Losmodelosdeenseanza ylaprcticadeaula

NicolsMartnezValcrcel (UniversidaddeMurcia,Mayo2004)

INTRODUCCIN.
Every teacher has mind some fuzzy idea of what a real or ideal
instructional process is For each lessons, they construct and
produce and learning world that serves as a life island for young
learners1

Los modelos de enseanza son una actividad generalizada pues todos los
das, los docentes de todos los niveles educativos abordan sus procesos de
enseanzaaprendizaje desde ciertos modelos. Dichos modelos estn ms o menos
articulados y se fundamentan en teorizaciones que permiten a los profesores, con
mayoromenorxito,ejercersuprofesin.Secalculaquealaoimpartimosentre300
y900sesionesdeclasey,sinlugaradudas,detrsdeellassepretendeestimulara
losalumnos,resolverlosproblemasqueseplantean,proponeractividadesyevaluar
losresultados.2

Estas teorizaciones de la prctica, estn articuladas difusamente y pueden

obedecer a mltiples necesidades emanadas de campos completamente distintos.3
Estasnecesidadesnosonnuevasparalostericosdelaenseanza.As,porejemplo,
Herbartestipulabaquesiunasexperienciassiguenaotras,hayqueseguirlospasos
que permitan asociar, conectar y crear nuevos conocimientos. En esta misma
direccin, durante los 50 en Europa sobre todo, se proponen unos pasos altamente
formalizadosenlosquesedestacanlarecepcin,elprocesamientoylaevaluacin.La
concepcin tcnica de los 50, se ve criticada en los aos 6070 censurndose los
procesostanformalizadospues,seestima,quesonunobstculoparaeldesarrollode
los procesos de enseanzaaprendizaje y se proponen situaciones ms intuitivas en
lasquesecuidenlosmbitosdelapercepcin,lamemoria,lacognicinylapluralidad
deresultados.Enestemismoperiodoseabreconfuerzaelmbitoconstructivoque
preconiza el aprendizaje situado, el afianzamiento de la instruccin, y el aprendizaje
compartido, teniendo en cuenta la singularidad que cada situacin tiene. Como
sntesisdeestosprocesosseprecisaquecualquiermodelodeberadedisponerdeun
proceso referencial general y de la posibilidad de adaptarse a diferentes contextos,
niveles,formasdeaprendizaje,contenidosycontroldelosmismos.4

Igualmente,hemosdeconsiderarquenoexisteunnicocaminoparaelxito
pedaggico, ni la solucin sin esfuerzo de los complejos problemas docentes, ni la
descripcin del modo mejor de ensear. No podemos entender los principios de la
enseanzacomodogmasestticos,sinocomointeraccionesdinmicasconlasmetas
cognoscitivas y sociales, con los procedimientos que subyacen a las teoras del
aprendizaje y con las caractersticas personales e individuales del binomio profesor
alumno.Lafuerzadelaeducacinresideenlautilizacininteligentedeunavariedad

1
OseryBaeriswyl,2001:1031.
2
Osery Baeriswyl,2001
3
Al respecto parece sugerente indagar sobre cmo se construyen?, qu dimensiones tericas utilizan? cmo se relacionan las
actividades de los alumnos con las de los profesores?, cmo priorizan los docentes a la hora de seleccionar los contenidos?
cmo resuelven las situaciones de aula? hasta dnde es posible normalizan los procesos? cmo comprender y sintetizar las
construccionesindividualesdelosprofesores?cmopercibenlosalumnosestosprocesos?.
4
Osery Baeriswyl,2001:1032

1
de enfoques, adaptndolos a los diferentes objetivos y a las caractersticas del
alumnado. La competencia docente surge de la capacidad de acercarse a nios
diferentescreandounmediomultidimensionalyrico.As,senecesitadisearcentros
de aprendizaje y curricula que ofrezcan a los alumnos una variedad de alternativas
educativas que nuestra sociedad necesita desarrollar creando nuevas formas de
educacin,nuevasoportunidadeseducativasquesustituyenalosmtodosactuales.

Muchagentecreequelabuenaenseanzaesalgoquesepuedereconocera
primeravistaaunqueseadifcildeexplicaryrazonar,propiciandolaideadequeuna
enseanza es mejor que otra sin ms matizaciones. La cuestin no es tan sencilla.
Existen trabajos de investigacin que han abordado el estudio de algunos mtodos
hallando divergencias precisamente en los objetivos pretendidos. Aunque los
resultadosdeestostrabajosnoseanexcluyentes,nopodemosafirmarlaexistenciade
un enfoque nico ptimo, seguro y de objetivos mltiples. La experiencia nos
demuestraqueningnmtodoconocidotienexitocontodoslosalumnosnialcanza
todos los objetivos. Nuestra tarea consistir pues, en aportar un medio ambiente de
enseanza en el que poder educar a los alumnos con una variedad de modos que
faciliten su desarrollo. El problema de elegir modelos adecuados de enseanza es
diferentesi,envezdeperseguirelmodelonicoyptimo,nosconcentramosenlas
posibilidadesdelavariedaddeellosquenosofrecelaexperiencia.

Igualmente,hemosdetenerencuentaqueatenderalopersonal,peronoalo
social,oaloinformativo,peronoalopersonalesalgoquenotienesentidoenlavida
delalumnoqueprogresayaprende.Losalumnosdebenmejorarentodosloscampos
y esto no podemos alcanzarlo desde un nico modelo. Por eso, el progreso de la
enseanza consiste en el dominio creciente de una variedad de modelos y en la
capacidaddeusarlosconeficacia.Laformacindelprofesoradodebierarecogeresta
realidad y preparar a lo futuros profesores en el dominio de un repertorio bsico de
seisuochomodelosconlosquehacerfrenteasusfuturasnecesidades,creandoen
elloslaconcienciadelaflexibilidadylacreatividadquedebecaracterizareldesarrollo
de la enseanza. Desarrollar un repertorio de modelos equivale a desarrollar
flexibilidad y competencia profesional, ya que, todo profesor se enfrenta con una
ampliagamadeproblemas,cuantomayorseasurepertoriodemodelos,msamplias
ycreativassernlassolucionesquepodrgenerar.

La bsqueda de un modelo perfecto que resuelva todos los problemas

educativos, est en contra de la realidad educativa del aula, pues, la existencia del
modelonicopormuyatractivoqueestesepresenteaprimeravista,esunautopa,ya
quenohaymodelocapazdehacerfrenteatodoslostiposyestilosdeaprendizaje,de
enseanza, de alumnos, de profesores,... Los modelos existentes hemos de
entenderloscomolabasedeunrepertoriodeenfoquesalternativosquelosprofesores
pueden usar para ayudar a los alumnos, diversos entre s, a alcanzar los objetivos,
adaptndolosocombinndolos,enlamedidadeloqueracionalmenteseaposible,ala
realidadconcretadesuaula.

Lautilizacinporpartedelprofesoradodeunnicomtodo,porbuenoque
estesea,genera,desdenuestropuntodevista,msinconvenientesqueventajas,ya
quepuedeprovocarrutinayhasto,amendenoalcanzartodoslosobjetivosycubrir
todaslasfacetasquelaeducacintiene.Adems,unnicomodelodesarrollarslo
unasdeterminadascapacidades,sinembargo,siutilizamosunavariedaddemodelos
trabajaremosmscapacidades,esdecir,desarrollaremosunaeducacinmsintegral.
No debemos olvidar que todo aquello que no se halle en el proceso (mtodo) no lo
hallaremos en el producto. Esta idea revalorizadel modo como realicemos nuestra
enseanza(avecestandescuidada),afirmandoquelmismotieneunvalorintrnseco
para la enseanzadel alumno. En este sentido, no podemosni debemos descuidar,

2
queloimportantenoessloqueeldiscente,comprenda,analice,razone,etc....,sino
que es esencial para su aprendizaje el cmo haya sido trabajado, analizado,
razonado,etc.,esecontenido.

