Transversalidad SMC Baja PDF

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el forro con la cantidad de pliegos finales. El trazo en el ploter indica la medida del lomo, primera y cuarta de forros. 16 X 23 72 PAG. O.T. 4702 FORRO LA TRANSVERSALIDAD 5-DIC-13
ISBN: 978-607-9362-01-0
LA TRANSVERSALIDAD
DE LA
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PROPORCIONALIDAD
LA TRANSVERSALIDAD DE LA PROPORCIONALIDAD
DANIELA REYES-GASPERINI
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subsecretara de educacin media superior
LA TRANSVERSALIDAD DE LA
PROPORCIONALIDAD
Daniela Reyes-Gasperini
Investigador a de
DME-Cinvestav
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Ricardo Cantoral Uriza
Coordinador de la Serie
Primera edicin, 2013

Secretara de Educacin Pblica, 2013
Subsecretara de Educacin Media Superior
Argentina # 28 Col. Centro Histrico, Del. Cuauhtmoc
Mxico, Distrito Federal
ISBN: 978-607-9362-01-0
Impreso en Mxico
Se permite la reproduccin del material publicado previa autorizacin

del editor. Los textos son responsabilidad de los autores y no reflejan,
necesariamente, la opinin de la Subsecretara de Educacin Media
Superior.
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CONTENIDO
Prlogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 5
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .11
1. El caso de la proporcionalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .17
2. Sobre el aprendizaje de la proporcionalidad . . . . . . . . . . . . 21
3. Actividades para discutir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
4. Algunas sugerencias usted qu hara? . . . . . . . . . . . . . . . 59
Semblanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . ... . . 69
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PRLOGO
Estimada profesora, estimado profesor:

Como parte de una estrategia de largo plazo para la profesionalizacin
docente en el campo de las matemticas, el Departamento de
Matemtica Educativa del Centro de Investigacin y de Estudios
Avanzados (Cinvestav del IPN) y la Subsecretara de Educacin
Media Superior de la SEP, disearon un plan para elaborar estos
materiales dirigidos a las y los profesores de Matemticas del pas.
En un segundo momento, con la colaboracin de la red de egresados
de Matemtica Educativa y el apoyo de la Sociedad Matemtica
Mexicana, llevaremos a cabo mesas, foros, seminarios, cursos y
diplomados mediante un Plan Nacional para la Profesionalizacin
Docente en las Matemticas Escolares.
Quienes estamos interesados en el aprendizaje de las matemticas
no podemos reducir los conceptos a sus definiciones, ni limitar las
experiencias didcticas a la repeticin memorstica de algoritmos
y resultados. Aprender matemticas no puede limitarse a la mera
copia del exterior a travs de resultados previamente elaborados,
o digamos que, a su duplicado; sino ms bien, es el resultado de
construcciones sucesivas cuyo objetivo es garantizar el xito ante
una cierta situacin de aprendizaje.
Una consecuencia educativa de este principio consiste en reconocer
que tenemos todava mucho que aprender al analizar los propios
procesos de aprendizaje de nuestros alumnos; nos debe importar,
por ejemplo, saber cmo los jvenes del bachillerato operan con
los nmeros, cmo entienden la pendiente de una recta, cmo
construyen y comparten significados relativos a la nocin de funcin
o proporcionalidad, o cmo se explican a s mismos nociones de
azar. Esta visin rompe con el esquema clsico de enseanza segn
el cual, el maestro ensea y el alumno aprende. Estos textos se
disearon para ayudar al docente a explorar y usarlos para una
enseanza renovada aprovechando las formas naturales en que los
estudiantes razonan sobre matemticas y sobre lo que aporta a
este respecto la investigacin en matemtica educativa.
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LA TRANSVERSALIDAD
6 DE LA PROPORCIONALIDAD
El papel del profesor en esta perspectiva es mucho ms activo y

propositivo, pues sobre l o ella recae ms la responsabilidad del
diseo y coordinacin de las situaciones de aprendizaje. Actualmente
se considera al profesor como un profesional reflexivo, que decide,
disea, aplica y experimenta estrategias de accin para lograr el
aprendizaje de sus alumnos. De manera que aprender matemticas
no se reduce a recordar frmulas, teoremas o definiciones para
resolver problemas mediante la imitacin de las explicaciones del
profesor en clase o con apego a los mtodos ilustrados en los textos
escolares.
Los resultados de las pruebas nacionales de corte masivo, utilizadas
con fines de investigacin, permitiran saber cules conceptos y
procesos requieren todava adaptaciones progresivas con el fin de
mejorar su aprendizaje. Si bien los ltimos resultados de las pruebas
de logro acadmico estandarizadas muestran un incremento en el
porcentaje de la poblacin estudiantil con resultados satisfactorios
y un decremento en el complemento, an falta mejorar la atencin
en algunas temticas particulares.
Gracias a la labor que lleva a cabo el Departamento de Matemtica
Educativa del Cinvestav, a travs de sus profesores, egresados e
investigadores en formacin, sabemos cules asuntos, de naturaleza
transversal, resultan fundamentales para el aprendizaje de las
matemticas y de las ciencias, como puede ser el desarrollo
del pensamiento y lenguaje variacional, la constitucin de un lenguaje
grfico para las funciones, el desarrollo del pensamiento trigonomtrico,
el pensamiento proporcional y el pensamiento estadstico. Estos
asuntos siguen siendo un reto de la mayor importancia para mejorar
los aprendizajes entre los estudiantes del bachillerato mexicano.
Por esta razn, los cinco volmenes de esta coleccin fueron
pensados para el docente de matemticas. Su lectura, anlisis y
discusin permitir mejorar los procesos de aprendizaje matemtico.
Los ttulos de los folletos de la serie son los siguientes:
Vol. 1 - Lenguaje grfico de funciones. Elementos de preclculo
- Rosa Mara Farfn Mrquez
Vol. 2 - Desarrollo del pensamiento trigonomtrico
- Gisela Montiel Espinosa
Vol. 3 - Desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional
- Ricardo Cantoral Uriza
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LA TRANSVERSALIDAD
DE LA PROPORCIONALIDAD 7
Vol. 4 - La transversalidad de la proporcionalidad

- Daniela Reyes Gasperini
Vol. 5 - Elementos de estadstica y su didctica a nivel bachillerato
- Ernesto Snchez Snchez
Segn la profesora Rgine Douady, saber matemticas precisa de
dos aspectos. Por un lado, se refiere a la disponibilidad funcional
de nociones y teoremas matemticos para enfrentar problemas e
interpretar nuevas situaciones. En este proceso, dichas nociones
y teoremas tienen un estatus de herramienta, en tanto que sirven
para que alguien acte sobre un problema en determinado contexto.
Por otra parte, tambin significa identificar a las nociones y a los
teoremas como parte de un cuerpo de conocimientos reconocidos
socialmente. Es ah que se formulan definiciones, se establecen
relaciones entre nociones mediante teoremas y se prueban las
conjeturas adquiriendo entonces el estatus de objeto. Al adquirir
ese estatus, estn descontextualizados y despersonalizados para
permitir su aprendizaje. Este proceso de descontextualizacin y
de despersonalizacin participa del proceso de apropiacin del
conocimiento. Por su parte, para un profesor ensear se refiere a
la creacin de las condiciones que producirn la apropiacin del
conocimiento por parte de los estudiantes. Para stos, aprender
significa involucrarse en una actividad intelectual cuya consecuencia
final sea la disponibilidad de un conocimiento con su doble estatus
de herramienta y de objeto. Para que haya aprendizaje y enseanza,
es necesario que el conocimiento sea un objeto importante, casi
esencial, de la interaccin entre el profesor y sus alumnos.
sta es pues la primera de una serie de iniciativas coordinadas
para la mejora de la educacin en el campo de las matemticas del
bachillerato. No me resta ms que animarles a estudiar y discutir los
materiales que ahora tienen en sus manos, el camino es largo, pero
iremos juntos
Dr. Ricardo Cantoral Uriza
Jefe del Departamento de
Matemtica Educativa Cinvestav
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INTRODUCCIN
La funcin docente, en un sentido general, suele ser cuestionada

por distintos sectores de la sociedad contempornea. Es usual, por
ejemplo, que se ponga en duda el desempeo de los docentes desde
mbitos sociales diversos: la familia, la prensa y otros espacios
profesionales. Nosotros, quienes nos ocupamos de la investigacin
educativa en el campo de las Matemticas sostenemos, en cambio,
una postura distinta: partimos del reconocimiento de la figura
docente como intelectual profesional que se ocupa seriamente de
la formacin acadmica, tica y ciudadana de la juventud.
El profesional de la docencia al nivel del bachillerato se ocupa de
mejorar sistemticamente los procesos educativos que le competen.
Muy en particular, analiza literatura relevante, participa en eventos
acadmicos, escucha la voz de sus alumnos y colegas, y estudia
sistemticamente las formas de mejorar su prctica. Digamos que
se empodera en el sentido de tomar bajo su control los procesos
educativos a su alcance y as transformar su realidad.
El creciente inters por la profesionalizacin docente en el campo
de las Matemticas y las ciencias y su repercusin en distintos
regiones del orbe puede ser constatado por la gran diversidad de
publicaciones, artculos, libros y reportes. Algunos de los ms
conocidos en nuestro campo son los siguientes: Ball, Thames y
Phelps, 2008; Cantoral y Reyes- Gasperini, 2012; Contreras, Carrillo,
Zakaryan, MuozCataln y Climent, 2012; Da Ponte, Quaresma y
Branco, 2012; Gellert, Becerra y Chapman, 2013; Llinares, Valls y
Roig, 2008; Reyes-Gasperini, 2011; Rivas, Godino y Castro, 2012.
Las investigaciones en dicha temtica se sustentan, normalmente,
en reflexiones que bien podramos denominar clsicas de la
ltima dcada, veamos una lista de los enfoques principales, unos
prescriptivos, otros normativos y unos ms descriptivos:
estudios sobre concepciones, creencias de los docentes,
estudios relativos a la formacin continua o a la profesionalizacin
docente,
sobre el contenido pedaggico del conocimiento,
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LA TRANSVERSALIDAD
el contenido del conocimiento para la enseanza,

sobre las prcticas de los docentes a travs del anlisis de
tareas propuestas,
el tipo de discurso en el aula,
los roles asumidos por los docentes y estudiantes en la
relacin didctica,
los conocimientos tericos y prcticos que deben tener los
docentes
Es decir, existe una fuerte centracin en los procesos didctico
pedaggicos, sin que ello implique una problematizacin del saber
matemtico escolar en juego, es decir, no encontramos en estos
estudios que se trate al saber matemtico como variable: hacer
del saber un problema, un objeto de anlisis didctico, localizando
y analizando su uso y su razn de ser. Esto ltimo, consideramos
se ubica en el ncleo de la accin didctica para la transformacin
educativa. Le llamaremos el estudio de la naturaleza ontolgica
y epistemolgica del saber matemtico enseando. Nuestra
contribucin reside especficamente sobre este particular asunto:
trabajar a la profesionalizacin docente desde la problematizacin
del saber (matemtico en nuestro caso).
Para ello, acudimos a un enfoque terico que permite investigar
en la educacin y no desde la educacin, un enfoque que permite
intervenir a partir de la accin didctica. Esto lo haremos desde la
Teora Socioepistemolgica (Cantoral, 2013) con la que afirmamos,
a contracorriente de lo que suele creerse, que es en el propio discurso
matemtico escolar donde radica el mayor causal de conflicto para
la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en la escuela
contempornea.
En este sentido, trataremos primeramente algunas caracte rsticas
de dicho discurso. La matemtica escolar, producto de un complejo
proceso de trasposicin que lleva el saber especializado al sitio didctico
(Chevallard, 1999), transforma al saber sabio y lo reorganiza en
saber enseable; es decir, el saber matemtico sufre modificaciones
adaptativas progresivas a fin de tematizar: seleccionar, organizar y
estructurar los conocimientos matemticos que sern incluidos en
unidades de contenido escolar.
Por otra parte, es ampliamente conocido que la manera de abordar
a las matemticas en la escuela suele organizarse mediante una
particular centracin en los objetos matemticos (reificados),
concebidos como entidades abstractas ejemplificadas y ejercitadas
en el aula; eludiendo en dicho tratamiento didctico los procesos
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LA TRANSVERSALIDAD
constructivos necesarios para dominar las tcnicas y procedimientos

