SUPUESTO 1.

La Convivencia
Uno de los ejes principales del tema Transversal La Educacin
Moral y para la Paz es la convivencia. Especifica objetivos, contenidos,
criterios metodolgicos y ejemplos de actividades para desarrollarlos en
el Aula.
(Toledo 1994).
RESOLUCIN DEL SUPUESTO 1
La educacin moral y para la paz se abordan conjuntamente, teniendo
en cuenta la profunda interrelacin que se da entre ellos en la etapa de
infantil.
La educacin moral es una educacin sobre valores. Se propone formar
personas autnomas, dialogantes, comprometidas en la participacin social y
en la relacin personal.
Educar para la paz es una forma particular de educar en valores.
Supone educar desde y para unos determinados valores como la justicia, la
solidaridad, la cooperacin...
El Real Decreto que establece los aspectos bsicos del currculo de la
Educacin Infantil (Decreto 1333/1991 de 6 de septiembre), seala en su
prembulo que en esta etapa se trata de facilitar una amplia gama de
experiencias relacionadas con todas las capacidades que contribuyen al
desarrollo de los nios y que tienen que ver con todos sus esquemas mentales
y representaciones del mundo, como con las diferentes variedades de saber
hacer, y con las actitudes y valores, sobre todo de naturaleza moral, que el
nio empieza a interiorizar.
Con respecto a la convivencia se han de abordar aquellos aspectos
referidos a las relaciones sociales en un centro de Educacin Infantil.
En la etapa de infantil el proceso de socializacin es un camino no
exento de dificultades. Pasar de la propia individualidad al encuentro con los
dems no es fcil y el nio necesita de la ayuda de los adultos que le rodean.
Objetivos
Con carcter general es objetivo propio de esta etapa que el nio pueda
actuar con autonoma, confianza y seguridad en los medios sociales ms
prximos (especialmente familia y escuela), que conozca y utilice las reglas
que permiten la convivencia en ellos y que contribuya a su establecimiento, as
como a su discusin cuando sea necesario.

De forma ms concreta, y centrndonos en el segundo nivel del

segundo ciclo, los objetivos seran:
Desarrollar en los alumnos la asertividad o capacidad de afirmarse en s
mismo y en sus puntos de vista sin ceder a manipulaciones externas,
sintindose libre para actuar y opinar.
Desarrollar leal aprecio mutuo, la conciencia de valor intrnseco de cada
persona.
Construir en el aula una comunidad de apoyo para que aprendan a compartir
sentimientos, ideas y experiencias.
Desarrollar la capacidad de vivir en una comunidad regulada por normas lo
ms consensuada y democrtica que permita el momento evolutivo.
Desarrollar hbitos para regular la convivencia, respetar normas del aula,
convenciones sociales...
Contenidos
Los contenidos de este eje en Educacin Infantil son los relacionados con:
Participacin en el grupo y en el establecimiento de las normas.
Respeto a los dems compaeros y al os objetos de uso comn.
Pautas de convivencia en la escuela y en la familia.
Ayuda y colaboracin con sus iguales y adultos.
Inters por compartir amistades objetos y atencin.
Uso de normas lingsticas en los dilogos o conversaciones en grupo.
Inters por comunicarse con los dems.
Expresin del afecto y de los sentimientos.
Criterios metodolgicos
Conviene mencionar algunos criterios metodolgicos que deben
reflejarse en las programaciones que contemplen la educacin moral y para la
paz:
El aprendizaje significativo. Es necesario que todo contenido moral
tenga un sentido claro para el nio o nia, y sea suficientemente motivador
como para provocar la modificacin de sus estructuras cognitivas. El nio
debe establecer relaciones entre sus ideas previas y los nuevos aprendizajes
morales que queremos que integre.
El ambiente escolar. Este principio metodolgico se basa en la
necesidad de crear en esta etapa un clima acogedor, clido y seguro en el que

el nio se sienta aceptado y confiado para afrontar los retos que plantea el
conocimiento y para adquirir los valores morales que se derivan de sus
experiencias.
Las relaciones que se establecen entre los alumnos y entre ellos y sus
profesores constituyen una fuente bsica de aprendizajes morales dentro del
mbito escolar. Se adquiere una personalidad moral madura cuando se ha
vivido de modo autnomo, dialogante y cooperativo una cantidad suficiente de
experiencias sociales.
La familia comparte con el centro educativo todos los aspectos relacionados
con el desarrollo global del nio, pero muy especialmente su desarrollo moral.
La familia es el primer elemento que interviene en el proceso de moralizacin
del nio. Esto la convierte en un factor clave a la hora de considerar la
educacin moral y para la paz de los nios. Una de las tareas que compete al
equipo educativo es determinar los cauces y las formas de participacin de los
padres en la consecucin de estos objetivos curriculares.
Otro factor importante es el papel del profesor, sus comportamientos y
actitudes. De entre las caractersticas ms significativas del modelo de
profesor que potencia la educacin moral y para la paz podemos destacar las
siguientes:
Organizador: potenciador de las relaciones de grupos, creador de una
autntica comunidad de apoyo para todos los nios.
Comprensivo: referido a la capacidad de relacionarse con los alumnos
considerndolos como personas dignas de respeto y de valores,
independientemente de sus caractersticas fsicas y psquicas, de su
procedencia social y del tipo de conocimiento que manifiesten.
Cooperador: tanto en las relaciones con los compaeros y padres como en el
trabajo con los nios, su modelo debe estar guiado por modelos de trabajo
cooperativos.
En resumen, no se trata tanto de ensear cosas sino de vivir con los
nios experiencias de dilogo, en funcin de lo que la edad le permita, en la
que todos han de sentirse involucrados y con algo que aportar.
Actividades:
Para trabajar este eje transversal hay que tener en cuenta algunos factores
como las relaciones, los espacios, los fines educativos, la estructura, la
organizacin y el contenido de la informacin.

La convivencia no puede trabajarse en un tiempo determinado del horario

escolar, porque el nio est aprendiendo a relacionarse durante todo el da.
As, contemplaremos los siguientes aspectos:
Durante la jornada escolar se pueden aprovechar todas las oportunidades que
se presentan para destacar y trabajar aspectos relacionales, como por ejemplo
cuando surge una pelea, cuando se saludan al entrar y salir de la clase,
cuando se encuentra un objeto perdido, cuando preguntamos al alumno por
qu ha insultado al compaero, cuando omos el llanto de un nio, cuando un
grupo de alumnos presenta una iniciativa... y en infinidad de situaciones que
se presentan segn las caractersticas de los alumnos.
Paralelamente se aplican actividades que favorezcan el aprendizaje social
dentro de un marco globalizado. As, se pueden utilizar cuentos con contenido
afectivo donde se planteen al nio distintos modelos de relacin; o representar
actividades de role playing donde se muestren conflictos de relacin; o realizar
ejercicios de coordinacin de movimientos del cuerpo a partir de juegos
cooperativos, etc.
La creacin de unos espacios en el aula que predispongan situaciones y
climas de relacin es un elemento fundamental para dar al alumno la
oportunidad de relacionarse en un ambiente social. As, en el aula
dispondremos de unos espacios de juego simblico como la casa, el
consultorio mdico, una oficina, una tienda y otras situaciones con contenido
social que dan al nio la posibilidad de expresar sus vivencias y relacionarse
de forma autnoma.
El clima de la clase es un factor fundamental. Debemos crear un clima sin
ansiedad, sin gritos, sin competitividad. Esto, junto a un orden y una
organizacin, crean un ambiente en el que los nios se sienten seguros.
Ejemplo de actividades
A continuacin presentamos algunas actividades que podran desarrollarse en
el aula:
-La cocina: en la cocina tienen espontneamente la oportunidad de plantear
preguntas y de encontrar distintas maneras de relacionarse en un mbito
familiar; por ejemplo qu quieres comer?, Mama, tengo hambre!
-El ambulatorio: los nios saludan al doctor, el doctor les pregunta dnde les
duele, se interesa por sus compaeros.
- El autobs: los nios deben esperar a que haya un asiento vaco para
sentarse. Si hay una seora embarazada, algn abuelo le ceder el asiento.
- Los imanes: en un rincn los nios experimentan por pareja los efectos de un
imn.
-Juegos de saco: los nios se pasean por la clase con un saco en la cabeza.
Cuando se le cae el saco el nio se queda congelado. Sus compaeros
debern ponrselo en la cabeza evitando que se les caiga el suyo. As, el nio
quedar descongelado para poder moverse.

-El ttere: un ttere les pedir que le digan como debe pedir un favor en
distintas situaciones. Por ejemplo: tengo hambre y quiero una galleta de mi
compaero qu debo hacer?
-El espejo: dentro de la caja hay un espejo. Damos la caja tapada y sin hablar
des espejo decimos: Fijaos en ella, veris a uno de los nios ms importantes
del mundo. Quien quiera que explique cmo es y a que le gusta jugar.

SUPUESTO 2. Colaboracin familia-escuela

En las primeras reuniones del equipo docente de Educacin Infantil del CP
Las Salinas, se plantean como aspecto importante a tratar la relacin familiaescuela, y se hace referencia a la poca implicacin de las familias en las
actividades en las que se solicita su colaboracin en el centro.
Diagnostique las posibles causas de esta situacin e indique:
La importancia de la relacin familia-escuela en el currculo de Educacin
Infantil.
Qu responsabilidad tiene el equipo docente de Educacin Infantil y cada
tutor o tutora en esta relacin?
Seale cauces y formas de participacin que favorezcan esta relacin familiaescuela.
(Andaluca 2001)

RESOLUCIN DEL SUPUESTO 2

Si bien la familia y la escuela son dos mbitos distintos (tanto por su
naturaleza, organizacin, formas de intervencin, etc.) se plantean un objetivo
comn: la educacin de los nios y el desarrollo de todas sus potencialidades.
La familia es el primer contexto de socializacin de los nios. En su interior
estos realizan sus primeros aprendizajes, establecen sus primeros y muy
importantes vnculos emocionales y se incorporan a las pautas y hbitos de su
grupo social y cultural. La familia juega, por tanto, un papel crucial en el
desarrollo del nio. Para que la labor educativa que comparten familia y
escuela se realice correctamente, la comunicacin y coordinacin entre padres
y maestros es de la mayor importancia.
La LOGSE recoge en el prrafo 1 del artculo 7 la necesidad de que los
centros docentes de Educacin Infantil cooperen estrechamente con los
padres o tutores a fin de tener en cuenta la responsabilidad fundamental de
stos en dicha etapa.
La LOCE establece en el ttulo IV, dedicado a la funcin docente, la necesidad
de colaborar con los padres para ayudar a los nios a superar las dificultades.
El Real Decreto 829/2003, del 27 de junio, por el que se establecen las
enseanzas comunes de la Educacin Infantil, indica que: los centros
escolares cooperan estrechamente con las familias en la educacin de sus
hijos.
Diagnstico

Entre las posibles causas que hayan acarreado dicha situacin podran estar:
La disponibilidad horaria: obviamente en este terreno nos encontramos con
graves problemas, sobre todo si trabajan los dos.
Falta de seguridad y confianza: es muy importante que los padres sientan
seguridad y tengan confianza respecto al centro al que los nios asisten. Para
que ello sea posible los padres deben percibir que sus hijos son objeto de
atencin y observacin particular por parte de los educadores. Cuando stos
comentan con los padres los progresos del nio, sus adquisiciones, sus
actividades preferidas, les transmiten la seguridad de que su hijo est siendo
adecuadamente educado y estimulado.
Problemas de organizacin: conviene que la participacin est
convenientemente organizada, de forma que no constituya en ningn caso un
entorpecimiento a la labor educativa. Lo importante es que la presencia de
padres y madres no pueda asimilarse a un episodio puramente anecdtico y
formal, y que de ella se deriven beneficios para el proceso de educacin y
aprendizaje.
Importancia de la relacin familia-escuela en el currculo de Educacin Infantil
La Educacin Infantil es una tarea compartida de padres y educadores con el
fin de llevar a cabo acciones conjuntas intencionadamente educativas. La
eficacia de la Educacin Infantil depende, en gran medida, de la unidad de
criterios educativos, en los distintos momentos educativos de la vida del nio,
en casa y en la escuela. Las relaciones fluidas y continuadas entre el centro
de educacin infantil y las familias permitirn unificar criterios y pautas de
actuacin entre los adultos que, de una u otra forma, interviene directamente
en la educacin de los nios (Decreto 107/1992 de 9 de junio).
Qu responsabilidad tiene el equipo docente de Educacin Infantil y cada
tutor o tutora en esta relacin?
Favorecer las relaciones entre la familia y el centro, estimulando su
participacin y colaboracin en las tareas educativas. Detectar los problemas
que sufra el nio, orientar y mediar con la familia para encontrar soluciones
adecuadas.
Seale cauces y formas de participacin que favorezcan esta relacin familiaescuela.
Comunicaciones informativas. La base de una buena relacin comienza con
una colaboracin informativa. Transmisin mutua de datos acerca del
comportamiento del nio, orientaciones recprocas sobre pautas educativas.
Acciones como las entrevistas, mantenidas tanto de forma individual con cada
padre, como colectivamente, con un grupo de padres de la misma clase, son

de un gran valor, sobre todo al principio del curso o durante el seguimiento de

un grupo de alumnos. Igualmente, los cuestionarios sirven para intercambiar
puntos de vista y son muy vlidos para enriquecer el conocimiento del nio. Y
en general, cualesquiera que sean los tipos de actividades (encuentros en la
escuela, excursiones, etc.) son momentos donde debe producirse una
comunicacin bidireccional de posibilidades ms ricas que las comunicaciones
unidireccionales tradicionales.
Participacin en la gestin educativa. Existen ciertas posibilidades de accin a
este nivel para los padres, teniendo stos opcin a participar tanto en el
planteamiento de los objetivos educativos (como miembros del Consejo
Escolar), como en diferentes actividades y servicios que pueden utilizarse para
el logro de dichos objetivos (desarrollo de talleres, participacin en
experiencias de clase, actividades extraescolares...)
Colaboracin formativa. Desde el propio Centro, a travs de la AMPA, el
Consejo Escolar o la escuela de padres, es posible disear planes de
formacin para los padres, a fin de que stos se preparen para la colaboracin
con la labor educativa del maestro. Charlas, congresos, seminarios, jornadas,
etc., son un camino abierto para la reflexin colectiva de las personas
implicadas en la misma labor: educar a los ms pequeos.
SUPUESTO 3. Utilizacin de recursos informativos
Se est llevando a cabo la implantacin en las aulas de Educacin Infantil de
recursos informticos. Indique cmo los utilizara, as como sus limitaciones en
esta etapa.
(Castilla-La Mancha 2001)

RESOLUCIN DEL SUPUESTO 3

El ordenador es una herramienta de trabajo habitual que nos rodea por todas
partes en nuestra sociedad hoy en da, por lo que creemos necesario estimular
a los nios a conocer esta nueva tecnologa para seguir abriendo caminos a la
creatividad e investigacin, incorporando al proceso de enseanza-aprendizaje
las posibilidades que nos ofrece el ordenador.
La LOCE recoge en el captulo III de la Educacin Infantil que las
administraciones educativas fomentarn experiencias de iniciacin temprana
en las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones.
Por ello pensamos que la introduccin de esta tecnologa es til, necesaria, as
como novedosa tanto para el Equipo Educativo como para los nios, por lo que
el aprendizaje ser mutuo, descubriendo juntos todas las posibilidades de este
medio.