As pues, hemos odo hablar muchas veces de la plasticidad de la mente

humana,desucapacidaddeaprendizaje,peromuypocasveceshemosreparadoque
estamenteplstica,alaprender,construyeunmododerecogidadeconocimiento
queserdifcildespusmodificar.Estaideanosenfrentaalaimportanciavital(parael
aprovechamientodelagrancapacidaddeaprendizajedelamentehumana),decuidar
laconstruccindemodosdeaprendizajedelamenteyquestossediversifiquenlo
msposibleparanoconducirlaauncallejnsinsalidaonico.

MODELODEENSEANZA

Si el profesorado no es ciego (cada instante de su prctica de aula, con

mayor o menor grado de explicitacin, est basada en sus concepciones sobre la
enseanza,losalumnos,lasposibilidadesdeobtenerresultados,laimportanciadelos
contenidos,suspropiasconviccionespersonales,elvalordelosproyectoscurriculares
o de centro, el papel de los padres, lasfunciones de la administracin, e incluso de
hechos ms menos cercanos al propio instante de su actuacin ms o menos
triviales, que pueden tener un carcter personal, social, estratgico o profesional),
hemos de pensar razonablemente que cada uno de esos periodos de tiempo en los
queseconvive,ono,enelaulaconlosalumnos,estninspiradosenunaabstraccin
delarealidad,enunasimplificacindelamismaquemueve,odesanima,aactuary
quenosiempreesexplcita.Hemosdepensarrazonablementequeexistenpatrones
de referencia, hemos de pensar que no son solamente cuestiones estratgicas, que
lashay,sinotambinrazonesmsprofundasquelasinspiranquehemosderemitirlas
a estilos de actuacin que tienen su referencia en modelos de enseanza. As,
mientraslosprocesosdeseleccindeculturadelosdiseosnacionales,autonmicos
o de centro yrea tienensu referenteen el conceptode planificacin, las acciones
cotidianastienensureferenteenlosmodelosdeenseanza.

En el sentido del prrafo anterior, creo que el trmino que mejor definira
estas situaciones sera el de modelo.5 Una primera aproximacin al concepto de
modelo sera la de ser una representacin simplificada de la realidad6, desde la
filosofa vendra definido como interpretacin o representacin simblica y
esquemtica que permite dar cuenta de un conjunto de fenmenos,7 igualmente
Rodrguez8 lo expresa como imagen homeomorfa de un objeto, entendiendo por
homeomorfoquelareproduccinnoesmultvoca,peroquetampocoseincluyenenel
modelo todas las discriminaciones que podran hacerse. Estas definiciones iniciales
nospermiteprofundizarenelconceptoconsiderandoque:

setratadeunaabstraccindelamisma,
contiene algunas de las dimensiones significativas y esenciales de la
realidad,
notienetodaslasdiscriminacionesquepodranhacerse,
esasdimensionesestnrelacionadasdeacuerdoconalgunasreglas,

5
Escudero, (1981) Oser y Baeriswly, (2001) Joyce y Weil, (1985) Joyce, Calhoun y Hopkins (1997) Joyce, Weil y Calhoun,
(2002), Rodrguez Neira(1999)
6
Escudero,1981:9
7
Rus,J.1999:258.
8
Rodrguez,J.L.,1986:194.siguiendolostrabajosdeHelmarFrank(1969).

3
 tienediferentesfinalidades,
guardaunadeterminadarelacinconlateora,y
estnabocadosalaaccin.

Escudero9, siguiendo los trabajos de Max Blacks10, distingue cuatro tipos de

modelos: modelos: escala, analgicos matemticos y tericos. Los modelos escala
constituyen simulacros de objetos reales o imaginarios que conservan proporciones
relativas del original. Representan algunos de los rasgos de la cosa sustituida,
consideradoscomomsrelevantes,ylarepresentacinseestablecesobrelabasede
cierta identidad parcial entre el modelo y el objeto representado. Por su parte, los
modelos analgicos suponen la reproduccin, mediante un cambio de medio, de la
estructuraoconfiguracinderelacionesdeunoriginal.Elmodelomatemticoexpresa
tiposdefuncionessupuestasentreciertasvariablesdeunfenmeno.Esunaespecie
de modelo analgico etreo como si las ecuaciones matemticas se refiriesen a un
mecanismo invisible cuyo funcionamiento ejemplificasen. Por su parte, el modelo
tericosuponelautilizacindelconocimientoyaestablecidoenunreadeterminada
paralaformalizacindeunnuevocampo.Enestesentido,elmodelotericointroduce
un nuevo lenguaje, sugerido por una teora conocida, pero destinado a un nuevo
dominiodeaplicacinEntreelcampooriginalyeldenuevaaplicacinsesuponeuna
ciertaidentidaddeestructuraquepermitelatraduccindeunoaotro.

Deacuerdoconlosplanteamientosrealizados,mipropuestaestaraarticulada
entonoalosmodelostericosquedebenasumirfuncionesdescriptivas,explicativasy
predictivasorientativas.Sinembargo,nopodemosolvidarque,losmodelosformulan
las regularidades entre los hechos y los acontecimientosque incluyen dejando atrs
las peculiaridades que caracterizan cada ejemplo concreto precisamente por ello,
hemosdeserconscientesqueesosmodelosnoseemplearnenaulasarquetpicas
sinoenlugaresdeterminados,conubicacineneltiempoyenelespacio,conolores,
sombras, asientos y condiciones exteriores... las generalidades sobre ciencia,
literatura,losniosengeneral,losniosomaestrosdeciertasclasesotipoespecfico,
puedenserciertas,perologranesaposicinenvirtuddelosquedejandelado.11 As
pues,setratadeunaabstraccindelarealidadtotalmentenecesaria,perodebeincluir
asuvezpatronesdetraduccinquepermitanadecuarlosaesasrealidadesyqueala
vez que abstraen la realidad, sean capaces de proporcionar los referentes precisos
para su modificacin a los niveles, materias, centros, profesores y alumnos ante los
quedebendescribir,explicarypredecirorientar.Aspues,unmodelodeenseanza
deberaincluirlassiguientesdimensionesconstitutivas:

unadeterminadaconcepcindelaprendizaje
unadeterminadaconcepcindelhombre
unadeterminadaconcepcindecultura
unasdeterminadaestrategiasparaalcanzarsusintenciones
unosdeterminadomediosparapotenciaresasestrategias
una determinada va de interpretacin para adecuarmodificar lo
anterior a los contextos, entendidos estos como constituidos por el
contenido especfico de la cultura,el nivel, los alumnos, el centro y el
profesor.

Los tres primeros constituiran una estructura profunda, una estructura con
unos niveles de prescripcin bastante significativos12 pues incluyen referentes

9
Escudero,1981:1014.
10
Black,1967.
11
Schwab,1983:203.
12
En gran medida es lo que Oser y Baeriswly (2001), denominan basicmodels, pero aqu la he considerado incluyendo tanto al
contenidocomoalaconcepcindelhombre.

4
propositivosvinculadosalosporqusyparaqusdelaeducacin(lamodificacinde
cualquieradeellossuponeunaclaraopcinporvaloresdiferentesalosquepudiesen
ser determinados en sus intenciones originales). El tercero y el cuarto permiten
imaginar formas y manera diferentes de alcanzar lo que se pretende y que pueden
suponer, dentro de los lmites lgicos, alternativas anlogas para llegar a iguales o
similaresintencionesquetantoporloscontextos,comoporlospropiosdesarrollode
las clases, hacen imprescindibles introducir (en gran medida corresponde a esa
dimensinartsticadelaenseanza).Elltimoesmuysignificativopuesconstituyela
adaptabilidad del modelo, la necesaria retraduccin que debe seguir si se trata de
primariaodeuniversidad,sisetratadelenguaodemsica,sisetratadeuncentro
urbanoorural,sisetratadealumnosmotivadosototalmentedesmotivados,sisetrata
de profesores con mayor o menor dedicacin a su profesin, si se trata de aulas
homogneasoheterogneas(elmodelodeenseanzapordescubrimientonoesigual
matemticas que para historia, para una clase de primaria que para una clase de
Bachillerato, para un aula motivada, que para una aula no muy interesada en los
problemas de la educacin). Paso brevemente a caracterizar cada una de estas
estructuras.

