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DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO
TRIGONOMTRICO

GISELA MONTIEL ESPINOSA

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subsecretara de educacin media superior

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO


TRIGONOMTRICO

Gisela Montiel Espinosa


Investigador a del
Instituto Politcnico Nacional,
CICATA-Legaria

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Ricardo Cantoral Uriza


Coordinador de la Serie

Primera edicin, 2013


Secretara de Educacin Pblica, 2013
Subsecretara de Educacin Media Superior
Argentina # 28 Col. Centro Histrico, Del. Cuauhtmoc
Mxico, Distrito Federal
ISBN: 978-607-9362-02-7
Impreso en Mxico

Se permite la reproduccin del material publicado previa autorizacin


del editor. Los textos son responsabilidad de los autores y no reflejan,
necesariamente, la opinin de la Subsecretara de Educacin Media
Superior.

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CONTENIDO
Prlogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . 5

Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . 9

1. Trigonometra escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2. Investigacin didctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . 19

3. Implicaciones didcticas de un Rediseo del dTE . . . . . .. . 41

4. Relexiones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 69

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PRLOGO
Estimada profesora, estimado profesor:
Como parte de una estrategia de largo plazo para la
profesionalizacin docente en el campo de las matemticas, el
Departamento de Matemtica Educativa del Centro de Investigacin
y de Estudios Avanzados (Cinvestav) y la Subsecretara de Educacin
Media Superior de la SEP, disearon un plan para elaborar estos
materiales dirigidos a las y los profesores de Matemticas del pas.
En un segundo momento, con la colaboracin de la red de egresados
de Matemtica Educativa y el apoyo de la Sociedad Matemtica
Mexicana, llevaremos a cabo mesas, foros, seminarios, cursos y
diplomados mediante un Plan Nacional para la Profesionalizacin
Docente en las Matemticas Escolares.
Quienes estamos interesados en el aprendizaje de las matemticas
no podemos reducir los conceptos a sus definiciones, ni limitar las
experiencias didcticas a la repeticin memorstica de algoritmos
y resultados. Aprender matemticas no puede limitarse a la mera
copia del exterior a travs de resultados previamente elaborados,
o digamos que, a su duplicado; sino ms bien, es el resultado de
construcciones sucesivas cuyo objetivo es garantizar el xito ante
una cierta situacin de aprendizaje.
Una consecuencia educativa de este principio consiste en
reconocer que tenemos todava mucho que aprender al analizar
los propios procesos de aprendizaje de nuestros alumnos; nos
debe importar, por ejemplo, saber cmo los jvenes del bachillerato
operan con los nmeros, cmo entienden la pendiente de una recta,
cmo construyen y comparten significados relativos a la nocin de
funcin o proporcionalidad, o cmo se explican a s mismos nociones
de azar. Esta visin rompe con el esquema clsico de enseanza
segn el cual, el maestro ensea y el alumno aprende. Estos textos
se disearon para ayudar al docente a explorar y usarlos para una
enseanza renovada aprovechando las formas naturales en que los
estudiantes razonan sobre matemticas y sobre lo que aporta a
este respecto la investigacin en Matemtica Educativa.

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El papel del profesor en esta perspectiva es mucho ms activo y


propositivo, pues sobre l o ella recae ms la responsabilidad del
diseo y coordinacin de las situaciones de aprendizaje. Actualmente
se considera al profesor como un profesional reflexivo, que decide,
disea, aplica y experimenta estrategias de accin para lograr el
aprendizaje de sus alumnos. De manera que aprender matemticas
no se reduce a recordar frmulas, teoremas o definiciones para
resolver problemas mediante la imitacin de las explicaciones del
profesor en clase o con apego a los mtodos ilustrados en los textos
escolares.
Los resultados de las pruebas nacionales de corte masivo, utilizadas
con fines de investigacin, permitiran saber cules conceptos y
procesos requieren todava adaptaciones progresivas con el fin de
mejorar su aprendizaje. Si bien los ltimos resultados de las pruebas
de logro acadmico estandarizadas muestran un incremento en el
porcentaje de la poblacin estudiantil con resultados satisfactorios
y un decremento en el complemento, an falta mejorar la atencin
en algunas temticas particulares.
Gracias a la labor que lleva a cabo el Departamento de Matemtica
Educativa del Cinvestav, a travs de sus profesores, egresados e
investigadores en formacin, sabemos cules asuntos, de naturaleza
transversal, resultan fundamentales para el aprendizaje de las
matemticas y de las ciencias, como puede ser el desarrollo del
pensamiento y lenguaje variacional, la constitucin de un lenguaje
grfico para las funciones, el desarrollo del pensamiento trigonomtrico,
el pensamiento proporcional y el pensamiento estadstico. Estos
asuntos siguen siendo un reto de la mayor importancia para mejorar
los aprendizajes entre los estudiantes del bachillerato mexicano.
Por esta razn, los cinco volmenes de esta coleccin fueron
pensados para el docente de matemticas. Su lectura, anlisis y
discusin permitir mejorar los procesos de aprendizaje matemtico.
Los ttulos de los textos de la serie son los siguientes:
Vol. 1 - Lenguaje grfico de funciones. Elementos de preclculo

- Rosa Mara Farfn Mrquez

Vol. 2 - Desarrollo del pensamiento trigonomtrico


- Gisela Montiel Espinosa

Vol. 3 - Desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional


- Ricardo Cantoral Uriza

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Vol. 4 - La transversalidad de la proporcionalidad


- Daniela Reyes Gasperini

Vol. 5 - Elementos de estadstica y su didctica a nivel bachillerato


- Ernesto Snchez Snchez

Segn la profesora Rgine Douady, saber matemticas precisa de


dos aspectos. Por un lado, se refiere a la disponibilidad funcional
de nociones y teoremas matemticos para enfrentar problemas e
interpretar nuevas situaciones. En este proceso, dichas nociones
y teoremas tienen un estatus de herramienta, en tanto que sirven
para que alguien acte sobre un problema en determinado contexto.
Por otra parte, tambin significa identificar a las nociones y a los
teoremas como parte de un cuerpo de conocimientos reconocidos
socialmente. Es ah donde se formulan definiciones, se establecen
relaciones entre nociones mediante teoremas y se prueban las
conjeturas adquiriendo entonces el estatus de objeto. Al adquirir
ese estatus, estn descontextualizados y despersonalizados para
permitir su aprendizaje. Este proceso de descontextualizacin
y despersonalizacin participa del proceso de apropiacin del
conocimiento. Por su parte, para un profesor ensear se refiere a
la creacin de las condiciones que producirn la apropiacin del
conocimiento por parte de los estudiantes. Para stos, aprender
significa involucrarse en una actividad intelectual cuya consecuencia
final sea la disponibilidad de un conocimiento con su doble estatus de
herramienta y de objeto. Para que haya aprendizaje y enseanza es
necesario que el conocimiento sea un objeto importante, casi esencial,
de la interaccin entre el profesor y sus alumnos.
sta es pues la primera de una serie de iniciativas coordinadas
para la mejora de la educacin en el campo de las matemticas del
bachillerato. No me resta ms que animarles a estudiar y discutir los
materiales que ahora tienen en sus manos, el camino es largo, pero
iremos juntos
Dr. Ricardo Cantoral Uriza
Jefe del Departamento
Matemtica Educativa Cinvestav

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INTRODUCCIN
La Didctica de la Trigonometra o Trigonometra Educativa, como
llamaramos en Mxico por la tradicin de llamar a nuestro
campo disciplinar como Matemtica Educativa, cuenta hoy con un
nmero significativo de resultados de investigacin y desarrollos
de innovacin didctica que bsicamente han problematizado
sobre la enseanza y aprendizaje de las razones trigonomtricas,
las funciones trigonomtricas y el trnsito de las razones a las
funciones, pocos estudios tratan directamente con el aprendizaje
de objetos trigonomtricos del tipo ecuaciones, identidades o leyes;
pero parece estar implcito que un buen aprendizaje de las razones
y las funciones favorecera un uso apropiado de esos otros objetos
matemticos.
Iniciaremos esta seccin con una mirada a la enseanza oficial de
la trigonometra en el sistema educativo mexicano, para plantear
desde ah la problemtica identificada y estudiada desde distintas
perspectivas en la disciplina. El objetivo principal de este escrito
ser compartir con los lectores los resultados de la investigacin
e innovacin educativa relacionadas con la trigonometra para
problematizar en conjunto qu estamos enseando y no slo cmo
lo estamos enseando, de tal suerte que sin importar el enfoque
que adopte nuestro sistema educativo contemos con elementos
para innovar en nuestra prctica educativa desde la reorganizacin
del saber matemtico escolar mismo y no slo desde la prctica
pedaggica.

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1. TRIGONOMETRA
ESCOLAR
En el sistema educativo mexicano el primer acercamiento del
estudiante con la trigonometra se ubica en el tercer grado de la
educacin bsica-secundaria (entre los 14 y 15 aos de edad).
Los programas y planes de estudio de este nivel estn regulados
centralmente por la Secretara de Educacin Pblica, que establece
qu es lo que los alumnos de este nivel deben saber sobre la razn
trigonomtrica (Cuadro 1).
Cuadro 1. Competencias, aprendizajes esperados y estndares curriculares donde
se enmarca la trigonometra de la educacin secundaria (SEP, 2011).

Tercer Grado. Bloque IV


Competencias que se favorecen: Resolver problemas de
manera autnoma, Comunicar informacin matemtica,
Validar procedimientos y resultados, Manejar tcnicas
eficientemente.
Aprendizajes esperados: Resuelve problemas que implican
el uso de las razones trigonomtricas seno, coseno y
tangente.

