PROGRAMA SEGUNDA TITULACIÓN

PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN DIFERENCIAL

PROGRAMA DE INTEGRACIÒN ESCOLAR Y EFECTIVIDAD

PROFESIONAL

ESTUDIO SOBRE LAS CONCEPCIONES Y

PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES BASICOS Y
DIFERENCIALES, DE LA ESCUELA BASICA RURAL
LIPANGUE.

Estudiantes: Caviedes Zúñiga Rodrigo

López Acevedo Daniella Guiselle

Profesor guía: Vicente López.

Tesis Para Optar Al Título De Educador (a) Diferencial Con Mención En Trastornos
Específicos Del Lenguaje Oral y Discapacidad Mental.
Tesis Para Optar Al Grado De Licenciado En Educación

Santiago, Octubre 2015

1
 1. Introducción:

Nuestro país en la actualidad está viviendo un momento único, una verdadera

vorágine, respecto a los cambios que se pretenden realizar en la educación

Chilena y la Educación Especial, no está ajeno a ellos.

Dichos cambios no sólo tienen relación a la aceptación de la diversidad y, por

ende a la integración. Hoy en día se pretende llevar a cabo la tan anhelada

“Inclusión”1 de todos los estudiantes que posean NEE, en los establecimientos

educativos de enseñanza regular.

Nuestra investigación develará, describirá y comparará las creencias que poseen

los docentes de educación diferencial y de educación general básica, de la

escuela rural multigrado Lipangue, sobre el proceso de enseñanza escolar,

enmarcado dentro del programa de integración escolar (PIE), para luego tensionar

dichas concepciones docentes y posteriormente mejorar las relaciones laborales

de ambos profesionales. Es por ello que, nuestra investigación planteará objetivos

claros en relación a que tanto profesores Diferenciales, como profesores de

educación Regular, no han sido preparados para trabajar juntos en el aula de

clase, por lo tanto existen una serie de creencias y prejuicios acerca de la labor de

ambos profesionales.

1
En educación podemos señalar que inclusión significa que todos los niño/as y jóvenes, con y sin
discapacidad o dificultades, aprenden juntos en las diversas instituciones educativas regulares
2
Finalmente; nuestra investigación nos invitará a reflexionar sobre el trabajo que

actualmente estamos realizando y que aplicamos como profesores de educación

diferencial, con el fin de determinar aquellos aspectos o elementos que realmente

nos ayudan a potenciar una verdadera atención a la diversidad.

Nuestra investigación será de tipo cualitativo- interpretativo. Ya que seremos

observadores participantes de la realidad etnográfica. Como fuente de recopilación

de datos, utilizaremos las entrevistas y pautas de observación. Finalmente nuestro

objeto de investigación se realizará en el establecimiento:

Escuela Básica Rural Multigrado “Lipangue” (RBD: 10133-8)

3
 2. ANTECEDENTES GENERALES.

El sistema educacional chileno se identifica por tener una distribución

descentralizada, quiere decir que su administración se efectúa a través

de instituciones del estado autónomas, municipales, particulares y fundaciones,

que asumen ante el Estado la responsabilidad de dar educación y

mantener un establecimiento educacional.

Desde 1990, en la Ley Orgánica Constitucional de Educación, reconoce la

capacidad de los centros educacionales, para elaborar y utilizar con plena

autonomía y descentralizadamente sus propios programas curriculares.

Hace uno años atrás se instauró, (primero como proyecto, posteriormente

como programa) el programa de integración escolar PIE. El PIE pretende integrar,

para posteriormente poder incluir con suma naturalidad a todos o gran parte, de

los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales en las distintas escuelas

regulares de nuestro país, ya sea, en educación básica y media.

El Programa de Integración Escolar (PIE) es una estrategia del sistema

escolar, planteada por el Ministerio de Educación, cuyo objetivo es favorecer en el

progreso perpetuo de la calidad de la educación, beneficiando la presencia en la

sala de clases, la participación y el logro de los aprendizajes de todos y cada uno

4
de los y las estudiantes, especialmente de aquellos que presenten Necesidad

Educativa Especial.

Las Necesidades Educativas Especiales abordadas por este programa se

limitan en dependencia a los apoyos que requieren los estudiantes para progresar

en sus aprendizajes y pueden asociarse a una dificultad específica o una

discapacidad.

Inicialmente, los Programas de Integración tuvieron como principal objetivo

incluir a estudiantes con discapacidad y concebir circunstancias en las escuelas

para su integración escolar. Actualmente, con la publicación del Decreto Nº 170,

poseen como propósito favorecer al mejoramiento de la calidad de la educación de

todos los estudiantes. Este cambio de orientación, se sostiene en la valoración de

las diferencias individuales y en el respeto por la diversidad, en el aspecto de una

visión más inclusiva de la educación.

Dicho programa requiere de algunas condiciones básicas que permitirán un

adecuado funcionamiento del Programa de Integración Escolar en las escuelas. La

incorporación de profesores especialistas (educadoras diferenciales y

psicopedagogas) en las aulas de clases para trabajar en conjunto con el profesor

de curso, diversificando las estrategias pedagógicas y así posibilitar el aprendizaje

de todos los y las estudiantes, así también se requiere del apoyo de otros

especialistas como, psicólogas y fonoaudiólogas dentro de las salas de clases y

fuera de ellas.

5
 Además hoy en día se habla de las adecuaciones curriculares, aquellas que se

estima conveniente con el objetivo de facilitar los aprendizajes de aquellos

estudiantes que poseen Necesidades Educativas Especiales entendidas como:

“Modificaciones que se realizan en los diferentes elementos del currículo y pueden

ser más o menos significativas en función de los elementos que son modificados:

objetivos fundamentales, contenidos mínimos e indicadores de evaluación.

Estas medidas de carácter extraordinario son requeridas por aquellos alumnos

que por sus condiciones de desarrollo personal y de la respuesta educativa que se

les ofrece no logran el máximo desarrollo de sus capacidades o experimentan

significativas dificultades de aprendizaje que limitan su progreso en el currículo y

que, por tanto, requieren de ayudas pedagógicas que complementen los

planteamientos curriculares. Este puede ser el caso de alumnos con algún tipo de

discapacidad, con problemas de aprendizaje o con altas capacidades”.

(Mineduc, 2005: 40)

En consecuencia el principal objetivo de las adaptaciones curriculares es

alcanzar la plena participación y aprendizaje de todos los estudiantes que

requieran ser respetados y valorados, tanto en sus necesidades individuales,

como al contexto que lo rodea. Dentro de este contexto que rodea al alumno

tenemos 2 lugares, a lo menos, en donde el estudiante que presenta NEE,

desarrolla sus mayores aprendizajes dentro del establecimiento educativo. Estos

lugares son el aula recurso y el aula común.

6
 El Aula de recursos es un lugar físicamente más reducido que el salón de

clases normal, en donde se ofrece alternativas educativas para niños, niñas y

adolescentes con necesidades educativas específicas, Está formada por un grupo

de profesionales de la educación especial que planifica y ejecuta programas

educativos individuales para cada estudiante.

Es importante mencionar que la búsqueda de una respuesta educativa para

los alumnos que poseen altas capacidades cognitivas, así como también los

estudiantes que tienen NEE, llevó a la necesidad de crear en las escuelas las

denominadas aulas de recursos.

En la actualidad, el aula de recursos es un lugar en donde se brindan

apoyos más específicos, para los niños, niñas y adolescentes que presentan un

proceso de aprendizaje más lento o manifiestan una dificultad de aprendizaje en

alguna asignatura en particular.

Los apoyos en el aula de recursos, reunidos en los denominados “Grupos

diferenciales”2 funcionaron en nuestro país desde el año 1978 aproximadamente.

Es importante mencionar que todo el trabajo educativo del docente diferencial, en

el pasado, lo realizaba en dicho espacio educativo y los apoyos duraban hasta

que el estudiante se nivelaba con el grupo-curso, en la actualidad dichos apoyos

deben ser repartidos tanto en el aula de recursos, como en el aula común.

Habitualmente el concepto de Aula Común se define como un espacio,

donde la práctica educativa tiene lugar por excelencia, en donde los estudiantes
2
Los Grupos Diferenciales tenían como propósito atender alumnos y alumnas con NEE que presentan
problemas de aprendizaje y/o de adaptación escolar, ya sean, de carácter transitorio o permanente.
7
desarrollan, fortifican su lenguaje, sistematizan los aprendizajes, potencian su

personalidad como también expresan sus necesidades educativas.

Un Aula Común de cualquier nivel de enseñanza es un espacio organizado

para el aprendizaje cognitivo y aprendizaje emocional, llevados a cabo por las

diversas interacciones significativas, aunque generalmente es el Aula Común que

obliga a desarrollar experiencias asignadas por el currículo oficial y somete la

significatividad de los aprendizajes, considerando al estudiante como un sujeto

pasivo, que debe conseguir conocimientos que son transmitidos por el docente,

demanda el uso constante de la planificación trabajada conjuntamente entre el

docente de Aula Común y otros agentes educativos.

La Educación Regular y la Educación Especial desempeñaron funciones, en

sus respectivos espacios de aprendizajes, aproximadamente durante 3 décadas

en los establecimientos de nuestro país. A partir del decreto N°170 el cual fue

promulgado en el año 2009 y puesto en marcha a partir del 2010, se estableció el

trabajo colaborativo entre el docente de aula regular y el docente diferencial. De

parte del MINEDUC, se estableció en que ambos profesionales trabajarían en el

aula regular y ambos profesionales liderarían las clases en determinados

momentos, previamente planificados con anterioridad.

Magnas modificaciones al trabajo docente, no fueron llevadas en la práctica de

manera paulatina, tampoco fueron apoyadas, mediante perfeccionamientos de

parte del MINEDUC, ni de los establecimientos, para que de forma progresiva se

fueran conformando las voluntades docentes y así, se pudieran conformar

8
equipos colaborativos efectivos. La inseguridad inicial y la desorganización de

compartir el mismo espacio aula durante el proceso de enseñanza - aprendizaje

con otro profesor, trajeron consigo grandes recelos profesionales. Aunque no hay

una publicación científica al respecto, se sabe que la gran mayoría de los

docentes especialistas que se desempeñan en los Grupos Diferenciales del país,

se han resistido fuertemente a cumplir esta normativa de ingresar a las aulas

comunes y continúan trabajando como una entidad separada del currículo social,

entre otros argumentos porque, no existe una política clara de su rol al interior de

las mismas, ni funciones diferenciadas específicas (Rocha, 2015)

Por último, sabemos que debe existir el trabajo en coordinación con la comunidad

escolar para favorecer el respeto a la diversidad y contribuir a una educación más

inclusiva, por ende el Programa de Integración Escolar(PIE) contribuye con

recursos materiales y humanos y apoyos especializados, con objetivo de fortalecer

las prácticas pedagógicas dentro del aula común, planificar y evaluar la

enseñanza y trabajar colaborativamente en función de dar respuesta satisfactoria

a las diferencias individuales de todos los estudiantes, aseverando así su progreso

en el currículum escolar.

3. PROBLEMA DE INVESTIGACION:

Trabajar con personas es quizás una de las mayores fuentes de desgaste

profesional, más aún cuando los grupos humanos son diversos (en edad,

vivencias, creencias, etc.). Esta es la realidad que viven a diario los docentes de

distintos establecimientos educativos. A través de nuestra investigación decidimos

9
analizar uno de los problemas que con recurrencia observamos en nuestro

quehacer profesional, dicha problemática la hemos vivido en distintos lugares,

pero la investigación emerge en un establecimiento Municipal de la comuna de

Lampa, con programa de integración Escolar. Nuestro estudio se encuentra

basado en las experiencias dentro del contexto educativo, teniendo como

referencia las prácticas pedagógicas que se generan en la escuela.

La problemática desde lo observado, es la dificultad existente para convivir

en un mismo espacio educativo el docente general básico y el docente de

educación especial.

Es cierto que en toda relación profesional es probable que existan dificultades, ya

que el compartir un mismo espacio laboral es complejo, más aún en una relación

docente – docente, ya que se comparte un mismo espacio de trabajo, un mismo

espacio de enseñanza. Es difícil, pero esta se construye en la confianza, en la

colaboración, en el respeto mutuo. Bajo esta premisa Anderson e Iwanicki (1984)

señalan que la falta de autoestima en muchos profesores, se relaciona

directamente con escalas de agotamiento emocional y de despersonalización. El

agotamiento emocional se relaciona más fuertemente con la depresión, la baja

autoestima, la culpa, los sentimientos de inferioridad, la falta de autorrealización.

Por otro lado, la despersonalización, se caracteriza por el cinismo y las

actitudes distantes que tienen los profesores hacia los estudiantes. (Aron y Milicic,

1999) Las autoras señalan que los docentes que no satisfacen sus necesidades

de autoactualización, están más expuestos al desgaste profesional, en cambio los

10
que están en una constante actualización de sus conocimientos pedagógicos, son

los que menos probabilidades agotamiento emocional y despersonalización tienen.

