Las "corrientes pedagógicas contemporáneas" se refieren a los movimientos y/o

teorías que se caracterizan por tener una línea del pensamiento e investigación
definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan
coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen.
Estas "corrientes" describen, explican, conducen y permiten la comprensión de lo
pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que
modifican los contextos sociales y pedagógicos de la escuela y las líneas de
discurso o de la práctica en que se definen diversas pedagogías. La monografía
tiene como propósito conocer y comprender la necesidad imperiosa de que, la
función instruccional y educativa del profesional en Educación es, conocer,
comprender y saber aplicar y/o adecuar el marco; filosófico, epistémico, científico y
conceptual que sustenta el quehacer educativo, con la perspectiva de garantizar la
formación personal y social de los educandos. En esta perspectiva, las Corrientes
Pedagógicas Contemporáneas, vienen a ser los planteamientos de carácter;
filosófico, epistémico, científico y tecnológico propuestos por personalidades
conocedoras de; los fundamentos, elementos, factores y demás ingredientes que
participan en la concretización del fenómeno educativo; praxis que requiere
necesariamente contar con estos fundamentos; concernientes a la educación,
como acción espontánea y sistemática que se ejerce sobre el hombre para que
adquiere una concepción del mundo, que aseguren el éxito del proceso dinámico
de enseñanza – aprendizaje, los cuales se desarrollan dentro de una sociedad
concreta. Palabras claves: Corrientes, pedagógicas, contemporáneas, pedagogía.

PEDAGOGÍA:

Es el saber propio de las maestras y los maestros, ese saber que les permite
orientar los procesos de formación de los y las estudiantes. Ese saber que se
nutre de la historia que nos da a conocer propuestas que los pedagogos han
desarrollado a lo largo de los siglos, pero que también se construye diariamente
en la relación personal o colegiada sobre lo que acontece diariamente en el
trabajo con alumnos, alumnas y colegas, sobre los logros propuestos y obtenidos,
sobre las metodologías más apropiadas para conseguir desarrollo humano y la
construcción de la nueva Colombia a medida que se desarrollan lo proyectos
pedagógicos y las demás actividades de la vida escolar.

El saber pedagógico se produce permanentemente cuando la comunidad

educativa investiga el sentido de lo que hace, las características de aquellos y
aquellas a quienes enseña, la pertinencia y la trascendencia de lo que enseña. La
pedagogía lleva al maestro a percibir los procesos que suceden a su alrededor y a
buscar los mejores procedimientos para intervenir crítica e innovativamente en
ellos.

¿Puede la forma de enseñar influir en el desarrollo de los alumnos? Todo el

proceso de enseñanza y aprendizaje a lo largo de la historia se ha desarrollado en
torno a una cosa: el tipo de persona y sociedad que queremos conseguir, y
aquí es donde entran en juego los llamados modelos pedagógicos.

Puede que el concepto te suene un poco, pero si no sabes exactamente en qué

consisten, aquí te contamos todo lo que debes saber sobre los modelos
pedagógicos, cuántos hay y cómo influye cada uno de ellos en los alumnos.

Qué son los modelos pedagógicos

Aunque se pueden encontrar muchas definiciones de modelos pedagógicos con
respuestas complejas y enrevesadas, estos, en realidad responden a unas
cuestiones principales muy sencillas:

· Qué enseñar

· A quién

· Con qué procedimiento enseñarlo

· Cuándo

· En qué reglamento disciplinario basarse

Todo esto da como resultado un proceso de enseñanza y aprendizaje concreto

que tiene como objetivo moldear determinadas cualidades y virtudes de los
estudiantes.
Cada uno de estos modelos pedagógicos está basados en teorías educativas, y
en ellos se eligen propósitos, contenidos, metodologías, recursos y
evaluaciones concretas que marcan el tipo de educación que se da a los
alumnos. En definitiva, los modelos pedagógicos son formas de estructurar el
proceso de aprendizaje y enseñanza, respondiendo a unas pautas marcadas
que se centran en potenciar determinados aspectos en los estudiantes.
Conocer todos estos modelos, como explica el blog Docentes al Día, es la clave
para que los docentes puedan tener una visión más completa sobre todo lo
que ocurre en el aula.

Cuáles son los 5 modelos pedagógicos

No existe una forma correcta o incorrecta de enseñar y educar a los niños y
adolescentes, pero sí algunas que han probado ser más efectivas, inclusivas y
adaptadas a otros tipos de inteligencia diferentes a los modelos
tradicionales.

Así, los modelos pedagógicos pueden dividirse en tres tipos según sus
procedimientos y objetivos:

· Los modelos tradicionales: se basan en transmitir información a los

alumnos.

· Los modelos activos: centran el aprendizaje en la manipulación, el contacto

y la experiencia directa con los objetos.

