PROGRAMA

EDUCATIVO:

LOGROS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE

EDUCACIN BSICA REGULAR

PELA ANCASH - 2014

PLAN CIAC DEL MES DE mayo:

FORMADORA PEDAGGICAREGIONAL

Planificando actividades para los nios y nias

pl
RESPONSABLE: PROF. CARMEN ARMAS SANCHEZ.

FORMADORA REGIONAL

DIRECCIN REGIONAL DE EDUCACIN DE ANCASH

YUNGAY-ANCASH
 PLAN DE CIAC PARA ACOMPAANTES PEDAGGICOS

PROGRAMA EDUCATIVOLOGROS DE APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES DE EBR

I. DATOS INFORMATIVOS:

1.1. DRE : Ancash.

1.2. PROGRAMA : Educativo Logros de Aprendizaje de los estudiantes
1.3. De EBR.
1.4. COORDINADORA : Mg. Nelly Yolanda Salazar Dextre.
1.5. DURACIN : 22 de Mayo de 2014.
1.6. DENOMINACIN :Planificando saberes pedaggicos para los nios y nias.
1.7. RESPONSABLE : Prof. Carmen Raidelinda, ARMAS SANCHEZ.
1.8. MBITO : UGEL Yungay

II. JUSTIFICACIN:

En el marco del Programa Presupuestal con enfoque por Resultados, Logros de

Aprendizaje de los Estudiantes de Educacin Bsica Regular PELA 2013-2016,el acompaamiento
pedaggico es una estrategia de formacin continua para el docente en servicio, centrada en la
escuela, se implementa a travs de tres formas de intervencin, su propsito consiste en
mejorar la prctica pedaggica del docente con la intervencin de actores claves dentro
del marco de los desafos planteados por el Proyecto Educativo Nacional. . As mismo
como proceso formativo de acompaantes pedaggicos requiere potencializar aquellas fortalezas y
experiencias identificadas en las visitas de campo .Para tal propsito, es preciso planificar y
organizar acciones con criterios pertinentes que respondan a los intereses y necesidades de la
formacin de los mismos. Las acciones como las reuniones de crculos de interaprendizaje
que promuevan aprendizajes en la prctica, generando el crecimiento profesional que a
su vez impulsa los procesos formativos de los docentes de aula, por medio del desarrollo
de competencias en los acompaantes pedaggicos a travs de aportes tericos que
postulan un acompaamiento crtico colaborativo. El presente plan tiene por finalidad
implementar los procesos de planificacin curricular a travs de la Programacin
curricular, Unidades Didcticas y Sesiones de Aprendizaje que servirn para implementar
las diferentes herramientas pedaggicas en el aula, en la institucin educativa, en la labor
del docente y en el liderazgo pedaggico del director.

III. BASE LEGAL:

2
 Constitucin Poltica del Per
Ley N 25762, Ley Orgnica del Ministerio de Educacin modificada por la Ley N26510
Ley N 28044 Ley General de Educacin.
Ley N 27815,Ley del Cdigo de tica de la funcin Pblica.
Ley N 27867, Ley Orgnica de los Gobiernos Regionales.
Ley N 28411, Ley general del Sistema Nacional de Presupuesto.
Ley N 28716, Ley del Control Interno de las Entidades del Estado.
Ley N28988, Ley que declara a la Educacin Bsica Regular como servicio pblico esencial.
Ley N 29600, que fomenta la reinsercin escolar por embarazo.
Ley N 29694, Ley que protege a los consumidores de las prcticas abusivas en la seleccin o
adquisicin de textos escolares, modificada por la Ley N 29839.
Ley N29719, Ley que promueve la convivencia sin violencia en las Instituciones Educativas.
Ley N 28628, Ley que regula la participacin de las Asociaciones de Padres de Familia en la
Instituciones Pblicas.
Ley N29944, Ley de Reforma Magisterial.
Ley N 29973, Ley General de la persona con Discapacidad.
Ley N 28740, Ley del Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la calidad
Educativa.
Ley 29735, Ley que regula el uso ,preservacin ,desarrollo, recuperacin, fomento y difusin de
las Lenguas Originarias.
Ley N27818, Ley para la EIB.
Decreto Supremo N 033-2005-PCM, que aprueba el Reglamento de la Ley del Cdigo de tica
de la funcin Pblica.
Decreto Supremo N 017-2007-ED, que aprueba el Reglamento de la Ley N28988, Ley que
declara la Educacin Bsica Regular como Servicio Pblico Esencial.
Decreto Supremo N075-2008-PCM,que APRUEBA EL Reglamento del Decreto Legislativo
N1057 y su modificatoria.
Decreto Supremo N 006-2012-ED, que aprueba el Reglamento de Organizacin y Funciones
(ROF) y el cuadro para Asignacin de personal (CAP) del Ministerio de Educacin.
Decreto Supremo N 010-2012-ED, que aprueba el Reglamento de la Ley N 29719, Ley que
promueve la convivencia sin violencia en las Instituciones Educativas.
Decreto Supremo N 011-2012-ED, que aprueba el Reglamento de la Ley N 28044, Ley General
de Educacin.
Decreto Supremo N 015-2012-ED, que aprueba el Reglamento de la Ley N 29694, Ley que
protege a los consumidores de las prcticas abusivas en la seleccin o adquisicin de textos
escolares.
Decreto Supremo N 004-2013-ED, que aprueba el Reglamento de la Ley N 29944, Ley de la
Reforma Magisterial.
Decreto Legislativo. N 1057 y su modificatoria, ley que regula el Rgimen Especial de
Contratacin administrativa de Servicios.
Resolucin Ministerial N 234-2005-ED, que aprueba la Directiva N004-VMGP.2005,sobre
evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes de la Educacin Bsica Regular
Resolucin Ministerial N 201-2009-ED, que aprueba la DirectivaProcedimientos para la
prevencin y sancin del hostigamiento sexual en el sector Educacin.
Resolucin Ministerial N 369-2012-ED, que aprueba la prioridad de Poltica Educativa Nacional
2012 2016.
Resolucin Ministerial N 0234-2005-ED,que aprueba a la Directiva N 004-VMGP-2005,sobre
evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes de la Educacin Bsica Regular.
Resolucin Ministerial N 518-2012-ED, que aprueba el Plan Estratgico Sectorial Multianual de
Educacin (PESEM 2012-2016.
Resolucin Ministerial N 519-2012-ED, que aprueba la Directiva N019-2012-MINEDU/VMGI-
OET, Lineamientos para la prevencin y proteccin de las y los
Estudiantes contra la violencia ejercida por personal de las Instituciones educativas.

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 Resolucin Ministerial N 0622-2013-ED, que aprueba las Normas y Orientaciones para el
desarrollo del Ao Escolar 2014 en la Educacin Bsica.
Resolucin Ministerial N 544-2013-ED, que aprueba las Normas y Criterios para orientar la
Evaluacin, seleccin y contratacin de Profesionales en el Marco del Programa Presupuestal
Logros de Aprendizaje de Estudiantes de EBR.
Resolucin Ministerial N 630-2013-ED, que aprueba la Norma Tcnica denominada
:Procedimientos para el Registro Nacional de Instituciones Educativas de Educacin
Intercultural y el Registro Nacional de Docentes Bilinges de Lenguas Originarias del Per.
Protocolo -2014.
Plan Anual de Formacin de Acompaamiento Pedaggico-2014
Plan Operativo Anual PELA Ancash-2014.

IV. OBJETIVOS
4.1. OBJETIVO GENERAL:

Fortalecer las capacidades pedaggicas de los docentes acompaantes, referidas a la planificacin

curricular, desde el enfoque por competencias y las Rutas del Aprendizaje, para el desempeo
eficiente y asesoramiento a directores y docentes de aula..

4.2. OBJETIVOS ESPECFICOS:

1 .Comprender las orientaciones para la planificacin curricular en el marco del enfoque por
competencias.
2..Elaborar instrumentos de gestin pedaggica (programacin anual, unidades didcticas y sesiones
de aprendizaje), en el marco del enfoque por competencias y la implementacin de las rutas del
aprendizaje.

CRITERIOS BSICOS PARA LA EJECUCION DEL CIAC

ETAPA DE PLANIFICACIN:
En esta etapa debemos prever todos los insumos necesarios para asegurar una buena organizacin y
alcanzar los objetivos del taller. En tal sentido, en esta etapa ser importante realizar dos acciones
fundamentales:
a) Elaboracin del diseo metodolgico:

I. INFORMACIN GENERAL
Fecha: 22/05/2014
Hora: 8:00 A 13:00 HORAS
CIAC N 02 -14 14:00 A 19:00 HORAS
Formadora: CARMEN ARMAS SANCHEZ
Acompaantes pedaggicos: 10
Competencias del AP Desempeos
II. PROPSITO Planifica su intervencinCCen Comprender las orientaciones para la planificacin
el proceso de curricular en el marco del enfoque poR
competencias.

4
 acompaamiento para
asegurar el desarrollo de
las competencias Elaborar instrumentos de gestin
priorizadas de los docentes pedaggica en el marco del enfoque por
competencias y la implementacin de las
y directivos, teniendo en
rutas de aprendizaje.
cuenta sus necesidades y Afronta las situaciones no previstas
demandas. adecuando sus acciones con flexibilidad y
perseverando en los objetivos del
programa.
PARTICIPANTES Equipo de formadores y acompaantes
10 horas
Inicio (30)
- Presentacin del objetivo
- Recuperacin de saberes previos.
Desarrollo (560)
- Presentacin de PPt.
- Desarrollo de Bloques:01,02,03 con sus respectivas actividades.
DURACIN - Trabajo en pares y en equipo
- Presentacin de organizadores visuales.
- Exposicin de sus trabajos.
- Elaboracin de los instrumentos pedaggicos
- Puesta en comn.
Cierre (10)
- Proceso metacognitivo de la jornada
- Compromisos
Papel Bond
Limpia tipos
Hojas de asistencia
Plumones grueso de papel (azul, negro, rojo)
INSUMOS
Ppt
Proyector
Laptop
Separatas.