ES
EST
TR
RU
UC
CT
TU
UR
RA
A PR
PRO
OF
FU
UN
ND
DA
A

Concepcionesdelalumno Condicin
ydelaprendizaje humana

Naturalezadelacultura

MARCO DE INTERPETACIN

Pensamientodel
profesor Normatividad
legislada

Contexto:
socialcultural

ES
EST
TRRUUCCT
TU
URRA
A
VI
VIS
SIIB
BL
LE
E
Estr ategiasdelaaccin
r eferidasalosmbitos:
acadmico,
pr ocedimental,socialy
per sonal

5
 ESTRUCTURAPROFUNDA
Talycomoindicabaeslaqueincluyelosreferentesproposititosycontienelos
niveles de prescripcin mayores en el modelo. En ella hemos de distinguir las
concepciones del aprendizaje, la naturaleza del hombre y la naturaleza de la cultura
quebrevementelassealo.

a. Concepciones del aprendizaje. La investigacin sobre la enseanza no

puedeserajenaalosprocesosderazonamientoyaprendizajedelalumnado.Eneste
sentido, como no poda ser menos, las tendencias y concepciones de la misma han
configurado el marco de los trabajos y, por lo tanto, de los esfuerzos por clarificar
dichombito.ElestudiollevadoacaboporNuthallpretendeunavisinactualizadade
los mismos y, como es habitual, la siempre polmica y discutida clasificacin de los
distintosestudiosqueseestnrealizando.Partiendodelabasedequelosprocesos
que se generan en las aulas13 no pueden ser entendidos hoy como de meras
trasferenciasdeunostextosalascabezasdelalumnado,sinocomoconstruccionesde
lasmismas,distinguirtresgrandesconcepciones,contodoloprovisionalydiscutible
quepuedaserlo,quesonladeorientacinpsicolgica,lassociolgicaylalingsticao
sociolingstica.

Como siempre que se establecen categoras de anlisis, sus resultados, en

principiosexcluyentes,losonmsenunadimensindeanlisisquerealpues,como
bien sabemos y salvando y manteniendo las debidas consideraciones acerca de la
naturalezadelconocimiento,cadaunadeestosplanteamientosaportaalgoacercadel
conocimiento de cmo el alumnado aprende, pero es lgico tambin sealar que
dichasconcepcionessediferencianycompitenentornoalostemasyformulaciones
deeseconocimiento.Aspuesdarcuentaresumidamentedeestosplanteamientos.

La perspectiva constructivista cognitiva mantiene que los alumnos son

creadores y constructores de sus propios conocimientos y destrezas. Esta
consideracin supone interrogarse acerca de cmo llegan a construir esos
conocimientosydestrezas.Alrespectosealanquesonlasactividadesylosrecursos
queselespresentanlosquehacenquetrabajelamentedelalumno,peroquepara
quedichamentetrabajeesimprescindiblequeelalumnodecidainterpretaryexplicar
sus experiencias.14 Pues bien la consecuencia de esa accin interpretativa del
alumnado es la creacin y construccin de sus conocimientos y destrezas y
precisamente esa reestructuracin cognitiva de sus concepciones es el aprendizaje.
Deacuerdoconesainterpretacin,laprincipalpreocupacinsebasaycentraencmo
se produce la construccin del conocimiento en el alumnado. Esta preocupacin
intentaelucidarculessonlavariablesqueintervieneneneseproceso,alrespectose
seala que son tres: las tareas y actividades, los procesos sociales del aula con
especialnfasis en las relacionesen los gruposdetrabajo y, por ltimo,en el papel
quedesempeaelprofesor.

La perspectiva sociocultural y centrada en la comunidad defiende que el

aprendizaje y el razonamiento son procesos sociales que ocurren en contextos
socialesyentrelosindividuosquelosintegran,msqueencadaunodeellosmismos
como elementos aislados. Para ellos, es ms importante que se tenga en cuenta el
papel que las relaciones sociales, la comunidad y la cultura representan en la

13
Hemosdeentenderestetrminoenunsentidoamplioynorestrictivoreducidoaunespaciofsicodeterminado.
14
Sin olvidar que dichas experiencias estn construidas por sus percepciones y por la funcin y por la forma de decidir la
importanciaonodelainstitucineducativa,ascomodesussistemasgeneralesylosparticularesdelparasuperarlaenseanzaen
generalycualquiermateriaenparticular

6
cognicin y el aprendizaje, pues el conocimiento no se almacenan en la memoria
como representaciones mentales incorpreas y es difcil distinguir a las personasde
las actividades y los mbitos sociales en que actan. As pues, se parte de que los
procesos de la mente no son universales ni funcionan de forma uniforme en los
diferentescontextossocialesyculturales.Msconcretamenteseconsideranquetanto
la idea mente, como la de racionabilidad y los conocimientos son, en s mismos,
conceptosculturalesprofundamenteenraizadosenloscontextosenlosqueocurren.
Precisamente la adquisicin de esos conceptos es lo que hace que cada uno se
conviertaenmiembrodeesacomunidadenlamedidaqueloshacesuyosyparticipa
en sus decisiones. Distinguen, dentro de la comunidad a los distintos grupos de
personasquetienenencomnunaexperienciaespecialenalgunareadeprctica
culturalsignificativa15 enlaqueelalumno,comonovato,sedesarrollarparaalcanzar
elgradodeveterano.As,paralograridentificarycomprenderlosprocesoscognitivos
enlosmbitoscomunitariosesnecesarioreconocerydescribir:laparticipacindelas
otraspersonas,dequformalaculturaestructuraydasentidoalentornoenelquese
producelacognicin,ylasherramientasylasprcticasqueconllevalaactividad.

Laperspectivacentradaenellenguajeestreferidaaaquellascategorasde
estudio centradas en la lingstica y la sociolingstica. En ellos se mantiene que el
lenguajeenlosprocesosdeenseanzaaprendizaje,esalavezelcontenido,elmedio
del aprendizaje y el razonamiento. As pues, mantienen que lo que los alumnos
adquieren son los gneros de las disciplinas. Esta tendencia distingue tres tipos
diferentesdeteorassobreelprocesoqueseproduceenelaulayquesecentranen
ellenguaje.Elintersdelaprimeraesestudiarcmosenegocianlosconocimientosy
lasoportunidadesdeaprendizaje,ycmonacendelapalabraenelaula(pretenden
identificar de qu modo el lenguaje evidencia la negociacin de las funciones, las
responsabilidades,lasnormasylasexpectativasmutuasentreprofesoryalumno,ala
vez que forma parte de todo ello. El lenguaje se emplea para construir una
interpretacinaceptadaportodosdelospropsitos,losacontecimientos,lastareasy
los contenidos curriculares de cada una de las actividades que se desarrollan en el
aula). La segunda est ms relacionada con el punto de vista sociocultural, y
consideraqueellenguajeconsisteenunaseriedegnerosodiscursosqueencarnan
a los conceptos, las formas de razonar, actuar y valorar que definen las diferentes
reascurriculares(cadaunadelasreascurricularesestformadaporunaseriede
gneros o discursos que contienen los conceptos y las formas de razonamiento del
reaencuestin.Loquelosalumnosaprendenenunreacurriculardeterminadano
es simplemente un conjunto de conceptos y de principios, sino unas formas de
percibir, de razonar y de clasificar las experiencias que estn contenidas en el
lenguaje el sistema de smbolos y la tecnologa que emplean los expertos en esa
rea. Desde este punto de vista, se puede definir a los alumnos como aprendices
semiticos,encuantoparticipaneneldiscursoyenlasprcticastcnicasyculturales
de un rea curricular como las matemticas, las ciencias o la historia). La tercera
perspectiva est centrada en un gnero lingstico especfico tiene una importancia
capitalenlacognicin:elgneronarrativo.Paraestasinvestigaciones,dichognero
es la estructura organizativa primaria sobre la que descansa nuestra forma de
procesar, llegaraentender y recordar laexperiencia.16 (Los alumnos habitanen una
cultura oral y empiezan a utilizar las estructuras narrativas que experimentan en su
comunidad para organizar y comprender su mundo desde temprana edad. Lo que
hacelaescuelaesampliaryformalizarladiversidaddeformasnarrativas,enespecial
las formas de discurso narrativo, a las que el nio puede tener acceso. Desde esta
perspectiva,eldebatedeaulasepuedeentendercomolacreacindeunanarracin.
Losprofesoresusanlosdebatesparadarcoherenciaalasexperienciasdelalumnoy