Eje Forma, Espacio y Medida:
Anlisis de las relaciones entre el valor de la pendiente
de una recta, el valor del ngulo que se forma con
la abscisa y el cociente del cateto opuesto sobre el
cateto adyacente.
Anlisis de las relaciones entre los ngulos agudos y los
cocientes entre los lados de un tringulo rectngulo.
Explicitacin y uso de las razones trigonomtricas
seno, coseno y tangente.
Este bloque est ubicado en la segunda mitad del ciclo escolar, es
decir, casi al final de la educacin bsica-secundaria y encontrar
vinculacin directa con contenidos del nivel medio superior, ubicados
segn el subsistema educativo.
Aun adscritos al Sistema Nacional de Bachillerato es posible

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encontrar variaciones en las propuestas didcticas de los


subsistemas de nivel medio superior de nuestro pas; sin embargo,
en lo que respecta a la matemtica escolar, hay una invariante en
ellas y en aquellas de los subsistemas no adscritos. La matemtica
escolar del nivel medio superior contempla tpicos del lgebra y la
geometra como antecedentes al preclculo y/o al clculo, as como
elementos de la probabilidad y la estadstuca. En este marco general
se plantea el trnsito de la trigonometra clsica, vinculada al estudio
de los tringulos rectngulos en la educacin bsica-secundaria;
a la trigonometra analtica, orientada al estudio de las funciones
trigonomtricas. Es decir, aqu se pasa de medir ngulos en grados
a medirlos en radianes; se abordan las leyes de senos y cosenos, as
como las identidades trigonomtricas; se comienza a trabajar con
ngulos negativos y mayores a 360; se introduce el crculo unitario,
para graficar las funciones en el plano cartesiano, etc.
A manera de ejemplo, presentamos en el cuadro 2 los momentos
escolares donde la Direccin General de Bachillerato (DGB)
ubica la enseanza de contenidos trigonomtricos, as como las
competencias disciplinares que les asocia, aunque cabe sealar que
stas tambin se asocian a otros bloques temticos.
Cuadro 2. Bloques y competencias disciplinares del Programa de Matemticas II y
IV de la DGB, relacionados con Trigonometra

Bloques en el Programa de Matemticas II:


Bloque VI: Describes las relaciones trigonomtricas para
resolver tringulos rectngulos. En el Bloque VI identificars
diferentes sistemas de medida de ngulos describirs las
razones trigonomtricas para ngulos agudos. Finalmente,
aplicars las razones trigonomtricas en ejercicios tericoprcticos.
Bloque VII: Aplicas funciones trigonomtricas. En el Bloque
VII interpretars y aplicars las funciones trigonomtricas
en el plano cartesiano, as como en el crculo unitario.
Bloque VIII: Aplicas las leyes de senos y cosenos. En el
Bloque VIII aplicars las leyes de los senos y cosenos.
Competencias disciplinares:
1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante
la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos,
geomtricos y variacionales para la comprensin y anlisis
de situaciones reales, hipotticas o formales.

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2. Formula y resuelve problemas matemticos aplicando


diferentes enfoques.
3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante
procedimientos y los contrasta con modelos establecidos
o situaciones reales.
4. Argumenta la solucin obtenida de un problema con
mtodos numricos, grficos, analticos o variacionales
mediante el lenguaje verbal, matemticos y el uso de la
tecnologa de la informacin y la comunicacin.
5. Cuantifica, representa y contrasta experimental o
matemticamente las magnitudes del espacio y de las
propiedades fsicas de los objetos que los rodean.
Bloque en el Programa de Matemticas IV:
VIII: Aplicas funciones peridicas. En este bloque se
estudian las funciones exponenciales, logartmicas y
peridicas.
Competencias disciplinares:
6. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un
proceso social o natural para determinar o estimar su
comportamiento.
7. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos
con smbolos matemticos y cientficos.
El bloque VIII del programa de Matemticas IV declara el desarrollo
de las siete competencias del cuadro, la competencia 6 est
presente en el programa de Matemticas II, pero no se asocia a
los bloques de contenido trigonomtrico, lo cual puede resultar
confuso, ya que las funciones peridicas abordadas son las que
denomina como trigonomtricas y circulares, abordadas tambin
en el programa de Matemticas II.
Por la ubicacin curricular de los contenidos hay una separacin
de casi un ao entre los bloques del programa de Matemticas II
y el bloque de Matemticas IV, lo que se explica por la relacin del
contenido con la geometra y con las funciones, respectivamente.
Evidentemente el aprendizaje no estar asociado slo al contenido
que proponen los programas institucionales, sino a cmo es
abordado en el aula, principalmente a las actividades didcticas
que realiza el propio estudiante. Sin embargo, los resultados de

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investigacin apuntan a cuestionar los contenidos, su ubicacin


curricular y los procesos de enseanza asociados, por ello
presentamos a continuacin una sntesis de las aportaciones
tericas y didcticas que pueden ayudar tanto a investigadores
como a profesores a entender, en un sentido amplio, los fenmenos
didcticos relacionados con la trigonometra escolar y reconocer
elementos de innovacin susceptibles de llevar al aula.

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2. INVESTIGACIN
DIDCTICA
A fin de entender cules son los aprendizajes que logran los
alumnos, se estudia cmo los mtodos de enseanza permiten
alcanzar o no cierta comprensin. Por ejemplo, despus de
identificar las dificultades, concepciones o niveles de comprensin
entre los estudiantes, algunas investigaciones cierran con una
discusin sobre la pertinencia de utilizar los mtodos del tringulo
rectngulo y del crculo unitario con la intencin de introducir las
razones trigonomtricas (Kendal y Stacey, 1998), o bien, utilizar al
crculo trigonomtrico como medio para pasar de las razones a las
funciones trigonomtricas (De Kee, Mura y Dionne, 1996).
De Kee, et al. (1996) realizan una investigacin orientada al
estudio del entendimiento de los estudiantes y concluyen que para
favorecerlo hay que dar ms importancia a los lazos entre las diversas
representaciones de las nociones, aunque dichos lazos puedan
parecernos evidentes y triviales cuando ya se posee el concepto. En
esta investigacin las autoras resaltan las siguientes concepciones que
los estudiantes manifiestan acerca del seno y el coseno:
considerarlas como un procedimiento que consiste en dividir una
entre otra las longitudes de dos lados de un tringulo (rectngulo)
y que produce el seno o el coseno de un ngulo (agudo)1,
lo que se le aplica al punto cuyas coordenadas estn en el
crculo trigonomtrico;
funciones de una calculadora; son funciones que
proporcionaban, segn los alumnos, el seno y el coseno de un
nmero que expresaba la medida de un ngulo2 .

_______________________
1

Las autoras reportaron que en ocasiones los alumnos aplicaron ese procedimiento
indebidamente a tringulos que no eran rectngulos o a ngulos que no eran agudos.

Esta idea se expres a pesar de que los alumnos no tenan acceso a una calculadora
durante las entrevistas, continuamente hicieron referencia a ella como un medio
privilegiado para encontrar el valor de un seno o de un coseno.

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curvas con aspecto ondulado caracterstico como las


grficas de las funciones seno y coseno3.
Funcin es el conjunto de diferentes objetos que comnmente
llamamos funciones (la funcin trigonomtrica es el conjunto, el
coseno, el seno, todas esas cosas.
Adems, las autoras encontraron que el alumno no hace diferencia
entre el seno (coseno) como una razn trigonomtrica y el seno
(coseno) como funcin trigonomtrica. En esta investigacin se
encontraron pocas huellas de comprensin, del gnero que fuera,
de la funcin circular y de su papel en la definicin de las funciones
trigonomtricas. De hecho, ellas cuestionan significativamente el
papel de este mtodo en la enseanza:

Si pensamos que la funcin circular no es ms que un medio didctico


destinado a volver ms visual, ms concreta, la construccin de las
funciones trigonomtricas, esta constatacin deja perplejo. Hay que
reconocer que esta aproximacin concretiza la definicin de las funciones
trigonomtricas al precio de complicarla considerablemente. (p. 25)

En este sentido, Grabovskij y KotelNikov (1971) sealan como


dificultad el que la enseanza de la funcin trigonomtrica (de
argumentos numricos) en el bachillerato recurra a ideas geomtricas
para que el estudiante la entienda, y no a mtodos analticos.
Ante esto proponen la modelacin de fenmenos fsicos como
medio para permitir el reconocimiento del origen conceptual de la
cantidad trigonomtrica y las propiedades que guarda la funcin. Sin
embargo, la forma en la que se calcula el valor numrico de la funcin
trigonomtrica, aun contextualizada, se establece de manera
explcita como razn proporcional entre dos medidas y se calcula a
travs de su cociente. Es decir, en el fondo subyace (y depende de) la
misma tcnica de clculo que en el tringulo rectngulo.
Por su parte, Weber (2005) encuentra resultados positivos al
trabajar con el crculo unitario. Su investigacin incluye un diseo
didctico fundamentado en teoras del aprendizaje matemtico
y en el estudio del entendimiento que muestran los estudiantes
sobre la funcin trigonomtrica. El autor propone la enseanza de
la funcin trigonomtrica como procepto4 , y reporta haber logrado
_______________________
3

Incluso algunos alumnos admitan que dichas curvas seguan representando las
mismas funciones cuando sufran una rotacin o un cambio de escala.

Entendiendo al procepto como la amalgama entre un proceso que produce un


objeto matemtico y un smbolo que se usa para representar tanto al proceso como
al objeto (Gray y Tall, 1994, citado en Weber, 2005).

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que los estudiantes de nivel universitario mostraran habilidad para


aproximarse a los valores de expresiones trigonomtricas bsicas,
determinaran propiedades de las funciones trigonomtricas y
justificaran por qu tienen dichas propiedades. Las actividades
diseadas en este estudio utilizan el mtodo del crculo unitario
como procedimiento geomtrico para calcular los valores de
las funciones trigonomtricas; el valor se obtiene localizando la
coordenada en el plano donde se intersecta el crculo con la lnea que
traza el ngulo en cuestin (figura 1). Producto de esta instruccin se
reconoce que entender el proceso usado para crear la representacin
del crculo unitario para las funciones trigonomtricas parece ser
una parte integral del entendimiento de estas funciones.

El punto de interseccin
de aproximadamente
0.75 a la derecha del
eje y.

40

El punto de interseccin
de aproximadamente
0.65por encima del
eje x.

Figura 1. Proceso geomtrico para el clculo de valores para el seno y el coseno.


Fuente: Weber (2008)

Weber (2008) afirma que:


para entender una operacin trigonomtrica como funcin, los
estudiantes necesitan conocer un proceso que puedan usar para evaluar
dicha funcin para cualquier ngulo dado, y deben ser capaces de anticipar
aproximadamente el resultado de este mtodo y razonar sobre las
propiedades del resultado sin llevar a cabo los pasos del proceso (p. 145).

Sin embargo, lo que subyace al valor numrico de la coordenada que


localiza el estudiante es, de nuevo, el valor que resulta de dividir dos
longitudes de los lados de un tringulo rectngulo.
En la coexistencia de ambos mtodos, el del tringulo rectngulo
para introducir a la trigonometra y el del crculo unitario para
transitar de la razn a la funcin trigonomtrica, tambin se han
reportado dificultades del estudiante. Maldonado (2005) dise
un cuestionario con base en los contenidos institucionales de tres
sistemas educativos mexicanos para explorar las concepciones
de los estudiantes alrededor de la funcin trigonomtrica. Su
diseo dibuja tres etapas escolares: el planteamiento de la razn

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trigonomtrica, la relacin entre ngulos medidos en grados y


radianes, y la comprensin de las propiedades. En la experiencia,
los estudiantes no mostraron una concepcin de funcionalidad
de los conceptos trigonomtricos, es decir, se conservan la razn
trigonomtrica y sus unidades de medida como el instrumento de
resolucin de todo aquello que se relacione con el seno, el coseno,
la tangente y sus recprocas, aunque se trate ya de una funcin.
Maldonado identific en la relacin (equivalencia) del radin y el real,
el punto neural para construir y entender la nocin funcional de las
relaciones trigonomtricas y concluye que al no hacerse explcita
en el discurso matemtico escolar, al estudiante le es indistinto el
tratamiento como razn o como funcin (ver figura 2).
+1

180 135 90 45

45 90 135 180

-1

Figura 2. Una respuesta a la pregunta: para qu valores de x se satisface


sen x = cos x ? Argumenta tu respuesta graficando sen x y cos x .
Fuente: Maldonado (2005).