Utilizacin del ordenador en el aula de Educacin Infantil

Para utilizar dicho recurso en nuestra aula podemos crear un rincn. La
organizacin de ste sera:
a) Objetivos
Incorporar el ordenador como un recurso importante en el proceso de
enseanza-aprendizaje para: motivar, investigar, descubrir, imaginar, crear...
Facilitar el descubrimiento y adquisicin de destrezas y capacidades a
travs de interacciones con los dems (profesor y otros nios).
Fomentar un aprendizaje en el que la actividad estructurante del
pensamiento del nio sea una pieza fundamental, entendiendo el conocimiento
como una interaccin constante entre el alumno y la materia que se va
conceptualizando.
b) Contenidos
Utilizacin del ordenador como un instrumento ms de juego y aprendizaje,
familiarizndose con l.
Identificacin de las caractersticas y posibilidades comunicativas de las
nuevas tecnologas.
Manejo de los diferentes programas propuestos.
Utilizacin del ordenador como vehculo de adquisicin de conocimientos,
actitudes, destrezas y hbitos.
Conocimiento de las normas bsicas del ordenador: encendido, apagado,
manejo de teclado, del ratn...
Respeto por las normas de funcionamiento del rincn.
c) Espacios y materiales
El espacio donde se desarrolla la experiencia ser un rincn del aula en el que
colocaremos una mesa bajita en la que se pondr el ordenador; se decorar la
pared con un collage hecho por los nios con fotos alusivas al tema tradas de
sus casas. Se completar con un cartel alusivo a las normas que se deben
tener en cuenta para la utilizacin del espacio.
Los materiales sern ordenador con su monitor, y una mesa en la que poder
colorear, dibujar, escribir, etc. aquello que estn haciendo en el ordenador.
Algunos de los programas con los que trabajaremos sern:
Caras: es un programa para trabajar las partes de la cara y su ubicacin
correcta.
Puzzles: son puzzles de personajes conocidos, pudiendo seleccionarse el
puzzle adecuado a la edad del nio. El programa consiste en que las piezas

salen descolocadas y con el ratn o espaciadores hay que chocarlas en el

lugar adecuado.
123: programa de nmeros en el que aparecen del 1 al 10. Se selecciona un
nmero y un personaje, Mickey busca, utilizando como fondo una fiesta, cosas
para celebrarla tendiendo en cuenta el nmero elegido.
Animador: programa de creacin grfica donde los nios con diferentes
tcnicas, colores y herramientas aprenden a dibujar. Igualmente aprenden
palabras de ingls que necesitan para completar el dibujo.
Msica: programa de creacin musical con las siete notas; en l los nios
pasan melodas al ordenador que luego ste canta. Tambin podrn inventar
sus propias melodas.
Cuatro en raya: igual que el juego por todos conocido.
Parejas: programa de memoria visual en el que hay que buscar dos cartas
iguales; con el enter se da la vuelta a las cartas de dos en dos y hay que
recordar dnde estn para levantar las cartas iguales.
ABC: el contenido del programa es vocabulario. Se eligen maysculas o
minsculas; se selecciona una letra y aparece en el monitor un nombre que
empieza por la letra, as como un personaje conocido por los alumnos. Busca
en las habitaciones de una casa objetos que empiezan por la letra y se lo
muestra.
d) Metodologa
La metodologa est basada en los principios metodolgicos que orientan la
vida del aula: aprendizaje constructivista, enfoque globalizador, juego...
El rincn funcionar tres das a la semana, las sesiones durarn entre 45 o 60
minutos. En el ordenador slo pueden estar dos nios, en la eleccin de ellos
intentaremos que sean heterogneos, lo que conlleva dificultades y facilidades
puesto que sus intereses, momento evolutivo y motivaciones son diferentes, no
obstante, pensamos que el aprendizaje ser ms rico y variado y se producirn
situaciones de ayuda y colaboracin, enriquecindose as todos los nios.
e) Actividades
A continuacin sealamos ejemplos de actividades que desarrollaremos con
los distintos programas:
- Trabajaremos las normas del rincn.
- Conoceremos las partes del ordenador: ratn, teclado, pantalla, monitor,
disco...
- Programas, seleccionar, elegir.
- Presentaremos los programas que hay.
* Programa Cara: aparecer el contorno de una cara sin las partes que
lo componen. Segn se va dando al enter van saliendo las partes que faltan:
qu es lo que no ha aparecido?

* Programa ABC: se empezar buscando palabras que empiecen por la

letra del nombre de los nios, se prevn las palabras que van a aparecer, se
escribirn en la pizarra, se irn diciendo ms palabras que empiecen por dicha
letra, etc.
* Programa Puzzle: se empezar trabajando con los de menos nmero
de piezas, para ir aumentando paulatinamente la dificultad segn van
adquiriendo destreza en el programa.
* Programa Cuatro en Raya: a travs del ordenador los nios podrn
introducirse en este conocido juego.
* Programa 123: se trabajarn los nmeros hasta el 5.
* Programa Animator: se trabajarn distintas nociones espaciales
(dentro, fuera, encima, debajo...), con formas geomtricas (cuadrado, crculo,
rectngulo) con distintos colores, con distintos tipos de lneas, con la diferencia
entre fondo y forma. Se utilizarn las diferentes tcnicas para dibujar: spray,
pincel, brocha. Con este programa puede realizarse la animacin de un dibujo
aunque, debido a la dificultad, esto lo realizaremos los maestros.
f) Evaluacin
La evaluacin ser inicial, procesual y final.
Evaluacin inicial: inicialmente nos interesa saber: Qu saben los nios de
los ordenadores?, para qu les va a servir?, qu quieren saber?, tienen
ordenador en casa y lo utilizan?...
De forma continua valoraremos:
Un cuadro donde se registrarn las conductas del nio ante el ordenador: si se
acerca, lo toca, lo maneja bien, atiende a las indicaciones...
Un anecdotario donde registraremos: conflictos, estrategias, procesos,
situaciones, a las que se enfrentan los nios.
Evaluacin final: se evaluar si se cumplen los objetivos propuestos, si los
contenidos son adecuados, si los materiales son apropiados, las sesiones
motivantes. Es decir, se buscarn planes de mejora para prximas
organizaciones.
Limitaciones del ordenador en el aula de Educacin Infantil
En cuanto a las limitaciones podemos sealar las siguientes:
La dificultad de los ms pequeos en el uso del ratn, ya que tiene los dedos
cortos y les resulta muy difcil tener el dedo apretando el ratn y a la vez
estarlo moviendo.
La atencin que requieren por parte de la maestra para mostrarles el
funcionamiento del ordenador y el uso de los distintos programas,
especialmente los continuos bloqueos que en l se producen. No obstante
pensamos que estas dificultades pronto desaparecen, ya que los nios estn
especialmente motivados y tienen destrezas para su utilizacin.

La introduccin de esta nueva tecnologa es algo novedosa, tanto para el

equipo educativo como para los nios, por lo que el aprendizaje ser mutuo,
descubriendo juntos todas las posibilidades de este medio.

SUPUESTO 4. Introduccin del ingls en el currculo de Educacin Infantil

Justifique la importancia de incluir el aprendizaje del ingls como segunda
lengua en el currculo de Educacin Infantil y exponga la metodologa y
programacin didctica que considere ms adecuada.
(Madrid 1999)
RESOLUCIN DEL SUPUESTO 4
La inclusin del aprendizaje del ingls como segunda lengua cobra
actualmente especial relevancia. En este sentido la promulgacin de la Ley
Orgnica de Calidad en la educacin (LOCE) supone una importante reforma.
En el captulo III de la Educacin Infantil se dice:
Las administraciones educativas promovern la incorporacin de una lengua
extranjera en los aprendizajes de la Educacin Infantil, especialmente en el
ltimo ao.
Justificacin
La inclusin del ingls como segunda lengua puede estar justificada por varias
razones. A continuacin sealamos algunas de ellas:
Sociolgicas:
El aprendizaje de esta lengua contribuir a que el alumno conozca otras
formas de vida fomentndose as en el nio actitudes como la empata y la
tolerancia social y cultural.
El ingls es una lengua presente en su entorno a travs de diferentes
manifestaciones como la publicidad, el cine. De esta forma personajes de Walt
Disney o productos alimenticios como Coca-Cola o McDonalds, forman parte
de la vida del sujeto.
Psicopedaggicas:
La competencia educativa se ampla con la introduccin de nuevos cdigos
lingsticos, conceptos, estrategias, habilidades, contribuyendo as a un
desarrollo mental ms rico.
Ayuda a los nios que hablan mal su lengua materna, ya que les sirve como
ejercicio de movilidad de la lengua y para utilizar distintos puntos de inflexin.
Otro de los factores ms importantes es que, a estas edades, no les da
vergenza hablar en ingls y para ellos la actividad presenta un juego.
An no han adquirido malos hbitos lingsticos en lo que se refiere al
aprendizaje de una segunda lengua: por ejemplo no piden la traduccin
cuando no comprenden el significado de algo y tampoco necesitan ver escrito
lo que se les dice de forma oral.

En esta edad los nios se encuentran en un periodo ptimo, dada su mayor

plasticidad neurolgica, as como el hecho de que tengan la lengua materna
asentada.
Igualmente se considera la edad ms favorable desde el punto de vista
evolutivo, porque en esta etapa su capacidad imitativa tiene las mejores
disposiciones para el aprendizaje lingstico.

Metodologa y programacin didctica adecuada

La metodologa y programacin irn encaminadas a desarrollar en el alumno
las capacidades necesarias para iniciarlos en la comunicacin en la lengua
inglesa. Ello se har desde un enfoque comunicativo y constructivo. A
continuacin se citan una serie de criterios que guiarn la actuacin del
maestro.
No debemos pretender incorporar los contenidos y mtodos de Primaria a
Infantil; debemos adaptarnos a las caractersticas psicolgicas y de
aprendizaje de los nios de esta edad.
Se trabajar solamente la comprensin y expresin oral, en ningn caso el
lenguaje escrito.
No se abusar de las actividades realizadas en papel (colorear, recortar), que
debern resultar atractivas y bastante breves.
No debemos sobrecargar el currculo con ms fichas de lo mismo: aunque sea
lo ms cmodo, tambin es lo ms aburrido y lo que menos lenguaje moviliza.
No todas las canciones o cuentos valen. Deben tener unas caractersticas
especiales: cclicos, divertidos, cortos...
No debemos obligar a hablar a los nios: dejaremos que se incorporen a la
lengua inglesa cuando les atraiga.
No debemos esperar que los nios asimilen el idioma slo con escucharlo un
par de veces. Sern necesarias muchas repeticiones.
Ser preferible la pronunciacin del maestro al casete.
Lo importante es que desarrollen el gusto por el ingls, pare ello ser
necesario que las primeras sesiones sean muy divertidas y se refuercen
convenientemente, evitando que los nios se cansen.
No sirven todas las canciones o cuentos, sino que deben tener unas
caractersticas: cclicos, divertidos, cortos...
Copiar de sus compaeros es muy eficaz. Copiar es una forma de aprender,
por lo que es vlido imitar lo que dicen sus compaeros o compaeras.
Se responder en lengua inglesa a las preguntas que los nios hagan en su
lengua materna.
Es muy importante que los nios se corrijan entre ellos mismos. El maestro
estimular dichas conductas.

La realidad del aula ser un buen instrumento para introducir nuevo

vocabulario: los animales de la clase tendrn nombres en ingls; Fish se
llamar el pez, Birdy el pjaro.
Siempre que podamos trabajaremos con el objeto real, ste es preferible a las
tarjetas.
Los contenidos trabajados tendrn un carcter integrador y global; cada vez
que se incorpora un contenido nuevo, el anterior pasa a formar parte de la
dinmica de la clase. Antes de sumar un nuevo contenido repasamos y
afianzamos los anteriores.
Se introducirn palabras del medio televisivo, ya que stas, al formar parte de
su vocabulario, pueden favorecer el aprendizaje: Micky Mouse, Play Station,
Action Man...
Igualmente puede resultar til acudir a trucos mnemotcnicos: Manday (el
lunes mando yo), Tuesday (el da de los tos).. mill (el molino da mil vueltas),
carrot (un carro con zanahorias).

SUPUESTO 5. Criterios para evitar rasgos sexistas

Al trabajar con narraciones de cuentos infantiles con alumnos de 2 ciclo de
Educacin Infantil, usted detesta que imperan rasgos sexistas en dichas
narraciones. Qu criterios debera de tener en cuenta para evitarlos?
(Andaluca, 2003).

RESOLUCIN DEL SUPUESTO 5

Partimos de que la situacin ideal que es slo un modelo al que tratar de
ajustarse la realidad, una meta ms o menos aproximada- sera aquella en que
todo o casi todo el profesorado del centro escolar estableciera un consenso y
un compromiso de trabajo en contra del sexismo, de tal forma que la filosofa
del mismo se definiera como no sexista, para que, lentamente, se
establecieran actuaciones y proyectos concretos tendentes a tal fin. Somos
conscientes de que conseguir esta meta supone actuaciones mltiples desde
los diferentes sectores implicados en la educacin y que, por lo tanto, las
acciones parciales tendrn siempre un valor limitado, pero no por ello dejarn
de ser importantes.
La sensibilidad del profesorado es esencial, pero adems de esta actitud es
necesario realizar otra serie de actividades: combatir los estereotipos en el
material didctico y curricular, as como garantizar la igualdad en todas las
formas de enseanza y formacin.
Criterios para evitar rasgos sexistas en las narraciones
Muy relacionado con lo dicho est el supuesto al que debemos dar respuesta.
As pues, debemos evitar libros que impliquen algn tipo de discriminacin. En
este sentido, diversos estudios han puesto de manifiesto que es bastante
frecuente encontrar en los libros de Educacin Infantil formas de
discriminacin con respecto al sexo.
A continuacin sealamos una serie de rasgos que pueden servirnos para el
anlisis de estereotipos sexistas en las narraciones.
Michel (1987) propone la siguiente gua para el anlisis de los estereotipos
sexistas en los libros.
Claves simplificadas para el anlisis de los estereotipos sexistas en los libros y
manuales escolares:
Anlisis comparativo del nmero de representaciones masculinas y femeninas.
Nmero de ellos y ellas en:
* Ttulos

* Textos
* Ilustraciones
- Nmero de nias y de nios en:
* Ttulos
* Textos
* Ilustraciones
- Nmero de mujeres y hombres en:
* Ttulos
* Textos
* Ilustraciones
Anlisis comparado de las actividades masculinas y femeninas:
Actividades convencionales (Acn).
Actividades no convencionales (Anca).
Especificaciones:
* Actividades dentro de la familia y en la escuela.
a) Convencionales.
b) No convencionales.
* Actividades profesionales.
a) Convencionales.
b) No convencionales.
* Actividades polticas y sociales.
a) Convencionales.
b) No convencionales.
* Otras actividades,
a) Convencionales,
b) No convencionales.
Anlisis comparado de los rasgos de carcter masculinos y femeninos.
Convencionales (RCn)
No convencionales (RNCn).

SUPUESTO 6. Tcnicas y recursos para la comprensin y expresin oral.

Qu tcnicas y recursos podemos utilizar para favorecer la comprensin y
expresin oral de los alumnos de 2 ciclo de Educacin Infantil? Comntelos
brevemente y ponga ejemplos.
(Andaluca 2003)

RESOLUCIN DEL SUPUESTO 6

En Educacin Infantil son muchas las tcnicas y recursos que pueden
utilizarse para favorecer la comunicacin y la expresin oral. No obstante,
cualquiera que se utilice deber considerar:
La amplitud de la comunicacin; la comprensin y la expresin abarcan todas
las reas de la cultura
Los aspectos que comprende la comunicacin: pronunciacin y entonacin,
narracin, dilogo...
Los peligros que interfieren en la comunicacin, especialmente los bloqueos.
Para evitar este peligro se ha de propiciar un clima relajado, sereno, de
confianza y de cercana.
La comunicacin es un proceso progresivo y como tal, est en desarrollo
continuo. En este proceso influyen diversos factores: las capacidades del nio,
su situacin personal y familiar, el ambiente sociocultural que le rodea, la
metodologa aplicada, etc.
Tcnicas y recursos que favorecen la comunicacin y expresin oral
Para organizar las tcnicas y recursos nos vamos a centrar en las siguientes
dimensiones del lenguaje:
Articulacin.
Vocabulario.
Dilogo.
Elocucin.
Creatividad.
Tcnicas de articulacin
El objetivo bsico en este sentido consistir en que los nios aprendan a
articular correctamente los fonemas y sonidos combinados.
Para ello podemos utilizar:
Imitacin:
* La imitacin de sonidos naturales: lluvia, viento.
* Imitacin de sonidos de animales.

* Imitacin de sonidos de instrumentos.

- Trabalenguas:
* Trabalenguas sencillos.
- Canciones:
- Imgenes: el profesor puede preparar una coleccin de imgenes, con la
condicin de que cada una de las presentadas contenga los fonemas que
pretenden trabajarse. Se hace una lectura oral de la imagen con los nios. Se
conversa a partir de su significado, se hacen frases...
- Respiracin y relajacin: realiza ejercicios respiratorios (inspiracin
abdominal por la nariz, espiracin por la boca; control de la respiracin para
soplar plumas, papel, globos; pronunciacin lenta de palabras reteniendo el
aire en los pulmones, etc.)
- Tcnicas fonadoras: actividades y juegos de coordinacin de los rganos
fonadores.
Imitar el movimiento de personas que hablan, tocarse con los dedos el borde
de los labios. Abrir la boca y sacar los labios hacia fuera. Hacer muecas,
masticar chicle, imitar bostezos. Pasar la lengua por la parte anterior y
posterior de los dientes. Jugar ante el espejo con la lengua haciendo
movimientos muy pronunciados con el fin de adaptarla luego a la
pronunciacin de fonemas difciles.
Cuando el profesor deba corregir pronunciaciones defectuosas nunca har con
frases frustrantes del tipo: Est mal!, No sabes hablar!... El educador lo
repetir correctamente, proporcionando as feedbacks correctivos en los que
estn incorporados los modelos o patrones lingsticos adecuados.
Tcnicas de vocabulario
Teniendo en cuenta las estrategias que utiliza el nio para conocer y dominar
los objetos, debemos presentarle situaciones de aprendizaje que permitan el
paso desde una conducta menos evolucionada a otra ms evolucionada.
Relacin entre el objeto y su localizacin en el espacio. Para reconocer el
objeto en situaciones espaciales diferentes necesita una organizacin de todos
los movimientos; los ejercicios de traslacin y bsqueda de objetos en el
espacio facilitarn volver a reconocer y denominar el objeto trasladado.
Para diferenciar entre el medio y el objeto (pez-agua), se utilizarn ejercicios
de comparacin y anlisis de semejanzas y diferencias.
Con respecto a las transformaciones:
Transformaciones que producen un cambio de estado: tela-vestido.
Transformaciones que producen un cambio cualitativo: papel mojado.
Con respecto al todo y a las partes (pensamiento sincrtico).
Ejercicios para discriminar las partes en funcin de la finalidad o funcionalidad
(la cola sirve para nadar, los vagones para cargar).
Hacer dicotomas mediante la accin.

