TEMA 1: La didáctica como disciplina científico-pedagógica

Definición-Objetivos-Finalidad

La didáctica se define como una disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los
procesos y elementos existentes en la materia en sí y el aprendizaje. Es la parte de la pedagogía que se
ocupa de los sistemas y métodos prá cticos de enseñ anza destinados a plasmar en la realidad las directrices
de las teorías pedagó gicas. También se puede definir como la ciencia de la educació n que estudia e
interviene en el proceso de enseñ anza-aprendizaje con el fin de conseguir la formació n intelectual del
educando.
La didá ctica presenta doble finalidad: a) finalidad teó rica, ya que permite adquirir y aumentar el
conocimiento sobre el proceso de enseñ anza aprendizaje; b) finalidad prá ctica, ya que regula y dirige la
prá ctica del proceso de enseñ anza-aprendizaje elaborando propuestas de acció n para intervenir y
transformar la realidad.
Los elementos componentes del acto didá ctico son: 
• El alumnado y su aprendizaje 
• El profesorado y su enseñ anza 
• Las materias y su estructura (curriculum) 
• El contexto social del aprendizaje

Clasificación de la didáctica:
 Didáctica general: estudia los elementos comunes a la enseñ anza en cualquier situació n ofreciendo una
visió n en conjunto.
 Didáctica diferencial: se aplica específicamente a situaciones variadas de edad o características de los
sujetos y queda incorporada a la didá ctica general mientras ésta llegue a dar cumplida respuesta a los
problemas derivados de la diversidad del alumnado.
 Didáctica especial o específica: explica las normas didácticas generales al campo concreto de cada
disciplina o materia de estudio. En el caso de ustedes a las Ciencias Naturales.
Las Ciencias Naturales tienen como objetivo el estudio de la naturaleza mediante el método
científico o método experimental. El estudio de las ciencias naturales se basa en el razonamiento ló gico
con la metodología de las ciencias formales cuya herramienta es la matemá tica. Es una parte de la ciencia
bá sica para su desarrollo prá ctico con un sistema productivo de investigació n, desarrollo e innovació n.

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 Disciplinas de las Ciencias Naturales
Las Ciencias naturales involucra diversas disciplinas entre ellas: biología, física, química, astronomía y
geología.
“Los contenidos de la ciencia escolar está n inscriptos en un marco de conceptualizació n má s amplio, que
llamamos alfabetizació n científica y definimos como una combinació n diná mica de habilidades tanto
cognitivas como de manipulació n, actitudes, valores y conceptos, modelos e ideas, acerca de los fenó menos
naturales y de la manera sobre có mo indagar sobre los mismos. Desde esa perspectiva, los principales
aspectos a desarrollar en la enseñ anza de las Ciencias Naturales son:
• La comprensió n de la ciencia como una parte de la cultura.
• La íntima vinculació n del aprendizaje de las ciencias con el lenguaje.
• La comprensió n de conceptos y la adquisició n de informació n significativa, para explicar y reflexionar
sobre distintos aspectos del mundo natural.
• La recuperació n y el trabajo con los saberes cotidianos y su problematizació n.
• La contextualizació n política, econó mica y socio-cultural del pensamiento científico.
• El reconocimiento de la ciencia como una construcció n colectiva del conocimiento.
• La vinculació n de la ciencia con la historia y con la tecnología."

Enfoques o modelos dominantes en la didáctica de las Ciencias Naturales

La trayectoria didá ctica ha generado unos modelos o enfoques dominantes en cada etapa histó rica, el
tradicional de transmisió n-recepció n, el del descubrimiento y el actual constructivista. Todos ellos han ido
aportando una nueva visió n del proceso enseñ anza-aprendizaje hasta llegar al enfoque actual, en el cual el
alumno es el protagonista principal.
Modelo de transmisión-recepción: aunque se considera un modelo superado a partir de 1960, la
realidad es que el aprendizaje de tipo acumulativo sigue siendo muy utilizado por un gran nú mero de
docentes de todos los niveles educativos. Este modelo “tradicional” se basa en las explicaciones del
profesorado, en la utilizació n de diversas lecturas, en la realizació n de algú n trabajo prá ctica para
comprobar la teoría, en la observació n y verificació n. Es un modelo que utiliza la transmisió n verbal en sus
distintas formas, así como las conferencias, los libros de texto o las demostraciones. En la mayoría de los
casos, los docentes ignoran las ideas de los alumnos y basan la enseñ anza ú nicamente en la estructura de la
materia, argumentando que si un determinado tema se presenta de forma bien estructurado, con conceptos
bien relacionados entre sí, los estudiantes desarrollará n una estructura conceptual de los mismos. Los

