SECRETARA DE EDUCACIN DEL ESTADO DE DURANGO

SUBSECRETARIA DE SERVICIOS EDUCATIVOS

DIRECCIN DE EDUCACIN BSICA A
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL

MARCOS CURRICULARES
CENTROS DE ATENCIN MLTIPLE
CICLO ESCOLAR 2012-2013

1
 PRESENTACIN

La Reforma Integral de La Educacin Bsica, es la estrategia para consolidar la educacin

Bsica en el pas, El Plan de estudios de Educacin Bsica 2011, muestra un carcter flexible, que da
respuesta a la diversidad de los alumnos en el pas.

El mismo Plan hace un reconocimiento y un trato explcito a la diversidad presente en cada una de las
aulas, al plantar los principios pedaggicos que dan sustento a la atencin diferenciada de los grupos
vulnerables de la poblacin, permitiendo generar las propuestas para dar respuesta a las necesidades
especficas de aprendizaje de los alumnos.

El presente documento denominado Marcos Curriculares para los Alumnos con Discapacidad de los
Centros de Atencin Mltiple, tiene como objetivo, reconocimiento las caractersticas de la
poblacin, y la estructura organizativa en de estos servicios en el estado, de concretar los propsitos
educativos del Plan 2011 a los alumnos de este servicio , a travs de plantear un ajuste a los
aprendizajes esperados, caracterizado, por adicin, omisin y sustitucin de algunos de sus
elementos, agrupados en los distintos campos formativos.

Adems de plantear una alineacin metodolgica especfica para cada uno de ellos, delimitando una
serie de metodologas especificas propias para la atencin a la discapacidad severa y mltiple por
cada campo formativo.

Con lo que respecta a la Evaluacin se apega al enfoque formativo del Plan de Estudios de Educacin
Bsica 2011, especificando los instrumentos de evaluacin, que de acuerdo a las caractersticas de
los alumnos favorece su aplicacin.

Al presentar un propuesta de esta ndole se busca que los docentes de los Centros de Atencin
Mltiple concretar la aplicacin del Plan de Estudios, respetando sus postulados esenciales, pero a la
vez, ajustado su prctica docente de acuerdo a la poblacin con discapacidad severa y mltiple que
requiere de adecuaciones curriculares para el logro de las competencias para la vida y as lograr su
permanencia y logro educativo dentro del sistema educativo en un marco de calidad y equidad.

2
 ndice

Pg.
FUNDAMENTOS 4
1.Justificacin 5
2. Marco de Referencia 7
2.1. La escuela inclusiva y el acceso universal al currculum 7
2.1.1. Implicaciones para Educacin Especial 8
2.2. Enfoque Ecolgico y Funcional 9
2.2.1. Implicaciones para Educacin Especial 11
2.3. Enfoque Multidimensional de la Discapacidad Intelectual Asociacin
Americana de Discapacidad Intelectual y Discapacidades del Desarrollo
(AAIDD 2010) 14
2.3.1 Implicaciones para Educacin Especial 19
2.4. Acuerdo 592 por el que se Establece la Articulacin de la Educacin
Bsica 20
2.4.1. Implicaciones para Educacin Especial 24
PPROPUESTA 26
Alineacin Curricular 27
Metodologa 29
Estructura 39
Propsitos Educativos 43
Competencias para la Vida 46
Organizacin de los Aprendizajes 48
Campo Formativo Lenguaje y Comunicacin 49
Campo Formativo Desarrollo Personal y para la Convivencia 53
Campo Formativo Apreciacin del Mundo Natural y Social 61
Campo Formativo Pensamiento Matemtico 71
Evaluacin 76
Bibliografa 87

3
4
 JUSTIFICACIN

Uno de los propsitos del Departamento de Educacin Especial es el fortalecer los procesos
operativos, organizativos y de prctica educativa de los Centros de Atencin Mltiple del estado de
Durango. En este sentido, ha diseado la propuesta Marcos Curriculares para los Centros de
Atencin Mltiple tomando como base el Plan de Estudios 2011, concretando as, la ltima etapa del
Proyecto de Intervencin Educativa para Alumnos y Alumnas con Discapacidad Severa, Mltiple y/o
Sordoceguera.

Con la visin de promover la igualdad de oportunidades en el acceso, la permanencia y logro

educativo de estos alumnos, en el marco de Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin
Especial y de la Integracin Educativa (SEP, 2000), as como del Plan de Estudios 2011 (SEP, 2011); el
Departamento de Educacin Especial conform un equipo de trabajo integrado por: la Coordinadora
de los CAM en el Estado, el Enlace de la Red Nacional de Sordoceguera, Apoyos Tcnicos y Directores
de las diferentes Zonas de Educacin Especial, quienes participan en este proyecto basado en los
principios del modelo propuesto por el Equipo Nacional de Integracin Educativa.

En la Primera etapa de este proyecto se elabora un diagnstico de la situacin actual de los Centros
de Atencin Mltiple, principalmente en lo que respecta a la manera de desarrollar las prcticas
educativas y a la formacin docente. A travs de diversas fuentes (revisin de documentos
estadsticos, informes tcnicos, visitas a los centros educativos y entrevistas a los maestros, personal
del C.A.M.) se establecieron las siguientes conclusiones:

1. Desde el punto de vista del personal del CAM, las prcticas educativas en esta institucin se
han desarrollado con grandes dificultades ya que, entre otras cosas, no perciben una
coherencia entre todos los procesos organizativos y de atencin y evaluacin que se realizan,
como son: P.E.T.E., P.A.T., E.P.P., P.C.A., Proyecto de Aula y Proyecto Curricular de Centro,
etc. Ellos argumentan que todo se traduce a demasiada papelera por entregar, sin que
impacte en las actividades en el aula.

2. El trabajo colaborativo es escaso y no hay espacios suficientes de capacitacin para personal

de CAM, tampoco son continuos y sistemticos los momentos de asesora y
acompaamiento a los maestros de grupo.

3. Los participantes afirman tener claro el proceso que se sigue para la atencin de los alumnos
en CAM, tal y como lo establecen las Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los
Servicios de Educacin Especial (SEP, 2000); sin embargo, les resulta difcil ponerlo en
marcha, es decir el cmo, sobre todo lo referente a la evaluacin del alumno y a las
estrategias metodolgicas en el aula.

5
 4. La falta de una caracterizacin precisa y detallada de las necesidades e intereses de los
alumnos, hace que el planteamiento de los propsitos educativos sea ambiguo e impreciso;
de igual manera, las prcticas en el aula son inconsistentes y se parte del sentido comn del
docente sin que haya un fundamento terico- metodolgico que las sustente.

5. El sentir de la mayora de los actores que intervienen en el proceso de atencin de CAM, es

que los niveles de logro educativo de los alumnos no les permiten interactuar en los
diferentes contextos sociales en los que se desenvuelve.

6. Diversidad de prcticas en los servicios escolarizados; especficamente en los instrumentos

para la valoracin del alumno, la informacin y orientacin de la evaluacin psicopedaggicas
es diferente en cada servicio, algunas propuestas curriculares adaptadas estn basadas en el
desarrollo de competencias y otras en habilidades adaptativas.

Con base a lo anterior el equipo de trabajo identific reas de oportunidad que se constituyeron
como elementos esenciales del proyecto a saber:

Caracterizacin del alumno de CAM.

Intervencin Educativa.

Asesora y Acompaamiento.

Procesos Tcnicos Operativos (Plan Estratgico, Evaluacin Psicopedaggica, Propuesta

Curricular Adaptada, Programa Nacional de Lectura, Programa de Participacin Social, entre
otros)

De estas reas de oportunidad se deriv:

El Proyecto de Intervencin Educativa para Alumnos y Alumnas con Discapacidad Severa, Mltiple
y/o sordoceguera.

El objetivo general de esta propuesta es lograr que los docentes de los Centros de Atencin Mltiple
diseen y desarrollen programas de intervencin que permitan ofrecer una respuesta educativa
pertinente a los alumnos con discapacidad mltiple severa y/o sordoceguera a travs de la
coordinacin y colaboracin entre todos los actores que intervienen en la atencin de estos alumnos.

El proyecto se desarroll durante dos ciclos escolares (2010-2011 y 2011-2012). En el presente ciclo
escolar el propsito es concretar las siguientes acciones:

Es la implementacin del Programa de estudios que hemos denominado Marcos Curriculares para
los Centros de Atencin Mltiple, basada en el Plan de Estudios de Educacin Bsica 2011.

6
 MARCO DE REFERENCIA

El diseo de los Marcos Curriculares para los Centros de Atencin Mltiple, se sustenta en
diversos postulados tericos que enmarcan una visin funcional e integral de la persona:

2.1 LA ESCUELA INCLUSIVA Y EL ACCESO UNIVERSAL AL CURRCULUM

Hablar de diversidad en el mbito educativo es, por un lado reconocer a sta como una condicin
natural de los seres humanos y por otro manifestar el propsito de que todos los nios y jvenes
independientemente de sus condiciones culturales, sociales o caractersticas personales, puedan
asistir a una escuela que tenga la capacidad de ofrecerles una educacin de calidad. (Campa,
Maldonado, 2009).

La sociedad exige a la escuela una respuesta educativa pertinente a todos los alumnos, y slo la
puede dar cuando los grandes valores que la rigen estn basados en el respeto y atencin a la
diversidad en el marco de un modelo inclusivo.

Ainscow y Booths (2002) definen la educacin inclusiva a una serie de movimiento e iniciativas
internacionales que pretenden una educacin de calidad para todos. Contempla toda una serie de
procesos orientados a eliminar y minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin
de todo el alumnado. Estas barreras se pueden encontrar dentro de la escuela en la comunidad, en
las polticas locales y nacionales.

Algunas de las caractersticas de la escuela inclusiva son:

Establecer la necesidad de tener un currculum flexible, amplio y diverso, comn para todos los
estudiantes.

Enfatizar la necesidad de la diversificacin curricular para mejorar el aprendizaje y la

participacin de todos los estudiantes.

Trabajar de manera colaborativa y participativa en la planificacin y revisin del currculum,

trabajo compartido en el aula y apropiacin del plan de desarrollo de la escuela.

Un currculum amplio, flexible y diversificado para todos (incluyendo a aquellos que pertenecen a
grupos vulnerables) es un derecho universal. A este respecto, En el marco de la Convencin Sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad de la Organizacin Mundial de las Naciones Unidas, (ONU
2006) se promueve como principio general la igualdad de oportunidades y el derecho que tienen los
nios y nias de evolucionar en sus facultades independientemente de su discapacidad lo cual obliga
a los pases participantes (del cual forma parte Mxico) a que ninguna persona con discapacidad se
quede fuera del Marco del Sistema General de Educacin. Con el enfoque de una educacin inclusiva,
de calidad y gratuita, en los que deber hacer los ajustes necesarios de acuerdo a las caractersticas
de las personas con discapacidad.

7
La ONU a travs de esta convencin le proporciona un diseo universal entendido como todos
aquellos Productos, entornos, programas y servicios que pueden utilizar todas las personas, en la
mayor medida posible sin necesidad de adaptacin ni diseo especializado (Pg. 5). En este diseo
universal tambin se incluye al currculum.

El diseo universal del currculum, va ms all de la accesibilidad a recursos entendido como una
estrategia encaminada a lograr que la concepcin y la estructura de los diversos entornos en los que
se desenvuelve una persona con discapacidad; sean accesibles y comprensibles.

2.1.1 IMPLICACIONES PARA LOS CENTROS DE ATENCIN MLTIPLE

La promocin, proteccin y pleno goce de derechos humanos y libertades fundamentales de

todas las personas con discapacidad es una obligacin inalienable del personal de Educacin Especial.

Pero es importante plantearse las preguntan en colectivo: Cmo funciona un Centro de Atencin
Mltiple con un enfoque inclusivo? Qu caractersticas deben tener sus polticas, su cultura y sus
prcticas? Cmo lograr que un alumno con discapacidad tenga acceso a un Currculum General de
Educacin Bsica?

Para dar respuesta a estas preguntas, el personal de educacin especial debe reflexionar sobre la
necesidad de plantear la organizacin y prcticas docentes de la escuela permeada por valores
inclusivos y debe tambin promover que el currculum oficial resulte accesible para el mayor nmero
de alumnos que asisten al servicio escolarizado. El gran reto que enfrenta es conseguir el aprendizaje
y la participacin por parte de toda la poblacin

8
2.2 ENFOQUE ECOLGICO Y FUNCIONAL

El enfoque ecolgico es una perspectiva terica a travs de la cual se describe la forma en que el ser
humano se desarrolla; su premisa fundamental plantea que el individuo evoluciona gracias a la
interaccin dinmica que establece con el escenarios en los que se desenvuelve a lo largo de toda su
vida (Shea, 2000). Sus fundamentos se encuentran en la Teora de Sistemas Ecolgicos de Uri
Bronfenbrenner (Shaffer, 2002) que pondera la importancia de la relacin del ser humano con el
ambiente.

En su libro La Ecologa del desarrollo Humano (En Shea, 2000) Bronfenbrenner, propone, a travs
de la investigacin cientfica, un perspectiva prctica que orienten las acciones sociales de las
personas; asume que los ambientes naturales son la principal fuente de influencia en su desarrollo. El
Modelo Ecolgico explica los diferentes niveles contextuales en los que se desenvuelve el sujeto y
cmo influyen en su desarrollo a lo largo de toda su vida. Funcionan e interactan como un sistema
dinmicos e interdependiente Tal y como se observa en la siguiente imagen:

Contextos de Desarrollo (Shaffer, 2002)

9
En la siguiente tabla se describen los contextos del desarrollo:

SISTEMA DESCRIPCIN

Actividades e interacciones que se dan en el entorno ms inmediato de la persona. Por

Microsistema
ejemplo la familia, compaeros de juegos, cuidadores, etc.

Mesosistema Conexiones entre los microsistemas: hogar, escuela, grupos comunitarios

Contextos de los que no forman parte directamente los nios o adolescentes.se refiere
Exosistema sobre todo al rol social y a las relaciones que establece la familia en la comunidad a la que
pertenece. Por ejemplo el lugar de trabajo de los padres.

Abarca los valores ideolgicos, religiosos, polticos o culturales que predominan en la

Macrosistema comunidad y que la distinguen de otros grupos culturales. Circunscribe y decide, por
ejemplo cmo deben ser tratados lo nios, tipos de experiencias que pueden tener, etc.

A estos sistemas Bronfenbrenner (1979), les denomina contextos ecolgicos y constituyen un marco
conceptual para considerar en forma simultnea, lo que ocurre por ejemplo, en el hogar de un
alumno y los factores que estn en juego en otros escenarios (escuela y comunidad). Son
interdependientes, son contextos interpersonales y entre escenarios, as como interacciones del
aprendiz en el grupo social ms cercano y en el contexto sociocultural al que pertenece, (Shea y
Bauer. 2000)

En este orden de ideas, el enfoque ecolgico en el mbito educativo, describe y aborda la

estructura de las interrelaciones que se establecen entre escuela y dems contextos en que
se desenvuelve el alumno

10
Los elementos que integran la escuela y el hogar representan un dar y recibir continuo porque existe
entre ellos, una relacin de interdependencia y colaboracin en la que la primera tiene la misin de
disear y desarrollar programas para proporcionarle a la familia apoyo emocional, asistencia prctica,
orientacin en el uso de apoyos comunitarios etc.

De acuerdo a lo anterior, se puede concluir que tanto la escuela como el saln de clases se consideran
como espacios ecolgicos de intercambios simultneos y que evolucionan de manera imprevisible de
modo que no pueden entenderse los procesos de enseanza- aprendizaje a menos que se estudie la
vida del aula en la compleja estructura de variables interdependientes, situacionalmente especficas,
que configuran el grupo de clase como sistema social.

Los comportamientos de enseanza y aprendizaje suscitados en cualquier saln de clase son en gran
medida el producto de la interaccin de las personas en ese espacio entre s y con el entorno. Debe
entonces recordarse que los acontecimientos en el saln de clases son afectados tanto por los
estudiantes como por los maestros.

2.2.1 IMPLICACIONES PARA LOS CENTROS DE ATENCIN MLTIPLE

En el mbito de la educacin especial, el enfoque ecolgico ha permeado los modelos de

intervencin que propone la Secretara de Educacin Pblica sobre todo en la ltima dcada. El
Programa de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa (SEP, 2000), que
hasta la fecha rige el funcionamiento de los servicios de educacin especial, plantea de manera
explcita, el enfoque ecolgico en la atencin de alumnos de los servicios escolarizados:

Con el propsito de facilitar el aprendizaje escolar de los alumnos con gran variedad de estilos de
aprendizaje, ritmos, entornos funcionales, y la consecucin de los propsitos educativos, se requieren
de distintos enfoques didcticos para la intervencin educativa. Sin embargo, el enfoque ecolgico
funcional es el eje transversal en cada una de las actividades del servicio escolarizado; ste enfatiza
en la adquisicin de habilidades que apoyan el desarrollo de la conducta adaptativa.