Para llegar a la generalizacin, ejercicios de comparar semejanzas y

diferencias.
En la escuela es donde el nio ha de construir las primeras nociones que le
posibilitarn un conocimiento de la realidad para elaborar otro ms abstracto.
La adquisicin del vocabulario supone una regulacin entre la denominacin
del objeto y su significado. A medida que el nio obtiene nuevos conocimientos
del objeto, el significado del objeto se modifica.
Cualquier tema que se trabaje en clase comporta la utilizacin de uno o varios
conceptos; ser durante el desarrollo del tema cuando se le facilitarn
situaciones concretas de aprendizaje para formar sus propias opiniones acerca
de lo real, y podr contrastarlas con los compaeros, lo que dar lugar a
conflictos cognitivos que le servirn para reelaborar sus conocimientos y su
lenguaje, y dar lugar a una nueva interpretacin a la realidad.
Es necesario que sepa explicar verbalmente sus conocimientos para que
pueda establecer con sus compaeros una comunicacin constructiva y no
slo formativa.
Tcnicas de dilogo
Con las tcnicas de dilogo se trata de favorecer la socializacin y desarrollar
la convivencia. Tienden a fomentar el hbito de saber escuchar, control de las
propias emociones y el empleo de tonos de voz adecuados. Con estas
tcnicas se trata de habituar al nio en el orden de las intervenciones, as
como de enriquecer el vocabulario, perfeccionar la elocucin y despertar su
inters por temas de todo tipo, en general por la informacin.
Formas basadas en estas tcnicas son:
Conversacin: es el medio ideal para que el nio aprenda a expresarse. La
conversacin la podemos planificar de dos formas:
Libre: dejarla a la iniciativa y espontaneidad de los nios.
Dirigida por el profesor sobre un tema determinado.
Para favorecer su desarrollo, conviene situar a los alumnos de forma que
todos puedan verse. La funcin del profesor debe ser de escucha, gua y
animado a la participacin.
Dramatizacin: permite a los nios el uso espontneo del lenguaje, los gestos
y la mmica, as como la utilizacin de diferentes medios: guiol, marionetas...
Favorece la capacidad para actuar y expresarse individual y colectivamente.
Podemos planificar diferentes formas de dramatizacin: sombras proyectadas,
teatro de tteres, lecturas dramatizadas, dramatizacin de cuentos.

Tcnicas de elocucin
Con las tcnicas de elocucin pretendemos vencer la timidez y hablar con
seguridad, fomentar el empleo de la buena entonacin, desarrollar la memoria
y el pensamiento, favorecer la autodisciplina y desarrollar las capacidades de
observacin, anlisis y sntesis.
Estas tcnicas las podemos trabajar de diversas formas:
Narracin: es un relato oral ante un grupo en el que el alumno debe cuidar la
entonacin, la pronunciacin, as como saber guardar una secuencia temporal
lgica. La funcin del profesor aqu ser la de seleccionar el tema, determinar
los objetivos, nombrar al narrador, dar unas normas elementales para su
desarrollo y, por ltimo, observar su realizacin y evaluar la actividad. Algunos
de estos pasos (eleccin del tema, elegir al narrado...) pueden ser realizados
conjuntamente con los alumnos pero, en cualquier caso, si es el profesor quien
lo realiza ser siempre respondiendo al inters y necesidades de los alumnos.
Descripcin: tiene por objeto representar algo con palabras, dando una idea lo
ms fiel y completa posible. Exige una atenta observacin y requiere precisin
y brevedad. Los temas pueden ser elegidos de cualquier aspecto que se trate
en el centro de inters: personas, objetos, animales, plantas...
Rimas y cadencias: es importante ensear a hablar con propiedad y elegancia,
con la debida entonacin y sin perder la naturalidad, de forma armnica y con
un ritmo adecuado.
La diccin tiene que resultar grata al odo y expresiva, para ello se ha de
ensear al nio a distribuir adecuadamente los acentos, el nfasis y las
pausas.
En la comunicacin oral las pausas, las inflexiones de la voz... no slo matizan
el habla sino que modifican el sentido del discurso. El habla cobra ms vida y
expresividad cuando, de forma espontnea, se introduce en el discurso la risa,
el sollozo, es suspiro, o cualquier otra manifestacin de emotividad.
Por todo ello es preciso introducir al nio en el sentido del ritmo, la rima, la
inflexin de la voz y la modulacin.
Tcnicas de creatividad
Entre los recursos que podemos utilizar para favorecer esta dimensin, P.
David (1989) seala:
Brainstorming (Torbellino de ideas). Recurso del mundo empresarial
introducido en la escuela y consistente en un proceso individual o grupal de
libre asociacin de ideas, imgenes y expresiones en torno a un tema,

intentando agotar todas las ocurrencias mentales sin eliminar ni reprimir

ninguna.
Es una tcnica idnea para aplicarla en la Educacin Infantil, porque permite
al nio la libre expresin y fomenta la espontaneidad, el juego verbal, la
participacin abierta... y expresar, en definitiva, su mundo de imgenes y
sensaciones.
Es muy importante fomentar la desinhibicin, evitando el miedo a hablar.
Se puede utilizar un cuento o dibujo y pedirle al nio que diga todo lo que se le
ocurre.
Un estmulo sencillo: un dibujo fcil y que los nios digan todo lo que puede
ser o lo que podra hacerse con ese dibujo.
Ante un dibujo confuso han de decir qu es, qu ven all, qu cosas hacen, de
qu colores lo habran pintado ellos...
En el caso del cuento, los nios inventaran finales diferentes, otros posibles
protagonistas, animales...
Solucin creativa de problemas. Es una tcnica muy relacionada con la
anterior. Consiste en explorar, en plan torbellino de ideas, los fallos,
dificultades, peligros, consecuencias negativas... que puede tener un objeto o
situacin familiar par a los nios, bien sea en casa, en el colegio, el parque...
Por ejemplo, a travs de un juego, ensearemos a los nios los efectos
nocivos de un enchufe: Qu podemos hacer con l?, Qu nos pasa si...?,
etc.
Intentaremos, as:
Crear un ambiente de precaucin.
Animar un estmulo ms all de lo real y evidente.
Comprender la secuencia del problema, distinguiendo causa y efecto.
Reconocer lo real como cambiante y no como esttico o simple.
La forma de trabajar esta tcnica en Educacin Infantil sera grupal, utilizando
cualquier hecho del aula o del Centro, por ejemplo: un problema de disciplina.
Preguntaremos a los nios: por qu creis vosotros que... peg a...? Qu
hubiera pasado si en vez de pegarle...?
Tambin podemos utilizarlo en una narracin, detenernos y preguntar a los
alumnos cmo hubieran resuelto la situacin, cmo la evitaran, cmo saldran
de ella; en definitiva, qu haran ellos para resolverla.
Otra forma sera presentar a los nios dibujos de acciones que entraan
peligros, como cruzar una carretera solos y sin mirar, pasar por debajo de unas
obras...
Exageraciones. Cosas que pueden ocurrir en la realidad pero que
ordinariamente no se ven. Pueden hacer referencia al tamao, la accin...
Ejemplo: que una mesa sea tan grande como una casa.

Las actividades que se podran hacer seran:

Dibujarlas y darles color.
Ver si pueden ser verdad:
* Elaborar conceptos contrarios: que la mesa sea tan pequea como una
hormiga.
Agrupar varias exageraciones e inventar un cuento.
Ejercicios de psicomotricidad: rase una vez una O tan pesada
que se mova tan lentamente como un ogro y se encontr con un O tan fina
como...
Los imposibles.
Estn muy relacionados con las exageraciones.
Fomentan la agilidad verbal.
Enriquecen el vocabulario.
Favorecen la desinhibicin.
Se crea un clima divertido.
Es imposible que una pelota:
* Sea dulce.
* Sirva para hacer una tortilla.
* Construya una casa para una gran familia.
* Se meta en el ojo de una china.
Se pueden realizar muchas actividades, combinando exageraciones e
imposibles:
Que los nios dibujen algunas exageraciones.
Comprobar si algo es realmente imposible o simplemente muy difcil; inventar
un cuento de imposibles.
Sinctica. Consiste en unir dos seres u objetos para construir uno nuevo
variando su funcin. Se asocian dos objetos conocidos para que surja de
nuevo. Tambin se pueden asociar actividades animadas a objetos
inanimados, personalizar animales o plantas...: un hombre-yunque, una casa
guila, una casa-bombilla, etc.
Los nios:
Los dibujarn.
Vern sus nuevas funciones.
Asociarn palabras: cuchara + anda = cucharanda.
Analoga creativa. Consiste en comparar objetos que, de ordinario, nada tienen
que ver porque son muy distintos en su naturaleza y composicin, as como en
sus propias funciones.

El profesor presentar dos animales, objetos..., y sealar las partes a las que
el nio debe prestar especial atencin: cuerpo, patas, cabeza, lo de fuera, lo
de dentro, el entorno, donde se desarrollan, los movimientos que hacen, los
fines para los que se usan, el tamao, el color...
Ejemplo: la vaca cucaracha = parte vaca y parte cucaracha (partes en comn).
El cuento. De entre todos los materiales que podemos utilizar como base para
que los nios desarrollen el lenguaje (juguetes, dibujos, fotografas, murales,
plantas, flores, animales, teatro...), sin duda el mejor es el cuento.
El cuento despierta gran inters en los nios, ya que les permite convertir lo
fantstico en real, identificarse con los personajes, dar rienda suelta a su
fantasa, imaginacin, creatividad...
Esto hace que el profesor posea una herramienta fundamental a travs de la
que se puede desarrollar una amplia gama de objetivos:
Aumentar la expresin oral con un vocabulario amplio, claro, conciso y
sugestivo.
Fomentar la creatividad del nio.
Crear hbitos de sensibilidad artstica mediante imgenes atrayentes para el
nio.
Fbula. Es un recurso fcil de utilizar, tanto por su sencillez como por las
pocas acciones (una o dos) que aparecen, o por el mnimo dilogo (La cigarra
y la hormiga, La zorra y las uvas...).
Es interesante ver que en cada fbula aparece un conflicto o problema que el
protagonista no soluciona bien, y ello le acarrea dificultades.
Se les puede proponer a los nios que den soluciones a esas dificultades o
fallos, lo que les sensibilizar para la solucin creativa de problemas y para
afrontar su propia vida con sentido realista.
Cancin. Se puede considerar como un procedimiento para desarrollar la
expresin total, es decir, a nivel literario, plstico, dinmico y musical.

SUPUESTO 7. Accin coeducativa.

Los padres y madres pueden colaborar desde sus casas en la accin
coeducativa planificada por el centro. Cmo obtendra informacin de los
modelos de gnero que los progenitores estn ofreciendo a sus hijos?
Proponga actuaciones desde su aula que favorezcan la coeducacin de los
nios y las nias.

RESOLUCIN DEL SUPUESTO 7

Tanto la escuela como la familia constituyen los primeros espacios de
socializacin de los nios, por lo que contribuyen al desarrollo de nios y nias
en sus primeros aos, ofreciendo oportunidades de experiencias y
aprendizajes, y compensando desajustes de origen diverso, entre otros, los
que provienen de prejuicios sexistas.
En trminos generales, en la escuela se aprende a desempear roles y a
expresar los comportamientos adecuados a cada sexo segn las normas
establecidas. As se transmite y refuerza el cdigo del gnero y la escuela;
junto con la familia, contribuyen a mantener y reforzar los estereotipos
sexuales presentes en la cultura, estereotipos que a veces son
discriminatorios. Por el contrario, estas actuaciones pueden corregirse con
intervenciones intencionadas que traten a los dos sexos desde la perspectiva
de la igualdad de oportunidades.
1. Cmo obtendra informacin de los modelos de gnero que los
progenitores estn ofreciendo a sus hijos?
Antes de comentar las tcnicas de evaluacin sera interesante aludir a los
aspectos a evaluar. Algunos de ellos seran:
Las expectativas de padres y madres respecto al comportamiento de sus hijos.
Lo estereotipado o no que sean los comportamientos de los padres y madres
en cuanto a los roles sexuales.
Los estmulos diferenciadores que a nios o nias se les presentan.
Si son o no congruentes entre las ideas sobre hombres o mujeres y su propio
comportamiento como miembro de uno u otro sexo.
Su idea hacia la influencia de otras personas adultas o iguales, medios de
comunicacin, escuela...
Nosotros los maestros podemos obtener informacin de los padres celebrando
con ellos una entrevista, sta se guiar sobre un cuestionario. A continuacin
mostramos algunas cuestiones:
Cules son los juguetes preferidos de su hijo?
Tiene apego a algo especial?

Duerme con algn mueco?

Qu juegos realiza con el padre y la madre?
Qu actividades comparten toda la familia?
Qu cuentos les leen?
Qu le regalan al nio ante acontecimientos como Navidad, cumpleaos...?
Qu trabajos realizan el padre y la madre? Duracin del horario laboral.
Qu tareas hace el padre en la casa? Y la madre?
Qu personas colaboran en el cuidado de los nios?
Les preocupa ver a su hijo jugando con muecas? Por qu?
Les preocupa que su hija juegue con coches, al baln...?
Qu opina de la expresin los nios no lloran; eso es cosa de nias?
Cmo ve a su hijo? Qu cualidades tiene? Qu capacidades?
Durante el desarrollo de la entrevista evitaremos dirigirnos a uno, as como
juzgar o cuestionar sus aportaciones. Adems de las aportaciones verbales,
tomaremos nota de detalles significativos durante la entrevista, como gestos,
miradas, comportamiento.
Esta informacin que nos aportan los padres podemos completarla con la que
nos dan los nios a travs del juego simblico, como, por ejemplo:
El nio que hace de padre est acostado mientras la madre cocina, plancha,
lava o cuida bebs.
El padre va a trabajar; la madre a hacer la compra y realizar las faenas del
hogar.
Cuando hablen de sus vivencias familiares observaremos si nombran a ambos
padres como trabajadores, aunque probablemente la madre tambin se ocupe
de la casa y de ellos, al menos en lo principal como alimentarlos o cuidarlos
cuando estn enfermos, etc. Los dibujos que realizan sobre su familia son otra
importante fuente de informacin.
2. Actuaciones dirigidas a favorecer la coeducacin de nios y nias
Como educadores debemos asumir el hecho de la sexualidad en general.
Debemos conocer las distintas etapas evolutivas por las que el nio pasa y la
importancia que sta tiene en su desarrollo afectivo.
Debemos ver el placer no como algo prohibido o culpabilizador, sino como una
necesidad.
Tendremos una actitud abierta y permisiva ante la bsqueda de respuestas de
las preguntas de los nios: cortas, claras, sin mentiras ni mistificaciones,
llamando a las cosas por su nombre.

