestra irá un día provista de una cesta con objetos variados que se mos-
trarán a los niños para estimar su valor y aplicar los cuantificadores: mucho
dinero, poco dinero, más barato (moneda), más caro (billete)...
* Instalación del rincón de las tiendas y práctica de las fórmulas de compraven-
ta, así como del uso de monedas. Con los materiales del juego simbólico ins-
talaremos unas cuantas paradas con los precios de los productos. Los niños
deberán pagar el importe correspondiente con 1, 2, 3, 4 euros con monedas,
5, 10 y 20 con billetes. Para la compraventa no se usarán céntimos ni billetes
de mayor valor ni tampoco se plantearán situaciones con devolución. Toda-
vía no manejan suficientemente la resta.
Los papeles de compradores y vendedores se irán rotando.
* Aprendizaje e interpretación de la canción “La mestressa” para trabajar voca-
bulario y expresión musical en la lengua de contacto. En su defecto alguna
canción o poema del mercado.
* Confección de un dominó en cartulina usando los billetes de Euro y juego
posterior.
– Actividades de consolidación
* En la última sesión de la semana haremos una pequeña salida a un mercado o
tiendas del barrio. Toma de contacto con situaciones reales de compraventa.
* Asamblea y comentario en clase de lo realizado y vivenciado.
* Dibujo libre sobre la actividad y exposición de los mismos.
Metodología
Le hemos dado al proyecto un carácter muy manipulativo, experiencial y basado en
la actividad.
Hay que tener en cuenta que los niños están en el último nivel, por ello se han tra-
bajado globalmente conceptos que son fruto del aprendizaje de años y meses anteriores,
pretendiendo reforzar el uso y desenvolvimiento con conceptos matemáticos.
Usamos las matemáticas con carácter funcional y significativo, con actividades lúdicas
y muy próximas a la experiencia infantil.
Trabajaremos el tema transversal Educación para el Consumidor, haciendo a los niños
partícipes de las situaciones de consumo y procurando fomentar un consumo racional.
Las actividades estarán basadas en el juego y la manipulación, a través de las cuales el
niño irá alcanzando los aprendizajes y desarrollando sus capacidades.

Las actividades han de ser de corta duración, para evitar el cansancio y la desmotiva-
ción, debido a los cortos periodos de atención que tienen los niños.
propuestos. Para ello se trabajará sobre todo con el grupo clase, ya que en esta edad, los
egocentrismo. A pesar de ello, pueden formarse pequeños grupos para algunas actividades
de colaboración.
personalidad se adquieren por aprendizajes vicarios (modelos).
El contacto con los padres será una contacto a lo largo de todo el curso.

Los niños se organizan en el aula en torno a mesas, en equipos de 4 a 6 miembros.
Estos equipos se forman con carácter de heterogeneidad y, por supuesto, mixtos.
de la biblioteca, el de la naturaleza y el de plástica, habiendo además, a lo largo del curso,
rincones “itinerantes” que duran lo que un proyecto o centro de interés.
conociendo éstos los criterios de uso, recogida y clasificación, de modo que se propicia la
autonomía.
cuerpo de maestros
Recursos
* Grupo de iguales.
* Equipo docente.
* Familia.
* Gente del barrio.
– Recursos materiales. Los materiales utilizados son elementos fungibles, monedas,
objetos y elementos del entorno inmediato del niño que ellos han traído, cajas,
láminas, material de lectura, cuentos...
Evaluación
temática.
Los ítems de dicha escala son:
– Es autónomo en diferentes situaciones y actividades.
– Conoce las monedas y billetes y los identifica con su valor.
– Estima el valor de objetos del entorno con aproximación.
– Utiliza el billete y las monedas en situaciones cotidianas.
– Se relaciona y participa activamente en tareas colectivas.
– Representa situaciones reales e imaginarias contextualizadas con el uso de mone-
das y billetes a través del juego simbólico.
– Conoce y usa adecuadamente la serie numérica.
– Verbaliza experiencias, emociones, necesidades.
– Reconoce y reproduce algunas palabras escritas.
– Reconoce y reproduce el símbolo del euro.
– Discrimina algunos de los países de la Comunidad Europea que participan del
euro y sus características más relevantes.
– Muestra interés y curiosidad por las monedas y sus características, así como por el
valor de los objetos.
– Comprende el significado del dinero en la sociedad.

– Utiliza el lenguaje oral en las dos lenguas en contacto para expresar ideas, senti-
mientos...
– Dibuja, colorea y recorta con adecuación a los requerimientos de la tarea.
– Aplicar conceptos lógico-matemáticos en situaciones significativas.
3. Conclusión
El caso nos plantea una situación educativa, en la que debemos introducir a los niños
en el conocimiento del Euro.
Por ello, hemos escogido el Proyecto “El Euro”, que desarrollaremos sobre todo a partir
del juego simbólico de comprar-vender que se extenderá a lo largo de la última semana
de clase, utilizando unos contenidos próximos, accesibles y útiles que redundarán en el
conocimiento y familiarización con la moneda, así como en el conocimiento sistemático de
su significado y forma gráfica. Las actividades diseñadas tienen un carácter lúdico y grupal
para favorecer dicha integración, siempre en un ambiente agradable.
Caso práctico 34
Proceso metodológico para trabajar los
conceptos dentro-fuera
El desarrollo de las nociones espaciales comienza con la construcción de una multi-

plicidad de espacios (bucal, táctil, visual), los cuales están centrados en los movimientos y
actividades propias. Al final del primer año se configura un espacio general que comprende
todas las demás nociones espaciales y que caracteriza las relaciones de los objetos entre sí,
incluyendo el propio cuerpo.
Desde las nociones espaciales más elementales (arriba-abajo, delante-detrás) hasta las
más complejas (izquierda-derecha), el niño tiene que ir representando su cuerpo en el
espacio circundante donde transcurre su vida, y, progresivamente, es capaz de organizar
su acción en función de nociones topológicas (cerca, lejos, dentro, fuera). Puede decirse
que el espacio se domina antes en el terreno de la acción que en el de la representación.
La culminación de la construcción espacial suele darse al final de las operaciones
concretas con la coordinación de movimientos propios respecto a objetos en movimiento
y de éstos entre sí.
Desde una perspectiva evolutiva, la evolución de estas nociones es la siguiente:
– Durante el primer año: el espacio es sumamente reducido, limitándose al que
puede abarcar con el campo visual desde su posición casi estática.
– Durante el segundo año los objetos son permanentes, tienen existencia propia y
no son meras prolongaciones del yo del niño. Se accede a la representación y a la
comprensión práctica de ciertas relaciones espaciales o de causalidad física.
– A partir de los 3-4 años el niño construye progresivamente diversas nociones:
* De situación: dentro-fuera.
* De tamaño: alto-bajo y grueso-delgado.
* De dirección: ir-venir.
* De orientación: delante-detrás, izquierda-derecha.
– En el periodo preconceptual (4-5 años) la comprensión del espacio está limitada al
registro sensoriomotriz a consecuencia de la actividad física desarrollada al percibir
objetos en su medio y manipularlos. El espacio no tiene propiamente existencia.
Para el niño en este periodo el espacio está incluido en la figura de las cosas, en
la proximidad, separación, continuidad, lo circundante, etc. Los grupos distantes