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docentes que utilizan solo este tipo de enfoque para el aprendizaje de la ciencia la conciben como un
archivo cerrado.

Modelo del descubrimiento: en este enfoque el aprendizaje se realiza o se basa en la experiencia

empírica. Este modelo apareció como respuesta al fracaso del modelo anterior y su aplicació n acentuó la
importancia de los trabajos de laboratorio y de la adquisició n de habilidades científicas ú tiles para aplicar
el método científico. Segú n este enfoque se aprende mejor lo que se descubre por uno mismo, por lo que la
actividad del docente se centra en diseñ ar investigaciones que puedan conducir al descubrimiento. Los
contenidos conceptuales pierden importancia y los contenidos de la enseñ anza aprendizaje se identifican
con los procedimientos científicos, con independencia de los conceptos. El punto de partida de este enfoque
es descubrir a partir de la observació n, sin ningú n fundamento teó rico previo, abordando el trabajo
científico desde técnicas inductivas. Este método ha fracasado ya que los estudiantes no “descubren” lo que
se pretendía; por el contrario, muchas veces la evidencia empírica refuerza las concepciones previas.

Modelo constructivista: este modelo ha producido un amplio consenso entre los investigadores de la

didáctica de las ciencias. Es un modelo cognitivo, ya que se basa en el estudio y el desarrollo de los procesos
mentales de los estudiantes. La base teó rica del constructivismo se inspira en las teorías de J. Piaget y de
D.P. Ausubel, aunque en realidad otras corrientes psicopedagó gicas, a pesar de ser diferentes comparten
los postulados constructivistas y definen el aprendizaje como un proceso activo de construcció n que parte
de lo que ya se sabe, y en el que la habilidad para razonar y utilizar los conocimientos depende del contexto
en que el conocimiento sea necesario.
El constructivismo reú ne los conceptos de asimilació n y acomodació n que está n en la base del cambio
conceptual de Piaget, así como el aprendizaje significativo postulado por Ausubel. Para éste ú ltimo, el
aprendizaje significativo es el ú nico eficaz y el alumno aprende significativamente cuando es capaz de
relacionar las nuevas ideas con algú n aspecto esencial de su estructura cognitiva. La persistencia de los que
se aprende y la utilizació n de los contenidos en otros contextos y situaciones son dos de las características
del aprendizaje significativo.
Las tres condiciones bá sicas para que produzca el aprendizaje significativo son:
-Que lo que se aprende tenga estructura y organizació n internas.
-Que el estudiante disponga de conocimientos que le permitan afrontar los nuevos contenidos.
-Que el estudiante muestre interés y motivació n.
En la actualidad el modelo constructivista no es só lo un modelo teó rico, sino que lleva tras de sí un modelo
instruccional. Partiendo de las concepciones que tienen los estudiantes, se debe diseñ ar una instrucció n
para cambiar o desarrollar sus ideas.

Enfoques alternativos en la didáctica de las Ciencias Naturales

El enfoque constructivista ha traído consigo la investigació n sobre las concepciones alternativas, conjunto
de ideas coordinadas e imá genes con coherencia interna, de existencia anterior al proceso formal de
enseñ anza-aprendizaje, que utilizan los estudiantes para razonar ante situaciones problemá ticas o
conflictivas y que pueden constituir un elemento motor en la construcció n del saber.