Tanto las dificultades como los desempeos positivos, producto


de innovaciones didcticas, estn fuertemente vinculados al uso de
herramientas y nociones matemticas relacionadas con las razones o
las funciones trigonomtricas, por ejemplo el uso de grados o radiantes
para su argumento, de la semejanza y la proporcionalidad en el caso
de las razones o de la variacin para las funciones, su representacin
visual en el tringulo o en el plano cartesiano, entre otras.
Una mirada alternativa para separar estas nociones y ubicarlas
cada una con una tcnica de enseanza, propone un uso integral
de ellas para favorecer un entendimiento trigonomtrico coherente
(Moore, 2012). Para ello, Moore (2012, 2010; Moore, LaForest, Kim,
2012) disea actividades didcticas, en el contexto del crculo, que
van desde la medicin angular hasta la graficacin de las funciones

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trigonomtricas y que favorecen el razonamiento cuantitativo5, el


uso del radio del crculo como unidad de medida y el razonamiento
covariacional. Es decir, no propone un diseo didctico para
aprender el concepto de funcin trigonomtrica, sino una serie
de tareas que le dan coherencia al uso de mltiples nociones
matemticas relacionadas con ella. Si bien consideramos acertado
el uso del contexto del crculo para la actividad trigonomtrica,
identificamos que para concretar las actividades en la grfica de la
funcin el estudiante requiere previamente de la definicin de razn
trigonomtrica.
Problematizando la trigonometra
Adems de reconocer los logros y las dificultades en el estudiante
y asociarlos con el cmo enseamos e inferir cmo se aprende,
desde la investigacin nos hemos ocupado por entender su porqu.
Desde el enfoque terico de la Socioepistemologa, lo hacemos
cuestionando tambin el qu enseamos, es decir, problematizando
a la propia matemtica en juego y desde ah hemos logrado una
explicacin ms amplia de por qu ciertas dificultades o por qu el
xito de algunas innovaciones didcticas, independientemente del
enfoque pedaggico que subyace a la prctica educativa. Partimos
del principio de reconocer la naturaleza de cada saber matemtico
en juego y para el caso del conocimiento trigonomtrico iniciamos
nuestros estudios en su escenario histrico de origen. Identificar el
desarrollo y la evolucin de las nociones trigonomtricas en relacin
con las circunstancias histrico-sociales donde se sitan, nos da un
marco para entender por qu la coherencia que propone Moore es
efectivamente una va para integrar nociones matemticas y por
qu el estudiante usa elementos geomtricos para trabajar las
funciones trigonomtricas.
Es as que Montiel (2011) propone una construccin basada en
prcticas y no slo en conceptos, poniendo nfasis a la construccin
de la relacin y la funcionalidad trigonomtricas y sus respectivos
desarrollos del pensamiento geomtrico-proporcional y analticofuncional; en contraste con la visin tradicional sobre el aprendizaje
de la razn y la funcin. En el cuadro 3 sintetizamos los elementos de
la epistemologa de prcticas que fundamenta el uso y la significacin
de las herramientas trigonomtricas para una construccin
articulada de las razones y las funciones trigonomtricas.
_______________________
5

Entendido como la forma en que se razona sobre las cantidades (por ejemplo,
los atributos medibles de los objetos) y las relaciones entre ellas (por ejemplo, la
comparacin multiplicativa entre dos cantidades).

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Cuadro 3. Principios para la construccin de las relaciones trigonomtricas


(columna de la PS-Anticipacin) y de la funcionalidad trigonomtrica (columna de la
PS-Prediccin) en un escenario histrico.

PRCTICA SOCIAL
Anticipacin

Prediccin

Matematizacin de la
Astronoma

Matematizacin de la
Fsica

Esttico-proporcional

Dinmico-peridico

Geomtrico-numrico

Curvas-ecuaciones

Helenstica-euclidiana

Fsica-matemtica

Herramienta

Razn trigonomtrica

Funcin trigonomtrica

Variables

sen ! (longitud)
ngulo (en grados)

sen ! (distancia)
! tiempo (radin-real)

Prctica de Referencia
Contexto
Lenguaje
Racionalidad

Escala de tiempo

Finita

Infinitesimal-infinito

Momento de anticipacin

En el primer periodo histrico se identifica a la anticipacin


como la prctica social que regula las actividades asociadas
a la matematizacin de la astronoma. Ya sea para la
prediccin o la explicacin de fenmenos celestes, era
necesario que ste sucediera para estar en condiciones de
comprobar el dato y, a la vez, el modelo; la matematizacin,
numrica o geomtrica, orientaba las decisiones prcticas de
la agricultura, el comercio o la navegacin, del mismo modo
que guiaba las explicaciones tericas de la astronoma o la
geografa. Esto es, se tena la necesidad de anticipacin
al fenmeno. Este acto anticipatorio preconfigura la
emergencia de un conocimiento y, en consecuencia, de un
saber institucional.
La trigonometra se constituye como un preliminar
matemtico de la teora astronmica, que en virtud del
dominio de la racionalidad helenstica deba desarrollarse
en el marco epistemolgico que brindaba la geometra
deductiva. La construccin de modelos a escala de
una entidad real no manipulable (la inmensidad celeste)

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO


TRIGONOMTRICO

25

constituye una transicin de lo macro a lo micro, donde la


proporcionalidad entre ellos (realidad presente y realidad
representada) condiciona la precisin del modelo. De
manera natural, las razones se convierten en la abstraccin
inmediata de la proporcin y los crculos, los arcos/ngulos
y las cuerdas en los elementos constitutivos del modelo
geomtrico.
El conocimiento trigonomtrico que se construye en
este momento de anticipacin, al estar vinculado a la
matematizacin de la astronoma, est considerando una
escala de tiempo finito, humana y cosmolgica a la vez,
cuyo periodo depende en definitiva del fenmeno especfico
en cuestin (da-noche, fases lunares, estaciones del ao,
eclipses, posicin de un cuerpo celeste). As, encontramos que
la periodicidad y el valor de las cuerdas (valores acotados)
estaban vinculados a la repeticin de fenmenos astronmicos
y a la posicin de los cuerpos celestes, respectivamente, y
una vez que eran encontrados periodo y posicin, no haba
razn alguna para su estudio en tanto propiedad de la relacin
trigonomtrica.
Momento de prediccin
Para desarrollar nuevas herramientas trigonomtricas fue
necesaria una concepcin matematizable del movimiento,
es decir, concebir cualidad y movimiento en trminos de
entes abstractos (figuras y nmeros). Del siglo xvi al siglo
xvii se da una emergencia conjunta de los conceptos fsicos
y los conceptos matemticos, donde autores como De
Gandt (1999) reconocen al estudio del movimiento y de
las velocidades como lo que introduce a los problemas y
descubrimientos del clculo infinitesimal.
En el desarrollo de la teora newtoniana se puede reconocer
el contexto dinmico con que se tratan tanto los fenmenos
como los objetos matemticos. Newton integra en una sola
teora las primeras leyes matemticas que describen el
movimiento celeste de Kepler, con las leyes del movimiento
terrestre elaboradas por Galileo (Cantoral y Farfn, 2004),
partiendo de una interpretacin de los objetos geomtricos
como entidades generadas por un movimiento continuo,
pero que no poda ser reducido a una geometra del
movimiento y que se fundaba sobre un tratamiento de las
ecuaciones algebraicas que prefiguraban de algn modo
la nocin analtica de la funcin (Panza, 2001). Una figura

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO


TRIGONOMTRICO

geomtrica se concibe entonces como una especie de


mecanismo donde el movimiento se transmite de acuerdo
con las articulaciones de la figura; las lneas y las superficies
vienen engendradas, en sentido propio, por desplazamientos
(De Gandt, 1999).
La prediccin, entendida como la necesidad de conocer un
estado futuro con base en el presente y las variaciones de su
pasado, se reconoce como la prctica social que regula las
actividades asociadas a esta matematizacin de la fsica, y
el paso del fenmeno celeste al modelo mecnico constituye
una va de transicin de lo geomtrico al plano funcional.
El mtodo de los infinitesimales hace de la serie infinita la
expresin matemtica para representar la relacin entre
dos cantidades variables, sus cambios y sus variaciones. En
este sentido, la cantidad trigonomtrica se despojar de su
carcter geomtrico-esttico cuando pase de ser la medida
de una lnea en el crculo a una cantidad cuya ley de variacin
describa un movimiento particular.
La cantidad trigonomtrica, reconocida como trascendente,
adquiere el estatus de funcin analtica al aplicarle los
mtodos del anlisis infinitesimal. Los infinitos le permiten
a Euler poner al descubierto la estructura interna de las
funciones (Durn, 2009), que para el caso del seno y el
coseno la constituye sus propiedades peridica y acotada.
En este sentido, se dan cambios importantes como trasladar
el foco de atencin del tiempo (o periodo) al movimiento, de
lo peridico del tiempo a lo peridico del movimiento, pero
siempre referido al comportamiento del objeto en cuestin.
Este movimiento se caracteriza por lo que tienen en comn
la cuerda vibrante, las ondas de sonido que produce la
campana, las ondulaciones del agua y los flujos (o corrientes)
marinas; lo que actualmente denominamos movimiento
de un oscilador armnico. Una vez que lo trigonomtrico
adquiere el estatus de funcin, son sus propiedades lo que
la convertirn en una herramienta poderosa en el anlisis
matemtico. El uso de lo trigonomtrico se ampliara en la
resolucin de problemas fsico-matemticos especficos,
pero en un momento en donde la matemtica se perfila
hacia la racionalidad del rigor lgico.
Con esta epistemologa de prcticas no se pretende una reproduccin
de lo sucedido en la historia (una gnesis ficticia, como se le conoce
en la disciplina), sino una reconstruccin de condiciones tales