Bloque 1 Bloque 1 Bloque 2 Bloque 3

Reconstruccin de la experiencia personal de Programacin Programacin Programacin
planificacin curricular anual de la Unidad de la Sesin
De qu manera los componentes del Sistema Didctica de
Curricular se vinculan en la planificacin curricular? Aprendizaje
Cmo se concretan los distintos elementos de la
definicin de competencia en la planificacin
curricular?
Presentacin del documento Orientaciones
Generales para la Planificacin Curricular.

b) Autoformacin /GIA del equipo de Acompaantes con la finalidad de revisar los alcances recibidos
en el CIAC y dialogar sobre las orientaciones que daremos.

ETAPA DE EJECUCIN:

5
En esta etapa es importante que tengamos en cuenta lo siguiente:

a) Tener en cuenta que el CIAC constituye un espacio formativo para los participantes, en tal sentido,
es importante comunicar el propsito, las actividades que se desarrollarn y el producto que se

b) espera. Recomendar que no se trata de una ponencia o la transmisin de informacin. El propsito

es brindar a los participantes insumos/recursos para comprender, analizar, reflexionar, producir a
partir de los documentos que el MINEDU pone a su disposicin.
c) Brindar soporte pedaggico complementando y retroalimentando permanentemente. Se trata de
responder las preguntas de los participantes con solvencia pedaggica y remitindonos a los
lineamientos y orientaciones de los documentos producidos por el MINEDU, as evitaremos
confusiones y distorsiones.

ETAPA DE EVALUACIN:
Esta etapa es importante porque nos permitir mejorar el proceso formativo en una doble mirada:
a) Identificar nuestras fortalezas y aspectos a mejorar como Acompaantes (en el rol de facilitadores),
y tomar decisiones y acciones para la autoformacin.
b) Identificar las fortalezas y aspectos a mejorar de directivos y docentes (que se podr visualizar en la
calidad de las intervenciones, los productos generados, adems de sus cualidades personales como
proactivo, emptico, propositivo, etc.) con la finalidad de deconstruir y reconstruir las estrategias
formativas en las acciones de capacitacin, monitoreo y acompaamiento.

8. METAS:

8.1. METAS DE ATENCIN:

NIVEL TOTAL
PROVINCIA UGEL
DOCENTES ACOMPAANTES

YUNGAY YUNGAY 10 10

TOTAL 10

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8.2. DOCENTES ACOMPAANTES PEDAGOGICOS:

NIVEL
N APELLIDOS Y NOMBRES

01 SICCHA CUISANO ROSA ELVIRA PRIMARIA

OLIVERA HUERTA JORGE LUIS PRIMARIA

02

MUOZ GAMBINI MARIA BEATRIZ PRIMARIA

03

04 AQUINO CARRANZA BENICIO GUZMAN PRIMARIA

PUICON ROJAS PATRICIA SUSANA PRIMARIA

05

PRIMARIA
06

07 ONCOY TADEO MARCO SABINO PRIMARIA

08 AGUILA LEON EDA CONCEPCION PRIMARIA

09 MILLA PALMADERA MANUEL PRIMARIA

MELGAREJO MALPASO ROOVELT SEGUNDO PRIMARIA

10

8.2. METAS DE OCUPACIN:

DOCENTE FORMADORA CANTIDAD

Prof. Carmen Raidelinda ARMAS SNCHEZ 01
TOTAL 01

X.MEDIOS Y RECURSOS:

a) Humanos:
Coordinadora del Acompaamiento Pedaggico.
Formadora de Educacin Primaria.
 b) Materiales:
tiles de escritorio: Plumones para pizarra acrlica, otros.
Papelera: papel A4.
Materiales informticos: USB.
c) Bienes y Servicios:
Bienes: computadora, proyector multimedia.
Servicios: viticos para movilidad, hospedaje y alimentacin para salidas de monitoreo.
d) Presupuesto y Financiamiento:
El monto total de acuerdo al Protocolo, establece:Fuente de Financiamiento del Tesoro
Pblico; Recursos del Programa PPR, Programa Estratgico: Logros de Aprendizaje de los
estudiantes de EBR; Unidad Ejecutora 300 Educacin Ancash, correspondiente al ejercicio
presupuestal 2014.

XI.EVALUACIN:

Se evaluar antes, durante y despus del desarrollo del presente plan los siguientes aspectos:
La operatividad del plan.
los objetivos propuestos.
Los logros alcanzados y
Las dificultades encontradas.

ANEXOS:

- RUTA

- CRITERIOS BASICOS DEL CIAC.

- FICHA DE ASISTENCIA-

- ORIENTACIONES GENERALES PARA LA PLANIFICACIN CURRICULAR.

Huaraz, 03 de mayo de 2014.

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ANEXOS :
 PISTA DEL TALLER DE PLANIFICACIN CURRICULAR

DIRIGIDO A: Docentes Acompaantes pedaggico de la UGEL Yungay.

OBJETIVO GENERAL
Fortalecer las capacidades pedaggicas de los docentes Acompaantes Pedaggicos, referidas a la planificacin curricular, desde el enfoque por competencias y las Rutas del
Aprendizaje, para el desempeo eficiente en sus funciones de capacitacin y asesoramiento a directores y docentes.

OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Comprender las orientaciones para la planificacin curricular en el marco del enfoque por competencias.
2. Elaborar instrumentos de gestin pedaggica (programacin anual, unidades didcticas y sesiones de aprendizaje), en el marco del enfoque por competencias y la
implementacin de las rutas del aprendizaje.

DA 1: PLANIFICACIN CURRICULAR DESDE EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

Hora Actividad Recursos Producto

- Acondicionamiento del espacio y los recursos del CIAC - Plumones, lapiceros, tarjetas
7.30- 8:00 - Entregar a los participantes algunos materiales personales. pequeas, masking tape
- Fotocopias
8.00 Bienvenida a los participantes - Lista de
8:30 asistencia.

10
 Hora Actividad Recursos Producto
Presentacin de los objetivos del CIAC Programa del
La Formadora comienza la jornada leyendo el siguiente texto: CIAC
La mayora de nosotros tenemos alrededor de 20 aos de servicio y como recordaremos, cuando estudiamos en el Instituto
Pedaggico o la Universidad, llevamos varios cursos de tecnologa educativa, en los cuales nos orientaron sobre cmo planificar
por objetivos y cmo usar el Plan de Estudios de esa poca. Durante toda nuestra experiencia docente, hemos planificado
haciendo uso de la Estructura Curricular Bsica y, en estos ltimos aos, del Diseo Curricular Nacional. Hoy en da, hemos
recibido los fascculos de las Rutas del Aprendizaje, y nos preguntamos cmo vamos a planificar nuestras clases?
- A partir de esta lectura, indicar que la pregunta es el propsito general del CIAC. Luego solicita los comentarios de
algunos participantes sobre el texto (pocos). Inmediatamente, se propone la revisin de la hoja del Programa del Taller en
el que se describen los objetivos, temas y horarios (enfatizar en la puntualidad y cumplimiento del horario)

8:30 .9:30 BLOQUE 1: Papelgrafos, Papelotes

Actividad 1: Reconstruccin de nuestra experiencia de planificacin curricular masking tape con ideas
- Para empezar la jornada, se propone recordar y analizar la experiencia que tenemos en el diseo de los documentos de fuerza sobre:
planificacin, para lo cual se organizarn los participantes en 3 equipos de trabajo, donde darn respuesta a las siguientes PA, UD, SA
preguntas:
o Con qu insumos (documentos, etc.) realizamos la planificacin?
o Qu procesos o estrategias seguimos para planificar?
o Qu resultados obtenemos del proceso de planificacin?
A dos grupos se les asignar, para la reflexin, un mismo instrumento de planificacin:
o Grupos 1: Planificacin anual
o Grupos 2 y 3: Unidad didctica
o Grupos 4 Sesin de aprendizaje.
Las respuestas se registrarn en un papelgrafo con el siguiente cuadro:
INSUMOS PROCESOS / ESTRATEGIAS RESULTADOS

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 Hora Actividad Recursos Producto

9:30- Socializacin
10:30 - Se invita a un grupo a exponer la primera columna (Insumos) de su papelgrafo, luego el segundo grupo complementa, y
despus los dems participantes. Y as sucesivamente con las columnas Proceso y Resultados.
- Primero se trabajar el PA, luego la UD y, finalmente, la SA.
- La Formadora animar la presentacin formulando las preguntas sugeridas en las orientaciones para el Facilitador u otras.
Los papelgrafos con las propuestas quedarn expuesto en el aula, para que se contraste esta descripcin con los
instrumentos de programacin curricular.
- Al concluir, la formadora manifiesta:
Luego de reflexionar sobre nuestra prctica de planificacin, volvemos a formularnos la pregunta con la que iniciamos esta jornada:
Cmo vamos a planificar nuestras clases ahora? Para responder a esta pregunta, necesitamos revisar algunos temas como:
a. El Sistema y la Poltica Curricular
b. En enfoque por competencias
c. Aspectos del contexto vinculados a los intereses de los estudiantes

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 Hora Actividad Recursos Producto

10:30- BLOQUE 1: Video 1:

11:30 Actividad 2: Reflexin sobre el sistema curricular Sistema
- La Formadora plantea la pregunta: El sistema curricular propone una ruptura o continuidad con el DCN? curricular,
- Se propone que en parejas dialoguen sobre la pregunta. ruptura o
- La Formadora solicita a tres parejas compartir sus respuestas. Se registran sus respuestas en tarjetas. continuidad?
- Luego, presenta el video, Sistema curricular: ruptura o continuidad?, en el que expone Lilia Calmet, asesora pedaggica Equipo
de la Direccin General de Educacin Bsica Regular (DIGEBR). multimedia
- Observacin del video 1 (solo presentar los primeros 8 minutos con 18 segundos)
- La Formadora solicita responder a la pregunta antes mencionada, en parejas, contrastando las respuestas previas a la Tarjetas y
observacin del video, con sus apreciaciones posteriores. Se registran sus respuestas en tarjetas y se contrastan con las masking - tape
primeras.
Orientaciones (ideas clave)
a. El Sistema Curricular es una continuidad porque se mantiene el enfoque por competencias, el aprendizaje como