El tono de voz, el lenguaje, el contacto corporal, la ocupacin de los espacios,

la adquisicin de hbitos y conductas sociales, la eleccin de juegos y
juguetes, etc., son aspectos que debemos analizar, pues constituyen las races
que determinarn para el futuro una formacin de nios y nias.
A modo de resumen, citamos las propuestas que para la Educacin Infantil
hace el Colectivo de Educacin no Sexista:
Es imprescindible mantener una actitud abierta y autocrtica, sin extraarnos
de nuestros propios comportamientos sexistas, ya que todas las personas
adultas hemos sido socializadas en un sistema patriarcal.
Es necesario trabajar el desarrollo motriz de una forma completa y no segn el
modelo impuesto por la diferenciacin genrica. Es el momento de adquirir
seguridad en el propio cuerpo, sin condicionamientos estereotipados.
Los estmulos verbales, el tono de voz, el lenguaje, configuran un aprendizaje
fundamental para nias y nios. Si analizamos todo esto, comprendemos la
necesidad de que las nias sean nombradas, de que aprendan a nombrarse y
que lo femenino tenga lugar en el lenguaje, par ano originar sentimientos de
confusin e inseguridad a los que llegaran a resignarse con los efectos que ya
conocemos y no deseamos que se perpeten.
Para los hbitos y las conductas es necesario cuestionar los modelos
inspirados en los roles de gnero y presentar un abanico de posibilidades
amplio, para que cada cual pueda elegir de acuerdo con sus aptitudes y sus
deseos.
Para el buen desarrollo de las relaciones afectivo-sexuales en estas edades
tenemos que prestar especial atencin a los modelos que presentamos como
vlidos, y en el proceso de conocimiento del propio cuerpo y del de las dems
personas huiremos de los prejuicios, evitando la monera en las nias y la
prepotencia en los nios.
Para conseguir una conciencia del mundo ms real y ms justa, hemos
revalorizado los trabajos y actividades de las mujeres cercanas a ellas y ellos y
hemos mostrado a mujeres que han participado en la vida pblica y a hombres
en actitudes de atencin y cuidado de otras personas como algo deseable y
positivo.
En cuanto a los materiales educativos, a los juguetes y su utilizacin, hemos
establecido criterios de seleccin no sexistas, hemos intentado desmitificar los
libros de trabajo y la literatura infantil, sin dudar a la hora de incorporar textos,
imgenes y materiales que recojan los contenidos y elementos nos sexistas
que queremos aportar.
Tambin, en la medida de lo posible, debemos compartir con madres y padres
nuestro trabajo, dad la importancia que tiene en estas edades no ofrecer
mensajes contradictorios.

SUPUESTO 8. La diversidad en la programacin de aula.

Tratamiento de la diversidad en la programacin de aula.
(Extremadura 1995)

RESOLUCIN DEL SUPUESTO 8

En Educacin Infantil la consideracin de la diversidad ha estado y est
presente en la planificacin del quehacer educativo. Digamos que los nios y
nias de estas edades son tan distintos y su experiencia familiar tan variada
que no ha quedado ms remedio a los educadores de este periodo educativo
que aceptar que un grupo clase est presidido por las diferencias y no por la
homogeneidad.

1. Consideraciones previas
Los nios y nias que configuran el grupo clase no son idnticos entre s;
tienen caractersticas que los diferencian unos de otros. Entre ellas est la
manera personal que cada uno tiene de aprender. La intervencin educativa,
por tanto, no puede apoyarse en una nica estrategia didctica.
Cuando los nios llegan a la escuela ya saben cosas, y aprendern otras
nuevas estableciendo relaciones entre lo que se les ofrece y sus experiencias
y conocimientos anteriores.
Se aprende si se quiere aprender. La motivacin es un requisito imprescindible
para que se produzca el aprendizaje. Esto requiere conocer tanto la situacin
familiar y personal del alumno como la percepcin e imagen que se est
construyendo de s mismo. Si el nio percibe de tal forma que se considera
incapaz de afrontar los retos que le suponen las tareas y actividades
escolares, no podr aprender. Ayudar a alentar a cada uno desde sus
posibilidades y ajustar la intervencin educativa a la zona de desarrollo
prximo son tareas de los enseantes.
Cada nio y nia tiene que percibir que consigue xito en la tarea, ya que es lo
que le va a permitir tener una imagen positiva del aprendizaje, no todo el
mundo se encuentra en el mismo proceso evolutivo, ni sabe las mismas cosas
ni se interesa por lo mismo, cada uno tiene su zona de desarrollo prximo que
habr que ir conociendo mediante las diferentes actividades.
Se aprende con la ayuda que se recibe. Esta ayuda no puede ser la misma
para toda la clase, sino que tiene que estar en funcin de las necesidades
detectadas. La evaluacin continua es el mejor instrumento para potenciar la
diversidad.
Programaciones de aula

Cualquier propuesta que se disee pretende potenciar en los alumnos la

puesta en marcha de los primeros anlisis de la realidad, pudiendo as actuar
en ella con autonoma, seguridad y confianza y todo ello de forma crtica y
constructiva.
A continuacin veremos el tratamiento de la diversidad a travs de los distintos
elementos de la programacin.
Objetivos didcticos: stos se refieren al nivel de aprendizaje que se espera
alcancen los nios como consecuencia del proceso de enseanza-aprendizaje.
Una de las caractersticas de los objetivos es que son flexibles y sirven de
referencia, de manera que pueden adaptarse a las diferencias individuales del
alumnado. Los objetivos se formulan como gua y orientacin de las
actividades, por tanto, no se pretende homogeneidad en las respuestas, sino
diversidad en los trayectos personales.
Contenidos de aprendizaje: se refieren a aquellos conceptos, procedimientos y
actitudes que tienen como principal caracterstica el ser coherentes y
abordables por nios y nias. La propia estructura de los contenidos pretende
dar respuesta a la diversidad, de esta manera su forma en espiral permite
trabajar el mismo contenido con distinta profundidad segn el nivel del alumno.
Por otra parte los de contenidos actitudinales son otra forma de responder a la
diversidad.
Actividades de enseanza-aprendizaje: se entienden como vas que conducen
al aprendizaje. Sirven para trabajar unos contenidos y son tiles en la medida
en que se convierten en instrumentos que permitan conocer ms
ajustadamente el mundo. Si se quiere dar respuesta a todos los nios del
grupo clase, es necesario que las actividades se presenten secuenciadas y
diversificadas segn el grado de dificultad de menos a mayor. De esta manera
todos los alumnos realizaran la tarea adecuada a sus capacidades (ni muy
difcil, pues supondra un bloqueo en el aprendizaje, ni excesivamente fcil
que impida que exista actividad interna constructiva y, por tanto, aburrimiento y
falta de inters). Es decir, deben proporcionarse situaciones en las que el nio
pueda sentirse competente y alcanzar algo de xito en la tarea.
En este sentido parece que nios diferentes pueden alcanzar un conocimiento
equivalente mediante actividades distintas. Igualmente las actividades que se
pueden realizar de forma diferente servirn para que tomen decisiones desde
sus posibilidades y valoren los resultados y los relacionen con las decisiones
tomadas.
Las actividades que tienen sentido para el nio poseen un componente
intelectual y otro afectivo, y el nio est ms motivado por la sensacin de
efectividad y competencia en el proceso que por el producto final.
Para programar es muy importante partir de los intereses y motivaciones del
nio, si bien estos a veces son momentneos. El papel del educador ser

calibrar hasta qu punto puede resultar interesante y enriquecedor lo que se

propone.
Los temas que ms interesan a los pequeos suelen estar centrados en ellos
mismos y en lo cotidiano que les rodea. Sin embargo a los mayores les gusta
conocer objetos y fenmenos, as como situaciones que, aunque no forman
parte de su mundo cotidiano, les permiten ir ampliando sus mbitos de
experiencia.
Los temas que pueden servir de eje globalizador pueden ser: acontecimientos
y experiencias familiares, la preparacin de una fiesta, preparar una salida o
arreglar un juguete roto, situaciones imprevistas como noticias que han
escuchado a sus familias o en la TV. En otras situaciones los temas sern
propuestos por el educador y no por ello resultarn menos atractivos.
Agrupamiento de los alumnos: a lo largo de la programacin habr momentos
para realizar tareas individuales. Estos momentos se consideran idneos para
establecer interacciones educador-nio-actividad. Es el momento para prestar
ayuda en funcin de sus necesidades y dificultades. Igualmente es el momento
para explorar las posibilidades y limitaciones de cada nio, as como realizar
sus propias conquistas practicar su autonoma.
El pequeo grupo les plantea retos sociocognitivos. Ello les servir para
confrontar distintos puntos de vista, lo que les facilitar el progreso tanto
intelectual como afectivo y social.
El gran grupo les permitir crear referentes comunes y estmulos para la
comunicacin y el intercambio.
Organizacin de espacios y tiempos: la organizacin espacial debe dar
respuesta a las diferentes necesidades e intereses, as como a las
capacidades que tienen los nios y las nias. La escuela debe tomar
decisiones en este sentido para dar cabida a la comunicacin y encuentro con
los otros a la experimentacin y a la curiosidad, al desarrollo de la creatividad,
a la exploracin de posibilidades y limitaciones motrices, a la necesidad de
juego, higiene, descanso, de expresar sentimientos y emociones, de ejercitar
la autonoma, de establecer relaciones con el educador, de sentirse querido y
valorado.
Es una decisin importante la creacin de un ambiente estimulante, clido y
acogedor donde se den las condiciones ptimas para el desarrollo de cada
nio en su doble proceso de socializacin e individualizacin, donde aprenda
a conocerse a s mismo, a los otros y a intervenir en el mundo.
La organizacin temporal debe romper el molde de rigidez, inflexibilidad,
informacin. Intentar compaginar la actividad necesaria en rutinas que ordenan
la vida de la escuela con la flexibilidad en las tareas y actividades que se
programan, donde cada uno puede tener su tiempo de construccin de sus
aprendizajes, que puede ser muy distinto de unos a otros.
Cada nio encuentra y tiene tiempo para actuar y terminar lo comenzado;
tiempo para estar solo, en pareja, en pequeo grupo, en gran grupo y con el

educador, tiempo para actividades y juegos espontneos, tiempo para lo ms

planificado.
Cada nio debe tener tiempo de comenzar y acabar lo comenzado, de cometer
errores, de tantear, de repetir, de construir su aprendizaje.
Evaluacin: servir para guiar y reconducir el proceso de enseanza
aprendizaje, determinando la ayuda ms adecuada para cada alumno.
La evaluacin inicial permitir conocer lo que han elaborado los alumnos sobre
los contenidos. A partir de esta exploracin podemos constatar qu nios
poseen ms conocimientos sobre el tema y que nios poseen menos. Ello
servir para organizar las actividades en funcin de las respuestas.
La evaluacin procesual nos proporcionar informacin sobre el proceso
individual de cada alumno. Podemos ver las estrategias a las que recurren
para resolver los problemas, las dificultades que presentan. Aqu ser el
momento de tomar decisiones para ayudar a superar los obstculos sin
esperar a momentos posteriores.
La evaluacin final nos permitir comprobar las adquisiciones realizadas. Para
ello debern crearse situaciones y contactos diferentes a las situaciones y
contextos en los que se ha producido el aprendizaje.
La tcnica ms adecuada para evaluar en Educacin Infantil es la observacin.
Es importante plantearse qu se quiere observar y para qu. Podemos
confeccionar una escala de observacin descriptiva que nos permita recoger la
informacin de una manera sistemtica y precisa.

SUPUESTO 9. La evaluacin
Evaluar en Educacin Infantil es una compleja actividad que aborda mltiples
aspectos.
Enuncie los aspectos que se tienen que evaluar en Educacin Infantil.
Elija uno de estos aspectos y haga el diseo de un plan de evaluacin.
(Castilla y Len 2001)

RESOLUCIN DEL SUPUESTO 9

La evaluacin se entiende como una actividad bsicamente valorativa e
investigadora, pero tambin facilitadota de cambio educativo y desarrollo
profesional docente, afectando no slo a los procesos de aprendizaje de los
alumnos, sino tambin a los procesos de enseanza y a los proyectos de
etapa en los que aqullos se inscriben. Para ello se utilizarn metodologas de
evaluacin flexibles que den entrada a la consideracin de variables y
fenmenos normalmente no previstos o secundarios y que se puedan modificar
en el curso mismo del proceso evaluador.
En la Educacin Infantil la evaluacin ha de adoptar un carcter procesual y
continuo que le permita estar presente, de forma sistemtica, en el desarrollo
de todo tipo de actividades y no slo en momentos aislados y puntuales.
Enuncie los aspectos que se tienen que evaluar en Educacin Infantil
Como hemos visto en la introduccin la evaluacin opera sobre todos los
aspectos que de forma relevante afectan al proceso educativo del nio. La
educacin va a depender de elementos muy distintos, entre ellos: tipo de
centro, caractersticas del medio, costumbres, nivel econmico de las familias,
capacidades de los alumnos, etc. Estos elementos los trataremos a
continuacin englobados en los siguientes aspectos:
Espacio social.
Espacio familiar.
Espacio escolar.
Espacio personal.
stos son en realidad los distintos aspectos ms significativos de la vida del
nio, que afectan a la enseanza y determinan el aprendizaje de los alumnos.
- Aspecto social: dentro de este aspecto debemos evaluar las caractersticas
geogrficas de ubicacin, posibilidades de comunicacin, servicios, espacios
de juego y ocio.

El medio en el que se desenvuelve el nio facilita o potencia determinadas

conductas, anulando otras en funcin de los valores o costumbres imperantes
en el medio. Por ello, la evaluacin no debe limitarse slo al aula, sino que es
necesario conocer las experiencias del nio, su mundo de contactos y
relaciones.
- Aspecto familiar: la familia es muy importante en la educacin de los nios y
no puede entenderse una escuela que no potencie la participacin de los
padres.
Es muy importante conocer las expectativas e intereses de los padres, entre s
y en relacin con los hijos. Adems es una fuente importante y rica para
obtener informacin sobre los comportamientos e intereses de los nios.
Entre los elementos a valorar estaran: la estructura familiar, el nmero de
hijos, el lugar que ocupa el nio, dedicacin de los padres a sus hijos, el
esquema de valores de los padres, sus estabilidad emocional, situaciones de
riesgo social, depravaciones afectivas, la relacin que tienen con la escuela, la
valoracin que hacen de la enseanza.
- Aspecto escolar: dentro de este aspecto valoraremos los siguientes
elementos: arquitectura del centro, mobiliario, decoracin, instalaciones,
profesorado, direccin, material curricular, material didctico...
Es muy importante valorar con respecto al profesorado si existe o no
coordinacin y trabajo en equipo, la formacin y experiencia docente, el
currculo oculto, etc.
Si queremos que la programacin de la tarea escolar sea adecuada y que su
posterior desarrollo prctico sea eficaz, es necesario diagnosticar la realidad
del centro escolar para sacar el mximo provecho a sus medios y recursos, en
beneficio del aprendizaje y desarrollo personal de los nios.
- Aspecto personal: la valoracin de este elemento debe proporcionar el
conocimiento real de las particularidades especficas de cada nio en aspectos
como su maduracin psicobiolgica, desarrollo socio-afectivo, desarrollo del
lenguaje, desarrollo psicomotor. A continuacin sealamos las variables a
valorar en cada uno de estos elementos.
* Con respecto al desarrollo biolgico nos centraremos en aspectos como:
maduracin del sistema nervioso, motor, capacidades sensitivas, evolucin...
* En el desarrollo socio-afectivo se valorarn: vnculos con los dems (apego,
amistad), capacidad de empata, rivalidad, sentimiento hacia s mismo,
autoconcepto, autoestima, motivacin, necesidades e intereses...

* En el nivel cognitivo se valorarn: capacidades de representacin, de

atencin, de reflexin, observacin y experimentacin, conocimientos previos...
* En el desarrollo del lenguaje: articulacin, vocabulario, elocucin, dilogos,
creatividad...
* En el desarrollo psicomotor: lateralidad, esquema corporal, equilibrio,
motricidad fina y gruesa, orientacin espacio-temporal, etc.
Elija uno de los aspectos y haga un diseo de un plan de evaluacin
El aspecto que hemos elegido para realizar un plan de evaluacin es el
personal y concretamente el lenguaje. Dicho programa va dirigido a nios del
2 curso del 2 ciclo.
En este sentido el profesor observar los siguientes aspectos relacionados con
el lenguaje:
Vocabulario: es adecuado, limitado, deficiente, o est por encima del nivel
esperado para su edad cronolgica.
Articulacin: si tiene una articulacin defectuosa, pues omite sonidos verbales
o los reemplaza por otros.
Trastornos de la fonacin: se observar si el nio presenta un tono de voz
agudo, acento nasal, intensidad de voz alta o baja, etc.
Comprensin del lenguaje: si el nio entiende lo que se le dice, comprende
rdenes.
Tartamudeo: trastorno del ritmo del lenguaje en el que la emisin de las
palabras es desordenada por obstrucciones o tensiones que producen
vacilaciones, repeticiones o prolongaciones de los sonidos. Normalmente se
inicia entre los dos y los cinco aos de edad. Igualmente debemos observar si
se manifiesta un proceso evolutivo denominado tartamudeo fisiolgico, que
desaparece de una forma natural y no puede ser llamado verdaderamente
tartamudeo.
Estos aspectos se concretan en los siguientes tems:
Emplea correctamente es y est al iniciar una pregunta.
Obedece una serie de rdenes.
Emplea el futuro al hablar.
Emplea el condicional.
Puede encontrar un par de ilustraciones cuando se le pide.
Relata un cuento conocido sin la ayuda de ilustraciones.
Dice oraciones complejas.
Demuestra comprensin de los verbos reflexivos y los usa al hablar.
Puede nombrar cosas absurdas en una ilustracin.