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO


TRIGONOMTRICO

27

como el contexto, el lenguaje, la racionalidad y, principalmente, el


manejo adecuado de las escalas de tiempo; reconociendo que las
actividades estarn matizadas por el escenario, el planteamiento
de situaciones-problema y los participantes (edad, conocimientos
previos, tradicin escolar, etc.).
Esta epistemologa nos ha permitido explicar las dificultades del
estudiante al reconocer que la introduccin a la trigonometra a
travs del estudio del tringulo rectngulo despoja a las razones
trigonomtricas de todo aquello que le da origen, sentido y
significado; es decir, hay una prdida del proceso geomtrico en la
construccin de lo trigonomtrico. El discurso Trigonomtrico Escolar
(dTE) ha convertido a las razones trigonomtricas en el proceso
aritmtico de dividir las longitudes de los lados del tringulo, esto
es, en una tcnica para encontrar valores faltantes de un tringulo.
En ese sentido, entendemos que los resultados positivos de Moore
se deben en gran medida a devolverle a lo trigonomtrico esas
condiciones que le son propias.
En la investigacin de Jcome (2011), profesores mexicanos del nivel
medio superior, en un contexto de actualizacin docente, llevaron a
cabo una experiencia didctica cuya intencin fue trabajar relaciones
de proporcionalidad en la construccin de modelos geomtricos
para resolver una situacin-problema tradicional de clculo de
distancias inaccesibles. El diseo de la situacin-problema pone
nfasis en la toma de medidas angulares y en la construccin
de modelos geomtricos a escala, a travs de la experiencia y la
manipulacin. Es decir, no se les proporcion una ilustracin con
medidas hipotticas, sino que se les pidi localizar un objetivo (alto)
en su entorno para calcular su altura.
En los reportes entregados por los profesores se pueden observar
distintos fenmenos, algunos entendibles por tratarse de profesores
del nivel medio superior. Por ejemplo, quienes utilizan la razn
trigonomtrica tangente (RTT) como herramienta para resolver
el problema hablan de funcin trigonomtrica, funcin tangente,
procedimiento trigonomtrico, relacin tangente, razones
trigonomtricas o, simplemente, frmula tangente. En el nivel
medio superior se trabaja con mucho ms nfasis en las funciones
trigonomtricas, as que la ambigedad entre razn (tambin vista
como frmula o procedimiento) y funcin es bastante frecuente.
Sin embargo, entre estos profesores se present un hecho (ver
figura 3) que no se haba atendido en la investigacin sobre estos
tpicos y que result de nuestro inters porque pone en evidencia
la necesidad de un rediseo del discurso matemtico escolar que se

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TRIGONOMTRICO

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sustente en la problematizacin de lo que estamos enseando y no


slo de cmo lo estamos enseando.

60

50

40
1.66m

Figura 3. Ejemplo de significado lineal en la relacin ngulo-distancia (cateto).

Los pasos que sigue el profesor para calcular la altura de un objetivo


alto, tomando medidas a 1, 2 y 3 metros de distancia, son bsicamente
los de la tradicin escolar. Sin embargo, la representacin grfica
nos muestra que la costumbre didctica de enfatizar la relacin
proporcional entre los lados del tringulo rectngulo pudiera sugerir
tambin una relacin lineal entre el ngulo y el cateto adyacente,
cuando ste, para el caso de la experiencia, incrementa su medida
en forma constante.
Partimos de asumir que la razn trigonomtrica, como herramienta,
si bien resuelve el problema de calcular la altura del edificio
(cumpliendo as con el objetivo escolar de elegir correctamente
la razn trigonomtrica tangente y calcular el valor faltante),
no asegura un pensamiento trigonomtrico ante el manejo del
tringulo, sus elementos y las relaciones entre stos. Por ello, no
centramos nuestra atencin en el manejo del objeto matemtico (la
razn trigonomtrica), sino en la prctica que demanda de modelar
una realidad macro no manipulable, cuantificando la inclinacin
mediante el uso de ngulos, midiendo distancias y trazando
proyecciones al construir tringulos, as como de la construccin
de modelos geomtricos haciendo uso de la semejanza y las
herramientas que se requieran para representar la situacin vivida
con el objetivo de estudiarla.
Con base en lo anterior no podemos declarar que el profesor no
domina los conceptos o tiene concepciones errneas, sino que
hay significados de lo trigonomtrico que subyacen a su quehacer:
significado lineal, significado como divisin de longitudes, significado
como tcnica para obtener un valor; porque subyacen tambin a
la trigonometra escolar y, en consecuencia, a todo aquello que la
transmite con intencionalidad didctica.

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TRIGONOMTRICO

29

Con el objetivo de enfrentar estos fenmenos, ya sea para evitarlos


o ayudar al estudiante a superarlos, y al mismo tiempo buscar dar
respuesta a la demanda institucional de atender al aprendizaje de
las razones trigonomtricas se han diseado actividades didcticas
que incorporan algunos resultados de la investigacin, como la
que presentamos a continuacin. Proponemos su resolucin y
posterior anlisis para identificar cmo se reorienta la actividad
didctica para poner nfasis en el uso de ms herramientas y
nociones geomtricas, en la manipulacin de objetos matemticos,
en la modelacin de lo macro con lo micro, en la medicin, en el
reconocimiento de regularidades y relaciones, pero sobre todo en
la interaccin del estudiante con su entorno haciendo matemticas.
Calculando alturas
Para realizar esta actividad necesitas salir de tu saln. El grupo
debe elegir un objetivo alto (edificio, poste o un rbol) para
calcular su altura aproximada y deben formar equipos de mnimo
tres integrantes.
Cada equipo requiere de los siguientes materiales:



Una cinta mtrica.


Un popote.
Una regla.
Un transportador.

Tijeras.
Lpiz.
Hojas de trabajo.

Actividad 1.
Localiza el objetivo
En equipos de tres elijan el un
objeto para que un equipo se
posicione a dos metros del
objetivo (rbol, poste o edificio),
otro a cuatro metros y el ltimo
a cinco metros. En cada equipo
un integrante, usando el popote
como telescopio, localice su
punto ms alto (ver figura A).
Otro integrante se encargar
de tomar las medidas y el
tercero de registrarlas.

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Figura A.

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO


TRIGONOMTRICO

30

Actividad 2. A medir
Primero se debe tomar la medida aproximada del ngulo de
inclinacin que tiene el popote, tal como mostramos en las
figuras B1 y B2 Es importante que al medir el ngulo consideren
los siguientes casos (dependiendo desde dnde estn haciendo
sus observaciones):

0
10
180 170

170 180
160
0 20 10
15
0 30
14 0
4

30

20
160 30
15
0 40
14
0

80 90 100 1
1
70
0 90 80 7 0 12
0
60 110 10
0
60 13
20
0
1
5 0
50 0
13

Figura B1. Midiendo el ngulo en el sentido de las manecillas del reloj (de izquierda
a derecha)

Enseguida debe tomarse la medida del piso al punto ms bajo


donde se posiciona el popote (figura 3).

30

20
160 30
15
0 40
14
0

0
10
180 170

170 180
160
0 20 10
15
0 30
14 0
4

80 90 100 1
1
70
0 90 80 7 0 12
0
60 110 10
0
0
60 13
2
0
5 01
50 0
13

Figura B2. Midiendo el ngulo en sentido opuesto a las manecillas del reloj
(de derecha a izquierda).

4700 INT VOL 2.indd 30

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO


TRIGONOMTRICO

31

Figura C.

Actividad 3. Construyendo un modelo geomtrico


Ya puedes volver a tu saln!
Con la medida obtenida del ngulo de elevacin construyan tres
tringulos rectngulos con bases b = 5, b = 10 y b = 15 centmetros,
como se muestra en la siguiente figura.

a
base= 10 centmetros

Cunto mide la altura de cada tringulo? Recrtalos y completa


la siguiente tabla con las medidas que has encontrado.
Tringulo

h
a

Base (b)

5 cm

10 cm

15 cm

Altura (h)

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TRIGONOMTRICO

32

Actividad 4. Regresando a la situacin inicial


Los tringulos que construiste son semejantes, por lo tanto, sus
lados guardan una relacin proporcional:
Coloca los valores de tus
tringulos

Relacin proporcional
!"#$ !"# !"#!"#$% 2
!"#$ !"# !"#!"#$% 1
=
!"#$%! !"# !"#!"#$% 2
!"#$%! !"# !"#!"#$% 1

!"#!"#$% 3
!"#$ !"# !"#!"#$% 1
!"#$ !"#
=
!"#$%! !"# !"#!"#$% 3
!"#$%! !"# !"#!"#$% 1

!"#!"#$% 3
!"#$ !"#
!"#$ !"# !"#!"#$% 2
=
!"#$%! !"# !"#!"#$% 2
!"#$%! !"# !"#!"#$% 3

10

10

la base del tringulo 1 es a su altura, como la base del tringulo 2 es a la suya


=

15

la base del tringulo 1 es a su altura, como la base del tringulo 3 es a la suya

15

la base del tringulo 2 es a su altura, como la base del tringulo 3 es a la suya.

Teniendo las razones proporcionales de las medidas, puedes usar


la regla de tres para encontrar alguna medida que haga falta.
Observa el siguiente esquema de la situacin inicial.

a
3 metros

4700 INT VOL 2.indd 32

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO


TRIGONOMTRICO

33

El tringulo superpuesto a la imagen tambin sera semejante a


los que construiste, as que puedes calcular una parte de la altura
aproximada del objetivo utilizando la regla de tres y las medidas
de alguno de los tringulos construidos. No olvides que la base
del tringulo superpuesto est en metros y los tringulos que t
construiste estn en centmetros!
Si al resultado le sumas la medida que ya calculaste del piso
al punto ms bajo donde se posicion el popote, obtendrs
aproximadamente la medida total de tu objetivo, cul es?
Actividad 5. Veamos las regularidades
A partir de la medida angular que obtuviste construimos tringulos rectngulos semejantes que nos sirvieron como herramientas para aproximarnos a la medida de tu objetivo. Otros equipos
calcularon la medida del mismo objetivo que tu equipo, pero a
una distancia distinta de l y obtuvieron otro ngulo.

El nuevo tringulo que se observa cambi el tamao de su base,


la medida del ngulo sealado y su hipotenusa, pero no cambia su
altura. Si hablamos del problema inicial, esto suena lgico, porque
no importa desde dnde veamos el objetivo, su tamao siempre
es el mismo.
Completa la tabla con los datos de los otros equipos:
Distancia al objetivo

ngulo de inclinacin

2 metros
4 metros
5 metros

! = 56.31
!" = 2

4700 INT VOL 2.indd 33

! = 90
! = 45

!" = 3.61
!" = 3
!" = 4.24

! = 33.69

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO


TRIGONOMTRICO

34
Distancia al objetivo

ngulo de inclinacin

metros
Actividad 6.2Modificando
medidas en los tringulos
Los tringulos
que hemos usado en las actividades anteriores son
4 metros
todos tringulos rectngulos. Al cambiar la longitud de uno de los
5 metros rectngulo cambian tambin las medidas
catetos del tringulo
de dos de sus ngulos y la longitud de la hipotenusa, mira los
ejemplos:
! = 56.31
!" = 2

T1

! = 56.31

AC = 2

! = 90

!" = 3
T2

! = 45

! = 45

BC = 3.61

AB = 3

! = 90

!" = 3.61

AC
!" =
3 = 3! = 90

!" = 4.24

!" = 4

! = 90

BC = 5

AC = 4
BC = 4.24
!" = 3
! = 45

! = 90
B
! = 36.87
!" = 5
A
AB = 3
! = 45

! = 33.69

C
! = 36.87
T3

! = 33.69

!" = 3

! = 90

! = 53.13

! = 90

AB = 3

B
! = 53.13

Completa la tabla con los valores que le correspondan a cada


tringulo:
Tringulo
T1

Medida del
ngulo

Longitud del
cateto AC

Longitud del
cateto AB

Longitud de la
hipotenusa BC

T2
T3

Si el punto B representara tu posicin frente al objeto que mediste


en la actividad y el ngulo que inclinas el popote para dirigirlo
a tu objetivo (posicin del punto C), entonces a mayor inclinacin
ms alto tu objetivo a medir.
Podras
un ngulo
ngulo
40sinsin
Podras calcular
calcular lala longitud
longitud de
deAC
AC para
para un
==
40
construir
un
tringulo?
construir un tringulo?
S

Cmo?

