EDUCACIÓN

MATEMÁTI
CA
REALISTA
Especialista Grell Julio César Alvarado Medrano
EDUCACIÓN MATEMÁTICA
REALISTA

Es una teoría global que aporta una

serie de herramientas conceptuales
generales sobre la enseñanza y el
aprendizaje de la matemática en la
escuela y un conjunto de teorías
locales específicas para distintos
temas (números, geometría, etc.)
Esta corriente
didáctica nace en los
años ‘60, como
reacción al enfoque
mecanicista de la
enseñanza de la
aritmética que se
sustentaba en ese
país y a la
aplicación en las
aulas de la
“matemática
moderna” o
“conjuntista”
Hans Freudenthal

(1905-1990), matemático y educador alemán

que realizó su trabajo en Holanda
catedrático de matemáticas puras y aplicadas en
la universidad de Utrecht entre 1946 y 1975
Los principales campos de interés de
Freudenthal fueron la topología, el álgebra y la
didáctica de las matemáticas
 La imagen de la matemática se enmarca dentro de la

F
imagen del mundo, la imagen del matemático dentro de
la del hombre y la imagen de la enseñanza de la
matemática dentro de la sociedad

R
A Hay una cosa que necesitamos [decidir]
urgentemente, si la imagen de la
matemática es para una élite o para todos
S – una imagen de la matemática para la
totalidad de la educación

E
S
Matematizar es organizar la realidad con medios
matemáticos… incluida la matemática misma
 MATEMATIZAR
Matematizar es organizar y estructurar la información que aparece
en un problema, identificar los aspectos matemáticos relevantes,
descubrir regularidades, relaciones y estructuras.

reconocer características esenciales encarar situaciones problemáticas

descubrir características comunes buscar atajos y abreviar estrategias y simbolizaciones

ejemplificar ideas generales reflexionar acerca de la actividad matematizadora

 Principio de realidad

PRINCIPIOS Principio de reinvención guiada

DE LA
EDUCACIÓ Principio de niveles
NMATEMÁT
ICA Principio de interacción
REALISTA
Principio de interconexión
Principio de realidad
Para enseñar a matematizar, es necesario
involucrar a los alumnos en actividades de
organización de situaciones problemáticas en
contextos realistas que promuevan el uso de sus
conocimientos informales, su experiencia y su
sentido COMÚN
Cabe subrayar que el término realista no se
limita a lo estrictamente real o propio del mundo
físico, sino a todo aquello que es imaginable,
representable o que tiene sentido para los
estudiantes.
Un contexto es rico en tanto provoca el
proceso de matematización, dando lugar a
una multiplicidad de situaciones
problemáticas
Los contextos pueden surgir tanto de
experiencias de la vida cotidiana, como
del mundo mental o incluso de la
matemática misma. Estos contextos se
constituyen tanto en puntos de partida
como en dominios de aplicación de la
actividad matemática. Asimismo, que un
contexto sea o no realista depende de la
experiencia de los alumnos y de su
capacidad de imaginarlo o representarlo.
Principio de reinvención guiada
La enseñanza de la matemática debe darse bajo la
forma de reinvención guiada de ideas y
herramientas matemáticas, lo que implica procesos
similares a los que realizan los matemáticos
Los alumnos deben involucrarse activamente y
expresar, discutir (su grado de pertinencia, eficacia,
etc.), explicar, justificar, comparar, acordar (o
disentir), cuestionar y reflexionar sobre las mismas
procesos y productos matemáticos se conectan desarrollando en
los estudiantes una actitud o disposición matemática, entendida
como la capacidad de: distinguir las características esenciales en
las situaciones problemáticas, procedimientos, algoritmos, etc.;
identificar analogías, similitudes e isomorfismos; ejemplificar
ideas generales; enfrentar de forma paradigmática los problemas;
buscar y descubrir atajos, abreviar estrategias y simbolizaciones;
y reflexionar sobre la propia actividad matematizadora desde
diferentes puntos de vista, entre otras

El rol docente se torna crucial en este escenario, dado que es el responsable de diseñar, anticipar, apoyar e involucrar a
sus alumnos en este proceso de reinvención. El docente elegirá problemas en contexto que ofrezcan la posibilidad de
generar y usar variadas estrategias de solución, guiando y organizando las situaciones de interacción de modo tal de
aprovechar las contribuciones de sus estudiantes para hacerlos progresar en sus conocimientos matemáticos en función
de los objetivos planteados. Esta mediación (entre los alumnos y los problemas en cuestión, entre los estudiantes, y
entre las producciones informales de sus alumnos y las herramientas matemáticas más forma- les) demanda al docente
el desarrollo de habilidades de anticipación, observación (y auto-observación) y reflexión acerca de los aprendizajes de
sus alumnos.
 Las estrategias En el sentido
informales horizontal, se trata de
(observación, prueba y organizar y resolver
error, analogías, etc.) y una situación en
nociones intuitivas o contexto haciendo uso
anteriormente de las herramientas
aprendidas, puestas en matemáticas
Principio de juego por los alumnos
en la resolución de
disponibles (sentido
común, intuición,
niveles situaciones en contextos
realistas, deben avanzar
experiencia previa,
observación, etc.).
hacia niveles de mayor
formalización y En el sentido vertical,
implica todo tipo de
esquematización en un reorganizaciones y
proceso denominado de operaciones dentro de la
matematización matemática misma
progresiva. (usando
 NIVELES DE MATIZACIÓN
SITUACIONAL Refiere al conocimiento de la situación problemática planteada, Los estudiantes,
haciendo uso de sus conocimientos informales, experiencias y sentido COMÚN, interpretan y
organizan matemáticamente la situación