15
Nuthall, 2000, 41.
16
Nuthall,2000:7677.

7
organizarlas,recogiendoenunasolanarracin,lasdistintaspartesdelainformacin
queselepresentan)

Amododeconclusin,nocabeargumentarquenohaydudadequecadauna
de estas consideraciones supone una clara, y en gran medida predeterminada,
consideracin de la situacin de enseanza. En este sentido, de acuerdo con los
trabajosdeSalomn,17 cuandoserefierealasdiferentesperspectivasdeaprendizaje
del conocimiento y habla sobre la cognicin distribuida, expone que conviene
considerar la cognicin como una propiedad de personas que actan juntas en
entornos organizados culturalmente, por ejemplo las aulas, pero seala que los
individuostambinactanenentornosaisladossocialmente.Enotraspalabras,unas
veces pensamos junto con los dems, otras veces lo hacemos en y mediante
herramientas culturales (como el lenguaje, la televisin, los ordenadores), y otras
pensamossolos.

b. Concepcin del hombre. Sin lugar a dudas, todas y cada una de las
acciones que se llevan a cabo en los procesos de enseanzaaprendizaje, estn
inspiradas en determinadas concepciones de la cultura, del hombre y del tipo de
cualidades que el aprendiz ha de alcanzar. En este sentido, nuestras prcticas
educativasdirigenexplcita,oimplcitamente,susintenciones,susmetasosusobjetivos,
hacia el desarrollo de un alumnado al que le hace progresar en: el desarrollo de la
condicinhumana,lanecesidaddeensearleavivir,saberenfrentarseyconvivirconla
incertidumbre,elaprendizajeciudadanoyenelconocimientodesucultura.

El desarrollo de la condicin humana (aprendiendo a conocer).18 El ser

humanoescomplejo,esunseralavezbiolgicoytotalmentecultural.Elcerebropor
mediodelcualpensamos,labocapormediodelacualhablamos,lamanopormedio
de la cual escribimos, son rganos totalmente biolgicos al mismo tiempo que
totalmenteculturales.Loqueesmsbiolgicoestasuvezmsfuertementeimbuido
deculturayestrechamentevinculadasalasnormas,prohibiciones,valores,smbolos
mitosyritos.Igualmente,nuestrasactividadesmsgenuinamenteculturalescomoel
habla,lossentimientos,elmovimientoyelpensamiento,sonmovimientosdelnuestro
cuerpo,songenuinamentebiolgicos.Elhombretieneunadobleentrada,labiofsicay
lapsicosociocultural.

Lanecesidaddeensearavivir(aprendiendoaser).19 Hemosdeconsiderar
queelobjetodelaeducacinnoesdaralalumnounosconocimientoscadavezms
numerosos, sino crear en lun estado interior y profundo, unaespecie de polaridad
delalmaqueleorienteenunsentidodefinidonoslodurantelainfancia,sinoparala
vidaentera.Aspuessupone,engranmedida,queaprenderavivirnecesitanoslo
unosconocimientos,sinolatransformacin,ensupropiosermental,delconocimiento
adquiridoensapienciaylaincorporacindeestasapienciaparalavida.Setrata,enla
educacin, de transformar las informaciones en conocimiento, de transformar el
conocimiento en sapiencia, y sta debe estar orientada por las finalidades definidas
aqu.

Enfrentarseyconvivirconlaincertidumbre(aprendiendoahacer).20 Lamayor
aportacin del conocimiento del siglo xx ha sido el conocimiento de los lmites del
conocimiento. La mayor certidumbre que nos ha dado es la de la imposibilidad de
eliminarciertasincertidumbres,nosloenlaaccinsinotambinenelconocimiento.
El nico punto casi cierto en el naufragio, de las antiguas certezas absolutas, es el

17
Salomn,1993
18
Delors(1996),Morin(2000),
19
Delors(1996),Morin(2000),
20
Delors(1996),Morin(2000),

8
punto de interrogacin. Una de las consecuencias mayores de estas dos aparentes
derrotas, en realidad verdaderas conquistas del espritu humano, es ponernos en
condicionesdeenfrentarnosconlasincertidumbresymsglobalmenteconeldestino
incierto de cada individuo y de toda la humanidad. En este punto conviene hacer
converger diversas enseanzas y movilizar varias ciencias y disciplinas para saber
hacerfrentealaincertidumbre.

Aprender a ser ciudadano (aprendiendoa vivir juntos).21 La educacindebe

contribuir a laautoformacinde lapersona (aprender y asumir la condicinhumana,
aprender a vivir) y aprender a convertirse en un ciudadano. Un ciudadano, en una
democracia,sedefineporsusolidaridadysuresponsabilidadrespectodesupatria,lo
cualsuponeelarraigoensdesuidentidadnacional.Laconcienciayelsentimientode
nuestra pertenencia y de nuestra identidad terrena, son vitales hoy en da. La
progresinyelanclajedeestaconcienciadepertenenciaanuestrapatriaterrestrenos
permitirneldesarrollo,pormltiplescanales,enlasdiversasregionesdelglobo,de
un sentimiento de ligazn e intersolidaridad necesaria para civilizar las relaciones
humanas.Elalmayelcorazndelasegundamundializacin,productoantagnicode
laprimera,sonlosnicosquenospermitirnhumanizarestamundializacin.

Aprenderlacultura.Elhombrehacreadomuchascosasquelodistinguende
otras criaturas vivientes y, sin duda, lo ms distintivo de las creaciones humanas
radica en los dominios del conocimiento relativos al mundo natural donde vive, al
mundo social que ha organizado y al mundo espiritual que ha contemplado. El ser
humano utiliza estos dominios del conocimiento para resolver problemas, formular
planes, justipreciar la accin, desarrollar nuevos conocimientos, crear tcnicas e
instituciones,establecerpuntosdevistaacercadelreinoespiritualyformularnuevas
interpretaciones basadas en su experiencia, al punto de que ninguna otra criatura
puede comparrsele en este sentido. Slo l crea, forma estructuras, almacena,
interpreta, aplica y comunica conceptos y generalizaciones, al mismo tiempo que
desarrollalacapacidadnecesariaparaextractarconceptosapartirdesuexperienciay
crearsmbolosmedianteloscualesexpresapensamientosysentimientos.

c. Naturaleza de la cultura. El contenido no es una dimensin poco

trascendenteenlaformacindelaprendiz,todolocontrario,desdeellosseconfiguran
formas de ser y de comprender el mundo cultural donde se encuentra. Desde los
planteamientos que se siguen en la seleccin de la cultura (ms centrados en los
cuerpos disciplinarios o en las situaciones globales y cotidianas), abordados en su
momento, creo quees pertinente en la construccin de modelos deenseanza,que
partiendodeesasdecisionesconsideremosporunaladolanaturalezadelosmismos,
yporotrolaconcepcinqueeldocentetienealahoradeconfigurarlosensudiseo
deaula.