La intervencin educativa en el servicio escolarizado aborda en forma sistemtica y funcional la

integracin de contenidos, habilidades y competencias con situaciones ecolgicas o simuladas que
permitan dar sentido y significado a los aprendizajes. En este contexto, se ensea todo lo que les
ayuda a los alumnos a participar de acuerdo con sus posibilidades, en los diferentes ambientes en
donde se desarrollan: hogar, comunidad, tiempo libre y ocio, trabajo, etctera. SEP, (2006). Los
enfoques metodolgicos y de evaluacin, III Servicios Escolarizados en Orientaciones generales para
el funcionamiento de los servicios de educacin especial. Pg. 80.

Como podemos observar, la actual poltica de la Secretara de Educacin Pblica, en relacin con la
educacin de los alumnos que asisten a los Centros de Atencin Mltiple (SEP, 2000) plantea la
necesidad de elaborar el currculo ecolgico funcional que propicie un desarrollo integral, en todas
sus facetas (neurofisiolgico, cognitivo, afectivo, psicolgico, social y cultural) y en todos los
contextos en los que se desenvuelve.

11
Si tomamos como referencias diversos autores (Shea y Bauer, 2000; Rivera y Arambur, 2004;
Snchez, 2003; Shaffer, 2002 y Cormedi, 2001) y asociaciones e instituciones dedicadas a la atencin
de alumnos con discapacidades severas y mltiples que han colaborado con la Secretara de
Educacin Pblica a travs del Programa de Fortalecimiento de la Educacin Especial y la Integracin
Educativa: Centro de Rehabilitacin e Integracin para Invidente (CHIPI, I.A.P), Asociacin Mexicana
Anne Sullivan (ASOMAS, I.A.P.), Asociacin Hilton Perkins Program; Massachusetts (PERKINS,
SCHOOL) y Micronutient and Shild Blinness Project (USAID); podemos determinar las implicaciones
del enfoque ecolgico en la construccin de un currculum para los centros de atencin mltiple.

Se define como un instrumento que permite operar programas o proyectos especficos, acordes a las
necesidades de los nios o nias con discapacidad, de sus padres y madres de familia y de las
instituciones que los atienden. Pretende el desarrollo de habilidades que el alumno necesita para
hacer, en el futuro, lo ms autnomo posible, no solo en la escuela, sino tambin en hogar y en la
comunidad.

Pondera la importancia de los ambientes donde se desenvuelve el alumno (fsico y social) as como los
comportamientos comunicativos y las habilidades de la vida diaria.

El siguiente cuadro presenta las caractersticas de un currculum funcional y ecolgico para la

atencin de alumnos con discapacidad:

ELEMENTOS CARACTERSTICAS
Modelo transdisciplinario de evaluacin del alumno y sus contextos.
Proceso de evaluacin
1. Evaluacin de la dinmica de colaboracin entre familia y escuela donde se comparten
concomimientos, necesidades, perspectivas y expectativas en relacin al alumno
2. Evaluacin del alumno: Intereses, necesidades, habilidades y caractersticas, preferencias,
estado de salud, etc.
3. Identificacin y priorizacin de necesidades del alumno y seleccin de propsitos
educativos.
4. Elaboracin del plan de intervencin que incluye las modificaciones ambientales y
Evaluacin
materiales, tipos de actividades (funcionales y significativas), las formas de comunicacin, la
organizacin del grupo, criterios de evaluacin, la colaboracin entre profesionales y
participacin de la familia, aprendizaje basado en rutinas, ambiente estructurado del aula
entre otros.
Instrumentos de evaluacin
1. Evaluaciones funcionales: Home Talk, evaluacin funcional de la cognicin, visin,
audicin, motora, etc.
2. Evaluacin Centrada en la Persona (OSO, ESTRELLA, MAPAS)

Casa. Actividades para la independencia y autonoma en el hogar

reas de dominio Escuela. Participacin y aprendizaje del alumno de acuerdo a referencias curriculares
Comunidad. Actividades desarrolladas en sus ambientes comunitarios
Trabajo. Actividades desarrolladas en los locales de la comunidad

12
 Independencia en actividades de la vida diaria
Lenguaje y comunicacin
reas Desarrollo Motor
curriculares (que Recreo, distracciones y tiempo libre
determinan Desarrollo socio - afectivo
contenidos de Integracin sensorial
aprendizaje Vida comunitaria
Contenidos del currculo ordinario (cuando las capacidades y las necesidades de alumno as lo
determinen)

Tienen la intencin de desarrollar habilidades funcionales en contextos naturales y significativos

partiendo de las necesidades del alumno: fsicas, emocionales, cognitivas, familiares, sociales y de
comunicacin

Tcnicas, procedimientos y actividades funcionales en el aula:

a) El maestro y el alumno comparten, observan y exploran una actividad u objeto a travs del
contacto mutuo (resonancia, coactividad, imitacin, uso de lenguaje simblico (metodologa Van
Dijk)

b) Seales consistentes en aula: tctiles, con objetos, gestos naturales, con imgenes y/o sistemas
simblicos de comunicacin (braille, seas, pictogrfico y verbales)

c) Aprendizaje basado en rutinas: le proporciona al nio una estructura donde puede organizar sus
ideas y acciones en forma prctica y con sentido.
Enfoques
metodolgicos Es una experiencia completa que tiene un principio, parte media y final y que se representa a
travs de un calendario de anticipacin o agendas visuales.

Permite la participacin parcial o total del nio; dependiendo de la capacidad del nio y de la
complejidad propia de la actividad

Engloba todas las reas del desarrollo en una maana de trabajo: independencia personal,
orientacin movilidad, comunicacin, socio-afectivad, ocio y tiempo libre, etc.

d) Ambientes estructurados en el aula. Son actividades permanentes que determinan y adecan los
espacios, los materiales, los horarios, el control de ritmos y tiempos, la anticipacin de
actividades

e) Estrategias de intervencin: modelado, instigacin fsica, resonancia, coactividad, repeticin,

anlisis de tareas y estimulacin extrnseca como respuesta inmediata, reforzadores etc.

En el marco de la Planificacin Centrada en la Persona, la escuela disea un programa, que segn

Programa de Shea y Bauer (2002) tiene 4 fases: actividades introductorias y evaluacin de las necesidades de la
atencin a las familia, escuela y alumno, seleccin de metas y objetivos, puesta en prctica de actividades y
familias evaluacin de las actividades. (proceso oso, estrella o mapas)

A partir de la Planificacin Centrada en la Persona, la escuela y la familia colaboran para la gestin de

Vinculacin apoyos y recursos que las instituciones pblica, privadas y de la sociedad civil le pueden proporcionar
interinstitucional al alumno con discapacidad: Secretara de Salud, Patronatos, Secretara del Trabajo y Previsin Social,
DIF, Asociaciones civiles, Programas de Integracin Laboral, Escuelas inclusivas, etc.

13
A manera de conclusin podemos determinar que el enfoque ecolgico y funcional constituye un
marco de referencia global y holstico para la intervencin educativa en los Centros de Atencin
Mltiple. Los propsitos educativos, los contenidos curriculares, los aprendizajes esperados, los
criterios de evaluacin, estrategias metodolgicas especficas, los materiales educativos, las
estrategias de colaboracin entre escuela, familia y comunidad etc; siempre tendern a lograr la
mayor autonoma posible en el alumno en los diversos contextos donde se desenvuelva.

2.3 ENFOQUE MULTIDIMENSIONAL DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL. ASOCIACIN

AMERICANA DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y DISCAPACIDADES DEL DESARROLLO (AAIDD
2010)

La Asociacin Americana de Discapacidad Intelectual y Discapacidades del Desarrollo. por sus

siglas en ingls, AAIDD, (a partir de aqu utilizaremos slo estas siglas para referirnos a ella) en sus
diferentes ediciones emitidas cada 10 aos desde la dcada de los 50s, constituye un marco de
referencia imprescindible para la definicin y clasificacin de las personas con discapacidad
intelectual.

En su ltima edicin (11 publicada entre 2010), se reafirma la concepcin ecolgica social, del
concepto de la discapacidad en general y de la discapacidad intelectual1 en particular. Se definen en
trminos de un estado de funcionamiento de la persona, producto de la interaccin, entre sus
caractersticas, necesidades, capacidades y limitaciones y el contexto en la que sta se desenvuelve.
(Verdugo y Shalock, 2010).

Para la AAIDD, el diagnstico de la discapacidad intelectual no es absoluto e invariable; su presencia

o ausencia, su grado de afectacin y su pronstico, dependen sobre todo, de los contextos
favorecedores o desfavorecedores donde se desenvuelve el sujeto. En este sentido, se pondera los
apoyos y programas individualizados que las instituciones le proporcionan al sujeto para que mejore
su funcionamiento.

Verdugo, Shalock (2010) en el Artculo publicado en la de la revista Siglo Cero y titulado ltimos
Avances en el Enfoque y Concepcin de las Personas con Discapacidad Intelectual Plantean las ideas
principales de la 11 Edicin del Manual de la Asociacin Americana de Discapacidades Intelectuales
y del Desarrollo publicada en 2010, plantean el constructo de la discapacidad intelectual desde dos
planos:

1.- Una definicin operativa que establece los lmites del trmino y separa lo que est incluido
dentro del mismo de lo que est afuera, e incluye tres aspectos clave:

1
En versiones, esta asociacin empleo el trmino Retraso mental para diagnsticas, describir y determinar los
sistema de apoyo a las personas con esta condicin; pero, en la ltima emisin del Manual publicado en el
2010 lo cambia por el de Discapacidad Intelectual

14
a) Definicin y premisas: la Discapacidad Intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en
funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa tal y como se ha manifestado en habilidades
adaptativas conceptuales, sociales y prcticas. Esta discapacidad aparece antes de los 18 aos.

Premisas.

Las limitaciones en el funcionamiento presente se deben considerar en el contexto de ambientes

comunitarios tpicos de los iguales de edad y cultura.
Una evaluacin vlida tiene en cuenta la diversidad cultural y lingstica as como las diferencias en
comunicacin y en aspectos sensoriales, motores y conductuales.
En una persona, las limitaciones coexisten habitualmente con capacidades.
Un propsito importante de la descripcin de limitaciones es el desarrollo de un perfil de necesidades
de apoyo.
Si se mantienen apoyos personalizados apropiados durante un largo periodo, el funcionamiento de la
vida de la persona con DI generalmente mejorar. (p.12).

b) Lmites del constructo: se refiere a las puntuaciones de corte para el diagnstico de la Discapacidad
Intelectual. As, el trmino limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual, se refiere a la
puntuacin de C.I (dos desviaciones tpicas por debajo de la media que corresponde a 70); y el criterio
limitaciones significativas en la conducta adaptativa, se refiere al desempeo de la persona en las
habilidades conceptuales, sociales y prcticas (obtenido con medidas estandarizadas) que
corresponden a dos desviaciones tpicas por debajo de la media.

c) Error tpico de medida. (ETM): cualquier puntuacin obtenida tras la aplicacin de un test
estandarizado, est sujeta a variabilidad en funcin de potenciales de error como pueden ser la
conducta, la cooperacin y otras variables ambientales y personales; para ello es importante aplicar la
frmula del ETM, para encontrar la puntuacin verdadera de una persona, es decir, el intervalo de
confianza.

2.- Una definicin constitutiva de la discapacidad intelectual determina el concepto y la condicin de

las limitaciones en el funcionamiento humano, en este sentido permite una mejor comprensin de la
discapacidad desde una perspectiva multidimensional y ecolgica social, a la vez que subraya la
importancia de los apoyos individualizados para la mejora en el funcionamiento.

15
 Marco conceptual del funcionamiento humano

Habilidades intelectuales: capacidad mental general que incluye razonamiento, planificacin,

solucin de problemas, pensamiento abstracto, comprensin de ideas complejas, aprender
con rapidez y aprender de la experiencia.

Conducta adaptativa: el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prcticas que se han

aprendido y se practican por las personas en su vida cotidiana.

Salud: un estado de bienestar fsico, mental y social pleno.

Participacin: el desempeo de la persona en actividades reales en mbitos de la vida social

que se relaciona con su funcionamiento en la sociedad; la participacin se refiere a los roles e
interacciones en el hogar, trabajo, ocio, vida espiritual, y actividades culturales.

Contexto: las condiciones interrelacionadas en las que viven las personas su vida cotidiana; el
contexto incluye factores ambientales (por ejemplo, fsico, social, actitudinal) y personales
(por ejemplo, motivacin, estilos de afrontamiento, estilos de aprendizaje, estilos de vida)
que representan el ambiente completo de la vida de un individuo.

a) Sistema de Apoyos Individualizados

Otro de los elementos importantes de la definicin constitutiva de la Discapacidad Intelectual, son los
Sistema de Apoyos individualizados, definidos como los recursos y estrategias que se dirigen a
promover el desarrollo, educacin, intereses y bienestar personal de un individuo (Verdugo, 2010. P
17), De acuerdo con este autor, es necesario disear apoyos individualizados en todas las
dimensiones del funcionamiento humano en los mltiples contextos. (Tecnologa asistida,
herramientas e instrumentos, habilidades y conocimientos, organizacin del ambiente etc.)

16
El propsito general de los sistemas de apoyos individualizados, el de elevar la calidad de vida de las
personas con discapacidad para mejorar su funcionamiento. El siguiente cuadro muestra las
dimensiones de la calidad de vida que se plantea desde esta perspectiva.

Marco conceptual y dimensiones de la calidad de vida

Dimensiones Indicadores de ejemplo

Desarrollo personal Nivel educativo, habilidades personales, comportamiento adaptativo

Autodeterminacin
Elecciones, decisiones, autonoma, control personal, objetivos personales

Relaciones interpersonales
Redes sociales, amistades, actividades sociales, interacciones, relaciones

Inclusin social Integracin y participacin en la comunidad, papeles comunitarios,

apoyos

Humanos (respeto, dignidad, igualdad)

Derechos
Legales (acceso, tratamiento legal justo)

Seguridad, experiencias positivas, satisfaccin, auto-concepto, ausencia

Bienestar emocional
de estrs

Bienestar fsico Estado de salud y nutricin, entretenimiento, ocio

Bienestar material Situacin financiera, estatus laboral, vivienda, posesiones

Para el desarrollo e implementacin de un Plan individualizado de Apoyo la AAIDD sugieren el

siguiente proceso (Shalock y Verdugo 2010):

I) Unir o alinear las experiencias y objetivos que son vitales para la persona (que se obtienen al
diagnosticar, clasificar y describir a una persona con discapacidad intelectual y del
procedimiento denominado Planificacin Centrada en la Persona) a una o ms dimensiones
bsicas de la calidad de vida, descritas en el cuadro anterior

II) Identificar la necesidad e intensidad de apoyos especficos contextuales para el logro de dichos
objetivos y experiencias.

III) Disear, implementar, evaluar y dar seguimiento a un Plan individualizado de apoyos

Planificacin Centrada en la Persona se puede definir como una estrategia metodolgica

implementada por instituciones y servicios

La evaluacin de personas de las que se presume, tienen una discapacidad Intelectual, tiene tres
funciones primordiales que son:

17
1. Diagnstico, determinacin de la Discapacidad Intelectual a travs de la puntuacin del C.I
obtenido mediante la aplicacin de pruebas estandarizadas, (70 puntos a los que se suma o se
resta el ETM). Esta puntuacin determina las limitaciones significativas en el funcionamiento
intelectual. Tambin se establecen las limitaciones significativas en la conducta adaptativa,
(habilidades conceptuales, sociales y prcticas), obtenidas a travs de medidas estandarizadas;
es importante mencionar que estas limitaciones a menudo coexisten con puntos fuertes en otras
reas. Finalmente a travs del diagnstico se determina adems la edad de aparicin de la
discapacidad Intelectual, y se considera que sta puede ser hasta los 18 aos.

2. Clasificacin y descripcin, esta segunda funcin se centra en la identificacin y descripcin de

las capacidades y debilidades de la persona en cada una de las cinco dimensiones del
funcionamiento humano (habilidades intelectuales, conducta adaptativa, salud, participacin y
contexto). Se sugiere tambin el uso de escalas, evaluaciones ambientales, inventarios, etc.

3. Evaluacin y clasificacin de los sistemas de apoyo, implica la elaboracin de un plan

individualizado de apoyos, que como se explic anteriormente, incluye los objetivos personales,
las dimensiones de la calidad de vida, los apoyos personalizados, as como la evaluacin y
seguimiento de stos.

