MANUAL

DE LA PRUEBA
DE
PRECLCULO

NEVA MILICIC
SANDRA SCHMIDT
Manual de la prueba de preclculo

Neva Milicic, M., psicloga

Magster en Educacin
Sandra Schimidt, M., psicloga

10 Edicin Enero 1999 1000 ejs.

Dibujos de Soledad Folch
Diseo grfico y produccin
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 INDICE
Pg.

INTRODUCCIN.

CAPTULO I
Algunas caractersticas del razonamiento matemtico en el perodo
preescolar.

CAPTULO II
Caractersticas de la prueba de Preclculo...
- Subtest de la prueba de preclculo:
- Conceptos bsicos.
- Percepcin visual..
- Correspondencia trmino a trmino.
- Nmeros ordinales
- Reproduccin de figuras y secuencias..
- Reconocimiento de figuras geomtricas..
- Reconocimiento de nmeros
- Cardinalidad.
- Solucin de problemas.
- Conservacin

CAPTULO III
Elaboracin y estudios experimentales de la prueba de preclculo.

CAPTULO IV
Primera aplicacin experimental. Anlisis de tem

CAPTULO V
Segunda aplicacin experimental. Obtencin de normas...
1. Normas en percentiles..
2. Normas en escala T..
3. Normas en escala Z..

CAPTULO VI
Caractersticas psicomtricas del Instrumento.
Relacin de los puntajes de la prueba de preclculo con las variables edad, sexo, nivel
socioeconmico y jardn infantil..

Conclusiones.

ANEXOS
1. Cuadernillo de instrucciones de la prueba de preclculo
2. Pauta de correccin de la prueba de preclculo..
3. Ejemplo de puntuacin de los tem de los subtest Reproduccin de figuras y secuencias y
Reconocimiento y reproduccin de nmeros
4. Anlisis de 3 protocolos de la Prueba de Preclculo..
5. Antecedentes del nio.
6. Protocolo para la puntuacin de la Prueba de Preclculo

BIBLIOGRAFA...
 INTRODUCCIN

La enseanza de las matemticas, en el ltimo tiempo, ha sido objeto de diversas

transformaciones y se han probado diversos mtodos intentando facilitar y hacer ms
expedito este aprendizaje. Se ha tratado de implementar una pedagoga activa, que lleve
al nio a descubrir y a organizar relaciones simples entre objetos, pensando que
posteriormente ello les ayudar a percibir y organizar relaciones ms complejas.
Este cambio en la enseanza afecta todos los niveles de la educacin, pero
quizs es ms radical en los primeros aos de la Enseanza Bsica.
De la enseanza en forma automatizada del nmero y las operaciones que es
posible realizar con l, se ha evolucionado hacia una enseanza basada en la teora de
los conjuntos, en la que se introduce al nio precozmente al razonamiento inductivo y al
uso de smbolos, as como a la utilizacin de nociones nuevas, como son las de
correspondencia y las de propiedad de los conjuntos.
Todos los sistemas de enseanza diseados parten del supuesto que el sujeto de
la educacin es capaz de enfrentar con xito el aprendizaje. Pero es necesario disponer
de instrumentos de evaluacin de los sistemas de enseanza. En lectura y escritura se
han descrito funciones psicolgicas bsicas relacionadas con este aprendizaje y existe
evidencia experimental que sustenta esta teora. Se han diseados instrumentos para
evaluar la madurez que requiere un nio para enfrentar el proceso de lectura. Estos
mismos instrumentos han sido utilizados en las tareas de evaluar la eficacia de
diferentes mtodos de enseanza.
En el rea del clculo, no existe la misma sistematizacin respecto a las
funciones que se relacionan con la adquisicin de los primeros aprendizajes y no existen
instrumentos psicopedaggicos que permitan la evaluacin de los nios en esta rea; la
misma dificultad se observa al intentar evaluar la eficacia de diferentes sistemas de
enseanza.
Con la construccin de un test de preclculo, se pretende lograr ciertos objetivos
fundamentales; ellos son:
1. Proveer a los educadores de prvulos y a los profesores de educacin bsica de
un instrumento que les permita destacar a los nios con alto riesgo de presentar
dificultades en el aprendizaje de las matemticas en el Jardn Infantil y el
Primer Ao Bsico.
2. Permitir la realizacin de un anlisis cualitativo y cuantitativo de las funciones
relacionadas con el aprendizaje de las matemticas, de manera de orientar al
profesor en la tarea de realizar una enseanza basada en los reales
rendimientos de cada nio, con el propsito de lograr una enseanza ms
personalizada.
3. Entregar a las personas interesadas en la investigacin educacional un
instrumento vlido y con un ndice de confiabilidad suficiente.
La construccin del instrumento se basa en la estimacin de diez funciones
psicolgicas bsicas, relacionadas con el aprendizaje de las matemticas, a travs de 118
tem. Las funciones consideradas fueron las siguientes:
1. Conceptos bsicos
2. Percepcin visual
3. Correspondencia trmino a trmino
4. Nmeros ordinales
5. Reproduccin de figuras y secuencias
6. Reconocimiento de figuras geomtricas
7. Reconocimiento y reproduccin de nmeros
8. Cardinalidad
9. Solucin de problemas aritmticos, y
10. Conservacin

Para todas estas funciones se realiz un anlisis de las conductas que presentan los nios
entre 4 y 7 aos, con el objeto de formular tem que permitieran evaluarlas.
Una vez construido el instrumento, que constaba en su forma original de 124
tem, se procedi durante el ao1977 a realizar el anlisis de tem. Esta fase fue
realizada (como tesis para optar al ttulo de Magster en Educacin) por las seoras
Elma Barrientos y Vilma Papic, trabajo que compromete nuestra gratitud.
La segunda fase experimental, realizada en 1978, fue llevada a cabo (como tesis
para optar al ttulo de Psiclogo) por las seoras Esther Morales y Helia Riquelme, a
quienes nos hacemos un deber agradecer su colaboracin.
Ciertamente, el trabajo experimental no habra sido posible (en ninguna de las
dos tesis mencionadas) al no haber contado con la asesora metodolgica de la seorita
Teresa Segure, en la fase Anlisis de tem, y del seor Sergio Maltes, en la fase de
Elaboracin de Normas.
Agradecemos tambin a la seorita M. Eugenia Gandarillas, quien nos facilit el
uso de la computadora del Centro de Ciencias de Computacin de la Universidad
Catlica, con cargo a las horas de la Escuela de Educacin. En el trabajo de
computacin colaboraron los seores Juan Claudio Lpez y Martin Wieland.
Quisiramos destacar en forma muy especial los dibujos de Soledad Folch, quien
logr hacer de nuestras ideas un material atractivo para los nios.
Agradecemos a Roxana Aprile, por su paciencia para descifrar nuestros
manuscritos, y en fin, a nuestros grupos de trabajo en las Escuelas de Educacin y
Psicologa de la Universidad Catlica, que de diversas formas nos han apoyado y
estimulado.
 CAP TU LO 1

Algunas Caractersticas
del
Razonamiento Matemtico
en el
Perodo Preescolar

La enseanza de las matemticas en la Enseanza Bsica, ha sido

tradicionalmente asociada a la posibilidad de comprender el concepto de nmero, para
lo cual se ha supuesto necesario tener una edad mental de 6 aos y medio.
A diferencia de la enseanza de la lectura, para la que se han descrito en forma
bastante exhaustiva diversas aptitudes y/o habilidades que deben desarrollarse
previamente a dicho aprendizaje, no se encuentra igual sistematizacin para las
funciones que deben desarrollarse en forma previa al aprendizaje de las matemticas, ni
tampoco estrategias o programas psicopedaggicos que permitan al educador
diagnosticar y estimular las reas que estn a la base del razonamiento matemtico.
Sin embargo, diversos autores (Beauverd, Sinclair, Piaget) se han planteado la
necesidad de entregar entrenamiento sistemtico durante el perodo preescolar, en reas
en que se relacionarn posteriormente con el aprendizaje del nmero. Beauverd (1967)
plantea que en el entendimiento humano hay toda una organizacin mental previa al
clculo, y que si esta organizacin falta, es en vano proseguir, pues ello ser lo mismo
que edificar sobre cimientos de arena.
Si bien la tarea central en este perodo de aprendizaje de las matemticas es la
adquisicin del nmero, las matemticas no son una forma automtica de dar respuesta
a problemas estandarizados, sino, fundamentalmente, una forma de razonar que permite
entender los mecanismos de las operaciones y, sobre todo, poder transferir este
aprendizaje a situaciones nuevas.
Desde muy pequeos, los nios se ven enfrentados a situaciones matemticas en
la experiencia cotidiana. Su relacin con estas experiencias es intuitiva y surge
probablemente desde el momento en que los nios empiezan a comparar yo soy ms
grande, a m me dieron menos; por ello se ha dicho que el preescolar percibe
afectivamente la cantidad ya desde los 2 aos.
Basado en estas primeras experiencias en el terreno matemtico, surge en el nio
la necesidad de cuantificar sus datos; pero a l no le es necesario crear un cdigo, como
tuvieron que hacerlo las culturas primitivas, sino que los adultos se lo dan, incluso antes
de que l sea capaz de aprender su significado. Es as como encontramos nios que
cuentan mecnicamente antes de comprender el significado de los nmeros. Es
habitual que los nios utilicen el nombre de los nmeros y aun sepan contar sin tener
verdaderamente el concepto de nmero y hagan, por tanto, una asignacin de ellos al
azar. As, por ejemplo, si se pregunta al nio cuntas bolitas tiene, podr decir, tres,
cinco y aun todos los nmeros que conoce, y si se le pregunta por su edad dir, por
ejemplo, cinco aos y mostrar cuatro dedos. (Milicic y Schmidt, 1978).
La idea de nmero se adquiere en forma gradual y sucesiva. Es por ello que
resulta intil insistir en el aprendizaje de operaciones con nmeros o an, en su
conocimiento, si no se han desarrollado las capacidades ms elementales que las
sustentan.
Gilbert (1974) planteaba que gran parte de los fracasos escolares se deben a una
enseanza prematura y afirma, por lo tanto, que no slo debe transformarse el contenido
de los programas, sino tambin hacer un cambio radical en los mtodos de enseanza;
se inclina hacia una metodologa activa en que, bsicamente, se busque inducir al nio
al razonamiento; en que cada ensayo o error del nio entregue al profesor una clave
acerca de su modo de razonamiento.
En la metodologa debe haber siempre una ligazn con la realidad concreta, con
la manipulacin de materiales, y es a partir de estas experiencias como el nio debe
descubrir la propiedad de los objetos. Los objetivos deben adecuarse a las
caractersticas y al nivel de desarrollo del nio.
Por esta razn, antes de iniciar una enseanza sistemtica de las matemticas, es
conveniente que el nio tenga un nivel de maduracin adecuado de las funciones
relacionadas con este aprendizaje.
La apreciacin y evaluacin del grado de madurez de estas funciones es una
tarea previa al planteamiento de los objetivos educacionales para cada nio, en un
enfoque de enseanza personalizado y que busque prevenir el que los nios presenten
trastornos en el aprendizaje de las matemticas.
Existe una cantidad no determinada de nios que, a pesar de tener una
inteligencia promedio o alrededor del promedio, presenta dificultades en el aprendizaje
de las matemticas. Algunos de ellos coinciden con lo que se ha descrito como
discalculia, otros presentan un sndrome psiconeurolgico o bien se trata de nios con
un retraso simple en la adquisicin de las matemticas, por insuficiente desarrollo de las
funciones que sustentan este aprendizaje, debido a falta de estimulacin ambiental.
La bibliografa no proporciona muchos datos estadsticos respecto a la cuanta de
los problemas de aprendizaje de las matemticas; sin embargo, algunos estudios
nacionales estiman el alcance de stos en la Enseanza Bsica entre un 11 y un 20%,
advirtiendo que estos porcentajes se incrementan hacia los cursos superiores,
particularmente despus del 4 ao de Enseanza Bsica (Tarki, I. 1979.)
Otro estudio realizado en nuestro pas, en 990 nios entre 6 y 15 aos que
consultan en un Centro de Diagnstico por problemas de aprendizaje del clculo y que
cursan Enseanza Bsica, da cuenta de los siguientes hechos (Quiroga, Lira, Biget,
1979):
- Alrededor de 1/3 de las consultas de este Cemtro, en 1 ao, es por
problemas del aprendizaje del clculo (990 de 2.700 consultas).
- Slo una tercera parte de los nios estudiados tenan concepto de nmero y
podan realizar operaciones con ellos (315 de 990 casos).
- A las dificultades en matemticas se encuentran asociadas altas tasas de
repitencia. El 60% de los sujetos del estudio habra repetido a lo menos un
curso.
- El retraso en matemticas es moderado en los nios de 1er ciclo bsico,
hacindose ms severo a mayor edad (2 ciclo, 10 aos).
- A mayor edad, mayor severidad del trastorno, y mayor dificultad para
rehabilitar al nio que presenta un trastorno de aprendizaje del clculo.
Estos datos no slo nos informan respecto de la cuanta de las dificultades de
aprendizaje del clculo en nuestro pas, sino que tambin destacan las consecuencias en
trminos del fracaso escolar posterior y los trastornos emocionales asociados.
Ante tal situacin, surge la necesidad de disponer de instrumentos de evaluacin
para detectar, lo ms precozmente posible, los nios que presentan o tienen alto riesgo
de presentar estas dificultades. Slo un diagnstico oportuno da la posibilidad de
proporcionar al nio sistemas teraputicos que contribuyan a prevenir el fracaso escolar
posterior.
 C A P T U L O II