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Estas ideas sobre la ciencia arraigadas en la mente de los alumnos son debidas tanto a sus propias
percepciones como a las influencias de su medio social. Es por ello que las concepciones alternativas se
pueden clasificar en tres grandes grupos: de origen sensorial, de origen social y de origen analó gico.
De origen sensorial: son aquellas que se forman espontá neamente a través de la percepció n, como
consecuencia de las experiencias y observaciones de la vida cotidiana. Se basan en la utilizació n del
razonamiento causa-efecto. Un ejemplo de ello sería: las plantas respiran, luego necesitan pulmones como
las personas; o la savia de las plantas corresponde a la sangre de los animales.

De origen social: son aquellas que se originan por la influencia del entorno social y cultural del alumno.
Esta influencia no se limita a la familia o la escuela, sino que también se extiende a los medios de
comunicació n, sobre todo la televisió n. Un ejemplo de ello es la utilizació n de términos como “acidez”
“energético”, “pureza” con un sentido diferente al científicamente aceptado, o la influencia de películas o
caricaturas relacionadas con mutaciones y mutantes que inducen a asociar el concepto de mutació n con
cambios exclusivamente externos.
 De origen analógico: existen á reas del conocimiento en las que los alumnos carecen de ideas
específicas, por lo que podría pensarse que hay dominios en los que se puede aprender partiendo de cero.
Sin embargo, la psicología cognitiva ha determinado que es imposible aprender algo sino se activa algú n
esquema existente. Se cree que para comprender una nueva situació n, se activa por analogía una
concepció n ú til correspondiente a otro dominio del conocimiento.

“El papel de las concepciones alternativas en el aula ilumina la labor docente en el

proceso enseñanza-aprendizaje y fundamenta estrategias didácticas a emplear. El
conocimiento de ellas resulta indispensable para plantear un aprendizaje
significativo concebido en términos de cambio conceptual."

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El rol del docente en el aprendizaje

Desde diferentes perspectivas al docente se le han asignado diversos roles:

 Trasmisor de conocimientos
 El animador
 El supervisor
 El guía del proceso
 El investigador educativo

Por lo tanto el docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el
conocimiento. Es por ello que los conocimientos y significados adquiridos durante su formació n
profesional, así como la experiencia continua en el aula, constituyen los ejes de la prá ctica pedagó gica del
profesor. Como consecuencia, en el desempeñ o como docentes debemos desarrollar á reas de competencia
a saber:
1. Conocer la materia que se va a enseñ ar, en el caso de ustedes “ciencias”.
2. Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontá neo.
3. Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias (objetivo de la asignatura didáctica de las
ciencias)
4. Hacer crítica fundamentada de la enseñ anza habitual.
5. Saber preparar actividades (potencial de aprendizaje)
6. Saber dirigir las actividades a los alumnos (potencial de aprendizaje)
7. Saber evaluar
8. Utilizar la investigació n

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 Contenidos: organizació n y secuencia

A la hora de seleccionar y organizar los contenidos a trabajar durante el añ o, los docentes no partimos de
cero. Es preciso enmarcar nuestras decisiones en el contexto del PCI (Proyecto curricular institucional) de
la institució n. En esta unidad vamos a detenernos en el proceso de organizació n y secuenciació n de
contenidos en el aula. Poner el acento en esta instancia no implica olvidarnos de los niveles má s amplios de
planificació n, ya que son el contexto de nuestro proyecto áulico.
Este trabajo de organizació n no supone la aplicació n mecá nica de técnicas para distribuir los contenidos
sea cual fuere el á rea abordada, sino una tarea creativa, donde las características concretas de los

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contenidos segú n cada á rea, el nivel de desarrollo de los alumnos, las singularidades de cada comunidad
educativa, etc., son factores que el docente debe tener en cuenta para decidir la organizació n que adoptará n

 Hechos
Contenidos conceptuales  Conceptos Saber
 Sistemas conceptuales
 Métodos
Contenidos procedimentales  Técnicas Saber hacer
 Procedimientos
 Estrategias, etc.
 Valores
Contenidos actitudinales  Normas Aprender a ser
 Actitudes

Ander Egg remite a Ausubel para redondear la idea:

«Cuando enseñ amos, no só lo pretendemos que los alumnos sepan cosas nuevas (asimilen conceptos), sino
que también pretendemos que aprendan a hacer cosas (procedimientos) y que desarrollen determinadas
formas de ser y de pensar (actitudes). La educació n gira en torno al triple eje de saber, saber hacer y
aprender a ser.»
Concepto de «Secuencia»
En un curso escolar no es posible trabajar todos los contenidos de un á rea a la vez. Por el contrario, es
necesaria una distribució n que debe ser acordada por el equipo docente, que se incluya en el proyecto
curricular, y que permita dar continuidad y coherencia al proceso de enseñ anza aprendizaje. A esto
llamamos «secuencia». Es importante que el concepto de «secuencia», que implica orden y relació n de
objetivos y contenidos, no se confunda con el de «temporalizació n» que indica la planificació n de los
tiempos concretos en los que se van a desarrollar las secuencias en ella.
La elaboració n de secuencias supone una tarea colectiva de reflexió n y toma de decisiones que debe
realizarse en equipo, y por tanto requiere de un consenso entre sus miembros para garantizar su posterior
aplicació n en las aulas, propiciando una continuidad y coherencia en los procesos de aprendizaje de los
alumnos a lo largo de la etapa.
Criterios para elaborar y analizar secuencias
Con respecto a la los aspectos que hacen a la selecció n y secuenciació n de contenidos Sá nchez Iniesta
(1995) propone seguir como referencia ciertos criterios:
1. Partir de los conocimientos previos de los alumnos.
2. Realizar un análisis de los contenidos desde la ló gica interna y características singulares de las
disciplinas a las que pertenecen.
3. Tener en cuenta, al analizar los contenidos, la capacidad de los alumnos para poder asimilarlos dentro
de su nivel de desarrollo.
4. Elegir un contenido organizador (conceptual, procedimental o actitudinal) de la secuencia (Ausubel
propone los contenidos conceptuales para tal fin).
5. Tener en cuenta todos los tipos de contenidos.
6. Definir ejes de contenidos en funció n del eje organizador.
7. Es conveniente que la secuencia de á rea elegida se relacione con los contenidos del resto de las á reas
que componen la etapa.
8. Los contenidos deben organizarse siguiendo una progresió n.
9. Es conveniente realizar un tratamiento cíclico de los contenidos.

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 10. Es conveniente que la secuencia adopte una estructura que sea fácil de modificar por el docente. Los
criterios anteriores pueden servirnos para analizar nuestras prácticas cotidianas, y así poder
sistematizar conceptualmente lo que ya hacemos, o bien para descubrir y revalorizar aspectos que
solemos dejar de lado. A continuació n transcribimos parte del desarrollo que el autor hace de cada uno,
lo que nos permitirá reflexionar sobre nuestros supuestos y experiencias:
1. Partir de los conocimientos previos de los alumnos. Las secuencias incluidas en una determinada
etapa educativa deberían enlazar con la inmediatamente anterior, para garantizar la progresió n en los
procesos de aprendizaje que realizan los alumnos. (...) Por otro lado, y ya dentro de cada secuencia, es
conveniente que se incluyan, a lo largo de la misma, resú menes y recapitulaciones que permitan recordar
en un momento dado el camino recorrido en la secuencia de aprendizaje, para que los alumnos puedan
seguir su hilo conductor, y a la vez recordar aquellos contenidos necesarios sobre los que construir los
siguientes aprendizajes.
2. Realizar un análisis de los contenidos desde la lógica interna y características singulares de las
disciplinas a las que pertenecen. Para elaborar la secuencia de un conjunto de conocimientos que
pertenecen a una sola disciplina, o a varias englobadas en un á rea, los docentes debemos tener un
conocimiento lo má s amplio posible de esas disciplinas: su estructura interna, contenidos má s relevantes,
procedimientos má s habituales que utiliza, aportaciones má s importantes que hace a la cultura de la
comunidad, etc. De entre todos estos factores, destacamos por su importancia el necesario conocimiento de
la ló gica interna que rige la organizació n de su cuerpo de conocimientos. Por ejemplo, las Matemá ticas
tienen una ló gica bien distinta a las disciplinas que tratan el Medio Social, donde los fenó menos estudiados
son má s cambiantes y no se pueden cuantificar siempre de un modo exacto, debido a la mayor variació n de
los mismos a lo largo del tiempo. Si bien es muy posible que exista una variedad de opciones dependiendo
de los autores consultados, en cualquier caso existe generalmente un orden ló gico aceptado por los
expertos en dicha disciplina, que recomienda estudiar unos contenidos antes que otros con el fin de poder
progresar adecuadamente en el conocimiento de los distintos temas. Pues bien, ese orden así establecido va
a servirnos para organizar en primer lugar los contenidos má s importantes del á rea elegida, dentro de la
etapa educativa que consideremos (Primaria, Secundaria, etc.).