· Los modelos actuales: tienen como objetivo desarrollar la creatividad y el

pensamiento.

Dentro de esa clasificación, existen 5 modelos pedagógicos que se basan en

diferentes contenidos, formas de evaluar, actividades y filosofías para potenciar
cada uno de ellos unos conocimientos y virtudes diferentes en los niños:

1. Modelo tradicional

El modelo pedagógico tradicional quizás sea el primero que te viene a la mente

cuando piensas en la educación o enseñanza. Se trata del modelo más utilizado
a lo largo de la historia, y se basa en que el docente transmite un conjunto de
conocimientos al alumno.

En este modelo pedagógico el papel del alumno es pasivo, y el protagonista,

inevitablemente, es el docente.

¿Recuerdas cuando estudiabas memorizando información, a veces sin sentido, y

que ya apenas recuerdas? Pues esa es la base de esta forma de enseñar.
Además, en este modelo pedagógico, la evaluación se limita a una nota basada
en lo bien o mal que se te de reproducir todo lo que has memorizado, por lo
que no se trata del modelo más efectivo para los estudiantes con otras
capacidades.

Sin embargo, el modelo pedagógico tradicional es sin duda el más primitivo en el

ser humano por permitir una estandarización de los conocimientos, y un ejemplo
de él es la clásica lección en la que el docente habla todo el tiempo mientras
los alumnos escuchan y repiten.
Este modelo aún sigue siendo muy controvertido, ya que, como se señaló en
el Congreso internacional virtual sobre La Educación en el Siglo XXI, lo que se
consigue es más bien una “domesticación”, fomentando demasiado el
formalismo y frenando por completo el desarrollo social y emocional en los niños.

2. Modelo conductista

Aunque no es del todo igual que el tradicional, este modelo pedagógico también
tiene al alumno con un rol pasivo y al docente como el centro de todas las
lecciones.

En este caso, se considera que el aprendizaje se da a través del

entrenamiento, la repetición, la práctica y la exposición. A esta forma de
enseñanza y aprendizaje se le suma una evaluación centrada en el resultado final
y basada en gran parte en los premios y recompensas.

Algunos ejemplos del conductismo en el aula son acciones como premiar la

intervención, castigar el mal comportamiento, restar y sumar puntos,
sancionar cuando se copia, etc.

3. Modelo romántico o experiencial

Aquí es donde todo empieza a cambiar. El modelo romántico o experiencial se

basa en una forma de aprender natural y espontánea. Se diferencia de los dos
anteriores, especialmente, porque en este caso los alumnos tienen un papel
activo y protagonista.

En este caso puede resultar especialmente útil por basarse en la experiencia y

gustos de los propios estudiantes y por centrarse en una única forma de aprender
muy diferente a lo tradicional, y es que aquí no se aprende estudiando, sino
haciendo.

Con esta forma de enseñar, además, los alumnos no son evaluados ni

comparados, sino que pueden aprender libremente. En algunos casos, la
evaluación puede darse siempre que sea cualitativa y no se base en notas
numéricas.
Algunos ejemplos de las prácticas pedagógicas derivadas de este modelo son
cuestiones como dejar que los alumnos opinen sin tomar represalias por lo
que digan o promover que cada alumno aprenda según su propio estilo de
aprendizaje.

4. Modelo cognitivista

Lo que destaca a este modelo cognitivo de los demás es que aquí no se pretende
que los alumnos acumulen conocimientos, sino que se busca su desarrollo
intelectual.

Se trata de un modelo centrado tanto en el proceso de aprendizaje como en el

producto o resultado final, siempre teniendo como protagonista al alumno y
contando con el docente como un apoyo.

Un claro ejemplo del modelo cognitivista son los ejercicios en los que se plantean
problemas que los alumnos deben resolver mediante el razonamiento y la
imaginación y basándose en 5 principios: recordar, reconocer, implementar,
juzgar y desarrollar.

5. Modelo constructivista

Este modelo es uno de los más aceptados y utilizados en la actualidad. En

él, el alumno se convierte en el protagonista de su propio aprendizaje
mientras el docente se limita a orientar y plantear retos y preguntas que
permitan a los estudiantes resolver problemas reales.

De esta forma, mientras participa y propone soluciones, el alumno consigue ser

más autónomo. En este modelo pedagógico, algunas cuestiones como el
trabajo colaborativo, los conocimientos previos o el contexto son
fundamentales para plantear situaciones o problemas relevantes para los
jóvenes.

Un ejemplo del constructivismo en el aula que nos explica aquí la revista de

Educación y Desarrollo “Atlante”, es desarrollar actividades en las que los
alumnos sean quienes investigan, indagan y exploran su propio entorno
encontrando respuestas a sus propias preguntas.