matemticos por parte del alumno; esto es, se cree que las
matemticas tratan con objetos abstractos, anteriores por tanto
a la praxis social y en consecuencia externas al individuo, siendo el
profesor quien comunica verdades preexistentes a sus alumnos,
normado por el discurso Matemtico Escolar. Por tanto, la ausencia
de experiencias constructivas de tipo social hace del conocimiento
matemtico inasequible para los alumnos.
De este modo, como el saber enseado es producto de la
transposicin didctica y por tanto ha sufrido transformaciones,
la Teora Socioepistemolgica permite proponer modificaciones
al nivel estructura que logren aprendizajes entre los estudiantes,
mediante la construccin social del conocimiento matemtico.
Todo ello permite replantear un viejo problema educativo: qu se
aprende, quin lo aprende, cundo lo aprende, cmo lo aprende y
dnde lo aprende.
Ahora bien, ante el planteamiento sealado de una nueva mirada
de las matemticas escolares que toma en cuenta a los procesos de
construccin social del conocimiento matemtico, nos preguntamos
y les preguntamos: cmo repercute esto entre los docentes en fase
de profesionalizacin? Qu rol se deja jugar al saber matemtico en
esta experiencia formativa?
Mientras que en los enfoques clsicos se cuestionan cunto y cul
es el tipo de conocimiento necesario del profesor para la enseanza,
cules son las mejores estrategias didcticas para llevar al aula y
hacer ms accesible un saber matemtico, en este enfoque se
cuestiona sistemticamente sobre cul es el proceso que debe
vivir el saber matemtico para lograr aprendizajes centrados en
prcticas sociales?, es decir, no slo en objetos abstractos ajenos a la
realidad del alumno. Qu proceso debe vivir el docente en colectivo
para lograr una adecuada apropiacin del saber matemtico escolar
que le permita hacerse dueo del saber que ensea y de su propia
prctica?
Desde la Teora Socioepistemolgica (Cantoral, 2011, 2013) atendemos
a esta problemtica afirmando que es indispensable el empoderamiento
docente para hacerse dueo de su propia prctica, ello se alcanzar
mediante la problematizacin del saber matemtico escolar y as
promover un cambio significativo en la prctica docente y una mejora
en la educacin y los procesos didcticos asociados en el campo de las
matemticas.
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1. EL CASO DE
LA PROPORCIONALIDAD
Entremos de lleno en una temtica escolar de mayor importancia
para la vida cotidiana de todo ciudadano: la proporcionalidad. Es
un tema que recorre desde la educacin bsica y llega hasta la
educacin superior bajo modalidades interesantes en las ciencias
y las tcnicas. Los lectores coincidirn con la frase la regla de
tres simple sirve para encontrar el cuarto faltante, pero tambin
acordarn con nosotros que esta frase reduce y simplifica la profunda
idea de la proporcionalidad, puesto que el pensamiento proporcional
excede a la simple utilizacin del algoritmo descrito. En los prrafos
que a continuacin siguen se reflexionar ampliamente sobre los
fundamentos de la proporcionalidad y sobre todo, sobre sus usos.
Asumimos que esta labor es fundamental para la profesionalizacin
docente y permitir encarar de mejor manera los retos educativos
contemporneos del bachillerato mexicano.
La proporcionalidad, en tanto conocimiento matemtico escolar,
ha sido tema de estudio para la investigacin cientfica de corte
educativa por ms de cuatro dcadas. Las primeras investigaciones
versaron sobre el examen de las dificultades que exhiben los
estudiantes al resolver enunciados o problemas que involucren al
razonamiento proporcional, muchos de estos estudios utilizaron
fundamentos o aspectos cognitivos. Posteriormente, la investigacin
se orient hacia los estudios de tipificacin de estrategias ante
dichas tareas: se clasificaban las posibles respuestas, las dificultades
o errores mostrados por los estudiantes ante ciertas tareas o justo
al momento de intentar resolver o trabajar una situacin problema.
Actualmente, gracias a esas investigaciones fundacionales, se est
orientando la bsqueda hacia cmo estos resultados pueden ayudar
en el proceso de profesionalizacin docente y en la elaboracin de
nuevas orientaciones curriculares. Los programas formativos de
la actualidad han dado un papel central a la proporcionalidad, la
consideran un hilo conductor para algunos cursos de Matemticas
y Ciencias, ya que este concepto se aborda desde la vida cotidiana y
se prolonga hacia la Aritmtica, el lgebra, la Geometra y la
Probabilidad y el Anlisis Matemtico. Argumentan, por tanto, que
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LA TRANSVERSALIDAD
la riqueza del concepto de proporcionalidad permite mostrar a las

Matemticas como un todo articulado.
Por tanto, en este libro, habremos de cuestionar a la vez que construir,
a travs de sus distintos apartados. Localizaremos aquellas ideas
que por su capacidad generativa llamaremos las ideas germinales
de la proporcionalidad. Estas se obtienen despus de un fino proceso
de anlisis terico que problematiza el saber, nos permite localizar
y analizar usos y razn de ser del saber matemtico involucrado, la
proporcionalidad en nuestro caso.
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2. SOBRE EL APRENDIZAJE DE LA
PROPORCIONALIDAD
La proporcionalidad juega un rol formativo y transversal en la
construccin del pensamiento matemtico de los estudiantes y de
los ciudadanos en un sentido amplio. Este hecho amerita comenzar
con una clara diferenciacin entre nociones:
fraccin, razn, proporcin y proporcionalidad,
pues si bien son todas ellas afines, su significacin y esencia tiene
diferencias significativas entre s, y su distincin permitir "un
acercamiento" los usos y la razn de ser de la proporcionalidad.
Desde su desarrollo matemtico ms temprano, los estudiantes
trabajan con fracciones para expresar una cantidad (numerador)
dividida entre otra cantidad (denominador). Ambos, numerador
y denominador, deben ser inevitablemente nmeros enteros y el
denominador nunca habr de ser cero, esto es formalmente escrito
como sigue:
!
; !, ! !; ! 0.
!
Si bien las fracciones son cocientes de nmeros enteros, la idea
germen proviene de las relaciones parte parte y parte todo. Es
decir, al trabajar con fracciones se est trabajando con magnitudes
conmensurables, pues pueden interpretarse como partes de una
magnitud. Ahora bien, nos preguntamos cmo es que surgi la
necesidad de tratar con magnitudes no conmensurables?
Veamos esto mediante un ejemplo partiendo de la definicin de
conmensurabilidad.
Definicin 1
Una magnitud es parte de otra magnitud, la menor de la mayor,
cuando aquella mide a la mayor. Equivalentemente, dos magnitudes
son conmensurables si existe una magnitud de medida comn.
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LA TRANSVERSALIDAD
!"
!"
!" !"
!"!"!" 1
Ejemplo
!" !"
Dos magnitudes lineales, !" !"!"y !" son conmensurables si existe
una magnitud, !" , que les !, sirve
! de unidad a ambas, es decir
existen nmeros naturales!" !, !
!" tales
!" que:
! = ! x !" y !" = ! x !". !"
!,!"
!" = ! x !" !"y !,!"!!,=! ! x !".
!" = ! x !" y!" !" = !!": x !". !"
Se dice que una es tantas !" veces
!:la ! otra. Por tanto, se puede

!"!" == !":
! x!!"
!"
x!!,
!" y !!"
y !:
!" == x !".
! x! !".

establecer una proporcin !"
!": !"!" !: !

!"#!,
!" = ! x !"!": y!"#!,
!"
!":
!"!" = ! x!:
!: ! !".
!

!"
!"#!, !, !
!".
Veamos esto al nivel de!": un!"teorema:
!".
!:!"#!,
!"#!,!

!, !
!". !" = ! x !" y !" = ! x !".
Teorema 1
!"#!, !".!".
La diagonal y el
!" = ! x !" y !"lado
= ! de
x !". un cuadrado son
!": !" !:magnitudes
!

inconmensurables. !".
!": !" !: ! !"#!,

Demostracin.
Sea el cuadrado !"#!, con lado !" y diagonal !". Para probar que
diagonal y lado no tienen una unidad de medida comn, se har la
demostracin por contradiccin.
!". !"
!"
A B
!, !
!" = ! x !" y !" = ! x !".
!": !" !: !

!"#!,
!",
D !" C
!". !",
!",
!" y !",!"
Figura 1. Demostracin teorema 1. !" y !",
!", !" y !",
Supongamos que existe !y! !" , unidad de medida para ambas
magnitudes, !" y !", por tanto ! yexisten
! nmeros naturales ! y !
!, !
tales que !" = ! !" y !" = ! !".
! y ! !" = ! !" y !" = ! !". !" = ! !" y !" = ! !".
De lo cual se sigue,
!"!!:
= !!"x !"
!: y! !" = ! x !".
!" = ! !" y !" = ! !". !!: !" !: !
!!: !" !: !
! !": !"
!! = 2 !! ! !: !

!!: !" !: ! ! ! !! ! = 2 !! !
!! = 2 !!
!"
= 2, !"#!,
! !" ! !"
!! = 2 !! !" = 2,
!". = 2, !"
! !"
!" = 2, !
= 2,! ! = 2,
!" = 2, !
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!
!", !" y !",
!y! !" = ! !" y !" = ! !".
!" y !", !y!

!" = ! !" y !" = ! !". !!: !" !: !
!y! !" = ! !" y !" = ! !".
LA TRANSVERSALIDAD !! ! = 2 !! !
!!:
DE!"
LAPROPORCIONALIDAD
!: ! 23
!" = ! !" y !" = ! !". !!: !" !: !
!"
!! ! = 2 !! ! = 2,
!"
!!: !" !: ! !! ! = 2 !! !
!" !
= 2, = 2,
!" !
!"
Por el teorema de Pitgoras !! ! = 2 !! !, por tanto !" = 2, es
! !",
= 2, lo que es una contradiccin con la irracionalidad de! 2..
! !"
= 2, = 2,
Ahora bien, si no existe una medida
!" comn, cmo se
!" y !",! pueden
medir
2. estas magnitudes? El problema
! de medir, fue sustituido
= 2, 2.
y !comparar.
en la teora geomtrica euclidiana! por el problema !de
Este es el posicionamiento fundamental que dio origen a la teora
de las proporciones entre magnitudes. 2. !" = ! !"
(Ver y !" = 1991;
Euclides, ! !".
Guacaneme, 2012)
!!: !" !: !
Este hecho provoc una necesidad, la de introducir la nocin de razn,
pues esta es la relacin entre dos magnitudes: su !!comparacin.
!
= 2 !! ! De
esta manera podemos afirmar que la razn entre la longitud del
!"
lado de un cuadrado y la longitud de su diagonal!"es = 2, pues no
hablamos de una divisin como en el caso de las fracciones1, sino
!
de una relacin entre las magnitudes implicadas. Lo mismo
= 2, ocurre
!
en el caso de la relacin entre la longitud de la circunferencia y su
dimetro, siendo esta relacin la constante conocida como 2. .
Dado que la razn refiere a la relacin entre dos magnitudes, as es
como puede existir el caso, por ejemplo, de que en un conjunto de
personas la cantidad de mujeres respecto a la de hombres sea de 9
a 1, 9:1 (por cada nueve mujeres hay un hombre), o bien, puede ser
9:9, lo que afirma que en ese grupo de personas hay nueve mujeres
y nueve hombres, o bien podra ser 9:0, lo cual afirmara que slo
haba mujeres en ese grupo. Esto, si se viera como una fraccin no
sera vlida pues el denominador es cero, sin embargo, dado que
es una razn que expresa la relacin entre dos magnitudes, s es
posible.
Al igual que en los casos anteriores, esta situacin tambin se
expresa en el tratamiento de otra constante famosa, la razn urea,
que es expresada como ! = !! !
y que representa a la relacin entre
!
dos segmentos de una recta que forman la siguiente proporcin:
la longitud total a + b es al segmento ms largo a, como a es al
segmento ms corto b, es decir, a + b : a :: a : b
_______________________
1
En donde la divisin de dos nmeros racioneales tambin es un nmero racional
por ser el conjunto cerrado para las cuatro operaciones.
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LA TRANSVERSALIDAD
a b
a+b
Figura 2. Representacin de segmentos de recta para construir la razn urea.
Hasta aqu, podemos evidenciar tres diferencias importantes entre