REFERENCIAL los estudiantes elaboran representaciones o modelos (concretos, gráficos,

notacionales), descripciones, procedimientos personales y conceptos que esquematizan el
problema, es decir, surgen “modelos de” la situación dada.

GENERAL priman la exploración, reflexión y generalización de lo producido en el nivel anterior. El énfasis está en la reflexión
sobre los conceptos, procedimientos, modelos y estrategias utilizados por los alumnos para superar el contexto de referencia
que les dio origen y profundizar los aspectos matemáticos a fin de generalizarlos. Esto permitirá a los estudiantes usarlos y
reconocerlos como “modelos para” resolver problemas análogos.

FORMAL el trabajo se focaliza en el uso comprensivo de los conceptos, procedimientos estándares y

notaciones convencionales, propios de la matemática.
 Las interacciones verticales (docente-alumno) y horizontales
(entre alumnos) tienen un lugar central en el aula, en tanto
posibilitan la reflexión que ayuda a los alumnos a alcanzar
Principio de mayores niveles de comprensión matemática
interacción: Los alumnos son convocados a El trabajo en grupos
accionar y reflexionar: resuelven heterogéneos (con alumnos
problemas matemáticos, de distinto nivel de
formulan por sí mismos otros, habilidad y destreza
proponen, comparten, matemática), con la guía de
contrastan, justifican y EVALÚAN un docente hábil puede
ideas y herramientas maximizar las
matemáticas, utilizan diagramas, oportunidades para generar
simbolizan y establecen o producir, intercambiar y
relaciones matemáticas en apropiarse de ideas y
momentos de trabajo individual, facilitar el proceso de
grupal y colectivo. reinvención ya mencionado.
 A partir del uso de contextos ricos, surge la necesidad de
integrar distintos ejes de la matemática, evitando el tratamiento
aislado de los temas, y promoviendo el uso de un amplio y
variado rango de comprensiones y herramientas matemáticas.

Principio de Esta interconexión debería producirse tan pronto y fuertemente

como sea posible, para dar mayor coherencia a la enseñanza y

interconexión: posibilitar distintos modos de matematizar estas situaciones,

respetando la diversidad cultural y cognitiva de los alumnos.

La interrelación o entrecruzamiento de esta disciplina con otras

se ve alentada por la selección de “buenos” problemas, es decir,
de aquellos que son accesibles a todos los alumnos, ofrecen
distintos niveles de desafío, admiten diferentes estrategias de
resolución y estimulan la creatividad, entre otras características.
Herramientas conceptuales de la
Educación Matemática Realista
 Partir de contextos y situaciones
problemáticas realistas
los alumnos, quienes al principio no poseen herramientas matemáticas suficientes, las
reinventen a partir de abordar problemas presentados en contextos y situaciones realistas
Un contexto es un evento, una proposición o situación derivada de la realidad, la cual es
significativa para los alumnos o la pueden imaginar y conduce a usar m étodos matem áticos
desde su propia experiencia

los contextos realistas

resultan de se constituyen en
son puntos de partida en el
interés para los objetos de
proceso de enseñanza y
alumnos trabajo
aprendizaje El que un contexto sea
o no realista depende
promueven el uso del sentido son abiertos se usan en de la experiencia
común y movilizan los (admiten profundidad previa de los alumnos
conocimientos informales de los estrategias
y/ o de su capacidad
alumnos y la creación de modelos variadas y/o varias
para imaginarlo o
soluciones)
visualizarlo
Utilizar los modelos que emergen de la propia
actividad matemática de los alumnos
El modelo es simplemente un intermediario, a menudo indispensable, a través del
cual una realidad o teoría compleja es idealizada o simplificada con el fin de esquemas
volverla susceptible a un tratamiento matemático formal
diagramas
Los modelos deben satisfacer varias condiciones importantes

algoritmos
estar enraizados tener suficiente flexibilidad
ser viables
en contextos para ser aplicados en un nivel
realistas más avanzado o más general modalidades de notació n

La fenomenología didáctica es un método que consiste en investigar

primero las diversas manifestaciones y usos de un determinado objeto situaciones paradigmá ticas
matemático en la realidad, por ejemplo: las fracciones, las razones, las
funciones, las proporciones, los ángulos2, como fenómenos en la vida real,
considerando sus referencias en el lenguaje cotidiano
materiales didá cticos manipulables
Reconocer el papel clave del docente como
guía y organizador de la interacción en las
aulas.
La enseñanza de la matemática debe tomar en la EMR la forma de
reinvención guiada
proceso en el que los alumnos reinventan ideas y herramientas
matemáticas a partir de organizar o estructurar situaciones problemáticas,
en interacción con sus pares y bajo la guía del docente
La negociación explícita, intervención, discusión, cooperación y evaluación
son elementos esenciales en un proceso constructivo de aprendizaje en el
cual los métodos informales son usados como base para el logro de los
formales