Resulta un tanto lógico aventurarse a señalar que las desgastantes relaciones

profesionales entre docentes se deban al celo profesional de “perder el trabajo”

una relación de confianza profesional que se gana con acciones profesionales,

pero este trabajo, esta transformación educacional pudo ser capacitada en su

momento. Actualmente, ella es una de las principales problemáticas que tienen los

profesores en relación con el desarrollo de su actividad profesional y la efectividad

de la misma, en la escuela en donde hemos realizado nuestra investigación. En la

implantación de este tipo de programas, lo normal es diseñar e implementar un

sistema de apoyo para que los docentes aprendan y desarrollen las prácticas o

modos de hacer que el programa requiere. Es decir, se diseña e implementa un

sistema de apoyo que opera al nivel lógico de la conducta. Sin embargo, tal como

como hemos propuestos en nuestro enfoque teórico, si en el sistema de creencias

de los profesores de aula tales prácticas resultan inadecuadas, inconducentes,

incomprensibles o invisibles, entonces, el andamiaje de la iniciativa o programa de

integración rueda por el suelo. Simplemente porque las creencias operan a un

nivel lógico superior y anterior a la práctica o conducta y también a las

capacidades. Si las creencias de los docentes no resultan coherentes con las

competencias y prácticas que el programa busca introducir en la escuela,

entonces, sus resultados descansarán única y exclusivamente en la capacidad de

acción del equipo de integración y sus profesionales especialistas. Los profesores

de aula se mantendrán al margen o discretamente distantes.

11
 Dicha tensión se comienza a generar entre los docentes de educación

general básica, cuando al tener conocimiento del diagnóstico de los estudiantes

se genera una inseguridad frente al trato y al trabajo que deben tener con ellos.

Nuestra experiencia nos muestra que en algunos casos, los docentes regulares

plantean que todos los niños poseen las mismas aptitudes y capacidades, por

ende no aceptan que se les evalué o se les enseñe de una forma diferente. Otro

grupo docente, plantea que los niños con NEE, se les debe entregar otro tipo de

atención, pero dichas competencias dicen no poseerlas y por ende, se les endosa

la responsabilidad a los docentes de educación Diferencial y viceversa.

Generándose en la cotidianidad las primeras tensiones profesionales.

Nuestra problemática se desarrolla en base de las constantes conversaciones y

observaciones que se han efectuado, a diferentes profesores de Educación Básica

y Educación Diferencial, de la escuela en donde se desarrollará nuestra

investigación, en dicho lugar son ellos los que nos exponen cada una de sus

visiones o conceptualizaciones que poseen, referente al tema de la Integración

Escolar y al trabajo coeducativo que debe desarrollar el o la profesor/a de

educación especial y educación Básica dentro del aula de clases. Cabe destacar,

que ambas partes se refieren muchas veces a la falta de conocimiento de esta

metodología coeducativa, haciéndose llamar ignorantes ante este tema tan latente

hoy en día. Estos docentes sin embargo han tenido que tomar conocimiento, de

forma brusca y rápida, por parte de sus directores y sostenedores, en la nueva

forma de trabajar dentro del aula, con sus estudiantes, tarea difícil que les ha
12
costado de sobre manera, el poder convivir adecuadamente, dentro del aula,

generándose distintas problemáticas profesionales.

Otra de las causales que motiva el estado de tensión en nuestra

problemática, es el bajo rendimiento que poseen los estudiantes con N.E.E.,

debido a esto, resulta inevitable mencionar que las influencias que ejerce el

contexto en los estudiantes, son categóricas. Ya que en el establecimiento en

donde realizamos nuestra investigación etnográfica, existe más de un 82% de

IVE3, asimismo un 7 % de los apoderados son analfabetos 4, por ello no resulta

ilógico que en esta escuela rural exista más del 50% de los niños con alguna NEE.

Por ejemplo, Vigotsky (1926) consideraba que el contexto (social, familiar, cultural,

escolar, etc.) es crucial para el aprendizaje, ya que, produce la integración de los

factores social y personal, y que por medio de la interacción el niño aprende a

desarrollar sus facultades y comprende su entorno. Por ello si el contexto socio

cultural es de características deprivadas, resulta al parecer un tanto lógico que, en

un comienzo a lo menos, los resultados académicos no sean los óptimos. Pero

sabemos que en las pruebas estandarizadas las variables socioculturales no son

medibles, lo cual genera un stress adicional al docente de educación básica y

nuevas tensiones a la convivencia en el aula, con el docente de educación

diferencial. Por ello, si el contexto sociocultural en el que desarrollan las

funciones los docentes, no resulta del todo ideal, y este lugar, como todo espacio

de interacción humana, presenta una dinámica particular, atravesada por múltiples

factores de incidencia. Hacen a la postre, que el proceso educativo sea una

3
IVE: Índice de Vulnerabilidad Escolar
4
Proyecto educativo institucional Escuela Lipangue, página 12.
13
actividad demandante de, no sólo pericia en cuanto a la enseñanza, sino también

atributos personales para el manejo pertinente de conflictos.

Es aquí en donde los docentes en general, deben demostrar la efectividad

de su labor profesional en cuanto al cumplimiento de las diversas actividades que

se le encomiendan, el realizar su trabajo educativo con distintas responsabilidades

que la sociedad le ha ido transmitiendo a lo largo de los años. Una de estas

responsabilidades tiene relación con la efectividad en cuanto a resultados que él o

ella debe tener con su grupo-curso. Otra de estas responsabilidades tiene que ver

con el papel integrador, que debe poseer el docente respecto a las distintas

capacidades de aprendizaje de los educandos.

Es decir, por una parte, el docente debe hacer cumplir a cabalidad el

currículum escolar y obtener los resultados que lo validen como un buen o mal

profesional ante la sociedad, y por otra parte, debe respetar los distintos niveles

de aprendizajes que poseen los estudiantes. Si bien sabemos que hoy en día la

educación ha ido evolucionando y ha logrado grandes cambios significativos, en

donde el paradigma estigmatizador se trata romper, pero no siempre esto se logra

de buena manera.

Si bien en el proceso de formación de pregrado, el futuro profesor adquiere

conocimientos que se validan muchas veces desde la práctica pre-profesional en

cuanto a los estudiantes que tendrá, los distintos contextos escolares y las

posibles dificultades que pueda confrontar en cuanto a sus funciones educativas,

hay un cierto halo romántico, en la cual gran parte de la responsabilidad educativa

14
la adquiere para sí el docente. Posteriormente, en el ejercicio de la docencia, con

la constatación de conflictos de múltiples índoles que convergen en el quehacer

escolar, muchos profesores adoptan una especie de rutina en su desempeño. Por

una parte el docente básico tiende a focalizar su enseñanza a la “mayoría” y no a

la “minoría”, ya que la vara de medición es el SIMCE. Por este motivo, el docente

de aula regular tiende a concentrarse en aquellos estudiantes por los que se

juzga su desempeño personal. Este es, a nuestro juicio, uno de los más

lamentables problemas en cuanto al ejercicio de la labor profesoral, pues implica

una renuncia cómoda; pero socialmente mezquina, a los esfuerzos que por

principio, todo docente debe desarrollar en función de la formación y desarrollo

integral de las jóvenes generaciones.

Por otra parte el docente diferencial en su trabajo, tiende a focalizar los

apoyos a la “minoría”, ya que el propósito de él es potenciar y nivelar en su

máxima expresión a los estudiantes que presenten algún NEE, pero con el actual

decreto el trabajo individualizado, del docente diferencial quedó reducido a menos

de la mitad, sin sumar a esto la abrumante cantidad de trabajo administrativo que

nada tiene que ver con el trabajo pedagógico que dicho profesional debe prestar a

sus educandos, dicho papeleo, sólo viene a justificar las grandes sumas

monetarias que se reciben por cada niño con NEE, quedando nuevamente, los

niños con NEE en un estadio de incertidumbre; ya que, por una parte son los

“aceptados” por ser muy bien subvencionados por el MINEDUC y por otra parte

son los “desechados”, por ser niños que bajan significativamente el SIMCE.

Asimismo el docente de educación diferencial “Aparentemente siente que esta

15
nueva modalidad de funcionamiento, vulnera sus derechos adquiridos por

formación profesional y práctica arraigada. A esta resistencia a la implementación

de la nueva política, han contribuido también los departamentos técnico -

pedagógicos que, haciendo una lectura literal del decreto, no han reparado en sus

peculiaridades en relación al aula común, ni en las características de las personas

a quienes va dirigido. De ese modo, los profesores especialistas han sentido una

suerte de atropello que, en muchos casos se ha producido por la deficiente puesta

en marcha de los cambios propuestos por el ministerio, por parte de algunas

instituciones escolares. Ante las nuevas reglamentaciones, sacaron radicalmente

al especialista de su medio y lo empujaron autoritariamente a las aulas comunes

bajo un estricto horario de apoyo a los alumnos, sin más orientaciones técnico-

pedagógicas que la incertidumbre y el desconcierto ya que nadie sabía

exactamente cómo debía implementarse esta nueva normativa. Este hecho,

desprovisto de metodología, carente de una didáctica clara y precisa frente a los

alumnos, sin duda generó rechazo, tanto del docente de aula como del Educador

Diferencial, porque se encontraron de pronto, sin una preparación previa en una

misma sala dos profesionales; uno a cargo del grupo con funciones

predeterminadas y roles reconocidos frente a los alumnos, el otro, extraño para la

mayoría de los niños, justificando su presencia con hipótesis intuitivas, intentando

no convertirse en un par de manos más o no parecer un ayudante del profesor,

sintiéndose menoscabado como profesional”. (Rocha, 2014: Pág)

Es por todas estas variables que hemos querido enfrascarnos en el

presente estudio, ya que consideramos que es sumamente importante el conocer

16
las concepciones que tienen los docentes, educación general básica y educación

diferencial, respecto al desarrollo y las repercusiones que ha tenido el Programa

de Integración Escolar (en adelante P.I.E), en el establecimiento estudiado, ya

que, conociendo las potencialidades y debilidades de dicho programa, los

educadores básicos y diferenciales podrán, de una vez por todas, optimizar el

trabajo en el aula regular.

Concordamos qué “La incertidumbre inicial y el desconcierto de compartir el

espacio aula y el proceso de enseñanza - aprendizaje con otro profesor, como son

el educador diferencial o el de integración, dará paso a la satisfacción profesional,

cuando, ambos vean cómo sus esfuerzos van influyendo directamente en la

apropiación del currículo y la mejora de la integración al aula regular, de los

alumnos con necesidades educativas especiales, y no habrán perdido, ni su rol, ni

su identidad profesional”. (Rocha, 2010: pág)

Es así como también nos surgen una serie de interrogativas que se

pretenden responder a lo largo del desarrollo de nuestra investigación, tales

cuestionamientos dan cuenta del ¿Cómo no discriminar?, ¿Cómo darles

enseñanza de calidad?, ¿Cómo evaluarlos? ¿Cómo se prepara a los

docentes de educación básica para enfrentar las NEE? ¿Cómo se preparan

los docentes de educación especial para enfrentar el aula regular? ¿Se

Conocen las adecuaciones curriculares? Entre otras, que se nos van a

presentar a medida que vamos desenvolviendo nuestra tesis.

17
 Sobre esta base, centramos nuestro estudio en el siguiente problema de

investigación:

¿Cuáles son las concepciones que poseen los profesores de educación

básica y los profesores de educación diferencial de la escuela Básica Rural

Multigrado “Lipangue” respecto al desarrollo e implementación del

programa de integración escolar?

Nuestra experiencia docente, en distintos establecimientos educativos, nos llevó a

generar preguntas que ahora enrielan nuestra investigación. A partir de ello nos

preguntamos: ¿Cuáles son las creencias que tienen los docentes de educación

básica y educación diferencial, de la escuela básica rural Lipangue sobre su

quehacer pedagógico?

Más específicamente, nos preguntamos ¿Cuál es la noción de inteligencia,

aprendizaje, integración, rol docente y las relaciones entre ellas que es posible

derivar de las opiniones y juicios de los profesores de aula en relación al hecho de

trabajar diariamente con niños niñas diagnosticados con discapacidad intelectual?

18
4 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA:

Desde la definición de nuestro problema de investigación, se hace

necesario precisar algunos aspectos básicos de la conducción del proceso que

emprenderemos y que se refieren directamente a las implicaciones del mismo.

Como planteamos anteriormente, los profesores suelen tomar distintas

posiciones en relación al trabajo de los niños y niñas que tienen NEE. Las distintas

realidades cognitivas, inmersas en un aula de clases, muchas veces deben

determinar la senda, que debe seguir el docente, respecto al proceso de

enseñanza- aprendizaje, existiendo aquí, sin lugar a dudas, una tensión de

características ético- profesional. Ya que el docente debe obtener resultados que

validen su calidad didáctica y además debe realizar un trabajo personalizado con

niños que presentan NEE. Por otra parte tenemos al docente de educación

diferencial que es arrancado de su experticia profesional de años, la cual era el

trabajo en el aula de recursos, en grupos diferenciales, para ahora trabajar

coeducativamente, en el terreno donde el docente regular es experto.