las nociones de fraccin y de razn. Las dos primeras concernientes
a restricciones numricas y de notacin: en primer lugar, las razones
al ser una relacin entre dos magnitudes no tienen la restriccin de
ser la divisin entre dos nmeros enteros (ver el caso del numerador
de la razn urea en donde uno el numerador es un nmero
irracional) que da como resultado un nmero racional (ver el caso
de la circunferencia en donde la relacin entre longitud y dimetro
es un nmero irracional). En segundo lugar, al no tratarse de una
divisin entre dos nmeros, no es necesaria la restriccin realizada
sobre el denominador, pues la razn no es una fraccin (ver el caso
de la relacin entre hombres y mujeres de un conjunto de personas).
La tercera y para nosotros la ms relevante, es la esencia por la
cual se han desarrollado ambos conceptos matemticos: la fraccin
es la expresin de una cantidad (numerador) dividida entre otra
cantidad (denominador) que representa la relacin parteparte
o partetodo de un conjunto, mientras que la razn surge ante la
imposibilidad de medir todas las magnitudes (surge la idea de la
inconmensurabilidad).
Se desarrolla entonces la idea de relacin entre magnitudes, por
tanto, la notacin introducida en la matemtica escolar para
referirse a la razn como una fraccin sin las argumentaciones
contextualizadas correspondientes a su construccin, produce
entre la mayora de los estudiantes una ausencia de significacin, en
consecuencia, una falta de comprensin del concepto matemtico
y los procesos asociados, por tanto se produce una reduccin del
aprendizaje al nivel del desarrollo de habilidades bsicas, como el
manejo de algoritmos sin significado para los estudiantes. Es decir,
el propio discurso Matemtico Escolar impide el aprendizaje de los
estudiantes, o lo limita a la algoritmia y la memoria.
Si bien, a medida que se progrese en el desarrollo del pensamiento
matemtico entre los estudiantes, se comenzar tambin a
simplificar procedimientos y las argumentaciones, sigue siendo
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LA TRANSVERSALIDAD
necesario, en nuestra opinin, el introducir dichos saberes a partir

de situaciones ms vivenciales que les permitan tratar las diferentes
argumentaciones posibles, as como sus usos y la razn de ser de
dicho saber. Un ejemplo de los rituales didcticos no significativos
que consideramos equivalente es aquello que ocurre con las
situaciones de despeje de la x, ah aparecen frases del tipo lo
que est sumando pasa restando, soslayando la nocin de la Ley
Uniforme2 y generando en los estudiantes una sensacin de magia
matemtica, ms que estructura y argumentacin matemtica.
Ahora bien, la nocin de proporcin, como hemos ejemplifica-
do anteriormente, aparece cuando se trabaja con dos pares de
relaciones numricas que se corresponden, de donde devienen
las propiedades de las proporciones, por ejemplo, la igualdad del
producto cruzado de los numeradores y denominadores (expresados
como fracciones), o bien, cualquier reacomodacin posible de la
! !
igualdad planteada = .
! !
Por ltimo, se llaman proporcionales a las magnitudes que guardan
la misma razn, es decir, no se habla de la igualdad entre dos razones
(idea aritmtica), sino que se est hablando de la relacin que se
mantiene constante entre dos magnitudes (idea variacional). Sobre
la proporcionalidad, como se dijo al comienzo de este escrito, existe
un gran bagaje de investigaciones.
Las investigaciones fundamentales de Piaget e Inhelder (1977),
enunciaron que la nocin de proporcionalidad se inicia siempre,
inevitablemente, de una forma cualitativa y lgica, antes de
estructurarse cuantitativamente. En este paso de lo coloquial a
lo simblico es donde los estudiantes empiezan a cuantificar y
a enfrentarse con la construccin de lo matemtico, pudiendo
considerarse un medio para construir un significado de lo
proporcional. Para mayores detalles remitimos al lector a Cantoral
y Reyes-Gasperini (2012); Reyes-Gasperini y Cantoral (2011).
Ambos investigadores, Inhelder y Piaget (1972) realizaron estudios

experimentales con nios a fin de comprender cmo es que se
desarrolla el pensamiento de lo proporcional, utilizando, entre otros
ejemplos, una muy interesante situacin respecto al equilibrio de la
_______________________
2
Si a los dos miembros de una ecuacin se les suma o resta un mismo nmero o
una misma expresin algebraica, la ecuacin que resulta es euivalente a la dada. Si
se multiplican o dividen los dos miembros de una ecuacin por un mismo numero,
distinto de cero, la ecuacin resultante es equivalente a la dada.
4702 INT VOL 4.indd 25 12/5/13 12:46 PM

LA TRANSVERSALIDAD
balanza. Su objetivo fue el de estudiar cmo se elabora el esquema

de proporcionalidad en relacin con el problema del equilibrio.
Sus conclusiones en cuanto al esquema de la proporcionalidad
enuncian lo siguiente:
Conviene recordar en primer lugar que en todos los dominios y no
slo en el caso de nuestras actuales experiencias, la comprensin
de las proporciones no aparece antes del nivel III A. Se observa
a menudo en los sujetos del subestadio II B la bsqueda de
una misma relacin en el interior de dos relaciones que se
comparan entre s, pero se concibe que la naturaleza de la
relacin es aditiva: en vez de la proporcin P/P= L/L, se tiene
entonces una igualdad de diferencias P P = L L. La formacin
de la idea de proporcionalidad supone pues que en primer lugar, se
sustituyan las simples relaciones de diferencia por la nocin de
la igualdad de productos PL = PL. Sin embargo importa adems
sealar que este pasaje de la diferencia al producto pocas veces
se realiza de entrada bajo una formacin mtrica: por lo general
la cuantificacin numrica de la proporcin se halla precedida por
un esquema cualitativo fundado en la nocin de producto lgico,
vale decir, por la idea de que dos factores que actan juntos
equivalen a la accin de otros dos factores reunidos. (Inhelder y
Piaget, 1972, p. 152, las negritas son nuestras)
Los
Es colegas Godino
posible decir que si y unBatanero (2002),
kilo de tortilla enuncian
vale $14, des kilosrespecto
de tortilla a uno de
valdrn
$28, tres kilos valdrn $42 y podra asegurarse
los modelos del pensamiento proporcional, denominado modeloque, dado que se suma de
manera constante $14, esa es la constante de proporcionalidad. Sin embargo, si
aditivo, que si bien
preguntramos este
el valor tipo
de un kilode estrategias
y medio son
de tortillas, tiles
ya no para decir
podramos enfrentar
que
con
se xito ciertos problemas
suma constantemente $14. ms sencillos, no son vlidos en el caso
general. Ejemplifiquemos esta situacin mediante lo siguiente:
Kilos de tortilla Precio
1 14
+?
1.5 21 +14
2 28
+14
3 42
Es posible decir que si un kilo de tortillas vale $14, dos kilos de

tortillas valdrn $28, tres kilos valdrn $42 y podra asegurarse que,
4702 INT VOL 4.indd 26 12/5/13 12:46 PM

LA TRANSVERSALIDAD
dado que se suma de manera constante $14, esa es la constante

de proporcionalidad. Sin embargo, si preguntramos el valor de
un kilo y medio de tortillas, ya no podramos decir que se suma
constantemente $14.
Se puede interpretar, bajo este ejemplo, la delimitacin que provoca
el modelo aditivo de la proporcionalidad. En este caso, se precisara
avanzar con el tipo de argumentaciones para justificar la existencia
de una constante de proporcionalidad, pues la suma reiterada de un
valor corresponder a la constante de proporcionalidad siempre que
el dominio sea de nmeros enteros. Sugerimos que esto lo discutan
en pequeos grupos y con sus estudiantes.
Por su parte, Carretero (1989) distingue dos tipos de estructuras especiales.
Por un lado, aquellas que presentan una relacin dada entre magnitudes
homogneas a las que denomina modelo multiplicativo escalar; y por el
otro, aquellas que presentan una relacin entre magnitudes heterogneas,
denominada modelo multiplicativo funcional. Posteriormente Lamon
(1993; 1999) realiza tambin una distincin como estrategias de los
estudiantes para hallar el valor faltante de una proporcin. l los denomina
modelo inter (correspondiente al modelo multiplicativo escalar) y modelo
intra (correspondiente al modelo multiplicativo funcional). El trabajo con
los diferentes tipos de estructuras multiplicativas en torno a la adquisicin
de la nocin de la proporcionalidad, le permiti concluir a Carretero
que la divisin es, evidentemente una operacin ms difcil que la
multiplicacin, a pesar de la estructura multiplicativa que subyace
(Carretero, 1989, p. 95). De esto concluimos que el modelo aditivo
precede al modelo multiplicativo escalar, el cual, es menos complejo
que el modelo multiplicativo funcional.
Estructura 1 Estructura 2
M1 M2 M1 M2
1 a
+
1 a
+
b z
o bien

+
( operador escalar) b z
( operador funcin)
Figura 3: Isomorfismo de medidas o estructura simple. (Carretero, 1989, pp.86-87)
4702 INT VOL 4.indd 27 12/5/13 12:46 PM

LA TRANSVERSALIDAD
Siguiendo el ejemplo de las tortillas, estos modelos podran

interpretarse de la siguiente manera:
1 14 x2
x1.5 1 14 x1.5 x2
x2 x1.5 1.5 21 x1.5
x2 1.5 21
2 28
x2
2 28
x2 x2
3 42
x2 3 42
Figura 4. Modelo multiplicativo escalonar o inter.

Figura 4. Modelo multiplicativo escalonar o inter.
Kilo de tortillas Precio

Kilo de tortillas Precio
14 1 14
14 1 14
14 1.5 21
14 1.5 21
14 2 28
14 2 28
14 3 42
14 3 42
Figura 5. Modelo multiplicativo funcional o intra.