13
 Hora Actividad Recursos Producto
continuidad (a travs de los siete ciclos de la Educacin Bsica), y la evaluacin cualitativa.
b. En la definicin de los aprendizajes fundamentales se busca superar la alta densidad de capacidades expresadas en
el DCN, as como orientar el aprendizaje progresivo de competencias y capacidades, a travs de indicadores.
c. Los propsitos educativos, temas transversales, objetivos de la EBR, logros de aprendizaje definidos en el DCN y las
competencias, capacidades, actitudes y conocimientos se encuentran comprendidos en los aprendizajes
fundamentales, lo que permite superar la desarticulacin de estos elementos.
d. Los mapas de progreso permiten superar la ausencia de estndares.
.
11:30- Actividad 3: Reflexin sobre la Poltica Curricular Video 2:En Organizador
12:00 - La Formadora plantea analizar los componentes del Sistema Curricular, los cuales orientan el proceso de planificacin. qu consiste la grfico
Para ello, plantea la observacin de un Video 2. Previamente, formula las siguientes preguntas: poltica
a. Cules son los componentes del Sistema Curricular? curricular?
b. De qu manera los componentes del Sistema Curricular se vinculan en la planificacin curricular? Equipo
- Observacin del video 2 (8 minutos y 18 segundos): En qu consiste la poltica curricular? (Lilia Calmet) multimedia
- Luego del video, el facilitador orienta la participacin de los asistentes organizados en grupos (5 a 6 miembros) para que
respondan las preguntas a travs de un organizador grfico. Papelote,
- Al concluir cada equipo pegar su papelgrafo, a modo de museo. masking tape

12:00- Actividad 4: Reflexiones sobre las definiciones de competencia y capacidad Video 3: Cuadro:
13:00 - La Formadora plantea profundizar la comprensin sobre competencia y capacidad. Enfoque por Cmo se
- Propone a los equipos de trabajo presentar en una tarjeta lo que entienden por Competencia y otra por Capacidad. competencias concretan los
- La Formadora pega las tarjetas y las lee en voz alta. Los participantes indican cules de las tarjetas consideran que son Equipo elementos de
las ms acertadas. multimedia la
- Los participantes observan el video 3 (9 minutos, 49 segundos): Enfoque por competencias: Una visin del aprendizaje competencia
(Lilia Calmet) en la
- La Formadora formula la siguiente pregunta: cmo se concretan los distintos elementos de la definicin de Tarjetas y planificacin
competencia en la planificacin curricular?, y orienta a su desarrollo en el siguiente cuadro masking - tape curricular?
Elementos de la definicin de competencia Cmo se concretan los elementos en la planificacin curricular?
Actuar sobre la realidad y modificarla
( ) para resolver un problema o lograr un Papelotes,
propsito

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 Hora Actividad Recursos Producto
() haciendo uso de saberes diversos masking tape / o
() con pertinencia a contextos especficos. archivo digital

Orientaciones para La Formadora: a continuacin, algunas respuestas sugeridas.

Elementos de la definicin de Cmo se concretan los elementos en la planificacin curricular?

competencia
Actuar sobre la realidad y
modificarla
( ) para resolver un problema o
lograr un propsito
() haciendo uso de saberes
diversos
() con pertinencia a contextos
especficos.
- La Formadora solicita a uno de los grupos que socialice su producto, y los dems participantes complementan la reflexin.
Implica que en la planificacin curricular se generen oportunidades de actuacin para los
estudiantes.
Implica que en la planificacin curricular se diseen desafos o retos significativos para el
adolescente, que le permitan alcanzar las metas de aprendizaje previstas para el ciclo (mapas
de progreso).
Implica disear actividades (de alta demanda cognitiva) que movilicen las capacidades de la
competencia priorizada.
Implica que las actividades planificadas estn vinculadas, en lo posible, a un contexto
determinado.

Reflexiones sobre la definicin de capacidad

- Para tratar la definicin de Capacidad, el facilitador lee las respuestas formuladas al inicio de la actividad (tarjetas) y
solicita a los participantes que identifiquen las ideas centrales de estas.
- Posteriormente, solicita que oralmente, un miembro de cada grupo explicite las diferencias entre las ideas centrales de las
tarjetas con la informacin presentada en el video sobre Capacidades.
- Solicita a los participantes que escriban las ideas consensuadas en tarjetas y las pega en un lugar visible.
Orientaciones para La Formadora: Actualmente la definicin de capacidad no est limitada a la habilidad y el conocimiento, sino
que abarca saberes diversos, tales como: habilidades cognitivas y relacionales, disposiciones afectivas, actitudes, conocimientos,
procedimientos, etc. (PPT Sistema Curricular: ruptura o continuidad)
14:00- Actividad 5: Aspectos del contexto vinculados a los intereses de los estudiantes Papelotes, Aspectos del
15:00 - La Formadora comenta: Finalmente, para emprender el diseo de los instrumentos de planificacin curricular solo nos masking tape / o contexto
falta precisar los aspectos del contexto que pueden ser de inters para los estudiantes, ya sea porque afectan archivo digital vinculados a
directamente sus vidas o les permitirn desarrollar sus potencialidades. los intereses

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 Hora Actividad Recursos Producto
- La Formadora solicita que los acompaantes realicen la siguiente tarea: de los
a. Identificar las caractersticas de su contexto local (actividades econmicas principales, oportunidades que ofrece el estudiantes
contexto, principales manifestaciones culturales, etc.). (por UGEL)
b. Seleccionar aquellos aspectos que pueden ser de inters para los estudiantes para el 2014 (no ms de 4),
considerando los ciclos (edad, necesidades e intereses de los estudiantes) del nivel.
- La Formadora invita a un grupo a presentar su trabajo, y comenta que registren la seleccin realizada porque ser un
insumo para el taller del da siguiente.
15:00- BLOQUE 1: Separata
16:00 Actividad 6: Orientaciones Generales para la Planificacin Curricular Orientaciones
- La Formadora presenta el documento Orientaciones Generales para la Planificacin Curricular, indica que a pesar de su Generales para
sencillez, este documento propone afirmaciones bsicas que orientarn la planificacin, e invita a que los participantes se la Planificacin
organicen en grupos y den lectura a los subttulos: Curricular
a. Cmo se adquieren las competencias? (pg 2) b. Cmo se produce el aprendizaje? (pg. 3)
- La Formadora asignar a dos grupos un mismo subtitulo, y el grupo deber identificar las ideas principales. Solo un grupo
socializa sus productos por cada subttulo.

16
PROGRAMACIN ANUAL, LA UNIDAD DIDCTICA .

16:00- Actividad: Cmo son los procesos pedaggicos que promueven competencias? Tarjetas de
.17:00 - Se inicia realizando algunas preguntas referidas al contenido del documento Orientaciones Generales para la colores,
Planificacin Curricular, Se plantea analizar los componentes de los procesos pedaggicos que corresponde al masking tape
subttulo Cmo son los procesos pedaggicos que promueven competencias? (pgs. 4 a 8).
- Para ellos se forman 4 equipos de trabajo. Todos los equipos revisan el subttulo, pero para fines de presentar un
trabajo, se asigna a cada grupo uno de los componentes de los procesos pedaggicos (problematizacin, propsito y Separata:
organizacin, motivacin, saberes previos, gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias y Orientaciones
evaluacin), que se presenta a travs de tarjetas. Generales para
- Cada equipo responde en tarjetas las siguientes interrogantes: la Planificacin
Curricular
Cmo deberan los docentes generar desafos o retos de
1. Problematizacin aprendizaje a los estudiantes?
2. Propsito y Cmo deberan los docentes involucrar a los estudiantes en el
organizacin logro de sus aprendizajes?
Cmo deberan los docentes despertar y sostener el inters
3. Motivacin En qu Por qu es
del estudiante en sus aprendizajes?
consiste este importante?
Cmo deberan los docentes generar aprendizajes a partir de
4. Saberes previos componente?
los saberes previos de los estudiantes?
5. Gestin y Cmo deberan los docentes gestionar y acompaar los
acompaamiento procesos de aprendizaje de sus estudiantes?
Cmo deberan los docentes evaluar el aprendizaje de sus
6. Evaluacin estudiantes?

- Cada equipo presenta sus tarjetas y La Formadora las ir acomodando en un papelgrafo (

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17:00- BLOQUE 1: La Programacin Anual Separata Insumos,
18:00 La Formadora comenta a los participantes que como acompaantes tienen la funcin de capacitar, monitorear y asesorar a los Orientaciones proceso y
directores y docentes en el diseo de la programacin anual, y que en este bloque realizaremos actividades para este fin. Generales para resultados del
Actividad: Cmo elaborar la programacin anual? la Planificacin proceso de
- La Formadora solicita revisar juntos la pgina 13 de la Separata Orientaciones Generales para la Planificacin Curricular diseo de la
Curricular para identificar los componentes de la Programacin Anual. Programacin
- Entonces, indica que lo que van a hacer de manera colectiva es el proceso de programacin, pero para eso deben Anual
definir por dnde empezar. Pregunta cul es el elemento con el que se inicia el proceso de programacin?
- La Formadora confirma que es la situacin significativa y lee algunos ejemplos.
a. Al concluir las clases, en los meses de enero y febrero, algunos jvenes laboran para sus tiles escolares, sin
embargo son vctimas de explotacin. Sabemos que muchos de ellos necesitan el trabajo, pero desconocen el
marco legal que regula el trabajo de los menores de edad. Es por esto que se propone a los jvenes indagar sobre
esta normatividad y puedan exigir su cumplimiento.
b. En la institucin educativa San Jos algunos estudiantes han sido hallados realizando actos negativos en
pandillas. Incluso muchos de los estudiantes son presionados para participar de estos grupos. Por ello la presente
unidad nos proponemos solucionar el problema del pandillaje escolar. (No constituye una situacin significativa
porque solucionar el pandillaje es un propsito que difcilmente podrn alcanzar los estudiantes).
c. Es posible que exista una Repblica sin ciudadanos?
d. A medida que las elecciones regionales y municipales se acercan los candidatos intensifican sus actividades con
mtines, obsequios, entrevistas, visitas a los barrios, etc. Por ello es importante que los jvenes conozcan la
organizacin de los gobiernos regionales y los organismos electorales (JNE, ONPE y RENIEC). (No es una
situacin significativa porque si bien describe un contexto real, el propsito se reduce a conocer aspectos tericos
de los gobiernos regionales y los organismos electorales).