En una ilustracin nombra el objeto que no pertenece a una clase

determinada.
Dice si dos palabras riman o no.
Dice si un sonido es fuerte o suave.
Con respecto a las tcnicas de evaluacin pueden ser formales e informales.
Dichas tcnicas se aplicarn en distintos momentos del proceso didctico para
obtener una mayor informacin sobre el desarrollo del mismo.
En cuanto a las tcnicas formales, es decir, previamente elaboradas y
estructuradas, utilizaremos algunas como test (Batera pedaggica-3 sobre
dominio del lenguaje, ITPA sobre aptitudes psicolingsticas, VCLC sobre
lenguaje), observacin sistemtica, entrevistas estructuradas con la familia.
Al respecto de las tcnicas informales, es decir, elaboradas para cada ocasin,
utilizaremos historiales y expedientes para la recopilacin de datos,
comunicacin (dilogos, entrevistas), observacin espontnea mediante
cuestionarios y escalas. Las grabaciones en vdeo tambin son un instrumento
muy valioso.

SUPUESTO 10 Expresin plstica

Se trata de un grupo de nios de Educacin Infantil formado por nios de tres,
cuatro y cinco aos, hasta un total de 15. partiendo del dibujo hecho y
reproducido a continuacin, aplica tus conocimientos y desarrolla la siguiente
cuestin:

Indica la edad aproximada del nio que hizo el dibujo. Explica detenidamente
los detalles, rasgos y caractersticas por las que llegas a esa conclusin.
Debers tener siempre en cuenta que se trata de un nio con caractersticas
normales para esa edad cronolgica.
(Galicia 2000).

RESOLUCIN DEL SUPUESTO 10

La expresin plstica, como todo lenguaje, supone un proceso creador. Para
llegar a representar (comunicar creativamente a travs de la imagen) las
percepciones, las vivencias, etc. Es necesario conseguir un equilibrio entre lo
que se vive y lo que se expresa, entre accin y lenguaje, y es necesario,
adems, encontrar una forma de decir, en este caso, una forma plstica.
La expresin plstica, adems de su valor como lenguaje expresivo, es el
cauce para la expresin de contenidos mentales de ndole esttica y
emocional y tambin para la expresin de contenidos cognitivos acerca de
configuraciones visuales y espaciales, haciendo posible la materializacin de
las ideas junto con la formacin y desarrollo de la propia motricidad,
afectividad y cognicin del nio.
Asimismo, la expresin plstica tiene un fuerte valor procedimental como
recurso didctico para la comprensin de los contenidos de otras reas

(Ejemplo: manipular arena de un recipiente a otro. Matemticas/plstica;

construir una maqueta con materiales naturales).
Con respecto a su valor actitudinal, la expresin plstica es el medio idneo
para propiciar actitudes como sentir percibiendo, ver interiorizando,
comprendiendo, descubriendo... gracias al placer derivado de los estmulos
visuales, tctiles, de experimentacin, etctera.
Todo ello nos obliga a darle un peso especfico a la expresin plstica dentro
del proceso de enseanza-aprendizaje en la Educacin Infantil.
Indica la edad aproximada del nio que hizo el dibujo.
Antes de comentar la edad sera interesante aludir a las caractersticas de la
etapa evolutiva en la que se encuentra el nio desde el punto de vista plstico.
La etapa se denomina esquemtica y se caracteriza por lo siguiente: la
frontera entre el garabato y el esquematismo es la aparicin de la
intencionalidad. Cuando se produce la fusin del dibujo y la intencionalidad,
empieza a elaborarse lo que se denomina vocabulario grfico del nio,
constituido por una serie de esquemas, que son estructuras grficas con valor
representativo. Los esquemas, al principio, son muy simples: lneas, crculos,
curvas, etc. Se repiten constantemente, introduciendo pequeas
modificaciones que, con frecuencia, se incorporan al dibujo.
En esta etapa los trazos y garabatos van perdiendo relacin con los
movimientos corporales. Se van haciendo controlados y se refieren a objetos
visuales. El nio trata de establecer una relacin entre el dibujo y lo que
intenta representar.
A los 4 aos ejecuta formas reconocibles.
A los 5 aos pueden ser reconocibles personas.
A los 6 aos los dibujos se distinguen claramente.
La etapa esquemtica del dibujo es un reflejo a nivel grfico de la etapa
sincrtica a nivel intelectual. Si el nio hace dibujos esquemticos es porque
tiene un pensamiento sincrtico, preoperatorio. Esto se pone de manifiesto en
algunos hechos:
Al nio de esta edad le importa poco que su dibujo-representacin se copia fiel
del modelo; no le interesa copiar el modelo. La apariencia objetiva del modelo
no le preocupa, slo le interesa que su dibujo evoque, le recuerde algo.
El nio hace sus dibujos con esquemas muy estereotipados y simples, que se
repiten de un dibujo a otro.
Dibuja lo significativo, las caractersticas que para l son importantes. Con
frecuencia destaca en sus dibujos lo que ms conoce.

Son dibujos aditivos; el nio va aadiendo progresivamente esquemas nuevos

a sus representaciones.
Las primeras representaciones del nio son de cosas aisladas. A los 4 aos
comienzan a aparecer de forma rudimentaria los primeros intentos de escena.
Objetos y personas se empiezan a poner en combinacin.
A partir de los 5-6 aos empiezan a entrar en relacin los elementos que
componen las escenas. Aparecen juntos la casa y el rbol. Tambin empiezan
a aparecer las primeras figuras de perfil. Aparecen de forma clara las escenas
que implican movimiento.
Las caractersticas del esquematismo grfico, que estn relacionadas con el
sincretismo del pensamiento preoperacional, son:
Ejemplaridad: utiliza el mismo esquema para representar cosas distintas.
Dificultad para coordinar los distintos subconjuntos del dibujo.
Coexistencia de distintos puntos de vista (distintas perspectivas).
Transparencias; dibujos en rayos x.
Desproporciones; aumenta el tamao del dibujo que para l es ms llamativo.
Entre los 5-6 aos aparece la lnea de tierra o lnea base, sobre la que va a
situar los elementos del dibujo. Incorpora, asimismo, la lnea del cielo. Aparece
la estructuracin temporal del dibujo. Cuando quiere representar cosas
sucedidas en tiempos diferentes, las separa en escenas.
En cuanto a la edad que tiene el nio podemos decir que tiene 5 aos, edad
que justificamos en base a las siguientes caractersticas y detalles que
presenta el dibujo:
Hay una relacin entre los elementos que componen una escena. Aparecen
juntos el puerto, representado con la farola, el mar en el que sita la barca...
Aparecen las primeras figuras de perfil. En el dibujo lo vemos en los brazos y
en los pies de la figura humana.
Aparecen de forma clara las escenas que implican movimiento. Igualmente
podemos comprobarlo en la figura humana, concretamente en la
representacin de pies y manos, as como en la barca que se ha dibujado con
otro tamao, as como en otro plano, tratando de dar profundidad y movimiento
al dibujo.
Aparece la lnea de tierra o lnea base sobre la que va a situar los elementos
del dibujo. Incorpora asimismo la lnea de cielo. Este aspecto lo vemos en el
dibujo reflejado cuado el nio dibuja la lnea de tierra y sobre ella dibuja la
farola.
La figura humana contiene caractersticas propias de esta edad que venimos
comentando. As, aparecen elementos como cuerpo, piernas, brazos, manos,
pies, cabeza y dentro de la cabeza sita ojos, nariz, boca, adems de dibujarle
los pelos.

SUPUESTO 11. Importancia del proceso lecto-escritor.

Dada la importancia del proceso lecto-escritor en Educacin Infantil y la
problemtica de cundo iniciarse, determine y explique las condiciones que
debe reunir un alumno para comenzar dicho proceso.
Indique pautas y actividades para el proceso de construccin del sistema
alfabtico de la lengua escrita en sus alumnos.
(Castilla-La Mancha 2001).

RESOLUCIN DEL SUPUESTO 11

El tratamiento educativo de la lectura y escritura antes de la educacin
obligatoria suele ser objeto de dos actitudes marcadamente contrapuestas:
una en la que se rechaza la presencia de estos contenidos so pretexto de que
los nios no han alcanzado la madurez suficiente para realizar este
aprendizaje; otra en la que se trata por todos los medios de que los nios se
incorporen a la educacin obligatoria con estos aprendizajes conseguidos. La
opcin que se toma desde los Diseos Curriculares Base que desarrollan la
LOGSE para la Educacin Infantil no coinciden con ninguna de estas dos
actitudes, sino que se opta por un planteamiento en el que se preste atencin
al mismo tiempo a lo que son las capacidades de los nios de esta etapa y a lo
que son las exigencias a las que tendr que hacer frente en el primer ciclo de
la escolaridad obligatoria, donde habrn de abordar la apropiacin de la
lectura y escritura.
De forma ms reciente la LOCE establece en el Ttulo I, Captulo III, de la
Educacin Infantil:
La Educacin Infantil contribuir a desarrollar en los nios las siguientes
capacidades:
e) Desarrollar sus habilidades comunicativas orales e iniciarse en el
aprendizaje de la lectura y escritura.
1. Determine y explique las condiciones que debe reunir un alumno para
comenzar dicho proceso.
Desde los primeros das es necesario sumergir al nio en el mundo de la
lengua escrita para que llegue a conocer las funciones de la representacin
escrita, diferenciando dibujo y escritura, hasta que en un momento dado utilice
grafas convencionales o seudoconvencionales discretas llegando a
diferenciar el mundo de los nmero y el de las letras.
Es necesario, por tanto, que el nio vea leer y escribir, que l interprete y
produzca en las funciones habituales que constate y analice. Se empezar

trabajando el nombre propio, otros nombres, etiquetas, etc., a la vez que

trabajamos con distintas modalidades de texto de uso social que el nio
conoce.
Teberosky A. establece que para trabajar con el nio el proceso lecto-escritor
debemos tener en cuenta las distintas etapas evolutivas por las que el nio
pasa. Segn dicha autora, seran:
En principio delimita lo escrito en el universo de lo grfico en general. Esta
delimitacin se hace en un comienzo por oposicin al dibujo: escrito es todo lo
que no es dibujo. Se transforma luego en una descripcin en positivo. Para
que algo sea lo escrito debe tener las siguientes caractersticas:
* Linealidad: las unidades deben estar dispuestas en lnea.
* Discontinuidad: debe haber algn tipo de fragmentacin entre las unidades o
grupos de unidades.
* Cantidad mnima: debe haber un nmero mnimo de unidades.
* Variacin interna: debe haber una seleccin respecto a las agrupaciones. No
todas las letras se pueden combinar con las otras letras.
Con estas condiciones el nio separa lo legible de lo no legible. Pero los nios
no saben leer, conocen el sistema pero no saben usarlo.
Una vez que el nio conoce caractersticas del sistema puede abocarse a la
interpretacin. Ello lo har sobre la base de aspectos como que la cantidad de
letras est en funcin del tamao del objeto.
El siguiente periodo se conoce como etapa silbica. En este momento a cada
slaba de una palabra le corresponde una letra. La hiptesis silbica sirve
inicialmente para dar cuenta de la variacin en cantidad de letra,
posteriormente para orientar la produccin cualitativa de letras que se pueden
escribir y, finalmente, para cuando en cada segmentacin de la palabra
encuentra en el sistema convencional un valor sonoro al cual se le puede
hacer corresponder, para interpretar u orientar la produccin cualitativa de las
palabras escritas.
Escritura silbico-alfabtica. En este momento el nio descubre que cada
slaba tiene ms de una letra, aunque no las escribe todas.
Escritura alfabtica. Se escriben todas las letras aunque se cometen errores al
usar letras comodines, as como un sistema ortogrfico natural.
Por tanto, siempre que conozcamos el nivel evolutivo en el que se encuentra el
nio, lo respetemos, programemos actividades en funcin de esta etapa
evolutiva y motivemos al alumno, podemos afirmar que se dan las condiciones
para iniciarlo en la lecto-escritura.
2. Indique pautas y actividades para el proceso de construccin del sistema
alfabtico de la lengua escrita en sus alumnos.

Como anteriormente indicbamos, es muy importante que el nio vea leer y

escribir, sumergirlo en la lengua escrita. Se empezar trabajando con el
nombre propio o nombres significativos, as como las distintas modalidades de
texto de uso social que conoce..
A continuacin sealamos actividades que pueden realizarse para introducir al
nio en la lengua escrita:
Colocacin de rtulos en la clase que anuncien su funcin y situados
prximos al referente.
Ttulos con el nombre propio de los nios en sus carpetas, perchas,
trabajos...
Colocar dibujos y escrituras en paneles diferentes.
Reflexionar cuando aparecen dibujos y escrituras juntos (en las
portadas de cuentos).
Lectura por parte de la maestra de cuentos, cartas, notas...
Clasificar cartones que tengan dibujos y otros que sean nombres.
Colocar en el rincn de la biblioteca los poemas y canciones que
aprenden.

Actividades con el nombre propio:

Identificar el nombre con un fin, bien para poner en el panel los de los que no
han venido, para escoger rincn...
Diferenciarlo de otros, primero de su grupo, ms tarde de su clase.
Reproducirlo, al principio con el modelo delante y haciendo la reproduccin
letra por letra y tapando el resto.
Colocar en una caja los cartoncitos con todos los nombres.
Componer su nombre con letras sueltas.
Buscar su nombre en una sopa de letra.
Completar su nombre dndoselo inacabado y ms tarde el de sus compaeros.
Analizar semejanzas y diferencias grficas entre los nombres de su grupo y el
suyo propio.
Clasificar nombres por la letra que empiezan.
Escribir en la pizarra nombres sin completar para que ellos los acaben.
Realizar un autodictado utilizando fotos de los nios y sus nombres.
Se aprovecharn todas las ocasiones posibles para que los nios escriban con
sentido su nombre.
Actividades para la fase silbica:
Segmentar silbicamente las palabras, picando cada slaba con una palmada y
diciendo cuntos trocitos tiene.
Clasificar dibujos de objetos segn el nmero de slabas de su nombre,
picando con la mano a cada golpe de voz, con el dibujo delante.

Anotar en la pizarra tantas rayas como trocitos hemos contado y van saliendo
a escribir en cada raya lo que suena. Despus con la lectura suelen darse
cuenta si faltan o sobran rayitas.
Juegos del tipo de De la Habana lleg un barco..., donde hagan coincidir
slabas con palmadas.
Reflexionar sobre la diferencia entre el objeto y la emisin sonora de ste: con
objetos grandes que tengan nombres cortos y viceversa.
Actividades de monetizacin de la representacin grfica:
Escribir parejas de nombres que tengan las mismas vocales y en la misma
posicin: gato y pato, maleta y raqueta. Al leer lo escrito se da cuenta de que
dos palabras escritas no se pueden escribir igual. Debemos plantearle la
contradiccin pero no resolvrsela, ser el propio nio quien despus de
realizar diferentes modificaciones ver la necesidad de establecer cambios de
tipo cuantitativo y/o cualitativo.
Incitar al nio para que ponga ms de una letra en cada papelito o rayita.
Dictar nombres en singular y a continuacin en plural exagerando el sonido s
final. Esta misma actividad se realizar con masculino y femenino, con
aumentativos o diminutivos.
Dictado de palabras en las cuales la primera slaba coincida con la primera
slaba de algn nombre de la clase. Posteriormente analizarla y contrastarla
con el modelo correcto del nombre del nio.
Realizar escrituras de nombres en la pizarra; stas sern objeto de
modificacin o complementacin por parte del resto de nios (construccin
colectiva).
Lectura de sus producciones. En muchos casos los nios, en lugar de
interpretar, leen tal y como est escrito y esto les sirve para rehacer lo que han
producido. Intentaremos que se den cuenta progresivamente, a travs de la
reflexin provocada, de lo que falta, de lo que sobra o de lo que deben
cambiar.
Emparejar cartoncitos de imgenes con sus nombres. Estos tendrn las
mismas vocales y en la misma posicin (p.ej. gato, pato, ratn. Al leer por
ndices voclicos se ver obligado a averiguar cul es la consonantes que hay
delante).
Confeccionar palabras con letras mviles, stas facilitan la realizacin de
ensayos (poner, quitar) para construir las palabras. Es conveniente no dar
todas las letras, sino que debemos seleccionar cuntas y cules segn las
palabras que van a escribir.
Potenciar el rincn de la biblioteca introduciendo formatos que les permitan
escribir: cmics incompletos, folios divididos en cuatro espacios para que
secuencien una historia, formato de cuentos...
Trabajar la discriminacin fontica partiendo del fonema inicial de los nombres
del grupo o de alguno que haya suscitado el inters de los nios.