Desde estas valoraciones sociales y personalmente construidas, cada

profesor o profesora establece determinada actitud, conducta y plan de acción

cuando se integra a situaciones desconocidas, (Nuevos programas educativos,

perfeccionamientos, etc.) Por supuesto, que en función de muchas de estas

valoraciones previas, se crearán las diferencias en cuanto a su rol docente, la

19
forma de enfrentar los procesos educativos y las interacciones que desarrolle con

los demás sujetos en el curso de su actividad profesional.

De aquí que consideremos que la efectividad del desempeño profesional,

puede verse afectada por el desconocimiento, la nula capacitación y la imposición

de los programas emanados desde el gobierno de turno, los cuales se acatan, de

parte de los docentes, pero que son transformados, tergiversados o afianzados en

cuanto a las experiencias vividas que paulatinamente se vayan tejiendo, y el

sentido personal que ellas adquieran en cada caso.

En cuanto al desempeño profesional, son muy variadas las áreas en las que

podemos constatar su efectividad o no. Por tanto, partimos del precedente que la

efectividad del desempeño profesional, no sólo depende del quehacer del

profesor; sino también de las condiciones y el espacio que institucionalmente o

socialmente se brinde al mismo, para llevarlo a vías de hecho con la debida

efectividad.

En este sentido, podemos definir tres grandes áreas en las que se puede poner

de manifiesto la acción docente:

 A nivel institucional: En la implicación directa respecto al proyecto educativo

y su participación decisiva.

 En la labor educativa integral: Considerando su participación y compromiso

en los procesos formativos globales del estudiante.

20
  En el proceso enseñanza –aprendizaje a nivel de aula: Favoreciendo los

procesos de construcción de conocimientos y desarrollo de acuerdo a las

características del alumnado

En todas ellas, el docente debe ser un agente de participación activa, y no

pasiva de cada hito educativo que se quiera implementar en el establecimiento.

Actualmente nos podemos dar cuenta que esto no ocurre; el docente es un ser

pasivo el cual acata cada lineamiento educativo impuesto cada cuatro años por

el gobierno de turno.

Ejemplo de esto, hay muchos, sólo por nombrar algunos, se pueden

mencionar:

El cambio de la asignatura de Técnico Manual a Educación Tecnológica, la

cual duró años el poder perfeccionar a los docentes en dicha cátedra, para que

después esta fuera sacada, casi a totalidad, del currículo.

El cambio de nombre y de visión educativa con la asignatura de Ciencias

Naturales, el cual se pasó a llamar Comprensión de la Naturaleza y luego de

unos años nuevamente pasa a llamarse como antes.

Quizás por este motivo al docente de educación regular y al de educación

especial no le interese mucho interiorizarse respecto al trabajo colaborativo,

posiblemente los docentes piensan que la “coeducación” simplemente es una

moda y muy luego los niños con NEE volverán a las escuelas especiales y

21
quedaran sólo los grupos diferenciales en los establecimientos de instrucción

regular.

Por este motivo nuestra investigación pretende analizar las concepciones

de los docentes, diferenciales y básicos, respecto al programa de integración

escolar, el cual nos generará una discusión recíproca , de los profesores del

establecimiento en el cual se realizará la investigación. A su vez, se analizará

desde ambos prismas ¿Qué es lo que se considera como criterio de efectividad

profesional en el campo docente, y las representaciones que al respecto puedan

tener los profesores? Dichas discusiones, generarán a la postre, optimizar el

trabajo con respecto al nuevo paradigma educativo, denominado integración

escolar.

Desde una primera aproximación conceptual pensamos que uno de los

criterios en que se traduce la efectividad de los docentes, es en:

La capacidad de mediar procesos educativos que resulten pertinentes a las

necesidades de desarrollo integral de los estudiantes/as.

Nuestra investigación apunta directamente a la formulación de nuestro

problema desde una visión de paradigma cualitativo- interpretativo. Siendo un

estudio de caso, en donde se evaluarán la totalidad de los docentes básicos y

diferenciales de la Escuela Rural Multigrado Lipangue. Con el objetivo de ver la

diferencias que existen entre los docentes, ó de forma más específica, las

22
diferencias que surgen entre las opiniones o puntos de vistas que poseen cada

uno de ellos, considerando su profesión, respecto al trabajo P.I.E.

Trataremos entonces, de comenzar ubicándonos en el contexto empírico de

nuestro estudio, que es la comuna de Lampa, seleccionada para el estudio por ser

el lugar de trabajo de uno de los investigadores las características complejas de su

panorama sociocultural.

4.1. PRESENTACIÓN DE LA COMUNA

4.1.1 Antecedentes Geográficos1.

La Comuna de Lampa, pertenece a la Provincia de Chacabuco, junto con las

comunas de Til- Til y Colina. Se ubica 37 kilómetros al norponiente de la ciudad de

Santiago. Su población alcanza a más de 55.000 habitantes que se albergan en

sus 451,9 kilómetros cuadrados de superficie.

23
Lampa se caracteriza por ser una Comuna donde se mezclan lo urbano y lo rural.

La mayoría de su población, es de origen campesino, ligados a actividades de

chacra y hortalizas. Este perfil ha ido cambiando durante el tiempo, y hoy Lampa

combina un fuerte componente industrial e inmobiliario en crecimiento. La Comuna

posee cuatro zonas urbanas:

 Lampa.

 Batuco.

 Estación Colina.

 Sol de Septiembre.

En el sector rural nos encontramos con centros habitados como:

 Chicauma.

 Lo Vargas.

 Lipangue.

4.2. Organización Político-Administrativa de Lampa.

La comuna de Lampa depende administrativamente de la Intendencia de la

Región Metropolitana.

Y a nivel local, depende de la Gobernación de la Provincia de Chacabuco,

que actúa como organismo superior, por lo que coordina las tres comunas que

existen en la provincia. Las cuáles son las siguientes:

24
  Colina

 Til-Til

 Lampa

La siguiente tabla muestra de manera detallada la división político-

administrativa existente actualmente.

Cuadro N°2 División político administrativa de la provincia de Chacabuco

4.3. Autoridades de la Comuna.

Dentro de las autoridades de Lampa se encuentran la alcaldesa Graciela

Ortúzar Novoa y del Concejo Municipal de la Comuna.

En la siguiente tabla se muestran las actuales autoridades que componen el

consejo municipal y el partido al cual pertenecen.

25
Cuadro N°3 Consejo Municipal de Lampa

4.4 Antecedentes Históricos de la Comuna de Lampa

La Comuna de Lampa se emplaza a 37 Kilómetros al norponiente de

Santiago, con una superficie de 45 Kms2 alberga a una población cercana a los

62.000 habitantes a la actualidad.

El nombre de la comuna “Lampa” tiene su origen en la cultura Quechua,

que significa “Pala de Minero”. Los Historiadores señalan a estos territorios como

lugar de asentamiento de indígenas recolectores, que poblaron la zona.

La geografía del lugar que consta de una amplia llanura con cordones

montañosos y esteros favoreció la búsqueda de alimento, seguridad y paz para los

indígenas. Numerosos vestigios arqueológicos son el testimonio del paso de estos

primeros protagonistas de la historia de Lampa.

No sólo encontraron alimentos para su existencia, sino también una tierra

generosa que les permitió vivir en paz y seguridad.

26
 En el año 300 AC, la zona fue ocupada por grupos indígenas agro-alfareros,

cuya cultura se denominó “Complejo Cultural Aconcagua-Salmón”, famosos por su

cerámica decorada con figuras geométricas de color negro sobre un fondo

anaranjado. Dejaron su huella en los cordones montañosos, donde se encuentran

pruebas vivas de su existencia. Los incas también habitaron la zona y fueron los

responsables del nombre de la comuna. Incluso en Perú, existe una localidad con

el mismo nombre. Pedro de Valdivia quedó cautivado con la belleza de la flora y

fauna de nuestra comuna y se la dejó para sí, utilizándola como su propiedad.

Cuando decidió marchar al sur del país, de donde nunca regresó, dividió el valle

en dos partes y le encargó una a Francisco Hernández Gallegos y la otra a su

lugarteniente, Marcos Veas.

Así, la zona se fue dividiendo en haciendas, como las de Pudahuel, Villuco,

Chicauma y Polpaico, famosa por sus productos agrícolas, que le dieron un sitial a

la comuna en el rubro. Lampa se destacó además, por el enclave minero del

sector de Lipangue, que pertenecía a los jesuitas y que despertó la avaricia de

muchas personas que buscaban la riqueza fácilmente. Junto a la historia, se va

desarrollando con el correr del tiempo, un gran valor cultural, que imprime a sus

habitantes una identidad propia y atrayente, por lo que perduran en Lampa, las

tradiciones y costumbres chilenas. Apoyando el desarrollo de la localidad de

Lampa nace en el año 1891 la Municipalidad de Lampa cuyo propósito es servir y

responder a las demandas de la comunidad y los habitantes del sector.

27
5. OBJETIVOS:

5.1. Objetivo General:

 Describir y comparar las concepciones que poseen los profesores de

educación básica y los profesores de educación diferencial de la escuela

Básica Rural Multigrado “Lipangue” con respecto a la integración escolar.

5.2 Objetivos Específicos:

 Describir las concepciones que poseen los docentes de Educación Básica y

Educación Diferencial, respecto a la gestión del Programa de Integración

Escolar del establecimiento

 Describir las concepciones que poseen los docentes de Educación Básica y

Educación Diferencial, respecto a las estrategias de enseñanza y

aprendizaje que utilizan sus pares, dentro del aula

28
 6. MARCO TEÓRICO:

6.1 Principales hitos históricos de la educación especial .

Según el ministerio de educación, “La educación especial es un subsistema

de la educación general, de carácter paralelo encargado de potenciar y asegurar

el cumplimiento del principio de equiparación de oportunidades de aquellos niños,

niñas y jóvenes que presentan discapacidad y dificultades de aprendizaje en

todos los niveles y modalidades del sistema escolar” (Comisión de Expertos

Educación Especial, 2004:23)

Es por esto que la historia de la educación especial ha sido un proceso

lento de integrar a la sociedad, debido a que desde sus inicios, las personas que

presentan algún tipo de discapacidad o el solo hecho de ser diferentes eran

segregadas de la educación, consideradas demonios, hasta que se logra cambiar

las representaciones de estas personas reconociendo sus derechos y deberes

como todo ciudadano, dando énfasis en que la educación es para todos y todas.

Desde sus inicios, estuvo vinculado a la medicina y la psicología, ciencias

que determinaron su desarrollo con un enfoque clínico, donde tuvieron su mayor

culminación entre los años 40 y 60, es, aquí donde se concreta y se concibe una

peculiaridad de atención de carácter segregadora, que radicó esencialmente en

dar atención educativa a los niños, niñas y jóvenes con discapacidad en centros y

escuelas especiales apartadas de las escuelas regulares.

29
 En los años 60, se da a conocer el principio de normalización e integración

y la consolidación del concepto de “Necesidades Educativas Especiales”, a través

del informe de Warnock. Además, surge un nuevo concepto que ha comprometido

cambios en la educación especial, donde los fines de la educación son los mismos

para todos y todas, independientemente de las dificultades que afrontan en su

proceso de desarrollo y de aprendizaje.

Como contextos alejados la educación especial y la educación general,

comenzarán a concebir que la educación especial deba ponerse al servicio de los

estudiantes para satisfacer sus necesidades educativas especiales, acentuando

su rol en el estudio y análisis de los procesos de enseñanza aprendizaje.

A comienzos de los años 80 y 90 se asienta un enfoque educativo, donde

se enfatiza en el currículo, la organización escolar, la formación del profesorado,

los modelos de enseñanza, recursos educativos y la escuela.

La educación especial en Chile

La educación formal de personas con discapacidad en Chile comienza en

el año 1852, con la primera escuela para sordos, hecho con el que se inicia la

educación especial en el país, veintitrés años más tarde, se funda la primera

escuela para niños ciegos.

La primera escuela especial para niños con deficiencia mental, se crea en el

año 1928 y forma parte del sistema educacional chileno. Años más tarde, se

30
publica el primer programa de estudio específico oficial para este tipo de

discapacidad en el país

En el año 1927 mediante el Decreto 7500, se reconoce esta modalidad de

educación como parte del sistema educativo y señala la ampliación de la cobertura

para otros tipos de discapacidades. Luego, se crean nuevas instituciones

educativas para la atención de personas con necesidades especiales.

En el año 1964, en el Instituto de Psicología de la Universidad de Chile se

inicia la formación de profesores especialistas en Educación de Deficiencia Mental

y se crea el Departamento de Educación Especial en el Ministerio de Educación.

Cuarenta y nueve años después se aprueban los primeros planes y

programas de estudio para la atención de alumnos con Déficit Mental (1976),

Déficit Visual (1980), Trastornos Específicos del Aprendizaje (1980) y Trastornos

Auditivos (1981) que regulaban la atención educativa de este tipo de estudiantes,

centrada en un enfoque médico-organicista.