- Pregunta, entonces, son todos los ejemplos presentados situaciones significativas? (algunos ejemplos son
errneos).
- Una vez identificados las propuestas correctas, pregunta: Cules son las caractersticas de una situacin
significativa? y cmo se formula una situacin significativa? De manera oral los participantes construyen la
respuesta.

ORIENTACIONES PARA LA FORMADORA

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Caractersticas
- Son situaciones retadoras o desafiantes que los estudiantes sienten como relevantes.
- Son accesibles a las potencialidades de los estudiantes.

- Adems de complejos recursos cognitivos movilizan recursos afectivos, actitudinales, volitivas, etc.

NO SON SITUACIONES SIGNIFICATIVAS CUANDO:

- Demandan actuaciones rutinarias o de baja demanda cognitiva. (dedicar gran cantidad de tiempo a que los
estudiantes: copien, escuchen exposiciones, etc.)
- Demandan actuaciones por encima de las potencialidades del estudiante.

Formulacin
- Pueden formularse a partir de los intereses, necesidades y vivencias de los estudiantes expectativas de los/las
adolescentes:
Al concluir las clases, en los meses de enero y febrero, algunos jvenes laboran para sus tiles escolares, sin embargo son
vctimas de explotacin. Sabemos que muchos de ellos necesitan el trabajo, pero desconocen el marco legal que regula el
trabajo de los menores de edad. Es por esto que se propone a los jvenes indagar sobre esta normatividad y puedan exigir su
cumplimiento.

- Pueden ser formulados a partir de un evento coyuntural de gran inters social:

A medida que las elecciones regionales y municipales se acercan los candidatos intensifican sus actividades con mtines,
obsequios, entrevistas, visitas a los barrios, etc. Los jvenes deben estar informados lo que ofrecen estos candidatos, conocer
sus propuestas de cerca, los inters que defienden, etc.

- Tambin pueden formularse como desafos, problemas o dificultades a resolver:

En la institucin educativa San Jos algunos estudiantes han sido hallados realizando actos negativos en pandillas. Incluso
muchos de los estudiantes son presionados para participar de estos grupos. Por ello la presente unidad plantearemos
propuestas para prevenir el la participacin de los estudiantes en pandillas.

19
 - Se presentan como situaciones que generan conflictos cognitivos en los estudiantes.
Es posible que exista una Repblica sin ciudadanos?

- Pueden formularse mostrando eventos o experimentos que inicialmente parecen inexplicables: por ejemplo
experimentos fsicos en el caso de matemtica.

- Luego, los invita a que formen grupos de 4 para que, considerando los criterios anteriormente presentados, formulen
una situacin significativa.

ORIENTACIONES
La formulacin de situaciones significativas debe hacerse teniendo en cuenta los siguientes criterios:
- Se formulan a partir de los intereses, necesidades, vivencias, expectativas de los/las adolescentes
- Pueden ser formulados a partir de un evento coyuntural de gran inters social.
- Tambin pueden formularse como desafos, problemas o dificultades a resolver.
- Se formulan como situaciones que generan conflictos cognitivos en los estudiantes.
- Pueden formularse mostrando eventos o experimentos que inicialmente parecen inexplicables.

- Todos los grupos escriben sus propuestas y stas son ledas por la Formadora, quien anima a los participantes a
evaluarlas.
- La Formadora pregunta por los pasos siguientes, y sugiere remitirse a la separata. Indica que van a elaborar un
ejemplo. Elige uno de las situaciones significativas propuestas, y presenta los elementos de la Programacin Anual:
1. Descripcin general
2. Organizacin de las unidades didcticas:
2.1. Situacin significativa
2.2. Ttulo de la unidad
2.3. Duracin en semanas
2.4. Competencias y capacidades
2.5. Producto/s

20
 3. Producto anual
4. Materiales y recursos
- Entonces, realiza las siguientes preguntas: (se espera que algunos participantes vayan lanzando algunas ideas)
a. por dnde empezar?
ORIENTACIONES PARA LA FORMADORA
Se comienza por el anlisis del contexto, los intereses y expectativas de los estudiantes
b. qu documentos o insumos debemos tener a la mano?
ORIENTACIONES
Mapas de progreso, rutas de aprendizaje, DCN, textos escolares y otros recursos distribuidos por el MINEDU.
c. qu consideraciones debemos tener a la hora de formular cada elemento?

- Sin esperar resolver estas preguntas, La Formadora conduce la formulacin de cada elemento, pues es haciendo que
se encontrarn las respuestas: (orienta la tarea partiendo de la lectura de la separata)

1. Descripcin general ORIENTACIONES PARALA FORMADORA

La Formadora solicita que uno de los grupos proponga el caso de una IE de su
jurisdiccin. A partir de este caso, se redactan las descripciones que aparecen
en los mapas de progreso, segn el ciclo y las competencias del aprendizaje
fundamental que correspondan. Tambin se hace explicito el aprendizaje
fundamental que se trabajar a lo largo del ao. Si se considera conveniente
tambin se deben mencionar los campos de conocimiento que deben ser
investigados.
2. Organizacin de las Las unidades didcticas deben organizarse secuencialmente, as pues cada
unidades didcticas: unidad debe ser numerada, asimismo hay que indicar cada unidad en que
bimestre o trimestre ser trabajada. Esta organizacin debe ser breve y permitir
una rpida mirada sobre la distribucin de las unidades a lo largo del ao.
Entonces se puede generar un cuadro en el que estn considerados: Nmero
de unidad, ttulo de la unidad, tipo de unidad, reas participantes y el
trimestre/bimestre en el que se desarrollar cada unidad.
Se puede ampliar el desarrollo de cada unidad en un acpite o subttulo
diferente, pues esto permitir darle los detalles necesarios que permitan un

21

2.1.Situacin significativa
2.2.Ttulo de la unidad
2.3.Duracin en semanas
2.4.Competencias y acpite o subttulo diferente. En razn de que estos elementos hacen alusin
capacidades
2.5. Producto/s
3. Producto anual
4. Materiales y recursos
desagregado ms prctico de las unidades.
Como se dijo lneas arriba tanto la situacin significativa, el ttulo de la unidad, el
producto de cada unidad, los recursos, la duracin en semanas, las
competencias y capacidades pueden ser especificadas y detalladas en un
especficamente a procesos pedaggicos, que nos ayudarn a elaborar
nuestras unidades didcticas.
El producto anual podra ser considerado en un subttulo o acpite aparte.
Es importante recalcar que, sea el formato que usemos, tres elementos siempre
deben visualizarse juntos: la situacin significativa, el producto de cada unidad y
el ttulo de la unidad. Esto debido a que en la situacin significativa el reto o
desafo requiere hacerse evidente en un producto concreto, a su vez el ttulo de
la unidad debe guardar relacin con el/los producto(s) propuestos.

- Al concluir, La Formadora pregunta, cul es el proceso para disear la Programacin Anual? A partir de la
participacin de los acompaantes construye la ruta en un papelgrafo. Este se pone al lado del papelgrafo trabajado
sobre el tema 1.
18:00- Actividad 2: Cmo evaluar si la programacin anual est adecuadamente formulada? Proyector
18:30 - La Formadora comenta que, a travs del juego de roles, se va proceder a asesorar a un docente con respecto a los Lista de cotejo
logros o aspectos a mejorar en su documento de programacin anual. Para ello, se va a distribuir una Lista de Cotejo
de la Programacin Anual La Formadora al a todos los participantes.
- Se invita a un docente (especialista) a leer un ejemplo de programacin anual.
- Luego, los participantes en pares registran en la lista de cotejo sus observaciones. Lista de cotejo
- En plenario, el facilitador solicita a los participantes presentar adecuadamente sus observaciones y sugerencias al de la
docente. Programacin
La Formadora enfatiza las siguientes ideas fuerza: Anual
a. La programacin anual implica establecer las metas de aprendizaje (a partir de las descripciones de los mapas de
progreso) que se esperan alcanzar a partir de situaciones significativas.
b. La situacin significativa es el punto de partida para la generacin de unidades didcticas.
c. Las unidades didcticas deben guardar una secuencialidad que asegure alcanzar las metas de aprendizaje
(descritas a partir de los mapas de progreso).

22
 - Luego, la Formadora pregunta al docente como se sinti en el asesoramiento, y a los participantes las dificultades
que tuvieron para expresar sus observaciones.
- La Formadora pregunta hay algn cambio en la intervencin que tena antes el acompaante y la que hoy se
espera de l con respecto al asesoramiento a los docentes sobre la programacin curricular? Cul?

- Finalmente, la Formadora pregunta: Cules son las pautas para brindar asesoramiento a un docente en
programacin curricular? Los participantes oralmente contestan, mientras otro escribe las propuestas en tarjetas.

18:30 - BLOQUE 2: La Unidad Didctica Proyector Unidad didctica

19:00 Actividad 1: Cmo disear una Unidad Didctica? multimedia en el marco del
- Para iniciar el proceso, el facilitador pregunta sobre los elementos bsicos de la Unidad Didctica: PPT enfoque por
1. Ttulo Separata competencias.
2. Situacin significativa Orientaciones
3. Producto/s importante/s Generales para
4. Aprendizajes esperados la Planificacin
5. La secuencia didctica Curricular
6. La evaluacin
7. Los recursos
- Entonces, pregunta: por dnde empezar?, qu documentos o insumos debemos tener a la mano?, cul es el
proceso para disear una Unidad Didctica? Los participantes expresamente oralmente sus respuestas.
- El facilitador, a partir de lo manifestado, realiza una exposicin dialogada sobre los elementos bsicos de la unidad
didctica y brinda orientaciones para su elaboracin (PPT).