Caractersticas
de la
Prueba de Preclculo

Esta prueba fue construida con el objeto de contar con un instrumento

estandarizado para evaluar el desarrollo del razonamiento matemtico, en nios entre 4
y 7 aos. Especficamente pretende detectar los nios con alto riesgo de presentar
problemas de aprendizaje de las matemticas, antes que sean sometidos a la enseanza
formal de ellas, con el fin de poder proveer a estos nios de programas compensatorios
y remediales en el momento oportuno.
Es un instrumento que permite orientar la rehabilitacin de las reas que
aparecen deficitarias, a travs de tcnicas de estimulacin y apresto. En este sentido, se
considera til su aplicacin para los nios que se encuentran en los grupos de Transicin
de Jardn Infantil y/o que cursan el Primer Ao Bsico.
La construccin del instrumento se basa en un enfoque funcional, ya que se
estima que antes del aprendizaje del clculo propiamente tal, el nio debe haber
desarrollado una serie de funciones y nociones bsicas para lograr la comprensin del
nmero y de las operaciones que con ellos pueden hacerse.
Se han descrito diversas funciones relacionadas con este aprendizaje; entre otras,
lenguaje aritmtico, percepcin visual, coordinacin visomotora, reconocimiento y
reproduccin de figuras, ordinalidad, cardinalidad, correspondencia.
El test consta de 10 subtests con 118 tem y es una prueba objetiva de papel y lpiz.
Los subtests tienen un nmero variable de tem que oscila entre 4 y 25 y fueron
ordenados en dificultad creciente.
Los subtests de la prueba responden a las funciones que las autoras, en su
experiencia y en la revisin bibliogrfica, han encontrado como ms correlacionadas
con el aprendizaje de las matemticas. Ellas son:
1. Conceptos bsicos
2. Percepcin visual
3. Correspondencia trmino a trmino
4. Nmeros ordinales
5. Reproduccin de figuras y secuencias
 6. Reconocimiento de figuras geomtricas
7. Reconocimiento y reproduccin de nmeros
8. Cardinalidad
9. Solucin de problemas aritmticos
10. Conservacin

DESCRIPCIN DE LOS SUBTESTS

SUBTEST 1: Conceptos Bsicos.

Este subtest evala el lenguaje matemtico.

El lenguaje permite a los nios nominar objetos, describirlos, asignarles
propiedades y comprender la informacin que recibe del mundo exterior. A travs del
lenguaje el nio descubre el mundo de los smbolos y, paulatinamente, ste va
adquiriendo un papel ms importante, llegando a representar y a sustituir a las acciones.
Las matemticas suponen una clase especial de smbolos que el nio debe
comprender y manejar antes de solucionar problemas de clculo y, por lo tanto, es una
forma particular de lenguaje en que los conceptos son comunicados a travs de
smbolos. A travs del smbolo el nio logra generalizar y unificar los conceptos, lo que
lo conducir posteriormente a la abstraccin.
Los conceptos que estn especficamente ligados al lenguaje aritmtico, se
relacionan con:
- Cantidad
- Dimensin
- Orden
- Relaciones
- Tamao
- Espacio
- Forma
- Distancia
- Tiempo
El lenguaje aritmtico es evaluado a travs del Subtest de Conceptos Bsicos,
que consta de 24 tem de seleccin mltiple. La tabla de especificacin de contenidos
de los tem es la siguiente:
La adquisicin de los conceptos grande y chico se evala a travs de los tem 1-2
y 4.
Los conceptos de corto y largo estn incluidos en los tem 3-7-12-13.
Los conceptos alto y bajo se evalan en los tem 5-9-10.
El concepto lleno y vaco en los tem 6 y 8.
El concepto ms y menos en los tem 11-14-15-16-20-21-22-23-24.
Los conceptos ancho y angosto en los tem 17-18-19.

La tarea del nio consiste en relacionar, entre varias alternativas, el concepto

pedido por el examinador.
SUBTEST 2: Percepcin Visual.

A travs de los procesos perceptivos los nios se relacionan con el ambiente y se

ha dicho que, la percepcin es el puente entre el individuo y el medio que lo rodea
(Frostig 1964).
La percepcin es un proceso activo por el cual se organizan los datos que
entregan los sentidos en base a las experiencias previas con los objetos, formas,
esquemas perceptivos de ellos, lo que permite su posterior reconocimiento en tareas
bidimensionales. Por ejemplo, a un nio que ha jugado con tringulos tridimensionales
le ser ms fcil reconocerlos cuando los ve dibujados.
El mximo desarrollo de la percepcin visual se alcanza entre los 3 1/2 y 7 aos.
A partir de este perodo, la percepcin se va haciendo ms precisa y especfica pudiendo
el nio discriminar semejanzas y diferencias entre los estmulos fsicos.
El aumento del nmero de conceptos que el nio maneja como producto del
rpido desarrollo del lenguaje que se produce entre el segundo y tercer ao de vida,
incide tambin en esta mayor precisin de la percepcin, en la medida que se dispone de
gran nmero de palabras para identificar los objetos y especificarlos.
Este subtest consta de 20 tem, de los cuales 7 evalan la habilidad del nio para
discriminar la figura que, dentro de una serie, es igual al modelo dado.
La igualdad puede estar dada por el tamao, forma o posicin de las figuras
(tem N 25 al 31).
A travs de otros 7 tem se evala la habilidad para ubicar la figura que es
diferente en una serie (tem 32 al 38).
A travs de 6 tem, el nio debe reconocer el nmero que, dentro de una serie, es
igual al modelo. Dentro de la serie los nmeros dibujados tienen claves visuales
prximas, por ejemplo: 6 y 9; 2 y 5 (tem 39 al 44).

SUBTEST 3: Correspondencia Trmino a Trmino.

La correspondencia es una operacin que se logra cuando el nio es capaz de

aparear cada uno de los objetos de un grupo con cada uno de los objetos de otro grupo,
teniendo los objetos de ambas colecciones una relacin entre s; por ejemplo, tazas y
platos, flores y floreros.
Esta operacin, que inicialmente es puramente intuitiva, permite al nio hacer
comparaciones entre dos grupos y reconocer cundo hay igual nmero de objetos en
ambos, logrando as el concepto de equivalencia de los grupos.
En la etapa en la que la correspondencia es intuitiva, el nio realiza las
comparaciones en forma global, fundado en los aspectos perceptivos de las colecciones.
Por esta razn, cuando vara esta configuracin perceptiva de las colecciones, porque
los objetos se agrupan o separan, el nio es incapaz de establecer la equivalencia de los
grupos.
Los nios pequeos hacen una equivalencia primitiva de los grupos de objetos;
juzgan segn una impresin general de tamao y de distribucin en el espacio y no ven
la necesidad de descomponer el grupo en sus unidades. Este mtodo de comparacin es
vago, esttico e irreversible, configurado por la totalidad perceptual. Slo gradualmente
el nio puede depender las unidades de los accidentes de posicin y verlas como
unidades reales, que solamente difieren entre s por sus posiciones relativas.
 En una etapa posterior, la correspondencia llega a ser realmente operativa, es
decir, permanente y estable; pese a las variaciones perceptivas de las colecciones, el
nio establece el concepto de equivalencia de la cantidad de objetos de las colecciones.
En esta etapa, la correspondencia es una fuente importante para el aprendizaje
del nmero, ya que, existiendo equivalencia duradera y estable de la cantidad de objetos
en las colecciones, el nio puede calcular muy fcilmente la equivalencia de los
conjuntos y llegar posteriormente a establecer la relacin cantidad-smbolo numrico.
La correspondencia se evala en el test a travs de 6 tem, en que el nio debe
aparear objetos que se relacionan por su uso (tem 45 al 50).

SUBTEST 4: Nmeros Ordinales.

Aun cuando los nmeros ordinales no se ensean sistemticamente hasta

Segundo o Tercer ao de la Educacin Bsica, pareci necesario incluirlos como un rea
del test en la medida que ellos son intuitivamente usados por los nios, muy
tempranamente en su desarrollo; frases como Yo primero, Qudate al ltimo, Juan
es el segundo, nos muestran una aplicacin correcta del nmero ordinal.
Todos los sistemas numerales se caracterizan por tener un nombre y un smbolo
para designar el nmero. Los nmeros ordinales adquieren el nombre y el smbolo de
los nmeros romanos; en esta edad el nio no conoce el smbolo, sino el nombre de
algunos de los nmeros ordinales, por ejemplo: primero, segundo, ltimo.
Mientras el nmero cardinal nos indica la magnitud de un grupo, por ejemplo al
decir ocho, evocamos un conjunto que tiene como propiedad poseer ocho elementos, el
nmero ordinal describe la relacin de posicin del nmero o de un objeto, en relacin a
los nmeros precedentes. As, cuando decimos l era el quinto, estamos aludiendo a
que haban cuatro sujetos antes que l y cuando decimos Pedro vive en el tercer piso,
aludimos el hecho de que hay dos pisos bajo el que l habita.
Todo grupo tiene caractersticas cardinales en el sentido de que posee una
magnitud, pero cuando se quiere ordenar, se necesita tener un criterio y establecer un
orden en base a este criterio. Establecer un orden implica necesariamente una
comparacin y atribuir una posicin relativa en una serie.
Para la comprensin de la ordinalidad es necesario tener la nocin de seriacin;
ejercicios como pedir al nio que compare series organizadas y organice series, ya sea
de mayor a menor, o bien de menor a mayor o a partir de un trmino cualquiera, son
apropiados para adquirir esta nocin.
Los nmeros cardinales pueden ser usados como nmeros ordinales; por
ejemplo, al numerar las pginas de un libro, la que tiene el nmero 23 est precedida por
22 pginas. En la medida que los nmeros ordinales y cardinales son dos sistemas de
numeracin, tienen una estrecha relacin entre s, y hay una correspondencia entre el
nmero cardinal y el nmero ordinal; as, el nmero dos corresponde al segundo lugar
en una serie.
El subtest Nmeros Ordinales consta de 5 tem en que se evalan los conceptos
primero, segundo, tercero y ltimo (tem 51 al 55).

SUBTEST 5: Reproduccin de Figuras y Secuencias.

Tradicionalmente la reproduccin de figuras ha sido considerada un elemento

importante para la evaluacin del desarrollo infantil.
 Escalas como la de Bender, que consiste en la reproduccin de figuras
geomtricas han sido usadas para detectar la deficiencias en la organizacin de
visoperceptiva que pueden generar dificultades en el aprendizaje escolar. Koppitz
(1972) plantea que, la correlacin entre el test de Bender y los test de madurez para el
aprendizaje es significativa. Esta misma autora afirma tambin que hay una correlacin
entre los puntajes de Bender y los rendimientos en aritmtica.
Posiblemente, la atencin dada a los detalles para realizar el test de Bender tenga
funciones similares al rol de la percepcin de las letras y de los nmeros para realizar
las tareas acadmicas.
Esta rea del test tiene por objeto medir la coordinacin visomotriz, en el sentido
de evaluar la percepcin y reproduccin de formas. El logro de una buena reproduccin
de formas supone manejo de la lnea recta, manejo de la lnea curva, la reproduccin de
ngulos, atencin a la proporcionalidad de la figura y a la relacin espacial de los
elementos, aprendiendo las interrelaciones entre los objetos. El aprendizaje de las
relaciones en este subtest supone a su vez comprender las relaciones de contigidad y
separacin que hay entre las figuras de la prueba y percibir la orientacin espacial de las
figuras que componen los modelos o las series.
El subtest Reproduccin de Figuras consta de 25 tem. Los tem 56 al 59
evalan la reproduccin de figuras simples y los tem 60 al 63 evalan la reproduccin
de nmeros.
Los tem 64 al 67 evalan la reproduccin de patrones perceptivos.
Los tem 68 al 74 evalan la reproduccin de nmeros y letras, en tamao ms
reducido.
En los ltimos 6 tem de este subtest (tem 68 al 74), el nio debe dibujar la
figura que contina la serie.