SUPUESTO 12. Taller de agua

Disee actividades concretas de experimentacin para sus alumnos y alumnas
del 2 ciclo de Educacin Infantil en el taller del "agua".
(Andaluca, 2003).

RESOLUCIN DEL SUPUESTO 12

Las actividades que presentamos persiguen, como objetivo principal, trabajar
con los nios algo que surja de su inters, de sus ideas, de sus experiencias
previas, pudiendo as contrastarlas con las nuevas que se le presenten.
1. Actividades de experimentacin en el taller del agua
Para iniciar el desarrollo de las actividades comenzamos por un grupo que
pueden caracterizarse por sorpresivas y motivadoras. Podemos provocar lluvia
artificial con una manguera o dejar libre que los nios jueguen con recipientes
llenos de agua.
En el patio continuamos con la experiencia proporcionndoles material estructurado, como palas, cubos, rastrillos... y otros no estructurados como
corchos, palos, etc., con los que los nios podrn jugar y explorar recrendose
con el agua, chapoteando, tirando objetos.
Dentro del aula trabajamos con embudos, coladores, caitas. Con estos materiales transportamos lquidos, llenamos recipientes de distintos tamaos, etc.
Podemos introducir un elemento nuevo, como es el jabn. Lo deshacemos en
el agua, hacemos pompas de jabn con caitas, con las manos. Con el mismo
material hacemos trazos sobre la pizarra de arriba abajo con los dedos
mojados, abrimos los dedos y comprobamos la huella, los cerramos. Los
mismos ejercicios los realizamos en sentido horizontal.
Nuevamente experimentamos con el agua aunque ahora con relacin a la higiene personal. Mezclamos agua con pasta dental, aseamos muecos con
esponjas y jabn.
En el patio colocaremos piscinas de plstico porttiles donde los nios puedan
baarse, as como experimentar con los objetos antes sealados. Podemos
introducir en las piscinas objetos que flotan o se hunden, como trozos
pequeos de corcho, barcos de juguete, piedras, esponjas, pelotas... Iremos
dndoles pautas sencillas para que observen las diferencias e intentaremos
crearles conflictos cognitivos, hacindoles preguntas como:

- Dnde estn los barcos?

- Y las piedras?
- Vamos a llenar el barco de piedras, Qu le pasa?
De nuevo en el patio, en una sesin posterior, incluimos en la piscina objetos
que retienen y no retienen lquido, como botellas de plstico, regaderas,
vasos, coladores, globos llenos de agua... Como en la sesin anterior
procuraremos crearles conflictos cognitivos, aunque no programados de
antemano, sino en funcin de los descubrimientos que van haciendo.
Durante la siguiente sesin llega el momento de trabajar con objetos que su fren algn tipo de modificacin en contacto con el agua: arena de la playa,
esponjas naturales, pintura, etc.
Durante el desarrollo de estas actividades en la piscina, los nios tendrn la
oportunidad de elegir dos formas de secarse: al sol, o con toallas,
experimentando as las consecuencias de una u otra. Igualmente
experimentarn las sensaciones que proporciona el agua fra o tibia, utilizando
el contraste entre el agua fra de la manguera y la tibia de la piscina.
En el transcurso de las distintas sesiones se grabar a los nios, grabaciones
que se proyectarn al final de stas para que puedan verse a s mismo y a sus
compaeros en las distintas situaciones que se les presentan. Estas
grabaciones pueden servirnos como instrumentos de evaluacin. Las
actividades se realizan con nios del primer curso de Educacin Infantil.

SUPUESTO 13. Principios metodolgicos

Un equipo docente de Educacin Infantil debe reflexionar sobre los distintos
principios metodolgicos a adoptar en la Educacin Infantil. Comente dichos
principios.
(Melilla 1995).

RESOLUCIN DEL SUPUESTO 13

Como sabemos, las principales corrientes pedaggicas y psicolgicas que han
influido y actualmente influyen en la Educacin Infantil han puesto de manifiesto (implcita o explcitamente) unos determinados principios. La Escuela
Nueva, como corriente pedaggica que puso el nfasis en el alumno,
desarroll una serie de presupuestos que han sido considerados como guas
para la accin didctica (individualizacin, socializacin, actividad, inters,
globalizacin, etc.) que son suficientemente conocidos. Actualmente todos
esos principios son analizados por muchos investigadores y educadores a la
luz del paradigma constructivista.
Hoy da se entiende que no existe un mtodo nico de intervencin, de la
misma manera que no existe un nico mtodo de investigacin; por el
contrario, se sostiene que la metodologa tiene que adecuarse al alumno, al
contexto, a la materia, etc. Por tanto, se adoptar un criterio plurimetodolgico.
Otra de las consecuencias de adoptar una perspectiva actual es que no se
trata de agotar todos los posibles presupuestos, en el sentido de que, si se
enuncian una serie de ellos, estn excluidos los dems. Se tratara ms bien
de seleccionar los que a juicio del autor se consideran ms relevantes, sin
tener la pretensin de agotar todos los posibles.
Los principios de intervencin educativa se derivan tanto de fundamentos
cientficos como de presupuestos ideolgicos o conocimientos funcionales
concebidos en la prctica docente (Caal, 1988).
Por ltimo, nos parece oportuno resaltar que la explicitacin de estos princi pios es una condicin imprescindible para que el currculo pueda ser evaluado
y, por tanto, mejorado.
A continuacin desarrollamos los principios de intervencin educativa de una
manera general.
Los aprendizajes que el nio realiza en esta etapa contribuirn a su desarrollo
en la medida en que constituyan aprendizajes significativos. Para ello, el nio

debe poder establecer relaciones entre sus experiencias previas y los nuevos
aprendizajes. El proceso que conduce a la realizacin de estos aprendizajes
requiere que las actividades y tareas que se lleven a cabo tengan un sentido
claro para l.
En esta etapa, la perspectiva globalizadora se perfila como la ms adecuada
para que los aprendizajes sean significativos. El principio de globalizacin
supone que el aprendizaje es el producto del establecimiento de mltiples
conexiones de relaciones entre lo nuevo y lo ya aprendido. Es, pues, un
proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer.
Este proceso ser fructfero si permite que las relaciones que se establezcan y
los significados que se construyan sean amplios y diversificados.
La actividad fsica y mental del nio es una de las fuentes principales de sus
aprendizajes y de su desarrollo. El principio de actividad es fundamental en la
enseanza, tal como hoy se entiende. La actividad es imprescindible tanto
para el desarrollo fsico y psicomotor como para la construccin del
conocimiento. A travs de la propia actividad, en continuo intercambio e
interaccin con el medio, el nio aprehende y transforma la realidad. La
metodologa en la Educacin Infantil ha de potenciar situaciones y tiempos
donde los nios puedan desarrollar sus capacidades de manipular, explorar,
observar, experimentar, construir, etc., proporcionando experiencias variadas
que les permitan aplicar y construir sus propios esquemas de conocimiento.
Para ello, los educadores debern organizar las condiciones para que sea
posible la actividad autnoma de los nios, ya sea desarrollada sta de forma
individual, en pequeos grupos o con la concurrencia del propio educador.
En la Educacin Infantil el juego tiene un papel especialmente relevante. *Es
una actividad natural en estas edades, constituyendo un importante motor del
desarrollo, tanto en sus aspectos emocionales como intelectuales y sociales.
La actividad ldica favorece la elaboracin y desarrollo de las estructuras de
conocimiento y sus esquemas de relacin. En el juego se anan, por una
parte, un fuerte carcter motivador y, por otra, importantes posibilidades para
que los nios establezcan relaciones significativas. Resulta ser un instrumento
fundamental que los nios utilizan como cauce de relacin con el entorno, para
conocer y aprehender la realidad tanto fsica como social. El juego tiene un
doble tratamiento metodolgico en esta etapa: de una parte subrayando la
necesidad de dotar de un carcter ldico cualquier actividad que se realice en
el aula, evitando la falsa dicotoma entre juego y trabajo, y de otra,
posibilitando el juego autnomo de los alumnos.
Los aspectos afectivos y de relacin adquieren un relieve especial en la Edu cacin Infantil. En esta etapa es imprescindible la creacin de un ambiente
clido, acogedor y seguro, en el que el nio se sienta querido y confiado para
poder afrontar los retos que le plantea el conocimiento progresivo de su medio

y para adquirir los conocimientos que le permitan acceder a l. Los nios

necesitan establecer con el educador una relacin personal de gran calidad, lo
cual le transmitir una confianza bsica y la seguridad precisa para su
desarrollo.
Las relaciones de comunicacin que se dan en el aula, entre las que cabe
destacar las interacciones entre los nios y las nias, constituyen tanto un
objetivo educativo como un recurso metodolgico de primer orden. Las
controversias y reajustes que se generan en el grupo facilitan el progreso
intelectual, afectivo y social.
Una adecuada organizacin del ambiente, incluyendo espacios, recursos
materiales y distribucin del tiempo, ser fundamental para la consecucin de
las intenciones educativas.
El espacio escolar permitir al nio situarse en l, sentirlo suyo, a partir de sus
experiencias y relaciones con personas y objetos. La distribucin del espacio
debe adecuarse a las variadas y cambiantes necesidades de los nios, hacer
posible el sueo y reposo de los ms pequeos, facilitar a los que se
desplazan el acceso y uso autnomo del espacio y tener presentes las
caractersticas de cada grupo de edad y sus necesidades. Se deben prever las
distintas situaciones y decidir sobre los medios que las hagan posibles,
evitando organizaciones rgidas y excesivamente especializadas. La variedad
de actividades educativas que se realizan con los nios pequeos hace
necesario habilitar determinados espacios que renan las condiciones para las
mismas. As, se pueden fijar reas o rincones especficamente orientados
hacia el juego simblico, la expresin plstica, las experiencias con objetos
fsicos o las actividades sedentarias. Todas las dependencias de la escuela
infantil se considerarn espacios educativos, diversificando los lugares en que
se desarrollen las experiencias y actividades y dando un creciente
protagonismo a los espacios exteriores.
La diversidad de materiales con los que cuenta la Educacin Infantil debe ser
adecuada por el equipo educativo a las intenciones que se persigan, fruto de
una reflexin acerca del tipo de informacin que se suministra, el papel ms o
menos activo que concede al usuario, su contenido ms o menos cerrado, su
posibilidad de uso, gestin y cuidados por parte del alumno y el tipo de tarea,
actividad o funcin para la que se lo requiera, sin olvidar que los medios han
de estar al servicio del proyecto educativo y no al revs. El centro debe ofrecer
una gama variada y estimulante de objetos, juguetes y materiales que
proporcionen mltiples oportunidades de manipulacin y nuevas
adquisiciones.
La organizacin del tiempo ser otro elemento a tener en cuenta. En la Edu cacin Infantil la organizacin de las actividades requiere flexibilidad y posibili -

dades de adecuacin al ritmo de los nios. Cada sujeto ha de disponer del

tiempo necesario para crecer y desarrollarse, de acuerdo con sus ritmos
individuales. Es bsico, pues, respetar los principios de desarrollo cognitivo y
socioafectivo, manteniendo una organizacin del tiempo lo ms natural
posible, sin forzar el ritmo de la actividad y manteniendo determinadas
constantes temporales o rutinas, ya que las experiencias desorganizadas son
tan deshumanizadoras como las excesivamente tecnificadas.
En la planificacin de las rutinas diarias, el equipo educativo deber
considerar diferentes fases: toma de contacto a la entrada del centro,
preparacin de las actividades, desarrollo de las mismas, tiempo para el
recuerdo-simbolizacin, recogida y ordenacin de los materiales y tiempo de la
despedida. Una sensibilidad especial habr de tenerse en cuenta en los
primeros contactos que tienen los alumnos con la escuela.
La Educacin Infantil alcanza su pleno sentido en un marco de colaboracin y
coordinacin entre los elementos que inciden en el proceso educativo de los
nios. Las relaciones fluidas y continuadas entre el centro y las familias
permitirn unificar criterios y pautas de actuacin entre los adultos que, de una
u otra forma, intervienen directamente en la educacin de los pequeos.
Estos principios generales de intervencin educativa conducen a considerar un
nuevo papel de los profesores y alumnos en la accin educativa.
En primer lugar, plantear que el alumno es el protagonista de sus aprendizajes
supone disponer que los procesos de enseanza se adecuen al proceso de
aprendizaje de los nios de esta edad, siendo stos el principal punto de
referencia para la toma de decisiones en cuanto a la accin metodolgica:
ideas previas, necesidades e intereses, sentimientos y emociones, etctera.
En segundo lugar, considerar que el profesor es miembro de un equipo educativo y esto supone entender que lo que se requiere es primordialmente un
trabajo de cooperacin y participacin. La complejidad de variables que hay
que tener en cuenta en la Educacin Infantil, unida a la necesidad de
coherencia, unidad y continuidad de la accin educativa, necesitan de una
labor colectiva tanto en el diseo como en la puesta en prctica de cada una
de las pautas metodolgicas.
En la actividad cotidiana, el profesor ser un facilitador de los aprendizajes de
los alumnos, para lo cual tendr que integrar las experiencias ms
significativas para aprender, organizando la vida escolar como un proceso de
interaccin y comunicacin donde nios y nias, con la ayuda del adulto y de
otros compaeros, van ganando progresiva autonoma e independencia,
siendo cada vez ms capaces de relacionarse con los dems y afrontar los
problemas y dificultades que en su vida se plantean.

Adems de estos, algunos autores ponen el nfasis en otros principios que a

nuestro entender son complementarios de los anteriores. Entre otros, cabra
sealar la autonoma, la creatividad y el enfoque ambiental.

SUPUESTO 14. Contenidos procedimentales sobre el verano

Redacte contenidos procedimentales dentro del mbito de experiencias fsico y
social para la Unidad Didctica "el verano" siendo usted tutor de un curso del
2 ciclo de Educacin Infantil.
(Andaluca 2003).

RESOLUCIN DEL SUPUESTO 14

A medida que se aproximan el verano y las modificaciones que suponen un
cambio de estacin, es un buen momento para acercar al nio y la nia al
medio natural, hacindoles observar sus cambios y explorar sus elementos, los
beneficios que nos aporta y creando en ellos una actitud de valoracin,
respeto y cuidado de su entorno.
Las experiencias que tengan los nios son primordiales, pues los hbitos y
actitudes adquiridos durante el desarrollo de las mismas sern proyectadas en
la vida adulta.
Esta estacin es muy atractiva para el nio, pues con ella llegan las
vacaciones, aparecen nuevos frutos y alimentos especialmente gratos para
ellos, como son los helados, son posible los contactos con entornos diferentes
a los que habitan (la playa, la montaa...) y, en definitiva, la vida se organiza
de forma diferente de lo cotidiano.

Contenidos
En torno a estos hechos tan significativos para el nio giran los contenidos que
a continuacin exponemos. Para dar respuesta al supuesto slo nos
centraremos en los contenidos procedimentales del mbito del medio fsico y
social. La poblacin infantil a la que van dirigidos son nios de 4 aos de
edad. En este sentido, algunos de los que seleccionaremos para nuestra
Unidad Didctica sern:
Observacin de los cambios que se producen en el entorno natural, con
la llegada del verano.
Observacin de los distintos paisajes.
Observacin de distintas maneras de pasar las vacaciones de verano:
en el mar, en la montaa, en el ro, en la piscina...
Observacin de los cambios que se producen en la forma de organizar
la vida cotidiana en el verano.

Identificacin y diferenciacin de objetos relacionados con el vestido,

atendiendo a su uso segn las pocas del ao.
Observacin y manipulacin de frutos propios del verano.
Identificacin y descripcin de las principales caractersticas del verano:
cambios de color en el cielo, cambios en la temperatura.
Identificacin de posibles peligros del entorno natural en verano: el sol
quema la piel, en el agua te puedes ahogar...
Contribucin a la consecucin y mantenimiento de ambientes limpios y
saludables.
SUPUESTO 15. Organizacin espacial y temporal del aula
Queremos desarrollar en nuestros alumnos una actitud favorable hacia hbitos
alimenticios a la hora de desayunar de una forma ldica. Nuestra Unidad
Didctica se centra en "Vamos a desayunar y jugar". Escriba objetivos y
criterios de evaluacin para esta Unidad Didctica.
(Andaluca 2003).