Integración en la escuela común

La educación especial es aquella destinada a estudiantes con

Necesidades Educativas Especiales (NEE), a causa superdotación o

discapacidad, ya sean psíquicas, físicas o sensoriales. La educación especial

debe comprender e incluir todas las acciones orientadas a remediar dichas

necesidades, ya sea en centros comunes o específicos.

Según nos cuenta Ángeles Parrilla Latas, “Desde que se realizaron, en los

años treinta (Bennet, 1932) las primeras investigaciones cuestionando la eficacia

31
de la educación especial, hasta la situación actual de integración escolar se han

producido importantes cambios en la forma de conceptuar y desarrollar esta”

(Latas, 1992).

Siguiendo con la Autora, ella menciona que teóricamente han existido tres

miradas y, por ende, momentos fundamentales en la historia de la integración

escolar.

En la primera de ellas, se interpretaba la integración escolar tan sólo

“Como el emplazamiento físico del alumno deficiente en el aula ordinaria (Yoshida,

1986). De esto podemos señalar, que la finalidad principal que podíamos

extraer acerca de la integración escolar, en esos años, era básicamente, el

cambio de escolaridad, o sea, desde un aula de clases de un centro de

educación especial, hacia un aula de clases ordinaria. En rigor, estos primeros

estudios tan sólo trataban de develar que el simple contacto entre niños

“normales y deficientes” traería beneficios (académicos sociales y personales)

sólo a los niños de aula especial.

Después de un tiempo, se constató que, no tan sólo el contacto físico,

“La ubicación era un criterio suficiente para valorar la incidencia de la integración

en el alumno (Leinhardt y Pallay, 1982; Center y Ward,1984)” . Luego de esto, se

comenzó a entender la integración escolar ya a niveles de participación

instructiva y social del alumno deficiente en el aula ordinaria (Kauffman, Gottlieb,

Agard y Kukic,1975)” y desde este minuto comenzaron a existir numerosos

estudiosos y gente con dedicación especial (profesionales) a la integración

escolar. Actualmente es así, como se traduce o visualiza la integración escolar

32
como una educación de “participación / aceptación” (Latas, 1992) de los

educandos con NEE al salón de clases ordinario.

Es por ello, que en la actualidad, es de suma importancia, el rol que juega

la afectividad, la sociabilidad, el amor y la armonía, en cualquier proceso

educativo, pero especialmente, para nosotros es importante el papel que la

afectividad desarrolla para los educandos con NEE en su desempeño escolar,

logrando, bajo esta forma una multiplicidad de beneficios y resultados, durante el

proceso de enseñanza – aprendizaje, por lo tanto nos encontramos en total

desacuerdo al viejo dicho que nos decía “la letra con sangre entra”

Los pioneros, en lo que respecta a materia de integración educativa, en

nuestro país son los jardines o centros Montessori, los cuales comenzaron a

trabajar con educandos que presentaban distintos diagnósticos médicos, por lo

que estaban tipificados socialmente como “especiales o deficientes”. Estos

centros incorporaron a dichos educandos, marcando un hito en lo que respecta a

materia de integración educativa nacional. Cabe señalar, que la educación

Montessori siempre ha marcado pauta, cuanto a resultados académicos así

como también, a la forma de ver la educación, bajo una concepción de aceptación,

paz y armonía entre los sujetos de aprendizaje.

La educación Montessori se funda, desde hace más de 90 años y nace bajo

el hastío de la doctora Montessori de ver una educación tan rígida y normada,

que existía en Europa de principios de siglo.

33
 Ella basó sus ejes educativos en el respeto al niño y en su capacidad de

aprender, para ella los niños eran una esperanza para la humanidad, por lo tanto

ellos eran los sujetos de su propio aprendizaje, por lo tanto su mirada educativa

está basada en la libertad de acción y cuando estos niños, lleguen a una etapa

adulta , podrán manejar las herramientas que le permitan resolver los problemas

que se le presentan con una total autonomía y a un buen manejo respecto a los

problemas que conlleva el vivir. Concluyendo, el método Montessori es más que el

libre uso de materiales determinados, es la capacidad del educador para amar y

respetar al niño como persona y ser sensible a sus necesidades.

Siguiendo con el análisis histórico de la integración, en 1978 surgen las

recomendaciones del informe Warnock, esta nueva definición supone hacer

énfasis en la concepción de la educación básica como un servicio que se presta a

la ciudadanía para que alcance sus máximas potencialidades y por tanto en la

obligación del sistema de proporcionar apoyos y medios técnicos y humanos para

compensar los déficits de los estudiantes en el acceso a los aprendizajes básicos

necesarios para afrontar la vida adulta.

A partir de los postulados de Néstor Carasca “La integración escolar

permite a un sujeto con discapacidad participar de una experiencia de

aprendizaje, junto con otros sujetos que tienen otras posibilidades, en el ámbito de

una escuela común. Es abrir el aula y la escuela a lo diferente” (Carasca., 2006)

La integración de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales tiene

pocos años de avance. Recién se está iniciando un proceso de construcción

34
teórico-práctica, en donde se está en pleno proceso de reconceptualización de

la Educación Especial, para esto no son útiles los enfoques rígidos y/o cerrados,

no hay verdades absolutas para progresar en tal conceptualización.

Dentro de lo que es la integración se involucran diferentes conceptos tales

como discapacidad”, “Retardo Mental”, “Necesidades Educativas Especiales”,

“Integración”, “Inclusión”, entre otras, que están netamente relacionadas con la

Integración.

La Integración Escolar implica a todos los estudiantes con

discapacidad, ya que construyen a sus aprendizajes en un espacio social

inmediato, que le es familiar, al cual pertenece y donde están sus pares más

cercanos, sus amigos, sus vecinos, entre otros.

Porque las interrelaciones con otras personas, con mayores posibilidades,

le permite un mejor desarrollo de las propias, en donde aprende a pesar de sus

dificultades, son aceptadas en un espacio común, donde se irá constituyendo

como sujeto, mostrándose y afirmándose con sus posibilidades y limitaciones,

considerando sus capacidades y no su discapacidad.

La Integración en las escuelas comunes, les brinda grandes beneficios

tanto a los docentes, como a los estudiantes, ya que les ofrece la oportunidad de

aprender a comprender, aceptar, conocer, compartir y vivir con las “diferencias”.

Porque, estos aprendizajes, más allá de ser contenidos curriculares, son la

propiedad misma de una sociedad abierta, democrática y progresista.

35
 Como así también, los beneficios son para la Escuela Especial, porque

abre sus puertas y sale a otros establecimientos, en donde discute y pone en

aprieto sus medidas de “normalidad” y se mejora con otras contribuciones, y se

integra con otros niveles del sistema educativo.

A la comunidad educativa también le ofrece beneficios, que como ser

social, aprende a reconocer y conocer las diferentes partes que la componen,

consiguiendo hacerse responsable de las personas diferentes que forman parte de

ella.

Cabe destacar, que la Integración no es una labor exclusiva de las

escuelas especiales, sino que es un proyecto interinstitucional donde todos los

docentes, de cada uno de los subsistemas que intervienen, deben estar

implicados. Cada docente, desde su lugar y según sus posibilidades, contribuirá al

proyecto.

Así, será necesario tener una clara distribución de ocupaciones y

responsabilidades, en el marco de un compromiso social, donde lo que cada uno

hace, aporta para obtener los fines previstos.

En su defecto podría ocurrir que un estudiante de escuela especial que es

derivado a una escuela común, con proyecto de integración, se observa una

procuración, casi natural, de la responsabilidad en la atención del estudiante, por

parte de la escuela común hacia la escuela especial.

36
 Así dadas las cosas, el estudiante integrado sólo trabaja cuando la docente

integradora está presente y el proyecto pedagógico es responsabilidad exclusiva

de ella.

Es indudable que la Integración no es una tarea sencilla, no sólo por ser un

proyecto de trabajo relativamente nuevo, con pocos años de desarrollo y en pleno

proceso de construcción, sino porque además se debe trabajar en condiciones de

trabajo inadecuadas, sin los recursos que se necesitan y sin contar con la

capacitación que corresponde.

Alumno Integrado

Coincidimos con Ángeles Parrilla Latas, la cual nos dice que una parte

importante de estos cambios vividos, en materia de integración, se debe al “papel

atribuido al alumno” (Latas, 1992) durante el proceso de integración. De un sujeto

calmo o pasivo de la integración, al cual era instalado en una clase para que él se

integrase, casi por un acto de magia, pasa a ser el objeto de la integración.

Actualmente no sólo se interviene sobre él para que produzca la clase,

conjunto a sus compañeros, “Sino que la integración se dirige esencial y

básicamente a él” (Latas, 1992).

Es importante mencionar que es aquí en donde entra la importancia de

otorgar una educación integradora en un ambiente de armonía y afectividad.

En donde el alumno integrado es el eje de atención por parte del educador

diferencial. Para lograr esto, se realizan programas personalizados en base a las

37
necesidades educativas del niño o niña, por tanto, “Se elaboran programas de

desarrollo individual, se aplican técnicas de modificación de la conducta, se forma

al profesor (a) , etc. (Johnson y Johnson,1980 ;Gresham,1986), estos programas

conocidos en nuestro país como PEI (Plan Educativo Individual), da las directrices

de cómo trabajar pedagógicamente con el niño integrado, para así dotarlo con

la mayor gama de estrategias, habilidades y conocimientos obtenidos para así

poder permanecer de la mejor manera en el salón regular de clases y en la

vida misma.

Es aquí en donde entra a jugar el papel clave el docente de aula regular, ya

que el docente de educación especial está formado metodológicamente para

trabajar mediante estrategias que no coarten el avance académico de los

estudiantes integrados ¿Pero el docente de aula regular maneja dichas

herramientas?

Con respecto a lo anterior Tedesco y López (2002) hacen referencia a que

“Los métodos didácticos utilizados tradicionalmente no son apropiados para

enseñar las nuevas competencias que forman el currículo, ya que esas nuevas

competencias son características de personalidad y no se pueden enseñar con los

métodos frontales ni con los procedimientos ritualistas del pasado” 5.

Desde este momento es cuando la situación se vuelve compleja y

dicotómica en cuanto a materia de integración educativa. Ya que el papel que

entra a jugar el docente de aula regular es primordial en cuanto a materia de

5
Tedesco, J. & López, N. (2002) Desafíos a la educación secundaria en América Latina. Revista de la

CEPAL 76 (abril).
38
entrega de afectividad y reconocimientos, con los educandos integrados y no

integrados, ¿Pero lo hace?, sin lugar a dudas la respuesta es no, pero sin duda

esta no es culpa, en su totalidad, del docente, ya que este profesor de aula

regular debe obtener resultados exitosos con sus educandos, ya que es la

calidad profesional, la que se pone en tela de juicio, si los resultados no son los

esperados por la comunidad educativa, resultando en rigor una separación o una

“desintegración” de los niños integrados a los niños de aula común, quedando

los niños integrados en el aula de clases como un “adorno”, ya que la atención

pedagógica está puesta en los educandos que pueden rendir el máximo de sus

conocimientos en las pruebas estandarizadas formales ( SIMCE).

En el momento que comienzan a originarse los proyectos de integración en

las escuelas regulares, es donde a su vez comienzan a surgir una serie de

dificultades frente a este tema, ya que generalmente se ve como un proceso difícil

de llevar acabo, en ocasiones se aborda de tal manera que se confunde y lo

consideran como un proceso impuesto que deben realizar los docentes de

educación básicas, en donde se les exige abordar y desarrollar al máximo las

capacidades y/o dificultades que presentes los estudiantes con N.E.E.

Problemática que se genera por parte de los docentes, ya que dicen no

tener por qué saber sobre esta trama, argumentando que no poseen las

herramientas necesarias para conseguir los objetivos adecuados y esperados.

Sin embargo a pesar de los diferentes argumentos que puedan exponer

surge el argumento del apoyo que reciben por parte de la educadora(o) diferencial,

quien le facilitara y guiara en este proceso tan difícil que parece ser, es aquí donde
39
se plasma un trabajo en equipo entre ambos profesionales de la educación,

teniendo como objetivo los aprendizajes de todos los estudiantes y no un mero

trámite por cumplir.

Asimismo dentro del proyecto de integración existen horas determinadas

para trabajar en las planificaciones de los cursos de cada escuela, en donde

también se pretende innovar y adecuarse a los diferentes contextos o realidades

de los estudiantes, el uso de metodologías y material didáctico que facilite el

proceso de enseñanza y aprendizaje.

El currículum

Por lo mencionado anteriormente, este punto quizás no sea un problema

más en cuanto al ámbito de la integración escolar. Probablemente es el más

controversial en cuanto al desarrollo de los programas de integración escolar

existentes. Concordamos con que “La institución educativa ha de proporcionar

una serie de habilidades cognitivas, perceptivas, motoras, afectivas y sociales que

permitan al individuo interactuar eficazmente con su entorno, tanto el de los

objetos como el de las personas y circunstancias” (Instituto Interamericano de

Derechos Humanos, 1996). Asimismo, respecto a la formación de condiciones,

dice Alcántara (1988, citado por IIDH, 1996): “es pues la única manera de preparar

y capacitar al joven para la vida, para una vida cada día más compleja y mudable

con incesantes y diferentes retos y exigencias incomprensibles” (p. 131).