Orientaciones para la formadora:

1. Ttulo El ttulo, la situacin significativa, los productos y los aprendizajes esperados
2. Situacin significativa (competencias, capacidades y conocimientos) son tomados de la programacin
3. Producto/s importante/s anual.
4. Aprendizajes esperados Un tip importante a tener en cuenta es que los conocimientos pueden ser

23
 extrados de los indicadores, pues en muchos de estos indicadores aparecen
explcitamente los conocimientos.

El trabajo de los docentes radica sobretodo en la secuencia didctica pues deben

5. La secuencia didctica
6. La evaluacin
7. Los recursos
articular una sesin con la siguiente, y as sucesivamente, de tal manera que se
asegure la secuencialidad y el sentido de unicidad de la unidad. Cada sesin
debe contener: un ttulo, capacidades a desarrollar, indicadores, conocimientos,
estrategias y recursos.
En la evaluacin se requiere mencionar las situaciones de evaluacin (tcnicas:
observacin sistemtica, situaciones orales de evaluacin, evidencias de
desempeo, pruebas escritas, observacin dirigida compartida) y los
respectivos instrumentos
(Ya fue explicado en la secuencia didctica)

- Antes de indicar la tarea, la Formadora recuerda los 6 componentes a prever en la planificacin.

- Se forman grupos de trabajo, y se le indica que elaboren una unidad didctica a partir de la programacin anual
elaborada previamente. Los equipos deben contar con los insumos solicitados (Rutas, Mapas de progreso, textos
escolares, DCN, etc.)
18:50 - Evaluacin y metacognicin
19:00 - La Formadora realiza las siguientes preguntas e invita a los participantes a responderlas libremente:
Qu fue lo positivo de la jornada?, Qu es lo que debe mejorar?, Qu aprendimos el da de hoy?
https://www.youtube.com/use

24
 ASISTENCIA AL CIAC
Yungay, 22 de MAYO- 2014

Formadora: Carmen ARMAS SANCHEZ. TURNO MAANA. TURNO TARDE

HORA HORA HORA HORA

DE DE DE DE
ENTRA FIRMA SALID FIRMA ENTRA FIRMA SALID
N APELLIDOS Y NOMBRES DA A DA A
FIRMA OBSERVACIONES

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.
26
ORIENTACIONES GENERALES PARA LA PLANIFICACIN CURRICULAR
APORTES A
LA LABOR
DOCENTE
DE DISEAR
Y
GESTIONAR
PROCESOS
DE
APRENDIZA
JE DE
CALIDAD

I.- IDEAS CLAVE

1. Qu entendemos por competencia?

Decimos que una persona es competente

cuando puede resolver problemas o lograr

27
propsitos en contextos variados, cuyas
caractersticas le resultan desafiantes y
haciendo uso pertinente de saberes diversos.
En ese sentido, una competencia se
demuestra en la accin. Una competencia es,
entonces, un saber actuar complejo en la
medida que exige movilizar y combinar
etc.) para construir una respuesta pertinente y
capacidades humanas de distinta naturaleza
efectiva a un desafo determinado. Por ello,
(conocimientos, habilidades cognitivas y
para que una persona sea competente
socioemocionales, disposiciones afectivas,
necesita dominar ciertos conocimientos,
principios ticos, procedimientos concretos,
habilidades y una amplia variedad de saberes
o recursos, pero sobre todo necesita saber
transferirlos del contexto en que fueron
aprendidos a otro

necesitan afrontar reiteradamente situaciones retadoras, que les

distinto, para aplicarlos y utilizarlos de manera combinada en funcin de
un determinado objetivo.
2. Cmo se adquieren las competencias?
2.2. significativos. Puede tratarse de situaciones reales o tambin
2.1. A partir de situaciones desafiantes. Para que los estudiantes puedan
aprender a actuar de manera competente en diversos mbitos,
exijan seleccionar, movilizar y combinar estratgicamente las
capacidades que consideren ms necesarias para poder resolverlas.
Ahora bien, cundo una situacin significativa o problemtica puede
ser percibida como un desafo por los estudiantes? En la medida que
guarden relacin con sus intereses, con contextos personales,
sociales, escolares, culturales, ambientales o propios de cada saber
especfico, que se constituyan en retos
simuladas, pero que remitan a las actividades cotidianas de los
estudiantes.

28
2.3. De lo general a lo particular y viceversa. El proceso pedaggico
necesita iniciarse, como ya se dijo, con una situacin retadora que
despierte en los estudiantes el inters y, por lo tanto, la necesidad
de poner a prueba sus competencias para resolverla, movilizando y
combinando varias de sus capacidades. Recordemos que estamos
denominando capacidades, en general, a una amplia variedad de
saberes: conocimientos, habilidades, tcnicas, disposiciones
afectivas, etc. En las etapas que siguen y a lo largo de todo el
proceso, va a hacerse necesario detenerse a desarrollar todas o
algunas de las capacidades que involucra una competencia.
Didcticamente se puede
2.4. enfatizar en una capacidad o indicador -por ejemplo la construccin
de un concepto clave-, abordndolos una y otra vez si as fuera
necesario, con distintas situaciones y en diferentes niveles de
complejidad, de tal manera que contribuyan a desarrollar la
competencia. Como en todo proceso dinmico, ser necesario
regresar permanentemente al planteamiento de situaciones
retadoras que exijan a los estudiantes poner a prueba las
capacidades aprendidas y la habilidad de combinarlas para afrontar
el desafo.
2.3. Construyendo significativamente el conocimiento. En el caso
particular de los conocimientos, lo que se requiere es que el estudiante
maneje la informacin, los principios, las leyes, y los conceptos que
necesitar utilizar para entender y afrontar los retos planteados de
manera competente, en combinacin con otro tipo de saberes. En ese
sentido, importa que logre un dominio aceptable de estos conocimientos,
e importa sobre todo que sepa transferirlos y aplicarlos de manera
pertinente en situaciones concretas. Esto no significa de ninguna manera
que los conocimientos se aborden de forma descontextualizada, sino en
funcin de su utilidad para el desarrollo de la competencia.
2.4. A largo plazo y progresivamente. La competencia de una persona en
un mbito determinado; por ejemplo, la que se relaciona con la
comprensin crtica de textos se desarrolla -es decir, madura y
evoluciona- de manera cada vez ms compleja a lo largo del tiempo. Al
tratarse de la misma competencia para toda la escolaridad, se requiere
tener claro cules son sus diferentes niveles de desarrollo a lo largo de
cada ciclo del itinerario escolar del estudiante. Describir esos niveles es la
funcin de los mapas de progreso.
29
Los indicadores de las matrices publicadas en las rutas de
aprendizaje tambin ayudan a evidenciar la progresin.

3. Cmo se produce el aprendizaje?

3.1. Todo aprendizaje implica un cambio. Es un cambio

relativamente permanente en el comportamiento, el
pensamiento o los afectos como resultado de la experiencia y de
la interaccin consciente de la persona tanto con el entorno
como con otras personas. Se entiende como un proceso interno
en el cual el aprendiz construye conocimientos a partir de su
propia estructura cognitiva, sus saberes previos y su propia
emocionalidad. Supone una interaccin dinmica entre el objeto
de conocimiento y el sujeto que aprende. Los cambios producto
de factores innatos, madurativos o de alteraciones
circunstanciales del organismo no constituyen aprendizaje.

trayectoria de vida de la persona, por sus afectos y sus aprendizajes

3.2. Las mediaciones. El aprendizaje se produce gracias a las
interacciones conscientes y de calidad con otros (pares, docentes,
otros adultos), con el entorno y con materiales, y recursos
significativos. Estas interacciones se realizan en contextos
socioculturales especficos, as como en espacios y tiempos
determinados. Esto quiere decir que el aprendizaje siempre est
mediado e influido por estos factores, as como por la propia
previos.
3.3. Aprendizajes que perduran. Los cambios producto de la experiencia y
las interacciones son ms estables y arraigados cuando logran integrarse a
las formas de percibir, valorar, interpretar o relacionarse que la persona
siente como propias. A su vez, esta integracin solo es posible cuando la