3. Tener en cuenta, al analizar los contenidos, la capacidad de los alumnos para poder asimilarlos
dentro de su nivel de desarrollo. Es preciso complementar el aná lisis anterior, con las aportaciones que
nos llegan desde la psicología evolutiva, es decir, adecuar el tratamiento del contenido a las posibilidades
de aprendizaje que permite en cada momento el desarrollo de los alumnos a los que se dirige. Para ello,
diversos estudios de psicología nos aportan referencias concretas de cuá ndo los alumnos pueden asimilar
mejor, por ejemplo, los conceptos de volumen, cantidad, energía, etc. (...) Será necesario por tanto un
aná lisis conjunto y complementario del contenido, en su orden ló gico por un lado, y en las posibilidades
que el alumno tiene de abordarlo conforme a su desarrollo evolutivo, por otro.
4. Elección del contenido organizador. Para elaborar secuencias no podemos utilizar como referentes
los distintos tipos de contenidos al mismo tiempo (conceptos, procedimientos y actitudes), ya que será muy
difícil, cuando no imposible, encontrar criterios para fundamentar la conveniencia de tratar antes un
concepto que una actitud, por ejemplo. (...) Es preciso, por tanto, que los criterios para la organizació n de
contenidos tengan una coherencia, y para ello es conveniente que se actú e inicialmente sobre un solo tipo
de contenido, conceptual, procedimental o actitudinal, de manera que el contenido elegido sirva de
organizador y vertebrador de toda la secuencia, en torno al cual se irá n abordando de un modo relacionado
los contenidos de los otros tipos. Para Ausubel, el contenido organizador debería ser de tipo conceptual,
pues piensa que nuestra estructura de conocimiento está formada por conceptos y las numerosas
relaciones que se establecen entre ellos. Propone que, partiendo de los objetivos generales del currículo, se
extraiga el contenido de tipo conceptual de la disciplina o á rea que se va a secuenciar, tomando como punto
de partida los conceptos má s generales e inclusores, y a partir de ellos ir derivando el resto de conceptos