RESOLUCIN DEL SUPUESTO 15

Se considera necesario tratar la educacin para la salud y, por tanto, la alimentacin no como una materia especfica, sino de manera globalizada
introducindola en todas las reas curriculares.
Existe otro aspecto importante, y es que dicha tarea no es slo patrimonio del
sistema de enseanza. El ambiente familiar resulta decisivo para los nios, por
ello se impone una colaboracin permanente entre la familia y la escuela. Es
de suma importancia no proporcionar a los nios mensajes contradictorios.
Cada centro debe disear un modelo de colaboracin con los padres, cuyo
objetivo fundamental ser aunar esfuerzos a fin de que escuela y familia
acten de manera coherente y sean, de verdad, puntos emisores de
"promocin de salud".
Partiendo de estos presupuestos nuestra unidad trata de sensibilizar al nio
sobre la necesidad de adaptar sus gustos y hbitos alimentarios hacia una
dieta equilibrada.
De forma ms concreta, los objetivos propuestos sern:
Progresar en la adquisicin de hbitos y actitudes relacionados con el
bienestar y el fortalecimiento de la salud.
Utilizar las habilidades perceptivo motrices y los instrumentos
adecuados para comer correctamente.

Favorecer hbitos de cuidado-y conservacin del entorno natural.

Valorar la importancia del medio natural y de su calidad para la vida
humana (la alimentacin) manifestando actitudes de respeto y cuidado,
interviniendo en la medida de sus posibilidades.
Descubrir y utilizar las posibilidades sensoriales para discriminar olores
y sabores de distintos alimentos.
Conocer y respetar las normas y modos de comportamiento social en las
comidas.
Conocer y participar en costumbres del entorno, a travs de la alimenta cin.
Expresar sus deseos y gustos relacionados con la alimentacin a travs
del lenguaje oral.
Valorar la necesidad de una buena alimentacin.
Comprender y utilizar el vocabulario de la unidad.
Expresar espontneamente a travs de diferentes recursos los propios
deseos e intereses en relacin con las actividades realizadas individual o
colectivamente, compartiendo con el grupo las experiencias vividas.
Adecuar el propio comportamiento a las normas establecidas por el
grupo clase y a las sugerencias del profesor para permitir que todos los nios
puedan disfrutar con las actividades, respetando los espacios y materiales
empleados.
Utilizar las posibilidades matemticas para describir objetos, contarlos,
relacionarlos, tantear su peso...
Utilizar distintas tcnicas de representacin y expresin plsticas.
Los criterios de evaluacin sern:
Experimentar sensaciones de gusto o disgusto con los distintos olores y
sabores de alimentos.
Reconocer los alimentos ms habituales de una dieta adecuada.
Mostrar conocimiento de la utilizacin y funcin de los cubiertos a la
hora de comer.
Utilizar cada vez mejor los cubiertos.
Utilizar distintos objetos relacionados con el acto de comer, como vaso,
servilleta...
Participar activamente en experiencias como poner y quitar la mesa,
recoger adecuadamente el material utilizado.
Habituarse a tomar precauciones necesarias para no empacharse.
Mostrar inters por adquirir buenos hbitos.
Identificar la procedencia de algunos alimentos que consumimos.
Identificar los alimentos y sus caractersticas ms importantes a travs
de la observacin.
Utilizar el nombre correcto de alimentos y utensilios de alimentacin.
Completar las informaciones recibidas.
Iniciarse en actividades de colaboracin para el cuidado del entorno.

Mostrar conocimiento de las normas de relacin.

Valorar y colaborar en la creacin de un ambiente estticamente
agradable.
Clasificar y agrupar objetos segn las cualidades percibidas por los
sentidos.
Aplicar las nociones "tantos elementos como" y "uno ms" y "uno
menos" (hasta 5 elementos).
Comparar cantidades y establecer relaciones (lleno/vaco).
Nombrar los atributos que definen una agrupacin.
Aplicar las nociones bsicas relacionadas con el peso.
Ser activo en busca de afecto y compaa a la hora de comer.
Disfrutar con las actividades propuestas.
Gozar con la comparacin de olores y sabores.
Reaccionar positivamente ante las sorpresas y actividades propuestas.
Habituarse a escuchar a los dems.
Interesarse por las nuevas informaciones.

SUPUESTO 16. Objetivos y criterios de evaluacin sobre una Unidad Didctica

Disee de forma general y esquemtica la organizacin temporal y espacial de
un aula del 2 ciclo de Educacin Infantil.
(Andaluca 2003).

RESOLUCIN DEL SUPUESTO 16

La organizacin del tiempo es un elemento muy importante. En la Educacin
Infantil habr que cuidar al mximo la planificacin de la jornada escolar, que
ha de considerar las necesidades y peculiaridades de los nios de estas
edades, respetando tiempos de actividad con los de descanso, los de
relaciones de grupo o los individuales.
Los cambios de ritmo y los periodos en los que se distribuye la jornada escolar
de cada grupo debe ser interpretado siempre con la flexibilidad necesaria para
respetar el ritmo personal de cada alumno, sin olvidar que es fundamental en
estos primeros aos de escolarizacin cuando realiza el esfuerzo de adaptarse
a vivir en grupo, con todo lo que supone de renuncia pero tambin de positivo.
Cada maestro o maestra debe buscar los tiempos con los que sus nios se
sientan ms a gasto.
A continuacin proponemos la organizacin de una jornada tipo, que cada
maestro/a debe adaptar a su grupo:
JORNADA ESCOLAR
MAANA
TARDE
-Entrada.
-Talleres.
-Asamblea. -Recogida y aseo.
-Actividades libres/rincones.
-La hora del cuento.
-Recogida y aseo. -Despedida..
-Recreo
-Trabajo individual.
-Despedida.
Propuesta de jornada escolar aportada por los materiales curriculares de Ediciones SM, Madrid, 1994.
La organizacin del espacio se convierte en un aspecto esencial de la programacin. ste como escenario de accin-interaccin deber adaptarse a las
necesidades de los nios (afectivas, de socializacin, de expresin, de
movimiento...), de manera que se puedan apropiar y situarse en el mismo a
partir de su experiencia, relacionndose con los objetos y las personas e ir

construyendo una imagen ordenada del mundo que le rodea. Ser necesario
que en la configuracin de los espacios se garantice, a la vez, estabilidad y
variedad, de forma que permita satisfacer las necesidades tanto individuales
como grupales.
Distribucin de los espacios de un aula para un grupo de 4 aos. (Materiales
curriculares SM, Madrid, 1994)
- Juego simblico: la ambientacin de esta zona variar significativamente en
sus propuestas a lo largo del curso. En este sentido algunas veces se conver tir en el cuarto de estar de una casa, otras en un mercado o en una enfer mera... En cualquier caso lo importante es que los nios se sientan a gusto
para simular las situaciones de la vida de las personas que viven y ven.
- Juegos tranquilos y encuentros: este espacio ser muy confortable y en l se
dispondr de un expositor o estante para que se puedan colocar los libros de
frente. Adems tendr otro mueble bajo para colocar materiales como puzzles,
domines, ensartables e instrumentos de percusin. Las lminas murales y
otros carteles y materiales impresos pueden estar colgados de un soporte con
ganchos para que los propios nios puedan utilizarlo sin ayuda del maestro.
- Actividades individuales: la caracterstica de este espacio es que los nios
estn sentados en las sillas y las actividades se desarrollan en la mesa, por
ello, as como en otras zonas las mesas deberan estar ausentes, ahora se
componen bsicamente de mesas y sillas y de un encerado o tabln de
anuncios donde se pueden colgar los trabajos de los nios, as como estanteras bajas con las gavetas suficientes para que cada nio pueda colocar su
material de uso personal.
Adems debe contar con algunas estanteras bajas y de poco fondo para que
est expuesto el material de desarrollo lgico-matemtico, de lenguaje, los
primeros juegos de mesa (como por ejemplo las tres en raya), etc.
- Taller de expresin plstica: esta zona se sita en el aula algunos das, en la
zona de movimiento, y de todas formas es muy interesante habilitar otro
espacio mas especializado de uso comn en el centro.
Los caballetes deben ser resistentes y pueden servir para delimitar este espacio. Tambin se debe tener una mesa amplia para que los nios hagan
modelados, collages, etc. Los utensilios y materiales para pintar, modelar, etc.
pueden estar en un carrito con ruedas. Conviene prever un secadero para el
trabajo de los nios, porque les hace comprender que deben cuidar sus
producciones, que una vez terminadas no estarn tiradas por cualquier sitio.
Una estantera puede servir para almacenar carpetas, frascos u otros envases
para los distintos papeles, semillas, pinturas y masas, porque interesa sobre
todo que puedan utilizar diferentes materiales e instrumentos y puedan
experimentar mezclando el agua con diferentes colorantes y manchando y
troceando el papel, etc.

- Movimiento y construcciones: esta se considera zona bsica y se caracteriza

porque cuando no estn jugando los nios el material est recogido en
contenedores y el suelo es espacioso. No tiene muebles, sino la posibilidad de
que los nios y el maestro monten diferentes construcciones y otro da haya
algn circuito de movimiento. En esta zona juegan en el suelo, construyen y
destruyen, pueden montar un tren, un circuito de coches, etc.
Completa la disposicin del aula un expositor o un tabln de anuncios en la
pared de entrada para que los nios puedan exponer sus trabajos, los carteles
y avisos dirigidos a padres y madres, etc.

SUPUESTO 17. Educacin rtmica

Describa actividades para que sus alumnos del 2 ciclo de Educacin Infantil
desarrollen la educacin rtmica partiendo de la asociacin del ritmo con el
movimiento, la asociacin del ritmo con la palabra y de la utilizacin de
instrumentos.
(Andaluca 2003).

RESOLUCIN DEL SUPUESTO 17

El ritmo puede ser considerado en su triple aspecto: psicomotor (coordinacin
de movimientos encadenados), afectivo (sincronas y asincronas con el mismo
ritmo y con otros elementos del grupo) y cognitivo-perceptivo (nociones de
temporalidad y espacio).
El ritmo aparece en la naturaleza bajo diversas formas: lluvias, olas del mar,
vuelo del pjaro, zumbido de insectos, andar de los animales. En el propio
cuerpo podemos observar el ritmo en el respirar, en el andar, correr, hablar...
El ritmo en general est unido al movimiento, por lo que en las actividades
educativas rtmicas el alumno se siente motivado cuando se presenta de forma
ldica, y como dicen Agosti-Gherban y Rapp-Hess: "Todos los juegos en los
que el nio se expresa corporalmente en libertad le harn que torne conciencia
de su cuerpo y enriquecern su potencial rtmico".
Los elementos rtmicos los experimentar el alumno a travs de la expresin
rtmica en:
- Movimientos corporales.
- Lenguaje.
- Instrumentos de percusin.
Veamos cada uno de ellos, as como actividades para que los alumnos lo de sarrollen.

1. El ritmo con las palabras

Desde pequeo al nio es necesario hablarle con voz dulce, suave y clara. Le
agrada la repeticin y el hablar rtmico. La educacin auditiva hace que con
este aprendizaje diferencie los sonidos agudos, graves, fuertes, suaves,
largos, cortos...

Al realizar los ejercicios rtmicos relacionados con el lenguaje, tendremos en

cuenta su ritmo natural. Se abordar de forma ldica. Ejemplos: los alumnos
juga-

SUPUESTO 18. Actividades de la Unidad Didctica "La Calle"

Especifique y desarrolle qu tipos de actividades considera deben incluirse en
el diseo de la Unidad Didctica "La Calle" para el 2 Ciclo de Educacin
Infantil. Ponga ejemplos.
(Andaluca 2003).

RESOLUCIN DEL SUPUESTO 18

El tema de esta Unidad Didctica es un buen recurso para trabajar en nuestros
alumnos el sentido de la responsabilidad.
Nuestros alumnos deben tomar conciencia de que en la calle, igual que en
casa y en la escuela, existen unas normas que deben ser respetadas para una
buena convivencia social.
Las calles no slo sirven para desplazarse de uno a otro lado, son tambin un
lugar de reunin y encuentro para las personas.
La educacin vial, la educacin ambiental y la educacin del consumidor son
temas que van a estar presentes a travs de salidas y comentarios sobre
dnde y cmo cruzar la calle, evitar accidentes, utilizar las papeleras o no
Comprar en las tiendas lo que no necesitemos.

1. Tipos de actividades
Los tipos de actividades que podemos incluir sern:
- Actividades introductorias o motivadoras: como su nombre indica sirven para
introducir la unidad o motivar al alumno hacia el tema de sta. Algunos
ejemplos sern:
*
Ambientacin del aula: el docente adornar el aula con carteles alusivos
al tema de la unidad, leer los carteles e ir presentando los diversos motivos
colocados.
*
Lectura de un cuento: el docente leer un cuento cuyo contenido gire en
torno al tema de la unidad. En torno a ste se desarrollarn actividades tanto
antes como despus de la lectura. Algunas sern: leer y comentar el ttulo, leer
el cuento ante la lmina mural, comentar el contenido del cuento (De quin
habla?, Qu les pas?). Cada alumno, de forma individual y voluntaria,
deber decir qu parte del cuento le gusta ms o qu personaje y porqu.
*
Hacer un collage pegando papelitos en los personajes del cuento.

- Recogida de ideas previas: este tipo de actividades nos permiten constatar

las ideas o experiencias previas que tienen los nios y que han ido elabo rando
en su interaccin con objetos, personas, ambiente. Ejemplo:
*
En una asamblea del grupo clase y a travs de la observacin de las
lminas la maestra recoge informacin sobre lo que los nios saben o no
saben a cerca de aspectos como:
Reconoce y nombra objetos de la calle? Cules?
Sabe lo que hay alrededor de un seto, de un rbol?
Identifica un guardia urbano?

Reconoce semforos, pasos de peatones, etc.?

Recogeremos las respuestas por escrito para analizarlas posteriormente.

- Actividades de experimentacin: con estas actividades intentamos que los

alumnos contrasten sus ideas previas con distintas experiencias explorato rias
y reflexivas, de forma que se produzca un conflicto entre lo que ellos y ellas
piensan y sus nuevas experiencias y observaciones. Ejemplos:
Salida a la calle: sacar a los nios a un lugar seguro, como la plaza o parque
ms prximo. Los nios observarn lo que sucede en el entorno: tipos de casa,
distintas tiendas, calzada y acera, buzones, papeleras, farolas, etc. Escuchar
los sonidos que en ella se producen: motores, diferentes sonidos de claxon,
ruido de motos...
Cruzar por un paso de cebra observando tambin el semforo. Comentar el cdigo del semforo.
Al regresar a clase hacer una puesta en comn sobre lo vivido verbali zando las vivencias.
Visita al supermercado: es una visita muy interesante. A nivel de relaciones es
el sitio donde los nios van con pap y mam a hacer las compras. A menudo
se encuentran con amigos o personas que los saludan. Suelen reconocer el
letrero del supermercado, utilizan los carritos, les es fcil coger los productos.
Conviene preparar la visita para facilitar:
a)
La orientacin dentro de un espacio complejo. Para ello fijaremos
referencias como el sitio de la fruta, leche, refrescos...
b)
Las normas de comportamiento.
c)
La verbalizacin de algunos deseos, de ciertas peticiones...
d)
La comunicacin de algunas consignas bastante sencillas. Por ejemplo,
unos nios comprarn, otros pagarn...
e)
Reconocer los puestos del mercado, observar lo que all se vende.
Adems de estas experiencias directas podemos realizar otras indirectas
como:
Psicomotricidad: sesin que iniciaremos con una asamblea de presentacin
que continuar con actividades motrices de esquema corporal, danza, circuito,
y que terminaremos con una sesin de relajacin y una asamblea final.

Juegos: realizaremos diferentes juegos, entre ellos: en el parque, el trayecto,

el garaje, cuadrado, tringulo, el guardia urbano, imitar acciones en la calle, el
coche averiado, los de mi barrio, la calle. A continuacin describimos uno de
ellos. Por ejemplo "la calle". Dicho juego consiste en que los nios caminan en
crculo despacio y mirando al suelo. El docente dispondr de un silbato que
har sonar en diferentes momentos. Al or un solo sonido, sern nios que
corren en un parque infantil; si oyen dos sonidos, sern coches que circulan
por una calzada; si oyen tres sonidos, sern motoristas que arrancan su moto
emitiendo "rrrr" y circulando en la calzada.
Aprender e inventar poesas cortas, pareados, adivinanzas, trabalenguas, gregueras: "los puentes son las cajas de los ros".