No

Por qu?

Podras calcular la medida del ngulo si la longitud de AC es igual


a 5?
S

4700 INT VOL 2.indd 34

Cmo?

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Podras calcular la longitud de AC para un ngulo = 40 sin


construir un tringulo?

DESARROLLO
DEL
PENSAMIENTO
Cmo?
S
TRIGONOMTRICO

No

35

Por qu?

Podras calcular la medida del ngulo si la longitud de AC es


Podras calcular la medida del ngulo si la longitud de AC es igual
igual a 5?
a 5?
S

Cmo?

No

Por qu?

Actividad 7. Cmo se relacionan ngulo y cateto?


En la siguiente figura, tomando de referencia la lnea horizontal, se han
trazado varios segmentos a distinta inclinacin, que se intersectan
de la proyeccin en la
Longitud de la proyeccin en la
con
las !lneasLongitud
verticales
que pasan por los
puntos
B y C (y que son
ngulo
lnea que pasa por B
lnea que pasa por C
perpendiculares a la lnea horizontal), las intersecciones como
CC1= inclinacin del
proyecciones de losBB1=
ngulos. Observa cmo a mayor
segmento hay un incremento
en
la
longitud
de
la
proyeccin.
CC2=
BB2=
CC3=

BB3=

Podras calcular la longitud de AC para un ngulo = 40 sin


CC4=
BB4=
construir un tringulo?
Cmo?

Longitud de la proyeccin
en la Por
lnea que
pasa por D
qu?

ngulo !

No

ngulo !

DD1=

B4

DD2=

BB4 = 4.2

Longitud de la proyeccin
C3
en la lnea que
pasa por D

DD5=

CC3 = 4.66

DD6=

DD7= de
DD3= la medida del ngulo si la longitud
C2 AC es igual
Podras calcular
CC2 = 2.68
B3
a 5?
DD8=
DD4=
BB3 = 2.33

Cmo?

C1

B2

! BB2
==45
1.34

CC1 = 1.76

B1

No

Por qu?
AB = 5

BB1 = 0.88

AC = 10

Completa la tabla con las longitudes de las proyecciones y el


ngulo de inclinacin del segmento que las producen.
ngulo !

ngulo !
4700 INT VOL 2.indd 35

Longitud de la proyeccin en la
lnea que pasa por B
BB1=

CC1=

BB2=

CC2=

BB3=

CC3=

BB4=

CC4=

Longitud de la proyeccin
en la lnea que pasa por D

DD1=
DD2=

Longitud de la proyeccin en la
lnea que pasa por C

ngulo !

Longitud de la proyeccin
en la lnea que pasa por D

DD5=
DD6=

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DESARROLLO
DELPENSAMIENTO
calcular la longitud de AC
para un ngulo
= 40 sin
TRIGONOMTRICO
construir un tringulo?

Podras
36

Cmo?

No
Por qu?
De nuevo tienes proyecciones, sobre la vertical, incrementando en
longitud. Completa la tabla con las longitudes de las proyecciones
y del ngulo de inclinacin de los segmentos que las producen.
Podras calcular la medida del ngulo si la longitud de AC es igual
a 5?
D8
S

Cmo?

No

Por qu?

D7

D6

D5

D4

D3

Longitud de la proyeccin en la
lnea que pasa por B

ngulo !
A

Longitud de la proyeccin en la
lnea que pasa
D2 por C

BB1=

CC1=

BB2=

CC2=

BB3=

CC3=

BB4=

CC4=

D1

Completa la tabla con las medidas del ngulo y las longitudes de


las proyecciones.
ngulo !

Longitud de la proyeccin
en la lnea que pasa por D

DD1=

ngulo !

Longitud de la proyeccin
en la lnea que pasa por D

DD5=

DD2=

DD6=

DD3=

DD7=

DD4=

DD8=

Actividad 9. encontrando regularidades


Actividad
8. Encontrando regularidades
! = 45
C1

B1

4700 INT VOL 2.indd 36

! = 45

Observemos que las proyecciones sobre las lneas


verticales, trazadas con el mismo segmento a 45,
Observemos
las proyecciones
tienen diferentesque
longitudes.
Esto se debe a que
sobre
verticales,
trazadas
tambinlas
se lneas
relacionan
con otra longitud,
puedes
ver cul?
con
el mismo segmento a 45 tienen

diferentes longitudes. Esto se debe a


que tambin se relacionan con otra
longitud, puedes ver cul?
C

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO


TRIGONOMTRICO

37

Considera que ABB1 y ACC1 son tringulos rectngulos semejantes.


La relacin ngulo-cateto o ngulo-hipotenusa, de cada tringulo,
no guarda una relacin conocida hasta ahora (proporcional,
lineal o cuadrtica, por ejemplo); pero la relacin cateto-cateto
o cateto-hipotenusa, entre los tringulos s. As que vamos a
encontrar regularidades entre todos los elementos del tringulo.
Relacin proporcional

Coloca los valores numricos

!"#$%&'( !"# !"#$#% !!!


!"#$%&'( !"# !"#$#% !!!
=
!"#$%&'( !" !" !"#$%&'() !!! !"#$%&'( !" !" !"#$%&'() !!!
!"#$%&'( !"# !"#$#% !!!
!"#$%&'( !"# !"#$#%
!!
Relacin proporcional
=
!"#$%&'( !" !" !"#$%&'() !!! !"#$%&'( !" !" !"#$%&'() !!!

Coloca los valores numricos

!"#$%&'( !"# !"#$#% !!!


!"#$%&'( !"# !"#$#% !!!
!"#$%&'( !"# !"#$#% !!! = !"#$%&'( !" !" !"#$%&'() !!
!"#$%&'( !"# !"#$#% !!!
!"#$%&'( !" !" !"#$%&'() !!
! =
!
!"#$%&'( !"! !"#$#% !!! !"#$%&'( !"! !"#$#% !!
!"#$%&'( !"# !"#$#%
!!
!"#$%&'( !"# !"#$#% !!!
=
!"#$%&'( !" !" !"#$%&'() !!! !"#$%&'( !" !" !"#$%&'() !!!

Estas proporciones las encontraremos para cualquier proyeccin


trigonomtrica
Tringulo
rectngulo
!"#a
!"#$#%
!!!
!"#$%&'( !"# !"#$#% !!
del Razn
mismo
ngulo! =y!"#$%&'(
van
recibir
el nombre de razones
!"#$%&'( !"! !"#$#% !!! !"#$%&'( !"! !"#$#% !!
trigonomtricas.

!"#$#% !"#$%&!
!"
sen =
sen ! =
senhacen
!=

Completa
la siguiente tabla con los datos que
!"#$%&'()
!" falta.
C
Tringulo rectngulo

Razn trigonomtrica

!"#$#% !"#!$%&'%
cos ! =
!"#$%&'()
!"#$#% !"#$%&!
sen ! =
!"#$%&'()
!"#$#% !"#$%&!
tan ! =
!"#$#% !"#!$%&'%
!"#$#% !"#!$%&'%
cos ! =
!"#$%&'()
!"#$%&'()
csc ! =
!"#$#% !"#$%&!
!"#$#% !"#$%&!
tan ! =
!"#$#% !"#!$%&'%
!"#$%&'()
sec ! =
!"#$#% !"#!$%&'%
!"#$%&'()
csc ! =
!"#$#% !"#$%&!
!"#$#% !"#!$%&$'&
cot ! =
!"#$#% !"#$%&!
!"#$%&'()
sec ! =
!"#$#% !"#!$%&'%
cot ! =

!"#$#% !"#!$%&$'&
!"#$#% !"#$%&!



!"
sen ! =
!"

tan ! =


cos ! =


csc ! =


tan ! =

!"
sec ! =
!"

csc ! =


cot =

!"
sec ! =
!"
cos ! =

! = 90

! = 90

cot =




sen =

cos =

!"
!"

cos =

!!
csc =
!"
!"
tan =
!"

sec =

!!
csc =
!"
cot =


sec =

tan =

cot =

Como se puede apreciar en el diseo y en cualquier libro para el


nivel bsico-secundaria, la introduccin a la trigonometra se
contextualiza en la geometra y sta por tradicin escolar hace

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO


TRIGONOMTRICO

uso de los ngulos medidos en grados. En este sentido, explicamos


el uso de elementos geomtricos en el trabajo con las funciones
trigonomtricas, que reporta Maldonado (2005), no por falta del
dominio analtico en los estudiantes, sino porque es el tringulo
donde ellos calculan la cantidad trigonomtrica y los ngulos, como
elemento constitutivo del tringulo, siempre se mide en grados. Sin
embargo, en esta tradicin escolar el uso de los tringulos tiene un
carcter puramente ilustrativo, no son construcciones geomtricas
en el sentido estricto y ello puede provocar que lo trigonomtrico se
vea slo como la relacin entre ngulos y catetos, y no se estudie la
naturaleza de esta relacin, que es en donde radica lo trigonomtrico.
ste es un punto de rediseo que, desde la socioepistemologa,
reconocemos fundamental en la trigonometra y se manifiesta en
actividades de construccin geomtrica y anlisis de la naturaleza
de la relacin entre ngulo y catetos del tringulo rectngulo.
El tratamiento de las funciones trigonomtricas, en el nivel medio
superior se basa en una extensin de las razones insertando
el tringulo rectngulo en el crculo unitario, gracias al cual se
establece el dominio de la funcin en todos los reales, el significado
de un ngulo negativo, la conversin de la unidad de medida:
grados radianes, la equivalencia entre radianes y reales, la
periodicidad y el acotamiento de la funcin para el caso del seno
y coseno. Es decir, el crculo se introduce ya que se han aprendido
las razones trigonomtricas y no como el escenario natural donde
emergen.
Un discurso trigonomtrico escolar basado en la epistemologa de
prcticas propuesta por Montiel (2011) centrara la actividad del
estudiante en construcciones geomtricas a partir de las cuales se
reconozca lo trigonomtrico en la relacin ngulo-cuerda y en cmo
las razones trigonomtricas son la herramienta para cuantificar
dicha relacin; de tal suerte que el crculo no sera una estrategia
didctica para pasar de las razones a las funciones, sino el contexto
en donde se realizan las construcciones geomtricas y que da
significado, uso y sentido al tringulo rectngulo. La evolucin de
la razn trigonomtrica a las funciones trigonomtricas dependera
de la evolucin de las situaciones-problema y no de un cambio
conveniente de lenguaje y herramientas matemticas.