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má s particulares relacionados con aquéllos, a través de jerarquías conceptuales, mediante una
diferenciació n progresiva de los mismos. Reigeluth, en su Teoría de la Elaboració n, propone que ademá s de
los conceptos (en cuyo modo de secuenciarlos está completamente de acuerdo con Ausubel), podemos
optar por los procedimientos como contenido organizador. Inicialmente definiría lo que llama el «epítome
inicial», que es un conjunto de ideas fundamentales de la totalidad sobre lo que se va a trabajar. El epítome
no está formado por todas las ideas, ni tampoco es un resumen, sino que contiene las má s importantes (es
un plano general), que deben ser má s generales y simples que el resto de contenidos que se vayan a
secuenciara continuació n. A partir del epítome inicial se desarrolla un segundo nivel de elaboració n má s
concreto, que se denomina epítome ampliado, y así sucesivamente se va desarrollando el resto de
contenidos. En las secuencias elaborativas de tipo conceptual, se incluyen en el epítome inicial los
conceptos má s generales e inclusivos, y en los sucesivos niveles de elaboració n se presentan sub
clasificaciones má s detalladas que los conceptos del epítome inicial; en general, son tipos o partes de éstos.
Las secuencias elaborativas que toman como contenido organizador los procedimientos incluyen en el
epítome inicial los má s simples, es decir, aquellos que requieren un menor nú mero de pasos o acciones y
que se aplican a un mayor nú mero de situaciones. En sucesivos niveles de elaboració n incluiríamos
versiones má s complejas de estos procedimientos, que comportarían un mayor nú mero de pasos para
llegar al objetivo, y que se aplican de un modo má s restringido a situaciones má s concretas. Segú n las
características de cada á rea, el contenido organizador que podemos elegir puede ser distinto. En el caso del
á rea que estudia contenidos referentes al Medio Natural, Social y Cultural, parece má s apropiada la
organizació n en torno a los conceptos, mientras que para secuenciar contenidos de Matemá ticas o
Lenguaje, podríamos considerar tal vez má s adecuados los contenidos de tipo procedimental.
5. Es Preciso tener en cuenta todos los tipos de contenidos. Si queremos que los alumnos respondan
globalmente ante los aprendizajes propuestos, deben abordar los distintos tipos de contenidos de un modo
equilibrado (que no significa igualitario). Si bien es cierto que cada cuerpo de contenidos se presta má s,
corno acabamos de ver, a la elecció n de un contenido organizador, éste necesita de los demá s para poder
desarrollarse adecuadamente. Los contenidos que acompañ an tal organizador en el transcurso de la
secuencia son los que Reigeluth define como contenidos de «soporte», de tal manera que si elegimos los
conceptos, por ejemplo, es preciso acompañ arlos de los procedimientos que el alumno va a necesitar para
abordarlos, y de las actitudes que va a generar su tratamiento.
6. Ejes de contenidos. Una vez elegido el contenido organizador de la secuencia, es conveniente que se
definan unos ejes de contenido que sirvan para vertebrar la organizació n de la misma. Estos ejes
constituyen una línea encadenada de contenidos que facilitan una lectura rá pida de la secuencia, así como
una mejor orientació n en la misma; esto favorece el desarrollo de las actividades programadas en el aula,
que siguen así con mayor facilidad el desarrollo de una secuencia perteneciente a una etapa de larga
duració n. (...)
7. Es conveniente que la secuencia del área elegida se relacione con los contenidos del resto de
áreas que componen la etapa. Los contenidos de las distintas á reas contribuyen, mediante su tratamiento
conjunto, a la consecució n de los objetivos generales de la etapa, de manera que se complementan y
relacionan procurando ofrecer explicaciones globales de la realidad. Por tanto, dentro de cada secuencia es
necesario prever un apartado dedicado a orientar las relaciones que se pueden establecer con otrasá reas,
con el fin de facilitar la planificació n posterior a nivel de aula.
8. Los contenidos deben organizarse siguiendo una progresión, que va desde los má s generales y
cercanos a la experiencia del alumno, hacia aquéllos má s particulares y alejados de su realidad. Se intentará
progresar, por tanto, desde lo má s sencillo a lo má s complejo.
9. Es conveniente realizar un tratamiento cíclico de los contenidos. La organizació n de los
contenidos sugerida en el criterio anterior no debe entenderse referida a una progresió n lineal, sino que el
tratamiento de los contenidos debe ser cíclico; es decir, en muchos casos no se trabajará n en un solo ciclo y

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por una ú nica vez, sino que se irá n abordando en sucesivos niveles de complejidad a lo largo de los
distintos ciclos de la etapa, en estrecha relació n con el nivel de desarrollo y conocimientos de los alumnos.
10. Es conveniente que la secuencia adopte una estructura que sea fácil de modificar por el equipo
docente, incorporando aquellas rectificaciones extraídas de la práctica diaria en el aula, que es donde las
previsiones de la secuencia se someten a constante evaluació n. Por tanto, una secuencia en la que
solamente se incluye una distribució n de contenidos por ciclos a modo de «montones» sin conexió n entre
ellos, nos proporciona unos conjuntos de contenidos con un cará cter muy está tico, donde la ú nica
posibilidad de modificació n que nos permiten consiste en pasar contenidos de un ciclo a otro. Ahora bien,
cuando una secuencia nos ofrece un orden en los contenidos a lo largo de la etapa y, sobre todo, presenta
las relaciones que se establecen entre ellos, en este caso el docente puede introducir modificaciones
parciales, surgidas puntualmente como consecuencia de la evaluació n diaria de su trabajo en clase; lo que
puede dar lugar a través del tiempo a una reconstrucció n progresiva de toda la secuencia, convirtiéndola en
un instrumento má s personal de planificació n.