Figura 5. Modelo multiplicativo funcional o intra.
El investigador francs, Gerrd Vergnaud (1990) desarroll la teora de los
campos conceptuales, teora muy influyente en el mundo de la didctica
de las matemticas. l inici considerndolos como un conjunto
de situaciones, las cuales se puedan analizar como una combinacin de
tareas de las que es importante conocer su naturaleza y la dificultad
propia (Vergnaud, 1990, p. 140). Respecto a la proporcionalidad,
compara los campos conceptuales de las estructuras aditivas
(aquellas que precisan una adicin, sustraccin o combinacin de
ellas) y las estructuras multiplicativas (aquellas que requieren una
multiplicacin, divisin o combinacin de ellas).
Esto le permite generar una clasificacin y anlisis de las tareas
4702 INT VOL 4.indd 28 12/5/13 12:46 PM

LA TRANSVERSALIDAD
cognitivas y en los procedimientos que potencialmente son puestos

en juego en cada una de ellas. Reconoce en sus conclusiones que
el anlisis de las estructuras multiplicativas es profundamente
diferente de las estructuras aditivas.
A partir del anlisis cognitivo que hemos desarrollado, se han podido
sintetizar los modelos de pensamiento proporcional en el esquema
que se muestra en la figura 6, el cual sirve como herramienta de
anlisis ante la tarea de interpretar las respuestas de los estudiantes
ante ciertas tareas. Esto es as, en virtud de que cada uno de
estos modelos encierra una estrategia especfica de pensamiento
matemtico.
Modelo cualitativo
a ms-ms... a menos-menos
cuanto mayor es la distancia, menor debe ser
el peso (Inhelder & Piaget, 1972, p.152)
Modelo Aditivo simple Modelo Aditivo compuesto

x y x y
+1 x1 y1 +k + x1 y1 +
+1 x1+1 y2+k +k x2 y2 Modelo Intra
x1+2 y 1+k+k = x1+ x2 y1+ y2 =
x y
... ... ... ... k
x1 y1
k
+
Modelo Multiplicativo Modelo Inter

x2 y2
x y
x y ... ...
x1 kx1 x1 y1
+
x2 kx2 x2 y2
+
x3 kx3 x3 y3
... ... ... ...
Figura 6. Modelos del pensamiento proporcional. (Reyes-Gasperini, 2011)
4702 INT VOL 4.indd 29 12/5/13 12:46 PM

LA TRANSVERSALIDAD
Estos tipos de pensamientos permiten interpretar e intervenir

didcticamente en su momento, sobre las respuestas que
produzcan los estudiantes y tomar las riendas de las situaciones
a fin de generar discusiones pertinentes que lleven a la idea de la
proporcionalidad sustentada como la relacin que se mantiene
constante entre dos magnitudes. Es importante aclarar que este
hecho permitir a los estudiantes transitar el proceso de significacin
de la proporcionalidad, no porque el modelo intra sea "el mejor",
sino porque es una manera de acercarse a la proporcionalidad que
soslaya el discurso Matemtico Escolar. Este es todava un reto
didctico. Cmo llevar estos resultados a nuestras propias aulas?
Si bien en este apartado se ha colocado un ejemplo que podra
considerarse sencillo para los estudiantes, sabemos que en verdad
esto no es as. Permitir que afloren las dudas y certezas del
entendimiento de nuestros estudiantes. Los docentes podran
complicar la tarea si les resulta interesante, podran extender sus
diseos didcticos hacia otras temticas: los casos de la posicin
de un mvil que se desplaza en lnea recta con velocidad constante,
la elasticidad de los resortes y su relacin con la Ley de Hooke, las
razones trigonomtricas en la vida cotidiana, o el estudio de las
probabilidades clsicas, o la regla de LHpital y el anlisis local de
las curvas, entre otras.
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3. ACTIVIDADES
PARA DISCUTIR
Actividad: Proporcionalidad directa o inversa?
Comenzaremos con un ejemplo puramente matemtico, pero con
una intencionalidad didctica
Actividad 1 Por qu?

y
f (x)
a) A la derecha se presenta la grfica de la funcin f, f (x)
representa a una funcin proporcional inversa o directa?
Justifica ampliamente tu respuesta:
x
b) Qu estrategias usaste para responder y justificar?
Figura 7. Proporcionalidad directa o inversa?
OBSERVACIN: Antes de continuar leyendo, les proponemos respondan

a cada una de las preguntas planteadas en su cuaderno y que, si
les es posible, produzcan un debate con sus colegas ms cercanos.
Analicen por qu unos contestan una cosa y otros, otra.
En diversas experiencias anteriores, hemos comprobado que ms
!(!)
de la mitad de los individuos participantes (estudiantes y docentes)
contestan que la grfica representa una funcin de proporcionalidad
!(!) !
inversa y lo !(!)
sustentan con diversas argumentaciones, una de las
ms socorridas es la siguiente: porque a medida que aumenta! la ! ,
disminuye la ! .
! ! = !
Como se puede observar a partir de algunas de las respuestas
!
obtenidas, aunque en una de ellas figure la relacin ! = ! , es
ms fuerte! en
= ! su razonamiento la regla establecida a partir del
pensamiento cualitativo, a ms, ms o a menos, menos.
4702 INT VOL 4.indd 33 12/5/13 12:46 PM

LA TRANSVERSALIDAD
+! !! !! !"
Figura 8. Ejemplos de argumentaciones de los profesores.
Esta respuesta !! !!corresponde a un anlisis del tipo cualitativo ante la

situacin propuesta, sin embargo, la respuesta matemticamente es
errnea, pues ! la grfica representa una funcin de proporcionalidad
directa si? Daremos ahora diversas argumentaciones posibles al
respecto: !! !!
Respuesta !! !! relativa a la representacin grfica: es una recta
que pasa por el origen.
Respuesta ! relativa a la expresin algebraica: dado que es
una recta que pasa por el origen su expresin es del tipo
! = !" + ! ; en donde b=0 y por tanto, y=mx.
Diversas argumentaciones grficas con base en los modelos
del pensamiento
! !!
proporcional:
!= ! !
!! !!!
y

Modelo Aditivo simple
x y
+1 x1 y1 +k f (x1+1) = y1+k
y2+k k
+1 x1+1 +k
x1+2 y 1+k+k k y1 y1
... ...
1 x1 x1+1 x
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LA TRANSVERSALIDAD
y !! !! !!
!"! !"! !"!

! ! !!
Modelo Multiplicativo! ! f (x1) = k x1 !
x y !" !"! !"!
!
x1 kx1
!(!! ) = !"!
x2 kx2
x3 kx3
!
k ! x2. k
... ... x1. k
!(!! ) = !"!
x1 x
1 !!x!2
!
!! !
!! !
y 1
!! !
7 !!
2
f (x1) = y1
Modelo Inter
f (3x1) !
= 3f (x1) = 3y1
x y 1 !
x1 y1
7 !! f (cx) = cf (x)
2
+
x2 y2 7 1/2 y2 3!!
x1 3x1
+
x3 y3 !!
7 /2 x2
1 x2 3!! x
... ... y1 3y1
3!!
3!! !(!! ) = !!
Ahora bien, una precisin es necesaria. El ltimo de los modelos,
!(3!! ) = 3!(!! ) = 3!!
que radica en la idea de la razn entre las magnitudes, resulta ser
!(! ) = !
evidente si se estudia! a travs
! de procesos variacionales, en vez de
!(!") = !"(!)
ser vistos como una relacin aritmtica entre dos valores.
!(3!! ) = 3!(!! ) = 3!!
Analicemos por qu. En la grfica no se puede observar al menos
! = !"a simple
vista la relacin entre
!(!") las magnitudes, pues esto es ms conceptual. Sin
= !"(!)
embargo, es sabido que en las funciones de proporcionalidad ! directa,
funciones del tipo ! = !", la constante de proporcionalidad k
! !!
representa matemticamente a su pendiente, pues ! = ! .
! !! !!
!! !!
!=
!! !!
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LA TRANSVERSALIDAD
+! !! !! !" y
Modelo Intra
+! !! !! !"
x !y! !! x1
k
!! !! x2
!
x1 x2
y1 y1
! y2 x1
!! !! y2
k y1
+
x2 y2! !! !! !! x
!
... ... !! !!
!

!
! = !" + !
Es por esto que en las funciones lineales, funciones cuya expresin
algebraica tiene el tipo = !" + !, el invariante o constante (su
!
! ! ! !!
pendiente) es ! = ! !! que es tambin llamada razn de cambio. La
! !
! !!
pendiente, como nocin geomtrica,
! = ! ! hace referencia a una medida
!! !!!
de la inclinacin de la recta, mientras que la razn de cambio hace
referencia a la variacin de una variable respecto de otra entre dos
puntos particulares. Esta sutileza, que slo la problematizacin del
saber hace emerger, puede ser la base de un rediseo del discurso
escolar.
Dada la grfica y los datos correspondientes, resultar sencillo
30
5
20 3.5 1
2
10 17.5
10
10
5
0
-6 -4 -2 -5 0 2 4 6
3
-1
-10
-20 -7.5
15 -1.5
-20
-4
-30
Figura 9. Razn de cambio.
4702 INT VOL 4.indd 36 12/5/13 12:46 PM

LA TRANSVERSALIDAD
encontrar la expresin algebraica para dicha funcin:
17.5 0 7.5 (15) 7.5 5 0 25 20 5

5= = = = = =
17.5 0 7.5 3.5 17.5
(15)0 1.5
7.5 0 5 (3)
7.5 0 (15) 1.5
25 1 20 5
7.5 05 50 425 120 5
5 = 17.5 0= 7.5 5 (15)
= = 7.5= 5 0= 25 = 20= = 5 = =
3.5 La0 razn decambio
1.5 (3)3.5 es
1.5 constante,
0 17.5 1
1.5 0 0 (3)
7.5 pues en
5(15)4 todos
1.5 117.5 los0 casos
5 50vale 5 1 20 5
4 25
5= = =
5 =1.5 1 = =0 = ==1 = = =
3.5Sila0 recta
1.5 (3)
representara el desplazamiento
3.5 0 1.5 5 4
(3) lineal de un mvil, como
1.5 1 0 54 1
!
una funcin del tiempo, digamos , la de un vehculo, podramos
!
! !
asegurar que ste , se mueve con velocidad , constante, pues se
!! !
mantiene invariante , relacin del
la ! cociente !, entre el incremento
! !
en y y el incremento ! en x. Lo cual significa ! que el desplazamiento
(representado por ! ) es directamente ! proporcional al intervalo de
!
tiempo o periodo ! (representado ! por ! ! !!
). Por este motivo, su razn
mantendr un valor !constante: ! =la razn = !! de . cambio
! es constante y
! !!! !!
17.5!
se calcula as: = 0 ! 7.5 =
! !!
!!(15)
. 7.5 ! 5 ! !!0!! 25 20
. 5
5= =!! !!! ! !!!! =! = = !
=
!=
!!!! =
3.5 ! 0 = 1.5 = !!(3) . ! 1.5 1 ! 0 ! = !5!!!!4.
= 1
En el programa del ! ciclo !escolar
!! !! de la secundaria, ! se
!!! !! presenta lo
! ! !
siguiente:
!! ! !
Razonamiento proporcional !
! , !
!
El razonamiento proporcional en las matemticas
La nocin de razn surge al comparar ! dos nmeros o magnitudes
a travs de su cociente, mientras que las proporciones resultan
de comparar los valores de dos!listas de nmeros o cantidades
variables para ver si guardan siempre
!
la misma razn entre s.
!!! !!
! =
Si llamamos a y b a dos cantidades, = .
! !su razn
!! !!
est dada por el
cociente:
!