En el cuadro siguiente se puede apreciar el esquema de evaluacin de la AAIDD (2011)

Esquema de evaluacin que alinea las funciones clnicas

Funcin de Ejemplos de medidas, Instrumentos y mtodos de
Propsitos especficos
evaluacin evaluacin
Diagnstico Establece la presencia de DI Test estandarizados de CI
Establece elegibilidad para: Escalas estandarizadas de Conducta Adaptativa
-Servicios Edad de aparicin
-Beneficios
-Proteccin legal
Clasificacin Apoyos necesarios Escalas estandarizadas de intensidad de apoyos
Investigacin Niveles de CI/CA
Reembolso/financiacin Evaluaciones ambientales (funcionales)
Caractersticas seleccionadas Factores de riesgo etiolgicos
Medidas de salud
Planificacin de Mejora el funcionamiento humano Planificacin centrada en la persona
apoyos Mejora de resultados personales Evaluacin funcional
Mejora en las elecciones de las Planes individualizados
personas Planes auto dirigidos
Mejora en los derechos humanos Inventario ecolgico

Finalmente, es importante mencionar que la 11. Edicin del Manual de la Asociacin Americana de
Discapacidad Intelectual y Discapacidades del Desarrollo, incluyen dentro del constructo de la
Discapacidad Intelectual, otras Discapacidades del Desarrollo y las definen como aquellas que afectan
el desarrollo del nio de manera crnica y significativa, por lo que repercuten considerablemente en
las actividades de su vida cotidiana. Pueden ser cognoscitivas, motoras y/o sensoriales.

18
Para la FEAPS, (Confederacin Espaola de Organizaciones en Favor de las Personas con Discapacidad
Intelectual) la definicin de Discapacidades del Desarrollo, engloba los trastornos del espectro autista,
la parlisis cerebral severa, la discapacidad mltiple, ya que por sus caractersticas requiere un
sistema de apoyo similar al que se dirige a las personas con discapacidad intelectual. Este punto de
vista permite a las escuelas de Educacin Especial, el diagnstico, la descripcin y el diseo del
sistema de apoyo para estas personas desde el enfoque multidimensional de la Discapacidad
Intelectual.

2.3.1 IMPLICACIONES PARA EDUCACIN ESPECIAL

Existen dos implicaciones fundamentales del enfoque multidimensional de la discapacidad

intelectual y de otras discapacidades del desarrollo relacionadas sobre todo con la evaluacin del
alumno y el diseo de planes de intervencin:

1. Diagnstico, descripcin y clasificacin de un alumno con Discapacidad Intelectual.

El nuevo enfoque de la AAIDD (2011) incluye no slo a aquellos alumnos que presentan discapacidad
intelectual, sino tambin a toda la poblacin que asiste a los Centros de Atencin Mltiple como
puede ser: alumnos con parlisis cerebral, autismo, sordoceguera, trastornos generalizados del
desarrollo, etc. Esto nos permite aplicar las funciones de la evaluacin a casi todos los alumnos que
existen en el C.A.M. Sin embargo es necesario tomar en cuenta:

a. En relacin a la conducta adaptativa, en nuestro pas no se cuenta con instrumentos

estandarizados para medir una limitacin significativa en las habilidades prcticas sociales y
conceptuales. Desde el enfoque de la AAIDD para la determinacin de la Discapacidad
Intelectual, es imprescindible tambin una escala de valoracin de este aspecto del
diagnstico.

2. Clasificacin y Descripcin.

La clasificacin y descripcin de los alumnos con Discapacidad Intelectual en la CAM, se reduce slo a
aspectos relacionados con la conducta adaptativa, excluyendo las dems dimensiones del
funcionamiento humano. La AAIDD propone en esta funcin de la evaluacin, no slo instrumentos
estandarizados, sino que promueve el diseo de escalas, inventarios, etc. Que permitan la descripcin
del sujeto en las diferentes dimensiones.

En este orden de ideas, la construccin de estos instrumentos se constituye en rea de oportunidad

para el nivel de Educacin Especial del Estado de Durango.

3. Definicin de cada uno de los Sistemas de Apoyo.

En Educacin Especial el Plan de Intervencin Individualizado tiene como propsito el diseo de los
apoyos para un alumno en particular, sin embargo en la prctica este se centra en aspectos
curriculares. De ah, que es necesario incluir en este documento operativo y en las prcticas

19
educativas del aula los elementos de la calidad de vida que permitan promover el desarrollo y
bienestar de los alumnos que asisten al Centro de Atencin Mltiple.

2.4 ACUERDO 592 POR EL QUE SE ESTABLECE LA ARTICULACIN DE LA EDUCACIN BSICA

El Acuerdo 592, en el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica, es la

culminacin del proceso de la Reforma Integral de la Educacin Bsica promovida por el Gobierno
Federal para integrar todas aquellas polticas pblicas del Estado Mexicano, que tienen como
propsito principal la calidad de educacin. Se constituye como un trayecto formativo para hacer
efectivo el Artculo Tercero Constitucional, los objetivos estratgicos de la Alianza por la Calidad de
Educacin (SEP SNTE. 2008) y los objetivos estratgicos del Plan Sectorial de Educacin 2007 2012.

Publicado en Diario Oficial de la Federacin, en Agosto de 2011, este Acuerdo tiene como propsito
integrar un currculo comprendido de 12 aos para la Educacin Bsica (en sus niveles preescolar,
primaria y secundaria), est organizado en cuatro periodos escolares; cuenta con un Plan de Estudios
programas por nivel y grado escolar correspondientes y congruentes con los propsitos de la
educacin.

En l, se identifica como demanda principal contar con un currculo integrado, coherente,

pertinente, nacional en su concepcin y flexible en su desarrollo; orientado a superar los desafos del
sistema educativo nacional; abierto a la innovacin y a la actualizacin continua. Gradual y
progresivo, y capaz de articular, actualizar y dirigir la educacin bsica en todo el territorio nacional
(Op. Cit, P. 4).

El Plan de Estudios 2011 tiene la siguiente estructura (SEP: 2011)

1. Principios Pedaggicos. Son aspectos fundamentales de carcter transversal, que rigen a la

escuela para la implementacin del nuevo currculo, para la transformacin e innovacin de la
prctica docente, para el logro de los aprendizajes en los alumnos y la mejora de la calidad
educativa. A continuacin se enumeran:

a) Centrar la atencin de los estudiantes y en los procesos de aprendizaje

b) Planificar para potenciar el aprendizaje
c) Generar ambientes de aprendizaje
d) Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje
e) Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los estndares curriculares y
los aprendizajes esperados
f) Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
g) Evaluar para aprender
h) Favorecer la inclusin para atender a la diversidad

20
 i) Incorporar temas de relevancia social
j) Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela
k) Reorientar el liderazgo
l) La tutora y la asesora acadmica a la escuela

2. Competencias para la vida que movilizan y dirigen saberes con todos los (conocimiento,
habilidades, actitudes y valores) hacia la consecucin de objetivos concretos que se manifiestan
en la accin de manera integrada.

3. Perfil de Egreso de la Educacin Bsica. Definen el tipo de alumno que se desea formar en el
transcurso de la escolaridad bsica. Son rasgos individuales que se constituyen como un
referente y como garanta para que este se desenvuelva satisfactoriamente en cualquier mbito
que decida continuar su desarrollo.

4. Mapa curricular de la Educacin Bsica. Integrado por los estndares curriculares y los Campos
de Formacin.

a) Los primeros son definidos como descriptores de logro y definen aquellos que los alumnos
demostrarn al concluir un periodo escolar: sintetizan los aprendizajes esperados por
campo formativo (Op.Cit. P. 33). Se basan en referentes internacionales y se constituyen
como indicadores para el diseo de instrumentos de evaluacin externa e interna de la
escuela, para perfeccionar los mtodos de evaluacin formativa o sumativa de los alumnos,
para brindar apoyos diversificados a los que lo requieran y definen la capacitacin y
perfeccionamiento docente.

b) Los Campos de Formacin de la Educacin Bsica, expresan los procesos graduales de

aprendizaje, encauzan la temporalidad del currculo, organizan, regulan o articulan los
espacios curriculares. Tienen un carcter interactivo, son congruentes con las competencias
para la vida y los rasgos del perfil de egreso y perfilan los espacios y las actividades en el
aula ((Gua para el Maestro. Segundo Grado, SEP 2011).

5. Diversificacin y contextualizacin Curricular. Marcos y Parmetros Curriculares par la educacin

Indgena. Los Marcos Curriculares enfrentan el desafo de atender, dentro de la diversidad de la
poblacin indgena y migrante, a estudiantes con necesidades educativas especiales que tambin
se favorecen con los contenidos y las competencias enunciados.
Concretan la flexibilidad del currculo nacional para incluir, ms que eliminar, contenidos y
competencias, visiones del mundo y metodologas de enseanza, as como necesidades
educativas de los estudiantes y de la comunidad.

Amplan y especializan el currculo nacional general, al incluir diversas visiones del mundo.

21
 Guan, prevn y fomentan la intervencin real, congruente y pertinente de los docentes en
niveles de concrecin diversa, hasta llegar a la programacin del aula.

Trabajan lo comn y lo especfico en la diversidad tnica, cultural, social y lingstica nacional

contextualizada y situada. Unen el diseo y el desarrollo curricular, considerando el primero
como marco mismo donde se definen los desarrollos, que adems permiten intercambiar,
conocer y trabajar con ellos y sus autores: docentes, colegios de docentes y equipos tcnicos.

Actualizan constantemente las mejoras y buenas prcticas educativas de los docentes.

Promueven el uso de cualquiera de las lenguas nacionales, incluido el espaol.

6. Gestin para el Desarrollo de habilidades Digitales. La Organizacin de las Naciones Unidas para
la Educacin, la Ciencia y la Cultura (Unesco) prev que construir sociedades del conocimiento
contribuye a los Objetivos de Desarrollo del Milenio.

Los cuatro principios que la Unesco estableci en la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la
Informacin orientan la formulacin de polticas, y son los siguientes:

1. Acceso universal a la informacin.

2. Libertad de expresin.
3. Diversidad cultural y lingstica.
4. Educacin para todos.

7. Estndares Curriculares y Aprendizajes Esperados. Los Estndares Curriculares, como ya se

describi, expresan lo que los alumnos deben saber y ser capaces de hacer, descriptores de
logro que definen aquello que los alumnos demostraran al concluir un periodo escolar. Los
aprendizajes esperados. son indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad
establecida en los programas de estudio define lo que se espera de cada alumno en trminos de
saber, saber hacer y saber ser y dan concrecin al trabajo docente y son un referente para la
planificacin y la evaluacin en el aula.

La siguiente figura presenta los elementos con los que se integra la Articulacin de la Educacin
Bsica y que contemplan el nuevo Currculo 2011.

22
23
2.4.1 MPLICACIONES PARA LOS CENTROS DE ATENCIN MLTIPLE

El Acuerdo 592 (SEP, 2011) aborda la atencin a la diversidad y la necesidad de diversificar y

contextualizar el currculo. Esta idea la podemos encontrar en dos apartados del artculo segundo:

a) Principios pedaggicos. De manera especficas el # 8 de: Favorecer la Inclusin para Atender

a la Diversidad. Se reconoce:

Reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad son grandes
retos de la educacin pblica en Mxico. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en
nuestro pas, el sistema educativo hace efectivo, el derecho al ofrecer una educacin pertinente e
inclusiva. En este sentido un gran porcentaje de la poblacin vulnerable pertenece a las personas
con discapacidad. A este respecto el acuerdo 592 argumenta:

Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, fsica, mental o sensorial
(visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseanza diferenciadas, es
necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y
ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participacin,
autonoma y confianza en s mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de
discriminacin2

Como podemos observar, el trmino de enseanza diversificada alude a un enfoque inclusivo y a la

oportunidad de contar con un currculum accesible que permita el aprendizaje y la participacin de
todos, sobre todo a aquellos que pueden ser sujetos de exclusin por sus caractersticas personales y
de origen.

b) En la diversificacin y contextualizacin para la educacin indgena.

Otro grupo vulnerable, en la poblacin estudiantil mexicana es el de los grupos indgenas y

migrantes. A este respecto el Acuerdo mencionado, presenta una propuesta interesante, para el
desarrollo del currculum y as dar respuesta a la diversidad social, cultural y lingstica

La denomina Marcos Curriculares a la estrategia de la poltica educativa para flexibilizar y

contextualizar el currculum para este tipo de poblacin.

El currculum se contextualiza cuando se incluyen en l conocimientos y perspectivas del acervo

cultural de la comunidad en la que est inmersa la escuela. Los marcos curriculares pretenden
incluir contenidos y aprendizaje esperados derivados de la representacin del mundo, saberes y
cosmovisin de los pueblos indgenas.

El currculum se diversifica cuando opera el Plan y Programa de Estudio a partir de la realidad escolar,
cultural y social inmediata. El punto de partida es la indagacin de las prcticas sociales y culturales

2
Acuerdo Nmero 592 por el que se Establece la Articulacin de la Educacin Bsica. SEP. 2011, Talleres
Impresos Cam San, S.:A. de C.V. Pg. 28.

24
del contexto y su tratamiento para convertirse en secuencias de aprendizaje [] En la diversificacin
se definen los aprendizajes esperados [] con un enfoque centrado en competencias (SEP, 2011,
pg. 51).

A manera de conclusin, podemos afirmar:

a) Que educacin especial, como modalidad que atiende una diversidad de alumnos con
discapacidad, tiene la oportunidad (o la obligacin) de elaborar marcos curriculares basados
en el Plan de Estudios 2011 y con ello asegurar la participacin y el aprendizaje en el marco de
la igualdad de oportunidades.

b) No se trata de elaborar adecuaciones curriculares a los planes y Programas estudio. El

Acuerdo 592 es muy claro en indicar que los marcos curriculares determina la inclusin de
contenidos, aprendizajes esperados, estrategias didcticas especficas que den respuesta a las
necesidades y caractersticas de los alumnos y al mismo tiempo satisfagan las demandas del
entorno.

c) Esta postura es congruente en el enfoque ecolgico y funcional que abordamos en los

apartados anteriores y nos obliga a realizar un anlisis del currculum y reconstruccin del
mismo para atender las demandas del entorno y a las particularidades de los alumnos con
discapacidad.

25
MARCOS CURRICULARES
PROGRAMA

26
 ALINEACIN CURRICULAR

Considerando el anlisis de los fundamentos tericos: enfoque metodolgico funcional,

enfoque multidimensional de la discapacidad, evaluaciones funcionales y la RIEB 2011,a travs de
los grupos de discusin conformados por directivos, docentes y ATPS de CAM se realiza la
reconstruccin de un curriculum tomando como modelo la propuesta de Sergio Tobn planteada
en La formacin basada en competencias 2008

Con la finalidad de mostrar de manera clara la relacin entre los fundamentos y el diseo del
curriculum se presenta el cuadro de alineacin curricular.

27
 Campos de
Habilidades Prcticas Evaluaciones
Formacin para
Preescolar Primaria Ecolgico Funcional Sociales y Conceptuales Funcionales (Hometalk y
la Educacin
(AAIDD 2011) otros)
Bsica
Autoestima
Actividades cotidianas:
comer, desplazarse, aseo y
vestido.
Habilidades de la Vida
Responsabilidad
Diaria Autodeterminacin
Preparacin de la Comida
Formacin Cvica y tica Mantenimiento de la casa
Desarrollo Uso del transporte
Personal y Social Uso del Telfono
DESARROLLO Habilidades Interpersonales
PERSONAL Y
DIMENSIONES PEDAGGICAS

PARA LA Mantiene Entornos

CONVIVENCIA Habilidades Laborales Seguros Interaccin Social
Habilidades Ocupacionales
Recreo y Distracciones
Control de la
Educacin Fsica
Conducta
Desarrollo Motor Autoproteccin Atencin y Motivacin
Expresin y
apreciacin Educacin Artstica
artstica
Lenguaje receptivo y
LENGUAJE Y Lenguaje y Lenguaje y
COMUNICACIN
Espaol expresivo Respuesta y Expresin
Comunicacin Comunicacin
Lecto-escritura
Exploracin y
conocimiento del Capacidades
Uso de objetos
EXPLORACIN Y mundo Perceptivas Autodireccin
COMPRENSIN Conciencia del entorno
Exploracin de la Naturaleza Vida Comunitaria
DEL MUNDO
NATURAL Y y la Sociedad
SOCIAL Orientacin y
Desarrollo fsico y Mantenimiento del
Movilidad Aprendizaje multisensorial
Salud ambiente
Integracin Sensorial
Pensamiento Clasificacin y
PENSAMIENTO
MATEMTICO
Matemtico Matemticas Uso y Manejo del Dinero emparejamiento
Relaciones Espaciales

28
29
 METODOLOGIA

El proceso de intervencin en el Aula de los Centros de Atencin Mltiple, debe mostrar una
organizacin clara y evidente, para favorecer el aprendizaje y la participacin de los alumnos
caracterizada por los siguientes elementos:

La intervencin en el aula, se plantea en tres momentos: Inicio medio y fin de la actividad.