SUBTEST 6: Reconocimiento de Figuras Geomtricas.

En la descripcin del rea de Conceptos Bsicos hacamos alusin a la

importancia del lenguaje matemtica en el desarrollo de la conceptualizacin y, en la
descripcin de la fundamentacin terica del rea de Percepcin Visual, plantabamos
que la capacidad de reconocer y discriminar estmulos es esencial para el desarrollo de
las tareas acadmicas.
Esta rea de reconocimiento de figuras geomtricas pretende evaluar tambin la
habilidad perceptivo visual del nio, pero en el reconocimiento de las formas
geomtricas bsicas. Supone por lo tanto un vocabulario geomtrico y la asociacin de
los conceptos geomtricos con los smbolos grficos que los representan.
Los conceptos geomtricos cuya evaluacin contempla la prueba de preclculo
son:
El cuadrado (tem N 81), el tringulo (tem N 82), el rectngulo (tem N 83) y
el concepto de mitad (tem N 84 y 85).

SUBTEST 7: Reconocimiento y Reproduccin de Nmeros.

Los nmeros son propiedades que asignamos a los conjuntos y que se refieren a
la magnitud de ellos. Forman parte de un sistema numeral y tienen un nombre y un
signo que los representan.
Los signos para expresar los nmeros se llaman numerales y se designan con una
palabra del idioma correspondiente. Hay diez cifras simples o dgitos con los cuales se
puede formar cualquier nmero, y ellos son: 0, 1, 2, 3 9; se los ha llamado dgitos
porque se pueden poner en correspondencia con los dedos de la mano.
Esta rea del test consta de 13 tem y evala la habilidad del nio para
identificar, dentro de una serie, el nmero que le es nombrado (tem 86 al 88).
Los tem 89 al 92 evalan la habilidad del nio para reproducir un smbolo
nmero cuando le es nombrado.
Los ltimos 6 tem de este subtest (tem 93 al 98), evalan la habilidad del nio
para realizar operaciones simples. Para ello, el nio debe encontrar primero la
propiedad numrica del conjunto y, despus, reproducir la serie agregando o quitando
los elementos pedidos por el examinador.

SUBTEST 8: Cardinalidad.

Un nmero cardinal, por ejemplo, cinco, denota una coleccin de unidades que
se reconocen como semejantes en algn sentido: cinco tazas, cinco animales o cinco
objetos cualquiera. Es decir, el nmero es una propiedad del conjunto que indica su
magnitud.
Que el nio cuente o reconozca algunos dgitos, no implica necesariamente que
posee la idea del nmero, ya que sta supone el pensamiento lgico. Algunos autores
plantean que el logro de la idea de nmero y el pensamiento lgico van a la par, y que a
una etapa prenumrica corresponde una etapa de pensamiento prelgico.
Tras el concepto de nmero se encuentra la posibilidad de establecer
correspondencia y equivalencia, de manera que cuando el nio establece la equivalencia
entre dos conjuntos, quiere decir que establece que ambos poseen la misma propiedad
numrica.
El nio debe ser capaz de contar los objetos de un conjunto y percibir que se
mantienen idnticos, pese a que las unidades de l se distribuyan de una u otra manera,
ya sea que las ubique prximas o separadas, o que las agrupe de diferentes formas.
El nio avanza paulatinamente en cuanto a la construccin del concepto de
nmero, llegando a ser ste un concepto de tipo operativo e invariado, que no cambia a
pesar de las variaciones que se introduzcan en la relacin de los elementos del conjunto.
Esta rea del test consta de 10 tem. La tarea que el nio debe realizar consiste
en marcar la cantidad de elementos correspondientes a un nmero dado verbalmente (en
los tem del 99 al 101).
Finalmente los tem 105 y 108 evalan la habilidad del nio para dibujar el
nmero que corresponde a una determinada cantidad de elementos dados.

SUBTEST 9: Solucin de Problemas Aritmticos.

Cuando se ha llegado al concepto de nmero, comienza a ser posible la

realizacin de operaciones simples con ellos. Una operacin es una accin
interiorizada, es decir, un proceso a travs del cual se realiza una manipulacin no
ejecutada concretamente.
Toda operacin supone una accin en tres tiempos, y el nio debe poder
representar estos tres estados: los datos, la operacin y el resultado.
Cuando un nio resuelve un problema, realiza una operacin concreta y la
traduce en una solucin aritmtica, operacin que supone comprensin de enunciado
(agregar, quitar) y un razonamiento que es la bsqueda de la operacin (sumar, restar).
 El nmero pasa a tener propiedades de reversibilidad y de invarianza, de tal
modo que las manipulaciones que se hacen con ellos pueden ser invertidas
permaneciendo siempre la cantidad constante; es decir, el nmero se conserva a travs
de ellas. As, por ejemplo, un conjunto con cinco objetos sigue teniendo la propiedad
cinco, aunque agrupemos los elementos en tres y dos o en cuatro y uno. En este sentido
se puede decir que los nmeros pasan a ser conceptos operativos en el pensamiento
infantil, habindose desprendido de los aspectos puramente perceptivos.
En esta parte de la prueba, que consta de 4 tem, el nio debe realizar
operaciones simples de adicin y sustraccin, con nmeros del uno al diez. En las
operaciones de suma debe encontrar la propiedad numrica de un conjunto mediante la
unin de dos conjuntos, de los que conoce su propiedad numrica. En las operaciones
de resta, su tarea consiste en encontrar el conjunto dife.rencia de dos conjuntos dados.

SUBTEST 10: Conservacin

Es la nocin que permite comprender que la cantidad permanece invariada a

pesar de los cambios que se inttroduzcan en la relacin de los elementos de un conjunto.
Se dice que la nocin de conservacin es la base necesaria para toda actividad
racional y requiere ser construida por el nio a travs de un sistema de regulacin
interno que permita compensar las variaciones externas que pueden experimentar los
objetos de las colecciones, siempre y cuando no se agregue ni quite nada. Por ejemplo,
el nio deber percibir que la cantidad de un lquido sigue siendo la misma aunque la
trasvasijemos de un recipiente alto y delgado a uno bajo y ancho.
De la conservacin de sustancia se evoluciona a al conservacin del nmero, que
implica para el nio comprender que la cantidad es la misma aunque la presentacin de
los elementos se haga de diferente manera.
En este subtest, el nio debe juzgar si los elementos de dos colecciones son
iguales o diferentes respecto a su cantidad numrica, siendo estos elementos presentados
en distintas configuraciones perceptuales.
En un sentido estricto, Karmi en 1975 plantea que slo se puede sostener que un
nio tiene concepto de conservacin cuando logra explicar por qu l cree que no ha
cambiado la equivalencia numrica de dos conjuntos. Son aceptables las respuestas
tales como no se ha puesto ni quitado nada o bien respuestas que hacen alusin al
concepto de reversibilidad, es decir, por ejemplo se podran colocar las cosas como
estaban antes.
El nio segn Piaget, durante el perodo preoperatorio no logra conservar la
cantidad cuando ha cambiado la forma, a pesar de no haber variado el volumen o de
masa, porque no puede realizar el proceso compensatorio y afirmar, por ejemplo ahora
est ms ancho, pero ms corto.
Por eso se afirma que la conservacin supone un sistema interno de regulaciones
que pueden compensar internamente los cambios externos.
En este subtest de Conservacin, el nio debe juzgar si dos colecciones de
objetos son iguales o diferentes respecto de su cantidad de elementos (tem 113 al 118),
siendo estos elementos presentados en distintas configuraciones perceptuales.
 C A P T U L O III

Elaboracin y
Estudios Experimentales
De la Prueba

Esta prueba responde a la necesidad de disponer de instrumentos de medicin

construidos y estandarizados para el diagnstico de las caractersticas psicolgicas de
los nios en edad preescolar y al inicio de la Enseanza Bsica.
En Chile existan algunos instrumentos para evaluar las funciones bsicas que se
relacionan con el aprendizaje de la lectura y la escritura (Prueba de Funciones Bsicas,
de Berdicewxki y Milicic (1979), Test ABC de Filho (1960), Metropolitan Readiness
Test (1965), etc.), pero no haban instrumentos para la evaluacin del desarrollo de las
funciones bsicas para el aprendizaje del clculo.
Las conductas que constituyen el muestreo para la medicin de los rendimientos
de los nios en las reas postuladas, se han elegido en base a un modelo de anlisis de
tarea, en el cual los autores evalan las conductas que un nio es capaz de realizar a
determinada edad y en un rea especfica. En el caso de la Prueba de Preclculo se
realiz un anlisis de las tareas que los nios, entre 4 y 7 aos, son capaces de realizar
en el rea del clculo.
En una primera etapa, el test estaba dividido en 15 reas y constaba de 124 tem.
Estas reas eran:
1. Conceptos Bsicos.
2. Discriminacin Visual.
3. Completacin de Figuras.
4. Nmeros Ordinales.
5. Percepcin Visual.
6. Reproduccin de Figuras.
7. Identificacin de nmeros y series.
8. Reconocimiento de formas geomtricas.
9. Secuencias.
10. Reconocimiento y reproduccin de nmeros.
11. Problemas.
12. Correspondencia trmino a trmino.
13. Representacin de cantidades.
14. Cardinalidad.
15. Conservacin.

Posteriormente, despus de una primera aplicacin experimental destinada a

realizar el anlisis de tem, el test se redujo a 118 tem que fueron agrupados en las 10
reas descritas en el captulo previo, que conforman la prueba definitiva.
Adems de la construccin del test para uso del nio, se confeccionaron un
cuadernillo de instrucciones para uso del examinador (anexo 1) y una pauta de
correccin de la prueba (anexo 2).
 El cuadernillo de instrucciones para la aplicacin de la prueba consta de 3 partes:
- Instrucciones generales para el examinador y materiales;
- Funciones del examinador;
- Instrucciones especficas para cada uno de los Subtest.
La pauta de correccin contiene los criterios generales y especficos para
corregir cada tem de la prueba.

Aplicacin Piloto

Se procedi a una aplicacin con el objeto de verificar la claridad de las

instrucciones y de los estmulos, as como la objetividad de la pauta de correccin.
Con los datos obtenidos de la aplicacin piloto se modificaron algunos estmulos
y se procedi a la aplicacin experimental.

Aplicacin Experimental

Se realizaron dos aplicaciones experimentales: una con el objeto de hacer el

anlisis de tem y otra, cuyo objetivo era la obtencin de normas.
El anlisis de tem constituye el anlisis de las caractersticas propias de cada
tem, el que se realiza mediante la aplicacin de tcnicas estadsticas que proporcionan
informacin sobre el nivel de discriminacin del tem, permitiendo distinguir entre los
nios que superan con xito el estmulo y los que fracasan.
Interesa conocer en la fase de anlisis de tem, el grado de dificultad de cada
tem y su correlacin con el puntaje total del test.
La determinacin del grado de dificultad de un tem es el primer dato que se
debe obtener como criterio de anlisis para cada uno de los estmulos que componen un
test.
La distribucin de respuestas dentro de cada tem proporciona un primer
indicador para discriminar entre los sujetos. Es as como si un 100% de sujetos
contestan correctamente a un tem, ste puede considerarse como muy fcil y no estara
por lo tanto discriminando entre los sujetos. Lo mismo sucede en el caso contrario, si
ningn sujeto contesta un tem, ste sera clasificado como muy difcil.
Aquellos tem que ms aportan a la discriminacin de un test son los que se
clasificar de dificultad intermedia, fluctuando el porcentaje de los sujetos que lo
contestan correctamente entre 30 y 70%.
Existen diferentes clasificaciones para la determinacin del grado de dificultad
de un tem. El criterio depender del tipo de instrumento que se est utilizando, de la
poblacin ala cual va dirigido el instrumento, etc.
La clasificacin usada en este caso es la siguiente:
- Si un 30% o menos de sujetos contesta bien un tem, ste se considera
difcil.
- Si lo contestan correctamente entre 30% y 70%, el tem es clasificado
como de mediana dificultad.
- Si un 71% o ms sujetos contestan bien un tem, ste se considera como
fcil.
La correlacin tem-test es otro de los indicadores utilizados y se basa en la
validez interna del tem; para esto se considera el puntaje total de la prueba de la cual el
estmulo forma parte. Lo que se busca es una medida de la relacin de cada uno de los
tem con la prueba total si es homognea, y con el rea correspondiente si es
heterognea, es decir, contiene varias reas de conocimiento.
El ndice de discriminacin sirve para mostrar cuan claramente distingue un tem
a los examinados ms capaces de los menos capaces. En el caso de la Prueba de
Preclculo, el ndice de discriminacin se estim con el coeficiente de correlacin
biserial (rp.b.)
Despus de anlisis de tem se construye la forma definitiva de la prueba, con la
cual se obtienen las normas.
 C A P T U L O IV

Primera Aplicacin Experimental

Anlisis de tem

Los objetivos de la fase de anlisis fueron determinar: a) el grado de dificultad

de los tem, y b) el ndice de discriminacin de cada uno de ellos en una muestra
experimental, para elaborar la forma definitiva del instrumento.
Adems se busc establecer el grado de discriminacin media de la prueba y su
grado de dificultad media.
El estudio experimental para realizar el anlisis de tem fue realizado por
Barrientos y Papic durante 1977.
Se realiz en una muestra internacional de 346 sujetos, estratificada por sexo,
edad, nivel socioeconmico y asistencia a Jardn Infantil.
Los clculos estadsticos fueron realizados utilizando los equipos de
computacin del Centro de Ciencias de Computacin de la Universidad Catlica
(CECICO).