!
Y si denotamos por x los valores que puede tomar una cantidad
variable y por y los valores correspondientes de la otra, decir que
x e y son proporcionales significa que las dos cantidades estn
relacionadas por una expresin como la siguiente:
!
= ! donde ! es la constante.
!
A pesar del aspecto tan sencillo de las frmulas anteriores, las
nociones de proporcionalidad y sus consecuencias son centrales
en todas las matemticas. (SEP, 2004, p. 88) !
! ! !=
!
4
Al respecto nosotros
2 nos preguntamos,
4 cun sencillas sern para el
= 2
estudiante estas frmulas? Pues, demos el ejemplo de 2la siguiente tabla
de valores, con1
valores sencillos, y apliquemos 2
la frmula
2 = 2planteada:
1
0
0 0 = ?
0
2
6 12 = 2
6
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LA TRANSVERSALIDAD
!
= ! donde ! es la constante.
!
!
! ! !=
!
4
2 4 = 2
2
2
1 2 = 2
1
0
0 0 = ?
0
2
6 12 = 2
6
El hecho de que esa frmula pueda ser aplicada es que subyace en

ella un proceso variacional, por este motivo, es que conjeturamos
que este tipo de pensamiento resulta ser evidente si se estudia
a travs de la idea de un proceso variacional ms que como una
relacin aritmtica 0 entre dos valores, 0 pues para decir que en el caso
0 02 2 0
de la constante es 0
2, deberamos utilizar argumentaciones
0
2 0
0 2que
0 0
podramos
20 construir, !(!) = !"teniendo en cuenta
!(!) = !"la organizacin del Sistema
0!(!) = !"
Educativo, durante
2 !(!) el = !"
bachillerato, pues es en este momento !(!)cuando = !"
0
se estudia el clculo: ! = 2 ! = 2
!(!) != !"
2 = !", !siendo
=!(!) = 2 en nuestro caso particular ! = 2, y
Dada
considerando ! = 0, !=0
! =! 2 =! 0 = 2 !=0 !=0
!(0 + ) + !(0) !(0 + ) + !(0)
! !(0)=!(0 0 + + !(0)!(0 +!(0) ) += lim
!(0)
!(0) = lim !==
!(0)
) lim
0=
!! lim !! !(0 + ) + !(0)
!! !! !(0) = lim
!(0 + ) + !(0) !!
!(0) = lim !(0 + ) +!( !(0)) + 0 !( ) + 0
!(0)
!! =!(0) lim !( =)lim +0 !(!(0) = lim
) + 0 !( ) + 0
!(0) = lim !! !(0) !!=lim !!
!! !! !(0) = lim
!( ) + 0 !!
!(0) = lim !( ) + 0
!(0)
!! = lim 2 + 0
!! 2 2 +0
!(0)
+ 0 = lim
!(0)
2 = + lim
0 2 + 0
!(0) = lim !(0) !! = lim !!
!! !! !(0) = lim
2 + 0 !!
!(0) = lim !(0)2 = lim + (2)0 !(0) = lim (2)
!(0)
!(0) !! = lim = lim !(0)
(2) !! = lim (2) !!
!(0) = lim (2)
!!!! !! !!
!(0) = lim (2)
!(0)
!! = lim (2)
!(0) = 2 !(0) = 2
!!
!(0) = 2 !(0) = 2 !(0)0 = 2
Entonces, la derivada
! de f en cero! es la constante negativa 2,
!(0) =! 2. 0
!(0) = 2 ! !
2, !!(0) = 2 2, !!(0) = 2 !(!) = !"
!
2, !!(0) = !22, !!(0) = 2 2, !!(0) = 2
! = 2
2, !!(0) = 2
2, !!(0) = 2
!=0
4702 INT VOL 4.indd 38

!(0 + ) + !(0)
12/5/13 12:46 PM
!(0) = lim
LA TRANSVERSALIDAD
De aqu que conjeturamos que cuando estamos trabajando con

las funciones proporcionales dentro del Clculo matemtico, ya no
se estn comparando magnitudes inconmensurables de donde ha
surgido la idea de proporcionalidad y el desarrollo del pensamiento
proporcional, sino que ste se articula con un pensamiento variacional.
Por tanto, el desarrollo del pensamiento proporcional amerita
instancias previas a su articulacin con el pensamiento variacional,
que servirn de sustento posteriormente para trabajar con la nocin
de LHpital, por ejemplo.
Esta situacin se cumple para todas y cada una de las funciones
lineales: la razn de cambio es constante. En particular, para que
se reconozca como una funcin de proporcionalidad directa, debe
ocurrir que la ordenada al origen valga cero para garantizar que la
relacin entre las magnitudes, en cuanto a su razn, se mantenga
constante porque si esto no fuera as, no existira dicha razn.
Vemoslo algebraicamente:
! = !" + !
! ! = !"
!!
=!
! ! = !" + !
Se puede observar que la razn no podr permanecer constante,
! ! = !"
pues el valor fijo de la !( !
ordenada
+ !) =al!(!)
origen generar alteraciones en
+ !(!)
la relacin entre x y y como razn constante.
!!
Grficamente, tambin puede observarse = ! que, tal como se dijo
!
prrafos atrs, existe un modelo de pensamiento proporcional
llamado modelo aditivo compuesto que puede expresarse
de la siguiente manera: !( ! + !) = !(!) + !(!) . En un anlisis
epistemolgico sobre la proporcionalidad nos encontramos que,
con base en los estudios realizados por Cauchy, se ha denominado
a dicha igualdad como un funcional de Cauchy. (Quien lo desee
profundizar sobre estos temas puede hacerlo en Roa, 2010). Este
funcional lo que asegura es que dicha propiedad construye la funcin
de proporcionalidad. Por lo cual, nosotros grficamente podemos
asegurar que una recta que pasa por el origen es de proporcionalidad,
pues:
4702 INT VOL 4.indd 39 12/5/13 12:46 PM

LA TRANSVERSALIDAD
!
! !
!(!! + !! )
!(!! + !! ) !(!! + !! )
!( !! ) !
!( !! ) !( !! )
!( !! )
!( !! ) !( !! )
!! + !!
!!(! + ! )
! +! !! ! !! + !!
!( ! !! )!
!( !! )
!! !! !
!! + !!!!!! !! !( !! ) !( !! )
!! !!
!(!! + !! )
!
!(!! + !! )
!(!! +!(! !! )+ ! ) !(!! + !! ) !
! !
!( !! )
!( !! )!( ! ) !( !! ) !(!! + !! )
!
!( !
Figura 10. Modelo aditivo compuesto. ! ) Representacin grfica.
!( !! )!( ! ) !( ! ! ) !( !! )
!
Sin embargo,!(! si la+recta!) =no !(!) pasara
+ !(!) por el origen, no se cumple la propiedad
!(! + !) = !(!) !! + +!(! !! + por
!(!) !) =tanto !(!) + queda
!(!)! )descartada la posibilidad de
!( !
que la funcin ! = !" + !, ! 0 fuera una funcin de proporcionalidad
directa.
! = !" Veamos
+ !, ! !los 0 !argumentos
= !" + !, ! analtica
!!0+ !! y grficamente.
!
Analticamente tenemos que:
Analticamente tenemos que: !tenemos
Analticamente que: !!
Si !(!) = !" + ! y !(!) ! = !" + !, entonces:
Si !(!) = !" + ! ySi!(!)
!(!)==!"!"++!, ! entonces:
y !(!) = !" + !, entonces:
!( ! + !) = !" + ! + !" + ! !
!
!( ! + !) = !"!(! + !! + !" )+ = ! !" + ! + !" + !
!( ! +!( !!)+= + !)
!!!(! + !) + ! + !
!( ! + !) = !(! +!( !
!( ! !)!)
+ ++=!!)
+ ! !(!
=
!(! + !)++!(!
!)
! ++ !+!
!( !!) ! !! )
!( ! + !) = !(! + !( !
!) ++! !) = !(! + !) + !
!( !! ) !( !! )
Por! =tanto,
!" + !,no! cumple
0, !(! +la propiedad
!) !(!) + !(!) para ser una funcin de
! = !" +proporcionalidad
!, ! !(!
0,!!(!
+=!)+=!)
!" directa.

!, !(!)
+!(!) !+ 0,+!(!
!(!) !(!)
+ !) !( !
!(!)
! ) + !(!)
Ahora bien, grficamente podemos observar que para una funcin
del tipo ! = !" + !, ! 0, !(! + !) = !(!) + !(!), pues a simple vista
es evidente que la suma de las imgenes no es igual a la imagen de
la suma.
Analticamente tenemos que: ! = !" + !, ! 0
Si !(!) = !" + ! y !(!) = !" + !, entonces:
Analticamente tenemos que:
!( ! + !) = !" + ! + !" + !
Si !(!) = !" + ! y !(!) = !" + !, entonces:
!( ! + !) = !(! + !) + ! + !
!( ! + !) = !" + ! + !" + !
!( ! + !) = !(! + !) + !
!( ! + !) = !(! + !) + ! + !
!( ! + !) = !(! + !) + !
! = !" + !, ! 0, !(! + !) !(!) + !(!)
! = !" + !, ! 0, !(! + !) !(!) + !(!)

4702 INT VOL 4.indd 40 12/5/13 12:46 PM
LA TRANSVERSALIDAD
!(! + !)
!( !) !(!)
! ! !+!
Figura 11. Argumentacin grfica:

para una funcion del tipo ! = !" + !, ! 0, !(! + !) !(!) + !(!).
Por tanto, la presente actividad tiene la particularidad de que busca

producir un debate sobre la utilidad o aplicabilidad de la receta
trabajada con los estudiantes durante toda su educacin bsica:
Si es de proporcionalidad directa a medida que aumenta una

magnitud, la otra tambin aumenta de manera proporcional.
Asimismo, se tiene una para la proporcionalidad inversa:

!(!)
A medida que aumenta una magnitud, la otra disminuye.
!
Debemos aclarar que esto es vlido, siempre y cuando la constante
de proporcionalidad sobre la cual se trabaje sea positiva, pues ! de
otro modo al ser negativa, ocurrira que esas afirmaciones no son
vlidas, como vimos con el ejemplo de la grfica de la recta ! = ! .
Por qu?
Actividad: Mr. Short Mr. Tall

Veamos un nuevo ejemplo, que provoca otro tipo de conflicto.
El problema que presentaremos a continuacin nos permitir
analizar, de manera directa, una de las grandes dificultades que
4702 INT VOL 4.indd 41 12/5/13 12:46 PM

LA TRANSVERSALIDAD
exhiben los estudiantes ante tareas que exigen de un razonamiento

proporcional. El ejemplo, es ampliamente conocido en la literatura
especializada. Dicho problema se denomina Mr. Short and Mr. Tall.
Cuestion 2: La altura de seor bajito es 4 botones, mientras la altura de seor alto es 6 botones.
Si usamos clips, la medida de seor bajito es de 6 clips.Cul ser la
altura de seor alto medida con clips?
Este es
seor
bajito
Figura 12. Mr. Short and Mr. Tall (Khoury, 2002, citado en Rivas et al. 2012).
A partir de este problema, se reconoce que hay dos tipos de

estrategias de resolucin: en las que se trabaja con el nmero de botones
en la figura de menor tamao comparada con el nmero de botones en
la mayor, o la que trabaja con el nmero de botones para el nmero
de clips en una sola figura. La primera es llamada entre (between)
y corresponde a lo que se ha denominado como el trabajo con magnitudes
extensivas, mientras que la segunda es llamada dentro (within) y
corresponde a las magnitudes intensivas. La mayora de los estudiantes
optan por la estrategia denominada entre (Hart, 1988).
Intensive Quantities and the Present Research. From some

perspectives, intensive quantities appear to provide a
particularly attractive context for supporting rational number
and proportional reasoning. As noted, intensive quantities are
inherently proportional and relevant to both mathematics and
science. Being proportional, intensive quantities require rational
numbers for their linguistic representation.
Density, speed and temperature are typically represented as
rates, e.g. mass per unit volume, miles per hour, heat energy
per unit volume, and rates are widely conceptualized as a type
of ratio (Lamon, 2007; Thompson, 1994). In fact, all intensive
quantities can be represented using ratios, whilst a subset can
also be represented using fractions, decimals and percentages.
Specifically, the subset of intensive quantities that derives from
mixture permits all forms of rational number, i.e. the intensity of
a colour or the strength of a diluted chemical can be described
as three parts water to one part chromatic dye/chemical, 3/4
water, 0.75 water or 75% water. An implication is that no matter
4702 INT VOL 4.indd 42 12/5/13 12:46 PM