Y tú, ¿Cuál de estos modelos pedagógicos utilizas? ¡Cuéntanoslo en los

comentarios!
 Qué es la Escuela Nueva
 enero 27, 2020
 | Psicología y Pedagogía
La sociedad en la que vivimos es el reflejo de las escuelas que construimos y la
educación que ofrecemos. Esta tiene que ir evolucionando al mismo ritmo en
que lo hace la sociedad y su gente. La Escuela Nueva responde a la necesidad
de unos educadores de cambiar la educación en consecuencia de los problemas
sociales. La necesidad de transformación progresista fue a cargo de críticos de
la educación tradicional y surgió a finales del siglo XIX. Te contamos todo lo que
debes saber sobre la Escuela Nueva en el siguiente post. También puedes
consultar nuestro doble máster en psicología infantil y adolescente y en
pedagogía Montessori.

Índice de contenidos

 Concepto de Escuela Nueva

o La Escuela Activa
 o La Escuela Moderna
o La Escuela del Trabajo
 Principios y métodos de la Escuela Nueva
o El niño como centro de la educación
o Translación del eje educativo
o Nueva relación maestro-alumno
o Nuevos contenidos educativos
 Métodos de la Escuela Nueva
o Método Montessori
o Método Decroly
o Método de los proyectos
o Método de Cousinet
o Método de Freinet

Concepto de Escuela Nueva

A partir de los últimos años del siglo XIX en Europa y en otros países del
mundo, emergieron criticas y pensamientos diferentes a lo que la educación
tradicional decía. En respuesta a la necesidad de una renovación a favor de la
autoformación y la actividad espontánea del niño, poniendo en duda la
pedagogía basada en la memorización, la competencia y la disciplina. La
Escuela Nueva pone en énfasis en la libertad y autonomía del niño, la dignidad
de la infancia y su valor.

El término “Escuela Nueva” no se refiere a un único tipo de sistema didáctico,

sino a todo un conjunto de principios que se contraponen a la escuela
tradicional. Esto caracteriza a un movimiento renovador heterogéneo con una
gran diversidad de corrientes.

La Escuela Activa
Por ejemplo, en Latinoamérica, el movimiento de la Escuela Nueva se
denomina Escuela Activa. El principal principio que prima en esta corriente es
la de propiciar actividad psicomotora del niño, a fin de centrarse en sus
intereses.
La Escuela Moderna
Esta se fundamenta de una base científica y racional, ya que se nutre e inspira
en las nacientes ciencias auxiliares de la educación. Se tiene la imagen de la
escuela como dispositivo articulado al servicio de la modernización de la
sociedad y del Estado.
La Escuela del Trabajo
Defienden la escuela como una sociedad viva, cuya labor es preparar al niño
para la vida y familiarizarlo con el medio social en el cual vivirá. Preparar al
alumno para el futuro que le avecina. Enseñándole trabajos manuales, no solo
tiene valor como formación profesional, sino que también tienen un valor
educativo.

Principios y métodos de la Escuela Nueva

La Escuela Nueva se rige por una serie de principios que le sirven de cimientos
y que ayudan al educador a desarrollarlo. Sintetizamos las principales ideas:

El niño como centro de la educación

Preparar al niño para el futuro en sociedad, conocedor de las libertades y las
dignidades de todos los seres humanos. Fomentar el carácter y la libertad
individual, desarrollar las habilidades intelectuales, artísticas y sociales del niño
mediante el juego y la experiencia.

Translación del eje educativo

Se transporta el punto de mira al niño, poniendo en juego por una parte las
necesidades crecientes de la sociedad y por otra, las exigencias del desarrollo
del niño. Antes se trataba al niño como un pequeño adulto, ahora se le trata
como un ser que todavía no se ha formado totalmente y por ello está en camino
de convertirse en adulto.

Nueva relación maestro-alumno

Pasamos del “magistocentrismo” a la centralización del alumno. El maestro pasa
de ser aquel sabio transmisor de conocimientos a ser un actor determinante en
la evolución del niño, asegurando un ambiente de afecto y confianza.

Nuevos contenidos educativos

Se empiezan a considerar los libros como complementos de los demás modos
de aprender. Las experiencias cotidianas cogen una importante relevancia como
generadores de conocimientos. Se trata entonces de desarrollar las cualidades
latentes del alumno, en lugar de “sobreinformar” su mente de conocimientos
escogidos por los adultos.
Métodos de la Escuela Nueva
Existen muchos métodos activos en la Escuela Nueva, pero existen 5 muy
conocidos que tienen la mayor difusión.