Descripcin de la muestra

La distribucin de los sujetos de la muestra del anlisis de tem puede observarse

en el cuadro N 1.

N.S.E. ALTO MEDIO BAJO

Exp. Jardn Con Sin con Sin Con Sin
Infantil
Sexo H M H M H M H M H M H M Total
Edad
4.01 a 4.06 9 8 6 5 11 11 2 2 11 10 6 5 86
4.07 a 5.00 11 14 1 2 10 11 2 5 11 11 5 7 90
5.01 a 5.06 12 13 - 1 11 7 3 1 12 12 4 6 82
5.07 a 6.00 11 13 1 - 11 14 1 - 11 14 4 8 88
Total 43 48 8 8 43 43 8 8 45 47 19 26 346

Como puede observarse, la muestra inclua sujetos entre 4 aos 1 mes y 6 aos,
de ambos sexos, de tres niveles socioeonmicos (alto, medio, bajo), con y sin
experiencia de jardn infantil.
 Cuadro N 2
Distribucin de los Sujetos en la Muestra del Anlisis de tem segn Nivel
Socioeconmico

N.S.E. Frecuencia Porcentaje

Alto 107 30.92
Medio 102 29.48
Bajo 137 39.60
Total 346 100.00

La clasificacin de Nivel Socioeconmico se realiz de acuerdo a los criterios de

Barilari y Oxley (1966).
El nivel socioeconmico bajo incluy nios cuyos padres tienen educacin
bsica completa o incompleta y realizan ocupaciones equivalentes a las de obreros,
jornalero, gsfiter, o trabajadores del empleo mismo.
El nivel socioeconmico medio incluy a nios cuyos padres tienen un nivel
educacional equivalente a la enseanza media, completa o incompleta, y que
desempean ocupaciones como empleados y comerciantes.
El nivel socioeconmico alto incluy a nios cuyos padres tienen educacin
universitaria y/o se desempean en ocupaciones equivalentes a dentistas, ingenieros o
gerentes.
Como se aprecia en el cuadro N 2, los niveles socioeconmicos se encuentran
relativamente homogeneizados.

Cuadro N 3
Distribucin de los Sujetos en la Muestra del Anlisis de tem segn Edad

Edad Frecuencia Porcentaje

4.01- 4.06 86 24.85
4.07- 5.00 90 26.01
5.01- 5.06 82 23.70
5.07- 6.00 88 25.44
TOTAL 346 100.00%

Las edades de los nios fluctan entre los 4 aos 1 mes y los 6 aos, y fueron
divididos en cuatro grupos, con intervalos de 6 meses para cada grupo, en razn a que el
rpido ritmo de desarrollo en estas edades obliga a intervalos pequeos.

Cuadro N 4
Distribucin de los Sujetos en la Muestra del Anlisis de tem segn Sexo

Edad Frecuencia Porcentaje

Hombres 180 52.03
Mujeres 166 47.97
Total 346 100.00%

Como se aprecia en el cuadro N 3 y N 4, los grupos de sujetos estaban

homogeneizados tanto por edad como por sexo.
 Cuadro N 5
Distribucin de los Sujetos de la Muestra del Anlisis de tem segn Asistencia a Jardn
Infantil

Edad Frecuencia Porcentaje

Con asistencia 269 77.75
Sin asistencia 77 22.25
Total 346 100.00%

Se consider asistencia a jardn el haber asistido por ms de tres meses a un

establecimiento de Educacin Preescolar.
Puede observarse en el cuadro que la proporcin de nios con asistencia a jardn
infantil es ms de 3 veces superior a la de los nios sin asistencia a jardn infantil.
Esta mayor proporcin de nios con jardn infantil se explica por el hecho de
que es difcil localizar nios sin jardn, especialmente en el nivel socioeconmico medio
y alto.

Grado de dificultad de los tem

Los tem se agruparon segn su grado de dificultad en tem fciles, medianos y

difciles. Un tem es fcil cuando es abordado correctamente por ms del 71% de los
sujetos; se consider tem de mediana dificultad cuando fue respondido correctamente
por entre el 31% y el 70% de los sujetos de la muestra. Se consider tem difcil cuando
lo resolvi bien menos del 30% de los sujetos.
La distribucin de los tem segn grado de dificultad, en la prueba inicial, fue la
siguiente:

Cuadro N 6
Distribucin de los tem segn su Grado de Dificultad

Grado de Dificultad Frecuencia Porcentaje

Fciles 29 13.38
Medianos 74 59.68
Difciles 21 16.94
Total 124 100.00%

Esta distribucin nos indica que la construccin de la prueba fue adecuada,

desde el punto de vista del grado de dificultad, ya que hay una mayor proporcin de
tem de mediana dificultad y una menor proporcin de tem fciles y difciles.
Como la proporcin de tem de diferente grado de dificultad se ajust a lo que se
esperaba al construir el instrumento, no se eliminaron tem en razn del grado de
dificultad de ellos.
ndice de discriminacin de los tem

Se obtuvo en base al coeficiente. rp.b. y se fij como criterio para la aceptacin

del tem, que el coeficiente obtenido fuera mayor a 0.20. En base a este ndice, se
eliminaron 4 tem de la prueba inicial, que en la forma original tenan los nmeros 9 -
20 - 27 y 41 y cuyos ndices de discriminacin no alcanzaron el nivel exigido. El rp.b.
de ellos fue de 0.11, 0.15 0.23 y 0.08, respectivamente.
Se eliminaron 2 tem del Subtest Reproduccin de Figuras, a pesar de que tenan
las caractersticas psicomtricas exigidas, en razn de que esa rea del test resultaba
larga y fatigosa para los nios.
El resto de los tem fue conservado en razn a que tenan el nivel de
discriminacin exigido y la prueba definitiva qued compuesta de 118 tem.
A continuacin el cuadro N 7 ilustra el grado de dificultad (porcentaje de
respuesta correcta) y nivel de discriminacin de los 124 tem de la prueba original.

Cuadro N 7
Grado de dificultad (%) y nivel de discriminacin (R.P.B.) de cada uno de los tem del
test inicial

N. tem Nivel de dificultad (%) Nivel de discrim. (r p.b.)

1 6.07 0.2453
2 9.83 0.2648
3 21.39 0.3373
4 15.03 0.3645
5 18.79 0.4940
6 5.20 0.2307
7 26.59 0.4867
8 50.87 0.3983
9 34.10 0.1115 elim.
10 50.58 0.3397
11 54.91 0.2865
12 7.23 0.2574
13 11.56 0.4156
14 41.91 0.4892
15 21.97 0.4498
16 50.58 0.3338
17 34.10 0.3750
18 10.12 0.3747
19 24.28 0.4083
20 33.82 0.1546 elim.
21 21.68 0.4015
22 7.23 0.2359
23 8.96 0.3665
24 46.24 0.2939
25 29.48 0.3685
26 40.17 0.3120
27 66.18 - 0.2357 elim.
28 46.24 0.4752
29 53.76 0.5226
30 50.29 0.6917
31 44.80 0.6861
32 43.64 0.7032
33 64.45 0.6697
34 75.43 0.5432
35 78.32 0.5895
36 70.81 0.6701
37 26.59 0.3706
38 59.83 0.4072
39 39.02 0.4278
40 80.08 0.3450
41 91.91 0.0801 elim.
42 80.35 0.3240
43 19.08 0.3230
44 35.84 0.4466
45 44.51 0.5346
46 42.20 0.4227
47 41.33 0.4959
48 35.84 0.5309
49 31.50 0.5519
50 14.45 0.4511
51 33.82 0.6577
52 48.84 0.7175
53 57.80 0.7338
54 42.20 0.6424
55 22.83 0.5830
56 44.51 0.7040
57 58.96 0.7297
58 54.62 0.5110
59 66.76 0.7176
60 60.98 0.5768
61 70.52 0.5865
62 23.70 0.4359
63 46.82 0.3641
64 50.87 0.4954
65 54.05 0.4842
66 55.49 0.5169
67 57.78 0.4680
68 21.70 0.5258
69 13.29 0.3736
70 39.60 0.5748
71 37.28 0.3818
72 45.38 0.4252
73 29.48 0.5970
74 47.40 0.5238
75 32.66 0.5825
76 51.73 0.6979
77 59.25 0.6495
78 78.32 0.4781
79 69.94 0.5313
80 80.35 0.3805
81 71.97 0.6671
82 42.49 0.6041
83 50.58 0.6490
84 53.18 0.4952
85 70.23 0.6387
86 60.40 0.7032
87 54.91 0.6357
88 60.98 0.6790
89 68.79 0.4230
90 71.68 0.5078
91 81.79 0.5181
92 82.66 0.4016
93 36.71 -0.5147
94 28.08 0.5217
95 32.37 0.5397
96 32.66 0.5282
97 34.10 0.5731
98 35.55 0.5710
99 12.14 0.3543
100 22.83 0.4867
101 25.72 0.5465
102 35.84 0.5425
103 28.32 0.4873
104 58.96 0.6791
105 75.43 0.5401
106 84.10 0.3984
107 67.92 0.5697
108 66.18 0.6206
109 71.97 0.6237
110 67.63 0.5973
111 92.49 0.3559
112 81.50 0.5640
113 69.36 0.6209
114 82.37 0.5105
115 76.01 0.6268
116 59.83 0.7316
117 66.18 0.7365
118 66.47 0.6979
119 32.08 0.5516
120 50.00 0.5517
121 59.25 0.6547
122 56.07 0.5482
123 52.31 0.6020
124 50.98 0.6082
 Incluimos tambin el cuadro de distribucin de los puntajes obtenidos por los
346 sujetos de la muestra del anlisis de tem.
Esta distribucin de puntajes oscil entre un mximo de 120 puntos y un mnimo
de 11 puntos, siendo el promedio de rendimiento de los sujetos de 63.62 y de desviacin
standard de 28.07.

Cuadro N 8
Distribucin de los puntajes de los sujetos de la muestra del anlisis de tem

Intervalos Frec. absoluta Frec. acumulada Frec. relativa Frec. Rel. Acum.
5 9 1 1 0.003 0.003
10 14 3 4 0.008 0.011
15 19 6 10 0.017 0.028
20 24 16 26 0.046 0.074
25 29 21 47 0.060 0.134
30 34 21 68 0.060 0.194
35 39 24 92 0.069 0.263
40 44 12 104 0.034 0.297
45 49 19 123 0.055 0.352
50 54 18 141 0.052 0.404
55 59 21 162 0.060 0.464
60 64 15 177 0.043 0.507
65 69 21 198 0.060 0.567
70 74 19 217 0.055 0.622
75 79 20 237 0.058 0.680
80 84 13 250 0.037 0.717
85 89 11 261 0.032 0.749
90 94 21 282 0.060 0.809
95 99 17 299 0.049 0.858
100 104 23 322 0.066 0.924
105 109 13 335 0.037 0.961
110 114 7 342 0.020 0.981
115 119 4 346 0.011 0.992
120 124 0 346 0.000 0.99
Promedio = 63.627 Desv. standard = 28.077

Grado de dificultad del test

Este ndice evala el grado de habilidad necesaria para resolver la prueba y se

calcula a travs del puntaje delta, cuyo promedio terico es 13 y la desviacin tpica
terica es 4. La escala flucta entre 1 y 25.
El tem ms fcil de la prueba tuvo un puntaje delta de 8.5, y el ms difcil, de
18.9.
La dificultad media de la prueba, en escala delta, fue igual a 12.60. estos datos
nos permiten afirmar que el grado de dificultad de la prueba es adecuado, razn por la
cual no se eliminaron tem de la prueba usando este criterio.
Discriminacin media

El grado de discriminacin media del instrumento se obtuvo del promedio de los

r
p.b. transformado previamente en Z de Fisher.
El coeficiente obtenido fue de 0.52, que es un valor altamente significativo.