LA TRANSVERSALIDAD
which form is used, reasoning with intensive quantities requires

understanding of rational number at two levels, first to represent
the quantities and second to recognize the ratios on which
proportional reasoning depends. Used appropriately, intensive
quantities could therefore provide a rich instructional context.
(Howe, Nunes and Bryant, p. 393)
Una de las posibles respuestas matemticamente incorrecta es:
6 clips_____4 botones
+2 +2
x clips_____6 botones
Figura 13. Error matemtico de resolucin.
La argumentacin esgrimida para este tipo de respuestas se

fundamenta en la siguiente suposicin: que al sumar dos en una
de las magnitudes, se habr tambin que sumar lo mismo (misma
cantidad) en la otra. Esta estrategia si bien busca conservar algo,
no mantiene la proporcionalidad entre las magnitudes, ! lo
! cual es
evidente pues la razn entre botones y clips del hombre = , bajo
! !
! !
sera ! = ! , lo cual significa que por cada dos botones hay tres
! !
clips; mientras que en la del hombre alto esto sera ! = ! , lo que
significara
!
= ,que por cada tres botones hay cuatro clips, generando
!
! !
de este modo una contradiccin Cul?3 Por tanto, se recomienda
cuestionar cul es la relacin entre botones y clips para explorar la
relacin de proporcionalidad. Para ello, los dibujos resultan de gran
ayuda al menos en un primer acercamiento (tratamiento icnico
cuantitativo).
_______________________
3
Una posible respuesta sera la siguiente: pues antes se haba dicho que la relacin
era por cada dos botones haba tres clips.
4702 INT VOL 4.indd 43 12/5/13 12:46 PM

LA TRANSVERSALIDAD
El problema plantea lo siguiente:
Figura 14. Representacion del problema.
Las estrategias pueden ser diversas y lo interesante del asunto

radica en escuchar la que brinden los propios estudiantes. Pueden
plantearse estrategias como agregar la mitad de la cantidad de
botones es decir, que se agregan slo dos botones, por lo cual,
habra que adicionar la mitad de la cantidad de clips, esto es, tres
clips.
Asimismo, pueden argumentar que por cada dos botones se tienen
tres clips, de lo cual, en el hombre alto al tener seis botones, se
necesitarn 33 clips. Tambin podra directamente utilizar la
regla de tres simple, aunque en tal caso, ser indispensable que
se cuestione la relacin entre las magnitudes para no reducirse al
hallazgo de un valor, pues el enunciado propuesto busca producir
una reflexin, una discusin, un discurso compartido.
Otro problema matemticamente similar al anterior, en el cual pueden
hacerse cuestionamientos de la misma ndole, es ampliamente
conocido como Rompecabezas, en donde la proporcionalidad
aparecer vinculada a la nocin de semejanza.
4702 INT VOL 4.indd 44 12/5/13 12:46 PM

LA TRANSVERSALIDAD
Veamos la siguiente actividad:
Actividad: El rompecabezas
Actividad El rompecabezas
B
2
A
C
D
3
3 7
Puedes realizar un rompecabezas como ste, slo que ms

pequeo? Pero no cualquiera, debe cumplir con que el lado que
ahora mide 5, en el nuevo rompecabezas mida 4. De este modo,
el nuevo rompecabezas ser ms pequeo. La actividad puede
incluso plantearse con papel para recortar como etapa inicial de
exploracin.
Algunas indicaciones son necesarias: deben considerar las siguientes
reglas:
Debe conservarse la forma cuadrada del rompecabezas.
El segmento que ahora mide 5, medir en el nuevo 4.
Piensen, ensayen y acuerden en equipo de trabajo. El tema es
discutir cules sern las medidas que tendr el rompecabezas.
Cada pieza del rompecabezas tiene una letra a fin de
identificarla, debern anotar en una hoja las medidas que
como equipo consideren tendr cada una de las piezas.
Las medidas de las piezas del rompecabezas deben ser las
escritas en su hoja.
Ahora un nuevo reto ser construir un rompecabezas con las caractersticas
sealadas: que la medida de 5 en el original cambie a 8. Trabajando
de la misma manera, primero tendrn que anotar en su hoja las
medidas que tendr el nuevo rompecabezas.
4702 INT VOL 4.indd 45 12/5/13 12:46 PM

LA TRANSVERSALIDAD
Actividad: Por qu?

Otro tipo de actividades recurrentes en la clase de matemticas es
completar tabla de valores.
Un automvil viaja a velocidad constante, algunas distancias y tiempos del recorrido

se muestran en la tabla. Completa los datos que hacen falta en ella.
Tiempo (h) 1.5 3 5

Distancia (km) 240 720
Cul es la constante de proporcionalidad? Por qu?
Qu estrategias usaste para responder y justificar?
Figura 15. Actividad Por qu?
Esta actividad tiene como finalidad discutir las estrategias

utilizadas por sus estudiantes, para encontrar la constante de
proporcionalidad. Como estrategia surge la reduccin a la unidad a
travs de la regla de tres simple. Pocas veces surge que 240 entre 3
nos da el valor de la constante, lo cual se hara de manera directa
considerando que la velocidad es constante, pues este es justo el
dato que asegura que se trata de una situacin de proporcionalidad
directa. Para completar la tabla trabajan el cuarto valor faltante, la
igualdad de razones y el producto cruzado.
Completar la tabla
Tiempo (h) 1.5 2

Distancia (km) 150 5 600
Figura 16. Interpretacin de tabla de valores sin especificacin.

Inmediatamente posterior a esto, se les coloca una tabla con valores
cualesquiera slo dando los valores de un par ordenado. Entonces,
se les pedir completar la tabla. El objetivo de esta situacin es
confrontarlos con lo que habitualmente aparece como modelo de
la proporcionalidad: toda tabla es de proporcionalidad. En realidad,
en esta propuesta podra completarse de cualquier manera la tabla,
ya que en ningn momento se enuncia que las magnitudes sean
directamente proporcionales.
Esta actividad pretende colocar la esencia de la proporcionalidad
como la relacin que se mantiene constante entre las magnitudes,
por encima de su representacin en la tabla: no toda tabla de valores
4702 INT VOL 4.indd 46 12/5/13 12:46 PM

LA TRANSVERSALIDAD
es de proporcionalidad directa, pues en el caso anterior se tena la

consigna de que iba a velocidad constante; sin embargo, en sta,
no se enuncia ese hecho.
e) Cada una de las tablas siguientes tienen dos columnas, la promera, la de la izquierda,
la llamamos x y la segunda es el resultado de ciertas operaciones aplicadas a los
valores que le corresponden a x y que debes descubrir.
x x x x
-2 7 -3.5 -2.5 -2.5 -6.5 -4 -2
-1.5 5.25 -2 -1 -0.5 -1.3 -2.6 -1.3
1.2 -4.2 0.5 1.5 2 5.2 1.2 0.6
3 -10.3 4 5 3.5 9.1 6.4 3.2
i. Cules de las expresiones algbraicas de la columna de la derecha corresponde a una
relacin de proporcionalidad derecta? Por que? Comenta con tus colegas cales son
las estrategias que usaron para justificar la proporcionalidad.
ii. Qu particularidad tienen las expreciones algebraicas que expresan relaciones
proporcionales?
Figura 17. Actividad Por qu? Tablas numricas.
El objetivo de esta actividad es observar cules son las estrategias

que siguen a fin de argumentar que las tablas de valores que
se muestran representan una relacin de proporcionalidad con
nmeros distintos a los naturales tanto en dominio como imagen
(distinto a lo planteado en el inciso anterior.) Las estrategias ms
utilizadas son la bsqueda de la expresin algebraica (reflejado en
un modelo de pensamiento multiplicativo), por lo cual, este hecho
nos permite conjeturar que el tipo de pensamiento intra est
subordinado en sus esquemas conceptuales ya que de poseerlo,
ste sera mucho ms eficaz como medio para probar que la razn entre
los pares de ambas variables se mantiene constante. Por ejemplo, la primera
de las tablas corresponde a una relacin de proporcionalidad directa,
pues la razn entre los pares de magnitudes se mantiene constante:
4702 INT VOL 4.indd 47 12/5/13 12:46 PM

LA TRANSVERSALIDAD
Tabla 1. Resolucin tabla numrica.
Relacin de
! ! = 3.5!
proporcionalidad
2 7 7 2 = 3.5
+! !! !! !"
Relacin de
!
1.5 ! =5.25
3.5! 5.25 1.5 = 3.5
proporcionalidad
!! !!
2
1.2 7
4.2 7
4.2
! 2
1.2==3.5
3.5
1.5
3 5.25
10.5 !5.25
!! 1.5
!10.5 3 ==3.5
3.5
!! !!
En Tabla
el siguiente 1.2
caso se
2. Resolucin tabla numrica. observa 4.2 que si 4.2 1.2
buscamos la = 3.5 entre
razn
los pares de magnitudes, sta no es constante, ! por lo tanto, debe
encontrarse otro3tipo de relacin 10.5 entre las magnitudes,
10.5 de
3=de3.5
donde se
obtiene que es una relacin lineal Relacin
! = del ! + tipo
! !
1 = !" + !.
proporcionalidad
3.5 2.5 2.5! !!3.5 = 0.715
!= ! !
!! !!!
Relacin de
!
2 ! =1
!+1 1 2 = 0.5
proporcionalidad

3.5
0.5 2.5
1.5 2.5 3.5
1.5 0.5==0.715
3
2
4 1
5 15 2
4 ==1.25
0.5
0.5 1.5 1.5 0.5 = 3
4 5 5 4 = 1.25
4702 INT VOL 4.indd 48 12/5/13 12:46 PM

LA TRANSVERSALIDAD
f) Explica los siguientes algoritmos:
En una fbrica se consumen 16 toneladas de parafina cada dos meses para la elaboracin de velas.
Cuntas toneladas se consumen al ao?
2 meses__________16 toneladas
12 meses__________ x = 12 meses x 16 toneladas = 96 toneladas

2 meses
En una empresa trabajan con 15 mquinas, las cuales en 4 das realizan una produccin de 1500
chalecos. Si mandamos a reparar 5 mquinas, cuntos das terdarn en realizar la misma
produccin?
15 mquinas__________4 das
10 mquinas__________x= 4 das x 15 mquinas =6 Das

10 mquinas
Figura 18.
Como se hizo explcito en actividades anteriores, la regla de

tres simple puede surgir como una estrategia para resolverlas;
sin embargo, en esta actividad se da la resolucin y se pide que
argumenten su propia estrategia. Es decir, con este hecho estamos
problematizando ante sus alumnos el algoritmo utilizado en clase,
buscando la esencia, aquello que le subyace. Un argumento posible
radica en la igualdad de razones y el producto cruzado.
Actividad: Comparando sucesos de la vida cotidiana

La presente actividad, si bien es extrada del libro de Cabaas, Cantoral,
Farfn y Ferrari (2013) para secundaria, es una actividad que logra
sintetizar cul es el trabajo con la proporcionalidad tanto directa como
inversa y la funcin lineal. Veamos paso a paso las reflexiones.
Compararemos los siguientes sucesos de la vida cotidiana: la distancia
que recorre un auto en un tiempo dado, el costo de un viaje en bus y cmo
va acortndose una vela encendida.
a. Un vehculo se desplaza a velocidad constante.
i. Completa la tabla e indica si este suceso representa una relacin
de proporcionalidad. Si tu respuesta es s, es una relacin de
proporcionalidad directa o inversa? En grupo justifiquen sus
respuestas.
Velocidad (km/h)
Tiempo (h) 2 2.5 3 4.25
Distancia (km) 270 337.5 360
4702 INT VOL 4.indd 49 12/5/13 12:46 PM

LA TRANSVERSALIDAD
ii. Cul es la velocidad a la que se desplaza el vehculo?