de objetos o escenas no tienen permanencia, y son contemplados como nuevos y

diferentes cuando se consideran desde una perspectiva distinta a la habitual.
Se produce una comprensión del espacio por la actividad física. Es importantísima
la manipulación.
– En el periodo intuitivo (5-6 años) el espacio abstracto no tiene sentido para él. Los
objetos tienen espacios y el niño puede pensar que consumen el espacio que ocu-
pan. La distancia entre los objetos no es constante, la presencia de otros objetos
puede modificar tales distancias.
Se producen los primeros intentos de representación espacial. Todavía carece de
las nociones de conservación de las distancias.
– En el periodo de las operaciones concretas (6-12 años) los niños empiezan a
entender que el espacio puede estar tanto lleno como vacío. Acceden a la repre-
sentación descentralizada de espacio y empiezan a considerar a las personas y
objetos como puntos de referencia para centrar la acción.
Para Piaget y cols. la capacidad espacial del niño crece desde su conocimiento del
espacio perceptual, estático e inmediato, hasta el entendimiento del espacio conceptual.
La conceptualización del espacio capacita para:
– Entender mentalmente las relaciones como arriba/abajo; derecha/izquierda; por
encima/por debajo; antes/detrás.
– Comparar mentalmente longitud, tamaño de áreas, volumen y relaciones pro-
yectivas.
En el modelo piagetiano se dan tres tipos de relaciones espaciales:
1. Relaciones topológicas. Tienen lugar en el periodo preoperacional. Su punto de
vista es todavía egocéntrico, en cuanto a que encuentra dificultad para imaginar
escenas de modelos desde un punto de vista distinto al suyo.
La orientación egocéntrica se va desplazando hacia un sistema fijo de referencias
basado en su hogar y algunas señales familiares.
Las representaciones ofrecen gran discontinuidad y los elementos de las mismas
aparecen conectados por trazos simples.
Hay un inicio de comprensión del sistema de coordenadas.
2. Relaciones proyectivas. Se desarrollan desde los 7 años y se prolongan durante
buena parte del estadio de las operaciones concretas.
La representación se hace más consciente de la configuración y la localización, y
puede dibujar o colocar objetos con una mejor aproximación al orden correcto.
3. Relaciones euclidianas. Se dan desde los 9 años en adelante, y consisten en el
desarrollo del entendimiento euclidiano, que lleva a una completa conceptualiza-
ción espacial donde el niño puede entender las relaciones espaciales mediante la
aplicación de un sistema de coordenadas.
cuerpo de maestros
Por ejemplo coloca objetos en un dibujo relacionados con otros en términos de

tamaño, proporción y distancia.
Desarrolla ahora una organización cognoscitiva, un sistema de operaciones men-
tales que le permite mantener la posición relativa de una parte de una figura o
figuras relacionadas unas con otras o la exposición completa referente a los distin-
tos puntos de vista: ha descubierto la perspectiva.
Las nociones dentro-fuera pertenecen a los conceptos básicos espaciales, concreta-
mente a los topológicos (de ubicación en el espacio) y son de los primeros que se trabajan.
La progresión que vamos a seguir con las nociones espaciales será:
1. Con el propio cuerpo: manos dentro del bolsillo, lengua dentro/fuera de la boca...
2. Aplicación de las nociones con objetos: pongo dentro/fuera de la caja.
3. Sobre el papel: (simbolización: pinta sobre la ficha lo que está dentro/fuera).
Al ser nociones abstractas es necesario abordarlas desde la práctica y con mucho material.
Usaremos muchas formas de expresión (lenguaje, gestos, plástica...).
Los conceptos básicos se trabajan de forma emparejada aquellos que posean contra-
rios. Ello permite abordar el aprendizaje simultáneo y el mejor contraste de los conceptos:
dentro/fuera, alto/bajo, grande/pequeño...
Los conceptos cuantitativos numéricos son:
3½-4 años 4 años 5 años 6 años 7 años 8 años

Seis
Cero
Tres
Siete
Contar Un/o Cuatro Diez... Un par de Dos pares
Ocho
Cinco
Nueve
Conjunto de
Uno más uno
Añadir Además (de) Dos más uno...
También
Tampoco
Cuatro menos
Quitar Dos menos
uno...
uno
Un... y medio
(de)
Repartir Tercera parte Cuarta parte
Repartido en
trozos
.../...

.../...
Doble de que
Más Solamente Los demás de
Muchos Todo Igual número Únicamente Ambos
Vacío Varios (de, que) De tres en tres Sin más (de, que)
Menos (que) Mas ...que Completo Los otros Apenas
Comparar
Nada Menos Tantos como Algunas pero Suficientes
cantidades
Lleno (de) ...que De dos en no muchas ...para (que)
Pocos Ni uno dos Uno... en cada Demasiados
Ningún/o solo (de) Bastantes Por lo menos ...para
Algún/o (para) Ni más ni menos
de (que)
Delgado
Mayor que Lleno aunque
Largo
Tamaño no del todo
Grande Alto
mediano Máximo ta- Mínimo tamaño
Pequeño Igual
Comparar Menor que maño Grueso Incom-
Gigante Casi nada Clasificado
magnitudes Desigual Completo / pleto/
Muy (de)
Gastado Completamente Incompletamente
Enano Corto
Flaco Ancho
Bajo
Fino Estrecho
Gordo
1 6
Discriminar 3
2 8 Decena... Docena Par/impar
numerales 5
0 9
<
Discriminar =
>
símbolos +
X
aritméticos -
#

– Área 1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.
* Bloque 2. Juego y movimiento.
• Nociones básicas de orientación (hacia, hasta, desde…) y coordinación
de movimientos.
cuerpo de maestros
– Área 2. Conocimiento del entorno.