Anlisis de los resultados en relacin a la edad

Dado que la Prueba de Preclculo es una prueba evolutiva, se realiz un anlisis

de los puntajes obtenidos en la prueba por los sujetos de los 4 grupos de edad, que
componan la muestra del anlisis de tem.
El cuadro N 9, que incluimos a continuacin, ilustra las distribuciones de los
puntajes de los nios de cada grupo de edad, observndose que los sujetos de mayor
edad obtienen un rendimiento significativamente mayor en la Prueba de Preclculo.

Cuadro N 9
Grfico de la distribucin de puntajes en el test, por grupo de edad

El cuadro N 10 presenta los promedios y desviacin tpica obtenidos para los

diferentes cuadros de edad.
 Cuadro N 10
Promedios y desviaciones tpicas para los distintos grupos de edad, en la muestra de
anlisis de tem

Edad N Promedio Desv. Tp.

4.01 4.06 86 43.37 21.83
4.07 5.00 90 56.28 21.00
5.01 5.06 82 72.30 26.74
5.07 6.00 88 82.84 25.25
Grupo total 346 63.62 28.07

Como puede apreciarse, el promedio de puntaje va aumentando paulatinamente

con la edad, siendo los promedios de la edad 1 y 2 inferiores al promedio del grupo total
que era de 63, y los promedios de la edad 3 y 4, superiores a este promedio, es decir, los
rendimientos de los nios en la Prueba de preclculo son progresivamente mayores a
medida que aumenta la edad.
 C AP T U LO V

Segunda Aplicacin
Experimental
Obtencin de Normas

La obtencin de normas para el test de preclculo se realiz en base a tres tipos

de puntajes: percentiles, puntaje T y puntaje Z.
El estudio experimental para la obtencin de estas normas fue realizado por
Morales y Riquelme, 1979 en una muestra de 712 sujetos, estratificados por edad, sexo,
nivel socioeconmico y asistencia a jardn. Los cuadros siguientes describen la
composicin de la muestra.

Cuadro N 11
Distribucin de los sujetos en la muestra de estandarizacin

N.S.E ALTO MEDIO BAJO

JARDN con Sin Con Sin Con Sin
Sexo H M H M H M H M H M H M Sub- total
Edad
4.01 a 4.06 10 18 17 14 15 10 16 16 10 11 10 10 157
4.07 a 5.00 10 14 14 5 16 15 12 10 12 19 11 15 153
5.01 a 5.06 23 21 8 5 11 13 14 9 20 20 10 10 164
5.07 a 6.00 15 17 6 6 15 10 7 5 17 13 6 7 124
6.01 a 7.00 21 18 0 0 19 11 3 2 10 10 10 10 114
Sub totales 79 88 45 30 76 59 52 42 69 73 47 52 712
167 75 135 94 142 99
242 229 241

Cuadro N 12
Distribucin de los sujetos en la muestra de estandarizacin por edad

Nivel Edad Frecuencia Porcentaje

1: 4.01 a 4.06 157 20.05
2: 4.07 a 5.00 153 21.49
3: 5.01 a 5.06 164 24.03
4: 5.07 a 6.00 124 17.42
5: 6.01 a 7.00 114 16.01
Total 712 100.00
 Como puede observarse, se elaboraron normas cada 6 meses, para cinco grupos
de edades, a partir de los 4 aos 1 mes; y poniendo como lmite superior los 7 aos.

Cuadro N 13
Distribucin de los sujetos en la muestra de estandarizacin por sexo

Sexo Frecuencia Porcentaje

Hombres 368 51.69
Mujeres 344 48.31
Total 712 100.00

Cuadro N 14
Distribucin de los sujetos en la muestra de estandarizacin por nivel socioeconmico

Nivel Frecuencia Porcentaje

Alto 242 33.99
Medio 229 32.16
Bajo 241 34.74
Total 712 100.00

La asignacin de los sujetos a los diferentes niveles socioeconmicos se hizo

siguiendo los mismos criterios utilizados para el estudio experimental del anlisis de
tem y se encuentra descrito en el captulo correspondiente.

Cuadro N 15
Distribucin de los sujetos segn asistencia a jardn infantil en la muestra de
estandarizacin

J. infantil Frecuencia Porcentaje

Con exp. 444 62.36
Sin exp. 268 37.64
Total 712 100.00

La diferencia observada en el cuadro respecto a la proporcionalidad de nios con

y sin experiencia de jardn infantil, se debe a las mismas razones descritas en el captulo
de anlisis de tem, es decir, prcticamente no es posible encontrar nios sin experiencia
preescolar en el nivel socioeconmico medio y alto.
La aplicacin de los test fue realizada en el ao 1978, entre los meses de enero y
marzo, por estudiantes de psicologa, que recibieron instrucciones verbales y escritas
para tal efecto.
La aplicacin fue individual o colectiva, en grupos que fluctuaron entre 3 y 12
nios, segn la edad; para los nios bajo cinco aos se recomendaba la aplicacin en
grupos pequeos.
El tiempo de aplicacin vari entre una hora y una hora y treinta minutos.
Habitualmente se dio un recreo en la mitad de la prueba, pero en los nios
pequeos fue necesario darles dos recreos, aplicando el test en 3 etapas.
 Las pruebas fueron corregidas de acuerdo a la pauta de correccin, obtenindose
un puntaje para cada una de las 10 reas que componan el test y un puntaje total, que es
la suma del puntaje de las 10 reas.
En el cuadro siguiente pueden verse los promedios y desviacin standard de la
prueba total y por reas para los 5 grupos de edad.

Cuadro N 16
Promedios y desviaciones tpicas en los 10 subtests y en el test total obtenidos
por sujetos de la muestra de estandarizacin

Edad 4.01 4.06 4.07 5.00 5.01 5.07

Subtest X D.S. X D.S. X D.S.
1: C. B. 16.20 5.56 17.83 5.09 18.06 4.70
2: P. V. 9.41 5.18 10.93 5.58 10.44 5.27
3: Cor. 3.51 2.39 3.48 2.55 3.17 2.58
4: N. O. 1.72 1.38 1.96 1.36 1.82 1.23
5: R. F. N. S. 4.69 4.63 8.82 6.28 10.89 6.94
6: R. F. G. 2.20 1.85 2.69 1.62 2.65 1.64
7: R. N. 2.09 3.02 4.10 4.01 4.31 3.98
8: Car. 2.19 2.19 3.62 2.94 3.87 2.95
9: Sol. Prob. 0.40 0.93 0.67 1.23 0.39 0.90
10: Cons. 1.00 1.90 1.78 2.37 2.07 2.53
Total 43.53 22.39 55.90 26.44 57.67 26.30

5.07 6.00 6.00 7.00

X D.S. X D.S. Prom. T. Des. S. T. N .
20.17 3.30 21.00 3.60 18.44 4.91 24
13.04 5.38 15.16 5.04 11.53 5.64 20
4.21 2.26 4.71 2.16 3.74 2.47 6
2.30 1.48 2.67 1.40 2.05 1.40 5
15.00 6.68 17.63 5.47 10.87 7.50 25
3.25 1.50 3.63 1.52 2.82 1.71 5
7.04 3.97 8.47 3.49 4.92 4.30 13
5.94 3.03 7.09 2.41 4.33 3.20 10
0.80 1.27 0.78 1.31 059 1.14 4
3.22 2.64 4.36 2.26 2.34 2.59 6
74.97 25.53 85.58 22.68 61.65 28.60 118

Como puede apreciarse en el cuadro anterior, el promedio total de los sujetos en

el test es de 61.65 puntos y la desviacin tpica es de 28.60, puntajes similares, a los
obtenidos en el estudio de anlisis de tem (promedio 63.28 y desviacin tpica 28.07).
En todas las reas de la prueba, y en el puntaje total, los promedios suben a
medida que aumenta la edad de los nios.
Se realiz un estudio de las variaciones de los puntajes segn la edad, siendo
estas diferencias significativas, con un a = 0.01.
Con los datos obtenidos en esta segunda aplicacin experimental de la prueba, a
una muestra de 712 sujetos, se procedi a la obtencin de normas.
 Se obtuvieron normas para los 5 grupos de edad, con intervalos cada 6 meses, en
Percentiles, Puntaje Z y puntajes T.

NORMAS EN PERCENTILES

Se obtuvieron normas en percentiles para el puntaje total y para 5 subtests de la

prueba: Conceptos Bsicos, Percepcin Visual, Reproduccin de Figuras,
Reconocimiento de Nmeros y Cardinalidad.
Se eligieron estos 5 subtests, ya que cuentan con 10 o ms tem, lo que permite
que sus puntajes hagan una mejor prediccin. Los 5 subtests restantes aportan el
puntaje global y es posible hacer un anlisis cualitativo de ellos en trminos de una
rehabilitacin psicopedaggica, pero su conversin a puntajes normalizados no se
aconseja, porque su escaso nmero de tem puede inducir a error en la conversin.
Las normas en percentiles permiten ubicar el rendimiento de un sujeto en
relacin al grupo de estandarizacin, despus de haber dividido la distribucin en 100
partes iguales. As, el percentil indica el porcentaje de sujetos que estn sobre o bajo un
determinado puntaje.
Un nio con un percentil 30 significa que, respecto al rea medida, slo un 29%
del grupo de estandarizacin est bajo l y un 69% est sobre l; quiere decir entonces
que el rendimiento del nio es deficiente. En cambio un nio que obtiene un percentil
de 80% tiene slo un 19% del grupo de estandarizacin con mejor puntaje que l y un
79% de este grupo bajo l, lo que significara que tiene un rendimiento bueno en el rea
medida.

TABLA N 1
Percentiles correspondientes al puntaje total para cada grupo de edad

Edad 4.5-4.6 4.7-5.0 5.1-5.6 5.7-6.0 6.1-7

Perc. Ptje. T. Ptje. T. Ptje. T. Ptje. T. Ptje. T. Perc.
1 1-5 0-10 0-7 21 0-19 1
2 6 11 8-10 25 20-25 2
3 7 12-13 11-13 27 26-28 3
4 8 14 14 28 29-32 4
5 9 15-16 15-16 33 5
6 10 18-19 34-38 6
7 11-12 17-18 20-22 29 39-44 7
8 19 23 30 45 8
9 13 20-21 24 49-50 9
10 14 25 31 51 10
11 15 22 11
12 23 26 35 52-58 12
13 16 24 39 13
14 17-18 25 42 59 14
15 26-27 27-28 43 60 15
16 19 29 61-63 16
17 20 28-29 30 47 64 17
18 31 49 65 18
19 30 66 19
20 21-23 31 32-34 50 67-70 20
21 51 21
22 24-25 35 52 71 22
23 26 32 36 72 23
24 27 33 73-74 24
25 34 37 53 25
26 38-39 54 75 26
27 28 35 58 27
28 29 40 59 76 28
29 30 36 41 60 29
30 37 61 77 30
31 31 38-39 42 78 31
32 32 43 63 32
33 40-42 79-81 33
34 33 44 64 82 34
35 34 43-45 65 83 35
36 35 45 36
37 66 85-85 37
38 36 46 67 86 38
39 46 47-48 70 39
40 40
41 37 47 87-88 41
42 48 49 72 89 42
43 38 50 74 43
44 51-52 77 90 44
45 39 49 53-54 91 45
46 40 50 55 78 46
47 41 51 92 47
48 42 56 81 93 48
49 52-53 94 49
50 54 57 95 50
51 43 82-84 51
52 56 58 85-86 96 52
53 57 59 97 53
54 44 58 87 54
55 59 55
56 45 60 60 88 98 56
57 61 57
58 46 61-62 99 58
59 62 59
60 47 63 63-65 60
61 49 64 61
62 65-66 89 62
63 50 66 63
64 67-68 67-68 90 64
65 69 100-101 65
66 69-71 91 66
 67 51 70 67
68 72 101 68
69 73-74 71-72 92 69
70 54 75 70
71 56 73 71
72 57 76 74-75 93 72
73 77 76-78 102 73
74 58 79-80 74
75 59 78 81 94 75
76 60 79-80 82 95 76
77 61 81 103 77
78 62 83 96 78
79 79
80 64 82-84 97-98 80
81 85 84 81
82 85 99 82
83 65 86 86-88 100 83
84 67 87-88 89 104 84
85 68 101 85
86 102 86
87 90 105 87
88 69 89 91 88
89 70-74 90-91 92 103 89
90 75 92 93 90
91 76 93-94 104 106 91
92 77-79 95 94 105 107 92
93 80 96 95-97 108 93
94 81-87 97 109-111 94
95 98 106-108 112 95
96 88 98-99 99-107 109-110 96
97 89-91 108-109 111 97
98 92-93 100-102 110-112 112-113 98
99 94-97 103-110 113-117 113 99
100 98 111 118 114 114 100

Una vez realizada la conversin del puntaje total obtenido por el nio en la
prueba al percentil correspondiente para su grupo de edad, debe procederse a un anlisis
por rea, especialmente en aquellos nios que obtengan percentil bajo 60.
Esta anlisis debe ser cualitativo y cuantitativo, indicando las reas deficitarias y
las reas en las que tiene un buen nivel de desempeo. En algunos nios el percentil
ser producto de un rendimiento parejo, en tanto que en otros nios, el percentil total
puede provenir de puntajes parciales desarmnicos.
Las tablas de la N 2 a 6 entregan los percentiles para los subtests de Conceptos
Bsicos, Percepcin Visual, Reproduccin de Figuras y Secuencias, Reconocimiento de
Nmeros y cardinalidad y para cada grupo de edad.
 TABLA N 2
Percentiles correspondientes a los subtests para la edad 4.01 a 4.06

Ptje. Subtest C. B. P. V. R. F. R. N. Car.