40
 Por ende, esta controversia existente la denomina Ángeles Parrilla Latas

como el “Dilema curricular integrador”6 (Latas, 1992), ya que el docente de aula

regular, debe estar inmerso a un currículo común y único v/s un currículo especial

y por ende doble.

El establecimiento escolar

Sin discusión alguna, podemos señalar y afirmar la importancia que posee

el establecimiento escolar, como institución y estructura que cobija a los niños y

niñas, en relación a la integración escolar es sin duda fundamental. Coincidimos

nuevamente con Latas la cual señala al centro escolar como el “eje del

proceso integrador” (Parrilla Latas; 1992).

Respecto a materia de integración escolar desde el año 2000, y durante

todo el gobierno del ex presidente Ricardo Lagos Escobar, estuvo en boga la

importancia que existía en construir nuevos establecimientos escolares.

Es así que durante todo este proceso presidencial se realiza una masiva

construcción de nuevos centros educativos, los cuales fueron diseñados bajo las

nuevas políticas educativas integradoras, por lo tanto, en estos magnos

establecimientos existían aulas de recursos especiales para el trabajo

personalizado para los niños integrados, además de existir entradas especiales

para minusválidos y ascensores para el mismo motivo; los cuales sin duda, fueron

grandes avances.

6
Ángeles Parrilla Latas “El Profesor ante la integración escolar:”Investigación y Formación” Ed.
Cincel Año 1992, Pág 19, Argentina.
41
 Por tanto, nuevamente coincidimos con la autora, la cual nos señala

que “El centro escolar aparece ahora como el ámbito general de referencia de la

integración escolar. Y es ahí donde adquiere todo su sentido la integración

escolar, ya que ha de tener como objetivo prioritario, la mejora y la adecuación de

la oferta educativa que cada centro escolar ofrece a sus alumnos “ ( Parrilla Latas;

1992).

En la actualidad, después de 13 años, el paisaje es más desolador.

Múltiples son los casos que han aparecido en los medios, donde han quedado

atrapados niños y adultos en los ascensores, por falta de mantención. Quedando

en la actualidad, como bodegas y las rampas de acceso para lisiados, se

encuentran sin barandas o en completo deterioro.

Educación tradicional

Antiguamente la educación entregada a los estudiantes, era de un modo

pasivo, inactivo, que se acogía desde una mirada conservadora de la enseñanza

tradicional, en la cual se pretende la transmisión de saberes a los niños y niñas

por medio de sus conocimientos inmediatos, en donde solo se les entrega la suma

de contenidos y los estudiantes por si solos debían ser capaces de integrarlos a

sus concepciones.

42
 Tal modo de enseñanza ha traído consigo dificultades relevantes y

notorias en la educación, ya que es aquí donde prima el mecanismo de

memorización de contenidos, lo cual no logran comprenderlas ni transformarlas a

aprendizajes significativos.

Por tanto, concordamos con el planteamiento expuesto por la OIE (2002),

la cual señala: “La escuela no integra, sino que a menudo segrega a los

estudiantes de las clases desfavorecidas con bajas calificaciones y con el estigma

del fracaso escolar; los juicios de los profesores les convencen de que son

incapaces de estudiar y de que deben contentarse con un trabajo modesto,

adaptado a sus capacidades. Para muchos niños de los estratos pobres la calle se

convierte, de este modo, en el ámbito de socialización entre pares en el que

logran mayor satisfacción, mientras que la escuela se manifiesta como la primera

experiencia de fracaso social.”

En 1632 Juan Amos Comenius escribía en su libro Didáctica Magna: “El

maestro debe estar en una plataforma elevada dominando a todos los alumnos

con su mirada, no permitirles más que atender y mirarle. Debe infundirles la idea

de que la boca del maestro es un manantial de donde brota una corriente de

saber que fluye sobre ellos, y que, siempre que vean el manantial abierto, deben

poner su atención debajo de él como una cisterna, sin dejar escapar nada” 7.

En la actual política educativa, se predominan los resultados inmediatos

en vez de los procesos educativos, nuevamente se consideran los cerebros de

7
AMOS COMENIO JUAN. “Didáctica Magna”, Editorial Porrúa, edición décimo primera, México 2000. Pág.
188.
43
los niños “Como vasijas para llenar o cuartos para amueblar” 8, históricamente la

mirada tradicional ha tomado su rol educativo meramente como un trasvasijador

de conocimientos; de los cuales, se obtienen resultados al corto tiempo, pero al

largo plazo son ineficientes.

Aunque nos parezca exagerada la mirada pedagógica que tiene el autor

y pensemos que dicha perspectiva se encuentra erradicada en la actualidad, sin

lugar a dudas, ésta dinámica educativa, no ha desaparecido en su totalidad de la

práctica pedagógica en nuestro país, es más, ha recobrado nuevos bríos con la

actual administración gubernamental, la cual ha instaurado políticas que apuntan

sólo ha mejorar el rendimiento del educando y, lograr una alta competitividad

profesional- docente. Dejando de lado, de alguna forma, las corrientes

contructivistas en donde el educando era el sujeto que construía conocimientos.

Ejemplo de ello, y sumado ha todas las características y principios que

posee la educación formal y tradicional, es que Piaget propone una mirada distinta

y novedosa, en donde considera al niño o niña como un pensador,

experimentando, activo y forjador de sus propios conocimientos, en donde él

además de incluir el área biológica del desarrollo humano incorpora los factores

socio afectivos, que se ven involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En la misma línea tradicionalista, antiguamente se habían definido las

lecciones de clase “como un proceso misterioso, por el cual el contenido del

cuaderno del profesor se transfiere, por medio de la pluma fuente, al cuaderno del

8
McGUIRE RANDALL EDWARD “El plan de los Grupos de estudios”, Editorial Losada, Buenos Aires 1951. Pág.
7.
44
alumno sin pasar por ninguno de los dos cerebros” 9, de la misma manera

podemos señalar que dicha práctica se mantiene igual, ya que hoy en día se

entregan cuadernillos de planificación en los cuales el docente, prácticamente

debe pasar al pié de la letra los contenidos de dicho cuaderno, un ejemplo

concreto de dicha práctica es el denominado “PAC”10. En donde el docente tiene

un cuadernillo en que viene totalmente estructurada la clase, en el cual el

docente debe pasar de forma estricta el contenido del libro en los tiempos

determinados por el MINEDUC, no dando a lugar siquiera a las más mínimas

necesidades que puedan surgir en el aula de clases, por alguno de los sujetos de

aprendizaje.

En la concepción bancaria11, Teoría impuesta por el pedagogo Paulo Freire,

nos señala que la persona encargada del proceso educativo es el docente, el

cual lleva al alumno a la memorización automatizada de los contenidos

impuestos por él. Los alumnos (o educandos12) quedan como una especie de

"recipientes" en los que se "deposita" el saber.

El docente no se comunica, tan sólo efectúa “depósitos” que los alumnos

aceptan de forma sumisa. Quedando como única posibilidad individual y

autónoma de los estudiantes, la memorización de los conocimientos.

9
McGUIRE RANDALL EDWARD “El plan de los Grupos de estudios”, Editorial Losada, Buenos Aires 1951. Pág.
7.
10
PAC: Plan de apoyo compartido. Programa instaurado por MINEDUC, para escuelas con bajo rendimiento
SIMCE.
11
Concepto utilizado por Paulo freire en su teoría de Educación Bancaria, en donde el docente es un
trasvasijador de conocimientos.
12
Educandos: Concepto Utilizado por Paulo Freire, para referirse a los sujetos de aprendizajes.
45
 Es entonces que se les entregará conocimientos a aquellas personas que

se consideren ignorantes. El saber, es entonces una donación. Quedando

entonces qué, a mayor sumisión, mayor facilidad de adaptabilidad de las

personas oprimidas a la sociedad en la cual viven, quedando lejos de ser

agentes transformadores de la realidad que viven.

Freire también señala que enseñar no es transferir conocimientos.

Coincidimos al respecto; su desempeño debe estar al servicio del educando, el

cuerpo docente tiene que ser capaz de construir una red de conocimientos que

emanen desde la naturalidad del alumnado, sin imposiciones ni cánones

establecidos previamente. Para que esto pueda suceder, sin duda debe existir un

vasto conocimiento del contexto escolar y socio cultural en el cual se realizará la

labor docente, para así desarrollar los elementos pedagógicos que se pueden

aprovechar en la construcción de conocimientos al interior de la comunidad, así el

aprendizaje estará en todas partes.

Despreocuparse totalmente del proceso afectivo de enseñanza ya que

eso es socialmente visto como “mal visto” a los ojos de la sociedad dominante.

Enfoque Constructivista.

En el devenir de los años, han surgido una serie de teóricos que plantean

modos diferentes de llevar a cabo la enseñanza, en donde incorporan nuevas

estrategias y metodologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que pretende

46
romper con el paradigma clásico o tradicional que se vivía hace algunos años,

objetivo difícil de lograr, pero sin embargo, se han generado algunos cambios que

han sido por lo demás muy significativos y valederos a la hora de implementar la

educación.

Para Piaget, los factores socios afectivos, ocupan un rol fundamental en el

proceso de aprendizaje de los estudiantes, en donde estos están estrechamente

relacionados con el desarrollo humano, que además su influencia es fundamental

para adquirir mejores resultados.

En consecuencia es que hay diversos autores que sostienen en sus teorías

la importancia y la relevancia de los factores socios afectivos en todo nivel de

desarrollo de las personas, que va a depender de mayor parte de ellos el resultado

obtenido o alcanzado por las personas.

Asimismo mencionan la importancia que poseen en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, en el cómo se incorporan o como los consideran para

este proceso tan relevante, así también el grado de influencia que tuvieron estos

factores durante su niñez, ya que la ,mayoría de los autores que respaldan este

tema, sostiene que los factores socios afectivos parten desde el nacimiento y es

aquí donde tiene su mayor impacto, por ende el rol de los adultos y la familia es

fundamental en esta etapa, ya que dependerá netamente del trabajo y la labor que

ellos realicen, el resultado obtenido será producto de ellos, luego se deberán

reforzar y así internalizarlos y hacerlos parte de uno.

47
 De esta forma, Piaget considera los padres tienen el deber de decidir la

educación que le entregarán a sus hijos, lo que significa que deben estar

informados a la hora de escoger la mejor opción educativa, actualmente en las

escuelas tradicionales se transmiten contenidos, de matemática, álgebra, lógica,

historias, lenguaje, geografía, etc., lo que significa que no se logra trabajar otras

áreas que van ligadas al aprendizajes o áreas que nos servirán para desarrollar o

enfrentarnos a situaciones de la vida diaria, el solo recibir los contenidos de forma

estructurada y pasiva, trae consigo dificultades que se plasma a medida que uno

va creciendo, ya que el solo recibirá de forma pasiva el aprendizaje, para que se

dé, de una manera más efectiva debe seguir el proceso natural por el que se da

todo aprendizaje, esto ocurre cuando la persona interactúa con el contexto, lo

perciba y logren establecer la explicación de los comportamientos o situaciones a

los que se enfrenten en contextos determinados.

Además se pretende que el conocimiento obtenido por los niños y niñas, no

sea de modo mecanicista, en donde se enseñen una cantidad de conocimientos,

en un determinado tiempo de forma rápida y sin permanencia.

Al contrario se pretende una educación en donde los conocimientos

persigan un proceso que les admita asimilarlos, de manera que estos perduren en

el tiempo y sean aprendizajes significativos, por el simple hecho de haber sido

ellos mismos los responsables de la construcción de sus propios conocimientos,

con pleno fin de que después puedan ser aplicados a otros contextos o

escenarios.

48
 Asimismo se pretende que el niño o la niña, en la interacción que posea con

el docente y con sus pares, estén gobernados por el respeto y la admiración a

ellos, fundamentada en una educación basada en valores.

En efecto es que se pretende que los estudiantes a base del respeto logren

expresar sus ideales o formas de pensar, en donde lo realicen de la mejor manera,

con fin de que los docentes respondan de una manera adecuada a los diferentes

puntos de vistas que se puedan presentar, de tal modo que los estudiantes sean

autocríticos y con capacidad máximo intelecto a la hora de generar nuevos

conocimientos, basados en las relaciones e interacciones sociales del medio que

lo rodea, al lograr que los docentes escuchen a sus estudiantes y respeten sus

formas de pensar, es que los niños y niñas logren seguir el modelo ideal y así

ellos también respetaran al resto de personas que le rodeen.

Es así que la familia ocupa un rol relevante en el proceso de la educación,

ya que son los primeros agentes educativos, por lo tanto, la familia es una

institución, de carácter natural, que ha permanecido a lo largo del desarrollo de la

humanidad y ha formado parte de todas sociedades, sin lugar a dudas, podemos

considerarla como uno de los pilares fundamentales para el desarrollo social

básico de cualquier niño.