Método Montessori
Este método se entiende como pedagogía científica, ya que se basa en la
observación objetiva del niño. Utiliza la experimentación cómo modelo de
estudio y como premisa del trabajo de los docentes. Como parámetro central de
este método encontramos el término de libertad. Esta libertad se entiende como
necesidad de expansión de la vida, se identifica con la actividad del trabajo y
respeta la individualidad de las personas.

Método Decroly
Comparte con el anterior método la pedagogía científica, ya que este se basa en
la observación y la experimentación sobre el aprendizaje espontáneo del niño.
Se trata de un método pragmático, entendiendo la dinámica del trabajo escolar
desarrollado mediante centros de interés. Se exige la enseñanza individualizada
exigiendo a si mismo la globalización de la misma.

Método de los proyectos

Este método enfatiza la independencia de los estudiantes en la indagación de
cuestiones que estos se plantean y que pueden surgir en la vida cotidiana. Se
centra en una pregunta y favorece la aplicación auténtica de las habilidades del
alumno. Tienden a ser más largas que otros métodos de estudio como las
lecciones o las tareas tradicionales.

Método de Cousinet
Se entiende el niño como su propio educador y se tiene que respetar en todo
momento su iniciativa y libertad. Se trata de un método de aprendizaje y no de
enseñanza. Priman los trabajos en grupo para el desarrollo intelectual como la
educación social.

Método de Freinet
Como contraposición a la enseñanza tradicional, el método Freinet se centra en
el trabajo cooperativo y metodológico y en renovar no solo la escuela en si
misma, sino los maestros y el ambiente escolar. La función esencial es que los
niños y niñas unan el pensamiento y la acción: que actúen pensando.

Se entiende como Escuela Nueva un movimiento amplio y complejo, que se

nutre de las diferentes aportaciones y experiencias de autores de diferentes
nacionalidades. Son todo un conjunto de ideas y principios para responder a las
formas tradicionales de la enseñanza.

Aportes del enfoque histórico cultural para la enseñanza

Contribution of the history and culture focus in teaching

Investigación Pedagógica

Luceli Patiño Garzón1

Doctora en Ciencias Pedagógicas. Universidad de Cienfuegos, Cuba. Docente de

la Universidad de Ibagué.lucelip@yahoo.es

Resumen

Este artículo presenta un rastreo inicial de algunas de las ideas vygotskianas

sobre el desarrollo social y la teoría de la actividad; asimismo, plantea la base
orientadora de la acción de Galperin, la cual permite construir una didáctica a
partir de los organizadores de la enseñanza. Estos planteamientos ofrecen la
posibilidad de generar, desde el aula, condiciones para una enseñanza
desarrolladora, que promuevan estrategias para la apropiación del conocimiento e
incentiven los aprendizajes reales en los estudiantes.
Palabras clave: Desarrollo social, didáctica, Vygotsky, Galperin, enseñanza y
aprendizaje.

Abstract

This article presents and overview of Vygotskian ideas about social development
and the theory of activity. It also sets out Galperin's orientation to teaching which
allows building up a didactics based on the organizers of teaching. These
approaches provide an opportunity to generate conditions for a developing
teaching, able to promote strategies for the appropriation of knowledge and to
enhance real learning on the part of the students.

Key words: Social development, didactics, Vygotsky, Galperin, teaching, learning.

Introducción

A partir de 1920 comienza el surgimiento de la Psicología del Desarrollo. Sin

embargo, en nuestras latitudes, solo hasta hace una década se empieza a
estudiar con mayor fuerza esta tendencia. A través de la mediación social, el
enfoque histórico cultural plantea el desarrollo individual, como sujeto de la
historia, lo cual le ofrece posibilidades a la pedagogía.

Por su fundamento psicológico, este enfoque enfatiza principalmente el desarrollo

de la personalidad. En él, el sujeto se concibe como un ser social con acciones
más complejas, producto de la interacción y de la capacidad de pensar sobre la
acción. El desarrollo de la personalidad está mediado por la relación con otros. El
ser social se constituye a partir de las experiencias sociales particulares, que le
permiten aprender a negociar significados en forma congruente con la cultura en la
cual está inmerso.

Gracias a la interacción constante, algunas demandas de la cultura empiezan a

ser significativas. El joven se concibe como un agente social inteligente que se
mueve en ambientes naturales, familiares y cotidianos, donde desarrollará
procesos de mediación con otros pares. Los efectos de esta interacción y de la
comunicación tienen implicaciones en el desarrollo.

Para Vygotsky (1968), en primer lugar, los procesos psicológicos deben estudiarse
durante el desarrollo del sujeto. En segundo lugar, este desarrollo se considera un
salto revolucionario, que produce a su vez cambios experimentados en las formas
de mediación utilizadas. En tercer lugar, es preciso combinar facetas en el análisis
del desarrollo, de ahí que el análisis genético propuesto sobrepase las
tradicionales consideraciones de tipo filogenético y sociohistórico. Para él, las
funciones psicológicas superiores son de naturaleza y de origen eminentemente
social.