Perc.
1 0-3
2
3 4
4 5 0
5
6
7 6
8 7 1
9 8
10
11
12 9 2-3 0
13
14 10
15
16
17
18 4
19
20 11
21
22
23
24
25 5 0
26 12
27
28
29 1
30 13 6
31
32
33 14
34
35
36 15
37
38 7
39
40
41
42
43 8 1
44 16 2
45
46
47
48
49 9
50 0
51
52 17
53
54 10 3
55 4
56
57
58 1
59 18
60
61 11
62
63
64
65
66
67
68
69 5
70 19 2
71 12
72 6
73
74
75
76 7
77 20 3
78
79 13 2
80 8 3
81
82 21 14 4
83 9
84
85 10 5 4
86
87 22 15 6
88 16
89 5
90 11
 91 12
92 17 13 7
93 23 14
94 15 8
95 18 9 6
96 7
97 10 8
98 16 11 9
99 19 12 10
100 24 20 18 13 10

TABLA N 3
Porcentaje correspondientes a los subtests para la edad 4.7 a 5

Ptje. Subtest C. B. P. V. R. F. R. N. Car.

Perc.
1 2 0
2 3-6 1
3 7
4 8
5
6
7 9 2
8
9 10
10 3
11 11
12 0
13
14
15 12
16 4 0
17
18 13
19
20 5
21
22 14
23
24
25
26
27 6
28 1
29 15
30 0
31
32 7
33 16
34
35
36
37 8 1 1
38 17
39 9
40
41
42
43 2
44 2
45 10 2
46
47
48 18
49
50
51 11
52
53
54 19 3 3
55
56 12 3
57 4
58
59
60 13
61 4
62
63 20 5
64
65
66
67 4
68
69 14
70 5
71 5
72 21 6 6
73
74
75 15
76 7
77 16 7
78
79 6
80 22 8
 81 9 8
82
83 9
84 17
85 10
86 9 7
87
88
89 23 10
90 18 11 8
91 12
92 13
93 14 11
94 15
95
96 19
97 9
98 16 12
99
100 24 20 18 13 10

TABLA N 4
Percentiles correspondientes a los subtests para la edad 5.01 a 5.06

Ptje. Subtest C. B. P. V. R. F. R. N. Card.

Perc.
1 0-3 0
2
3 4-6
4 7-8 1 0
5 9
6
7 10 2
8
9 3 1
10 11 2
11 12
12
13
14
15 13 0
16 4 3
17
18
19
20
21 14 4
22 5
23
24 15
25 6 1
26
27
28
29 16 5 0
30 7
31
32
33 6
34 8
35
36 1
37
38 17
39 7
40
41
42 2
43 9 8
44
45
46 18 9
47 3
48
49
50 10 10
51 3
52
53
54 19 11
55
56 4
57 11 12
58
59 4
60
61 5
62 12 13
63
64 20
65
66 14
67 6
68 5
69
70
 71 13 15
72
73
74
75 21 16 7
76 14
77 17
78 6
79 15
80
81 22 18 8
82 16
83
84
85 19
86 9 7
87
88 17
89 20
90 23
91 21 8
92 18 10
93
94
95 11 9
96 19 22
97 12
98 23-24
99
100 24 20 25 13 10

TABLA N 5
Percentiles correspondientes a los subtests para la edad 5.07 a 6.00

Ptje. Subtest C. B. P. V. R. F. R. N. Card.

Perc.
1 0-10 0-2 0
2 11 1
3 12 0
4 12 3
5 13
6 2
7 14 3
8 4 0 1
9 5 4
10 15
11
12
13 16 5 1
14
15 6
16
17 17 6 7 2 2
18
19
20 8 3
21 7
22 9
23
24 18
25 10
26 11
27
28 8
29 9
30 3
31 4
32 4
33 12
34 19 10
35 13
36 5
37 14 5
38
39 12
40
41 20
42
43 13 15 6
44
45
46
47
48
49 16
50 17 7
51 17 6
52 14
53
54 8
55
56 17
57
58 15
59
60 9
 61
62 16
63 18
64 7
65
66
67
68
69
70 19
71
72
73 22 17
74
75 8
76 10
77
78 20
79
80
81
82 18
83
84
85 21 9
86 11
87 22
88 23
89
90
91 19
92 23
93
94
95
96 24 12
97
98
99
100 24 20 25 13 10
 TABLA N 6
Percentiles correspondientes a los subtests para la edad 6.01 a 7

Ptje. Subtest C. B. P. V. R. F. R. N. Card.

Perc.
1 0-6 2 3 1
2 7-8
3 9-10 5 2
4 11-14 1
5 3
6
7 15-16 4 7 2
8 8
9
10 17 6
11 3
12 8 9 3
13
14
15 18 9 10 4
16 4
17 11
18
19
20 11 12
21 19 13 5
22
23 12
24 5
25 14
26 20
27
28 15
29
30 13 16 6
31
32
33 14 6
34
35
36 7
37
38 17
39
40 21
41
42 15
43
44 8
45 18
46 7
47 16
48
49
50
51
52
53 17 9
54
55 19
56
57
58
59 22
60 20
61
62
63 10
64 18
65
66 8
67
68
69
70
71
72
73 21
74
75
76
77 11
78 23
79
80
81
82 19
83 22 9
84
85
86
87 12
88
89 23
90
91
92
 93
94
95
96 24
97 13
98
99
100 24 20 25 13 10

NORMAS EN ESCALA T

Es un tipo de normas obtenidas en base a un puntaje estandarizado; la escala

tiene un promedio terico de 50 y una desviacin tpica de 10.
As, un sujeto que tiene un puntaje T de 40, quiere decir que se encuentra a una
desviacin tpica bajo el promedio del grupo de estandarizacin, en tanto que un sujeto
que tiene un puntaje T de 70, se encuentra a dos desviaciones tpicas sobre su grupo de
edad.
La tabla N 7 incluye los puntajes T correspondientes al Puntaje Bruto Total obtenido por los
sujetos en la Prueba, para los 5 niveles de edad.

TABLA N 7
Puntajes T correspondientes al puntaje total para grupo de edad

Puntaje Edad Edad Edad Edad Edad

Bruto 4.01 4.06 4.07 5.00 5.01 5.06 5.07 6.00 6.01 7.00
Puntaje T Puntaje T Puntaje T Puntaje T Puntaje T
0 30.55 28.86 28.06 20.64 12.26
1 31.00 29.23 28.44 21.03 12.72
2 31.45 29.61 28.83 21.42 13.14
3 31.89 29.99 29.21 21.81 13.59
4 32.34 30.37 29.59 22.20 14.03
5 32.79 30.75 29.97 22.60 14.47
6 33.23 31.13 30.35 22.99 14.91
7 33.68 31.50 30.73 23.38 15.35
8 34.13 31.88 31.11 23.77 15.79
9 34.57 22.26 31.49 24.16 16.23
10 35.02 32.64 31.87 24.55 16.60
11 35.47 33.02 32.25 24.94 17.11
12 35.91 33.39 32.63 25.34 17.55
13 36.36 33.77 33.01 25.73 17.99
14 36.84 34.15 33.39 26.12 18.44
15 37.26 34.53 33.77 26.51 19.76
16 37.70 34.91 34.15 26.90 19.32
17 38.15 35.28 34.53 27.29 19.76
18 38.59 35.66 34.91 27.69 20.20
19 39.04 36.04 35.29 28.08 20.64
20 39.49 36.42 35.67 28.47 21.08
21 39.93 36.80 36.05 28.86 21.52
22 40.38 37.18 36.43 29.25 21.96
23 40.82 37.55 36.81 29.64 22.40
24 41.27 37.93 37.19 30.03 22.84
25 41.72 38.31 37.57 30.43 23.28
26 42.16 38.69 37.95 30.82 23.73
27 42.61 39.07 38.33 31.21 24.17
28 43.06 37.44 38.71 31.60 24.61
29 43.50 39.82 39.09 31.99 25.05
30 43.95 40.20 39.47 32.38 25.49
31 44.40 40.58 39.85 32.78 25.93
32 44.84 40.96 40.23 33.17 26.37
33 45.29 41.33 40.61 33.56 26.81
34 45.74 41.71 40.99 33.95 27.25
35 46.18 42.09 41.37 34.34 27.69
36 46.63 42.47 41.75 34.73 28.13
37 47.08 42.85 42.13 35.13 28.58
38 47.52 43.23 42.51 35.52 29.02
39 47.97 43.60 42.89 35.91 29.46
40 48.42 43.98 43.27 36.30 29.90
41 48.86 44.36 43.65 36.69 30.34
42 49.31 44.74 44.03 37.08 30.78
43 49.76 45.12 44.41 37.47 31.22
44 50.20 45.49 44.79 37.67 31.66
45 50.65 45.87 45.17 38.26 32.10
46 51.10 46.25 45.56 38.65 32.54
47 51.54 46.63 45.94 39.04 32.98
48 51.99 47.01 46.32 39.43 33.43
49 52.44 47.39 46.70 39.82 33.87
50 52.88 47.76 47.08 40.22 34.31
51 53.33 48.14 47.46 40.61 34.75
52 53.77 48.52 74.84 41.00 35.19
53 54.22 48.90 48.22 41.39 35.63
54 54.67 49.28 48.60 41.78 36.07
55 55.10 49.65 48.98 42.17 36.51
56 55.56 50.03 49.36 42.56 36.95
57 56.01 50.41 49.74 42.96 37.39
58 56.45 50.79 50.12 43.35 37.83
59 56.90 51.17 50.50 43.74 38.27
60 57.35 51.54 50.58 44.13 38.72
61 57.79 51.92 51.26 44.52 39.16
62 58.24 52.30 51.64 44.91 39.60
63 58.69 52.68 52.02 45.31 40.04
64 59.13 53.06 52.40 45.70 40.48
65 59.58 53.44 52.78 46.09 40.92
66 60.03 53.81 53.16 46.48 41.36
67 60.47 54.19 53.54 46.87 41.80
68 60.92 54.57 53.92 47.26 42.24
 69 61.37 54.95 54.30 47.66 42.68
70 61.81 55.33 54.68 48.05 43.12
71 62.26 56.84 55.06 48.44 43.57
72 62.71 56.08 55.44 48.83 44.01
73 63.15 56.46 55.82 49.22 44.45
74 63.60 56.84 56.20 49.61 44.89
75 64.05 57.22 56.58 50.00 45.33
76 64.49 57.59 56.96 50.40 45.77
77 64.94 57.97 57.34 50.79 46.21
78 65.39 58.35 57.72 51.18 46.65
79 65.83 58.73 58.10 51.57 47.09
80 66.28 59.11 58.48 51.96 47.53
81 66.72 59.49 58.86 52.35 47.97
82 67.17 59.86 59.24 52.75 48.41
83 67.62 60.24 59.62 53.14 48.86
84 68.06 60.62 60.00 53.53 49.30
85 68.51 61.00 60.38 53.92 49.74
86 68.96 61.38 60.76 54.31 50.18
87 69.40 61.75 61.14 54.70 50.62
88 69.85 62.13 61.52 55.09 51.06
89 70.30 62.51 61.90 55.49 51.50
90 70.74 62.89 62.29 55.88 51.94
91 71.19 63.27 62.67 56.27 52.38
92 71.64 63.65 63.05 56.66 52.82
93 72.08 64.02 63.43 57.05 53.26
94 72.53 64.40 63.81 57.44 53.71
95 72.98 64.78 64.19 57.84 54.15
96 73.42 65.16 64.57 58.23 54.59
97 73.87 65.54 64.95 58.62 55.03
98 74.32 65.91 65.33 59.01 55.47
99 74.76 66.29 65.71 59.40 55.91
100 75.20 66.67 66.09 59.79 56.35
101 75.66 67.05 66.47 60.19 56.79
102 76.10 67.43 66.85 60.58 57.23
310 76.55 67.80 67.23 60.97 57.67
104 77.00 68.18 67.61 61.36 58.11
105 77.44 68.56 67.99 61.75 58.56
106 77.89 68.94 68.37 62.14 59.00
107 78.34 69.32 68.75 62.53 59.44
108 78.77 69.70 69.13 62.93 59.88
109 79.23 70.07 69.51 63.32 60.32
110 79.67 70.45 68.89 63.71 60.76
111 80.12 70.83 70.27 64.10 61.20
112 80.57 71.21 70.65 64.49 61.64
113 81.01 71.59 71.03 64.88 62.08
114 81.46 71.96 71.41 65.28 62.52
115 81.91 72.34 71.79 65.67 62.98
116 82.35 72.72 72.17 66.06 63.40
 117 82.80 73.10 72.55 66.45 63.85
118 83.25 73.48 72.93 66.84 64.29