El estudiante debe diferenciar claramente el principio el medio y el fin de una actividad, esto le
permite tener un mayor control y anticipacin sobre las situaciones de aprendizaje.

Principios Pedaggicos:

Motivacin. Algunos nios con discapacidad manifiestan poca motivacin para las actividades en
el aula, por lo que el maestro de grupo siempre debe exponer al alumno a nuevas experiencias de
manera sistemtica hasta que el alumno muestre inters y disfrute por la actividad.

Haciendo elecciones. Los estudiantes deben de tener la posibilidad de elegir de entre varias una
actividad de su inters. En este sentido, es importante que el maestro, cuando realice su
planeacin didctica incluya un programa de opciones de actividades que el alumno pueda elegir.

Expectativas claras. Hace alusin a la importancia de ofrecer al alumno informacin previa sobre
el propsito y las actividades que va a realizar. Esto le permite al alumno anticipar lo que se
espera de l.

Tiempo para responder. Los estudiantes con discapacidades severas o mltiples debido a sus
limitaciones necesitan de ms tiempo para obtener informacin, interpretar y dar una respuesta;
por eso es necesario darle el tiempo suficiente para que responda. Es importante que el maestro
sea asertivo para determinar cuando es necesario dar al alumno una asistencia fsica o verbal
esperar a que responda por si solo.

Anlisis de tarea. Consiste en dividir la actividad en una serie de etapas que la componen, cada
una de ellas es enseada de manera independiente; la primera etapa es enseada de manera
autonomo y el resto de las etapas son complementadas por el adulto. Cuando el alumno domina
esta primera etapa entonces se le ensea la segunda, el adulto o padre de familia y as
sucesivamente hasta la ltima etapa.

El anlisis de tarea puede ser progresivo e inverso, el que acabamos de describir es el progresivo y
el inverso consiste en ensearle al estudiante la ltima etapa, la penltima y as sucesivamente.

Participacin total - Participacin parcial. Est estrechamente relacionada con el anlisis de tarea,
ya que el padre de familia o maestro debe decidir que etapas o sub etapas de la secuencia de la
actividad ser completada por el estudiante y cules sern ejecutadas por ellos. La decisin
depende de las destrezas y habilidades del nio.

30
Tanto el anlisis de tareas como la participacin total parcial se rigen bajo el principio inclusivo
de lograr la mxima participacin del alumno en las actividades de la escuela y del hogar.

Habilidades organizativas. Implica organizar, preparar y disponer de todos aquellos recursos

(objetos, espacio, materiales) que se necesitar para iniciar una secuencia de actividades; por ello
se recomienda que el maestro realice primero la actividad a desarrollar para anticipar los
inconvenientes y los recursos que se requieran.

Estructura y rutinas. Los estudiantes con discapacidades severas o mltiples deben estar
expuestos a ambientes de aprendizaje predecibles, cuyas caractersticas son: orden en las
personas en las actividades, en el tiempo y en el espacio. Tambin se refiere a la informacin que
se presenta que debe de ser lo ms clara posible y apoyada por agendas visuales y/ calendarios.
Su caracterstica principal es la repeticin y consistencia de actividades as como de referencias
claras y claves claras sobre las mismas.

Uso de tableros de comunicacin. El uso de este recurso es imprescindible en alumnos que no

tienen o tienen un lenguaje oral limitado y es una excelente estrategia de enseanza por que
facilita la comunicacin entre el estudiante y los otros.

Puede contener desde objetos concretos, material pictogrfico, hasta palabras; su diseo y
amplitud dependen del nivel comunicativo y habilidades de los estudiantes.

Observacin e imitacin de los dems. Estrategia propuesta por el curriculum de destrezas

adaptativas (Gilman, Marrou, s/f). Propone una enseanza directa y estructurada para el
desarrollo de destrezas de la vida personal, vida en el hogar, vida en la comunidad y laborales. Sus
principales estrategias son: enseanza directa y estructurada, muestreo, instigacin fsica y
verbal, repeticin de patrones de comportamiento, reforzamiento verbal y social. Plantea la
necesidad de organizar el entorno y los materiales, previo al desarrollo de los contenidos y
actividades de enseanza.

Indicadores. Los indicadores son todas aquellas referencias, naturales, gestuales, verbales,
pictogrficas, tctiles, modelos fsicos que tienen como propsito que el estudiante realice una
tarea de manera exitosa, con la sola presencia del referente. Por ejemplo, el maestro seala el
dibujo del bao para indicar al alumno que se dirija a el.

Verdugo y Gutirrez,( s/f), proponen un enfoque individual para el tratamiento de los problemas
de conducta, fundamentada en valores bsicos, la creacin de entornos apropiados el respeto por
la persona con discapacidad y un programa basado en procedimientos con enfoque conductista.
Proponen los siguientes procedimientos que deben de estar integrados en dicho programa.

31
 En el manejo conductual se considera el empleo de las siguientes estrategias:

PROCEDIMIENTO EN QU CONSISTE

Reforzamiento Positivo Administrar una consecuencia positiva

Reforzamiento Negativo Evitar una consecuencia negativa

Aproximaciones Sucesivas Reforzar las respuestas cada vez ms parecidas a la deseada.

Modelamiento Ensear a imitar una conducta mediante la observacin de la realizacin de

esa conducta por una persona significativa.

Reforzamiento de conductas
Incompatibles Reforzar conductas que no pueden presentarse simultneamente con la que
se desea eliminar.

Reforzamiento de conductas Reforzar todas aquellas conductas que no sea la conducta problema.
alternativas

Control de estmulos Reforzar una conducta cuando ocurre ante unos estmulos discriminativos y
extinguirla cuando ocurre ante otros diferentes

Control instruccional Reforzar la conducta cuando ocurre despus de una peticin o instruccin.

32
 METODOLOGAS POR CAMPO FORMATIVO

A continuacin se muestra algunas estrategias, y su relacin con los campos formativos del Plan de
Estudios 2011.

33
 Modalidades y
Campo de
Metodologa Descripcin Dirigida espacios
Formacin
de atencin
Evaluaciones
funcionales
Objetivo: Obtener una mejor caracterizacin de los alumnos y la determinacin de
propsitos educativos con base a los resultados obtenidos de la aplicacin de
Evaluaciones que
instrumentos (Home-Talk, Evaluaciones Funcional de la Audicin y la Visin, Matriz de
permiten
Comunicacin, entre otros).
caracterizar al
alumno y
Estructura: Esta es de acuerdo a cada instrumento y se presenta dentro de los Bajo
determinar
elementos de los documentos Evaluacin Psicopedaggica y Propuesta Curricular Medio Transdisciplinario
propsitos y/u
Adaptada. Alto
objetivos a
desarrollar en los
Brinda:
alumnos, a su vez
Informacin sobre el alumno en las diferentes reas.
reorientar las
Determinacin de propsitos educativos
prcticas al ser
Elementos para elaboracin de un Plan de Intervencin Individualizado
evaluaciones
formativas.
Sistemas Objetivo: Promover y apoyar el habla y garantizar una forma de comunicacin
Alternativos y alternativa si la persona no aprende a hablar. Potenciar al mximo las capacidades
Aumentativos de comunicativas.
las Comunicacin
SAAC Estructura: Dependiendo del SAAC
Dentro de las SAAC se tiene una clasificacin: sistemas sin apoyo externo y sistemas ser la modalidad y
Conjunto de con apoyo externo. Dentro de sin apoyo tenemos gestos, dactilologa, leguaje de debe trabajarse tanto
formas, estrategias signos, comunicacin total, comunicacin bimodal y dentro de los sistemas con apoyo Severo en el contexto escolar
Lenguaje y
mtodos de estn PIC, BLISS, PECS, SPC, CAR, FRESSA entre otros. Medio como en el social y el
Comunicacin
comunicacin Alto familiar. Lo que se
utilizados por La estructura depender de acuerdo al sistema a utilizar y el procedimiento del determine deber ser
personas con mismo. trabajado de forma
discapacidades transdisciplinaria
especficas que no Brinda:
les permiten la Promover una comunicacin
comunicacin a Enriquece el habla
travs del Combina gestos y seas

34
 lenguaje y/o del Combina signos pictogrficos
habla Imgenes y tecnologas de apoyo
Metodologa Van Objetivo: Etapas que llevarn al nio con multidiscapacidad a adquirir un lenguaje
Dijk simblico, al principio el adulto tendr que establecer con l nio una situacin de
tolerancia, confianza y apego.

Estructura:
NUTRICION: El objetivo de esta actividad es que el nio construye un
entendimiento sobre su habilidad para influir y controlar acontecimientos
externos que le afecten directamente.
RESONANCIA MOVIMIENTOS CO-ACTIVOS: Sensibilizacin de la persona adulta
hacia los intereses del nio, Comienzan con intentos por parte del adulto y Se
desarrolla un dialogo a travs del movimiento. Casa, Escuela Grupo
REFERENCIA NO REPRESENTATIVA: Favorecer el conocimiento de la realidad a
Lenguaje y Severo
travs de la experimentacin y exploracin apoyado por el adulto. Todos los que tienen
Comunicacin Medio
IMITACION: Estimular la representacin simblica y motivar la interaccin contacto con el alumno
comunicativa. y debe ser rutinario
GESTO NATURAL:
INTRACTIVA: Establecimiento de un sistema formal de comunicacin expresiva y
receptiva.

Brinda:
Experiencias motoras: fundamento de todo aprendizaje.
Mejora en la calidad y cantidad de experiencias entre el alumno y el otro.
Aprender haciendo-proceso de asignacin de significado a los objetos.
Funcin del profesor: puntos de referencia organizar su mundo, estimular y
motivar al nio a comunicarse y relacionarse
Ruta del Objetivo: Transicin de comunicacin pre-simblica a la comunicacin simblica,
simbolismo factores que influyen positivamente para que los nios comprendan que los smbolos
Casa y Escuela (aula)
tienen significado.
segn sea la actividad y
Metodologa que Severo
Lenguaje y cada caso del alumno,
apoya para iniciar Estructura: Medio
Comunicacin puede ser solo dentro
el trayecto hacia 1. Comportamiento pre-intencional. Alto
del aula o extenderse a
niveles ms 2. Comportamiento intencional, pero sin intencin de comunicarse.
las dems reas.
simblicos que 3. Comunicacin no convencional usada intencionalmente para expresar
permitan a los necesidades.

35
 nios ser 4. Comunicacin convencional utilizada intencionalmente pero que aun no es
comunicativamente simblica.
ms competentes. 5. Uso de smbolos concretos smbolos que se asemejan fsicamente a lo que
representan en una manera obvia
6. Uso de smbolos individuales y abstractos
7. Lenguajela combinacin de al menos dos smbolos abstractos de cualquier tipo
de acuerdo a reglas gramaticales.

Brinda:
-Avance progresivo sobre el significado de los smbolos
-Estructuracin para actividades y rutinas o secuencias de actividades en una jornada.
Desarrollo Motor Objetivo: Brindar informacin tanto para detectar de forma temprana a los nios con
para el nio con PC como para saber el grado del desarrollo del nio.
Parlisis Cerebral Estructura:
Integrado por once captulos: 1)Introduccin, 2)Cuadro de presentacin de la
Desarrollo Gua que afeccin, 3) Reconoce el desarrollo del nio, 4)Planificacin de la formacin del nio,
proporciona 5) La comunicacin, 6) Manejo adecuado del nio, 7) Para prevenir deformaciones, 8)
personal y Severo Individual para grupo y
consejos y medidas Sugerencias para la formacin y desarrollo del nio, 9) Problemas asociados para la
para la Medio Casa
de colaboracin, parlisis cerebral, 10) Cundo solicitar mas ayuda, 11) Lecturas recomendadas.
convivencia para el tratamiento
del nio entre el Brinda:
personal de salud y Programas de entrenamiento para el desarrollo de la movilidad, autoayuda y
profesionales de la comunicacin adems de ayudas de fcil fabricacin para evitar las
educacin. deformidades.
Currculo de Estructura:
Destrezas Destrezas de la vida Personal: Aprender destrezas que contribuyan al cuidado de las
Adaptativas. ALSC necesidades personales, facilite la independencia en la vida diaria, la aceptacin
social en la comunidad y en el lugar de trabajo.
Desarrollo Relacin de Destrezas en la vida del hogar: Ayudar a la persona a adquirir las destrezas Hogar, Comunidad y
personal y objetivos de necesarias para poder funcionar en su propia casa o en un servicio residencial. Medio
Escolar
para la aprendizaje y Destrezas de la vida en la comunidad: Disminuir la dependencia hacia los dems Alto
Individual, Grupal
convivencia actividades cuando se desarrollen actividades cotidianas y potenciar el uso de los servicios que
programadas para se presentan a todos los ciudadanos.
ensear destrezas Destrezas Laborales: Que la persona aprenda destrezas importantes para obtener y
de conducta mantener un puesto de trabajo.
adaptativa.

36
 Integracin Objetivo: Introducir una variedad de conceptos a travs del tacto, sonido, olfato y
Sensorial gusto

Estrategia que Estructura:

ensea al nio Tacto
diferentes Sonido
conceptos Olfato
utilizando mtodos Gusto
sensoriales que
Exploracin y promuevan el Brinda: Padre, maestro o
desarrollo del nio Promover una gran variedad de actividades sensoriales. Actividades de la vida
comprensin Bajo adulto responsable el
en las reas de diaria como el bao y la hora de la comida pueden ser utilizadas para que los
del mundo Medio darle experiencias que
coordinacin nios reciban muchas y diversas experiencias sensoriales.
Natural y Alto tengan sentido y le
motriz gruesa y Utilizar y coordinar todas sus capacidades sensoriales desarrollando el
Social. sean tiles.
fina, cognitiva, reconocimiento y entendimiento e interpretacin de los estmulos y sensaciones.
conocimiento de su
cuerpo y disminuir
las defensas tctiles
de los nios
ayudndolos a
aceptar e iniciarse
en la manipulacin
fsica.

Pasos hacia una Objetivo: Llevar a los nios con discapacidad intelectual a desarrollar habilidades
vida bsicas, de autocuidado y las que puedan favorecer su desenvolvimiento social que le
independiente. permitan tener, como lo sugiere el ttulo, una vida independiente.
Enseando
Exploracin y habilidades Estructura: Organizado en tres apartados: 1) Enseanza de Habilidades Preparatorias,
Hogar, Comunidad y
comprensin cotidianas a nios 2) La enseanza de habilidades, habilidades informativas y habilidades para el manejo
Escolar
del mundo con necesidades del dinero, 3) Patrn ABC modificacin de la conducta.
Individual, Grupal
Natural y Social. especiales
Brinda:
Propuesta prctica Algunas estrategias para desarrollar las habilidades preparatorias y el proceso que
para la enseanza se debe seguir para el desarrollo de las mismas; como: Seleccionar una habilidad
de habilidades en preparatoria, preparar el escenario, seleccionar recompensa, moldear,

37
 los nios con Instrucciones verbales, orientaciones fsicas y recompensas. Concluir con xito,
discapacidad enseanza constante, desvanecimiento de estmulos.
intelectual de Desglose y organizacin de las habilidades preparatorias como: Habilidades de
manera que atencin bsicas, habilidades motoras generales bsicas, habilidades y actividades
favorezca su motoras finas bsicas.
adecuada Estrategia para la modificacin de conductas problemticas por medio del patrn
integracin a los ABC.
diversos contextos Programa para ensear habilidades informativas.
y mejorar su
desenvolvimiento.
Metas Objetivo: Incorporar oportunidades para hacer uso de la visin y las tcnicas de
Educacionales Y O y M, a lo largo de todas las actividades diarias.
Objetivos Con El inicio de cualquier movimiento o exploracin
Estrategias De Moverse hacia una pista sensorial
Enseanza Gua Bsqueda significativa de un objeto especfico
Ubicacin de salas, habilitacin adecuada
De Orientacin Y Inicio del uso apropiado de objetos y reas adecuadas
Movilidad Funcionamiento independiente en el hogar o en la sociedad
Escuela De Ciegos
Estructura: Plantea seis objetivos de movilidad funcional que estn
Es una gua que abarcados por sub apartados como: Atender las consultas, Capacidades
brinda Auditivas Lenguaje Receptivo, Lenguaje Expresivo, Postura y
Exploracin y
estrategias de desplazamiento. Imagen Corporal, Lateralidad, Giros, Direccionalidad, Bajo Hogar, Comunidad y
comprensin Conceptos Cuantitativos, Conceptos opuestos de direccin y posicin,
enseanza Medio Escolar
del mundo Colores. Formas Geomtricas, Destrezas Bsicas, Sealtica y claves, Alto Individual, Grupal
Natural y Social Conciencia Espacial bsica.
Cada uno de los sub apartados esta integrado por objetivo, actividades y
cada actividad por estrategias.