* Bloque 1. Medio físico: elementos, relaciones y medida.
• Situación de sí mismo y de los objetos en el espacio.
• Posiciones relativas.
• Nociones topológicas básicas (abierto, cerrado, dentro, fuera, cerca, le-
jos, interior, exterior…) y realización de desplazamientos orientados.
En los decretos curriculares de todas las comunidades están contemplados los cuantifi-
cadores y nociones espaciales en la tercera área, dentro del bloque de matemáticas
Actividades lógico-matemáticas
Educar el espíritu científico del niño significa dirigirlo hacia la superación de la absolu-
ta dependencia de la percepción momentánea, a construir las primeras categorías lógicas,
motivarle nuevos porqués.
La educación científica del preescolar, ante todo, deberá estimular la curiosidad infan-
til y el deseo de conocer, sugerir hipótesis simples con respecto a algunos fenómenos de la
naturaleza, o en relación con experimentos en el ambiente escolar; la educación científica
deberá favorecer la superación de la magia, el animismo, el artificialismo y abrir el camino
hacia el espíritu crítico.
A los tres años se puede iniciar al niño en una primera observación de las plantas y
animales, de ambientes y objetos que forman su mundo, para acostumbrarlo a reconocer la
diferencia entre seres animados e inanimados.
Más tarde, a los cuatro, cinco y seis años se puede iniciar al niño en observaciones
más sistemáticas sobre los objetos y los aspectos de la realidad natural y humana, sobre
problemas relacionados con la adquisición del concepto del tiempo, sobre modos de or-
ganizar y percibir el espacio, sobre fenómenos y su causa-efecto... todo ello a través de
la observación y participación directa en experimentos sencillos, en los que se utilice el
método de investigación.
Acerca de la educación del concepto de espacio trabajaremos sobre juegos topológicos.
Algunas actividades que podemos realizar son:
1. Con el propio cuerpo: el propio cuerpo es su realidad física más inmediata. Será
por esta razón por la que comenzaremos ubicándolo dentro/fuera y experimen-
tando estos conceptos en uno mismo.
– Partes del cuerpo que se puedan ubicar dentro/fuera: lengua dentro/fuera de
la boca, manos dentro/fuera del bolsillo, pies dentro/fuera del aro...
– El propio cuerpo se ubica dentro/fuera del aro, dentro/fuera de una caja, den-
tro/fuera de la clase...
– Órganos que están dentro (corazón, dientes, huesos...)/fuera (ojos, pelo,
orejas...).

2. Con los objetos y otros niños: se trata de usar los objetos y los propios compañe-
ros para experimentar con estas nociones.
– Ubicar objetos dentro/fuera de cajas, contenedores, cajones...
– Encajables: torres apilables, muñecas rusas, barriles...
– Juegos populares: encestar, chapas (meter en un círculo, meter dentro del
agujero...), “sambori” (saltar con los pies dentro de los cuadros).
3. Representación simbólica: nos referimos a la aplicación de estos conceptos de forma
más abstracta utilizando símbolos como el lenguaje, la plástica, la expresión corpo-
ral... en definitiva, sin el uso material de elementos que se ubican dentro/fuera.
Lenguaje
– Construcción de enunciados verbales por parte del niño: fuera del colegio está el
parque, dentro del colegio está el patio, mi clase...
– Adivinanzas: “Blanco por fuera, amarillo por dentro: huevo”.
– Verdadero o falso: el profesor enuncia una frase que el niño determinará si es
verdadera o falsa: “dentro de la lavadora se ponen las frutas y verduras”.
En cuanto a la metodología de trabajo:
La formación lógica de los niños de tres a seis años se debe desarrollar en estrecha
conexión con la curiosidad, la motivación y la experiencia infantiles.
Partir de la curiosidad y de la necesidad de conocimiento del niño significa, sobre
todo, predisponer las condiciones y favorecer las experiencias que permiten el desarrollo
de las motivaciones existentes.
Por tanto, es necesario permitir al niño ejercitar amplia y conscientemente los sentidos
en contacto directo con la realidad: manipular, verter, pesar, medir..., vivir con todo el
cuerpo los diferentes aspectos de sus experiencias.
La percepción sensorial y la manipulación de objetos van a ayudar inicialmente al niño
a captar cualidades y propiedades de los mismos, a observar semejanzas y diferencias entre
ellos, es decir, a conocerlos. Según que la acción del niño recaiga sobre objetos individuales
o sobre colecciones de objetos, los actos que realice harán intervenir distintos procedimien-
tos de tipo matemático, que se perfeccionarán al utilizarlos en situaciones diversificadas.
Diferenciando, nombrando, agrupando, comparando, seleccionando, ordenando, co-
locando, repartiendo, añadiendo, quitando, estableciendo correspondencia..., se irán cap-
tando las primeras nociones matemáticas con la ayuda del educador, que hace posible
que los pequeños tomen conciencia de sus propósitos y de sus acciones, y que pueden
contrastar y “matematizar” el resultado de las mismas.
El uso del lenguaje verbal y de los no verbales favorece una toma de conciencia articu-
lada de los objetos y de los sucesos: matemáticas y lengua son inseparables.
Considerar a la experiencia lógico-matemática como un lenguaje significa, además,
atribuirle el valor de una experiencia social, y así debe ser, ya que la actividad social de los
niños en el pequeño grupo favorece el desarrollo intelectual.
cuerpo de maestros
Las actividades de juego son la dimensión más importante por medio de la cual el niño
desarrolla la capacidad lógica, utilizando el material estructurado y no estructurado.
Los materiales podrán ser:
1. Estructurado: el que se ha preparado expresamente para estimular la adquisición
de las categorías lógicas y descubrir reglas y modalidades de organización mate-
mática de la realidad.
Clasificación del material estructurado
a) Juegos lógico-matemáticos
– Juegos lógicos: se refieren a materiales que posibilitan la ejecución de
actividades de clasificación (a través del color, la forma, el tamaño...);
de conservación del material en los que se puede usar plastilina, agua
coloreada, y recipientes de distinto tamaño y forma; de seriaciones con
materiales de diverso tipo, etc.
Entre los más conocidos y utilizados en el preescolar están los materiales
mortessorianos para la educación de los sentidos, los bloques lógicos de
Dienes, los bloques aritméticos multibásicos, las reglas de Cusinaire, lla-
mados también números de color y el material de Gattegnoi, en formato
pequeño y grande; los bloques y el mecano.
Los bloques lógicos son un material sensorial que consta de 48 piezas:
* Color: azul, amarillo, rojo.
* Forma: triángulo, rectángulo, cuadrado, círculo.
* Tamaño: grande y pequeño.
* Grosor: grueso y delgado.
Se pueden hacer actividades de construcción libre o planificadas.
b) Juegos topológicos: en este grupo se incluyen juegos que llevan al niño a
determinar paulatinamente las leyes que regulan las relaciones de los objetos
en el espacio: lo que varía y lo que permanece invariable, si se dan modifica-
ciones sobre las situaciones anteriores.
Las categorías topológicas fundamentales son: arriba, abajo, interno, externo,
derecha, izquierda, delante, detrás, alto, bajo y demás.
Juegos topológicos tradicionales son los laberintos, búsqueda de tesoros, geo-
planos, puzzles, Tam-gram, etc.
c) Juegos lógico-lingüísticos: partiendo de que la base lógica de la lengua se
funda en los conectores, y de que es fundamental para los niños aprender su
uso correcto, se considera muy importante el trabajo de iniciación en este
sentido.
Los conectores lógicos son: y, no, o, no-no, no-o, ni-ni, si-entonces y demás.