Tambin se obtuvieron normas en puntajes T para los subtests de Conceptos

Bsicos, Percepcin Visual, Reproduccin de Figuras y Secuencias, Reconocimiento de
Nmeros y Cardinalidad.
La razn por la que se incluyeron puntajes T para el resto de los subtests es la
misma que se expres respecto de las normas en percentiles.
Las tablas de la N 8 a 12 incluyen los puntajes T para los subtests mencionados,
separadas por grupo de edad.
 TABLA N 8
Puntajes T para los subtests de la edad 4.01 4.06 aos

Puntaje Bruto Conceptos Bsicos Percepcin Visual Rep. Figuras y Secuencias Reconoc. Nmeros Cardinalidad Puntaje Bruto
0 20.86 31.84 39.87 43.08 39.89 0
1 22.66 33.76 42.03 46.39 44.44 1
2 24.50 35.69 44.18 49.70 49.00 2
3 26.26 37.52 46.34 53.00 53.55 3
4 26.06 39.55 48.49 56.31 58.10 4
5 29.86 41.48 50.65 59.62 62.66 5
6 31.65 43.40 52.80 62.93 67.21 6
7 33.45 45.33 54.96 66.24 71.77 7
8 35.25 47.26 57.11 69.55 76.32 8
9 37.05 49.19 59.27 72.86 80.87 9
10 38.85 51.11 61.43 76.17 85.43 10
11 40.64 53.04 63.58 79.47 11
12 42.44 54.97 65.74 82.78 12
13 44.24 56.90 97.89 86.09 13
14 46.04 58.83 70.05 14
15 47.84 60.75 72.20 15
16 49.64 62.68 74.36 16
17 51.43 64.61 76.52 17
18 53.23 66.54 78.67 18
19 55.03 68.46 80.83 19
20 56.83 70.39 82.98 20
21 58.63 85.14 21
22 60.42 87.30 22
23 62.22 89.45 23
24 64.02 91.61 24
25 93.76 25
 TABLA N 9
Puntajes T para los subtests de la edad 4.07 5.00 aos

Puntaje Bruto Conceptos Bsicos Percepcin Visual Rep. Figuras y Secuencias Reconoc. Nmeros Cardinalidad Puntaje Bruto
0 14.97 30.41 35.96 39.77 37.68 0
1 17.00 32.20 37.55 42.26 41.08 1
2 18.89 33.99 39.14 44.75 44.48 2
3 20.86 35.78 40.73 47.24 47.88 3
4 22.83 37.57 42.32 49.73 51.28 4
5 24.78 39.36 43.91 52.23 54.69 5
6 26.75 41.16 45.50 54.72 58.09 6
7 28.71 42.95 47.10 57.21 61.49 7
8 30.68 44.74 48.69 59.70 64.89 8
9 32.64 46.53 50.28 62.19 68.29 9
10 34.60 48.32 51.87 64.68 71.69 10
11 36.57 50.11 53.46 67.18 11
12 38.53 51.90 55.05 69.67 12
13 40.50 53.69 56.64 72.16 13
14 42.46 55.49 58.23 14
15 44.42 57.28 59.82 15
16 46.39 59.07 61.41 16
17 48.35 60.86 63.00 17
18 50.32 62.65 64.59 18
19 52.28 64.44 66.18 19
20 54.24 66.23 67.77 20
21 56.21 69.36 21
22 58.17 70.95 22
23 60.14 72.54 23
24 62.10 74.13 24
25 75.70 25
 TABLA N 10
Puntajes T para los subtests de la edad 5.01 5.06 aos

Puntaje Bruto Conceptos Bsicos Percepcin Visual Rep. Figuras y Secuencias Reconoc. Nmeros Cardinalidad Puntaje Bruto
0 11.58 30.20 34.32 39.17 36.87 0
1 13.71 32.10 35.76 41.68 40.26 1
2 15.82 33.99 37.20 44.19 43.64 2
3 17.96 35.89 38.64 46.70 47.02 3
4 20.09 37.78 40.08 49.21 50.41 4
5 22.21 39.68 41.52 51.72 53.79 5
6 24.34 41.57 42.96 54.23 57.18 6
7 26.47 43.47 44.40 56.74 60.56 7
8 28.59 45.36 45.83 59.25 63.94 8
9 30.72 47.26 47.24 61.76 67.33 9
10 32.84 49.15 48.71 64.27 70.71 10
11 34.97 51.05 50.15 66.78 11
12 37.10 52.94 51.59 69.29 12
13 39.22 54.84 53.03 17.80 13
14 41.35 56.73 54.47 14
15 43.47 58.63 55.91 15
16 45.60 60.52 57.35 16
17 47.73 62.41 58.79 17
18 49.85 64.31 60.23 18
19 51.98 66.20 61.67 19
20 54.10 68.10 63.11 20
21 56.23 64.55 21
22 58.36 65.99 22
23 60.48 67.42 23
24 62.61 68.86 24
25 70.30 25
 TABLA N 11
Puntajes T para los subtests de la edad 5.07 6.00 aos

Puntaje Bruto Conceptos Bsicos Percepcin Visual Rep. Figuras y Secuencias Reconoc. Nmeros Cardinalidad Puntaje Bruto
0 -11.12 25.79 27.54 32.27 30.39 0
1 - 8.09 27.64 29.03 34.79 33.69 1
2 - 5.06 29.49 30.53 37.30 36.98 2
3 -2.03 31.35 32.03 39.81 40.28 3
4 9.90 33.21 33.52 42.33 43.58 4
5 4.01 35.06 35.02 44.84 46.88 5
6 7.04 36.92 36.52 47.36 50.18 6
7 10.07 38.77 38.01 49.87 53.48 7
8 13.10 40.63 39.51 52.39 56.78 8
9 16.13 42.48 41.00 54.90 60.08 9
10 19.17 44.34 42.50 57.42 63.38 10
11 22.20 46.19 44.00 59.93 11
12 25.22 48.05 45.49 62.44 12
13 28.25 49.90 46.99 64.96 13
14 31.28 51.76 48.49 14
15 34.31 53.62 49.98 15
16 37.34 55.47 51.48 16
17 40.37 57.33 52.98 17
18 43.40 59.18 54.47 18
19 46.42 61.04 55.97 19
20 49.45 62.89 57.46 20
21 52.48 58.96 21
22 55.51 60.46 22
23 58.54 61.95 23
24 61.57 63.45 24
25 64.95 25
 TABLA N 12
Puntajes T para los subtests de la edad 6.01 7.00 aos

Puntaje Bruto Conceptos Bsicos Percepcin Visual Rep. Figuras y Secuencias Reconoc. Nmeros Cardinalidad Puntaje Bruto
0 -8.21 20.00 17.16 25.70 20.62 0
1 -5.43 21.89 17.59 28.57 24.76 1
2 -2.66 23.87 21.42 31.43 28.90 2
3 1.02 25.86 23.25 34.30 33.04 3
4 2.87 27.84 25.05 37.16 37.18 4
5 5.64 29.90 26.90 40.03 41.32 5
6 8.41 31.81 28.73 42.90 45.45 6
7 11.18 33.79 30.56 45.76 49.59 7
8 13.95 35.77 32.38 48.63 53.73 8
9 16.72 37.76 34.21 51.49 57.87 9
10 19.49 39.74 36.04 54.26 62.01 10
11 22.26 41.73 37.87 57.22 11
12 25.04 43.71 39.69 60.09 12
13 27.80 45.69 41.52 62.95 13
14 30.58 47.68 43.35 14
15 33.35 49.66 45.18 15
16 36.12 51.65 47.00 16
17 38.89 53.63 48.83 17
18 41.66 55.61 50.66 18
19 44.43 57.60 52.49 19
20 47.20 59.58 54.31 20
21 49.97 56.14 21
22 52.74 57.97 22
23 55.51 59.79 23
24 58.28 61.62 24
25 63.45 25
 NORMAS EN PUNTAJE Z

El puntaje Z es una unidad de medida que expresa la ubicacin del sujeto respecto a un
grupo de estandarizacin en relacin al promedio y la desviacin tpica de dicho grupo. El
puntaje Z es un cuociente entre la diferencia del puntaje bruto con el promedio y la desviacin
standard del grupo. Generalmente oscila entre +3 y 3 puntos, siendo el promedio igual a 0 y
la desviacin standard igual a 1. Cuando un sujeto obtiene un puntaje negativo, quiere decir
que se encuentra bajo el promedio de rendimiento del grupo de estandarizacin y, cuando
obtiene un puntaje positivo, se encuentra sobre este promedio.
Se obtuvieron los puntajes Z, para el puntaje total obtenido en la Prueba de Preclculo
y para los subtests Conceptos Bsicos, Percepcin Visual, Reproduccin de Figuras y
Seriacin, Reconocimiento de Nmeros y Cardinalidad.
Las tablas fueron confeccionadas en funcin de los cinco grupos de edad, para
los cuales se realiz la estandarizacin del test. Las tablas del 13 al 18 permiten la
conversin de los puntajes brutos a puntajes Z.