Brinda: actividades y estrategias para cada actividad que promueven un

objetivo especfico de cada apartado.
Ensear destrezas bsicas, a travs de actividades funcionales
Actividades acorde a la edad cronolgica
Transcurrir en ambientes naturales (gimnasio, cocina, trabajo)
Aprendizaje activo contra el aprendizaje pasivo
Participacin parcial

38
 Calendario de Objetivo: Proporcionar informacin que permita a los estudiantes tener una
Anticipacin programacin del calendario basada en sus necesidades y destrezas actuales.

Es una estrategia Estructura: El Manual presenta cuatro captulos con la organizacin: beneficios
que permite la del sistema de calendarios, calendarios de anticipacin, calendarios diarios,
organizacin de calendarios expandidos. Es para que en base a las necesidades se determine
actividades y que el mejor modelo de calendario de acuerdo a las caractersticas del alumno. Hogar, Comunidad y
Pensamiento Medio
promueve Escolar
Matemtico Alto
estructuracin en Individual, Grupal
los alumnos,
Brinda:
trabajo de tiempos. Apoyan la transicin desde formas concretas a formas abstractas.
Asocian los smbolos o formas.
Ayudara a traer la actividad a la mente.
Desarrollo de vocabulario extenso y abstracto
Uso del tiempo
Aprendiendo a Objetivo: Proporcionar informacin y propuestas metodolgicas para abordar temas
contar. matemticos en los alumnos de CAM.
Situaciones
didcticas para Estructura: El documento presenta una justificacin y menciona que es el primer
documento de tres que se pretenden desarrollar; posteriormente plantea la
alumnos con
estructura de las actividades, evaluacin y secuencia de contenidos de acuerdo a la
discapacidad propuesta.
intelectual
Brinda: Hogar, Comunidad y
Pensamiento Medio
Documento que Actividades con los ajustes y propuestas para llevar a cabo con los alumnos Escolar
Matemtico Alto
proporciona Presenta por bloques los contenidos que se pueden trabajar e incluye contenidos Individual, Grupal
estrategias para que considera la propuesta extras a trabajar que no vienen en el plan de estudios
abordar algunos (93).
contenidos de la Proporciona algunas situaciones didcticas
asignatura Recomendaciones sobre la organizacin grupal y estructura de las actividades
Recomendaciones para evaluacin.
Matemticas del
plan de estudios
(93)

39
MARCOS CURRICULARES
ESTRUCTURA

40
41
42
MARCOS CURRICULARES PARA EDUCACIN PREESCOLAR Y EDUCACIN
PRIMARIA

43
MARCOS CURRICULARES
PROPSITOS EDUCATIVOS

44
DESDE LA MISIN DE LOS
SERVICIOS ESCOLARIZADOS
Su objetivo es satisfacer las
necesidades bsicas de
aprendizaje de los alumnos para
promover su autnoma
convivencia social y productiva y
mejorar su calidad de vida.
El servicio escolarizado
busca permanentemente la
integracin educativa de los
alumnos; adems, ofrece servicio
de apoyo complementario para
fortalecer el proceso de
integracin educativa de los
alumnos con discapacidad, en la
escuelas de educacin inicial y
bsica, asesorando a profesores
de grupo o del servicio de apoyo,
orientando a las familias y
atendiendo directamente a los
alumnos que as lo requieran.
DESDE LA PERSPERCTIVAS ECOLGICA Y DESDE PROGRAMAS PARA TRABAJAR CON
FUNCIONAL ALUMNOS CON DISCAPACIDAD SEVERA O
MLTIPLE
DESARROLLO MOTOR
Desarrollo de habilidades que el alumno 1. Control postural
necesita para ser en el futuro lo ms autnomo 2. Locomocin
posible, integrado en la familia, escuela y 3. Desarrollo motor grueso
comunidad 4. Desarrollo motor avanzado
5. Desarrollo visual motor
El nfasis de los comportamientos CAPACIDADES PERCEPTIVAS
comunicativos en un contexto de habilidades 1. Desarrollo visual
prcticas, es decir en una situacin de 2. Desarrollo auditivo
interaccin con otros y en distintas 3. Desarrollo tctil
circunstancias. 4. Desarrollo gustativo y olfativo
5. Sistema cinestsico
el aprendizaje de habilidades en la vida COGNICIN, COMUNICACIN Y
diaria para una integracin en la escuela, familia LENGUAJE
y comunidad 1. Desarrollo cognitivo
2. Comunicacin receptiva
3. Comunicacin expresiva
4. Desarrollo de lenguaje
5. Desarrollo de una Lengua
ORIENTACIN Y MOVILIDAD
1. .Movilidad en espacios interiores
2. Movilidad en espacios exteriores
conocidos
45
3. Movilidad en espacios exteriores
desconocidos
4. Comunicacin con el pblico
HABILIDADES DE VIDA DIARIA
1. Higiene y arreglo personal
2. Vestido
3. Adiestramiento en la mesa
4. Actividades del hogar
5. Actividades de uso de material comn
Actividades de uso de material
especfico
6. Cuidados a terceras personas
DESARROLLO SOCIAL
1. Habilidades sociales
2. Relacin con iguales
3. Relacin con el adulto
4. Relacin con el entorno
HABILIDADES LABORALES
1. Destrezas laborales
2. Conducta y actitud
3. Relaciones sociales
4. Autocuidado y seguridad

46
MARCOS CURRICULARES
COMPETENCIAS PARA LA VIDA

47
COMPETENCIAS PARA LA VIDA

1.-Competencias para el aprendizaje permanente.

Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita, as como de
movilizar los diversos saberes culturales, lingsticos, sociales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad.
2.-Competencias para el manejo de la informacin.
Se relacionan con la bsqueda, identificacin, evaluacin, seleccin y sistematizacin de informacin; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar
juicios crticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir informacin; el conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento
en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales.
3.-Competencias para el manejo de situaciones.
Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como los histricos, sociales,
polticos, culturales, geogrficos, ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el
tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre,
plantear y llevar a buen trmino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la desilusin.
4. Competencias para la convivencia.
Implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con
otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer
y valorar los elementos de la diversidad social, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas, sensibilizndose y sintindose parte de ella a
partir de reconocer las prcticas sociales de su comunidad, los cambios personales y los del mundo.
5.-Competencias para la vida en sociedad.
Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la
democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de
la tecnologa; participar, gestionar y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, las regiones, el pas y el mundo; actuar
con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su
pas y al mundo.

48
 MARCOS CURRICULARES
ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES

49
 MARCOS CURRICULARES
CAMPO FORMATIVO LENGUAJE Y COMUNICACIN

50
 MARCOS CURRICULARES PARA EL CAM

CAMPO FORMATIVO: LENGUAJE Y COMUNICACIN

ASPECTO DEL CAMPO ELEMENTOS DE LA

FORMATIVO (primer COMPETENCIA CONTENIDOS APRENDIZAJES ESPERADOS
momento formativo)
Primer momento 1. Expresa comodidad o incomodidad, agrado, desagrado, protesta,
Diversas formas de rechazo, placer, afliccin travs de movimientos de su cuerpo, gestos,
LENGUA ORAL expresin oral ruidos, balbuceos, sonidos guturales, miradas, etc.
El lenguaje para regular la 2. Manifiesta necesidades bsicas (contacto, alimentacin, fro, dolor,
conducta cambio de postura, objetos o actividades) a travs de los recursos
Escucha y cuenta relatos arriba mencionados
Aprecia la diversidad 3. Expresa inters por otras personas conocidas o extraas a travs del
lingstica contacto ocular o corporal
4. Manifiesta una expresin atenta cuando alguien habla
Comunicacin 5. Busca la fuente de los sonidos y palabras
intencional pre- 6. Responde al contacto social (aprobacin, muestras de cario) mediante
simblica movimientos corporales y gestuales
7. Hace elecciones (personas, comida, contacto, actividad, objetos,
lugares, etc.) a travs de su cuerpo
8. Ofrece y da objetos, trae y lleva lo que se le pide
9. Utiliza seas decticas para sealar
10. Responde a expresiones sociales bsicas: saludo, despedida
11. Comprende e imita gestos y seas convencionales tales como espera,
ven dame, adis, hola, etc.
12. Llama la atencin, haciendo con balbuceos, ruidos, llantos,
movimientos de su cuerpo o seas no convenciones o convencionales
Comunicacin 1. Identifica fotografas, imgenes o ilustraciones de personas objetos,
intencional con situaciones cercanas o familiares
smbolos concretos 2. Utiliza objetos, seas , imgenes o fotografas para representar
(gestos y seas acciones, deseos, emociones o acontecimientos
convencionales, 3. Utiliza la caja calendario para representar una rutina de actividades

51
objetos, dibujos, realizadas en el aula y en el hogar
fotografas, etc.) 4. Utiliza en forma sencilla y en complejidad creciente sistemas
alternativos de comunicacin pictogrficos (SPC, PECS, BLISS, etc.)
5. Imita movimientos, expresiones faciales o seas convencionales
6. Escucha la narracin de ancdotas, cuentos, relatos, leyendas y fbulas
7. Se muestra interesado en situaciones comunicativas con otros nios o
adultos
8. Identifica fotografas, imgenes o ilustraciones de personas objetos o
situaciones cotidianas o cercanas
Inicio de la 1. Emplea algunas palabras en lenguaje de seas para dar informacin
comunicacin sobre s mismo, sobre su contexto ms prximo, estados de nimo o
simblica sobre gustos y necesidades
abstractos ( de 2. Emplea palabras una sola palabra o une dos para para dar informacin
palabras y lengua sobre s mismo, sobre su contexto ms prximo, estados de nimo o
de seas ) sobre gustos y necesidades
3. Hace uso de un sistema de comunicacin aumentativo para apoyar la
comunicacin a travs de palabras aisladas
4. Ampla su vocabulario y estructura de la frase simple para comunicarse
5. Escucha la narracin de ancdotas, cuentos, relatos, leyendas y fbulas
El lenguaje oral 1. Emplea la estructura de la oracin simple y compleja para comunicarse
para la 2. Mantiene la atencin y sigue la lgica en una conversacin
comunicacin 3. Narra situaciones o hechos de su vida cotidiana o imaginarios
4. Describe personas, personajes, objetos, lugares, actividades
experiencias, fenmenos de su entorno, etc.
5. Dialoga con sus compaeros y/o adultos
6. Utiliza las reglas de interaccin social para comunicarse (respetar
turnos, inicio y trmino de la conversacin, pregunta y respuesta
7. Interpreta y ejecuta los pasos por seguir para realizar juegos,
experimentos, armar juguetes, preparar alimentos, as como para
organizar y realizar diversas actividades
8. Explica de manera oral un procedimiento

52
LENGUA ESCRITA Segundo momento Contacto con los 1. Escucha la narracin de ancdotas, cuentos, relatos, leyendas y fbulas
Lenguaje oral para textos escritos 2. Participa en actos de lectura en voz alta de textos que le resulten de
comunicarse y aprender inters
Propiedades del lenguaje 3. Comenta con un adulto o compaero el contenido de cuentos,
Anlisis de la informacin y historias, narraciones o descripciones que escuch leer
el lenguaje para la toma de 4. Infiere el contenido de un texto despus de que observa las imgenes,
decisiones los ttulos y algunas palabras.
5. Hace uso de la biblioteca del aula o de la escuela para explorar los
libros que se encuentran en ella
6. Solicita o selecciona textos de acuerdo con sus intereses y/o propsito
lector, los usa en actividades guiadas y por iniciativa propia.
Lenguaje escrito 1. Reconoce la escritura convencional de los nmeros y las letras
2. Identifica palabras que inician con la misma letra de su nombre
3. Escribe su nombre con diferentes propsitos
4. Compara las caractersticas grficas de su nombre con los nombres de
sus compaeros y otras palabras escritas
5. Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y otras palabras para
escribir algo que quiere expresar
6. Reconoce la relacin que existe entre la letra inicial de su nombre y su
sonido; paulatinamente establece relaciones similares con otros
nombres y otras palabras al participar en juegos orales.
7. Identifica palabras que se reiteran en textos rimados como poemas y
canciones; descubre que se escriben siempre de la misma manera.
8. Escribe los nombres de sus compaeros ttulos de cuentos, recetas
9. Escribe nombre de objetos, personas y lugares prximos o familiares
10. Identifica letras conocidas en palabras y frases
11. Identifica las letras pertinentes para escribir palabras determinadas
12. Anticipa los temas y el contenido de un cuento a partir de las
ilustraciones y los ttulos
13. Identifica las letras pertinentes para escribir y leer frases y palabras
determinadas
14. Elabora anuncios publicitarios sobre servicios o productos.
15. Identifica las palabras para escribir frases determinadas de manera
convencional
16. Utiliza las TIC para realizar actos de lectura y escritura

53
MARCOS CURRICULARES
CAMPO FORMATIVO DESARROLLO PERSONAL
Y PARA LA CONVIVENCIA

54
 MARCOS CURRICULARES EN EL CAM

CAMPO FORMATIVO: DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA

ASPECTO DEL CAMPO

i
FORMATIVO ELEMENTO DE LA CONTENIDOS APRENDIZAJES ESPERADOS
(primer momento COMPETENCIA
formativo)
Coordinacin, fuerza y Control de los movimientos Conciencia del 1.-Percibe y descubre su propio cuerpo a travs de los diferentes sentidos
equilibrio (fuerza, velocidad y cuerpo (integracin sensorial)
flexibilidad) 2.-Identifica partes del cuerpo y su funcin sobre s mismo, en otras
Habilidades y destrezas persona, en objetos o imgenes
motoras 3.-demuestre sentido del espacio y movimiento de cabeza, extremidades y
del tronco (sentado o de pie)
4.-Identifique planos del cuerpo (enfrente, arriba, abajo, lado)
Corporeidad 5.-Coloca objetos en relacin a los planos del cuerpo por ejemplo: arriba
abajo, lado, frente, cerca, lejos
Control de la motricidad 6.-Se identifica como persona (yo soy), reconoce a los dems y establece
para la accin creativa semejanzas y diferencias
1.- Relaja los msculos rgidos y hace movimientos para evitar posiciones
Control postural y espsticas
desplazamiento 2.- Se mantiene en una buena posicin (sentado, parado, hincado)
3.- Aumenta la fuerza de sus msculos
4.- Se sujeta fuertemente con la manos para estabilizar los movimientos
5.- Mejora su equilibrio de rodillas, de pie y caminando.
6.- Se mantiene de pie y caminar con estabilidad.
7.- Controla los movimientos vacilantes e incontrolados, sobretodo de las
manos
8.- Mantiene la cabeza levantada cuando camine
9.- Camina con un movimiento coordinado y rtmico.
10.- Mantiene una velocidad adecuada cuando se camina
11.- Moverse hacia arriba o hacia abajo caminando sobre una rampa o
peldaos de escaleras con el balanceo suficiente para no caerse

55
 1. Participa en juegos individuales y colectivos en los que demuestre:
Patrones bsicos de a) Habilidades bsicas
movimiento en b) De ubicacin
diversas situaciones c) De desplazamiento
de juego y d) De control del cuerpo
actividades de e) De fuerza, velocidad y equilibrio
ejercicio fsicos f) Distancia y velocidad
g) Niveles complejos de coordinacin
1. Juega libremente con diferentes materiales y descubre los distintos
Uso de objetos e usos que puede darles.
instrumentos 2. Explora y manipula de manera libre, objetos, instrumentos y
herramientas de trabajo, sabe para qu pueden utilizarse, y practica
las medidas de seguridad que debe adoptar al usarlos.
3. Elige y usa el objeto, instrumento o herramienta adecuada para
realizar una tarea asignada o de su propia creacin (un pincel para
pintar, tijeras para recortar, destornillador, etctera).
4. Construye utilizando materiales que ensamblen, se conecten o sean
de distinta forma y naturaleza.
5. Construye o modela objetos de su propia creacin.
6. Construye objetos a partir de un plan acordado con sus compaeros
y se distribuyen tareas.
7. Arma rompecabezas que implican distinto grado de dificultad.
8. Usa estrategias para reducir el esfuerzo que implica mover objetos
de diferente peso y tamao (arrastrar objetos, pedir ayuda a sus
compaeros
Promocin de la salud Medidas preventiva y de 1. Acepta comer alimentos que benefician su salud: frutas, verduras,
seguridad Necesidades agua, carnes, cereales, etc.
Salud emocional alimenticias 2. Succiona alimentos lquidos
Aprecio y cuidado de s 3. Degluta alimentos semislidos
mismo 4. Masca alimentos slidos.
5. Degluta alimentos slidos.
Ayudas tcnicas 1. Tolera y utiliza adecuadamente las rtesis, prtesis y ayudas tcnicas
(muletas, sillas, auxiliares auditivos, asiento podlico, etc.)
2. Las mantiene en buen estado