2. Materiales no estructurado:
– Materiales discontinuos: podemos utilizar cualquier objeto de la vida diaria
proporcionado por los niños o el profesor.
Se puede utilizar para dictado de colores, ensartado, pagar hojas en papeles,
llenar, vaciar, transportar objetos.
– Materiales continuos: agua, arena, plastilina, arcilla. Son muy útiles para tra-
bajar la medida y la cantidad, así como las nociones de conservación.
Conclusión
El pensamiento lógico-matemático evoluciona desde una inteligencia sensorio-motriz
hasta alcanzar mayores cotas de abstracción y lógica. Por ello, la intervención educativa se
iniciará con actividades manipulativas y materiales concretos para dar paso a experiencias
más abstractas y simbólicas.
Procuraremos que las experiencias sean significativas y funcionales, utilizando en to-
das ellas el lenguaje como medio de simbolización.
La adquisición de las nociones espaciales comienza con la percepción y vivenciación
en Educación Infantil y concluirá con la representación y adquisición de nociones euclidia-
nas en el periodo de las operaciones formales.
Caso práctico 35
Planificar la enseñanza de un número
concreto
(Comunidad Valenciana 2003 y 2004).

Para formar las capacidades y conceptos básicos seleccionados con las primeras ope-
raciones lógico-matemáticas en el pensamiento infantil, el profesor debe tener en cuenta,
primero a sus alumnos, y al proceso de formación.
Los alumnos de Educación Infantil se encuentran en la etapa preoperacional; en este
momento evolutivo se encuentran ligados al mundo concreto. El profesor, por tanto, pro-
veerá la clase de educación infantil con gran cantidad de material para que los niños acce-
dan al conocimiento del entorno con interés y facilidad.
Proceso de formación de las capacidades y conceptos básicos

Conducir a los niños hacia la manipulación de objetos supone ir formándolos en la ca-
pacidad de abstracción, a través de la intuición, observación, experimentación y creatividad.
Cuando los niños han alcanzado un dominio aceptable en la manipulación de objetos, el
profesor los irá introduciendo en la representación, a través del dibujo de dichas operaciones.
Poco a poco irán entrando en una abstracción mayor y podrán manejar conceptos de
menor concreción.
Desde el inicio de la escolarización el niño debe mostrar interés por las actividades
que van formando sus capacidades prelógicas. El profesor adecuará el nivel a la realidad del
alumno, respetando su ritmo personal.
Para Piaget (1966) el desarrollo de número va precedido por la adquisición de las
nociones de clase y relación, que componen respectivamente el aspecto cardinal y ordinal
del número. El hecho de que el niño sea capaz de contar verbalmente no implica que haya
logrado el concepto de número.
El número se construye en tres etapas:
1. Confunde la cantidad de elementos con la longitud espacial.


En estos dos bloques habría los mismos elementos porque son igual de largos.

2. Puede construir otra fila igual tomando como base la correspondencia uno a uno.


En realidad no los cuenta, pero sí reproduce a cada figura su correspondiente.
3. Operaciones concretas: superadas las impresiones perceptivas se desarrolla una
adecuada noción de número.
Podemos afirmar que en esta etapa de Educación Infantil se producirá una familiari-
zación del niño con el mundo del número: será capaz de usar los números en situaciones
cotidianas, podrá agrupar objetos de acuerdo con una determinada cantidad (hacer grupos
de dos, tres...), incluso aprender a escribir y usar en contextos matemáticos de forma ade-
cuada el número. Sin embargo, la comprensión plena del concepto de número no tendrá
lugar hasta etapas posteriores.
En este proceso hay que ser coherentes con el desarrollo evolutivo: en esta etapa el
niño necesita experimentar y explorar con su propio cuerpo para adquirir un conocimiento
del mundo de los objetos y de las relaciones entre ellos que le lleve a las primeras nociones
matemáticas. Manipulando y experimentando con los objetos se puede llegar a captar las
cualidades y aprender relaciones.
El paso a siguientes niveles será a través del uso progresivo del simbolismo. En primer
lugar mediante la transcripción de los objetos a imágenes gráficas.
+=
Después se sustituyen los objetos significativos por otros más abstractos, como fichas:
 +  = 
Finalmente se inicia el uso de los números:
1+1=2
Para poder abordar la enseñanza de un número, previamente se habrán trabajado ha-
bilidades matemáticas como:
– Noción de cantidad global.
– Correspondencia término a término.
– Diferenciación perceptiva de formas, colores, tamaños...
– Iniciación en las nociones de conservación.
– Iniciación en los rudimentos de la simbología matemática.
El aprendizaje de cada número se hará de forma independiente y aislada, de acuerdo
con la cronología de los números (del 1 al 9 además del 0. No se aborda la decena por la
complejidad de su comprensión) y se inicia desde el primer nivel de la Educación Infantil
(en 3-4 años se trabajan 0-1-2-3; en 4-5 años, 4-5-6-7 y en 5-6 años se completa la serie
hasta el 9 y se introduce la resolución de pequeños problemas de “poner-quitar”. Aunque
es muy flexible, depende del criterio del profesor y del centro).
cuerpo de maestros
Seguirá la progresión siguiente:

1. Nociones cuantitativas: ¿cuántos son? Se trata de hacer agrupamientos con obje-
tos de cantidad que se están trabajando. Todavía no hemos introducido la simbo-
logía del número. “Haz grupos de tres botones”.
2. Reconocimiento, escritura y comprensión de la grafía de forma plurisensorial:
presentación de la grafía del número prestando atención a la direccionalidad del
trazo. Realización de múltiples actividades plurisensoriales para su correcta pro-
ducción y discriminación (repasar, modelar, recorrer sobre el suelo, trazar en el
aire, sobre arena, picar...).
3. Asociación grafía-cantidad: se trata de establecer la correspondencia entre la sim-
bología del número y la cantidad de elementos que representa. Se puede hacer
con objetos, teoría de conjuntos... (veremos actividades más adelante).
4. Discriminación del número recién aprendido de otros números conocidos. Uso
correcto del mismo en situaciones cotidianas, búsqueda de dicho número en el
entorno...
Las actividades para el aprendizaje del número serán:
1. Actividades previas
– Clasificaciones: con bloques lógicos u objetos del entorno de acuerdo con
criterios diversos.
– Separación e integración de las partes en el todo: puzzles, encajables...
– Seriación.
– Ejercicios de pre-escritura: necesarios para el control del trazo y realización
de formas concretas: bucles, espirales, palotes...
– Nociones espaciales. Hay que tener en cuenta que estas nociones se aplican
en la realización de trazos.
– Ejercicios de simbolización: uso de símbolos, no sólo matemáticos.
– Ejercicios verbales.
– Comprensión oral de pequeños problemas.
2. Actividades para trabajar el número
a) Agrupamientos:
– Agruparse ellos mismos: ”vamos a ponernos en grupos de tres”.
– Agrupar objetos: a partir de un montón de botones, cuentas o cualquier
objeto; “hacer grupos de tres”.
– Seriaciones: “collares con tres amarillas y tres rojas”, sobre el papel “tres
puntos y tres cruces”.
– En fichas: “dibuja dentro del círculo tres pelotas”.

– Recetas de cocina: “macedonia de frutas: pondremos tres plátanos, tres

peras, tres manzanas...”.
– Actividades de psicomotricidad: “tres pasos, tres saltos y tres palmas”.
b) Actividades para el reconocimiento y comprensión de la grafía de forma
plurisensorial:
– Dibujar el número sobre diferentes superficies: arena, arcilla, aire, pro-
pio cuerpo...
– Hacer el número con plastilina; rellenarlo con bolitas de papel de seda.
– Repasarlo, picarlo, colorearlo.
– Pasar un cochecito por el número dibujado en grande.
– “El dedo mágico”: en la pizarra se dibuja el número con el dedo mojado
(al secarse desaparece) o bien se dibuja con tiza y al pasar el dedo por
encima se borra.
– Andar sobre el número dibujado en el suelo.
– Copiarlo.
– Dictados.
c) Actividades para la asociación grafía-cantidad:
– Completar en fichas:
*
* *
– Poner los que faltan:
3
*
*
– Identificar la cantidad con distintos elementos:
* *
*
 
 3


cuerpo de maestros
– Seleccionar conjuntos que tienen un número dado:

* *
* *
* *
3
*
* * *
* *
– Emparejar tarjetas que llevan número con otras que llevan la cantidad.
– El profesor muestra una cartulina con un número. Los niños han de agru-
parse ellos mismos en grupos con esa cantidad.
d) Actividades para la discriminación de otros números y su uso correcto:
– Rodear un número requerido entre otros.
– Emparejar grafía-cantidad en fichas.
* * *
4
* * *
* 3
– Bingos: del 0 al 9. Los niños irán tachando los números que tienen.
– Colorear un dibujo por fragmentos de acuerdo con un código de colo-
res: los 1 de rojo, los 2 de verde...
– Unir puntos siguiendo números para obtener una figura.
1
2 5
3 4
– Dominós: pueden ser piezas del juego real (sólo van del 1 al 6) o reali-
zadas por nosotros en cartulinas. Así mismo, pueden contener diferentes
modalidades de presentación: números, puntos, dibujos, escritura en letra
de la palabra... Mostramos algunos ejemplos:
•••  2 DOS
••  4 TRES

También podrán combinar simbología:
•••
– Dictados:
* Se pueden hacer dictando los números.
* Se pueden hacer dictando las cantidades mostradas en cartulinas.
Y en diferentes soportes:
* Papel.
* Magnetogramas: con piezas imantadas en pizarra metálica.
* Franelograma: con piezas adhesivas en panel forrado de fieltro.
– Recursos informáticos: se van a generalizar progresivamente en el marco de
las aulas. Existen programas como “Aprende a contar con Pipo”, “Segundo
ciclo de educación Infantil” de la editorial Anaya, programa “CLIC” o pro-
grama “SÓCRATES” y páginas web como “primeraescuela.com”, “Sesamo.
com”, entre otras muchas, en las que se pueden hacer actividades tremenda-
mente lúdicas para los niños en relación con el número, entre otras.
– Aprendizaje de canciones y poemas: son muy lúdicos y una ayuda importan-
te para memorizar la serie numérica, además de permitir trabajar el lenguaje
musical y corporal.
Algunos ejemplos:
Soy uno cuando estoy solo
y dos si tú estás conmigo.
Somos tres si somos dos y viene algún otro amigo.
Cuatro patas tiene un perro,
cinco dedos de mi mano,
seis los años que tengo
y siete los de mi hermano.
Ocho patas tiene la araña,
nueve son tres veces tres
y si esto me lo aprendo voy a sacar un diez.
El uno es un soldado haciendo la instrucción,
el dos es un patito que está tomando el sol,
el tres una serpiente que gira sin cesar,
el cuatro una sillita que invita a descansar.
El cinco es un conejo con rabo y con pelito,
el seis es una cereza que tiene un rabito,
el siete es un sereno con gorra y con bastón,
el ocho son las gafas de Don Simón.
El nueve es un globito tirado de un cordel.
cuerpo de maestros
Primero basurero,
segundo campeón,
tercero pistolero,
cuarto lagarto,
quinto laberinto,
sexto baloncesto.
Un elefante se balanceaba sobre la tela de una araña
como veía que no se caía fue a avisar a otro elefante.
Dos elefantes...
Con esta primera parte de la cuestión hemos pretendido desarrollar, de forma sistemá-
tica y clara, con actividades y ejemplos abundantes, cómo se abordará la enseñanza de un
número en una cuestión corta.
A continuación desarrollamos un modelo didáctico de programación con todos los
elementos del curriculum para ejemplificar con una Unidad Didáctica la planificación del
número. Un modelo de este tipo ha salido en el examen de la comunidad Valenciana en
los años 2003 y 2004.
Se trata de un Colegio Público situado en una localidad interior de la Ribera Baja

valenciana, de unos 50.000 habitantes, con instalaciones e infraestructuras escasas.
El barrio se encuentra en el centro del pueblo, en una zona antigua.
con un Programa de enseñanza en Valenciano. Psicomotricidad, Biblioteca, Come-
dor y recibe asistencia del SPEs.
Atendiendo a estas características el opositor diseñará un modelo didáctico, plani-

ficando la consolidación del aprendizaje del número así como de la aplicación del
mismo en la numeración y aplicación de la medida. La temporalización se ubicará en
el último trimestre para un grupo de 5 años con la duración que el opositor estime
oportuna.