Vygotsky (1968) se interesó por estudiar la forma en que la interacción social

conduce a un funcionamiento psicológico superior, caracterizado por la realización
consciente y el control voluntario por parte del sujeto. Según él, el papel
preponderante que posee la sociedad en el comportamiento humano se manifiesta
en la existencia de herramientas psicológicas o de signos, que pueden ser
utilizados para controlar la actividad propia y la de los demás.

El legado de Vygotsky plantea que en los procesos humanos se deben estudiar

analíticamente sus desarrollos y la forma como se llevan a cabo; asimismo, es
fundamental comprender los fenómenos que los han influenciado, los cambios
cualitativos y los eslabones de la mediación. Este planteamiento tiene un énfasis
en el desarrollo de la persona en sí misma y con otras personas, en el contexto de
la actividad social.

La obra de Vygotsky (1968) señala el origen social de los procesos psíquicos y la

noción de mediación a partir del lenguaje desde lo interpsicológico a lo
intrapsicológico, como base para el desarrollo del pensamiento. Es decir, que todo
lo interno en las funciones psíquicas fue antes externo.

Para Vygotsky (1968), el aprendizaje sociocultural a partir de signos o símbolos,

como el lenguaje, es el mediador que explica la relación dialéctica existente entre
los procesos individuales y sociales. Los signos son los instrumentos que
mediatizan las relaciones entre las personas. En "Pensamiento y lenguaje", afirma
que los niveles de generalización en un niño corresponden estrictamente a los de
desarrollo en la interacción social. Un nuevo nivel de generalización significa otro
igualmente nuevo en la posibilidad para la interacción social.

Vygotsky destacó la estrecha relación entre pensamiento y lenguaje, entre la

actividad mental y la palabra. La función principal de los signos es la
comunicación; ellos permiten la mediación interpersonal y la relación social. El
habla y el pensamiento verbal, como productos históricos del hombre, tienen una
función esencial en la estructuración de la mente y la conciencia.

Tal como señala Wertsch, las ideas acerca de la naturaleza social de nuestros
actos han estado presentes en autores tan alejados entre sí como George Herbert
Mead, Mijail Bajtin y L. S. Vygotsky: Al igual que Mead, Vygotsky situó la dinámica
de la vida mental en el agregado de relaciones sociales internalizadas. Ambos
vieron el acto social como precondición de la conciencia individual. Los dos
enfoques presentan un notable paralelismo, que invita a preguntarnos dónde se
encuentra la originalidad del enfoque vygotskiano (Wertsch, 1988).

Para Vygotsky, el hombre no se enfrenta al mundo armado solamente con su

naturaleza biológica. Plantea que su conducta está mediada o ayudada por
herramientas materiales y simbólicas; estas últimas orientan nuestra conducta,
porque tienen significados: nuestro mundo es simbólico y está organizado por
sistemas de creencias, convicciones y órdenes, en los cuales somos socializados
por la interacción con adultos. De ahí la importancia que Vygotsky le atribuye al
lenguaje como uno de los sistemas más importantes de signos y significados.
Además, destaca que los procesos mentales no se dan en forma automática, pues
no son estáticos ni universales; cambian con el modo de producción y la estructura
dentro de la cual socializan las personas.

El enfoque histórico cultural propone superar aquellas tendencias psicológicas

tradicionales que han dirigido su interés, sobre todo, a la esfera cognoscitiva del
hombre, y lo traslada al desarrollo integral de la personalidad.

El aprendizaje jalona el desarrollo

El enfoque histórico cultural representado por Vygotsky y sus seguidores, le
provee una particular importancia al papel de la actividad humana y considera que
esta trasciende el medio social. Para Vygotsky, el aprendizaje es una actividad
social y no solo un proceso de realización individual, como hasta el momento se
había sostenido: una actividad de producción y reproducción del conocimiento,
mediante la cual el niño asimila los modos sociales de acción e interacción.

Este concepto del aprendizaje sitúa en el centro de atención al sujeto activo en su

interacción con otros sujetos, con sus creencias y con el objeto, elementos que a
su vez permiten las transformaciones dentro de él, es decir, sus modificaciones
psíquicas y físicas.

Vygotsky (1991) invierte la relación presentada por Piaget y le asigna una

importancia medular al aprendizaje en relación con el desarrollo. Esta concepción
supera los puntos de vista existentes hasta el momento. Para él, aquello que el
sujeto logra hacer con la ayuda de otras personas puede ser, en cierto sentido, un
indicativo más determinante sobre su desarrollo mental que lo que logra
individualmente.