Los estudiantes son convocados a explicar, justificar, acordar o disentir,

cuestionar alternativas y reflexionar sobre ellas

El docente posee un papel bien definido como mediador entre los alumnos
y las situaciones problemáticas en juego, entre los alumnos entre s í, entre
las producciones informales de los estudiantes y las herramientas
formales ya institucionalizadas de la matemática como disciplina
 El aprendizaje de la matemática es
considerado como una actividad social
la reflexión colectiva lleva a niveles de comprensión más altos

Las interacciones sociales verticales (docente-alumno) y

horizontales (alumno-alumno) ocupan un lugar central

No se piensa en una clase homogénea en sus trayectos de

aprendizaje, sino en individuos que siguen senderos propios

Dado que los problemas se seleccionan de manera que den

lugar a soluciones apelando a diferentes niveles de
comprensión, todos los alumnos pueden trabajar en ellos.
 El objetivo de Freudenthal y sus
colaboradores fue estudiar cómo
pasa el alumno del conocimiento
informal, al preformal y de allí al
formal, y cómo ayudarlo en ese
pasaje

facilitar el encuentro entre la

organización matemática de
situaciones cotidianas y la
matemática formal

El pasaje del conocimiento informal al formal
En este proceso de matematización progresiva la EMR admite
que los alumnos pasan por distintos niveles de comprensión,
caracterizados por distintos tipos de actividades mentales y
lingüísticas
profundizando en el proceso de
matematización y en la formulación
de secuencias didácticas adaptables
a diversas aulas, estructurando clases
en base a la multiplicidad de los usos
de los saberes a enseñar y a los
variados modos de apropiación
 Horizontalmente, los docentes
trabajan en torno a fenómenos
de enseñanza-aprendizaje que
emergen en sus aulas y en las de
otros

verticalmente, reflexionan y
generalizan a partir de estas
situaciones hasta reinventar su
propia caja de herramientas
didácticas para facilitar la
matematización
Didáctica de la EMR
La didáctica no lleva solo a la transmisión del conocimiento
sino también al desarrollo de conocimientos, normas y
valores asociados con ser un “buen ciudadano”
 Matemática y contexto

algunas desviaciones
Lo que los docentes
entienden por realidad
ejemplos perceptibles a los
sentidos
ser geográfica y
cronológicamente
cercanos al alumno
entorno muy limitado
Cultura Maya
Relaciones entre objetos
matemáticos y entorno
orden de presentación de las
situaciones del contexto
Primero la teoría y después
la aplicación
Percepción deductiva de la
producción del conocimiento
No promueve el interés
teoría y la práctica
fusionadas
Nivel de profundidad
trivialización del contenido
matemático
Abordaje superficial el
objeto matemático
conexiones incoherentes y
superficiales
No promueve el interés
Medidas de peso –
Elaboración de una receta
 Principios de contextualización
matemática
matemática en continua construcción, en el que la interacción de los estudiantes con
su entorno sea un proceso de reinvención orientado por el docente

matematización matematización
horizontal vertical

conjunto de situaciones ampliar los procesos

no matemáticas matemáticos derivados del
estudio de los fenómenos
el estudiante tenga algún profundice en el estudio de los
tipo de conocimiento y objetos matemáticos
desde ahí lo matematice
conexión de diferentes objetos
matemáticos
la figura del cuerpo humano
 Claves para la contextualización de la
matemática en el aula
Conozca el objeto
matemático, sus orígenes y
aplicaciones
Conocer el origen de un tópico
matemático da idea de los
problemas que lo hicieron surgir y
ayuda a repensar situaciones
similares que pudieran adaptarse a
las situaciones de aprendizaje que
se diseñen
origen del número n (pi
conozca a sus estudiantes, sus
intereses, necesidades y el
contexto
establecer lazos
comunicacionales y afectivos
con nuestros estudiantes
reconocer cuáles contextos son
favorables para vincular la
matemática con la vida de los
estudiantes
ambiente adecuado en el aula y
fuera de ella
capacidad del docente para
buscar información y
analizarla
saber seleccionar aquellas
que son realmente fiables y
pertinentes para la situación
planteada
conceptualización y cálculo
del área
diálogo con los informantes
claves
 para generalidad: generalización
(observar analogías, clasificar,
estructurar)

para certeza: reflexionar, justificar, probar

(usando un abordaje sistemático,
elaborando y testeando conjeturas, etc.)
“hacer más
matemáticamente” para exactitud: modelizar, simbolizar,
definir (limitando interpretaciones y
validez); y

para brevedad: simbolizar y esquematizar

(desarrollando procedimientos estándar y
notaciones).