Según Rogelia Perea Quesada “En la familia encontramos seguridad y

confianza ya que es una comunidad de amor y de solidaridad en la que se nos

valora por lo que somos, insustituible para la transmisión de valores culturales,

49
éticos, sociales y espirituales, e imprescindible para el bienestar de sus miembros

y de la sociedad”13.

En una gran mayoría de las familias lampinas, se han visto obligadas a salir

al campo laboral de forma temprana. Esta situación trae como consecuencia el

deterioro del funcionamiento básico de la familia, ya que el tiempo de convivencia,

comunicación y afectividad se ve deteriorado por la absorción del trabajo. En este

contexto familiar crecen los niños lampinos, y en el mismo tenor Rodrigo y

Palacios (2004) nos señala que “Como si fuera lo mismo crecer en un ambiente

familiar que en otro, como si diera igual tener estabilidad familiar o no tenerla,

como si desde un punto de vista evolutivo fuera igualmente positivo aprender en la

familia actitudes de cooperación y reciprocidad con los demás que actitudes de

oposición y competencia”14.

Continuando con Rogelia Perea Quesada, ella señala que: “El bienestar

familiar depende en gran medida, del clima familiar y de las relaciones, esta

relación debe centrarse en un amor generoso donde el intercambio de

sentimientos no debe ocupar el primer plano de la vida familiar”.

Retornando a los supuestos de Piaget, realizó diversos estudios que se

basaron en la Psicología Infantil, principalmente en las observaciones del

crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoria motriz que

detalla el desarrollo espontáneo de una inteligencia que se sostiene en la acción.

13
QUESADA, PEREA ROGELIA “La familia como contexto para un desarrollo saludable”. En revista española
de Pedagogía N° 235 año LXIV septiembre- diciembre 2006.
14
RODRIGO, MARIA JOSÉ Y PALACIOS J. (2004) Familia y desarrollo Humano, Madrid, Editorial Alianza.
Pagina 39.
50
 Según los acontecimientos de Piaget, sostiene que el desarrollo de la lógica

comienza a situarse antes de la adquisición del lenguaje, concibiéndose por

medio de la actividad sensorial y motriz del bebé, en cuanto interacciona con su

medio.

Por ende es que Piaget menciona que la capacidad cognitiva y la

inteligencia se encuentran estrechamente relacionadas al medio social y físico. En

consecuencia es que para Piaget el desarrollo cognitivo en la interacción entre la

maduración del organismo y la influencia del entorno, ya que no pueden darse por

separados.

Asimismo, él menciona que la inteligencia es un proceso de adaptación, en

donde las funciones cognitivas van variando a medida que el organismo se

desarrolla en su determinado contexto, y es lo que hacen que las estructuras de

los adultos sean totalmente diferentes a las estructuras de los niños o niñas,

según se va desarrollando el organismo, sus estructuras cognitivas cambian

desde lo inconsciente a través de lo sensorio motor a la estructura del

pensamiento del adulto, por lo tanto el conocimiento es producto de la introducción

que hace el organismo con la relación que posee con su medio, su contexto

sociocultural, mediante las acciones, o situaciones externas o las que cada

persona internaliza.

Sin bien para Piaget el contexto ocupa un escenario importante en los

aprendizajes del educando, ya que va a depender del contexto en que se

desenvuelve cada persona, para adquirir un mejor desarrollo social, afectivo y

biológico.
51
 Históricamente en las urbes, las marginalidades se han desarrollado en las

zonas periféricas de las ciudades, a partir de la expansión de conglomerados

habitacionales precarios, hechos para la clase trabajadora. Es así como lo

mencionan Juan Carlos Tedesco y Rodrigo Parra 15, quienes nos explican que:

“Una de las dimensiones más visibles de la marginalidad urbana es, como

se sabe la localización geográfica”. Asimismo, Tedesco y Parra nos relatan que

dentro de las urbes, existen dos tipos de marginalidades: “La marginalidad social

(y económica)” y la “Marginalidad Geográfica”

En relación a lo anterior, se puede afirmar que, aunque la población de un

sector marginal sea heterogénea (Es decir, cohabitan personas marginadas

socialmente en conjunto con las territorialmente marginadas), igualmente la

percepción social externa tiende a unificarse, en base a las características

universales del sector marginal.

Es por esto, que la comuna de Lampa en base a estas llamadas

“Características universales” es un sector marginal, debido a que está en el

cordón periférico de la ciudad y cumple con el rol de ser una comuna

“dormitorio” de una parte de la población obrera de la urbe capitalina.

Además, Lampa es una comuna que abastece de productos agrícolas,

debido a sus grandes terrenos rurales que todavía existen. Por dicho motivo,

en la comuna de Lampa, hay una gran población que se dedica a las labores del

campo, en alguno de los tantos fundos existentes, lo que posteriormente, genera

15
TEDESCO, JUAN CARLOS Y PARRA, RODRIGO “ La Educación Popular en América Latina”
52
deserciones escolares, por parte de la juventud lampina más marginalizada

(económicamente), ya que debe volcarse en el temprano desarrollo de labores

agrícolas remuneradas, teniendo, por ende, que dejar la escuela de forma

temprana.

Respecto a lo anterior, en el informe “Nuestros jóvenes nuestro futuro”,

estudio realizado en la comuna de Lampa para la prevención de jóvenes y niños

en situación de vulnerabilidad, nos menciona lo siguiente: “La asistencia al colegio

se ve afectada en la comuna, de manera importante por los resultados

académicos deficientes de los alumnos, debido a factores socioculturales tales

como; familias con códigos lingüísticos restringidos, familias con baja autoestima

familiar. En cifras, la variable de asistencia está cerca del 14%, siendo la media

regional cercana al 9%; además con un alto porcentaje de deserción cercana al

5,17% y repitencia escolar, cerca del 8,06%.” (PADEM, 2005). Ambas cifras están

en la media regional, pero no por esto dejan de ser preocupantes, ya que en la

comuna se suman además factores como los bajos resultados en la medición

SIMCE”, de la misma forma se nos señala: “Si nos remitimos a las amenazas

para los estudiantes de Lampa, estas serían: la oferta educativa local no logra

competir con la de Santiago lo que genera emigración de los alumnos a la capital,

necesidad por incorporarse tempranamente a la vida del trabajo, la forma de

agrupación juvenil basada en grupos antisistémicos y pandillas y la accesibilidad

al consumo de drogas y alcohol. En cuanto a los apoderados existe una exigencia

de competencias y habilidades laborales que no poseen, lo que genera un trabajo

precario, cesantía e inestabilidad laboral en un alto porcentaje”.

53
 Asimismo dicho estudio nos plantea: De acuerdo a los datos arrojados por

la Dirección de Protección Policial de la Familia de Carabineros de Chile

(DIPROFAM 2008- 2009), las denuncias en la comuna se realizan principalmente

por vulneración de derechos de los niños (as) y adolescentes, estas denuncias

duplican en número a las denuncias realizadas por infracciones a la ley. Y los

motivos de denuncia, son principalmente, por agresiones de tipo sexual, maltrato,

abandono, en cuanto a las infracciones, éstas generalmente son por delitos como

robo, asaltos, muchos de éstos infractores no tienen una residencia permanente

en la comuna, sino que fluctúan entre situación de calle en la comuna de Santiago,

y eventuales visitas a sus hogares en Lampa.

Piaget plantea el cómo se desenvuelve el conocimiento y mantiene que

este proceso de desarrollo se manifiesta por una serie de etapas que son

estáticas, sin embargo menciona que el tiempo de inicio y término si puede

variar. Lo cual menciona que cada etapa actúa de un modo diferente, que están

estrechamente relacionadas con la influencia de su entorno, en el cómo cada

persona se enfrenta ante las diversas situaciones.

De esta forma es que para Piaget es tan fundamental la interacción que

tenga el niño o la niña con su medio, ya que por medio de esta interacción social,

el contacto que tenga con los objetos del medio (conocimiento físico) y al

54
compartir sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejores

resultados obtendrán de la estructuración del conocimiento.

En definitiva se puede decir que el desarrollo cognitivo sucede con la

modificación de las estructuras cognitivas, como resultado de procesos

adaptativos al medio, por medio de la asimilación de experiencias y acomodación

de ellas. Hace referencia a que si las experiencias físicas o sociales entran

en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reajustan

para incorporar una nueva experiencia y es lo que Piaget lo considera como

aprendizaje.

La teoría de Piaget ha sido designada epistemología genética, debido a que

estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base

orgánica, biológica, genética, hallando que cada persona desarrolla a su propio

ritmo, en donde describe el desarrollo cognitivo desde la etapa del recién nacido,

donde preponderan los componentes reflejos, hasta la etapa adulta determinada

por procesos sensatos de comportamiento reglado. En el desarrollo genético de

las personas se distinguen periodos del desarrollo intelectual, en donde él los hace

llamar: periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las

operaciones formales.

Para Piaget el pensamiento y la inteligencia son procesos cognitivos que

sus fundamentos están sobre la base de lo orgánico-biológico definidos, que va

desarrollándose paralelamente con la maduración y el crecimiento biológico.

55
 En donde dentro de este proceso, se hallan dos funciones que las designa

como asimilación y acomodación, funciones que son fundamentales para la

adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se requiere de un

esfuerzo cognoscitivo de la persona para encontrar un equilibrio entre él y su

ambiente.

Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las

estructuras cognitivas con fin de concertar de mejor forma el conocimiento previo

que posee. En otras palabras, la persona adecua el ambiente a sí mismo y lo

manipula según lo concibe. La función de acomodación, que consiste en la

adaptación como conciliación del organismo a los contextos rígidos, es un

procedimiento profundo que necesita incluir la experiencia de las acciones para

lograr su completo y eficaz desarrollo.

Estos procesos de asimilación y acomodación consienten mecanismos de

estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas, esquemas que son

representaciones interiorizadas producto de las acciones o actuaciones. Cabe

destacar que Piaget plantea que el desarrollo cognitivo se desenvuelve de dos

formas, una que la considera la más extensa, la cual concierne al propio desarrollo

cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilación y acomodación, que incluye

maduración biológica, experiencia, transmisión social y equilibrio cognitivo y la otra

forma de desarrollo cognitivo se restringe a la adquisición de nuevas respuestas

para contextos definidos que establecerán las operaciones mentales específicas.

56
 Desde el punto de vista de la teoría expuesta por Piaget, una de las ideas

más latente es el concepto de inteligencia como proceso de medio biológico. Para

él el ser humano es un organismo vivo que llega con un legado biológico, que

perturba a la inteligencia. Por una parte, las estructuras biológicas delimitan que

podemos observar, y por otro lado hacen factible el perfeccionamiento intelectual.

Para Piaget los organismos humanos conllevan dos funciones invariantes,

organización y adaptación. En donde mencionan que procesos psicológicos de

las personas están organizados y preparados para adecuarse a los diversos

estímulos del entorno.

La asimilación se refiere a la forma en que un organismo se enfrenta a un

estímulo del medio que lo rodea, mientras que la acomodación involucra una

modificación de la organización actual en respuesta a las exigencias del medio.

Por medio de la asimilación y la acomodación se van reestructurando

cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo. Dicho anteriormente

estos dos procesos son aquellos que interactúan entre si te, lo cual significa que

participan en un proceso de equilibrio, en donde este cumple la función de

regulador, que rige la relación entre la asimilación y la acomodación.

Asimismo dentro de las postulaciones que hace Piaget surge el concepto de

esquema, lo cual lo considera como un tipo de clasificación cognitiva que,

precisamente involucra de la asimilación, en donde los objetos externos son

siempre asimilados a un esquema mental organizado. En otras palabras un

esquema es una estructura mental concluyente que puede ser trasladada y

57
extendida, además puede determinarse en diversos niveles de abstracción. El

esquema de objeto permanente permite al niño o niña responder a objetos que no

están presentes sensorialmente. Lo cual después el niño(a) logra el esquema de

una clase de objeto, lo que accede agruparlos y distinguir la relación que tienen

los distintos tipos de segmentos que ha identificado.

Por ende es que Piaget dentro de la su teoría incorpora estadios o etapas

de desarrollo, que van desde el nacimiento hasta la adolescencia, en donde cada

etapa está determinada por ciertas características que determinan sus periodos

relevantes. Cabe destacar que para él es fundamental el desarrollo bilógico de

cada persona que va ligado con el desarrollo intelectual que consta de

características totalmente cualitativas, en donde la evolución de la inteligencia

presume la aparición gradual de los diferentes estadios, ya que son totalmente

diferentes uno de otro, debido a la construcción de los esquemas que logra cada

persona.

En resumen la organización representa a que la inteligencia está

conformada por esquemas de conocimientos, en donde cada una de estos

esquemas transporta a conductas diferentes, dependiendo de cada contexto.