1. Introducción
aproximación a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ci-
clo de la educación infantil, especialmente en el último año. Asimismo,
fomentarán una primera aproximación a la lectura y a escritura, así como
experiencias de iniciación temprana en habilidades numéricas básicas,
en las tecnologías de información y la comunicación y en la expresión
visual musical.
– Área 2. Conocimiento del entorno.
* Bloque 1. Medio físico: elementos, relaciones y medida.
• Ordenación gradual de elementos.
• Uso contextualizado de los primeros números ordinales.
• Cuantificación no numérica de colecciones (muchos, pocos).
• Comparación cuantitativa entre colecciones de objetos.
• Relaciones de igualdad y de desigualdad (igual que, más que, menos
que).
• Estimación cuantitativa exacta de colecciones y uso de números cardina-
les referidos a cantidades manejables.
• Utilización oral de la serie numérica para contar.
• Observación y toma de conciencia del valor funcional de los números y
de su utilidad en la vida cotidiana.
En el PEC es un documento que recoge el análisis de los contenidos en la realidad
sociocultural interna y externa al centro, y en el que se especifican las características del
entorno sociocultural del alumnado; en este caso, un entorno rural, una localidad de la
Ribera Baja, en un barrio de nivel medio, con una ocupación predominante en el 1.er sector
y recursos limitados.
Se trata de un centro pequeño, con una sola unidad por nivel y un contexto lingüístico
valenciano parlante. En el análisis real del centro de este caso tenemos un centro de una
línea educativa.
cuerpo de maestros
Figurará además en el PEC el Plan de Normalización Lingüística; en este caso un pro-

grama de enseñanza en valenciano.
El PCC es un documento que recoge la adaptación, secuenciación, temporalización
de objetivos y contenidos prescritos por la Administración adaptados a las características
del centro.
Los objetivos y contenidos relacionados con el cocimiento matemático que trabajamos
en nuestra planificación aparecerán debidamente ubicados en el PCC.
A partir de estas indicaciones el profesor elaborará la programaciones de aula, contem-
plando en ellas las adaptaciones curriculares para los alumnos con nee.

En cuanto a las posibilidades motrices, presentan soltura en sus movimientos, gran
ajuste tónico y postural, y corre manteniendo el equilibrio. Se consolida la lateralidad,
aunque no es definitiva, y prefiere actividades manipulativas que requieren gran inhibición
motriz. Grandes avances en la coordinación viso-motriz.
En el lenguaje ha adquirido las estructuras gramaticales de la lengua, siendo capaz de ex-
presar frases complejas, siendo más explícitos y completo en sus explicaciones. Usa la lengua
en diferentes contextos y con diferentes propósitos y disfruta con juegos verbales y chistes.
2. Resolución
Las matemáticas son una herramienta imprescindible en la interpretación de la reali-
dad y permiten establecer relaciones entre los objetos del entorno.
El niño construye poco a poco los conceptos matemáticos mediante un proceso de
abstracción que cobra sentido en la interacción con objetos y personas.
La resolución la vamos a plantear en torno a un taller que se trabajará en tiempo parcial
a lo largo de las dos últimas semana de mayo, en una parte de la mañana, junto con otras
unidades de programación, bajo el título “Mis amigos los números”.
Se trata, pues, de programar diez sesiones en las que vamos a trabajar:
– La medida: peso, volumen y longitud.
– Consolidación del número.
– Toma de contacto con la suma y la resta.
Gran parte de estos contenidos se han ido trabajando a lo largo de la Etapa. Hay que
pensar que se trata del último nivel de la EI, y estamos a final de curso. Queremos, por
tanto, repasar y consolidar estos aprendizajes.

Competencias
Dadas las características del caso hemos seleccionado el tratamiento de la siguiente
competencia:
– Competencia matemática. Consiste en la habilidad para utilizar números, operacio-
nes básicas, símbolos y formas de expresión y razonamiento matemático, así como
para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y el mundo laboral.
* Está basada en:
• El conocimiento y manejo de los elementos matemáticos básicos en si-
tuaciones reales o simuladas.
• Seguir procesos de pensamiento inductivo y deductivo, aplicar algunos al-
goritmos de cálculo o elementos de la lógica que conduzcan a identificar la
validez de los razonamientos y valorar el grado de certeza d los resultados.
• Utilizar espontáneamente en los personal y lo social, los elementos y ra-
zonamientos matemáticos para interpretar y producir información, para
resolver problemas y tomar decisiones.
• Aplicar destrezas y actitudes que permitan razonar matemáticamente y
expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático.
• Empleo del lenguaje matemático en situaciones próximas y significativas.
• Realización de experiencias y actividades de estimación, medida y cuan-
tificación.
• Resolución de problemas matemáticos a partir de situaciones cotidianas.
• A través de conjeturas y comprobaciones.
• A través de la aproximación a la geometría en la vida cotidiana, el arte y
la naturaleza.
• Orientación espacio-temporal en actividades cotidianas.
• Valorando la utilidad y funcionalidad de las matemáticas.
Objetivos
– Conocer y reproducir las grafías de los números del 0 al 9 con su cantidad corres-
pondiente.
– Aplicar el número y la serie numérica en diferentes situaciones de la vida cotidiana.
– Iniciarse en la suma y la resta mediante acciones como añadir y quitar.
– Estimar la longitud de objetos utilizando medidas naturales.
– Comparar el peso de diferentes materiales aplicando los cuantificadores más que,
menos que e igual que.
– Explorar y comparar medidas naturales de volumen y establecer sus equivalencias.
cuerpo de maestros
– Iniciarse en las nociones de conservación de longitud, peso y volumen.