30
naturaleza de tales experiencias e interacciones es afn a las necesidades y
expectativas de la persona o la reta de tal manera, que logra conectarse
con ellas. Ninguna experiencia hace conexin con la persona si es que no
le aporta sentido.
3.4. El compromiso de aprender. El aprendizaje requiere de un clima
emocional favorable (de all la importancia del compromiso 7 de las
Normas y orientaciones para el desarrollo del ao escolar) que ayuda a
generar una disposicin activa del sujeto. Si los estudiantes tienen inters,
necesidad, motivacin o incentivo para aprender, estarn ms dispuestos
a realizar el esfuerzo, compromiso y la perseverancia necesarios para
lograrlo. Mientras menos sentido les aporte, menos involucramiento
lograrn de ellas y existir una menor influencia en sus formas de pensar
o de actuar. Mientras ms relevantes sean para sus necesidades e
intereses, ms se exigirn en su respuesta a ellas. La menor relevancia
provocar, ms bien, desinters y rechazo.
4. Cmo son los procesos pedaggicos que promueven
competencias?
Una condicin bsica de todo proceso pedaggico -y que va a atravesar
todas sus fases- es la calidad del vnculo del docente con sus estudiantes.
En el modelo pedaggico ms convencional, donde los estudiantes tienen
un rol pasivo y receptivo, el docente no se vincula con ellos, solo les
entrega informacin; adems de controlar su comportamiento. El
desarrollo de competencias, es decir, el logro de aprendizajes que exigen
actuar y pensar a la vez requiere otro modelo pedaggico, donde el
vnculo personal del docente con cada uno es una condicin
indispensable. Estamos hablando de un vnculo de confianza y de
comunicacin, basado en altas expectativas respecto de las posibilidades
que tengan sus estudiantes para aprender todo lo que necesiten, por
encima de las limitaciones del medio o de cualquier adversidad. Sobre
esta premisa, es posible resumir en seis los principales componentes de
los procesos pedaggicos que promueven las competencias:
4.1. Problematizacin. Todos los procesos que conducen al desarrollo de
competencias necesitan partir de una situacin retadora que los
estudiantes sientan relevante (intereses, necesidades y expectativas) o
que los enfrenten a desafos, problemas o dificultades a resolver;
cuestionamientos que los movilicen; situaciones capaces de provocar
conflictos cognitivos en ellos. Solo as las posibilidades de despertarles
inters, curiosidad y deseo sern mayores, pues se sentirn desafiados a
poner a prueba sus competencias para poder resolverlas, a cruzar el
umbral de sus posibilidades actuales y atreverse a llegar ms lejos.
El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los
estudiantes saban hasta ese momento y lo nuevo que se les presenta,
constituyendo por eso el punto de partida para una indagacin que ample
31
su comprensin de la situacin y le permita elaborar una respuesta. El reto
o desafo supone, adems, complementariamente, una provocacin para
poner a prueba las propias capacidades. En suma, se trata de una situacin
que nos coloca en el lmite de lo que sabemos y podemos hacer.
Es posible que la situacin propuesta no problematice a todos por igual,
pudiendo provocar ansiedad en unos y desinters en otros. Es
importante, entonces, que el docente conozca bien las caractersticas de
sus estudiantes en sus contextos de vida y sus diferencias en trminos de
intereses, posibilidades y dificultades, para poder elegir mejor qu tipo de
propuestas son las que podran ser ms pertinentes a cada grupo en
particular.
4.2. Propsito y organizacin. Es necesario comunicar a los estudiantes el
sentido del proceso que est por iniciarse. Esto significa dar a conocer a
los estudiantes los propsitos de la unidad, del proyecto, de la sesin de
aprendizaje, etc., es decir, de los aprendizajes que se espera que logren y,
de ser pertinente, cmo estos sern evaluados al finaldel camino, de
modo que se involucren en l con plena consciencia de lo que tienen que
conseguir como producto de su esfuerzo. Esto supone informarles
tambin el tipo de tareas que se espera puedan cumplir durante el
proceso de ejecucin.
Implica, asimismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de
poder organizarse del modo ms conveniente y anticipar todo lo que se
va a necesitar. Esto tiene que ver, por ejemplo, con los textos, materiales
y/o recursos educativos que puedan requerirse, como videos, grabadoras,
monitores, laptop XO, etc., pero tambin con los roles que se necesitar
desempear, las reglas de juego a seguir dentro y fuera del aula, la forma
de responder a situaciones imprevistas o emergencias, la presencia de
eventuales invitados, expediciones, solicitudes de permiso, entre otras
mltiples necesidades de organizacin y planificacin, segn la naturaleza
de la actividad.
4.3. Motivacin/inters/incentivo. Los procesos pedaggicos necesitan
despertar y sostener el inters e identificacin con el propsito de la
actividad, con el tipo de proceso que conducir a un resultado y con la
clase de interacciones que se necesitar realizar con ese fin. La motivacin
no constituye un acto de relajacin o entretenimiento gratuito que se
realiza antes de empezar la sesin, sino ms bien es el inters que la
unidad planteada en su conjunto y sus respectivas sesiones logren
despertar en los estudiantes de principio a fin. Un planteamiento
motivador es el que incita a los estudiantes a perseverar en la resolucin
del desafo con voluntad y expectativa hasta el final del proceso. Si los
estudiantes tienen inters, necesidad, motivacin o incentivo para
aprender, estarn ms dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para
lograrlo.
32
 un grado de dificultad muy bajo genera aburrimiento, solo el reto que se
plantea en el lmite de las posibilidades de los estudiantes -que no los
La motivacin para el sobrepasa ni subestima- genera en ellos inters, concentracin y
aprendizaje requiere, compromiso. Significa encontrar un motivo para aprender. Los retos y
adems, de un clima
hasta el conflicto cognitivo tambin pueden ser elementos de motivacin.
emocional positivo.
Hay emociones que
favorecen una actitud
abierta y una Algo que contribuye a sostener la motivacin a lo largo del proceso es la
despenalizacin del error, es decir, la decisin de no censurar ni sancionar
disposicin mental
activa del sujeto y, por a nadie por una equivocacin. Fomentar la autonoma de los estudiantes
el contrario, hay otras para indagar y ensayar respuestas, supone necesariamente ser tolerante
que las interfieren o con los errores y convertirlas ms bien en oportunidades para que ellos
bloquean. Una sesin mismos puedan evaluar, discernir e identificar sus fallas, cotejando
de aprendizaje con un respuestas, y discutiendo abiertamente sus avances y dificultades.
grado de dificultad
muy alto genera
ansiedad, una clase con

33
 en l. Recoger estos saberes es indispensable, pues constituyen el punto
de partida de cualquier aprendizaje. Lo nuevo por aprender debe
construirse sobre esos saberes anteriores, pues se trata de completar,
complementar, contrastar o refutar lo que ya se sabe, no de ignorarlo.

La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la
estrategia empleada carece de sentido recuperar saberes previos para
despus ignorarlos y aplicar una secuencia didctica previamente
elaborada sin considerar esta informacin. Tampoco significa plantear
preguntas sobre fechas, personas, escenarios u otros datos
intrascendentes, sino de recuperar puntos de vista, los procedimientos
para hacer algo, las experiencias vividas sobre el asunto, etc.

La funcin de la fase de identificacin de saberes previos no es

motivacional, sino pedaggica. Esa informacin le es til al docente para
tomar decisiones sobre la planificacin curricular, tanto en el plano de
los aprendizajes a enfatizar como en el de la didctica ms conveniente.

4.5. Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias.

Acompaar a los estudiantes en la adquisicin y desarrollo de las
competencias implica generar secuencias didcticas (activida-des
4.4. Saberes previos. Todos los estudiantes de cualquier condicin social,
concatenadas y organizadas) y estrategias adecuadas para los distintos
zona geogrfica, cultura o trayectoria personal tienen vivencias,
saberes: aprender tcnicas, procedimientos, habilidades cognitivas;
conocimientos, habilidades, creencias y emociones que se han ido
asumir actitudes; desarrollar disposiciones afectivas o habilidades
cimentando en su manera de ver y valorar el mundo, as como de actuar