En primer lugar, cabe destacar como afecta a los modelos de enseanza,

que la seleccin de la cultura que realiza tenga un sentido de que los contenidos
proporcionan:

Unaeducacinbasadaenloverdadero
Una educacin que realiza plenamente a la persona en tanto el
conocimientoesunavirtudpeculiardelhombre
Unaeducacinesencialparaqueelhombresepacmodebevivir,tantoen
elmbitoindividualcomosocial.

Obienenfatizanenqueloscontenidoshande:

21
Delors(1996),Morin(2000),

9
 ProblematizarelconocimientodelasInstitucionesEducativas
Serconsideradosdesdeelngulodesuvalorcomo"mercancasocial"y
nosimplementeporsusvaloreslgicosoepistemolgicos
EntenderlasInstitucionesEducativasyelconocimientoescolarcomoun
reflejo de la estructura social, y ms concretamente, de los equilibrios y
desequilibriosdepoderenella
Plantear que el conocimiento que se desarrolla en las Instituciones
Educativas representa el medio, el instrumento, por el que la sociedad
garantiza su control sobre los individuos y, al hacerlo, asegura su
pervivenciafutura.

En segundo lugar, desde lanaturalezade las contenidos,y seacual sea la

materiaolasituacindelavidacotidianaquesedeseadisear,encontramosengran
medidadefinidaslasepistemologaspositivistas,hermenuticasycrticas.Desdecada
una de ellas, sin duda, se articula tanto el discurso de la materia como su propia
estructuracindeculturaylafuncinquepuedatenerenlosprocesosdeformacinde
los aprendices. No es lo mismo, por citar un ejemplo, que la Geografa adopte una
epistemologatoponmica(dalugarauntemariodenaturalezatalcomo:1.Ros,2.
Montaas,3.Produccinmundialdetrigo,etc),unaregional(dalugarauntemariode
naturalezatalcomo:1.Definicinytopologadelasregiones,2.NaturalezaFsicade
lasmismas,3.Fenmenosatmosfricos,etc),etc.Desdeluegoconunclaroalcance
educativo.

En tercer lugar, la conviccin que seest presentando un contenidopara ser

asequibleaunaprendiz,esdecir,noesundebatedisciplinarentreespecialistas,sino
que partiendodeesabondadde la culturaquese vaa presentar,hayque pensarla
quedebesercomprendidayanalizadaporannoexpertosprofesionales.

Una primera referencia estara, sin duda, en comprender que no es posible

aprendizaje sin contenidos ni, al contrario, contenidos sin una determinada actividad
de accin hacia ellos por parte de los sujetos. En este sentido, los contenidos que
presentanlosprofesores,handeestarconfiguradosnosolamentedesdeesemundo
cultural, sino tambin han de contener el modo, la manera en la que el alumno se
apropie del conocimiento. Igualmente,ese cuerpo de conocimientos culturales no es
algo esttico, inamovible, es algo que se construye a lo largo de la historia, que
evoluciona,que encuentraperiodoslgidos yotros msoscuros,que esprovisional,
ambiguo y difcil de comprender en muchos casos. Precisamente esa ambigedad
proviene, en gran medida, porque es un conocimiento elaborado no es mera
informacin.Tambinespreciosdiferenciarentreconocimientoeinformacin.Talvez
muchosresultadosnopositivossepuedandeberalaconfusindeidentificarunocon
otro.La informacin esal conocimiento loque el sonido es a la msica: un material
desorganizadoydifcilmentecomprensible.Nosotrosnolepedimosalprofesoradoque
sea la fuente de informacin (para eso estn otras fuentes que lo hacen
cotidianamente,radio,TV,etc),nosotroslespedimosalprofesoradoqueproporcione,
quefacilite, queayudea la organizacin de ese conocimiento de hechos,hallazgos,
explicaciones,hiptesis,teorasaceptadasquehanpermitidocomprenderlo,probarlo,
mostrarsuimportancia,subellezasuutilidadycomo,enmuchasocasiones,hasido
utilizado como fuente de poder. Otra dimensin la tenemos que referir a la actitud
holstica y analtica de la cultura que se est trabajando en las aulas. Este
caractersticas difcilmente la vemos hoy en da, la parcelacin de los contenidos de
los temas, de las evaluaciones, lleva, en el mejor de los casos, a una visin
compartimentada de esa realidad que nunca ha sido construida en el alumnado. La
necesidaddeencuadrarhechosenmarcosmsampliosquepermitanentenderloque
ocurreesunaactividad,talvezporlatradicinnegativavinculadaalmemorismo(noa

10
la memoria), dejada fuera de la actividad cotidiana de las aulas. Junto a ello la
posibilidaddedominarcondestreza,conrapidezalgunosdeesoscontenidosbsicos
que permiten interpretar otros muchos que constituyen el contenido de la cultura a
transmitir. Igualmente significativo de la cultura es su capacidad para incorporar
nuevoscontenidosalprogramaexistente,abordaresemundoinciertoycambianteque
cada contenido cultural tiene ytransferir a lo cotidiano ese contenido cultural que se
imparteenlassituacionesdeenseanzaaprendizaje.Adems,comotodoaprendizaje
implica un cambio, hemos de sealar que todos los cambios no son de la misma
naturaleza, ni de la misma intensidad o duracin. Otra caracterstica, tal vez no
enfatizadadelosaprendizajesydeloscontenidos,esladedesafo,ladeinterrogante,
la de narrativa que deben tener. Ese placer por ese mundo a explorar, conocer y
completar. Eseplacerpor elesfuerzoqueBaeriswly realiza es, sinduda,una de las
caractersticasquedebentenerloscontenidos.Sinellaesainteraccinconelalumno,
conelcontenido,conlasituacinquesecreadetensinentreesoselementos,dejay
pasaaseralgocompletamentemuertoque,indudablementesetransmiteenlasaulas.
Creerseloquesehaceydisfrutardeelloes,algoquesetransmiteysesienteyque
difcilmentesepuedeocultar.Porltimodestacaraenloscontenidossucapacidadde
aperturaalosotrosyaperturaaaprender.Aperturaaquelosalumnostrabajenentre
s,aperturaalaindependenciadelosalumnosyaperturaalaprendizajedelprofesor.
No es muy normal apreciar estos valores en las situaciones de enseanza
aprendizaje.

ESTRUCTURAVISIBLE
El termino estrategia, actualmente es de uso comn y as se habla de
estrategias polticas, financieras, comerciales, etc. Si hiciramos una pequea
encuesta para saber qu es una estrategia, encontraramos, seguro, una cierta
coincidenciaenconsiderardoscomponentesclavesenladefinicin:

Lasaccionesquedebenemprenderse
Elintentodealcanzarunametaoobjetivomedianteestasacciones

Seria sencillo aadirle el trmino enseanza y tendramos una primera

definicin: conjunto de acciones que se llevan a cabo para alcanzar un objetivo
educativo. Pero queda claro que una estrategia no se pregunta por los fines, por la
bondad o no de lo que se desea alcanzar. Una estrategia es eso... el camino para
llegara.

En este mismo sentido la define Mallart22, cuando las caracteriza como un

medio para alcanzar una finalidad, un mtodo para emprender una tarea o una
secuencia de decisiones tomadas para alcanzar un objetivo. Igualmente, cuando la
concreta en el mbito didctico recurre a la definicin de Rodrguez la estrategia
didcticacomoelprocesoreflexivo,discursivoymeditadoquepretendedeterminarel
conjunto de normas y prescripciones necesarias para optimizar un proceso de
enseanzaaprendizaje.23 Porltimo,conlafinalidaddeclarificarconceptosprximos
sealaquepodemosconsiderarsinnimasexpresionescomo:mtodosyestrategias
puestoquesielmtodonoesmsqueuncamino,engriego,estrategiaacabamosde
ver que tambin supone un significado de medio a travs del cual se llega a un
objetivo. Despus de haber atravesado un perodo en que el extremo formalismo

22
Mallart,(2000):425
23
RodrguezDiguez,1993,69

11
distinguaentremtodos,tcnicas,procedimientos,formaseinclusomodosdidcticos,
hoytodoestecampoquedareducidoamtodosyestrategias.