56
 Control de la salud
y bienestar fsico
Identidad personal y Reconocimiento de
relaciones interpersonales cualidades y capacidades Sensaciones y del
propias y de otros
Su actuacin con confianza
y control de acuerdo a
1. Acepta y toma su medicamente que le fue prescrito por el mdico
2. Muestra tolerancia y colaboracin en los cambios posturales, masajes o
cuidados proporcionados por un adulto
3. Adquiere y mantiene las posturas que faciliten: su bienestar, la relacin
con el entorno, la exploracin, la manipulacin, etc.
4. Expresa estados de nimo, relacionados con el bienestar corporal y
ambiental
5. Disfruta y coopera en actividades relacionadas con el cuidado personal
Prevencin y 1. Aplica medida de higiene personal y de consumo de alimentos
seguridad 2. Aplica reglas de seguridad para evitar ponerse en peligro en la casa, la
escuela y algunos lugares de la comunidad
3. Identifica algunas enfermedades que se originan por problemas
ambientales del lugar donde vive y conoce medidas para evitarlas.
4. Practica y promueve medidas para evitar el contagio de las
enfermedades infecciosas ms comunes
5. Identifica los productos que puede consumir como parte de una
alimentacin correcta
6. Comprende por qu son importantes las vacunas y conoce algunas
consecuencias cuando no se aplican.
Expresin de 1. Sabe cmo y a quien pedir ayuda en caso de que lo necesite
emociones y 2. Expresa emociones y sentimientos que le generan algunas personas u
sentimientos alguna experiencia o acontecimiento
3. Identifica algunos riesgos a los que puede estar expuesto en su familia,
la calle o la escuela, y platica qu se tiene que hacer en cada caso.
4. Explica cmo debe actuar ante determinadas situaciones: cuando se
queda solo en un lugar o se encuentra ante desconocidos.
5. Conoce cules son los principales servicios para la proteccin y
promocin de la salud que existen en su comunidad.
6. Percibe y reconoce las sensaciones de su cuerpo cuando se somete a
una actividad fsica
Percepciones 1. Responde a sensaciones y percepciones somticas: esteroceptivas,
propioceptivas y viscerales
cuerpo 2. Responde a sensaciones y percepciones vibratorias
3. Responde a sensaciones y percepciones vestibulares, auditivas.
Visuales, olfativas, gustativas, orofaciales
57
reglas y convenciones 4. Tolera la permanencia en el agua (juegos, masaje o hidroterapia)
Acepta a sus compaeros y 5. Reacciona y tolera el contacto fsico (aseo, caricias, juegos, etc.)
aprende a actuar con ellos 6. Descubre su propio cuerpo a travs de los sentido
Establece relaciones 7. Manifiesta bienestar tras la satisfaccin de necesidades bsicas
positivas con otros 8. Descubre al otro a travs de los sentidos

Conocimiento y cuidado
de s mismo Vestido 1. Colabora relajado o extendiendo los brazos y las piernas cuando se le
Sentido de pertenencia ayuda a vestirse o desvestirse.
Autorregulacin 2. Se pone o se quita prendas de vestir.
Apego a la legalidad y 3. Distingue su ropa de la de otras personas.
sentido de justicia 4. Separa ropa limpia de la sucia.
Comprensin y aprecio por 5. Cuida su ropa.
la democracia 6. Se viste de acuerdo a cada situacin.
Manejo y resolucin de Cuelga o dobla la ropa y la guarda.
conflictos Higiene 1. Se baa se ducha y se seca el cuerpo, solo o con ayuda
Participacin social y 2. Se lava las manos despus de ir al bao y antes de cada comida o
poltica cuando las trae sucias.
3. Se cepilla los dientes
4. Se cambia de ropa cuando est sucia.
5. Se suena y se limpia la nariz con un pauelo de tela o papel
6. Se peina
Alimentacin 1.-Come solo y sin ayuda
2.-Usa cubiertos al comer.
3.-Se limpia las manos y la boca con una servilleta.
4.-Mastica los alimentos con la boca cerrada.
5.-Se sirve, come y bebe sin derramar los alimentos.
6.-Comprueba si la comida o la bebida estn calientes antes
levrsela la boca.
Preparacin de 1. Pone la mesa para dos o ms personas incluyendo cubiertos,
alimentos vasos y platos
2. Prepara alimentos sencillos, por ejemplo un sndwich, hotdog.
3. Lava, pela y corta frutas y verduras.
4. Prepara bebidas calientes o fras en las que hay que mezclar

58
 algn ingrediente en polvo.
5. Utiliza medidas higinicas en la preparacin de alimentos.
6. Abre una lata de comida o bebida valindose de un abrelatas o
abridor manual o elctrico.
7. Hace uso adecuado de los utensilios para cocinar (batidora
elctrica, batidora, cuchillo, tabla, microondas, cuchillos, etc.
Uso del retrete 1. Controla la defecacin y la miccin durante el da.
(control de 2. Hace uso del retrete de manera adecuada.
esfnteres) 3. Manifiesta incomodidad cuando su ropa interior se encuentra
manchada o mojada.
4. Se limpia con papel higinico.
Vida en el hogar 1. Limpia y tira la basura, los restos de comida y servilletas
utilizadas.
2. Recoge y guarda objetos del hogar en el lugar indicado
3. Hace su cama y cambia las sbanas y fundas cuando es
necesario
4. Limpia los diferentes espacios de la casa (bao, cocina, sala,
etc.)
5. Reconoce y guarda las herramientas caseras en los lugares
destinados para tal fin.
Conocimiento de
s mismo y de los 1. Se presenta a los dems con su nombre y apellidos
otros 2. Habla acerca de l, de sus emociones bsica de su ambiente
familiar y lo que vive en la escuela
3. Muestra esfuerzo, inters, motivacin y esfuerzo en actividades
o juegos que se le proponen
4. Se hace cargo de sus pertenencias
5. Toma iniciativa, decide y expresa por qu
6. Apoya a quien percibe que lo necesita
7. Reconoce rostros familiares

59
 Participacin y 1. Establece vnculos afectivos con las personas significativas del
relaciones entorno: padres, hermanos, abuelos, maestros, compaeros, etc.
interpersonales 2. Manifiesta respuestas sociales bsicas a la interaccin con otros:
mirar, saludar, sonrer, acercarse, responder, llamar la atencin.,
despedirse
3. Percibe, disfruta y participa en fiestas, actividades culturales y de
ocio
4. Responde al contacto fsico de los otros: lo tolera, se muestra
interesado, da respuestas sociales
5. Colabora y participa en juegos o actividades escolares colectivas
(construccin, exploracin, etc.)
6. Interacta con nios y nias de distintas caractersticas
7. Regula su comportamiento cuando interacta con otros:
conductas agresivas, de autoagresin, impulsivas, etc.
8. Habla y escucha sobre l, sobre otros y sobre experiencias y que
propician, la escucha el intercambio y la identificacin entre pares
Educacin artstica Sensibilidad imaginacin Apreciacin, 1. Reacciona ante los sonidos musicales, canciones o melodas
e iniciativa en canciones expresin de 2. Desarrolla posibilidades expresivas con su propio cuerpo (en
y melodas msica y danza respuesta a la msica, a experiencias sensoriales, a la danza, etc.)
Expresin corporal 3. Participa y disfruta de canciones, danza o juegos de expresin
Expresin, creacin y corporal
representaciones visuales 4. Imita sonidos del cuerpo, de animales, de objetos, de
Expresa y representa en instrumentos musicales, etc.
diferentes lenguajes 5. Imita movimientos sencillos en juegos o danza
situaciones reales o 6. Incrementa las expresiones y movimientos corporales ante
imaginativas manifestaciones musicales, visuales y teatrales
7. Disfruta y se interesa libertad de movimientos de su propio
cuerpo
8. Utiliza diferentes recursos para producir msica y canciones: el
propio cuerpo, objetos cotidianos, elementos naturales,
instrumentos musicales, etc.

60
 Apreciacin y 9. Explora y utiliza diversos materiales especficos e inespecficos
Construccin de expresin de para la produccin plstica: pinturas, crayolas, tmperas, barro,
habilidades perceptivos y artes visuales y agua, etc.
expresivas para: teatro 10.Utiliza las partes del cuerpo para la expresin plstica
a) conocer los lenguajes 11.Utiliza utensilios bsicos para la expresin plstica: esponjas
artsticos pincel, dedos, etc.
b) fortalecer actitudes y 12.Trabaja en equipo para elaborar carteles o murales como
valores instrumentos de expresin
c) desarrollar el 13.Muestra inters por las experiencias plsticas
pensamiento artstico 14.Muestra curiosidad por las imgenes y disfruta de su
contemplacin
15.Muestra curiosidad por diferentes texturas, colores y tamaos y
disfruta de su manipulacin
16.Se interesa, disfruta participa de sencillas representaciones de
cuentos, tteres, escenificaciones, etc.

61
 MARCOS CURRICULARES
CAMPO FORMATIVO APRECIACIN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL

62
 MARCOS CURRICULARES DE CAM

CAMPO FORMATIVO APRECIACION DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL

ASPECTO DEL CAMPO FORMATIVO ELEMENTO DE LA CONTENIDOS APRENDIZAJES ESPERADOS

(PRIMER MOMENTO) COMPETENCIA

Mundo natural Primer momento La naturaleza 1.-Tolera y reacciona y muestra seales e atencin a
Observa caractersticas estmulos materiales y objetos multi-sensoriales
relevantes de elementos del 2.-Responde y disfruta a la presentacin y uso de materiales
medio y de fenmenos que de uso cotidiano.
ocurren en la naturaleza, 3.-Disfruta de los materiales del medio (cuando le rociamos
distingue semejanzas y con arena, agua, etc.) Ruido con piedras, etc.
diferencias y las describe con sus 4.-Reacciona a lugres conocidos.
propias palabras Reacciona al cambio dentro afuera de sus contextos
habituales.
5.-Cambia la atencin de un objeto a otro.
Se mueve cuando quiere prestar atencin o estimula algn
un objeto que le interesa.
6.-Reaccin a las seales multi-sensoriales, objetos
ambientales que se producen en los cambios de actividad.
7.-Expresa preferencias sobre materiales de uso cotidiano
8.-Inicia la bsqueda o aproximacin a objetos de su inters
que estn en su entorno ms prximo.
9.-Experimenta con objetos cotidianos.
10.-Tolera experiencias sensoriales del medio ambiente
calor, frio, viento, lluvia
11.-Dirige su atencin y responde a estmulos muy llamativos
de su entorno.
12.-Atiende a elementos meteorolgicos intensos.
13.-Disfruta a experiencias relacionadas con su contacto al
medio ambiente
14.-Reacciona tolera y disfruta de actividades relacionadas
con animales y plantas.
15.-Manipula y examina frutas, piedras, arena, lodo, plantas,
animales y otros objetos del medio natural, se fija en sus

63

Busca soluciones y respuestas a
problemas y preguntas acerca
del mundo natural
propiedades y comenta lo que observa.
16.-Identifica similitudes y diferencias entre una naranja y una
manzana partidas por la mitad; un perico y una paloma, un
perro y un gato, u otros objetos y seres del medio natural.
17.-Describe las caractersticas que observa en la flora, fauna y
relieve y los tipos de construcciones del medio en que vive.
18.-Describe lo que observa que sucede durante un remolino,
un ventarrn, la lluvia, el desplazamiento de las nubes, la cada
de las hojas de los rboles, el desplazamiento de los caracoles,
de las hormigas, etctera.
19.-Describe caractersticas de los seres vivos (partes que
conforman una planta o un animal) y el color, tamao, textura
y consistencia de elementos no vivos.
20.-Identifica algunos rasgos que distinguen a los seres vivos
de los elementos no vivos del medio natural: que nacen de
otro ser vivo, se desarrollan, tienen necesidades bsicas
21. Clasifica elementos y seres de la naturaleza segn sus
caractersticas, como animales, segn el nmero de patas,
seres vivos que habitan en el mar o en la tierra, animales que
se arrastran, vegetales comestibles y plantas de ornato, entre
otros.
1.-Responde preguntas sobre el mundo que le rodea, cmo
funcionan y de qu estn hechas las cosas.
2.-Participa en procesos del mundo natural (cultivar una
planta, cmo son los insectos, cmo los pjaros construyen su
nido).
3.-Expresa con sus ideas cmo y por qu cree que ocurren
algunos fenmenos naturales, por qu se caen las hojas de los
rboles, qu sucede cuando llueve, y las contrasta con las de
sus compaeros y/o con informacin de otras fuentes.
4.-Explica los cambios que ocurren durante/despus de
procesos de indagacin: cmo cambia un animal desde que
nace; cmo el agua se hace vapor o hielo; cmo se transforman
alimentos por la coccin o al ser mezclados.
64
 Formula suposiciones
argumentadas sobre fenmenos
y procesos
Entiende en qu consiste un
experimento y anticipa lo que
puede suceder cuando aplica
uno de ellos para poner a prueba
una idea
Identifica y usa medios a su
alcance para obtener, registrar y
comunicar informacin
1.- Plantea preguntas que pueden responderse mediante
actividades de indagacin: qu pasa cuando se deja una fruta
en un lugar seco/caluroso/hmedo por varios das?, cmo
podemos hacer que de esta semilla de frijol salgan ms frijoles?
2.- Especula sobre lo que cree que va a pasar en una situacin
observable; por ejemplo, al hervir agua, al mezclar elementos
como agua con aceite, con tierra, con azcar, y observa las
reacciones y explica lo que ve que pas.
3.- Reconoce que hay transformaciones reversibles, como
mezcla y separacin de agua y arena, cambios de agua lquida a
slida y de nuevo a lquida, e irreversibles, como cocinar.
4.-Contrasta sus ideas inciales con lo que observa durante un
fenmeno natural o una situacin de experimentacin, y las
modifica como consecuencia de esa experiencia.
1.-Propone qu hacer, cmo proceder para llevar a cabo un
experimento y utiliza los instrumentos o recursos
convenientes, como microscopio, lupa, termmetro, balanza,
regla, tijeras, goteros, pinzas, lmpara, cernidores, de acuerdo
con la situacin experimental concreta.
2.-Sigue normas de seguridad al utilizar materiales,
herramientas e instrumentos al experimentar.
3.-Explica lo que sucede cuando se modifican las condiciones
de luz o agua en un proceso que se est observando.
4.-Comunica los resultados de experiencias realizadas.
1.-Recolecta muestras de hojas, semillas, insectos o tierra para
observar e identificar algunas caractersticas del objeto o
proceso que analiza.
2.- Observa con atencin creciente el objeto o proceso que es
motivo de anlisis.
3.- Pregunta para saber ms y escucha con atencin a quien le
informa.
4.-Registra, mediante marcas propias o dibujos, lo que observa
durante la experiencia y se apoya en dichos registros para
explicar lo que ocurri.
65
 Participa en acciones de cuidado
de la naturaleza, la valora y
muestra sensibilidad y entorno.
comprensin sobre la necesidad
de preservarla
Cultura y vida social Establece relaciones entre el
presente y el pasado de su
familia y comunidad mediante
objetos, situaciones cotidianas y
prcticas culturales
1.-Identifica las condiciones de agua, luz, nutrimentos e higiene
requeridas y favorables para la vida de plantas y animales de su
2.- Identifica circunstancias ambientales que afectan la vida en
la escuela.
3.-Conversa sobre algunos problemas ambientales de la
comunidad y sus repercusiones en la salud.
4.-Busca soluciones a problemas ambientales de su escuela y
comunidad.
5.-Comprende que forma parte de un entorno que necesita y
debe cuidar.
6.- Practica medidas para el cuidado del agua y el
aprovechamiento de los recursos naturales.
7.- Identifica y explica algunos efectos favorables y
desfavorables de la accin humana sobre el entorno natural.
8.-Propone y participa en acciones para cuidar y mejorar los
espacios disponibles para la recreacin y la convivencia.
9.-Disfruta y aprecia los espacios naturales y disponibles para la
recreacin y el ejercicio al aire libre.
10.- Practica y promueve medidas de proteccin y cuidado a los
animales domsticos, las plantas y otros recursos naturales de
su entorno.
1.- Indaga acerca de su historia personal y familiar.
2.- Comparte ancdotas de su historia personal a partir de lo
que le cuentan sus familiares y, de ser posible, con apoyo de
fotografas y diarios personales o familiares.
3.-Representa, mediante el juego, la dramatizacin o el dibujo,
diferentes hechos de su historia personal, familiar y
comunitaria.
4.- Obtiene informacin con adultos de su comunidad (acerca
de cmo vivan, qu hacan cuando eran nios
o nias, cmo era entonces la calle, el barrio, el pueblo o la
colonia donde ahora viven), la registra y la explica.
5.- Identifica y explica los cambios en las formas de vida de sus
padres y abuelos partiendo de utensilios domsticos u otros
objetos de uso cotidiano, herramientas de trabajo, medios de
66