TABLA N 13
Puntajes Z correspondientes al puntaje total, para cada grupo de edad

Puntaje Edad Edad Edad Edad Edad

Bruto 4.01 4.06 4.07 5.00 5.01 5.06 5.07 6.00 6.01 7.00
Puntaje Z Puntaje Z Puntaje Z Puntaje Z Puntaje Z
0 -1.94 -2.11 -2.19 -2.93 -3.77
1 -1.89 -2.07 -2.15 -2.89 -3.72
2 -1.85 -2.03 -2.11 -2.85 -3.68
3 -1.81 -2.00 -2.07 -2.81 -3.64
4 -1.76 -1.96 -2.04 -2.77 -3.59
5 -1.72 -1.92 -2.00 -2.73 -3.55
6 -1.67 -1.88 -1.96 -2.70 -3.50
7 -1.63 -1.84 -1.92 -2.66 -3.46
8 -1.58 -1.81 -1.88 -2.62 -3.42
9 -1.54 -1.77 -1.85 -2.58 -3.37
10 -1.49 -1.73 -1.81 -2.54 -3.33
11 -1.45 -1.69 -1.77 -2.50 -3.28
12 -1.40 -1.66 -1.73 -2.46 -3.24
13 -1.36 -1.62 -1.69 -2.42 -3.20
14 -1.31 -1.58 -1.66 -2.38 -3.15
15 -1.27 -1.54 -1.62 -2.34 -3.02
16 -1.22 -1.50 -1.58 -2.30 -3.06
17 -1.18 -1.47 -1.54 -2.27 -3.02
18 -1.14 -1.43 -1.50 -2.23 -2.97
19 -1.09 -1.39 -1.47 -2.19 -2.93
20 -1.05 -1.35 -1.43 -2.15 -2.89
21 -1.00 -1.31 -1.39 -2.11 -2.84
22 -0.96 -1.28 -1.35 -2.07 -2.80
23 -0.91 -1.24 -1.31 -2.03 -2.75
24 -0.87 -1.20 -1.28 -1.99 -2.71
25 -0.82 -1.16 -1.24 -1.95 -2.67
26 -0.78 -1.13 -1.20 -1.91 -2.62
27 -0.73 -1.09 -1.16 -1.87 -2.58
28 -0.69 -1.05 -1.12 -1.83 -2.53
29 -0.64 -1.01 -1.09 -1.80 -2.49
30 -0.60 -0.97 -1.05 -1.76 -2.45
31 -0.55 -0.94 -1.01 -1.72 -2.40
32 -0.51 -0.90 -0.97 -1.68 -2.36
33 -0.47 -0.86 -0.93 -1.64 -2.31
34 -0.42 -0.82 -0.90 -1.60 -2.27
35 -0.38 -0.79 -0.86 -1.56 -2.23
36 -0.33 -0.75 -0.82 -1.52 -2.18
37 -0.29 -0.71 -0.78 -1.48 -2.14
38 -0.24 -0.67 -0.74 -1.44 -2.09
39 -0.20 -0.63 -0.71 -1.40 -2.05
40 -0.15 -0.60 -0.67 -1.36 -2.00
41 -0.11 -0.56 -0.63 -1.33 -1.96
42 -0.06 -0.52 -0.59 -1.29 -1.92
43 -0.02 -0.48 -0.55 -1.25 -1.87
44 0.02 -0.45 -0.52 -1.21 -1.83
45 0.06 -0.41 -0.48 -1.17 -1.78
46 0.11 -0.37 -0.44 -1.13 -1.74
47 0.15 -0.33 -0.40 -1.09 -1.70
48 0.19 -0.29 -0.36 -1.05 -1.65
49 0.24 -0.26 -0.32 -1.01 -1.61
50 0.28 -0.22 -0.29 -0.97 -1.56
51 0.33 -0.18 -0.25 -0.93 -1.52
52 0.37 -0.14 -0.21 -0.89 -1.48
53 0.42 -0.10 -0.17 -0.86 -1.43
54 0.46 -0.07 -0.13 -0.82 -1.39
55 0.51 -0.03 -0.10 -0.78 -1.34
56 0.55 0.00 -0.06 -0.74 -1.30
57 0.60 0.04 -0.02 -0.70 -1.26
58 0.64 0.07 0.01 -0.66 -1.21
59 0.69 0.11 0.05 -0.62 -1.17
60 0.73 0.15 0.08 -0.58 -1.12
61 0.77 0.19 0.12 -0.54 -1.08
62 0.82 0.23 0.16 -0.50 -1.03
63 0.86 0.26 0.20 -0.46 -0.99
64 0.91 0.30 0.24 -0.42 -0.95
65 0.95 0.34 0.27 -0.39 -0.90
66 1.00 0.38 0.31 -0.35 -0.86
 67 1.04 0.41 0.35 -0.31 -0.81
68 1.09 0.45 0.39 -0.27 -0.77
69 1.13 0.49 0.43 -0.23 -0.73
70 1.18 0.53 0.46 -0.19 -0.68
71 1.22 0.57 0.50 -0.15 -0.64
72 1.27 0.60 0.54 -0.11 -0.59
73 1.31 0.64 0.58 -0.07 -0.55
74 1.39 0.68 0.62 -0.03 -0.51
75 1.40 0.72 0.65 0.00 -0.46
76 1.44 0.75 0.69 0.04 -0.42
77 1.49 0.79 0.73 0.07 -0.37
78 1.53 0.83 0.77 0.11 -0.33
79 1.58 0.87 0.81 0.15 -0.29
80 1.62 0.91 0.84 0.19 -0.24
81 1.67 0.94 0.88 0.23 -0.20
82 1.71 0.98 0.92 0.27 -0.15
83 1.76 1.02 0.96 0.31 -0.11
84 1.80 1.06 1.00 2.35 -0.06
85 1.85 1.10 1.03 0.39 -0.02
86 1.89 1.13 1.07 0.43 0.01
87 1.94 1.17 1.11 0.47 0.06
88 1.98 1.21 1.15 0.50 0.10
89 2.03 1.25 1.19 0.54 0.15
90 2.07 1.28 1.22 0.58 0.19
91 2.11 1.32 1.26 0.62 0.23
92 2.16 1.36 1.30 0.66 0.28
93 2.20 1.40 1.34 0.70 0.32
94 2.25 1.44 1.38 0.74 0.37
95 2.29 1.47 1.41 0.78 0.41
96 2.34 1.51 1.45 0.82 0.45
97 2.38 1.55 1.49 0.86 0.50
98 2.43 1.59 1.53 0.90 0.54
99 2.47 1.62 1.57 0.94 0.59
100 2.52 1.66 1.60 0.97 0.63
101 2.56 1.70 1.64 1.01 0.67
102 2.61 1.74 1.68 1.05 0.72
103 2.65 1.78 1.72 1.09 0.76
104 2.70 1.81 1.76 1.13 0.81
105 2.74 1.85 1.79 1.17 0.85
106 2.78 1.89 1.83 1.21 0.90
107 2.83 1.93 1.87 1.25 0.94
108 2.87 1.97 1.91 1.29 0.98
109 2.92 2.00 1.95 1.33 1.03
110 2.96 2.04 1.98 1.37 1.07
111 3.01 2.08 2.02 1.41 1.12
112 3.05 2.12 2.06 1.44 1.16
 113 3.10 2.15 2.10 1.48 1.20
114 3.14 2.19 2.14 1.52 1.25
115 3.19 2.23 2.17 1.56 1.29
116 3.23 2.27 2.21 1.60 1.34
117 3.28 2.31 2.25 1.64 1.38
118 3.32 2.34 2.29 1.68 1.42

A continuacin se incluyen las tablas de puntaje Z para los subtests de Conceptos

Bsicos, Percepcin Visual, Reproduccin de Figuras y Seriacin, Reconocimiento de
Nmeros y Cardinalidad.
 TABLA N 14
Puntajes Z para los subtests de la edad 4.01 4.06 aos

Puntaje Bruto Conceptos Bsicos Percepcin Visual Rep. Figuras y Secuencias Reconoc. Nmeros Cardinalidad Puntaje Bruto
0 -2.91 -1.81 -0.01 -0.69 -1.01 0
1 -2.73 -1.62 -0.79 -0.36 -0.55 1
2 -2.55 -1.43 -0.58 -0.02 -0.09 2
3 -2.37 -1.23 -0.36 0.30 0.35 3
4 -2.19 -1.04 -0.15 0.63 0.81 4
5 -2.01 -0.85 0.06 0.96 1.26 5
6 -1.83 -1.65 0.28 1.29 1.72 6
7 -1.65 -0.46 0.49 1.62 2.17 7
8 -1.47 -0.27 0.71 1.95 2.63 8
9 -1.29 -0.08 0.92 2.28 3.08 9
10 -1.11 0.11 1.14 2.61 3.54 10
11 -0.93 0.30 1.35 2.94 11
12 -0.75 0.49 1.57 3.27 12
13 -0.57 0.69 1.78 3.60 13
14 -0.39 0.88 2.00 14
15 -0.21 1.07 2.22 15
16 -0.03 1.26 2.43 16
17 0.14 1.46 2.65 17
18 0.32 1.65 2.86 18
19 0.50 1.84 3.08 19
20 0.68 2.03 3.29 20
21 0.86 3.51 21
22 1.04 3.73 22
23 1.22 3.93 23
24 1.40 4.16 24
25 4.37 25
 TABLA N 15
Puntajes Z para los subtests de la edad 4.07 - 5.00 aos

Puntaje Bruto Conceptos Bsicos Percepcin Visual Rep. Figuras y Secuencias Reconoc. Nmeros Cardinalidad Puntaje B
0 -3.50 -1.95 -1.40 -1.02 -1.23 0
1 -3.30 -1.77 -1.24 -0.77 -0.89 1
2 -3.11 -1.60 -1.08 -0.52 -0.55 2
3 -2.91 -1.42 -0.92 -0.27 -0.21 3
4 -2.71 -1.24 -0.76 -0.02 0.12 4
5 -2.52 -1.06 -0.60 0.22 0.46 5
6 -2.32 -0.88 -0.44 0.47 0.80 6
7 -2.12 -0.70 -0.28 0.72 1.14 7
8 -1.93 -0.52 -0.13 0.97 1.48 8
9 -1.73 -0.34 0.02 1.21 1.82 9
10 -1.53 -0.16 0.18 1.46 2.16 10
11 -1.34 0.01 0.34 1.71 11
12 -1.14 0.19 0.50 1.96 12
13 -0.94 0.36 0.66 2.21 13
14 -0.75 0.54 0.82 14
15 -0.55 0.72 0.98 15
16 -0.36 0.90 1.14 16
17 -0.16 1.08 1.30 17
18 0.03 1.26 1.45 18
19 0.22 1.44 1.61 19
20 0.42 1.62 1.77 20
21 0.62 1.93 21
22 0.81 2.09 22
23 1.01 2.25 23
24 1.21 2.41 24
25 2.57 25
 TABLA N 16
Puntajes Z para los subtests de la edad 5.01 5.06 aos

Puntaje Bruto Conceptos Bsicos Percepcin Visual Rep. Figuras y Secuencias Reconoc. Nmeros Cardinalidad Ptje. Bru
0 -3.84 -1.97 -1.56 -1.08 -1.31 0
1 -3.62 -1.78 -1.42 -0.83 -0.97 1
2 -3.41 -1.60 -1.27 -0.58 -0.63 2
3 -3.20 -1.41 -1.13 -0.32 -0.29 3
4 -2.99 -1.22 -0.99 -0.07 0.04 4
5 -2.77 -1.03 -0.84 0.17 0.37 5
6 -2.56 -0.84 -0.70 0.42 0.71 6
7 -2.35 -0.65 -0.55 0.67 1.05 7
8 -2.14 -0.46 -0.41 0.92 1.39 8
9 -1.92 -0.27 -0.27 1.17 1.73 9
10 -1.71 -0.08 -0.12 1.42 2.07 10
11 -1.50 0.10 0.01 1.67 11
12 -1.28 0.29 0.15 1.92 12
13 -1.07 0.48 0.30 2.18 13
14 -0.86 0.67 0.44 14
15 -0.65 0.86 0.59 15
16 -0.43 1.05 0.73 16
17 -0.22 1.24 0.87 17
18 -0.01 1.43 1.02 18
19 -0.19 1.62 1.16 19
20 -0.41 1.81 1.31 20
21 0.62 1.45 21
22 0.83 1.59 22
23 1.04 1.74 23
24 1.26 1.88 24
25 2.03 25
 TABLA N 17
Puntajes Z para los subtests de la edad 5.07 6.00 aos

Puntaje Bruto Conceptos Bsicos Percepcin Visual Rep. Figuras y Secuencias Reconoc. Nmeros Cardinalidad Puntaje B
0 -6.11 -2.42 -2.24 -1.77 -1.96 0
1 -5.80 -2.23 -2.09 -1.52 -1.63 1
2 -5.50 -2.05 -1.94 -1.26 -1.30 2
3 -5.20 -1.86 -1.79 -1.01 -0.97 3
4 -4.90 -1.67 -1.64 -0.76 -0.64 4
5 -4.59 -1.49 -1.49 -0.51 -0.31 5
6 -4.29 -1.30 -1.34 -0.26 0.01 6
7 -3.99 -1.12 -1.19 0.01 0.34 7
8 -3.68 -0.93 -1.04 0.23 0.67 8
9 -3.38 -0.75 -0.89 0.49 1.00 9
10 -3.08 -0.56 -0.74 0.74 1.33 10
11 -2.77 -0.38 -0.59 0.99 11
12 -2.47 -0.19 -0.45 1.24 12
13 -2.17 -0.00 -0.30 1.49 13
14 -1.87 0.17 -0.15 14
15 -1.56 0.36 -0.00 15
16 -1.26 0.54 0.14 16
17 -0.96 0.73 0.29 17
18 -0.65 0.91 0.44 18
19 -0.35 1.10 0.59 19
20 -0.05 1.28 0.74 20
21 0.24 0.89 21
22 0.55 1.04 22
23 0.85 1.19 23
24 1.15 1.34 24
25 1.49 25
 TABLA N 18
Puntajes Z para los subtests de la edad 6.01 7.00 aos

Puntaje Bruto Conceptos Bsicos Percepcin Visual Rep. Figuras y Secuencias Reconoc. Nmeros Cardinalidad Puntaje B
0 -5.83 -3.00 -3.22 -2.42 -2.93 0
1 -5.55 -2.81 -3.04 -2.14 -2.52 1
2 -5.27 -2.61 -2.85 -1385 -2.10 2
3 -5.00 -2.41 -2.67 -1.56 -1.69 3
4 -4.72 -2.21 -2.49 -1.28 -1.28 4
5 -4.44 -2.01 -2.30 -0.99 -0.86 5
6 -4.15 -1.81 -2.12 -0.70 -0.45 6
7 -3.88 -1.61 -1.94 0.42 -0.04 7
8 -3.61 -1.42 -1.76 0.13 0.37 8
9 -3.32 -1.22 -1.57 0.14 0.78 9
10 -3.05 -1.02 -1.39 0.43 1.20 10
11 -2.77 -0.82 -1.21 0.72 11
12 -2.50 -0.62 -1.03 1.00 12
13 -2.22 -0.43 -0.84 1.29 13
14 -1.94 -0.23 -0.66 14
15 -1.66 -0.03 -0.48 15
16 -1.38 0.16 -0.29 16
17 -1.11 0.36 -0.11 17
18 -0.83 0.56 0.03 18
19 -0.55 0.76 0.24 19
20 -0.27 0.95 0.43 20
21 -0.00 0.61 21
22 0.27 0.79 22
23 0.55 0.97 23
24 0.82 1.16 24
25 1.34 25