Para comprender el proceso de desarrollo expuesto por Vygotsky es necesario

reconocer el papel de la metaconciencia: cómo se construye y cómo se mantiene
a través de los procesos de internalización, mediación, acción y control del
pensamiento (Frawley, 1999). El proceso de desarrollo lo expone como la
encarnación de la experiencia vivida dentro del significado personal. En los
términos más populares se entiende como el paso de la actividad interpsicológica
a la intrapsicológica. El diálogo social se resume en uno privado para pensar.

La instrumentalización del pensamiento superior mediante signos,

específicamente los verbales, clarifica la relación entre el lenguaje y el
pensamiento; es decir, el habla se reconoce como un instrumento, un
intermediario para el pensamiento superior. Las palabras median y completan el
pensamiento, no lo reemplazan.

El control, por su parte, regula la acción mediante la planificación, la inhibición y el

lugar del control. La metaconciencia puede situarse en los objetos, en los otros o
en uno mismo. Mediante el control, el sujeto regula la acción social dirigida a un
objeto, al otro y al yo.

La teoría de la actividad

La teoría de la actividad explica cómo se ajusta el individuo al contexto y a las

condiciones bajo las cuales cambia su pensamiento, y hace referencia a tres
condiciones particulares: la interacción con los objetos, con los otros y con el yo.

La actividad se concibe como estructuras y sistemas que producen eventos a

partir de las mediaciones. La acción, por su parte, es la unidad de análisis para
construir un objeto específico a través de operaciones mentales. La actividad
relaciona al sujeto con un objeto, un objetivo y las herramientas del pensamiento.

Es necesario tener en cuenta los aspectos que se relacionan con la actividad

como categoría psicológica, a partir de los cuales se considera al hombre dentro
de un permanente sistema de relaciones con el mundo y con los demás
individuos, cuya base es su propia actividad en el interior de este sistema, con el
cual interactúa de manera constante.

El enfoque histórico cultural considera que la forma esencial de existencia de lo

psíquico se da en su calidad de actividad. Señala que los fenómenos psíquicos
surgen y se desarrollan solo en el proceso de interacción constante del individuo
con su medio. En esta afirmación se expresa el carácter amplio de la comprensión
de la actividad, la cual se formula en dos sentidos: uno interno, en tanto todo
proceso psíquico ocurre como actividad; y otro externo, de interacción. Así, la
categoría actividad comprende, en esencia, la vía de interacción del hombre con lo
que le rodea y la forma propia de lo psíquico.

Por su parte, Leontiev (1978) considera que "la actividad no es una reacción ni un
conjunto de reacciones, sino un sistema que tiene estructura, sus transiciones y
transformaciones internas, su desarrollo". De esta manera, la actividad es un
proceso complejo; conforma un sistema que, como tal, posee una estructura. El
individuo y la sociedad están unidos en su génesis y en su desarrollo histórico
sobre la base de la actividad. Toda actividad tiene un objeto, cuya imagen se
forma en la mente humana como producto del proceso activo del conocimiento, en
respuesta a una necesidad particular.

Vygotski (1985) plantea que el desarrollo de la cultura humana transcurre, a través

de la actividad, como proceso que mediatiza la relación entre el hombre y su
realidad objetiva. Por medio de ella, el hombre modifica la realidad y se forma y
transforma a sí mismo. En tal sentido, subraya que "el punto nodal de desarrollo
social y humano lo constituye el concepto de actividad". Esto se considera en el
contexto del presente trabajo, centro generador de aprendizajes compartidos a
partir de las potencialidades del currículo, para el desarrollo de la actividad de
estudio.

Galperin (1982) realizó un estudio más detallado de las etapas de formación de la

actividad interna a partir de la externa, y el papel que tienen cada uno de los
momentos funcionales de orientación, ejecución y control en las transformaciones
que sufre la acción, como resultado de lo que adquiere un carácter
específicamente psíquico.

A partir de las ideas de Vygotsky, González (1996) ha desarrollado una serie de

conceptos, relevantes para el presente trabajo y reseñados a continuación:

- La actividad humana transcurre en un medio social, en activa interacción con

otras personas, a través de variadas formas de colaboración y comunicación, y por
tanto tiene un carácter social.

- Un rasgo fundamental de la actividad transformadora del hombre es su carácter

mediatizado por el instrumento que se interpone entre el sujeto y el objeto de la
actividad.