Enestesentido,lareduccindelaenseanzaaunamerainstrumentalidad,si
es que supondra ello fuese posible, asumira dos supuestos que estimo que no se
cumplen:

porunladoquelasestrategias(aloquequedarareducidalaenseanza)no
inciden en los objetivos, cosa que no es posible de mantener. Solamente un
ejemplo (tomadode lasentrevistas realizadas con losalumnos acerca de las
estrategias de sus profesores) viene a confirmar lo que no es posible esa
independencia de fines y medios sus clases eran expositivas y dictaba los
apuntesquenosotroscopibamos,ademspresumadeperfectoyqujams
seequivocabapuessumemoriaeraprivilegiada....entoncesdecidimosformar
varios grupos en la clasepara confirmar todas y cada unade las fechas que
deca o de las ancdotas que contaba y luego buscar en libros para
confirmarlas ... pues bien en bastantes ocasiones no eran ciertas.. .luego
decidimos siesas contradicciones lasexponamos en claseono y decidimos
que era ms importante para nosotros saberlo y que l no lo supiera, as
cuando algn grupo descubra un error lo comunicaba a los dems y nos
reamosdeello

por otro supone que la prctica diaria de cualquier docente est reducida
solamentealusomsomenoscerterodeunaestrategiaconcretayconunfin
ensmisma.Estotampocoesciertotampocopueslasconcepcionesqueenel
daadacualquierdocentedesarrolla,ponenenevidenciaquetodaaccinde
enseazasuponeideasacercadelalumno,materia,sociedad,etc.

Loanteriormente expuesto,no esun obstculopara queaniveldeanlisis

podamos profundizar en las estrategias o mtodos, pero teniendo en cuenta que
solamente cobran carta de naturaleza explicativa cuando se ponen en relacin con
procesos de teorizacin ms amplios e inclusivos, a los que aportan su verdadero
significado.UnejemplodelomismolotenemosenelmismoMallart,cuandoalhablar
de estrategias las refiere a: transmisivas, interactivas y de aprendizaje individual
inductivo24,enunaclaraalusinaotrosprocesosmasampliosyabstractos.

As, como conclusin e interpretando los trabajos de Oser, Joyce,

Fenstermacher, como ms significativos, podemos definirla como el proceso de
transformacindelaestructuraprofundaenlaestructuravisibleatravsdeunmarco
deinterpretacinenelqueseclarifiquen,concretenydefinan:

mbitoacadmico:secuenciasdeaccinposibilidadesdealternativasalas
mismasposibilidadesdediferenciacindenivelesdedominiotipoylocalizacindel
controldelassecuenciasdeaccinformasdeiniciar,mantenerycontrolarlaatencin
delalumnotiposdeindicacionesparalarealizacindelastareasmedioscontrolde
laactividadydominiodelamisma,comomssignificativas.

mbito procedimental: estructuras, reglas, y procesos que gobiernan la

participacinaccesoalainformacinynaturalezadelaintervencin

mbitopersonal:desarrollo

mbitosocial:tramaderelacionesdelosagentesimplicadosyambiente.

24
Mallart,2000:426.

12
 MARCODEINTERPRETACIN

Estadimensinhayqueentenderlaenelsentidoampliodesusignificado.Es
muy habitual reconocer, al menos en un nmero de cada vez mas amplio de
estudiososyprcticosdelaeducacin,quenoexisteunmtodonico,advirtindonos
constantemente del riesgo de las modas de turno o del hallazgo (empricamente
demostrado)delmodelodefinitivo,25 abordaremosestetemaenelapartadosiguiente.
Tambineshabitualdestacarlanecesidaddeabordarelsignificadodelaprendizaje26
en los procesos de enseanza y su influencia en los mismos. Igualmente se pone
nfasis en la problemtica que actualmente existe entre la Enseanza, en una
perspectiva general y abstracta, y la concrecin de la misma cuando se trata de los
procesos de aula que, ineludiblemente estn condicionados por los contenidos
culturales, ambientes, etc. En este sentido es al que est referido este apartado
cmo y en qu medida los modelos de enseanza prevn posibilidades de
adaptacinamltiplescontextosentre,losquenopodemosolvidardesdeluego,las
diferentesramasdelconocimiento.

Una referencia que podra tenerse en cuenta est localizada en el Sistema

Educativo en el que se van a situar los modelos de enseanza. Sin lugar a dudas
cualquier concrecin de la educacin es criticable y mejorable, por supuesto, pero
cuando nos referimos a contextos democrticos en los que se han debatido y
aprobadoestructurasdeformacinparaelconjuntodelasociedady,adems,existen
los cauces pertinentes para revisarlas, hemos de pensar razonablemente que los
docenteshandeasumiresemarcoy,dentrodelosmrgenesdelibertadqueexisten,
colaborarensupuestaenprctica.

As, sera preciso poner un cierto orden y jerarquizacin en la amplia

bibliografa y documentacin que ante la Reforma27 se est produciendo. Soy
consciente de la eleccin que realizo, pero tambin lo soy de que ese alud de
informacin es imposible de asimilar por un profesorado que adems de dar clases,
tienequerealizarevaluaciones,reunionesdeclaustro,prepararsustemas,atendera
alumnos y padres, etc., y tambin hay que decirlo, que su formacin inicial y
continuadanoeslamsidneaquepodraesperarse.Desdeestarealidadcreoque
unaseleccindelecturasesimprescindibleparapisarlarealidaddenuestroSistema
Educativo. Esta razn obliga a una eleccin de la misma, y as solamente voy a
referirme a La Ley De Ordenacin General Del Sistema Educativo LOGSE y, a lo
largodelapartado,aalgunasnotasdelDecretoDeCurrculumDeLaE.S.O.(6991).
Estos documentos constituyen una lectura mnima que ha de realizarse de forma
compresivaycrticaportodoslosdocentes,peroquemuchasveceshasidoolvidada
olimitadaaunanlisissuperficial.

25
EntreotrospodemoscitaraOllich,Harder,Callahan,Kauchak,Pendergrass,KeoghyGibson,199521.
26
Zabalza,2000:461yss.,OseryBaeriswly,2001:1043.
27
Y sobre todo con las modificaciones actuales. Precisamente por ello me remito a la LOGSE, siendo consciente de la actual
situacin,poresamismarazn,porestimarquehayverdaderaslagunasdeinformacinconrespectoaella.

13
 NIVELEDUCATIVO
OBLIGATORIO NOOBLIGATORIO
SELECTIVO COMPRENSIVO

FINES

Laeducacininfantil Laeducacinprimaria. Laeducacin Elbachillerato

contribuiral Lafinalidaddeestenivel secundariaobligatoria proporcionaraalos
desarrollofsico, educativoser tendrcomofinalidad alumnosunamadurez
intelectual,afectivo,proporcionaratodoslos transmitiratodoslos intelectualyhumana,
socialymoraldelos niosunaeducacin alumnosloselementos ascomolos
nios.Loscentros comnquehagaposible bsicosdelacultura, conocimientosy
docentesde laadquisicindelos formarlesparaasumir habilidadesqueles
educacininfantil elementosbsicos susdeberesyejercer permitandesempear
cooperaran culturales,los susderechosy susfuncionessociales
estrechamenteconlos aprendizajesrelativosala prepararlesparala conresponsabilidady
padresotutoresafin expresinoral,ala incorporacinalavida competencia.Asimismo,
detenerencuentala lectura,alaescriturayal activaoparaaccedera lescapacitarapara
responsabilidad calculoaritmtico,as laformacinprofesional accederalaformacin
fundamentaldeestos comounaprogresiva especificadegrado profesionaldegrado
endichaetapa autonomadeaccinen mediooalbachillerato superioryalosestudios
educativa sumedio. universitarios

Sinnimodeexhaustividad,perosiamododeintroduccin,tanslohablar
deobligatoriedadynoobligatoriedad,deenseanzaselectivaocomprensiva,supone,
como bien puede deducirse, un criterio para entender los modelos de enseanza y,
porsupuesto,unadeterminadayespecficaformadeestar,sentiryvivirlaenseanza
que contamina y da un sentido diferente a cualquier hecho que ocurra en el mbito
educativo.EstaslneasdelaReformaEducativa,hoyenelcentrodeldebatepoltico,
suponen convicciones personales, ticas, ideolgicas y polticas, tanto en padres,
profesores,alumnosyrepresentantesadministrativosypolticosyestcondicionando
ydirigiendo,oalmenoslodebenhacer,loqueocurreenloscentroseducativosyen
lasaulas.