– Verbalizar y utilizar el lenguaje oral como apoyo a las experiencias matemáticas
y adquirir el nuevo vocabulario.
– Participar activamente en las tareas del taller de forma ordenada y respetuosa con
las normas y los compañeros.
– Valorar la importancia de los números y su aplicación en la vida cotidiana.
Contenidos
– La serie numérica.
– Los números del 0 al 9. Grafía y cantidad.
– Cuantificadores básicos: más que, menos que, igual que.
– La medida:
* Unidades naturales:
• Longitud: palmo y pie.
• Peso: vasito grande y vasito pequeño.
• Volumen: puñado.
* Instrumentos de medida:
• Balanza.
– La suma y la resta: añadir y quitar.
– Reproducción correcta de la grafía de los dígitos del 0 al 9.
– Asociación grafía-cantidad.
– Ordenación o secuenciación correcta de la serie numérica.
– Aplicación y conocimiento de los números en la vida cotidiana.
– Iniciación en la suma y la resta a partir de acciones manipulativas.
– Estimación de longitudes de objetos utilizando palmos y pies.
– Comparación de pesos utilizando la balanza.
– Experimentación con diferentes volúmenes o capacidades y establecimiento de
diferencias.
– Conocimiento y aplicación de los cuantificadores a las medidas realizadas.
– Experimentación con diferentes materiales para iniciarse en las nociones de con-
servación.
– Verbalización de las acciones realizadas y sus conclusiones.
– Adquisición de vocabulario y uso correcto.
– Participación de forma activa en las diferentes tareas.

– Valoración y respeto por las normas.

– Actitud de curiosidad por la exploración y medida de objetos.
– Actitud e interés por aplicar los números en situaciones de la vida cotidiana.
Actividades
Se explicará a los niños y se reflexionará con ellos sobre la presencia de los núme-
ros en nuestras vidas. Haremos referencia a las edades, fechas de nacimiento, matrículas,
números de calles, juegos de cartas, bingos..., de manera que se produzca una verdadera
“inmersión” en el mundo del número, siguiendo el método global de Ana Teberosky.
1.º- 2.º días: dedicados a recordar los números

– Recordaremos las grafías de los dígitos relacionadas con cantidades.
– Tiraremos un dado y dibujaremos los elementos correspondientes al número que
ha salido.
– Sobre tarjetas plastificadas con un número, que nosotros mismos hemos confeccio-
nado, los niños deberán poner las fichas correspondientes a la cantidad indicada.
– Juego del bingo.
– Dominó humano: unos niños llevarán dorsales con números y otros llevarán dor-
sales con puntos. Deberán buscar la pareja.
3.º-4.º días: dedicados a medir longitudes

– En el aula de psicomotricidad mediremos con palmos los bancos, las colchone-
tas..., y con pies los laterales de la clase.
– Compararemos verbalmente las medidas realizadas aplicando los cuantificadores
“más, menos e igual de largo que”.
– Pediremos a los niños que traigan trozos de cordel y después de medirlos los pon-
dremos en orden de tres en tres.
– Mediremos un mismo objeto con diferentes unidades (mano, pie y cordel) y des-
pués reflexionaremos porqué miden más o menos según con qué se midan.
– Mostraremos dos cordeles iguales. Después trocearemos uno de ellos en varios frag-
mentos. Como los niños no poseen las nociones de conservación de la longitud, tien-
den a pensar que al ver más trozos hay más longitud. Posteriormente los volveremos
a poner juntos para verificar que ambos cordeles siguen midiendo lo mismo. Pre-
tendemos con esta actividad introducir a los niños en las nociones de conservación.
5.º-6.º días: masa/peso

– “Balanza humana”: realizaremos una exploración de pesos con ambas manos,
colocando en cada una de ellas objetos muy distintos en el peso (bola de hierro,
bola de papel).
cuerpo de maestros
– Llevaremos una báscula para que se pesen. Aunque no hemos trabajado los nú-
meros a partir de la decena, los niños sí conocen la serie numérica y saben contar
muchos más números que los que escriben o comprenden. Verbalizaremos los
pesos de cada uno de nosotros.
– Utilizaremos diferentes balanzas y por equipos exploraremos con los pesos de
objetos, frutos secos (comparando nueces con avellanas, cuántas avellanas son
una nuez...), verbalizaremos “pesa más, menos o tanto como”. Así mismo verbali-
zaremos las acciones que realizamos “pongo un puñado, quito un poco...”.
– Pesaremos una bola de plastilina, después fragmentaremos la bola y volveremos
a pesar los fragmentos y comprobaremos que pesa lo mismo para trabajar las no-
ciones de conservación.
7.º-8.º días: volumen

– Repartir a cada equipo dos medidas (vaso y vasito).
– Realización de experiencias con lo que cabe en un vaso y en un vasito: ¿cuántos
vasitos caben en un vaso? ¿cuántos vasos son necesarios para llenar una botella?
– Experimentar con otras unidades de capacidad: vaso de yogur. Experimentar con
objetos que tienen un volumen parecido pero pesos muy diferentes: una bola
grande de papel y una bola grande de hierro.
– Prepararemos dos recipientes (uno muy ancho y bajo y otro muy estrecho y alto).
Pondremos líquido que después verteremos al otro recipiente. El nivel que ocupa
el líquido variará y el niño pensará que hay menos cantidad. Realizaremos la
experiencia en sentido contrario comprobando que la cantidad vuelve al mismo
nivel. Con ello pretendemos trabajar las nociones de conservación.
9.º-10.º días: sumar y restar: añadir y quitar

– Repartiremos cuentagotas a los niños. Deberán conseguir el color naranja mez-
clando 8 gotas de rojo y 9 gotas de amarillo. Para expresar después la experiencia:
a 8 de rojo añado 9 de amarillo.
– Podemos hacer una experiencia semejante con pequeños pellizcos de plastilina.
– Con objetos sobre la mesa realizaremos experiencias del tipo: te doy dos y des-
pués te doy uno, ¿cuántos tienes? Después lo traducimos al papel: •• + • = •••
– Podremos aplicar estas experiencias en el juego simbólico a partir de monedas: si
vale cinco, hay que dar cinco unidades.
Metodología
Le hemos dado al proyecto un carácter muy manipulativo, experiencial y basado en
la actividad.
Hay que tener en cuenta que los niños están en el último nivel, por ello se han traba-
jado globalmente conceptos que son fruto del trabajo de años y meses anteriores, preten-
diendo reforzar el uso y desenvolvimiento con conceptos matemáticos.