34
socioemocionales; construir conceptos; reflexionar sobre el propio
aprendizaje.
Sin embargo, esto no basta. En efecto, las actividades y experiencias
previstas para la secuencia didctica no provocarn aprendizajes de
manera espontnea o automtica, solo por el hecho de realizarse. Es
indispensable observar y acompaar a los estudiantes en su proceso de
ejecucin y descubrimiento, suscitando reflexin crtica, anlisis de los
hechos y las opciones disponibles para una decisin, dilogo y discusin
con sus pares, asociaciones diversas de hechos, ideas, tcnicas y
estrategias. Una ejecucin mecnica, apresurada e irreflexiva de las
actividades o muy dirigida por las continuas instrucciones del docente, no
suscita aprendizajes. Todo lo anterior no supone que el docente deba
dejar de intervenir para esclarecer, modelar, explicar, sistematizar o
enrumbar actividades mal encaminadas.
Todas las secuencias didcticas previstas deberan posibilitar aprender los
distintos aspectos involucrados en una determinada competencia, tanto
sus capacidades principales, en todas sus implicancias, como el arte de
escogerlas y combinarlas para actuar sobre una determinada situacin. En
ese proceso, el estudiante de manera autnoma y colaborativa participar
activamente en la gestin de sus propios aprendizajes.
Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las
actividades que ejecutan sus estudiantes, si no pone atencin en lo que
hacen ni toma en cuenta su desenvolvimiento a lo largo del proceso, no
estar en condiciones de detectar ni devolverles sus aciertos y errores ni
apoyarlos en su esfuerzo por discernir y aprender. El desarrollo de las
competencias necesita ser gestionado, monitoreado y retroalimentado
permanentemente por el docente, teniendo en cuenta las diferencias de
diversa naturaleza (de aptitud, de personalidad, de estilo, de cultura, de
lengua) que existen en todo saln de clase; especialmente en aulas
multigrado o aulas multiedad.
4.6. Evaluacin. Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por
la evaluacin de principio a fin; es decir, la evaluacin es inherente al
proceso. Es necesario, sin embargo, distinguir la evaluacin formativa de
la sumativa o certificadora. La primera es una evaluacin para comprobar
los avances del aprendizaje y se da a lo largo de todo el proceso. Su
propsito es la reflexin sobre lo que se va aprendiendo, la confrontacin
entre el aprendizaje esperado y lo que alcanza el estudiante, la bsqueda
de mecanismos y estrategias para avanzar hacia los aprendizajes
esperados. Requiere prever buenos mecanismos de devolucin al
estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que est haciendo y
buscar modos para mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva. Es
decir, se requiere una devolucin descriptiva, reflexiva y orientadora, que
ayude a los estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus respuestas y la
35
calidad de sus producciones y desempeos. Por ello se debe generar
situaciones en las cuales el estudiante se autoevale y se coevala, en
funcin de criterios previamente establecidos.
La evaluacin sumativa o certificadora, en cambio,es paradar fe del
aprendizaje finalmente logrado por el estudiante y valorar el nivel de
desempeo alcanzado por el estudiante en las competencias. Su
propsito es la constatacin del aprendizaje alcanzado. Asimismo,
requiere prever buenos mecanismos de valoracin del trabajo del
estudiante, que posibiliten un juicio vlido y confiable acerca de sus
logros. As, es necesario disear situaciones de evaluacin a partir de
tareas autnticas y complejas, que le exijan la utilizacin y combinacin
de capacidades -es decir, usar sus competencias- para resolver retos
planteados en contextos plausibles en la vida real.
La observacin y el registro continuo del desempeo de los estudiantes
en el transcurso del proceso son esenciales para la evaluacin y requiere
que el docente tenga claro desde el principio qu es lo que espera que
ellos logren y demuestren, y cules son las evidencias que le van a
permitir reconocer el desempeo esperado. Esto exige una programacin
que no sea diseada en trminos de temas a tratar, sino que genere
procesos pedaggicos orientados al desarrollo de las competencias y
capacidades que deben lograr los estudiantes. Es preciso sealar que
conviene comunicarles previamente cules son dichos desempeos.
36
II.- LA PLANIFICACIN O PROGRAMACIN
CURRICULAR
1. Qu entendemos por planificar?
1.1. Definicin. Es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados
y flexibles de accin que propicien determinados aprendizajes en
nuestros estudiantes, teniendo en cuenta sus aptitudes, sus
contextos y sus diferencias, la naturaleza de los aprendizajes
fundamentales y sus competencias y capacidades a lograr, as como
las mltiples exigencias y posibilidades que propone la pedagoga -
estrategias didcticas y enfoques- en cada caso. El buen dominio por
parte del docente de estos tres aspectos -estudiantes, aprendizajes
y pedagoga- es esencial para que su conjugacin d como resultado
una planificacin pertinente, bien sustentada y cuyas probabilidades
de ser efectiva en el aula resulten bastante altas.
1.2. Caractersticas. Es necesario considerar que cualquier programacin
es una hiptesis de trabajo, en la medida que no existen certezas de
que lo planificado se vaya a desarrollar tal como se ha pensado. Sin
embargo para que esta sea ms pertinente o se ajuste ms a la
realidad, es necesario partir siempre de un diagnstico de la situacin
y deducir de este anlisis previo las metas y procedimientos, que
despus debern cotejarse con la realidad. Cuando hay seales de
que lo planificado no est produciendo los efectos esperados, los
planes pueden entrar en revisin y modificacin, generalmente a
partir de un retorno al diagnstico de la situacin inicial. El desfase
puede ocurrir porque el diagnstico no fue del todo acertado o
porque la realidad fue cambiando en el curso de la accin y
aparecieron elementos inesperados, hecho perfectamente posible
tratndose de seres humanos diversos en sus aptitudes, sus
temperamentos, su sensibilidad o su perspectiva de las cosas.
Entonces, se debe tener presente que toda planificacin tiene
situaciones imprevistas, lo cual debe reconocerse como algo natural
en el proceso de enseanza aprendizaje. En ese sentido toda
planificacin debe ser flexible, pues no debe implicar seguir con lo
planificado como una camisa de fuerza.
Lo anterior exige del docente tener plena consciencia de la complejidad
del proceso de aprendizaje, de la imposibilidad de prever todas las
reacciones y respuestas de los estudiantes a las experiencias previstas
ni todas las situaciones inesperadas que se puedan generar en el aula
en el transcurso de una actividad. Lo imprevisto puede abrir nuevas y
mejores posibilidades a la enseanza o, en su defecto, podra ser la
seal de que el plan no est funcionando como se esperaba. En ese
sentido, toda planificacin debe estar abierta a revisar los supuestos de
los que parte y a modificarse, en parte o en todo, cuando su aplicacin
aporta evidencias de esta necesidad.
37
 1.4. pertinentes a cada situacin particular y, por lo tanto, sean ms
Esta revisin y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez que
sea necesario, y tambin como consecuencia de la evaluacin que se
realiza durante el trascurso de las sesiones o de la unidad didctica.
Se trata de sacar conclusiones acerca de la efectividad de las
estrategias empleadas y de lo que realmente estn aprendiendo los
estudiantes. Por lo tanto, desde la etapa de programacin el docente
debe saber que no hay certezas absolutas y que debe prepararse para
lo inesperado, previendo algunas alternativas.
1.5. Aspectos esenciales. Como se ha sealado anteriormente, planificar
De todo lo anterior, se puede concluir que el proceso de planificacin
de los procesos pedaggicos es un acto racional, flexible, abierto y
cclico; solo as puede cumplir una funcin importante para una
enseanza efectiva. En ese sentido, planificar no consiste en un
simple acto administrativo, reducido al llenado apresurado y
mecnico de un formato a ser entregado a la autoridad, sino en un
acto creativo, reflexivo y crtico, que se pone por escrito despus de
haber pensado, analizado, discernido, elegido y contextualizado,
nunca antes.
1.3. Funciones que puede cumplir. La planificacin, as concebida, es una
herramienta del docente que puede resultarle adems muy til para
propiciar el trabajo conjunto entre colegas, no para uniformizarlas
sino, por el contrario, para sostener con ellos un dilogo profesional
que permita buscar las mejores maneras de imaginar procesos
eficientes. La planificacin es tambin una herramienta de gestin,
pues es el referente de los directivos de una institucin educativa
para acompaar y retroalimentar los procesos pedaggicos en las
aulas a lo largo del ao.
un proceso pedaggico de corta o larga duracin supone la
conjugacin eficaz de tres saberes distintos: el conocimiento de lo
que se tiene que aprender, el de las personas que van a aprenderlo y
el de la pedagoga, en sus enfoques y en sus posibilidades didcticas.
Estos tres saberes y su armonizacin atraviesan todas las etapas de la
planificacin:
a. Los aprendizajes.Las competencias y capacidades demandadas por
el currculo son la base de la programacin y responden a la
pregunta: qu es lo que se debe aprender? Es necesario no solo
identificar sino sobre todo comprender el significado de las
competencias -su naturaleza-, y las capacidades que se requiere
dominar y combinar para lograrlas; as como deben seleccionarse
los indicadores esenciales que ayudaran a verificar que tales
desempeos estn o no siendo alcanzados. Es improbable que una
38
 planificacin sea til a sus propsitos si parte de una
incomprensin y distorsin profunda de lo que se necesita
b. aprender. Cada competencia, segn se relacione con la
comunicacin, la ciencia, el desarrollo personal o cualquier otro
mbito, tiene caractersticas propias y su aprendizaje supone
exigencias que tienen aspectos comunes con el aprendizaje de las
dems competencias, y otros rasgos que le son propios. Esas
distinciones necesitan ser cabalmente entendidas por el docente.
Es ms el docente debe ser competente en aquellas competencias
que busca desarrollar, lo cual incluye tambin haber incorporado
los conocimientos necesarios.
c. Los estudiantes. Los sujetos que aprenden son el eje vertebrador
de la planificacin, pues todo debe articularse a ellos y responder
a sus diferencias. Esto responde a la pregunta: quines son los
que aprenden? Es absolutamente necesario tener sensibilidad y
conocimiento sobre las personas a las que vamos a ensear,
desde lo ms bsico y objetivo -cuntos son, cuntas mujeres y
varones, de qu edades, qu lengua hablan, cuntos repiten, en
qu se ocupan fuera de la escuela- hasta lo ms cualitativo -qu
intereses tienen, qu habilidades han consolidado, qu
dificultades presentan, cul es su temperamento, su estado
habitual de nimo- y contextual -qu hacen sus familias, qu
actividades caracterizan a la comunidad, qu suelen celebrar, etc.
d.
e. La pedagoga.La pedagoga aporta enfoques y criterios para
comprender la situacin y los dilemas pedaggicos que enfrenta al
docente, tanto a la hora de planificar como de ensear y evaluar, pero
tambin ofrece un conjunto muy variado de estrategias, metodologas
y recursos didcticos para responder a la pregunta: cmo lograremos
que se aprenda? En el mbito de cada competencia, existen didcticas
especficas que el docente necesita conocer. Precisamente, las Rutas
de Aprendizaje proporcionan orientaciones pedaggicas y sugerencias
didcticas para las competencias de cada aprendizaje fundamental. Las
alternativas que seleccione el docente tienen que ser coherentes con
el tipo de aprendizaje que se busca lograr y sobre todo con las
caractersticas previamente identificadas de los estudiantes.
2. Qu se debe considerar al planificar?
2.1. Las preguntas que toda planificacin debe responder. Existen una
diversidad de modelos o formatos para poner por escrito todo el proceso
reflexivo, analtico y creativo previo de diseo de un proceso o episodio de
enseanza y aprendizaje en el aula. Sin embargo, cualquiera sea el formato
utilizado, existe un conjunto de preguntas bsicas que no deben dejar de
responderse: qu van a aprender (competencias, capacidades
indicadores)?, quines son los que van a aprender?, cmo vamos a
conseguir que aprendan?, con qu recursos?, en cunto tiempo?, dnde
ocurrir (escenarios)?, cmo verificaremos los progresos y dificultades de
39
los estudiantes as como sus logros?, cmo atenderemos las diferencias?,
qu haremos para que nadie se quede atrs? Es importante tener en
cuenta que la programacin anual seala el nmero y la calendarizacin de
las unidades, y que las unidades sealan el nmero de sesiones, as como el
tiempo que tomarn.
2.2. Los seis componentes a prever en la planificacin. Como se
menciona en la definicin del concepto de planificacin, deben
hacerse las previsiones especficas y las estimaciones de tiempo
necesarias respecto a los componentes recurrentes caractersticos de
todo proceso pedaggico orientado al desarrollo de competencias y
que pueden
concebirse desde la programacin anual y la unidad didctica, y se
operativizan o evidencian en las sesiones:
a. Problematizacin. Hay que escoger cuidadosamente la situacin que
se propondr como desafo inicial de todo el proceso y/o de cada
clase o unidad de aprendizaje. La forma que adopte este
planteamiento depender en buena medida de la estrategia elegida:
taller, laboratorio, proyecto, foro, juego de roles, estudio de casos,
ABP, etc.
b. Propsito y organizacin. Hay que prever el momento para
comunicar los propsitos de la unidad y los aprendizajes que se
lograrn y organizar el tipo de actividades y tareas requeridas para
c. resolver el reto. Esto exige conocer los recursos disponibles: textos,
cuadernos de trabajo, kit de ciencia, biblioteca de aula, mapas, laptop
XO, etc., o los que son propios de la escuela y prever los que se
usaran.
d. Motivacin/inters/incentivo. Esto no solo significa planificar las
actividades para generar la motivacin, el inters o algn incentivo.
Adems, supone redefinir el rol del docente a lo largo de todo el
proceso para que el inters no decaiga y que ninguno se desenganche
de la actividad, desmotivado por alguna dificultad. Mantener en alto
la motivacin o el inters por la tarea, le exige al docente poner
mucha atencin a los aciertos y errores de los estudiantes, para que
su accin incentivadora tenga base en las posibilidades de cada uno.
e. Saberes previos. Hay que prever el momento y la estrategia ms
adecuada tanto para recuperar saberes previos como para utilizarlos
en el diseo o rediseo de la clase. Para esto hay que prever asimismo
un medio de registro de las ideas, valoraciones y experiencias previas
de los alumnos, a fin de poder hacer referencia a ellas a lo largo del
proceso.
40
f. Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias.Hay
que anticipar las estrategias a utilizar en el proceso de enseanza
aprendizaje; pero sobre todo es necesario generar interacciones de
calidad que faciliten el aprendizaje en todos los estudiantes y que
garanticen formas de apoyo a los estudiantes con dificultades. De igual

g. forma, se deben anticipar las estrategias y los momentos de

retroalimentacin al grupo, durante el proceso y al final.