Distingue algunas expresiones de
la cultura propia y de otras, y
muestra respeto hacia la
diversidad
Participa en actividades que le
hacen comprender la
importancia de la accin humana
en el mejoramiento de la vida
familiar, en la escuela y en
la comunidad
transporte y de comunicacin, y del conocimiento de
costumbres en cuanto a juegos, vestimenta, festividades y
alimentacin.
6.-Imagina su futuro y expresa
1.- Comparte lo que sabe acerca de sus costumbres familiares y
las de su comunidad.
2.- Reconoce objetos cotidianos, como utensilios, transporte y
vestimenta que se utilizan en distintas comunidades para
satisfacer necesidades semejantes.
3.- Participa en eventos culturales, conmemoraciones cvicas y
festividades nacionales y de su comunidad,
y sabe por qu se hacen.
4.- Respeta los smbolos patrios.
5.- Reconoce que pertenece a grupos sociales de familia,
escuela, amigos y comunidad
1.- Conversa sobre las tareas-responsabilidades que le toca
cumplir en casa y en la escuela, y por qu es importante su
participacin en ellas.
2.- Reconoce los recursos tecnolgicos, como aparatos
elctricos, herramientas de trabajo y medios de comunicacin
de su entorno, y explica su funcin, sus ventajas y sus riesgos.
3.- Aprovecha los beneficios de los servicios que ofrecen las
instituciones pblicas que existen en su comunidad.
4.- Indaga sobre las actividades productivas a las que se
dedican las personas de su familia y su comunidad, y conversa
sobre ello.
5.- Establece relaciones entre el tipo de trabajo que realizan las
personas y los beneficios que aporta dicho trabajo a la
comunidad.
6.- Identifica las instituciones pblicas recreativas, culturales,
de salud, educativas, de comunicacin y transporte que existen
en su comunidad, sabe qu servicios prestan y cmo ella o l y
su familia pueden obtener los servicios.
67
 Mundo natural Segundo momento
1.-Relacin entre la naturaleza y
la sociedad en el tiempo
2.-Exploracin de la naturaleza y
la
sociedad en fuentes de
informacin
3.-Aprecio de s mismo, de la
naturaleza y de la sociedad
Cultura y vida social 1.-Yo, el cuidado de mi cuerpo y
mi vida diaria.
2.-Mi comunidad
naturaleza 1.-Reconoce los riesgos del lugar donde vive.
2.-Representa en dibujos y croquis zonas de seguridad
cercanas.
3.- Reconoce acciones que afectan la naturaleza y participa en
actividades que contribuyen a su cuidado.
4.- Participa en actividades para la exploracin y promocin del
lugar donde vive.
5.- Describe y registra algunas caractersticas que percibe del
Sol, las estrellas y la Luna, como forma, color, lejana, brillo,
cambio de posicin, visible en el da o la noche, emisin de luz
y calor.
6.- Identifica los estados fsicos del agua en la naturaleza y los
relaciona con los cambios ocasionados por el fro y el calo
1.-Tolera la intervencin del adulto en acciones dirigidas a la
imagen personal
2.-Responde e incrementa sus expresiones bsicas con un
adulto en actividades relacionadas con su imagen personal
3.-Tolera las rutinas cotidianas en los contextos habituales.
4.-Colabora en el seguimiento de rutinas.
5.-Sigue ordenes muy sencillas en las actividades de la vida
diaria
6-Reacciona y responde cuando se le anticipa las actividades
de rutina diaria en las actividades sensoriales: Olor, tacto,
etc.
7.-Reacciona en el ritual de saludo y despedida.
8.-Hace demandas de continuidad, acepta que lo dejemos de
atender y acepta la espera.
9.-Tolera disfruta y participa en diferentes espectculos
sociales (salidas, excursiones, fiestas costumbres y tradiciones,
desfiles etc.)
9.-Tolera el bullicio cuando participa en las actividades de su
comunidad.
10.-Se comporta adecuadamente en las diferentes actividades
que se realizan en la comunidad.
11.- Describe las partes externas de su cuerpo (incluidos sus
sentidos), su edad, estatura, complexin y sexo (mujer u
68
hombre), y los compara con los de sus pares.
12.-Describe para qu sirven las partes externas de su cuerpo y
la importancia de practicar hbitos de higiene: bao diario,
lavado de manos y boca, as como consumir alimentos variados
y agua simple potable, para mantener la salud.
13.- Relaciona actividades cotidianas con el da, la noche y los
das de la semana y las ordena secuencialmente.
14.-Ubica el da y mes de su cumpleaos y el de sus
compaeros y compaeras de clase en el calendario.
15.-Narra acontecimientos personales significativos empleando
trminos, como antes, cuando era pequeo, cuando tena, y
reconoce que tiene una historia propia y una compartida.
16.-Describe cambios fsicos de su persona y los relaciona con
el proceso de desarrollo de los seres humanos.
17.-Compara sus caractersticas fsicas con las de sus
hermanos, padres y abuelos para reconocer cules son
heredadas.
18.-Explica que sus sentidos le permiten relacionarse con su
alrededor y practica acciones para cuidarlos.
19.-Describe su alimentacin con base en los tres grupos de
alimentos del Plato del Bien Comer, sus horarios de comida y el
consumo de agua simple potable.
Natural
20.- Distingue semejanzas y diferencias entre las plantas y
animales, viviendas, construcciones y actividades del campo y
de la ciudad.
21.-Distingue diferentes tipos de vivienda en el lugar donde
vive y los materiales con que estn hechas.
22.- Describe actividades de las personas, los lugares donde las
realizan y su importancia para la comunidad.
23.-Identifica en un reloj con manecillas las horas en que se
realizan algunas actividades del lugar donde vive.
24.-Reconoce la importancia de los transportes para las
actividades diarias que se realizan en el lugar donde vive.
25.-Reconoce la importancia de la naturaleza para la
satisfaccin de necesidades bsicas, como alimentacin,

69
 vestido y vivienda.
26.-Reconoce la importancia del comercio y los transportes
para el intercambio de productos y la comunicacin de su
comunidad con otros lugares.
27.-El comercio y los transportes.
28.-Describe los servicios pblicos que hay en el lugar donde
vive y sus principales beneficios.
29.-Describe los usos de la electricidad en su comunidad y
practica acciones para su uso eficiente y la prevencin de
accidentes.
30.-Practica acciones para prevenir quemaduras a partir de
reconocer la temperatura de los objetos fros, tibios y calientes
y el uso de los materiales aislantes del calor.
31.-Previene accidentes al identificar el movimiento y la
trayectoria de los objetos y las personas, al jalarlos, empujarlos
o aventarlos.
32.-Participa en acciones que contribuyen a la prevencin de
desastres ocasionados por incendios, sismos e inundaciones,
entre otros.
33.- Reconoce que quemar objetos y arrojar basura, aceites,
pinturas y solventes al agua o al suelo, as como desperdiciar el
agua, la luz y el papel afectan la naturaleza.
34.- Participa en acciones que contribuyen a mejorar el lugar
donde vive.
3.-Los primeros grupos sociales 1.-Acepta el contado fsico con personas cercanas de su
entorno.
2.-Se tranquiliza cuando llora o se queja y recibe la atencin de
un adulto.
3.-Acepta la interaccin y responde y responde de adultos en
el aula o en el hogar o en la comunidad.
4.-Muestra respuesta de reconocimiento ante personas
significativas.
JUEGOS CORPORALES
5.- Responde y participa en juegos corporales con personas
significativas u otras actividades
6.-Acepta o responde a la participacin de otras personas en

70
su actividad de contactos corporales.
7.-muestra decesos de continuar con la interaccin a travs de
sonidos movimientos, gestos, seas o palabras.
8.-Reacciona o expresa cuando se deja de realizar una
actividad con el cundo quiere continuar una interaccin
9.-Reacciona positivamente ante personas desconocidas. (los
sigue con la mirada, cambia su expresin emite sonidos,
saluda, pide actividad,
10.-Responde a los halagos de un adulto.
11.-Responde a las actividades que realizan otros (pone
atencin, solicita intervencin, sonre, etc.)
12.-Reacciona al escuchar un nombre familiar.
13.-Reacciona y acepta la interaccin con el igual con otros
compaeros o chicos de su comunidad. (no protesta, deja que
le toquen sonrisa, solicita contacto, etc.)
14.-Reacciona a las acciones de sus compaeros. (cuando lo
tocan, le quitan algo, etc.).
15.-Se echa a llorar o grita por contacto con otros
compaeros
16.-Reacciona de distinto modo ante compaeros,
mostrando gusto por algunos.

71
MARCOS CURRICULARES
PENSAMIENTO MATEMTICO.

72
 MARCOS CURRICULARES DE CAM
CAMPO FORMATIVO: PENSAMIENTO MATEMTICO.

ASPECTO DEL ELEMENTO DE LA CONTENIDOS APRENDIZAJES ESPERADOS

CAMPO COMPETENCIA MATEMATICAS
FORMATIVO
(PRIMER
MOMENTO)
1.- Identifica por percepcin, la cantidad de elementos en colecciones pequeas y
NMERO Primer momento Nmeros y sistemas en colecciones mayores mediante el conteo.
Utiliza los de numeracin y 2.- Compara colecciones, ya sea por correspondencia o por conteo, e identifica
nmeros y pone problemas aditivos. donde hay ms que, menos que, la misma cantidad que.
en prctica los 3.- Utiliza estrategias de conteo, como la organizacin en fila, el sealamiento de
principios de cada elemento, desplazamiento de los ya contados, aadir objetos o repartir uno a
conteo uno los elementos por contar, y sobre conteo (a partir de un nmero dado en una
coleccin, contina contando: 4, 5, 6).
4.- Usa y nombra los nmeros que sabe, en orden ascendente, empezando por el
uno y a partir de nmeros diferentes al uno, ampliando el rango de conteo.
5.- Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada.
6.- Usa y menciona los nmeros en orden descendente, ampliando gradualmente
el rango de conteo segn sus posibilidades.
7.- Conoce algunos usos de los nmeros en la vida cotidiana.
8.- Identifica los nmeros en revistas, cuentos, recetas, anuncios publicitarios y
entiende qu significan.
9.- Utiliza objetos, smbolos propios y nmeros para representar cantidades, con
distintos propsitos y en diversas situaciones.
10.- Ordena colecciones teniendo en cuenta su numerosidad: en orden ascendente
descendente.
11.- Identifica el orden de los nmeros en forma escrita, en situaciones escolares y
familiares.
12.- Lee y escribe nmeros hasta de dos cifras.
13.- Reconoce la mitad cuartos y tercios de un objeto concreto.

73
 1.- Comprende problemas numricos que se le plantean, estima sus resultados y
Resuelve los los representa usando dibujos, smbolos y/o nmeros.
problemas que 2.- Reconoce el valor real de las monedas; las utiliza en situaciones de juego.
implica agregar 3.- Identifica, entre distintas estrategias de solucin, las que permiten encontrar el
reunir, repartir. resultado a un problema.
4. Explica qu hizo para resolver un problema y compara sus procedimientos o
estrategias con los que usaron sus compaeros.
5.- Resuelve problemas sencillos que precise contar, leer y escribir nmeros hasta
de dos cifras.
6.- Formula oralmente un enunciado de la vida real y una pregunta que se
respondan con una suma o resta de hasta dos nmeros.
7.- Identifica los distintos tipos de monedas y/o billetes de su entorno.
8.- Ordena segn su valor las monedas y billetes.
9.- Reconoce si puede o no adquirir un artculo comparando el precio que marca
con una cantidad de dinero.
10.- Resuelve problemas sencillos relacionados con objetos hechos y situaciones
de la vida cotidiana seleccionando las operaciones de suma y resta.
1.- Se ubica en su espacio en relacin a otras personas y objetos.
2.- Utiliza referencias personales para ubicar lugares.
3.- Establece relaciones de ubicacin entre su cuerpo y los objetos, as como entre
objetos, tomando en cuenta sus caractersticas de direccionalidad, orientacin,
Anlisis y proximidad e interioridad.
representacin 4.- Comunica posiciones y desplazamientos de objetos y personas utilizando trminos
FORMA como dentro, fuera, arriba, abajo, encima, cerca, lejos, adelante, etctera.
ESPACIO Y 5.- Explica cmo ve objetos y personas desde diversos puntos espaciales: arriba, abajo,
MEDIDA lejos, cerca, de frente, de perfil.
6.- Ejecuta desplazamientos y trayectorias siguiendo instrucciones.
7.- Describe desplazamientos y trayectorias de objetos y personas, utilizando
referencias propias.
8.- Disea y representa, tanto de manera grfica como concreta, recorridos, laberintos
y trayectorias, utilizando diferentes tipos de lneas y cdigos.
9.- Identifica la direccionalidad de un recorrido o trayectoria y establece puntos de
referencia.
10.- Elabora croquis sencillos y los interpreta.
11.- Compara superficies por superposicin y recubrimiento.

74
 Medidas 1.- Mide objetos con medidas no convencionales
Primer momento Figuras y cuerpos 2.- Mide espacios con medidas no convencionales.
Construccin 3.- Reconoce el da y la noche.
de Sistema de 4.- Sabe la funcin y uso del reloj
referencias en 5.- Expresa correctamente la ubicacin de un objeto en el espacio
relacin con la 6.- Describe el desplazamiento de un objeto en el espacio de si mismo, utilizando los
ubicacin especial. conceptos izquierda- derecho, arriba- abajo, cerca- lejos, prximo- lejano, dentro-
fuera.
7.- Identifica figuras planas en imgenes ofrecidas en distintos soportes y materiales u
objetos de su entorno
8.- Identifica cuerpos geomtricos sencillos: cubos, prismas, pirmides, cilindros, y
esferas.
Regularidades en 1.- Distingue la regularidad en patrones.
una secuencia. 2.- Anticipa lo que sigue en patrones e identifica elementos faltantes en ellos, ya sean
de tipo cualitativo o cuantitativo.
3.- Distingue, reproduce y contina patrones en forma concreta y grfica.

1.- Hace referencia a diversas formas que observa en su entorno y dice en qu otros
objetos se ven esas mismas formas.
Construye objetos y 2.- Observa, nombra, compara objetos y figuras geomtricas; describe sus atributos
figuras geomtricas con su propio lenguaje y adopta paulatinamente un lenguaje convencional (caras
tomando en cuenta planas y curvas, lados rectos y curvos, lados cortos y largos); nombra las figuras.
sus caractersticas. 3.- Describe semejanzas y diferencias que observa al comparar objetos de su entorno,
as como figuras geomtricas entre s.
4.- Reconoce, dibuja con uso de retculas y modela formas geomtricas (planas y con
volumen) en diversas posiciones.
5.- Construye figuras geomtricas doblando o cortando, uniendo y separando sus
partes, juntando varias veces una misma figura.
6.- Usa y combina formas geomtricas para formar otras.
7.- Crea figuras simtricas mediante doblado, recortado y uso de retculas.