Usamos las matemáticas con carácter funcional y significativo.

La metodología de talleres es especialmente adecuada para estos aprendizajes, ya que
es muy activa, grupal y exploratoria.
El trabajo con niños de Educación Infantil estará basado en el juego y la actividad. A través
de actividades lúdicas el niño irá alcanzando los aprendizajes y desarrollando sus capacidades.
libres en que los niños experimenten y elijan el material o la actividad.
Las actividades han de ser de corta duración, para evitar el cansancio y la desmotiva-
ción, debido a los cortos periodos de atención que tienen los niños.
propuestos. Para ello se trabajará sobre todo con el grupo clase, ya que, en esta edad, los
egocentrismo. A pesar de ello, pueden formarse pequeños grupos para algunas actividades
de colaboración.
personalidad se adquieren por aprendizajes vicarios (modelos).
El contacto con los padres será una contacto a lo largo de todo el curso.
Recursos
* Grupo de iguales.
* Equipo docente.
* Familia.
* Gente del barrio.
elementos del entorno inmediato del niño que ellos han traído, cajas, láminas, mate-
rial de lectura, cuentos...
Evaluación
temática.
cuerpo de maestros
Tendremos flexibilidad de criterios teniendo en cuenta los niños que presentan fuertes
carencias afectivas, económicas y culturales. Tendrá especial relevancia la evaluación ini-
cial para determinar sus conocimientos previos y la evaluación continua para comprobar
Los ítems que vamos a utilizar en la mismas son:
– Reconoce y reproduce las grafías del 0 al 9.
– Asocia la grafía con la cantidad correspondiente.
– Utiliza la serie numérica en actividades habituales.
– Aplica convenientemente la suma y estima su resultado.
– Aplica convenientemente la resta y estima su resultado.
– Utiliza medidas naturales para medir longitudes.
– Aplica los cuantificadores más, menos e igual que en la comparación y cuantifica-
ción del peso, volumen y longitud.
– Establece equivalencias entre unidades de volumen.
– Comprende el resultado de experiencias de conservación.
– Utiliza el vocabulario adecuado en las dos lenguas.
– Verbaliza el resultado de sus experiencias.
– Participa activamente en tareas grupales.
– Valora la aplicación y necesidad de los números.
– Respeta las normas.
3. Conclusión
El caso nos plantea una situación educativa, en la que debemos introducir a los niños
en el uso del número.
Por ello, hemos diseñado este taller, utilizando unos contenidos próximos, accesibles
y útiles que redundarán en el conocimiento y familiarización con los números, así como en
el conocimiento sistemático de sus formas gráficas.
La medida y las nociones de conservación se plantean a partir de actividades muy
manipulativas y con pequeños experimentos que les lleven a pensar y razonar el porqué
de las cosas.
Las actividades diseñadas tienen un carácter lúdico y grupal para favorecer dicha inte-
gración, siempre en un ambiente agradable.

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Caso práctico 1

Planificar la celebración de un cumpleaños

Planificar la celebración del cumpleaños de los niños de 4 años en el grupo.

d) Desarrollar sus capacidades afectivas.

En el PCC aparecen secuenciados, adaptados y distribuidos por ciclos los contenidos de la

– Utilizar distintas formas de expresión para representar y enriquecer las posibilida-

1.er día tarde

Organización del aula

Los ítems de evaluación para este taller son:

* Percepción de los cambios físicos propios y de su relación con el paso del

1. Percepción global del cuerpo

2. Toma de conciencia del espacio

Los puntos esenciales en el aprendizaje de habilidades motoras son:

La organización temporal está constituida por dos componentes esenciales: el orden y

ha ido construyendo y coordinando a partir de las percepciones de orden y dura-

1. Perspectiva perceptivo-motriz (ritmos)

– Discriminación de ritmos rápido-normal-lento.

HOY, MAÑANA, AYER

3. Duración y medida del tiempo

– Uso de algunas medidas temporales y asociación a su duración: “cinco minutos es

1. CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO

Atendiendo a estas características, el opositor diseñará un modelo didáctico, planifi-

4. Identificar necesidades, sentimientos, emociones o preferencias, y ser progresiva-

* Aceptación y valoración ajustada y positiva de sí mismo, de las posibilidades

En el Centro existen recursos materiales y humanos adecuados, a pesar de que se trata

Algunos juegos y actividades a lo largo de la etapa podrían ser:

4. Actividades para el equilibrio

– Caminar sobre una cuerda, un pequeño banco...

5. Actividades de ubicación en el espacio

6. Ejercicios con ambas partes del cuerpo

7. Educación manual. Comprende

– Ejercicios de coordinación óculo-manual:

3 años: Viaje al fondo del mar

4 años: Los exploradores de la selva

taciones de algunos animales (gorila, león, águila, flamenco, cebra, serpiente...)

5 años: Viaje al espacio

Utilizaremos la actividad corporal y el lenguaje como instrumentos de la intervención

En cuanto al lenguaje y otras formas de representación, el niño utilizará progresiva-

2.6. Materiales y recursos

* Tiene 6 ítems para cada nivel de edad.

Diseñe estrategias y recursos que favorezcan el desarrollo del autocon-

Tener una adecuada autoestima es necesario para la construcción de una personalidad

– Bloque 3. La actividad y la vida cotidiana.

– Fomentar la superación personal.

Además de estas consideraciones generales, las líneas educativas para la construcción

Como actividades específicas proponemos:

Señala las etapas en la creación de hábitos y enumera los que conside-

Reglas para la formación de hábitos

– Ritmo y firmeza en la repetición del hábito que se pretende iniciar. Debemos

– Autoestima: cuando el niño va haciendo progresivamente más cosas solo, se sien-

En relación al marco curricular, lo enmarcamos en la Orden 3.960/2007, de 19 de

* Identificación y reconocimiento progresivo del dolor y la enfermedad propia

– Relacionados con tareas escolares

A modo de conclusión podemos señalar, una vez más, la trascendencia de la forma-

Planificar la segunda semana de mayo en un grupo de 5 años en el que

1. CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO

El barrio carece de características relevantes, se ubica en una zona humilde, y en sus

La presencia de estos colectivos, mayoritariamente gitanos, han ocasionado algunas

2. CARACTERÍSTICAS INTERNAS DEL CENTRO

El centro ha solicitado ayuda a la administración alegando que se trata de una zona

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