- Actividades de expresin: sirven para expresar mediante distintos tipos de

lenguaje lo que se ha observado, experimentado y aprendido. Ejemplos
Las tiendas: recortar de revistas, folletos de publicidad... objetos, cosas,
alimentos, que se puedan comprar en las tiendas, pegarlos en cajtulinas
diferentes en las que el docente habr escrito el nombre de las tiendas:
ZAPATERA, COMESTIBLES, LENCERA, FARMACIA, CONFITERA...
La casita de chocolate: sobre una lmina que representa la casita de chocolate
los nios, de forma individual, realizaran las siguientes actividades: picar la
ventana y pegar papel celofn, dibujar el camino, rellenar el sol con trocitos de
papel charol, colorear la puerta...
Obra artstica: el maestro seleccionar la obra de un pintor famoso cuyo
contenido principal sea la calle, en torno a sta se realizarn las siguientes
actividades: sealarles el nombre y el ttulo de la obra, contarles aspectos
relevantes de la vida del autor y hacerles preguntas sobre elementos que
aparecen reflejados en la obra.
Dramatizacin: se seleccionar una dramatizacin cuyo argumento est
relacionado con el tema y en torno a ella los alumnos realizarn las siguientes
actividades:
Comentar el argumento antes de la representacin.
Preparar el vestuario en el taller.
Buscar una msica para el inicio, intermedio y final de la representacin.

- Actividades de seguimiento y evaluacin: estas actividades sirven no slo

para evaluar al alumno sino tambin a la intervencin educativa y, en
definitiva, a todos los elementos implicados en el desarrollo de la Unidad
Didctica. Ejemplos:
En asamblea hacer una puesta en comn sobre la Unidad.
Recordar algn poema, el cuento y algn juego.
Evaluacin de la intervencin educativa. Aqu se evaluarn aspectos como:
Cmo se han implicado nios y docente?

Se percibe ambiente de confianza?

Son las actividades apropiadas al grupo?
El tiempo ha sido flexible?
Los espacios se han organizado de forma adecuada?
Aspectos a evaluar en el alumnado:
Expresa sentimientos y necesidades.
Muestra atencin.
Conoce el trabajo del guarda urbano.
Utiliza el vocabulario del tema.
Sabe el nombre de algunos objetos de la calle y su funcin.
Cuenta algn detalle del cuento.
- Actividades de colaboracin con la familia: estas actividades se desarro llan a
lo largo de todo el proceso de la Unidad Didctica. Las consideramos a parte
por recalcar su importancia. Ejemplos:
Solicitaremos la colaboracin de aquellos padres cuya profesin est relacionada con el tema que venimos trabajando (guardias, carteros, taxistas...).
Se les pedir, si es posible, que asistan a clase con su uniforme.
Solicitaremos su colaboracin en las salidas.
De forma presencial o mediante circulares, les orientaremos sobre la
necesidad de inculcar a sus hijos "hbitos correctos de comportamiento en la
calle".
Pediremos a las familias que enseen a los nios el nombre de la calle, n,
que les muestren cul es el camino para ir a la escuela, las seales que
encuentran, que las respeten, etc.
No olvidaremos recordar a los padres el comportamiento que deben respetar
ellos mismos en los vehculos para prevenir accidentes: asientos adecuados
para nios, la necesidad de viajar en la parte trasera, colocarse el cinturn,
etc.

SUPUESTO 19. Expresin plstica y grfica

Usted es un maestro o una maestra de Educacin Infantil. Debe proponer acti vidades que desarrollen en sus alumnos la expresin plstica y grfica.

RESOLUCIN DEL SUPUESTO 19

Existen diferentes instrumentos y tcnicas para favorecer y facilitar esta forma
de expresin: si convienen las ceras o rotuladores, si papel grande o pequeo,
si la expresin debe hacerse en plano horizontal o vertical... pero siempre se
olvida uno de los soportes ms importantes de esta forma de expresin: la
tierra.
"No sabemos si es por el asfalto, cada vez ms frecuente en los patios, por la
suciedad que genera o por la postura que requiere trabajar con ella, pero el
caso es que la tierra est olvidada en el mbito escolar" (M. Dez, Cuadernos
de Pedagoga n 173). En esta prctica intentamos reivindicarla, ya que
creemos que tiene todos los requisitos para ser un soporte ideal de esta forma
de expresin (grfica y plstica) y porque, adems, y es lo ms importante, a
los nios les interesa. Decroly dijo una vez aquello de "mirad lo que hay en los
bolsillos de un nio y sabris lo que le interesa". Seguramente a menudo la
tierra forma parte de los objetos y contenidos que tienen los nios en el
bolsillo.
Una vez justificada la necesidad de este soporte plstico, pasamos a proponer
el proceso seguido para trabajar con ella. "El proceso es el siguiente: se juega
con el cuerpo y se recorre el espacio, se vivencian las trayectorias, se va
interiorizando el movimiento, que empieza siendo grande y que se va
reduciendo. Tal movimiento se seala en la tierra con un palo o en el aire con
un dedo para seguir en el papel continuo, en la pizarra, en el suelo con
esponjas, tizas o pinturas. Despus se puede sentar ya el nio en la mesa y
tratar de representar el movimiento al trasladarlo a otros materiales como son
la plastilina, el barro, etc., hasta llegar a las ceras blan das, duras, al rotulador
y al lpiz" (M. Dez, Cuadernos de Pedagoga n 173).
El objetivo principal no es slo que el nio aprenda determinados trazos
grficos o favorecer una expresin plstica, sino que el nio disfrute y que
aprenda jugando.
A continuacin, y una vez establecido el proceso, sealamos la realizacin de
determinadas actividades en las que dicho proceso se encuentra reflejado:

- "Vamos a hacer caminos". El objetivo de esta actividad es que los nios sean
capaces de proyectar mentalmente un camino, trazarlo luego en el suelo y llevarlo al papel. Les pedimos que piensen por dnde irn sus caminos. Mediante
un sorteo decidimos el orden de realizacin de caminos y, a continuacin, con
un palo fuerte para trazar el camino y dos aros para sealar el principio y el
final, los nios dibujarn en el suelo el camino que previamente habrn
pensado. Una vez realizado o dibujado en el suelo, inventaremos un juego
para pasear por ellos sin pisarlos. Despus de esta actividad pasarn al aula y
en el papel les pediremos que dibujen el camino reflejado en el patio.
- "Vamos a esquiar". Con esta actividad pretendemos trabajar en el espacio la
lnea ondulada y para hacerlo simulamos en el patio un circuito de tacos y
palos puestos en hilera de tal forma que se asemeje a una pista de esqu. A
partir de estos palos (colocados de forma ondulada) y con unos invisibles
esqus, bajan por esa hilera de palos haciendo el recorrido y dibujan con un
palo el recorrido que han realizado como esquiadores en el suelo.
- Otra actividad parecida a la anterior y relacionada con el trabajo de la lnea
ondulada consiste en jugar a navegar por un ro conocido entre los alumnos.
Los nios simularn ser barcos y, tratando de esquivar una roca o gran
montaa que hay en el centro del ro, darn curvas suaves si son bar cos o
ms pronunciadas si son lanchas motoras, con cuidado de no volcar. Despus,
en clase, hacen las olas en plastilina, reflejan en el papel su viaje por el agua y
para afianzar y mecanizar el gesto grfico hacen sesiones posteriores de
taller: vestidos y adornados con olas de color, fantasmas recortados cuya parte
inferior ser ondulada, etctera.
- Para trabajar el crculo en el patio formaremos corros unas veces
cruzados, otros grandes que contienen otros menores, y con los pies vamos
dejando las huellas que luego dibujaremos en el papel. (Dibujan el ParsDakar. Realizan una ciudad).
- Una actividad para conseguir el volumen: amontonamos (tierra) arena, y con
cubos de agua la mezclamos con moldes o simplemente con las manos para
realizar formas de distintos tipos, como pasteles, hamburguesas, albndigas,
etc.; ms tarde, en el aula, se realizarn las mismas acciones con plastilina de
colores.
- Para las lneas quebradas trabajamos el juego de subir y bajar montaas.
Con palos los nios irn dibujando el movimiento de la montaa y con dos
palos se marcan la base y la cima de la montaa. Despus de realizarlo con el
cuerpo, ya en la clase, utilizando papel continuo, realizan el dibujo con pintura
de dedo y libremente completan el espacio donde estn enclavadas las
montaas.

- Para el trabajo del cuadrado lo recorremos con el cuerpo, lo dibujamos en el

suelo, jugamos a las cuatro esquinitas. Igualmente en el aula lo pintamos,
recortamos, punteamos y podemos hacer una composicin. Luego, representar
la figura en un dibujo sencillo.
- Por ltimo, terminaremos este proceso apuntando la realizacin seguida de
una ciudad. Esta actividad, aparte del carcter prctico y grfico, pretende
estimular la creatividad. Despus de un da de lluvia o tras haber mojado la
tierra, los nios, utilizando papeles y objetos varios (animales de plstico, clics,
cochecitos, palillos de helados, envolturas de caramelos de oro y plata),
transforman la arena en una pequea ciudad. En ella reflejan las lneas que
conocen, los volmenes trabajados y todo aquello que les apetezca.
Para concluir, diremos que no es nuestra intencin sobrevalorar la tierra en
detrimento de otros elementos igualmente vlidos. Es cierto que una buena
educacin grafomotriz y plstica debe contemplar diversos materiales, la
utilizacin del color, diferentes tcnicas, etc.; sin embargo, lo que hemos
intentado a travs de esta prctica es que no dejemos de lado una de las
herramientas que habitualmente utiliza el nio para aprender de forma
espontnea.

SUPUESTO 20. Educacin rtmica

Describa actividades para que sus alumnos del 2 ciclo de Educacin Infantil
desarrollen la educacin rtmica partiendo de la asociacin del ritmo con el
movimiento, la asociacin del ritmo con las palabras y de la utilizacin de
instrumentos.
(Andaluca 2003).

RESOLUCIN DEL SUPUESTO 20

Tradicionalmente se ha considerado como definicin clsica del ritmo "el orden
del movimiento". Por su parte, Vicent d' Indy (1851-1931), famoso compositor
francs y director de orquesta, lo define como: "orden y proporcin en el
espacio y el tiempo".
Como vemos el ritmo est unido al movimiento, por lo que en las actividades
educativas rtmicas el alumnado se siente agradablemente motivado cuando
se presentan de una forma ldica.
Es preciso trabajar el ritmo desde los primeros momentos de la educacin musical. El nio observa, imita y repite su percepcin rtmica desde cualquier
realidad que se le presente. Si a este hecho le sumamos el componente de la
afectividad, el nio o la nia mostrar su satisfaccin y estar, como
consecuencia, predispuesto a un aprendizaje ms eficaz de la educacin
musical.
Los elementos rtmicos los experimentar el alumno a travs de la expresin
rtmica en:
- Movimientos corporales.
- Lenguaje.
- Instrumentos de percusin.
Veamos cada uno de ellos, as como actividades para desarrollarlos en nuestros alumnos.

1. El ritmo con las palabras

Desde pequeo es necesario hablarle al nio con voz dulce, suave y clara. Le
agrada la repeticin y el hablar rtmico. La educacin auditiva hace que con
este aprendizaje diferencie los sonidos agudos, graves, fuertes, suaves,
largos, cortos... El lenguaje oral posee un ritmo, propio de la lengua hablada,

cuya unidad base son cada uno de los golpes silbicos, que, al emitirse en
cadena fnica, configuran verdaderos esquemas rtmicos.
Si los alumnos pronuncian frases acompaando cada golpe silbico con otro
golpe (de palmas, sobre la mesa, etc.), estamos provocando que los alumnos
sientan en su propio cuerpo el ritmo de los grupos fnicos.
Ejemplos de juegos habituales en el nio, de los que pueden extraerse
diversas secuencias rtmicas, son esas pequeas y montonas melodas
pronunciadas con ritmo machacn y recitadas para designar a suerte qu nio
debe realizar una determinada accin en el juego.
Tambin las canciones, si son interesantes y motivadoras para el nio, pueden
convertirse en el centro sobre el que programar una sesin rtmica. Las
canciones populares, las tradicionales de cada zona del pas, pueden
convertirse en un excelente apoyo a la iniciacin musical del nio, al tiempo
que ste comienza a tomar contacto con ese acervo cultural ms cercano a su
vida, propio de la comunidad que le rodea.
Es evidente que los nios de estas edades son capaces de seguir el ritmo (pal meando, al menos) de una cancin popular, siempre que ste sea lo
suficientemente notorio. El profesor contribuir con su labor enriquecedora,
iniciando nuevos esquemas rtmicos. En este sentido, se introducirn los
ejercicios siguiendo una progresiva dificultad; no slo debe atenderse a las
variaciones del ritmo, sino tambin a los diversos modos de que dispone el
nio para manifestar ese ritmo: se trata de los sonidos que puede realizar para
marcar los golpes rtmicos.
.
De forma ms concreta, las actividades a realizar en este sentido sern:
- Marcar con palmas las slabas de las palabras.
- Marcar con palmas frases cortas.
- Decir palabras largas y cortas.
- Recitar un poema con palmadas.
- Ser capaces de seguir el pulso de una meloda o cancin percutiendo alguna
parte del cuerpo (palmas, pies, piernas).
- Ser capaces de reconocer el acento:
Explorando-acentos en el lenguaje.
Marcndolo con movimientos en canciones que escucha.

Marcndolo con instrumentos de percusin.

- Inventar frases para un ritmo.
- Ser capaz de reconocer la pausa final de la frase.
- Inventar nuevas frases musicales para una cancin conocida.
- Reconocer el cambio de ritmo de una cancin.

2. Ritmo y movimiento
Podemos establecer que el cuerpo se mueve en un espacio y un tiempo. Este
movimiento est ordenado en el espacio y el tiempo simultneamente. Cada
individuo tiene un grado en su capacidad de respuesta al ritmo, pero lo que
verdaderamente tiene importancia para los educadores, en toda educacin
rtmica, ser la educacin del instinto rtmico.
Es muy importante que el educador tenga en cuenta las caractersticas indivi duales del alumnado. En este sentido sera interesante, antes de iniciar el
trabajo o juego que se proponga el profesor, hacerlos caminar o correr
libremente sin lmite de tiempo, as descubriremos caractersticas motrices y de
tempo interior. En este apartado es preciso hacerle descubrir al nio las
posibilidades sonoras de su propio cuerpo; el sonido producido al expulsar el
aire sin movimiento de las cuerdas vocales, tanto por la boca como por la nariz
y, en definitiva, la variada gama de sonidos producidos por los golpes y roces
de las manos a lo largo del cuerpo.

Adems de stas, otras actividades seran:

- Ser capaces de seguir el pulso de una meloda a travs de la marcha.
- Reproducir con su propio cuerpo esquemas rtmicos de 5 tiempos.
- Interpretar esquemas rtmicos con distintas partes del cuerpo.
- Hacer ritmos coordinando pies, piernas y manos.
- Seguir un ritmo acelerando o retardando.
- Andar o correr segn el ritmo que se le marca (negras/corcheas).
- Ser capaces de seguir una meloda percutiendo una parte del cuerpo (pal mas, pies, piernas).

3. El ritmo y los instrumentos

Tambin es necesario que el nio descubra y manipule diversos instrumentos
apropiados para tal efecto. Se trata de instrumentos que no precisan, en el
contexto escolar, de una afinacin determinada (pandereta, tambor, crtalos,
caja china, tringulo... E, incluso, hay que incitar al nio a descubrir el sonido
que puede extraerse de los objetos ms comunes que le rodean, como, por
ejemplo, una hoja de papel (frotarla entre las palmas de las manos, hacerla
vibrar sujetndola de una esquina...).
As estamos entrando de lleno en el trabajo de discriminacin auditiva, que es
otro de los fundamentos de toda iniciacin musical. Para hacer ms precisa
esa tarea discriminatoria conviene acostumbrarle a reconocer la extensa gama
de sonidos producidos en su entorno, a manejar una simbologa del sonido, de
modo que no slo a cada instrumento, sino a cada sonido claramente
diferenciado y ejercitado se le asigne un smbolo distinto (* = palmada; q =

palmada sobre los muslos; # = golpear con el tacn sobre el suelo; & = golpe
de pandero, etc.). Todo esto se refiere a secuencias rtmicas realizadas de
modo audible.
Tambin puede seguirse un ritmo al tiempo que se realizan dibujos simples. En
este caso son los propios nios los que cantan la meloda mientras van
plasmando grficamente el ritmo mediante un nmero determinado de
sencillos trazos sobre el papel (o el profesor, en una primera instancia, en el
encerado). La correcta realizacin de este tipo de ejercicios vendr dada por la
exactitud en el nmero de trazos marcados.
Algunas actividades en este sentido seran:
Reproducir con instrumentos de percusin esquemas rtmicos de 5 tiempos (ecos).
- Interpretar esquemas rtmicos con instrumentos de percusin. - Recitar un
poema con instrumentos de percusin.
Ser capaces de seguir el pulso de una meloda o cancin con un instrumento de percusin.
Aprender distintos ostinatos.
Acompaar una cancin con un ostinato.
Ser capaces de reconocer el acento marcndolo con instrumentos de
percusin.