75
 Unidades 1.- Ordena, de manera creciente y decreciente, objetos por tamao, capacidad, peso.
convencionales 2.- Realiza estimaciones y comparaciones perceptuales sobre las caractersticas
para medir. medibles de sujetos, objetos y espacios.
3.- Utiliza los trminos adecuados para describir y comparar caractersticas medibles
de sujetos y objetos.
4.- Verifica sus estimaciones de longitud, capacidad y peso, por medio de un
intermediario.
5.- Elige y argumenta qu conviene usar como instrumento para comparar magnitudes
y saber cul (objeto)
6.- Mide o pesa ms o menos, o a cul le cabe ms o menos.
7.- Establece relaciones temporales al explicar secuencias de actividades de su vida
cotidiana y al reconstruir procesos en los que particip, y utiliza trminos como: antes,
despus, al final, ayer, hoy, maana.
8.- Conoce las principales formas de medida convencional: regla de 30 cm. Metro litro,
medio litro, kilo, gramos, ao, mes da y minuto
9.- Utiliza instrumentos de medicin, bascula, regla, litro calendarios y reloj.
MANEJO DE Primer momento Anlisis y 1.- Obtiene informacin y comunica oralmente la informacin obtenida a partir de
INFORMACION Rene representacin de grficos sencillos sobre fenmenos y situaciones de su entorno.
informacin la datos 2.- Resuelve problemas sencillos en los que intervenga la lectura de grficos.
representa 3.- Utiliza tcnicas elementales de recogida de datos para obtener informacin sobre
grficamente y la fenmenos y situaciones sobre su entorno, la representa en forma grafica y expone su
interpreta. contenido.
1.- Agrupa objetos segn sus atributos cualitativos y cuantitativos.
Segundo momento 2.- Recopila datos e informacin cualitativa y cuantitativa por medio de la observacin,
la entrevista o la encuesta y la consulta de informacin.
3.- Propone cdigos personales o convencionales para representar informacin o
datos, y explica lo que significan.
4.- Organiza y registra informacin en cuadros y grficas de barra usando material
Anlisis y concreto o ilustraciones.
representacin de 5.- Responde preguntas que impliquen comparar la frecuencia de los datos registrados.
datos 6.- Interpreta la informacin registrada en cuadros y grficas de barra.
7.- Compara diversas formas de presentar informacin, selecciona la que le parece ms
adecuada y explica por qu.
8.- Sita y expresa la localizacin de un elemento en un croquis o un plano sencillo.

76
MARCOS CURRICULARES
EVALUACIN

77
 LA EVALUACIN

En congruencia con el Plan de Estudios 2011, los procesos de evaluacin estn sustentados en el
principio pedaggico #7 Evaluar para Aprender:

La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y
brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su
formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje. Los juicios sobre los
aprendizajes logrados durante el proceso de evaluacin buscan que estudiantes, docentes, madres
y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen
decisiones que permitan mejorar el desempeo de los estudiantes. Por tanto, en la Educacin
Bsica el enfoque formativo deber prevalecer en todas las acciones de evaluacin que se
realicen.

Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias, el docente habr de explicitar a los padres de
familia y alumnos las formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una
calificacin o una descripcin sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para
mejorar su desempeo.

Para que el enfoque formativo de la evaluacin sea parte del proceso de aprendizaje, el docente
debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que
aprendan, as como los criterios de evaluacin. Esto brinda una comprensin y apropiacin
compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarn para conocer su logro,
y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para
el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cmo apoyar y
mejorar el desempeo de los alumnos y la prctica docente.

As mismo es importante seguir los proceso de evaluacin: diagnsticas, formativas y sumativa. De

igual manera, la participacin de todos los actores: autoevaluacin, coevaluacin,
heteroevaluacin; recordar que toda evaluacin debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y
a un mejor desempeo del docente. Para ello, es necesario identificar las estrategias y los
instrumentos adecuados para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes.

Algunos instrumentos que debern usarse para la obtencin de evidencias son:

Rbrica o matriz de verificacin.

Listas de cotejo o control.
Registro anecdtico o anecdotario.
Observacin directa (Guin de observacin)
Producciones escritas y grficas.
Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas y
formulacin de alternativas de solucin.

78
 Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas.
Portafolios y carpetas de los trabajos.

A Continuacin se describen algunos de los instrumentos antes mencionados:

BITCORA O REGISTRO ANECDOTARIO

Consiste en la descripcin de comportamiento que se consideran importantes. Las caractersticas

que debe presentar un buen registro anecdtico son: Establecer un comportamiento tpico
basado en varias ancdotas, limitar cada ancdota o incidente a un hecho concreto, indicar las
circunstancias necesarias para una buena informacin y registrarla.

Este instrumento puede ser utilizado por el docente y tambin por el alumno, puesto que
privilegia el registro libre y contextualizado de observaciones vinculadas a un tema determinado.

En el caso del docente se pueden abrir fichas o cuadernos de notas dejando registros por alumno
o por grupo.

PORTAFOLIO DE EVIDENCIA

La finalidad de este instrumento es auxiliar al estudiante a desarrollar la capacidad de evaluar su

propio trabajo, reflexionando sobre el mejorando su producto. Al profesor, el portafolio le ofrece
la oportunidad de trazar referencias de la clase como un todo, a partir del anlisis individual.

El portafolio tiene una funcin estructurante, organizadora del aprendizaje y estimula los procesos
de desarrollo personal. La estructura formal que debe contener un portafolio de evidencia son:

Portada
Diferenciacin, organizacin y clasificacin de cada:
o Sector de aprendizaje o materias
o Documentos tcnicos
Evaluaciones
Otros varios
Anotaciones personales
Evaluaciones del portafolio
Conclusiones

LISTA DE COTEJO

Este instrumento se refiere a la presencia o ausencia de una determinada caracterstica o

conducta en el evaluado.

79
La lista de cotejo en la educacin se puede utilizar para evaluar aprendizajes de procesos o
procedimientos; debe de tener presente que se debe calificar al alumno que valide que tan cerca o
lejos se encuentra el evaluado del cumplimiento del objetivo.

Adems una lista de cotejo debe tener presente los siguientes puntos como mnimos:

Cada tem debe ser presentado simple y claramente para que el evaluado o evaluador
comprenda que se espera.

Los tems deben estar relacionados con las partes importantes de la destreza y no sobre
los puntos obvios que generalmente son conocidos por los involucrados.

Se debe focalizar sobre lo que le agrega valor a la tarea

La secuencia de los tems deber ser la misma secuencia de los pasos necesarios para.

En cuanto a la construccin del formato debe incluir los siguientes aspectos:

Nombre del evaluado

Fecha de la observacin

Nombre del evaluador

Ttulo de la tarea

La lista de los tems

Dos columnas (si/no)

Una seccin para observaciones o comentarios acerca del trabajo

Escala de nota final

ESCALA DE VALORES

Una escala de valores es ms apropiada para evaluar la calidad de un trabajo o producto. Asi como
para evaluar aspectos afectivos o actitudinales de los alumnos, pues ofrece una mayor amplitud y
profundidad en las variables e incluida en la evaluacin.

Para evaluar el rendimiento de un evaluado, calidad de un trabajo o producto se deben considerar

los siguientes puntos:

El listado de tems deben incluir todos los criterios esenciales que necesariamente debe
tener un producto calificado en graduacin mxima, porque permite al evaluado conocer
con anticipacin los componentes de su evaluacin, adems, le permite una pre-
autoevaluacin constructiva para ver en que fado ha alcanzado su objetivo de aprendizaje,

80
 esto parece obvio, es muchas veces olvidado por los evaluadores cuando emiten una
calificacin.

Los tems deben dividir los componentes que puedan ser valorados

Cada componente de la lista debe ser valorado aunado al criterio especificado en el

objetivo.

La escala de valor debe ser clara simple y fcil de usar para el evaluador, debe presentar
rangos para la eleccin, tales como: muy bueno, bueno, suficiente, insatisfactorio.

Las partes que deben incluirse en una escala de valor son:

Nombre de la o el participante

Fecha de observacin

Nombre del evaluador

Ttulo del producto, tarea o comportamiento a evaluar

Indicaciones

La lista de los tems o componentes que sern valorados

Una comuna para los valores

Una seccin para comentarios

RUBRICAS

Las rubricas son guas o escalas de evaluacin donde se establecen niveles progresivos de dominio,
relativos al desempeo que una persona muestra y transita de un desempeo incipiente o novato
al grado de experto, representan una evaluacin basada en un amplio rango de criterios ms que
en una puntuacin numrica nica. Son instrumentos de clasificacin autentica porque sirven para
medir el trabajo de los alumnos de acuerdo con criterios de la vida real.

Las rubricas son estrategias que apoyan al docente tanto en la evaluacin como en la enseanza.
Resultan apropiadas no solo en el campo del aprendizaje cientfico, sino en la evaluacin de
procesos y productos relacionados con arte. Son estrategias apropiadas para evaluar tareas o
actividades autnticas y aprendizajes in situ; las rubricas son pertinentes para evaluar tareas que
no implican respuestas correctas o incorrectas.

81
Una rbrica responde a las siguientes preguntas:

Qu aspectos caracterizan la ejecucin de un especialista o experto?

Cules son las caractersticas que distinguen entre una ejecucin excelente, buena,
promedio y deficiente?

En el siguiente tabla se muestra un concentrado de los documentos a elaborar en el proceso de

atencin en CAM, especficamente en la evaluacin y como enriquecerlos con distintos
instrumentos funcionales y programacin de las actividades.

82
DESCRIPCIN DEL PROCESO
ELEMENTO INSTRUMENTOS
a) Evaluaciones funcionales: Home Talk,
Evaluacin Educativa Funcional Direccionada a
Nios y Jvenes con Discapacidades Mltiples y
Sordoceguera. (de HIlton Perkins y SENSE),
Evaluacin Funcional de la audicin y visin,
Matriz de Comunicacin, Evaluacin Funcional
del Lenguaje Oral
b) Inventarios para evaluar la conducta
adaptativa
c) Planificacin Centrada en la Persona: proceso
PROCESO DE oso, estrella o mapas
EVALUACIN
PSCIOPEDAGGICA d) Guin de entrevista a padres
e) Guin de observacin en el aula
f) Escalas de evaluacin especficas para
discapacidad o autismo
g) Pruebas estandarizadas
3
La descripcin de cada instrumento se presenta en el apartado de Qu y Cmo evaluar de la Propuesta curricular de Centro
PARTICIPANTES
Maestro de grupo
Equipo paradocente: psicologa,
trabajo social y maestra de
comunicacin
Maestro de educacin fsica
Terapista fsico
Maestros de las diferentes
reas
ACCIONES PERTINENTES
a) Seleccin de instrumentos de
evaluacin de acuerdo a las
caractersticas y necesidades de
3
los alumnos
b) Organizacin de tiempos,
espacios y participantes para la
aplicacin de instrumentos
c) Integrar instrumentos en el
portafolio individual del alumno
83
 a) Informe de rea del equipo paradocente Maestro de grupo a) El maestro de grupo
elaborara el informe
b) Resultados en la aplicacin de los instrumentos Equipo paradocente: psicologa, b) Se organiza una reunin
anteriores trabajo social y maestra de transdisciplinaria par
comunicacin triangular informacin
c) Se define un slo Plan
Maestro de educacin fsica Intervencin en el apartado
INFORME DE de recomendaciones
EVALUACIN Terapista fsico d) En este plan de intervencin
PSICOPEDAGGICO se plantean las acciones y
Maestro de Aula de desarrollo compromisos de cada uno de
integral los participantes (Ver
formato)
Director e) Incluir las acciones dirigidas a
la familia
f) El informe se integra en el
portafolio individual del
alumno
Maestro de grupo Definir los siguientes apartados
(Ver formatos)
Equipo paradocente: psicologa, a) Objetivos educativos
trabajo social y maestra de b) Campos de formacin
a) Informe de Evaluacin Psicopedaggica comunicacin c) Competencias por campo
formativo
Maestro de educacin fsica d) Contenidos de aprendizaje
PLAN INTERVENCIN
e) Aprendizajes esperados
INDIVIDUALIZADO
Terapista fsico f) Instrumentos para la
ANEXO 1 Maestro de Aula de desarrollo evaluacin formativa
integral y de otras reas g) Evaluacin formativa y
seguimiento
Director Integrarla al portafolio individual
del alumno
Evaluacin formativa y seguimiento
de PII

84
 Definir los siguientes apartados
a) Informe de Evaluacin psicopedaggica (Ver formatos)
a) Resumen de las
b) Plan de intervencin individualizado caractersticas y necesidades de
los alumnos y del contexto social
de los alumnos
b) Descripcin de las barreras
para el aprendizaje y la
participacin
c) Plan de intervencin:

PROPUESTA Participacin del equipo de

CURRICULAR DE AULA Maestro de Grupo apoyo
Adecuaciones de acceso
Organizacin del aula
objetivos educativos
Competencias
Campos de formacin
Aprendizajes esperados
Criterios e instrumentos de
evaluacin

Integrar el Portafolio de grupo

a) Informa de evaluacin psicopedaggica

PLANEACIN DIDCTICA b) Plan de intervencin individualizado
(Metodologa,
aprendizaje esperado,
c)
propsitos educativos,
evaluacin, campo
formativo, rea. etc.)
d) Debe ser congruente con los
apartados del PII de cada
alumno y el Proyecto Curricular
de Aula
Proyecto Curricular de Aula e) Entregar a director para
Maestro de Grupo
validacin
f) Integrarla las planeaciones
didcticas a la carpeta grupal

85
 a) Instrumentos relacionando con la
Planificacin Centrada en la Persona:
proceso oso, estrella y mapas
b) Informe de Evaluacin Psicopedaggica
c) Plan de intervencin individualizado
ATENCIN A FAMILIA
a) Guiones de entrevista a padres
b) Guiones de observacin en el aula
c) Proceso oso, estrella
INTERVENCIN DEL d) Evaluaciones funcionales (home Talk,
EQUIPO PARADOCENTE matriz de comunicacin, lenguaje oral,
etc.
e) Otros
Equipo paradocente (maestra
de comunicacin, trabajador
social y psiclogo) desarrollan las acciones
Maestro de grupo
Director de CAM
Otros
Equipo paradocente: trabajo
social, maestro de
comunicacin
Maestro de educacin fsica
Terapista fsico
Maestro de Aula de desarrollo
integral
a) Durante el transcurso el
transcurro del ciclo escolar se
planificadas en el apartado de
conclusiones y recomendaciones
de la EPP y en el Proyecto
Curricular de Aula
b) Se busca una gran
participacin del equipo
paradocentes
c) Registre resultados del
trabajo con familias en el
apartado de evaluacin y
seguimiento de la evaluacin
psicopedaggica y/o Proyecto
Curricular de Aula
a) Aplicacin de instrumentos
seleccionados
b) Elaboracin de informe de
rea
c) Participacin en reuniones
transdisciplinaria
d) Definicin de un solo plan de
intervencin para el alumno en
el apartado de conclusiones y
recomendaciones de la
evaluacin psicopedaggica
86
 e) Definicin de su participacin
en el proyecto curricular de Aula

f) Durante el transcurso del ciclo

escolar se da cumplimientos de
los compromisos planteados en
la EPP y en el proyecto Curricular
de Aula

g) Registre resultados del punto

anterior en el apartado del
evaluacin y seguimiento de la
EPP y Proyecto Curricular de Aula

PLAN ANUAL DE 1. El Plan Anual de trabajo de

TRABAJO DE CARRERA a) Informe de evaluacin psicopedaggica Carrera Magisterial se realiza de
MAGISTRIA. Horas b) Plan de intervencin individualizado Slo para el personal que acuerdo a las EPP y PII de los
cocurriculares c) Proyecto Curricular de Aula participa en el Programa alumnos y /o a lo establecido en l
d) PETE y PAT Carrera Magisterial Plan estratgico del CAM
Describa los siguientes
apartados:
Diagnstico
Registro de l o los temas a
desarrollar
Objetivos
Programacin con cortes
bimestrales
Implementacin
Seguimiento
Evaluacin
* Integra la carpeta de grupo

87
 ANEXO 1

PLAN DE INTERVENCIN INDIVIDUALIZADO

PROPSITOS ADECUACIONES DE CRITERIOS DE METODOLOGIAS ESPECFICAS

EDUCATIVOS ACCESO Y APOYOS EVALUACIN
MATERIALGES
COMPETENCIAS,
CONDUCTA ADAPTATIVA

APRENDIZAJES
ESPERADOS

MATRIZ DE
COMUNICACIN.
TABLAS DE
COMUNICACIN.
RUTA DEL SIMBOLISMO.
GUIA PARA
COORDINACIN MOTORA
GRUESA Y FINA.
CALENDARIOS DE
ANTICIPACIN.
INTEGRACIN
SENSORIAL.
MTODO INTEGRAL PARA
LA ADQUISICIN DE LA
LECTO ESCRITURA.
ENFOQUE
MULTIDIMENSIONAL.
PROGRAMA FLASH.
PROCESO OSO.
PROCESO ESTRELLA.
LENGUA DE SEAS
ESTRATEGIAS OL
GUA DE ORIENTACIN Y
MOVILIDAD
ABACO CRANMER
SISTEMA BRAILLE

88
 MQUINA PERKINS
GUA DE ESTIMULACIN
PERCEPTUAL
GUA PARA LA
VALORACIN DEL
AUTISMO
AGENDAS VISUALES
COLECCIN PIPO
PANTALLA MGICA
MINDMAP

89
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