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3. IMPLICACIONES DIDCTICAS
DE UN REDISEO DEL DTE
Antes de abordar elementos de rediseo e innovacin es importante
reconocer que la medicin angular es una actividad fundamental para
construir lo trigonomtrico y resulta una de las ms complejas, no
slo porque es de naturaleza distinta a la medicin de longitudes por
ejemplo, sino porque el ngulo es un concepto escolar mutifactico
al que se le asocian diversos significados, segn la tarea matemtica
en donde se le site. Rotaeche (2008; Rotaeche y Montiel, 2011)
identific que si bien usar el concepto de ngulo resulta una tarea
compleja, los estudiantes son capaces de usar y cuantificar la
angularidad, por ejemplo, usando fracciones para hablar de partes
de vuelta. Es decir, es necesario reconocer el uso de la angularidad
que harn los estudiantes en las actividades trigonomtricas para
identificar si cuentan con los antecedentes para no tener dificultades
con la medicin.
Con el objetivo de articular los distintos resultados de investigacin
e innovacin con la epistemologa de prcticas antes discutida,
vamos a desarrollar una secuencia de actividades prototpicas que
no constituyen un diseo para implementarse en cualquier escenario
escolar, sino que conforman la base de prcticas a partir de la cual se
pueden elaborar diseos de clase que se adapten a las condiciones
institucionales particulares de quien las poga en marcha.
Fase 1. Planteamiento y exploracin de un problema
Cambiando las condiciones del problema que propone Vohns
(2006), planteamos:
Andr y Carlo estn en distintos lugares del parque, pero a la
misma distancia de la campana donde inicia la ciclopista (4 km).
Cul es la distancia entre ellos?
Forma equipos de 3 integrantes y discutan:
Las diferentes posiciones en las que pueden estar Andr
y Carlo (apyense con dibujos para ejemplificar estas
posiciones)

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO


TRIGONOMTRICO

42

Qu posiciones permiten obtener la distancia con clculos


aritmticos y por qu?

Y se espera que se propongan dibujos que puedan representar hasta


cuatro casos:
Andr

Campana

Andr

Campana

Carlo

Figura 4. Caso 1.

Carlo

Figura 5. Caso 2.

Andr

Campana

Andr

Carlo

Carlo

Figura 6. Caso 3.

Campana

Figura 7. Caso 4.

Los casos en donde se puede obtener la distancia con clculos


aritmticos son cuando Andr y Carlo estn en extremos opuestos
(figura 4), y cuando entre ellos y la campana se forma un tringulo
rectngulo (figura 5). Probablemente en el primer caso no exista
necesidad de introducir al ngulo como argumento; sin embargo,
para el segundo caso s lo es o no podra calcularse la distancia con
el teorema de Pitgoras. Es decir, es este caso el que nos ayuda a
introducir el dato necesario para calcular la distancia en cualquier
otro caso; de ah que pueda hablarse del caso genrico cuando el
ngulo formado entre Andr, Carlo y la campana sea menor a 90
(figura 6) o el caso genrico cuando el ngulo sea mayor (figura 7).

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO


TRIGONOMTRICO

43

Fase 2. Un contexto para las construcciones geomtricas


Para hablar de cualquier caso es necesario variar las posiciones
de Andr y Carlo. Por ejemplo, con la ayuda de un programa
computacional de geometra dinmica se puede mostrar que un
crculo representara todas las posiciones posibles para ambos
activando el rastro de una de las posiciones (Figura 8).

Carlo

Andr

Campana

Figura 8.

Evidentemente el programa puede dar el valor de la distancia entre los


dos puntos, lo que Vohns (2006) llamara acercamiento numricoemprico al problema; pero no dice cmo se obtiene dicha medida. Lo
importante en esta exploracin de posiciones es identificar de qu
depende esta distancia y las propiedades que guardan los tringulos
que se forman cuando se varan las posiciones de Andr y Carlo. Por
ejemplo, en la siguiente figura observamos distintas posiciones de
Andr y Carlo, en donde hay la misma distancia entre ellos porque
el ngulo que forman con la campana es el mismo (figuras 9 y 10).

Carlo

AndrCarlo = 2
Andr

Campana

! = 29

Campana
! = 29

Andr
AndrCarlo = 2

Carlo

Figura 9.

4700 INT VOL 2.indd 43

Figura 10.

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO


TRIGONOMTRICO

44

sta resulta tambin una actividad propicia para reflexionar sobre la


distancia entre Andr y Carlo (o la cuerda que se forma en el crculo)
cuando el ngulo que forman con la campana, en el programa de
geometra dinmica, es mayor a 180 la distancia (figura 11).

! = 218.75

Andr

Campana

AndrCarlo = 7.55

Carlo

Figura 11.

En este acercamiento numrico-emprico es importante que se


identifique que no slo hay una relacin entre el ngulo y la distancia
entre ellos (la cuerda), sino cmo es esta relacin (razonamiento
cuantitativo en el sentido que propone Moore); por ejemplo,
analizando casos en los que el ngulo se duplique (figura 13) y
triplique (Figura 14), y la distancia entre Andr y Carlo no sea el
doble (figura 13) y el triple (figura 14), respectivamente.

! = 40

! = 20.06

Campana

Campana

Andr

Andr
AndrCarlo = 2.74

AndrCarlo = 1.39
Carlo

Carlo

Figura 13

Figura 12

Andr
! = 60.08

Campana

AndrCarlo = 4
Carlo

Figura 14

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO


TRIGONOMTRICO

45

A partir de esta actividad se plantea entonces la necesidad de una


herramienta matemtica para calcular la medida de la cuerda para
cualquier ngulo. Para hacerlo dejamos de lado, momentneamente,
la variacin de los ngulos; es decir, centramos el clculo en una
posicin y vamos incorporando herramientas geomtricas para
estudiar el caso.
La primera herramienta consiste en el trazo de un crculo ms
pequeo con centro en la campana (figura 15), para comenzar
un anlisis de semejanza entre los tringulos que se van a formar
(figura 16), haciendo incluso ms crculos (figura 17) para analizar
ms casos.

Andr
! = 40.02

Campana

! = 40.02

Campana
Carlo

Figura 15.

Andr

Andr
! = 40.02

Campana
Carlo

Figura 16.

Carlo

Figura 17.

Para definir las razones trigonomtricas como tal se requerir de


introducir otra herramienta geomtrica, la bisectriz del ngulo, y
ello nos llevar a estudiar, ahora s, el tringulo rectngulo y una
nueva medida (que en la construccin geomtrica es la altura de los
tringulos issceles que se forman). La razn trigonomtrica, aun
definida por el profesor, se introduce a partir de las construcciones
geomtricas para resolver un problema haciendo uso de las razones
y proporciones como un lenguaje para explicar la relacin de los
lados de los tringulos respecto de un mismo ngulo.
Fase 3. Hacia la construccin de la funcin trigonomtrica
Para continuar la actividad hacia la construccin de la funcin
trigonomtrica se puede tomar la ruta de Weber (2005, 2008) si
ampliamos el problema hacia la localizacin de las posiciones de
Andr y Carlo en puntos especficos de un plano (se puede usar
como referente un mapa regional) sin embargo, la distancia entre

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO


TRIGONOMTRICO

46

ellos dejara de ser el centro de atencin del problema. La insercin


del plano cartesiano con centro en la posicin de la campana y la
bsqueda por una coordenada especfica redirige la atencin hacia
los tringulos rectngulos que se forman y tienen su base en el eje
horizontal (figuras 18 a la 20).

(!, !)

Andr

3
2
1
0

-4

-3

Figura 18

-2

-1

Campana
0

0
4

-4

-3

-2

-1

Campana
0

Campana 0
-4

-3

-2

-1

-1

-1

-1

-2

-2

-2

-3

-3

-4

-4

Figura 19

Andr
(!, !)

-3

Andr
(!, !)

-4

Figura 20

Otra ruta es el planteamiento de Moore (2012) para construir


la grfica de la funcin. Para ello es necesario que se adopte el
radio como medida angular, tal como plantea Moore y que logra
proponiendo actividades del tipo Dado un ngulo central de 35,
determina la longitud de los arcos que corta en las circunferencias
de radio 2cm, 2.4 cm y 2.9 cm. Otra posibilidad es trabajar desde el
inicio con ngulos en trminos de

1
2 ,

aunque escolarmente domina

la tradicin de las construcciones geomtricas usando los ngulos


en grados.
Una adaptacin al problema que propone Moore (2012) para
construir la grfica de la funcin es:

Una rueda de la fortuna, de 11 metros de radio, tarda 1.2 minutos


para dar la vuelta completa. Cuando alguien toma su asiento
se encuentra en la parte inferior, diremos que hay una distancia
de 0 metros al suelo, y va girando en el sentido contrario a las
manecillas del reloj en forma continua por 12 minutos. Bosqueja
la grfica que relaciona el total de la distancia recorrida por Isela
en un paseo, con la distancia vertical que hay entre ella y el suelo
durante el trayecto.

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO


TRIGONOMTRICO

47

El objetivo de esta actividad no es slo lograr la grfica sino el


conjunto de ideas, apoyos geomtricos, mediciones, razonamientos
numricos, tablas y operaciones que se realizan para llegar a
la grfica. Una vez construida la grfica es necesario variar las
condiciones del problema para obtener variaciones en la grfica y
a partir de estas variaciones desarrollar lo que hemos denominado
como funcionalidad-trigonomtrica.
Fase 4. Resignificando la funcin trigonomtrica
La funcionalidad-trigonomtrica es un planteamiento sobre la
construccin social de la funcin trigonomtrica desarrollado desde
el enfoque terico de la Socioepistemologa (Buenda y Montiel,
2011; Montiel y Buenda, en prensa), es decir, es una explicacin
sobre la construccin de los significados que le dan uso y sentido a
esta funcin al seno de la actividad humana organizada en prcticas
y normada por prcticas sociales. Se establece, particularmente
para las funciones seno y coseno, que el estudiante construye la
funcionalidad-trigonomtrica cuando:
i. Estudia lo trigonomtrico desde un acercamiento variacional
al movimiento oscilatorio, en donde se reconozca que el
comportamiento trigonomtrico se caracteriza, y se distingue
de otros comportamientos (algebraicos o trascendentes) por
su variacin y sus variaciones sucesivas, esto es, por cmo
cambia y cmo cambian sus cambios;
ii. Identifica una unidad mnima de anlisis del comportamiento,
que le permite predecir. Al trabajar con objetos peridicos,
lo que favorece la prediccin es una distincin entre el se
repite y el cmo se repite;
iii. Reconoce lo acotado del comportamiento en el anlisis de
los datos respecto de las condiciones de la situacin que le
da origen;
iv. Hace uso de la unidad de medida adecuada a la experiencia
fsica y la reconoce en la representacin grfica de los datos
obtenidos de la situacin que le da origen.
Montiel y Buenda (en prensa) disean una situacin-problema cuyas
actividades estn intencionalmente orientadas a la construccin de la
funcionalidad-trigonomtrica, en ella proponen la organizacin de un
escenario de estudio de la variacin y el cambio, con un enfoque
hacia el uso y la resignificacin de lo peridico, de lo acotado, del
comportamiento de las variaciones y de la unidad de medida. Esto lo
logran a travs de la experimentacin y estudio del movimiento de