En la enseñanza, los profesores se enfrentan a una contradicción básica: las

exigencias orientadas socialmente por la profesión, que se precisan en el objeto
de trabajo, y la posibilidad de dar respuesta a esas exigencias, a partir de las
condiciones individuales y sociales donde se desarrolla la práctica pedagógica. En
el contexto de la práctica, lo anterior se refleja en un conjunto de operaciones
concretas, que garantizan la formación de conocimientos, hábitos, habilidades y
otros componentes de capacidades más complejas que forman parte de la
actividad interna del sujeto y sirven como eslabón de enlace hacia las funciones
psíquicas superiores en el proceso de formación del profesional, que condiciona
un saber hacer desde la aplicabilidad y la transferibilidad de los conocimientos y
habilidades.

El objeto de la actividad puede ser externo o interno; así, se incorpora en la

propuesta pedagógica como base orientadora de la acción, en la cual la actividad
cambia de aspecto, se enriquece, y este enriquecimiento es el que se cristaliza en
forma de producto, tornándola más valiosa al utilizar procedimientos que buscan
llevar el contenido objetal de la actividad a su producto.

La enseñanza representa una concepción dialéctica, que genera un proceso de

desarrollo en el marco de su diseño, es decir, en el sistema de procesos
desarrollados consecutivamente, que dirigen el cumplimiento de las acciones y
operaciones exigidas en el contexto de la práctica. Estos procesos permiten que
las acciones y operaciones se vayan haciendo gradualmente más y más
independientes de las condiciones y medios externos y materiales, y se conviertan
en una propiedad que pertenece al estudiante y a los profesores, como sujetos
que se van transformando en el contexto de la enseñanza.

Solo la formación completa de las acciones y de las operaciones internas puede

llevar al estudiante al auténtico dominio de los conocimientos, destrezas, modos
de actuación de un saber hacer profesional, a partir de las exigencias
deontológicas. Esto permite percibirlo como un sujeto en proceso de formación en
el marco de las potencialidades de la enseñanza, es decir, como individuo que
asume un carácter activo frente a su orientación y a su relación con un contexto
histórico determinado, desde donde se va consolidando gradualmente el
desarrollo de su independencia cognoscitiva, lo cual se traduce en un auténtico
dominio de las habilidades profesionales explícitas en el currículo.

Desde los aportes de Piaget, se reconoce la importancia de las acciones en el

proceso de asimilación del conocimiento. Esta actividad se produce en forma
natural. Sin embargo, en el caso específico de la enseñanza, se logra mayor
eficacia si hay orientación y regulación de los procesos de asimilación,
organización y apropiación.
Por lo tanto, la actividad del estudiante, dirigida a la formación de conceptos y la
aplicabilidad de estos, requiere de una estructuración de su actividad mental. Para
tal efecto, al evaluar la calidad de la actividad de asimilación y de las acciones
ejecutadas en el proceso de conocimiento, es necesario diferenciar las acciones
conscientes y las no conscientes, generales y particulares, concretas y abstractas.

Al respecto, Galperin (1987) delimitó un conjunto de características que funcionan

como esenciales para orientar la acción. En primer lugar, la actividad mental es
una forma concreta de actividad humana orientada al objeto. En segundo lugar, la
estructura y el contenido de la actividad mental deben ser estudiados en el
proceso de internalización. Por último, el producto final del proceso de
internalización es la actividad mental orientadora, real objeto de estudio de la
Psicología.

Esta teoría ha proporcionado elementos para construir didácticas específicas,

como la que señala Galperin (1987) cuando sugiere una planeación por etapas
como la base orientadora de la acción. En esta se organiza la actividad
cognoscitiva del estudiante mediante una estructuración de las actividades que
realiza para la asimilación, así:

1. Se plantean las actitudes iniciales del sujeto hacia las metas del proceso y hacia
una situación concreta de enseñanza y aprendizaje.

2. Se genera la orientación del sujeto mediante un sistema de dibujos, diagramas

y signos externos guiados, con el fin de que este desempeñe la acción.

3. El aprendiz, orientado por las representaciones materializadas, comienza a

resolver diferentes tareas predefinidas.

4. Plan de conversación externa socializada: El aprendiz comparte verbalmente

una reflexión sobre su acción, con el fin de tomar conciencia de sus acciones en la
solución de problemas.
5. Se forma la reflexión verbal interna sobre la acción, con el fin de interiorizarla.

6. Se interioriza la acción pasando al plano mental y se "automatiza", de tal

manera que se convierte en parte de la vida psicológica del sujeto.

Aunque parece solo una técnica de enseñanza, realmente la formación planeada

por etapas es un método de investigación psicológica, por medio del cual se han
estudiado fenómenos como la atención, el pensamiento puro y el desarrollo
cognitivo (Galperin, 1987). Muchos investigadores y profesionales han simplificado
este método como una técnica pedagógica, y por ello no han tenido buenos
resultados.