En las primeras etapas de desarrollo, el niño o la niña tiene esquemas

fundamentales que se convierten en conductas específicas y visibles de tipo

sensomotor: luego el niño(a) en edad escolar emergen otros esquemas

cognoscitivos más abstractos que se designan operaciones, estos esquemas más

complejos proceden de los sensomotores por un proceso de internalización, que

es donde logran asimilar estos esquemas y hacerlos parte de ellos.

58
 Luego está la adaptación, que consigna de dos procesos compatibles,

la asimilación y la acomodación. La asimilación es un concepto psicológico que

explica la forma de como las personas integran nuevos elementos a sus

esquemas mentales existentes, manifestando sus cambios, en este proceso de

desarrollo cognitivo no existen modificaciones en el esquema, sino que la

añadidura de nuevos elementos a su esquema ya existente.

En definitiva Piaget en su teoría incorpora conceptos que son

fundamentales para explicar, fundamentar y sustentar su teoría, conceptos que

están totalmente relacionados entre sí, que por medio de cada uno de ellos es que

las personas logran un eficaz desarrollo y crecimiento. Que por lo demás estos

conceptos aparecen desde el nacimiento hasta la adultez, que va a depender de

cada individuo como los asimile y los lleve a cabo, como también dependerá del

medio que los rodea, ya que es fundamental la estimulación y exploración que se

reciba, agentes externos que se involucran.

La experiencia física presume una toma de conciencia de la realidad que

provee la solución de dificultades e promueve el aprendizaje. Las experiencias

de aprendizaje deben organizarse de tal forma que se favorezca la cooperación,

la colaboración y el intercambio de conocimientos.

Uno de los postulados que hace referencia a la influencia de los factores

externos en el desarrollo y crecimiento, es que las personas, tanto en los

aspectos cognitivos y sociales como en los afectivos, no es el resultado producido

por el ambiente ni el resultado de sus prácticas internas, sino una restauración

conveniente que se va remedando constantemente como consecuencia de la

59
interacción entre estos dos factores. Ya que hace referencia a que el

conocimiento es una restauración de la realidad que hace cada persona.

Si el medio social que lo rodea es beneficioso en tentaciones, y la persona

vive rodeada de personas novedosas, creativas, audaces y se plantean nuevas

situaciones problemáticas, que ameriten de una, tendrá como consecuencia un

desarrollo más evolucionado, siendo una situación contraria, inevitablemente

habrá un retraso en la construcción de aprendizajes y desarrollo, por ende la

motivación y estimulación adecuada trae consigo resultados altamente positivos y

eficaces.

Otro teórico importante que expone sus postulados a partir de una mirada

constructivista, enfocado en el aprendizaje social, o también llamado aprendizaje

vicario, observacional, imitación, modelado o aprendizaje cognitivo social, es

Albert Bandura, quien hace referencia a que el aprendizaje está basado en un

contexto social en el que se ven involucrados dos o más personas, uno quien

efectúa una conducta específica y el otro que realiza la observación de la

conducta, lo cual esta observación es la que establece el aprendizaje, quien

aprende no recibe refuerzo, sino que reitera e imita al modelo, es decir que

aprende por imitación, quien aprende es quien recibe el refuerzo de la conducta

aprendida .

Uno de los conceptos relevantes que plantea en su teoría es el

determinismo reciproco, en donde lo explica de tal modo que el ambiente causa el

comportamiento, y que a su vez el comportamiento causa el ambiente. El

60
contexto y el comportamiento de una persona se ocasionan mutuamente, a partir

de aquello, comenzó a considerar la personalidad como una interacción entre tres

objetos: El ambiente, el comportamiento y los procesos psicológicos de cada

persona.

Estos procesos radican en la pericia que poseemos para archivar

imágenes en nuestra mente y lenguaje, que además nos sirve para analizar los

efectos de contexto que nos desenvolvemos que por medio de la observación de

pueden conocer los dispositivos de modelado social, que serán beneficiosos para

conseguir el aprendizaje por imitación.

Como se mencionó anteriormente, Bandura estudia el aprendizaje por

medio de la observación y del autocontrol, proporcionándole gran importancia al

rol que cumplen juegan los medios, en donde va a depender netamente de los

diferentes tipos de comportamientos que vea, el cómo cada niño o niña imitara,

para luego comportase del mismo modo, sin embargo estos efectos se ven

latentes en la etapa de la infancia hasta la juventud, desde aquí Bandura acepta

que las personas alcanzan habilidades y conductas de modo efectivo e

instrumental refutando así que nuestro aprendizaje se ejecute según el modelo

conductista, destaca como la observación y la imitación interceden en los factores

cognitivos que ayuden a la persona a decidir si lo observado se imita o no

asimismo mediante un modelo social significativo se obtiene una conducta

adecuada.

61
 En definitiva el comportamiento obedece al ambiente en que se

desenvuelve cada persona, así como de los factores personales como, la

motivación, la atención, la retención y la creación motora, factores que los

considera como elementos del aprendizaje observacional. Para Bandura es

fundamental poseer la atención necesaria para lograr aprender algo nuevo, en

donde el modelo a seguir debe ser llamativo y novedoso para los aprendices., de

lo contrario la atención de ellos será mínima y no se lograran aprendizajes

eficaces y significativos. Se debe tener la capacidad necesaria para retener la

información que se ha logrado luego de poner atención absoluta, con fin de poder

reproducirlas en torno a nuestro comportamiento. Luego existe la reproducción, en

donde consta de traducir las imágenes o descripciones al comportamiento actual,

siendo capaces de reproducir el comportamiento. Y por último se encuentra la

motivación, en donde esta sobresale con la sola razón de tener argumentos

comprobables para poder imitar lo observado, de lo contrario no se sienten

motivados ante ningún estímulo.

En resumen para Jean Piaget es fundamental los factores externos que

rodean al niño o niña, ya que de efecto que traen es el resultado que se obtendrán

en el desarrollo y crecimiento de cada persona, en donde los adultos ocupan un

rol esencial, ya que por medio de las herramientas o formas de cómo le propicien

sus conocimientos, ellos sabrán dar respuestas asertivas y adecuadas, según las

exigencias de cada contexto.

62
Prácticas pedagógicas. Un camino para el aprendizaje

Las prácticas pedagógicas entendidas como el modo empático, interesado,

reflexivo, que tienen los docentes por los estudiantes sobre las dificultades tanto

del área cognitivo, emocional, familiar y social dentro y fuera del aula, que

determinan el quehacer de los docentes.

Con respecto a las prácticas pedagógicas estarán orientadas hacia una

contemplación más desarrollada y renovada, ya que están basadas en el Marco

para la Buena Enseñanza, que respalda lo que debería realizar un docente en las

aulas.

Desde una mirada más profunda para optimizar las prácticas pedagógicas

de los docentes, sería un compromiso con toda la comunidad escolar, en donde la

escuela debe manifestar un clima favorable para el aprendizaje, en que exista un

compromiso con normas, objetivos claros y compartidos.

Dominios del Marco para la Buena Enseñanza:

El Marco para la Buena Enseñanza, considera cuatro dominios en el

proceso de enseñanza-aprendizaje. Se debe tener presente que estos dominios

hacen referencia a todos los docentes sin distinción alguna. Asimismo se pretende

buscar un marco socialmente participado que asienta a cada docente y a la

profesión en su conjunto encaminar sus esfuerzos de mejoramiento, asumir la

63
riqueza de la profesión docente, mirarse a sí mismos, evaluar su desempeño y

potenciar su desarrollo profesional.

El Marco hace énfasis en cuatro Dominios con sus respectivos criterios,

persiguiendo el ciclo del proceso de la enseñanza-aprendizaje, haciendo

referencia a uno aspecto distinto de la enseñanza, estos son:

I. Dominio A: Preparación de la enseñanza:

Criterios:

• Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular

nacional.

• Conoce las características, conocimientos y experiencias de estudiantes.

• Domina la didáctica de las disciplinas que enseña.

• Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular

y las particularidades de sus alumnos

• Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la

disciplina que enseña, el marco curricular nacional y permite a todos los alumnos

demostrar lo aprendido.

II. Dominio B: La creación de ambientes propicios para el aprendizaje.

Criterios:

• Establece un clima de relaciones de aceptación, equidad, confianza, solidaridad

y respeto.

• Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo

de todos sus Estudiantes.

64
• Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula.

• Establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y recursos

en función de los aprendizajes.

III. Dominio C: La enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.

Criterios:

• Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje.

• Las estrategias de enseñanza son desafiantes, coherentes y significativas para

los estudiantes.

• El contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es comprensible

para los estudiantes.

• Optimiza el tiempo disponible para la enseñanza.

• Promueve el desarrollo del pensamiento.

• Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apropiación de los contenidos

por parte de los estudiantes.

IV. Dominio D: Responsabilidades profesionales.

Criterios:

• El profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica.

• Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas.

• Asume responsabilidades en la orientación de sus estudiantes.

• Propicia relaciones de colaboración y respeto con los padres y apoderados.

• Maneja información actualizada sobre su profesión, el sistema educativo y las

políticas vigentes.
65
 Los docentes deben trabajar en equipo, colaborando en las planificaciones

y la toma de decisiones, con el fin de estar comprometidos con la innovación y la

responsabilidad su evaluación en sus prácticas, tal como señala Coll (2007).

Otro tema relevante es el currículo, que se debe planificar e incluir los contenidos

que permitan que los estudiantes logren alcanzar los conocimientos y destrezas

básicas para la construcción de sus aprendizajes. Asimismo la participación de los

padres y/o apoderados es fundamental quienes deben apoyar la tarea educativa

de sus hijos, lo cual la escuela debe estar dispuesta a trabajar en conjunto con la

familia.

La necesidad de ampliar el curriculum en cada escuela, basado en sus

propias características, valores y alineación permanente que están vinculadas a

las necesidades de la escuela, son significativas para lograr una escuela de

calidad, apta para adecuarse y respetar la diversidad.

A pesar de ocupar un rol fundamental la escuela, también depende de la

formación instructiva de los docentes, ya que no existe una única alineación,

donde la función va dirigida hacia el cómo actuar y el reflexionar ante este actuar,

lo que a su vez hace inevitable tener referentes que permitan el análisis y el

perfeccionamiento.

Las experiencias pedagógicas en el proceso de enseñanza aprendizaje,

debiese partir del hecho que la escuela hace factible a sus estudiantes aspectos

de la cultura que son primordiales para el desarrollo personal y social, y no solo en

el área cognitivo, ya que la educación es la base para el desarrollo integral, lo que

66
incluye las capacidades del equilibro personal, inclusión social, de relaciones

interpersonales. El docente debe estar convencido que el proceso de aprendizaje

es la consecuencia de una construcción personal, que no solo intercede la

persona que aprende, sino que existen otros agentes implicados, quienes se

desenvuelven en su medio, ya sea la familia, comunidad etc.

El aprendizaje es una construcción al instante que el aprender no se

considera como copiar, memorizar o reproducir la realidad, sino aprendemos

cuando estamos competentes para conseguir una producción personal sobre un

objeto de la realidad o contenidos que procuramos aprender. Dicha producción

implica aproximarse al objeto o contenido con el propósito de internalizarlos en

relación a los conocimientos, lo que no quiere decir que es un aproximación vacía,

sino que se basa desde las experiencias, intereses y conocimientos previos que

ya se poseen.

No solo se transforma lo que ya poseíamos, sino que interpretamos el

nuevo concepto que se adquirió de tal manera que logremos integrarlo y hacerlo

parte de uno.

A este proceso Coll lo designa Aprendizaje significativo: “construyendo un

significado propio y personal para un objeto de conocimiento que objetivamente

existe. Por lo que hemos descrito, queda claro que no es un proceso que

conduzca a la acumulación de nuevos conocimientos, sino a la integración,

modificación, establecimientos de relaciones y coordinación entre esquemas de

conocimientos que ya poseíamos, dotados de una cierta estructura y organización

que varía, en nudos y relaciones, a cada aprendizaje que realizamos”

(Coll,2007:26).
67
 En otras palabras un docente en mayor parte puede distinguir que los

nuevos contenidos ya estaban presentes en la escuela, y la estrategia está en la

forma en cómo frecuenta de hacerlo explícitos, el cómo planificarlos, cómo

enseñarlos y cómo evaluarlos, en cambio otro docente puede experimentar un

conflicto para explicar entre los contenidos procedimentales y las estrategias que

manipula para enseñar a los estudiantes.

En efecto, en ambos casos es indudable que la experiencia personal y los

conocimientos de cada persona establecen la interpretación. Además el docente

asume que los estudiantes aprenden y se desarrollan en cuanto pueden construir

significados adecuados en torno a los contenidos que conforman el curriculum

escolar.

Dicha construcción reúne la participación activa e integral de los

estudiantes, la disponibilidad y conocimientos previos en un contexto interactivo,

en donde el docente actúa como mediador entre el estudiante y la cultura escolar,

de esta forma la mediación acoge formas diversas que se acomodan a las

necesidades de sus estudiantes, tal como lo exige la diversidad de estudiantes

que asisten a la escuela. Así también no se circunscribe a la construcción de los

aprendizajes, en tanto no está solo unido a las capacidades cognitivas, ya que se

involucran todas las capacidades y trascienden en el desarrollo y crecimiento

general del estudiante.