En este sentido, no se puede olvidar que la obligatoriedad y la

comprensividad del Sistema Educativo es una clara orientacin de cualquier modelo
deenseanza,decualquierprcticahadecontemplarestadobledimensinyluchar
porconseguiresoshorizonteseducativosquelasociedadcomotal,hadefinidocomo
deseables.

Sicentramos,amododeejemplo,nuestraatencindeloquepuedesuponela
adaptabilidaddelosmodelosdeenseanzaalaluzdelosfinesylametodologaque
tiene cada nivel educativo (declarados en la LOGSE) y, an ms concreta y
especficamente (por ejemplo) en los de la ESO, podramos apreciar que este nivel
educativo queda como un espacio entre Primaria y BachilleratoFormacin
ProfesionalCiclosFormativosvidaactiva.Estosignificaprofundizarenalgunosdelos
significadosdeloquepretendequesealaEnseanzaSecundariaObligatoriay,porlo
tanto,irmsalldelameradescripcindeciclosyedades.

En primer lugar destacamos las tres grandes acciones educativas que deben
orientar a las prcticas de enseanza: transmitir los elementos culturales bsicos,
formarles para asumir deberes y ejercer derechos y prepararles tanto para la vida
activa,comoparalosniveleseducativossiguientes.Porsuparte,lametodologaque
seproponeparaesteniveleducativo,estcentradaendosdimensionesdelproceso

14
de EnseanzaAprendizaje: el alumno (caractersticas, autoaprendizaje y trabajo en
equipo) y el concepto de ciencia (iniciacin en los principios bsicos del mtodo
cientfico).

La primera apreciacin est centrada en la conveniencia de interpretar las

caractersticas de la Enseanza Secundaria Obligatoria en el contexto General del
resto de los Niveles Educativos. Dicha comparacin nos permite las siguientes
aclaraciones. La finalidad de Contribuir al desarrollo fsico, intelectual, afectivo y
social de la Educacin Infantil, evoluciona en la Enseanza Primaria a lo que se
denomina Adquisicin de los elementos culturales bsicos (donde el trmino
adquisicin implica un proceso ms vinculado con el compromiso por parte del
docentedequeestoscontenidosseandominadosporelalumnado),esdefinidocomo
Transmisin de los elementos culturales bsicos en Enseanza Secundaria
Obligatoria(loqueimplicaunmayorpapeldelalumnadoenlaresponsabilidaddesu
formacin,dealguna manerapodra interpretarse que la profesionalidad del docente
estara dirigida a la adecuada presentacin e interpretacin de dichos elementos), y
concluye en el Bachillerato mediante la pertinente Madurez intelectual y humana y
Preparar al alumnado para las actividades en un campo profesional en el Nivel de
FormacinProfesional.Estalectura,nospermiteprecisarelpapelintermedioquetiene
laEnseanzaSecundariaObligatoriaentrelaproteccindelalumnadoenPrimariayla
concepcindeautoindependenciayresponsabilidaddeBachilleratoenesamadurez
que, presumiblemente, ha alcanzado o en la actuacin en un campo especfico de
trabajodesarrolladaenlaFormacinProfesional.

De otraparte, la Funcin del MEDIO EN LA FORMACIN DEL ALUMNADO,

queda definida como Cooperacin con los padres en Educacin Infantil, permite
definirelpapeldelalumnoenPrimariacomodeAutonomaprogresivaenelMedio,
setransformaenAsumirdeberesyEjercerderechosenSecundariaObligatoriayen
elDesempeodefuncionessocialesoprofesionalesenlosdosNivelesEducativos
siguientes.Deestaformainterpretamosqueestafinalidadvuelve,nuevamente,aser
unpuenteentre un Mediogeneral, definidoenPrimaria, y de responsabilidad social,
en Bachillerato y Formacin Profesional. De alguna manera, se estima que nuestra
peculiaridadcomonivelestaradefinidaporlaespecificidaddelMedioendeberesy
derechosquepermitan,enelsiguiente,elejercicioreflexivo,crticoyresponsablede
losmismos.Estacaractersticadefiniraelespacioquesingularmentecorrespondera
alaE.S.O.y,porlotanto,loquesignificaalahoradelasprcticaseducativasy,porlo
tanto,delosmodelosquelasinspiran.

En cuanto al resto de lasfinalidades mereceradestacar que la especfica de

EnseanzaPrimariaestreferidaalaInstrumentalidad(lenguajesoral,escrito,lector
yclculo),puesconcretamenteapareceenlynohayotrasreferenciasanterioreso
posteriores. Por ltimo sealar la tercera gran finalidad que tiene la Enseanza
SecundariaObligatoria,prepararlesparaelNivelEducativosiguiente.

En cuanto a las diferencia Metodolgicas propuestas, la particularidad de

E.S.O.vuelveaserunespaciointermedio(adecuacinalalumno,aprendizajepors
mismos y en equipo igualmente se destaca el inicio del mtodo cientfico) entreuna
Enseanza Primaria de carcter global orientada al desarrollo del alumnado y
adaptadaasusritmosdeaprendizajeyladelBachilleratocentradaenelaprendizaje
autnomoyenequipodelaspersonasadultasyenfatizandoenlainteraccinentrelas
aportaciones de las ciencias al desarrollo de la sociedad, frente al inicio del mtodo
cientficodelaE.S.O.elcuadrosiguienterecogeloquealrespectoestcontenidoen
laLOGSE.

15
 INFANTIL PRIMARIA E.S.O. BACHILLERATO
Lametodologa Lametodologadidctica Lametodologadidcticase Lametodologadidctica
educativase seorientaraaldesarrollo adaptaralascaractersticas favorecerlacapacidaddelalumno
basaraenlas generaldelalumno, decadaalumno,favorecersu paraaprenderporsimismo,para
experiencias,las integrandosusdistintas capacidadparaaprenderporsi trabajarenequipoyparaaplicarlos
actividadesyel experienciasy mismoyparatrabajaren mtodosapropiadosde
juego,enun aprendizajes.La equipoyleiniciarenel investigacin.Deigualmodo
ambientede enseanzatendrun conocimientodelarealidadde subrayaralarelacindelos
afectoyde carcterpersonalyse acuerdoconlosprincipios aspectostericosdelasmaterias
confianza adaptaraalosdistintos bsicosdelmtodocientfico. consusaplicacionesprcticasenla
ritmosdeaprendizajede sociedad
cadanio

Deestaforma,hablarlaadaptabilidaddelosmodelosdeenseanza,eshablar
deestoscontenidosreseadosenlaLOGSE.Comodecaanteriormente,unaactitud
esladecrticaymejoraalaspropuestasnormativasyotra,muydistintaessuolvidoa
la hora de su desarrollo en las aulas y los centros concretos. Creo, con todas las
salvedades que sean preciso sealar, que estas intenciones implican un progresivo
nivelderesponsabilidadenelalumno,laresponsabilidadentodosestosnivelesdela
actuacin profesional de los docentes, el papel de la cultura seleccionada, de los
centros, padres etc. Seramos capaces de identificar un aula de Primaria, Infantil,
E.S.O. o Bachillerato estas grandes intenciones en la seleccin de los modelos
utilizados?. En la medida que este proceso metodolgico es razonado y razonable,
hemosdepensarqueesunclaroreferentecrticodelaactuacinconsideracinpara
los modelos de enseanza hacia los propios planteamientos (tericos, prcticos y
normativos)delmismo.