iii. Formen grupos de tres compaeros y comenten las distintas
estrategias para encontrar la velocidad. Justifiquen sus respuestas.
iv. Si consideramos que y es la cantidad de kilmetros recorridos,
y que x es la cantidad de horas empleadas, cmo se relacionan
estas cantidades con la velocidad?
v. Por qu se puede asegurar que la velocidad es constante?
Puedes encontrar una relacin entre sta y la constante de
proporcionalidad? Comenta con tus compaeros y argumenten
sus respuestas.
En esta situacin se pretende trabajar con la idea de proporcionalidad

directa. Dado que previamente fue discutida sobre base de especificar
que la tabla representa o no una relacin de proporcionalidad.
Se discutir sobre el tipo de enunciado, en el cual, se aclara que el
vehculo se desplaza a una velocidad constante (como en el primero
de los casos), por lo cual, la discusin debera trabajarse respecto al
significado de velocidad como algo cotidiano y a la idea de situacin
ideal, pues se debe generar la idea de ser un tanto crticos en el aula
y pensar que si realmente ste fuera un auto, no cabra en tal caso la
posibilidad de que durante 4 horas el auto no cambiara su velocidad.
Como podr observarse, luego de completar la tabla, las preguntas
versan sobre la relacin y no sobre las cantidades. La respuesta
que se espera, ms all de que la relacin sea que ambos aumentan,
!
es que su razn se mantiene constante ! = !.
As, la ltima pregunta pretende analizar la situacin en su conjunto:
la constante de proporcionalidad y el significado que se le da dentro
del problema.
b. Una empresa que renta un autobs con una capacidad para

30 personas, brinda una lista de precios, cul es el costo del
microbs?
i. Completa la tabla e indica si este suceso representa una relacin
de proporcionalidad. Si tu respuesta es s, es una relacin de
proporcionalidad directa o inversa? En grupo justifiquen sus
respuestas.
Cantidad total del
precio de la renta de
autobs
Cantidad de
8 12 16 28 30
pasajeros
Cantidad de precio
$400.00 $250.00 $200.00 $142.85 $133.33
por pasajero
Relacin
Tiempo (min) 5 10 15 45 60 75 90 120
Long. de la vela
24 22 21 19 13 5 1
(cm)
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LA TRANSVERSALIDAD
ii. De cunto dinero es la renta del autobs? Justica tu respuesta.

iii. Formen grupos de tres compaeros y comenten las distintas
estrategias para encontrar la cantidad de dinero que es la renta.
Justifiquen sus respuestas.
iv. Qu relacin existe entre la cantidad pasajeros y la cantidad del
precio de la renta del autobs? Si llamamos y a la cantidad de pasajeros,
y x a la cantidad de precio por pasajero, cmo se relacionan estas
variables con la cantidad del precio de la renta del autobs?
En esta situacin se pretende trabajar sobre la idea de

proporcionalidad inversa y las preguntas tienen los mismos
objetivos que la anterior, haciendo la diferencia que en este caso,
el producto entre los pares de valores de las magnitudes se
mantiene constante yx = k.
Cantidad total del
c.precio
Una de lavela
renta dese consume a medida que transcurre el tiempo.
autobs
i. Completa
Cantidad de la tabla
8
e indica si este
12
suceso
16
representa 28una relacin
30
de proporcionalidad.
pasajeros
Si tu respuesta es s, es una relacin de
Cantidad de precio
proporcionalidad
por pasajero directa o inversa?$250.00
$400.00
En grupo
$200.00
justifiquen
$142.85
sus
$133.33
respuestas.
Relacin
Tiempo (min) 5 10 15 45 60 75 90 120
Long. de la vela
24 22 21 19 13 5 1
(cm)
ii. Cunto disminuye la longitud o largo de la vela cada vez que

aumenta 5 minutos?
iii. Qu relacin existe entre la cantidad de minutos y la longitud
de la vela? Comenta con tus compaeros y argumenten sus
respuestas.
Si bien las primeras dos situaciones tratan sobre proporcionalidad

directa e inversa de una manera evidente, en esta otra situacin se
pone en conflicto de la siguiente manera:
Si suponemos que es de proporcionalidad inversa porque una
magnitud aumenta y la otra disminuye (lo que al comienzo
era la argumentacin ms relevante), por el trabajo realizado
durante las interacciones sabemos que en una relacin de
proporcionalidad inversa se cumple que ! ! = !, por lo cual,
el producto de las magnitudes de cada par ordenado debe
!
=!
!
4702 INT VOL 4.indd 51 12/5/13 12:46 PM

LA TRANSVERSALIDAD
dar constante. Al probarlo, se genera una contradiccin,

pues se comprueba que no dan constantes, por lo cual se
descarta el hecho de que se trate de una proporcionalidad
inversa. Tambin podra hacerse una grfica y verificar que
esta no es una hiprbola, por lo cual no podra considerarse
como una relacin de proporcionalidad inversa (esto es lo
que genera suponer la siguiente).
Si al graficarla en el plano cartesiano, observamos que se
! ! recta,
trata de una = ! se podra suponer que es una relacin
de proporcionalidad directa, entonces, debera cumplir con
!
la relacin ! = !, pero al buscar dichas razones, se observa
que no es de proporcionalidad directa, pues sus razones no
se mantienen constantes. Pero al ser su grfica una recta,
tampoco puede ser de proporcionalidad inversa.
Es hasta aqu en donde las caractersticas de la proporcionalidad

estn por encima del tipo de pensamiento cualitativo y se ponen
en juego los fundamentos de la proporcionalidad directa
! ! = e!inversa:
Proporcionalidad directa: la razn entre los pares de valores
!
de las magnitudes se mantiene constante = !
!
Proporcionalidad inversa: el producto entre los pares de
valores de las magnitudes se mantiene constante ! ! = !.
Por ltimo, se habr de colocar en conflicto las afirmaciones comunes
!
que se realizan respecto a la proporcionalidad y sus caractersticas:
=!
!
d. Buscando diferencias y similitudes entre los tres sucesos
Teniendo en cuenta lo que has resuelto hasta ahora, contesta
verdadero o falso segn corresponda y justifica cada una de tus
respuestas.
i. Todos los sucesos que representen una relacin de
proporcionalidad inversa tienen la particularidad de que cuando
una magnitud aumente, la otra disminuye (o viceversa). FALSO
ii. Siempre que en un suceso una magnitud aumente y la otra
disminuya (o viceversa), es una relacin de proporcionalidad
inversa. FALSO
iii. Para encontrar la constante de proporcionalidad de una relacin
inversamente proporcional debemos buscar el cociente entre un
par de magnitudes. FALSO. La proporcionalidad inversa refiere al
producto entre los pares de magnitudes.
4702 INT VOL 4.indd 52 12/5/13 12:46 PM

LA TRANSVERSALIDAD
iv. Para encontrar la constante de proporcionalidad de una relacin

directamente proporcional debemos buscar el producto entre un
par de magnitudes. FALSO. La proporcionalidad directa refiere a la
razn entre los pares de magnitudes.
El pensamiento cualitativo correspondiente a la proporcionalidad

directa a ms-ms, o a la proporcionalidad inversa como a ms-menos,
como dijimos prrafos atrs, slo puede usarse para constantes
positivas.
!
En la funcin de proporcionalidad inversa, del tipo ! = :
!
y ! = !!
! 1
!= !=
! !
! = !!
1
!=
1 ! x
!=
! !>0
1
!= !<0
!
Figura 19.
!>0
En este caso, aunque sea una relacin de proporcionalidad
! inversa,
! = aumenta y.
en el caso de ! < 0 , a medida que aumenta x tambin
!
En la funcin de proporcionalidad directa del tipo ! = !! :
y y
1
!=
!
1
!=
!
!>0
x
!<0
Figura 20.
4702 INT VOL 4.indd 53 12/5/13 12:46 PM

! = !!
1
!=
!
LA TRANSVERSALIDAD
54 !=
1
DE LA PROPORCIONALIDAD
!
!>0
En este caso, cuando ! < 0, se cumple que a medida que aumenta

x, disminuye y, y sin embargo, sigue siendo una relacin de
proporcionalidad directa.
Actividad: Estimacin de personas en una manifestacin 4
Figura 21. Imagen de una manifestacin para estimar la cantidad de personas.
Usualmente, los periodistas estiman el nmero de personas que

participan en manifestaciones y desfiles. Veamos un ejemplo: se
inform una manifestacin poltica en un programa de televisin.
El periodista se uni a la multitud y dijo: La plaza est llena de
manifestantes. Al menos 200,000 personas estn aqu y tambin
en las calles cercanas. Al mismo tiempo, otro periodista, en una
estacin de radio, revel: La polica anunci que 100,000 personas
participan de la manifestacin y que se mantiene el orden. Responda
las siguientes preguntas:
a. Por qu, si ambos periodistas estaban en el mismo lugar,
relatando el mismo acontecimiento, hubo una diferencia
significativa en relacin a la estimacin del nmero de
personas presentes en la manifestacin?
b. En su opinin, cmo hicieron los periodistas las estimaciones
sobre el nmero de personas presentes en la manifestacin?
c. Proponga un mtodo con que los periodistas obtuvieran
una mejor estimacin del nmero de personas presentes en
la manifestacin.
_______________________
4
Actividad retomada de (Ben- Chaim, Ilany y Keret, 2008). Traduccin libre de la
propuesta original. En esta propuesta se podrn encontrar diversos problemas que
contemplan la cotidianeidad de los alumnos.
4702 INT VOL 4.indd 54 12/5/13 12:46 PM

LA TRANSVERSALIDAD
Los colegas israelitas BenChaim, Ilany y Keret (2007,2008) realizan

una propuesta novedosa de actividades investigativas autnticas
en donde retoman situaciones de la cotidianeidad de los individuos
y ponen en juego la nocin de proporcionalidad, tanto directa como
inversa. Como puede observarse, en esta situacin no se pretende
que los estudiantes pongan en juego algoritmos sino estimaciones
a partir de la comparacin.
4702 INT VOL 4.indd 55 12/5/13 12:46 PM

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4702 INT VOL 4.indd 58 12/5/13 12:46 PM
4. ALGUNAS SUGERENCIAS...
USTED QU HARA?
Como dijimos al comienzo de este libro, la mirada de la
Socioepistemologa pretende cuestionar al propio saber matemtico
para que, desde all, los docentes puedan transformar su realidad
ulica.
Como se podr observar, el foco de discusin estuvo en el propio saber
matemtico. De all, la hiptesis de partida seala que para lograr
una profunda mejora en la prctica docente derivada de programas
institucionales de formacin no basta con propiciar reflexiones al
nivel didctico-pedaggico, sino que debe incorporarse de manera
germinal, profunda, una problematizacin del saber matemtico
escolar. Esto ser realmente posible al incorporar en dichos programas
a los docentes en un proceso que pone en discusin la naturaleza
del saber matemtico con el cual trabajan a diario. Que cuestionen
y analicen los fundamentos y procesos matemticos de donde
se derivan los algoritmos, reconozcan los diversos desarrollos
del pensamiento que subyacen a su construccin, es decir, las
distintas formas de argumentacin, y privilegien la vida misma del
que aprende favoreciendo la aparicin de diversas racionalidades
contextualizadas y, as, el saber adquiera un estatus funcional.
Es por esto que para dar cierre a este texto, presentamos un
cuadro en donde se observan las caractersticas identificadas en la
investigacin respecto al discurso Matemtico Escolar actual; los
principios de la Socioepistemologa y la propuesta para un nuevo
discurso Matemtico Escolar que se sustente en los principios de la
Socioepistemologa.
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LA TRANSVERSALIDAD
Tabla 3: Cuadro de relacin discurso matemtico escolar actual. Principios de la