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48

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO


TRIGONOMTRICO

un pndulo simple y las grficas que resultan de tomar las distancias


entre ste y un sensor de movimiento.
Beltrn (2013) y Santos (2013) llevan al aula el diseo para estudiar a
profundidad el rol de la modelacin y el uso de grficas, respectivamente,
en la construccin de la funcionalidad-trigonomtrica. Ambas autoras,
profesoras en servicio, adaptaron el diseo a sus entornos escolares
y proporcionaron evidencia de cmo trabajar slo en los contextos
numrico y grfico lleva a los estudiantes a poner en funcionamiento
una gama amplia de argumentaciones a partir de su actividad.
Junto con las evidencias encontradas en la investigacin de Jcome
(2011) hemos elaborado una caracterizacin del pensamiento
trigonomtrico no como algo que debe alcanzarse (por eso no
hablamos de definirlo), sino como el conjunto de evidencias que
hemos recolectado en el estudio de la actividad matemtica
cuando estudiantes y profesores enfrentan situaciones donde el
conocimiento trigonomtrico emerge o debe emerger para resolver
un problema particular. En ese sentido, es necesario caracterizar este
tipo de pensamiento a la luz de la situacin-problema y la herramienta
matemtica que se pone en funcionamiento.
Hablamos entonces del desarrollo de un pensamiento funcionaltrigonomtrico cuando el estudiante reconoce, en un comportamiento
peridico-acotado, una herramienta predictiva. La especificidad
de este comportamiento peridico se construye en un contexto de
variacin, y se distingue de otros cuando se reconoce en sus cambios
y sus variaciones sucesivas el mismo tipo de comportamiento
(trigonomtrico, acotado y peridico). Ello no resta importancia
a las construcciones geomtricas, por el contrario constituyen
el proceso que les da origen y hablaramos del desarrollo del
pensamiento relacional-trigonomtrico cuando el estudiante
identifica la relacin entre ngulos y cuerdas, pero sobre todo la
naturaleza de dicha relacin y la posibilidad de cuantificarla va las
razones proporcionales.
Presentamos a continuacin el diseo de la situacin problema
de Montiel y Buenda, con las adaptaciones que propone Beltrn
(2013) para controlar la toma de datos. Invitamos a la resolucin de
las actividades, registrando todos sus procedimientos, respuestas e
ideas para mejorar el diseo, y a partir de ello reflexionar sobre los
elementos que componen la funcionalidad-trigonomtrica.

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO


TRIGONOMTRICO

49

Estudiando el movimiento del pndulo


Actividad 1
Utilizando una calculadora de capacidad grfica y un sensor de
movimiento se recolectaron las distancias que hay entre el sensor
y un cuerpo en movimiento. En nuestro experimento, este cuerpo
es una bola de madera colgada de una cinta de 40 centmetros y
su posicin en reposo se muestra en la figura A.
El sensor de movimiento se encargar de medir la distancia
entre l y la bola, para mandar los datos a la calculadora. Hemos
configurado la calculadora para que el sensor tome las distancias
cada segundo, durante 15 segundos.

bola de madera

sensor
Figura A.

calculadora

Figura A. Bola en reposo.

Al no moverse la bola, el sensor toma las distancias; en la


calculadora se obtiene la grfica siguiente.
1.0

Distancia (m)

0.8

0.6

0.4

0.2

0.0
0

10

12

14

16

Tiempo (s)

Figura B.

4700 INT VOL 2.indd 49

Figura B.

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO


TRIGONOMTRICO

50

1. A qu distancia del sensor se encontraba la bola al iniciar


la toma de datos?
2. Encuentras en la grfica todos los datos que describen lo
que pas?
3. Ubica sobre la grfica los nuevos datos que se obtendran
al configurar la calculadora para hacer tomas cada medio
segundo.
Para nuestro primer experimento configuramos la calculadora
para que el sensor tome distancias cada 0.5 segundos, durante
15 segundos. Se realiz una accin sobre la bola y la calculadora
bosquej la siguiente grfica:
1.2
1.0

Distancia (m)

0.8
0.6
0.4
0.2
0.0
0

Figura C.

8
10
Tiempo (s)

12

14

16

Figura C.

4. Realiza un esquema como la figura C, donde muestres la


posicin de la bola al iniciar la toma de datos, de tal manera
que se obtenga la grfica anterior.
5. Ese esquema, es nico? Si consideras varias posibilidades,
dibuja los esquemas posibles, descrbelos y explica por
qu los consideras apropiados.
6. El ir y venir de la bola, cmo se identifica en la grfica?
7. En la figura C se han dejado siete datos sin color de
relleno y estn marcados con un rombo en lugar de punto.
Coloca en la siguiente tabla el tiempo y la distancia que le
corresponden a cada uno de estos puntos.

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO


TRIGONOMTRICO

51
!

!! !

segundo

distancia

Actividad 2
Lo que se grafic se muestra en la figura D. Al iniciar la toma de
datos la bola se acercaba al sensor.

bola

sensor

calculadora

Figura D.Figura D. Bola en movimiento.

Hicimos una segunda toma de datos, ahora cada 0.05 segundos,


durante 15 segundos. La grfica obtenida fue la siguiente:
1.0

Distancia (m)

0.8

0.6

0.4

0.2

0.0

Figura E.

4700 INT VOL 2.indd 51

8
10
Tiempos (s)

12

14

16

Figura E.

11/28/13 10:56 AM

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO


TRIGONOMTRICO

52

Con una explicacin detallada, usando tus propias palabras,


responde las siguientes preguntas:
1. Adems de la cantidad de datos, encuentras alguna
diferencia entre las dos tomas?
2. Considerando las grficas, cmo explicaras el movimiento
de la bola?
3. Retoma tu esquema o esquemas de la actividad 1 y
compara con tu respuesta la pregunta anterior. Se
reflejan las mismas caractersticas en los esquemas?
4. En los primeros 5 segundos, cul es la distancia mxima
que se alcanza entre el sensor y la bola? Cul es la
distancia mnima?
5. En los ltimos 5 segundos, cul es la distancia mxima
que alcanza entre el sensor y la bola? Cul es la distancia
mnima?
6. Cmo explicaras la diferencia entre la distancia
mxima (o mnima) de los primeros y la de los ltimos
segundos?
7. Con un marcatextos sombrea los puntos de la grfica
donde la distancia entre el sensor y la bola crece, y
con uno de otro color sombrea los puntos donde esta
distancia disminuye.
1.2
1.0

Distancia (m)

0.8
0.6
0.4
0.2
0.0
0

10

12

14

16

Tiempo (s)

Figura F.

4700 INT VOL 2.indd 52

Figura F.

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO


TRIGONOMTRICO

53

8. En las grficas de las figuras E y F, cmo determinas si la


bola se acerca o se aleja del sensor?
Actividad 3
La siguiente toma de datos, cada 0.05 segundos durante 15
segundos, se realiz con la bola colgando de un cordn cuya
longitud del techo al centro de la bola es de 60 centmetros, como
se muestra en la figura G.

60 cm

bola de madera

sensor

calculadora

Figura G. Usando un cordn de 60 cm.

.
La grfica obtenida por la calculadora se muestra a continuacin:
1.2
1.0

Distancia (m)

0.8
0.6
0.4
0.2
0.0
0

8
10
Tiempo (s)

12

14

16

Figura H.

4700 INT VOL 2.indd 53

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO


TRIGONOMTRICO

54

1. Realiza un esquema que muestre la posicin del sensor al


iniciar la toma de datos.
2. Durante la toma de datos, cmo se reflejan, en el
comportamiento de las curvas, las distancias ms lejanas
del sensor?
3. Durante la toma de datos, cmo se reflejan en el
comportamiento de las curvas, las distancias ms cortas
del sensor?
4. Al aumentar el tamao del cordn, percibes algn cambio
en el valor de los datos o en la grfica?, cul? Descrbelo
detalladamente.
En la siguiente grfica se muestran los datos de una toma
cuando la bola cuelga de un cordn de 40 cm y los datos de
una toma cuando cuelga de un cordn de 60 cm.

1.2
1.0
40 cm

Distancia (m)

0.8
0.6

60 cm

0.4
0.2
0.0
0

Figura I.

8
10
Tiempo (s)

12

14

16

Figura I.

5. Muestra las mismas diferencias que inferiste de la


lectura de las grficas previas?
6. Explica detalladamente las diferencias que encuentras
entre ambas tomas en esta grfica.

4700 INT VOL 2.indd 54

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO


TRIGONOMTRICO

55

Actividad 4
En la siguiente grfica se muestran las distancias entre el sensor
y la bola, tomando los datos cada 0.025 segundos, durante 5
segundos.

1.4

1.2

Distancia (m)

1.0

0.8

0.6

0.0
0

10

12

14

16

Tiempo (s)

Figura J.

Figura J.

Considera que la bola contina con su movimiento, que se


comporta como el pndulo de un reloj. Usa la figura J y responde
las siguientes preguntas.
1. Cul sera la distancia a la que se encontrara el pndulo
del sensor en el segundo 60? Alejndose o acercndose
al sensor?
2. Usaste alguna parte de la grfica para poder realizar la
prediccin? En caso positivo, seala dicha parte.
3. En la siguiente figura, la K, cul sera la distancia a la que
estara el pndulo del sensor en el segundo 14?
4. Compara el mtodo de prediccin utilizado para la figura
J y para la figura K, en qu difieren? Cmo se relaciona
esta diferencia con el tipo de repeticin que la figura
presenta?

4700 INT VOL 2.indd 55

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO


TRIGONOMTRICO

56

1.2
1.0

Distancia (m)

0.8
0.6
0.4
0.2
0.0
0

10

12

14

Tiempo (s)

Figura K.

Figura K.

Actividad 5
La velocidad media o promedio de un objeto se define como
la razn entre el desplazamiento y el tiempo transcurrido. Por
ejemplo, cuando se dice que un automvil lleva una velocidad de
100 kilmetros por hora, se entiende que en una hora recorre
100 km.
Es decir, en el momento inicial (t0 = 0) no ha recorrido ninguna
distancia (d0=0), pero al cabo de una hora (t1=1) ha recorrido 100
km (d1=100)
!=

!"#$%&'"% !"#$%!!"#$%&'"% !"!#!$%


!"#$%& !"#$%!!"#$%& !"!#!$%

!! !!!
!! !!!