h. Evaluacin. El recojo frecuente de informacin acerca del progreso de

los aprendizajes de los estudiantes es lo que har que la programacin
cumpla con sus tres caractersticas bsicas (flexible, abierta, cclica). Este
recojo es considerado por muchos un elemento clave para producir
mayores logros de aprendizaje. Por otro lado, hay que prever las
estrategias de evaluacin formativa y certificadora o sumativa para cada
aprendizaje programado. Esta ltima debe basarse en buenas
descripciones de los desempeos esperados, a fin de que las
calificaciones puedan estar sustentadas en evidencias objetivas del
progreso de los estudiantes, recolectadas a lo largo del proceso. Hay que
tomar previsiones para hacer eso.

41

III. NIVELES Y FORMAS DE
ORGANIZACIN CURRICULAR
1. Programacin anual
Consiste en organizar secuencial y
cronolgicamente las unidades didcticas que
se desarrollarn durante el ao escolar para
desarrollar las competencias y capacidades
previstas. Muestra de manera general, lo que
se har durante el ao y las grandes metas
que se espera alcanzar a partir de las
situaciones desafiantes que se planteen. Sus
elementos bsicos son los siguientes:
a. Descripcin general. Especificar las metas
generales a alcanzar a lo largo del ao
teniendo en cuenta los aprendizajes
fundamentales y el desarrollo de las
competencias, a partir de las
descripciones del mapa de progreso
correspondiente al ciclo. De ser necesario
se explicitarn los grandes campos
deconocimiento a ser investigados y
analizados durante el ao para el
desarrollo de las competencias.
b. Organizacin de las unidades didcticas.
Organizar las unidades a trabajar a lo largo
del grado, incluyendo:
La situacin significativa de la cual
parte la unidad (la que generar el
reto y el inters)
El ttulo de la unidad (debe ser
motivador y sintetizar el resultado o
producto de la unidad)
La duracin en semanas
Competencias y capacidades.
Seleccionar las competencias y
capacidades a trabajar en la unidad.
De acuerdo a la situacin significativa,
se pueden elegir competencias de un
aprendizaje fundamental, de dos o de
ms aprendizajes fundamentales,
siempre y cuando guarden coherencia
interna.
Producto/s. Precisar el o los productos
(tangibles o intangibles) ms
importantes de la unidad y que
responden a la situacin problemtica
o significativa.
c. Producto anual. Elegir un producto
importante para todo el grado es una
opcin posible, que se utiliza sobre todo
en secundaria cuando se trabaja un gran
proyecto o un gran reto cuya solucin
dura varios meses. Por ejemplo, un
proyecto participativo vinculado al
ejercicio ciudadano, una monografa
anual, los proyectos de ciencia y
tecnologa para la feria anual, etc.
d. Materiales y recursos. Especificar los
textos, materiales y/o recursos
educativos, estructurados o no
estructurados, que se usarn a lo largo del
ao.
42
2. Programacin de la unidad

Consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las sesiones de aprendizaje que permitirn el

desarrollo de las competencias y capacidades previstas en la unidad. Las unidades didcticas
pueden ser de varios tipos, pero todas ellas tienen elementos comunes como los siguientes:

Ttulo Debe ser motivador y sintetizar el resultado o producto de la unidad.

Es la situacin significativa de la cual se parte y el producto final que se
espera. Ser el reto que constituya el hilo conductor de todo el
proceso y el incentivo para la accin.
Situacin significativa
Tambin es posible, especialmente en Secundaria, organizar unidades
didcticas en distintas reas curriculares o aprendizajes, a partir de
una misma situacin significativa.
Producto/s Responde/n a la situacin significativa o problemtica. Pueden ser
importante/s tangibles o intangibles.
Supone seleccionar las competencias, capacidades e indicadores.
Pueden referirse a uno o ms aprendizajes fundamentales.
Aprendizajes esperados
Identifica los conocimientos que aluden a informacin, conceptos,
teoras, principios, etc., que contribuyen al desarrollo de la
competencia.
Consiste en organizar en forma secuencial las sesiones de aprendizaje
para desarrollar las competencias y capacidades previstas. En cada una
de ellas se especificar la situacin de aprendizaje.
Las sesiones deben estar secuenciadas lgicamente para facilitar el
aprendizaje. Incluso varios de los procesos pedaggicos pueden durar
La secuencia didctica ms de una sesin. Se recomienda que la primera sesin se dedique a
presentar la unidad, particularmente el reto que da origen a la unidad.
Tambin se deberan presentar los aprendizajes esperados. La ltima
sesin debe dedicarse a la evaluacin de resultados respecto a los
aprendizajes previstos, a partir de la situacin problemtica
inicialmente planteada.
Es la evaluacin que se realiza para verificar el logro de los
La evaluacin aprendizajes esperados previstos en la unidad. Se debe indicar las
situaciones de evaluacin y los instrumentos que se utilizarn para

43
 evaluar las competencias y capacidades.
Los libros, cuadernos de trabajo, materiales diversos, pelculas, mapas,
Los recursos
etc., que se prev utilizar.

3. Programacin de sesin de aprendizaje

Es la organizacin secuencial y temporal de las actividades de cada sesin de aprendizaje que

se realizarn para el logro de los aprendizajes esperados. Es importante numerarlas en funcin
del nmero total. Sus elementos son:

Ttulo de la sesin Sintetiza la situacin de aprendizaje.*

Competencia/s, capacidad/es e indicadores a trabajarse
explcitamente.
Durante una sesin, podra trabajarse varias cuestiones a la vez, pero
solo hay que sealar las que se trabajarn explcitamente. Como se dijo
anteriormente, en un momento del proceso pedaggico (en este caso
Aprendizajes esperados de la sesin) se puede trabajar con una competencia o con varias, con
una capacidad o con varias, con un indicador o con varios. Pero lo que
no se debe olvidar es que el tiempo que se requiere para desarrollar
desempeos es mayor que el de trasmitir informacin. Incluso dos
sesiones seguidas pueden ser dedicadas a la misma situacin de
aprendizaje e incluso a terminar la misma actividad.
Hay muchas formas de estructurar una sesin; de manera general hay
3 momentos. Sin embargo, los momentos no deben plantearse de
manera aislada sino a partir de una secuencia lgica.
Secuencia didctica de la
sesin
Generalmente est dedicado a plantear los propsitos
Inicio
de la sesin, proponer un reto o conflicto cognitivo,
despertar el inters del grupo, dar a conocer los

44
 aprendizajes que se espera poder lograr al final del
proceso y/o recoger los saberes previos.
Tambin puede ser el momento para recordar que se
est a medio camino de lo trabajado en una sesin
anterior (en el caso de sesiones desdobladas).
Prev las actividades y estrategias ms pertinentes a la
naturaleza del aprendizaje esperado. Esto debe incluir
actividades que lleven a la movilizacin de los recursos
adquiridos en funcin de la competencia. Debe
especificar qu se espera que hagan tanto el docente
Desarrollo como los estudiantes. Las actividades deben considerar
la diversidad existente en el aula, lo que supone
diferenciar acciones o metodologas e incluso prever
grupos diferentes trabajando en paralelo tareas
distintas. Es importante que el docente reflexione
sobre el tiempo que se requerir para que los
estudiantes desarrollen los aprendizajes esperados.
Sirve para propiciar que los estudiantes saquen
conclusiones de la experiencia vivida, puntualizar lo
principal de la sesin: alguna idea, una tcnica o
Cierre
procedimiento, la solucin a una dificultad, organizar
algo en vistas a la siguiente sesin etc., o la reflexin
sobre cmo lo aprendieron.
Es opcional. Debe sealarse con claridad lo que se
espera que realicen en casa. No puede ser un trabajo
Tarea o trabajo en casa
que exceda las posibilidades y el tiempo de trabajo en
casa.
Hay que tomar previsiones sobre dos tipos de evaluacin: una de
proceso o formativa y otra de resultados (sumativa).
Se puede realizar de distintos modos segn el
propsito de la sesin: realizar seguimiento, revisar
Evaluacin tareas, observar mientras trabajan, etc. Para hacerlo no
Evaluacin
formativa debemos olvidar los aprendizajes esperados para la
sesin. Sirve para regular los procesos de enseanza
aprendizaje y apoyar a los estudiantes.
Evaluacin Cada vez que se cierra un proceso (y esto sucede varias
sumativa veces en una unidad) hay que realizar una evaluacin

45
 de resultados, con instrumentos variados, que nos
permita ver hasta dnde llegaron los estudiantes, y
cules fueron sus avances y dificultades.
*Actividades previas: Es opcional sealar estas actividades. Se refiere a la/s actividad/es que el
docente necesite realizar para preparar la sesin, como recoger un mapa de biblioteca, separar el
patio para hacer una actividad al aire libre, etc.

Los compromisos de toda institucin educativa buscan aprovechar al mximo el ao escolar para
mejorar los aprendizajes de todos los estudiantes y lograr que nadie se quede atrs. La
planificacin se dirige a eso, a crear oportunidades para todos y lograr que todos desarrollen las
competencias esperadas.

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