IgualmentenobastahablardelSistemaEducativoengeneral,nitansiquiera
delniveleducativoenconcreto,sinoloremitimosmbitogeogrfico,culturalsocialy
econmicoespecficodondevanacobrarvidalasconcepcionesdelaenseanzadel
apartado anterior pues, en caso contrario, se descontextualizaran hacindose
aparentes esos principios. En este sentido, la ubicacin de los centros y la
ascendenciasocialyculturaldelosalumnosson,ensmismos,definidoresdeloque
significaenesecentroconcretoelnivelobligatorioycomprensivo ylaaportacinde
los modelosde enseanzaal desarrollo del mismo. As pues, el mismo conceptode
calidad se ve totalmente mediatizo por las situaciones de partida de ese marco
delimitado, especfico y real de las Instituciones Educativas, en el marco de la
enseanza actual obligatoria, y, por consiguiente, las caractersticas que tiene que
tenersuenseanza,estarncompletamentemediatizadasporestacontextualizacin,
osisequiere,porlaexistenciarealdeesemundoconcretoyespecficodondetodoun
conjunto de ideas normativizadas por las respectivas Administraciones y
fundamentadasenloscuerpostericosdelasdiferentesdisciplinasquefundamentan
laeducacincobranesencia.Nosetratayadehablardegrandesmbitosdedecisin,
sino de entenderlos precisamente aqu como algo sobre lo que construir,
conjuntamente, procesos de comprensin, estmulo y mejora. El siguiente cuadro
recogeloquevengodiciendo:

16
 mbitogeogrfico,cultural,social,econmico

Centro,curso,aula,materia,alumnos

Calidadparatodoseintegradoradediferencias

Curriculum Enseanza

Comprensin
Participacin

Compromiso

Colaborativa
Negociacin
Adecuacin

Paratodos
Desafiante

Autnoma
Abiertaal
Reflexin

contexto
Intuicin

En un sentido an ms concreto, son el curriculum y sus dimensiones y la

enseanza que se prev que ocurra en el aula, los definidores de lo que significa
adaptabilidaddelosmodelosdeenseanza,aunquehemosdetenerpresentequees
nuevamenteeneldaadaeinclusocambiandoconlahora,conlosalumnosycon
loscursos,comohabraquecomprenderlos.Aspues,sonenestosnivelesrealesde
accincuandoseponendemanifiestoloscompromisossocialesdelosdocentescon
losniveleseducativos,conlasociedad,conlosdeseosdefuturoycontodounmarco
derelacionesquedeseamoscompartirconlasfuturasgeneracionesquenoshande
sucedero,quetalvez,nosestnsucediendoya.

Hablardeadaptabilidaddelosmodelosdeenseanza,suponehacerloanteun
currculumquehaseleccionadoyorganizadolaculturaaconstruiry/oreconstruirenel
aula28. No es este el apartado en el que corresponde profundizar en el currculum
pero,nocabedudadelampliomargendelibertadquetieneelprofesoradoalahora
de adecuarlo al da a da en su aula. Parece pues pertinente que hablar de
adaptabilidaddelosmodelosdeenseanza,suponeelcompromisodeconfigurarpara
unosalumnosconcretosyenunamateriaespecficadeunniveleducativodefinido,un
planteamientodeloscontenidosque,enlamedidadeloposible,colaborealaluzde
todoloexpuesto,enlamejoradeganarlaatencindelosalumnosenunmomentoen
el que, precisamente, es una de las necesidades que tenemos29. En este sentido
hablardeadecuacinintuicinydesafodelcurriculumenelaula,puedeseruna
de lasformaspara conseguir esa atencin e intersde losalumnosporaquello que
hacenellosylosdocentesenlasaulas.

Lasprcticasdeaulanopuedenseguirviviendoajenasaloqueocurrefuera
deellas.Nosedefiendequelosprocesosquesegenerenenlasaulastengancomo
meta,comohorizonte,solamenteesarealidadinmediataenlaquevivenlosalumnos.
Ahorabien,deunatotalidentificacinaunatotaldistanciaexisteunamplioespaciode
adecuacin. Muchas enseanzas de las que habitualmente hacemos son estriles
para comprender eso que ocurre diariamente y tienen como finalidad cumplirse
exclusivamentedentrodelosespaciosquedenominamosaulas.Sinembrago,muchas
de ellas tienen como referente unquehacer diarioen elquepodranaportar criterios
de comprensividad de esa realidad. Esa vinculacin, esa adecuacin, entre el
conocimientoprcticoyelconocimientocientficotieneunenormeespacioderealidad
en las aulas y en sus curricula y es perfectamente posible de realizar. En algunos

28
Queporsupuesto no esajenaal nivel educativo,la comprensividado selectividad,laobligatoriedad,los finesyla metodologa
quevengohablandoy,elcontextosconcretoyrealdondecadadasepretendenqueocurranesosplanteamientos
29
Hargreaves,AEarl,L.yRyan,J(1998).Pp.129.

17
escritossehallamadoalasinstitucioneseducativasyalasprofesoresalucharcontra
laignoranciaimpertinente30 ycentrarseenmejoraresascarenciaspertinentesalas
quedebeestarcomprometidaslasinstitucioneseducativasylosprofesores.

Otra cualidad de los curricula cuando se acercan a las aulas, cuando cobran
vidaalserrepresentadosenlasmismas,essuconcepcinnarrativa,supresentacin
comounaaventuraaservividasingularmente,unaaventuraenlaquelaintuiciny
laindagacinsonlosreferentesdelaatencindelalumnado.Elestadoinvitacionala
ser explorado por profesores y alumnos es, por desgracia, ms frecuentemente
olvidados de lo que se debera. No es suficiente la adecuacin del curriculo, es
tambinnecesarialaintuicinlaaventura,lanarracindesuscontenidosalahorade
hacerlovivoenlosencuentrosentreprofesoresyalumnosenlasaulasatravsdelos
procesosdeenseanzaaprendizaje.

Por ltimo, tendra que sealar la necesidad de que esa cultura cuando se
representeenelaulatengaunadimensindedesafoderetoalalumno,deconquista
y, otras veces, de bsqueda de nuevas formas par alcanzar el resultado. Muchas
veces, demasiadas veces, se presentan los contenidos como algo hecho, algo que
surgital y comohoy loestamos conociendo.En estesentido,pareceolvidarseque
cualquier contenido que hoy encontramos en las asignaturas tuvo su origen en la
incertidumbre, el misterio e incluso la equivocacin. Cada uno de los contenidos
representa,deberepresentarensuconcepcinparaserlamonedadetrabajoenlas
aulas,undesafohacial,unretoaconquistar,nopuedeperderlaincertidumbrede
suconstruccin,descubrimientoorechazopues,sonprecisamenteestas.Secriticaen
nuestras instituciones educativas el poder tediosos de los contenidos frente a la
atractiva sugerencias de la vida cotidiana, pues bien estas tres dimensiones de los
curricula cuando se piensan para que construyan las relaciones en las aulas, estas
tresdimensiones: adecuacin, intuicin y reto son,a la luzde loscontextos,niveles,
materiasyalumnos,tambinindicadoresdelosqueesysignificalaadaptabilidadde
losmodelosdeenseanza,

30
Brighose(1986).Todosaquelloscontenidosquepodramoscalificarcomonosuficientementevaliososyapropiadosfrenteaotros
que,deberaimpartirseynolosimpartimos..

18
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