El rol del docente en la planificació n

Papel del docente

El papel del maestro es vital para la constitució n de una sociedad, la primera e ineludible tarea de la
educació n es enseñ ar los conocimientos, es por ello que el que hacer docente es una actividad que requiere
preparació n constante, cará cter, actitud y mucha paciencia y amor para sobre llevar adecuadamente la
misió n asignada ya que no es tarea fá cil.
El docente tiene como finalidad desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizaje, significativos
por si solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender).
Nosotros los docentes brindamos una relació n de ayuda a los alumnos para que a ellos se les hagan má s
fá cil el logro de sus metas. En nuestras manos está la posibilidad de colaborar eficazmente para que en una
parte esencial de su infancia, el ser humano reciba la protecció n, el amor y las herramientas para que se
abra paso entre las trochas que conducen a la dicha sabiendo enfrentar las contingencias de autonomía y
seguridad que se les pueda presentar.
El papel del maestro es fundamental dentro del aula, la mediació n pedagó gica debe ocupar un lugar de
privilegio. Esta se da a través de los textos y otros materiales puestos a disposició n del estudiante.
El docente debe fungir como nexo entre los materiales y el estudiante cuya funció n prioritaria es
complementar, utilizar, facilitar y, en ú ltima instancia, posibilitar la mediació n pedagó gica, un asesor no
debe ejercer titular de ninguna especie, solo acompañ ar un proceso para enriquecerlo desde su experiencia
y sus conocimientos.

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El docente debe sentirse comprometido e identificado con la labor y contar con una sensibilidad y una
actitud creativa que lo configure como maestro.
Esto es maravilloso enseñ ar para que cada alumno día a día construya su propio saber, que fortalecerá su
proceso de personalizació n con su dinámica constante de descubrimiento, conquista y posició n de sí
mismo. Ó sea la docencia no se le puede mirar en pequeñ o, porque es una activad integral.
Estrategias de la enseñanza- Planificación
"Acciones seleccionadas para seguir actividades de forma secuencial para lograr el aprendizaje de un
objetivo". Las estrategias deben estar dentro del contexto de la planificació n, metodología y evaluació n.

El maestro planifica en funció n de los alumnos, objetivos, recursos, tiempo y ambiente. Escoge la
metodología eficaz para promover la competencia y obtener la calificació n del aprendizaje.
El proceso de enseñ anza-aprendizaje es la acció n en torno a la cual se genera instrucció n dirigida al logro
del aprendizaje de contenidos, procedimientos y valores.
La educació n podemos considerarla como una actividad intencional cuyo desarrollo exige una planificació n
que concrete el currículo en propuestas susceptibles de ser llevadas a cabo. Esta actividad de concreció n
compete esencialmente al profesor que es el responsable ú ltimo de la acció n educativa ante los alumnos.
Con independencia de cuá l sea el proyecto y el modo de llevarlo a la prá ctica, lo cierto es que el profesor
asume, cuando programa, un papel de agente directo en la acció n educativa. Es el ú ltimo, pero a la postre, el
principal agente de la concreció n del currículo. En este punto creemos que descansa el papel de
protagonistas que juegan los profesores en todos los procesos de reforma educativa donde se acomete una
modificació n de los contenidos curriculares.
La habilidad para planificar se considera un aspecto fundamental dentro de las competencias que
definen el rol profesional de los profesores. Es el aspecto central de la fase preactiva, es decir, del
período anterior a la instrucció n directa con el alumno. Por otra parte, a lo largo de los añ os de formació n
inicial, los profesores reciben un entrenamiento específico en tareas de planificació n y programació n del
currículo.

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 La planificación es, pues, un proceso secuencias a través del cual se establecen una serie de pasos
que conducen la enseñanza a una meta final. Una planificación eficaz requiere poner en marcha una
serie de habilidades cognitivas, que no siempre resultan conscientes para el que planifica.

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