Piaget hace referencia al trabajo que se realiza en el aula de clases, en

donde considera que los factores motivacionales de la entorno del desarrollo

68
cognitivo son innatos al estudiante, lo que significa que no son manipulables

directamente por el profesor.

Un factor relevante en el proceso de enseñanza-aprendizaje es

la motivación que poseen los estudiantes, que proviene de la presencia de un

desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restaurar su

equilibrio, por ende Piaget plantea que la enseñanza debe ser concebida para

acceder que los estudiantes manipulen los objetos de su medio ambiente,

transformándolos, encontrándoles sentido, descomponiéndolos, introduciéndoles

transiciones en sus diversos aspectos, hasta llegar a tal punto de realizar

inferencias y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

En definitiva el desarrollo cognitivo, acontece a partir de la reestructuración

de las organizaciones cognitivas internas de las personas, lo que significa que al

finalizar su proceso de aprendizaje deben surgir nuevos esquemas y estructuras

como una nueva representación de equilibrio.

Piaget no solo hace referencia en su teoría al área bilógica de las personas,

o a la inteligencia de cada uno, o al desarrollo de sus esquemas, sino que además

él hace referencia a las implicancias educativas, en el contexto escolar de los

aprendices, en donde él menciona que la enseñanza se origina de adentro hacia

afuera, considera que la educación posee como propósito beneficiar el crecimiento

intelectual, afectivo y social del niño o la niña, sin embargo se debe considerar que

el crecimiento es la consecuencia de los procesos progresivos innatos.

En definitiva la acción educativa, debe organizarse de tal manera que

favorezcan los procesos constructivos personales, por medio de los que manipula
69
el crecimiento. Las actividades de exploración deben ser fundamentales, en donde

se le dé la opción a los estudiantes explorar por si solos, ocupando su ´propia

autonomía, lo que no significa que lo realicen totalmente solos, sino que exista un

mediador que guie su camino, ya que Piaget destaca las interacciones sociales

horizontales.

En referencia a todos los datos obtenidos de la teoría de Piaget es que se

puede aludir que su teoría está totalmente ligada al pensamiento constructivista

del aprendizaje, de tal modo que sus nociones generales sobre

el aprendizaje hacen referencia a que los objetivos pedagógicos deben estar

centrados en el estudiante, partir de las actividades a desarrollar.

Asimismo los contenidos, no se forjan como fines, sino como herramientas

a la prestación del desarrollo progresivo. la metodología utilizada es la

preeminencia del método por descubrimiento, el aprendizaje es un

proceso constructivo interno, que depende del nivel de desarrollo de cada

persona, en donde que además la interacción social es fundamental en el proceso,

ya que favorece el aprendizaje.

Considera al estudiante como poseedor de conocimientos, de los cuales

debe construir nuevos saberes donde considera en su totalidad los conocimientos

previos de los estudiantes, de tal manera que el docente los guie hacia nuevos

conocimientos significativos, siendo los estudiantes los responsables de sus

propios conocimientos.

70
 En definitiva el constructivismo tiene un perfil totalmente pedagógico situado

desde un cambio educativo considerando todas las áreas y niveles de los

aprendices, en donde se considera un ser integral y activo.

Desde el punto de vista del constructivismo, que es el paradigma de donde

se plantea Piaget, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona es la

encargada de reconstruir su propia experiencia interna, por ende el conocimiento

no puede medirse, ya que es propio de cada persona, poseyendo su propia

reconstrucción subjetiva de la realidad.

Es así que Piaget incorpora en su totalidad al estudiante, como un ser

integral, en donde considera todas sus áreas, sean estas sus implicaciones

pedagógicas, tanto las biológicas, geográficas, psicológicas, sociales, afectivas,

etc. En donde para él al aplicar y considerarlas al aula con los estudiantes desde

el enfoque constructivista puede instaurar un contexto favorable para el

aprendizaje, con un clima motivacional de cooperación, donde cada estudiante

construye su aprendizaje con el resto de sus compañeros y compañeras, así este

teórico menciona que en proceso de aprendizaje prima sobre el objetivo curricular.

Además de todos los postulados mencionados anteriormente él también

hace referencia al rol que debe poseer cada docente en el aula.

El docente debe ser un guía e instructor del proceso de enseñanza-

aprendizaje, él a partir de su alineación y experiencia menciona que las destrezas

fundamentales y esenciales que se requieren para los estudiantes, van a

71
depender del nivel en que se desempeñe, para un eficaz resultado se deben

plantear diversas situaciones problemáticas alteren sus conocimientos, con pleno

objetivo que sean ellos los encargados de encontrar la solución, por medio de la

indagación o exploración.

Cabe mencionar que los principales objetivos de la educación, referidos a

las postulaciones de Jean Piaget, apuntan al desempeño de los docentes, en

donde ellos sean capaces y logren formar personas que sean capaces de

establecer formas nuevas de adaptación creaciones novedosas en todo ámbito,

personas creadores e inventores, promover mentes capaces de criticar,

experimentar y hacer valer sus propios puntos de vistas u opiniones, con el fin de

no aceptar todo lo que se le expone, en consecuencia esto va dirigido hacia la

formación de estudiantes activos, protagonistas de sus propias investigaciones y

creadores con sus propios medios, siendo necesario inculcarles que las

adquisiciones y descubrimientos realizadas por ellos mismos son mucho más

enriquecedoras y beneficiosas.

A partir de los diferentes postulados que plantea Jean Piaget, en resumen la

iniciación del aprendizaje el factor psicogenético es muy transcendental, sin

embargo o no es concluyente en los resultados obtenidos, ya que el desarrollo de

la inteligencia involucra que haya intereses e inquisiciones en la persona.

72
Rol docente y proceso de Enseñanza- Aprendizaje.

En este escenario, el papel del docente se complejiza profundamente, pues

se encuentra entre la ideología que entabla el estado a través de la escuela, y la

realidad del contexto. El profesor entonces, tiene como primer rol el de

transformarse en un reproductor de clases sociales establecidas por el poder., y

como segundo rol el entregar las herramientas necesarias para superar la misma

marginalidad que tiene que mantener. Es en esta tensión en la cual el o la docente

debe mediar. “Esta es una posición teórica que refuerza la idea de que es muy

poco lo que los educadores pueden hacer para cambiar las circunstancias o la

situación. En pocas palabras, en esta explicación no sólo desaparecen las

contradicciones y tensiones sino también la promesa de una pedagogía critica y

del cambio social”16

La incapacidad de manejar todos los factores que influyen directamente en

le proceso educativo, y que además son desconocidos por un docente, apático,

que actualmente se debe preocupar solamente de ser un “trasvasijador de

conocimientos”17, ya que el currículo no da pié para preocuparse de la realidad

en la que el educando se desenvuelve. Provocando en el educador reiteradas

frustraciones debido al desarrollo regular o malo de sus estrategias educativas, ya

que ellas se encuentran alejadas de la realidad del estudiante.

“El amor, el buen amor, es el motor de toda educación; la condición

ineliminable para educar. Claro que ese amor espontáneo, de los padres ha de

16
GIROUX, HENRY, “Teoría y Resistencia en la Educación”, 3° Edición. Editorial Siglo XXI. 1997 Pág. 105.
17
Concepto utilizado por Paulo freire en su teoría de Educación Bancaria.
73
estar al servicio de la acción educativa, por eso ha de tener un carácter electivo,

ético, promotor de su madurez personal, de su propio bien; ese amor es el que

suscita respuesta efectiva, general amistad y obediencia en los demás”18

El educador: Entre las formas de vida el educador pertenece a la social; su

característica fundamental es el amor. En el núcleo de su existencia hay un doble

amor: amor a los valores culturales que ha de tener vivos en su alma para

poderlos transmitir y amor al individuo en formación, al cual quiere ayudar a la

realización de las posibilidades que lleva consigo. Entre la cultura y el educando

se encuentra como medio viviente el educador. Éste es imprescindible en la

formación del individuo. Spranger distingue el Eros del amor propiamente

pedagógico. El Eros es de orden estético. Estos dos amores están encarnados en

dos tipos de pedagogos clásicos: Sócrates y Pestalozzi.

En Sócrates el genio pedagógico es divino. El amor de Pestolozzi es de

naturaleza social; éste se inclina siempre hacia la gente pobre y miserable: así es

el verdadero maestro. Es difícil encontrar las fuentes de donde fluye este amor del

maestro por la juventud. El maestro genuino conserva a través de toda su vida

algo infantil. Esta característica se encuentra en todos los grandes educadores.

Para el educador el discípulo es sagrado. La religiosidad del maestro se expresa

en una profunda devoción interior. El educador debe conocer profundamente la

vida de su tiempo. Aquel que quiere influir en el futuro no puede estar anclado en

el pasado. También debe comprender la juventud del mundo en que vive. Y hay
18
MEDINA RUBIO, R (1997) La Familia y la formación de las actitudes personales ante la vida, en LÓPEZ-
BARAJAS (ED). La Familia en el tercer milenio (Madrid, UNED) pp. 48.
74
una comprensión creadora, aquella que sabe conducir la individualidad de lo que

ya es a lo que puede y por consiguiente debe ser. La obra de Spranger que hoy

aparece en castellano expresa el pensamiento total del profesor berlinés. Se trata,

por decirlo así, de un programa”

CAPÍTULO VII

METODOLOGÍA

La presente investigación se orientará desde el punto vista metodológico a

efectuar un proceso de exploración y descripción de aquellos aspectos que

resultan determinantes para formar las concepciones de los profesores, y que se

constituyen como factores a favor o en contra, en la relación que se construye

entre ellos y que repercute en los educandos, en un desempeño efectivo o

inefectivo.

Partimos de una concepción paradigmática cualitativa, porque desde esta

visión se nos facilita:

• Comprender e interpretar la realidad, los significados de las

personas, percepciones, intenciones, acciones.

• Abordar la naturaleza de la realidad estudiada, desde sus

características dinámicas, múltiple, holística, construida y divergente.

• Centrarnos en un contexto de específico, cuyas particularidades lo

definen.

75
 • El hecho de que como investigadores establecemos una relación

directa de implicación con el objeto de estudio, ya que forma parte de nuestro

entorno de práctica profesional.

• La posibilidad de construir experiencia reflexiva y abrir espacios de

autoaprendizaje desde los procesos conjuntos que se catalizan en la labor de

terreno.

• Considerar la subjetividad de los participantes como factor

fundamental para acercarse a la comprensión de la realidad vivenciada .

7.1 MÉTODO O TÉCNICA

Como método, elegimos el estudio exploratorio- descriptivo, porque

pretendemos acercarnos a la realidad investigativa para develar desde su

cotidiano el problema de investigación que sostenemos, así como describir de qué

forma significan los profesores, la buena convivencia y el respeto profesional entre

pares, como aspectos relacionados con su desempeño y efectividad dentro del

aula, al igual que otros posibles que puedan emerger en el curso del proceso

exploratorio.

7.2 INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

76
 Para llevar a vías de hecho la investigación propuesta, hemos decidido

operar a través de la aplicación de los siguientes instrumentos de investigación:

• Entrevista a directivos

• Entrevista a profesores

• Pauta de observación

7.3 DESCRIPCIÓN DE INSTRUMENTOS

7.3.1 Entrevista a directivos: Es un instrumentos estructurado, de carácter

abierto y que trata de recoger información sobre toda una serie de aspectos

previamente intencionados por el grupo investigador desde la perspectiva y los

objetivos del estudio; pero que permite a su vez la emergencia de nuevos

aspectos significativos.

Mediante esta entrevista, se pretende obtener la visión global del personal

directivo de la institución sobre el desempeño y la convivencia de los profesores,

enmarcado en el programa PIE.

77
 7.3.2 Entrevista a profesores: tiene las mismas características de la

entrevista para directivos. En ambos instrumentos, se recogen datos relativos al

tiempo ejerciendo la labor directiva o docente en el contexto investigativo, además

de consultar a ellos, si consideran ellos altos o bajos los impactos que genera el

PIE en su establecimiento|, así como otros antecedentes relacionados.

7.3.3 Pauta de observación: Este instrumento se orienta a recoger algunos

aspectos que pueden brindar elementos constatables desde la observación

sistemática, directa y participante en el contexto educativo y que permite incluir los

alcances de los investigadores en torno al problema de estudio. Se trata de una

pauta de observación que recoge de manera intencionada, aspectos que

consideramos centrales desde las preguntas de investigación.

78
 Dani hay que darle una nueva leída al marco teorico para darle coherencia

con lo que re-redacté acerca de las tensiones que se producen entre los

profesores de educación diferencial y educación básica

Ahhh nos quedarían estos tres capítulos según yop!!!! Eh eh- eh-eh-

CAPÍTULO VIII ANÁLISIS DE DATOS

CAPÍTULO IX CONCLUSIONES

CAPITULO X BIBLIOGRAFÍA

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