!"" !"!! !"


!"!!"

!"" !"
!"

= 100

!"
!

Sin embargo, por experiencia sabemos que es difcil que un


automvil se mantenga a esa velocidad durante una hora
completa. Por eso es comn que el estudio de las velocidades se
realice en intervalos pequeos de tiempo y de ah la importancia
de haber tomado datos cada 0.05 segundos en nuestro segundo
experimento. La velocidad instantnea se define como el valor al
que se acerca la velocidad media cuando el intervalo de tiempo
(t n , t n 1) es muy pequeo.

4700 INT VOL 2.indd 56

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO


TRIGONOMTRICO

57

A
continuacin
aparece
una
tabla
tiempo-distancia
correspondiente a uno de los experimentos que realizaste.
Calcula las velocidades instantneas en los tiempos dados,
observa el ejemplo.

!!
!!

!!
!!
!!
!!
!!
!!
!!
!!

!!"
!!!
!!"
!!"
!!"
!!"
!!"
!!"
!!"
!!"

!!"
!!"
!!!
!!"
!!"
!!"
!!"
!!"
!!"
!!"

!!"

4700 INT VOL 2.indd 57

Segundo

Distancia

0.05

0.876

0.1

0.15
0.2

0.856
0.83
0.8

0.25

0.768

0.4

0.673

0.3

0.35
0.45
0.5

0.55
0.6

0.65
0.7

0.75
0.8

0.85
0.9

0.95
1

1.05
1.1

1.15
1.2

1.25
1.3

1.35
1.4

1.45

1.5

1.55

Velocidad
instantnea

Segundo

!!"

!! = 0.4

!!"
!!!
!!"
!!"

0.735

!!"

0.703

!!"
!!"

0.645

!!"

0.623

!!"

0.607

!!"

0.596

!!"

0.591

!!"

0.593

!!!

0.6

!!"

0.614

!!"

0.633

!!"

0.657

!!"

0.685

!!"

0.718

!!"

0.75

!!"

0.783

!!"

0.814

!!"

0.843

!!"

0.867

!!!

0.884
0.9

0.909
0.911
0.907
0.896

!!"


!!"
!!"

!!"

!!"
!!"

1.6

Distancia

0.88

1.65

0.859

1.8

0.773

1.7

1.75
1.85

1.9

1.95
2

2.05

2.1

2.15

2.2

2.25

2.3

2.35

2.4

2.45

2.5

2.55

2.6

2.65

2.7

2.75

2.8

2.85

2.9

2.95
3

3.05

3.1

Velocidad
instantnea

0.834
0.805
0.741
0.709
0.677
0.65

0.628
0.61

0.598
0.593
0.593
0.6

0.612
0.63

0.653
0.68

0.711
0.745
0.777
0.809
.837

0.862
0.88

0.895
0.906
0.91

0.907
0897

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TRIGONOMTRICO

58

En la siguiente grfica se han representado, como hasta ahora, las


distancias entre el sensor y la bola. Con pequeos puntos, para
ver la diferencia, ubica en la grfica los puntos que corresponden a
la velocidad a la que se mueve la bola. Por ejemplo, el primer punto
le corresponde al par ordenado (0.1, 0.856) y que corresponde a
una velocidad de 0.4 centmetros por segundo en el segundo 0.1
1.0

0.9

0.8

Distancia (m)

0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0.0
0

0.5

1.0

1.5

2.0

2.5

3.0

Tiempo (s)

Figura L.

Figura L.

Con tus propias palabras, explica detalladamente:


1. Cmo describiras el comportamiento global de las
velocidades instantneas de la bola?
2. En trminos de la grfica de distancias y lo que representa
en el experimento, cmo interpretaras las velocidades
negativas?
3. Visualizas alguna relacin global o puntual entre las
grficas de la velocidad y de la distancia? Cul o cules?
4. Sombrea, sobre la grfica de distancias, los puntos donde hay
velocidad positiva y, usando otro color, donde tiene velocidad
negativa. Cmo se relacionan estas zonas de velocidad positiva
y negativa con las zonas de crecimiento y decrecimiento que
marcaste en la pregunta 7 de la actividad 2?
5. Qu valores toma la velocidad en las crestas y los
valles de la grfica de distancias?, en trminos del
experimento qu significaran estos puntos?

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TRIGONOMTRICO

59

A continuacin se muestra la grfica del mismo experimento,


pero ahora con ms datos.
1.0

Distancia (m)

0.8

0.6

0.4

0.2

0.0
0

Figura M.

8
10
Tiempo (s)

12

14

16

Figura M.

6. Con base en el comportamiento de la velocidad de la figura


L dibuja en trazo continuo, sobre la grfica figura M, el
comportamiento de la velocidad durante 15 segundos.
7. La grfica de la velocidad puede indicarnos cmo est
variando la distancia del pndulo. Por ejemplo, los puntos
donde la grfica velocidad cruza al eje x, donde la velocidad
es cero, indican algn cambio en el comportamiento
de las distancias, cul?, qu significa este cambio en el
experimento?
Actividad 6
Se dice que un objeto cuya velocidad cambia con el tiempo est
acelerado. Un auto, por ejemplo, cuya velocidad se incrementa
desde cero hasta 80 km/hora est acelerado; si otro auto puede
lograr este cambio de velocidad en menos tiempo que el primero,
se dice que sufre una aceleracin mayor. Entonces, la aceleracin en
un intervalo de tiempo puede obtenerse con el siguiente cociente:

!=

!! !!!

!! !!!

En cada una de las siguientes grficas se grafican simultneamente


las curvas que describen las variaciones de la distancia entre un
pndulo y un sensor de movimiento, as como su velocidad y
su aceleracin. Indica en cada grfico qu curva corresponde a la

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TRIGONOMTRICO

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grfica de la distancia, cul a la grfica de velocidad y cul a la de


aceleracin.
1. Explica detalladamente los criterios que usaste para
identificar la grfica de cada una. Discute ampliamente y
seala si puede haber ms de una alternativa
2. Llena las tablas de cada grfica con los valores que se te
piden.

Valores mximos
4

Velocidad

Aceleracin

Distancia
Velocidad

2
Distancia (m)

Valores mnimos

Grfica 1

Distancia

Aceleracin

1
0
-1
-2
-3
-4
-5

10

12

14

16

Tiempo (s)

Valores mximos

Velocidad

Aceleracin

Distancia
Velocidad
Aceleracin

2
Distancia (m)

Valores mnimos

Grfica 2

Distancia

1
0
-1
-2
-3
-4
-5

10

12

14

Tiempo (s)

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Valores mximos

Velocidad

Aceleracin

Velocidad

2
Distancia (m)

Distancia

Grfica 3

Distancia

Valores mnimos

61

Aceleracin

1
0
-1
-2
-3
-4
-5

10

12

10

12

14

Tiempo (s)

Valores mximos

Velocidad

Aceleracin

Distancia
Velocidad
Aceleracin

2
Distancia (m)

Valores mnimos

Grfica 4

Distancia

1
0
-1
-2
-3
-4
-5

14

Tiempo (s)

Recuerde que esta situacin-problema est intencionalmente diseada


para provocar el desarrollo de un tipo particular de pensamiento
matemtico y, en ese sentido, no hay necesidad de manejar objetos
matemticos ni sus estructuraciones formales, pero s de matematizar
las experiencias que se tienen con el entorno haciendo uso de
herramientas como las grficas. Tambin cabe aclarar que un estudio
de desde la Fsica hara emerger herramientas matemticas ms
complejas, de ah la importancia de los enfoques transversales en la
educacin en cualquier nivel, pero sobre todo en el nivel medio superior,
donde los tpicos cientficos pueden abordarse de forma integral.

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4. REFLEXIONES
FINALES
Los usos y los significados de la matemtica escolar son construcciones
humanas producto de la experiencia y, en consecuencia, susceptibles
de reconstruirse en las condiciones apropiadas. En este sentido,
nos proponemos que los estudiantes en situacin escolar no
sientan la necesidad de negar o abandonar su pensamiento social
para aprender un saber pre-establecido por el discurso matemtico
escolar; por el contrario reconocemos la importancia de incorporarlo
a la construccin de un conocimiento funcional dentro del contexto
formativo en el que se sita. As, la matemtica debe reconocerse,
por el estudiante, como conocimiento producto de su hacer y pensar
en interaccin con su entorno.
Por este motivo, la seccin previa no pretende ser una receta de cmo
ensear trigonometra, reconocemos la importancia de contextualizar
la actividad didctica en el entorno particular de profesores y
estudiantes; desde la eleccin de las herramientas (por ejemplo, uso
o no de tecnologa computacional) y los materiales, hasta el tipo de
situaciones-problemas, segn la ubicacin curricular de los contenidos
y los problemas resueltos con anterioridad o en el futuro que puedan
vincularse con lo trigonomtrico; la valoracin de los conocimientos
previos y la funcionalidad de las situaciones-problema en la
formacin del estudiante (por ejemplo, pensando en los bachilleratos
tecnolgicos que puedan identificar tareas profesionales donde se
haga uso de los conocimientos trigonomtricos en la resolucin de
otro tipo de tareas), etc.
Lo que resulta imprescindible resaltar es que un diseo de clase
que retome la base de prcticas propuesta debe contemplar
la valoracin del aprendizaje en todo aquello que produce el
estudiante. El pensamiento trigonomtrico es un tipo particular del
pensamiento matemtico, entendido ste como todas las formas
posibles de construir ideas matemticas, incluyendo procesos
avanzados del pensamiento como la abstraccin, justificacin,
visualizacin, estimacin y razonamiento bajo hiptesis (Cantoral,

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TRIGONOMTRICO

Farfn, Cordero, Alans, Rodrguez y Garza, 2000). En consecuencia,


y como se plantea en Montiel y Buenda (en prensa), es necesario
poner atencin en las argumentaciones, los procedimientos y
las explicaciones que el estudiante configura, en forma escrita,
icnica, gestual o verbal, para responder a una tarea especfica.
En el reconocimiento de las variables didcticas que permitiran
usar y/o adaptar las actividades de la seccin previa, en un diseo
de clase, situamos el conocimiento y la experiencia del profesor;
por lo que dejamos el captulo en puntos suspensivos, esperando
que la comunicacin e interaccin con los profesores nos permita
acercarnos al aula y alimentarnos de su experiencia para validar las
propuestas e incrementar la innovacin didctica fundamentada
en la investigacin cientfica en Matemtica Educativa

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Se termin de imprimir y encuadernar en diciembre de 2013


en Impresora y Encuadernadora Progreso, S. A. de C. V. (IEPSA),
Calzada San Lorenzo 244; C.P. 09830, Mxico, D. F.
El tiraje fue de 10,000 ejemplares.

12/5/13 3:45 PM

ISBN: 978-607-9362-02-7

9 786079

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