Socioepistemologa y nueva propuesta (Reyes-Gasperini, 2011, p. 65).
Principios de la
Discurso Matemtico Propuesta de discurso
Socioepistemologa
Escolar actual (Soto, 2010) Matemtico Escolar
(Cantoral, 2011,2013)
NORMATIVA DE LA
CARCTER UTILITARIO CARCTER FUNCIONAL
PRCTICA SOCIAL
La organizacin de la mate-
La matemtica escolar se
mtica escolar ha ante-
organiza con base en el
puesto la utilidad del cono-
saber y el funcionamiento
cimiento a cualquiera de sus
cognitivo, didctico, episte-
restantes cualidades. Se bus- La normativa de las activida-
molgico y social en la vida
ca que el conocimiento ten- dades y las prcticas.
de los seres humanos, reco-
ga un carcter funcional, en
nocimiento a las prcticas
el sentido que logre integrar
sociales en la base, de la
tal conocimiento a la vida
creacin del conocimiento.
para transformarla.
RACIONALIDADES
ATOMIZACIN EN LOS RACIONALIDAD
CONCEPTUALES
CONCEPTOS CONTEXTUALIZADA
DIVERSAS
Se reconocen, privilegian y
potencian diversos tipos de
No considera los aspectos
racionalidad relativos a la
sociales, contextuales y cul-
La relacin al saber es una realidad en la que el indivi-
turales que permiten la cons
funcin contextual. duo se encuentre en un
constitucin del conocimien-
momento y lugar; desde el
to.
cual se construir conoci-
miento.
VALIDACIN DE SABERES
RELATIVISMO
CARCTER HEGEMNICO (CONOCIMIENTOS
EPISTEMOLGICO
CONSTRUIDOS)
Supremaca de argumenta-
ciones y significados frente a
La matemtica escolar tiene
otras.
diversas maneras de verse,
trabajarse, construirse y de-
Conocimiento acabado y
sarrollarse, concibiendo que
continuo. La validez del saber es rela-
la validez del saber es rela-
tiva al individuo y al grupo
tiva al individuo y al grupo
Lo que ha generado que la cultural.
cultural en la cual ste ha
enseanza de la mate-
emergido y respecto a la ra-
mtica sea reducida a la
cionalidad contextualizada
mecanizacin de procesos o
que ste posea.
memorizacin de los concep-
tos.
PLURALIDAD DE
FALTA ARCOS DE
RESIGNIFICACIN PRCTICAS DE
REFERENCIA PARA LA
PROGRESIVA REFERENCIA PARA LA
RESIGNIFICACIN
RESIGNIFICACIN
La pluralidad de prcticas de
referencia, su interaccin
Se ha soslayado el hecho de
con diversos contextos y la
que la matemtica responde
La significacin no es est- propia evolucin de la vida
a otras prcticas de referen-
tica, es funcional, relativa y del individuo o grupo resig-
cia y por tanto es ah donde
contextual. nificarn los saberes hasta el
encuentra una base de signi-
momento construidos, enri-
ficados naturales.
queciendolos de nuevos sig-
nificados.
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LA TRANSVERSALIDAD
El cuadro pretende brindar una posible gua de reflexin para

las temticas que los docentes deseen cuestionarse y atreverse
a redisear. Pues ya se ha comenzado a evidenciar que sern
los docentes los grandes protagonistas de la transformacin
matemtica escolar.
Habiendo reflexionado durante este apartado sobre la
problematizacin del saber, ejemplificada desde la proporcionalidad,
no nos queda ms que pasar la pelota y preguntarle Usted que
hara? Ese accionar ser interesante e importante, pues es el la
consolidacin en los actos que se espera que estas lneas se vean
reflejadas.
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Semblanza
Profa. Daniela Reyes-Gasperini,
Candidata a doctora
La maestra Daniela Reyes-Gasperini naci en la ciudad de Buenos
Aires, Repblica Argentina. Actualmente desarrolla sus estudios
doctorales en el Departamento de Matemtica Educativa del
CinvestavIPN, donde adems concluy la maestra en Ciencias con
la especialidad en Matemtica Educativa. Realiz sus estudios de
profesora de Matemtica en el Instituto Superior del Profesorado
Dr. Joaqun V. Gonzlez de Buenos Aires, Argentina.
Entre sus experiencias profesionales y acadmicas se cuenta el haber
sido profesora de la maestra en la Enseanza de las Matemticas
en la Educacin Secundaria del IEEPO, durante el ao 2012. Este
posgrado depende de la Coordinacin General de Educacin Bsica
y Normal del Departamento de Formacin y Actualizacin de
Docentes Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca en convenio
con el Cinvestav, profesora titular del Seminario Matemticas,
formacin docente y transversalidad: el caso de la proporcionalidad,
Oaxaca, Mxico. Durante los aos 2008-2009 fue docente suplente
de matemtica en Buenos Aires, Argentina.
A la par de sus estudios de posgrado, tuvo la responsabilidad, en el
ao 2013, de ser tutora del Diplomado Desarrollo de Estrategias de
Aprendizaje para las Matemticas del Bachillerato: La transversalidad
Curricular de las Matemticas. Entre los aos 2010 a 2012 fungi como
representante del equipo coordinador de la Especializacin de Alto
Nivel para la Profesionalizacin Docente en las Matemticas de
Secundaria. Estudio de reproducibilidad de situaciones didcticas.
Ambos proyectos del Cinvestav en convenio con la SEP Mxico.
Entre sus publicaciones ms representativas en revistas indizadas
se encuentran los siguientes ttulos: (2013) Socioepistemologa y
empoderamiento docente: la profesionalizacin docente desde la
problematizacin del saber matemtico; (2012) 0.167 Editorial de
Relime; (2012) Matemticas y prctica social: Construccin social
del conocimiento matemtico y en (2010) Reflexiones acerca del
aula actual como desafo para el profesor de matemtica.
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LA TRANSVERSALIDAD
Ha tenido una prolfica participacin al nivel de congresos nacionales

e internacionales, citemos los siguientes: Reunin Latinoamericana
de Matemtica Educativa (Brasil, Cuba, Argentina y Guatemala);
III Congreso Internacional y VIII Nacional de Investigacin en
Educacin, Pedagoga y Formacin Docente (Colombia); III Congreso
Internacional y VIII Nacional de Investigacin en Educacin,
Pedagoga y Formacin Docente (Argentina); Conferencia Argentina
de Educacin Matemtica (Argentina); Congreso de la Sociedad
Matemtica Mexicana (Mxico).
Ha sido colaboradora en diversos proyectos autorales para
la enseanza de las matemticas y para la profesionalizacin
docente. Podemos citar entre ellos: Gua para el Maestro
Matemtica II Serie Desarrollo del pensamiento matemtico
publicado por McGraw Hill Ediciones. Profesionalizacin docente
en matemticas. El empoderamiento docente: una mirada emergente,
Mxico: Ediciones Daz de Santos. Fue invitada a elaborar un captulo
de libro: Empoderamiento docente: La prctica docente ms all
de la didctica qu papel juega el saber en una transformacin
educativa? El caso del empoderamiento docente en Investigaciones
sobre el Conocimiento profesional y Desarrollo profesional del
profesor en matemticas y ciencias, Madrid: Paids. Ha sido
colaboradora acadmica en la elaboracin de los libros de texto
de Matemticas III, II y I, serie de Desarrollo del Pensamiento
Matemtico, Mxico: McGraw Hill.
Es la responsable de la coordinacin tcnica de la Revista
Latinoamericana de Investigacin en Matemtica EducativaRelime,
revista indizada en ISI Web, Conacyt, ERIH, SciELO, Qualis, Scopus
Elsevier, entre otras. As mismo, es colaboradora permanente en la
revisin de propuestas para el Acta Latinoamericana de Matemtica
Educativa, ambas publicaciones del Comit Latinoamericano
de Matemtica EducativaCLAME, del cual es miembro regular.
dreyes@ cinvestav.mx
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secundaria. (2 reimpresin) D.F., Mxico: Secretara de Educacin
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Una visin Socioepistemolgica. Tesis de Maestra no publicada,
Mxico: Cinvestav.
Vergnaud, G. (1990). La teora de los campos conceptuales.
Recherchers en Didactiques des Mathmatiques 10(2), 133 170.
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Se termin de imprimir y encuadernar en diciembre de 2013
en Impresora y Encuadernadora Progreso, S. A. de C. V. (IEPSA),
Calzada San Lorenzo 244; C.P. 09830, Mxico, D. F.
El tiraje fue de 10,000 ejemplares.
12/5/13 3:45 PM
IMPORTANTE: Antes de firmar de Vo. Bo. favor de verificar que todos los elementos estn en la posicin correcta, ya que se ajust
el forro con la cantidad de pliegos finales. El trazo en el ploter indica la medida del lomo, primera y cuarta de forros. 16 X 23 72 PAG. O.T. 4702 FORRO LA TRANSVERSALIDAD 5-DIC-13
ISBN: 978-607-9362-01-0
9 786079 362010
LA TRANSVERSALIDAD
DE LA
PROPORCIONALIDAD
LA TRANSVERSALIDAD DE LA PROPORCIONALIDAD
DANIELA REYES-GASPERINI
FORROS MATE 4PANTONES.indd 4

FORRO 2.indd PANTONE : 021 NEGRO 8/12/13
8/10/13 12:05
2:24 PM

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FORROS MATE 4PANTONES.indd 4

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Primera edicin, 2013

Se permite la reproduccin del material publicado previa autorizacin

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1. El caso de la proporcionalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .17

2. Sobre el aprendizaje de la proporcionalidad . . . . . . . . . . . . 21

3. Actividades para discutir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

4. Algunas sugerencias usted qu hara? . . . . . . . . . . . . . . . 59

Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . ... . . 69

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Estimada profesora, estimado profesor:

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El papel del profesor en esta perspectiva es mucho ms activo y

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Vol. 4 - La transversalidad de la proporcionalidad

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La funcin docente, en un sentido general, suele ser cuestionada

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el contenido del conocimiento para la enseanza,

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constructivos necesarios para dominar las tcnicas y procedimientos

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4702 INT VOL 4.indd 17 12/5/13 12:46 PM

la riqueza del concepto de proporcionalidad permite mostrar a las

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4702 INT VOL 4.indd 21 12/5/13 12:46 PM

!" = ! x !" y !" = ! x !".

!" y !", !y!

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Figura 2. Representacin de segmentos de recta para construir la razn urea.

Hasta aqu, podemos evidenciar tres diferencias importantes entre

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necesario, en nuestra opinin, el introducir dichos saberes a partir

Ambos investigadores, Inhelder y Piaget (1972) realizaron estudios

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balanza. Su objetivo fue el de estudiar cmo se elabora el esquema

Kilos de tortilla Precio

Es posible decir que si un kilo de tortillas vale $14, dos kilos de

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dado que se suma de manera constante $14, esa es la constante

Figura 3: Isomorfismo de medidas o estructura simple. (Carretero, 1989, pp.86-87)

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Siguiendo el ejemplo de las tortillas, estos modelos podran

Figura 4. Modelo multiplicativo escalonar o inter.

Kilo de tortillas Precio

Figura 5. Modelo multiplicativo funcional o intra.

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cognitivas y en los procedimientos que potencialmente son puestos

Modelo Aditivo simple Modelo Aditivo compuesto

Modelo Multiplicativo Modelo Inter

Figura 6. Modelos del pensamiento proporcional. (Reyes-Gasperini, 2011)

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Estos tipos de pensamientos permiten interpretar e intervenir

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Actividad 1 Por qu?

Figura 7. Proporcionalidad directa o inversa?

OBSERVACIN: Antes de continuar leyendo, les proponemos respondan

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Esta respuesta !! !!corresponde a un anlisis del tipo cualitativo ante la

4702 INT VOL 4.indd 34 12/5/13 12:46 PM

!"! !"! !"!