La enseñanza desarrolladora

En el contexto de la enseñanza adquieren renovada vigencia los postulados

vygotskianos referidos al diagnóstico, a los niveles de ayuda, a la zona de
desarrollo potencial y a las situaciones sociales de desarrollo, ya que estos
favorecen un proceso de transformación para profesores y estudiantes.

Actualmente, son incuestionables los planteamientos de Vygotsky acerca de la

comprensión integradora del diagnóstico, que en el marco de la enseñanza retoma
los fundamentos del mismo, como conocimiento profundo de las diferentes
categorías de la enseñanza: qué, cómo, por qué y a quiénes se enseña. Es a
partir de estas categorías que se propicia un proceso reflexivo de las condiciones
para la enseñanza.

En la concepción de una enseñanza desarrolladora a partir del enfoque histórico

cultural se puede comprender el papel de cada uno de los sujetos que participan
en el aula de clase, considerando que la psiquis humana tiene un carácter activo
en la regulación de la actuación, y se determina histórica y socialmente en su
origen y desarrollo en la medida en que se forma en el proceso de la actividad y
comunicación que el sujeto establece con el medio socio-histórico en que vive.
Vygotsky (1985) asigna un significado especial a las relaciones existentes entre
los participantes de un proceso en lo que se refiere al desarrollo y al aprendizaje,
por su repercusión en el diagnóstico de las capacidades intelectuales y en la
elaboración de una teoría de la enseñanza que abre una nueva perspectiva de
actuación. Para él, lo que las personas logran hacer con la ayuda de otros es la
base para construir el andamiaje, fundamento mismo del análisis de la concepción
desarrolladora de la enseñanza y de todos los procesos implicados en el
aprendizaje. De ahí que se considere necesario trascender de la simple
determinación de los niveles evolutivos reales de los estudiantes al descubrimiento
de las relaciones de este proceso con las posibilidades de desarrollo.

Para la enseñanza desarrolladora es imprescindible considerar, como mínimo, dos

niveles evolutivos en los estudiantes: el de sus capacidades reales y el de sus
posibilidades para aprender y desarrollarse con la ayuda de los demás. La
diferencia entre uno y otro nivel es lo que Vygotsky denominará la "zona de
desarrollo próximo", definida como "la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía del
adulto o en colaboración con otros pares más capacitados" (Vygostky 1987:86).

Desde esta perspectiva, se concibe la enseñanza como acción reflexiva que

permite la integración, mediante un proceso colectivo de análisis y contras te de
todos los aspectos que implica la orientación de la enseñanza para el aprendizaje.
A su vez, implica crear situaciones sociales de desarrollo, que estimulen la
concepción de enseñanza desarrolladora coherente con las aspiraciones para
orientar el aprendizaje. Desde el planteamiento de Vygotsky, esto permite
reflexionar sobre el papel del profesorado y de los estudiantes en el aula de clase
como espacio educativo. El buen aprendizaje es solo aquel que precede al
desarrollo; las instituciones escolares y la pedagogía deben esforzarse en ayudar
a los estudiantes a expresar lo que por sí solos no pueden hacer, en desarrollar en
su interior aquello de lo que carecen intrínsecamente y que significa crear un
espacio de interacción curricular, que promueva la eficiencia en el ejercicio de la
profesión del egresado.

En lo que se refiere al estudiante, el aprendizaje para un buen desempeño implica

utilizar todas las potencialidades de que dispone en su personalidad con relación a
lo que aporta a la heterogeneidad del grupo de clase. De esta forma, se involucra
a los propios estudiantes en la construcción de las condiciones más favorables
para el aprendizaje. Asimismo, junto a ejercicios como la evaluación y la
autoevaluación, constituye el espacio donde se integran, desde una perspectiva
dialéctica, su naturaleza interna, autónoma, independiente y reguladora, y su
naturaleza histórico-social a través del proceso de la actividad de estudio.

Al considerar la enseñanza como proceso desarrollador, se les concede una

especial atención a todos los sujetos que participan de la actividad pedagógica, en
función de su desarrollo.

En el marco del presente estudio, se reconoce la enseñanza como un proceso

participativo, porque involucra a todos los docentes y estudiantes y permite
diagnosticar, analizar y triangular información útil, con el propósito de juzgar y
tomar decisiones alternativas respecto a la concepción, estructura y
funcionamiento de la misión educativa. En este sentido, la participación en el
currículo debe ser informada y comprometida, y requiere de una acción colectiva
comunicativa que se sustente en una concepción teórica que apoye la praxis
educativa, que solo será praxis si está a favor de la transformación de la realidad
para superar las contradicciones. Una teoría que explique la acción educativa a
través de los principios para actuar en cuanto a valores, normas, estrategias y
supuestos del proceso de formación de los hombres.

El espacio de interrelaciones en la enseñanza es de naturaleza compleja. La

teoría crítica plantea el problema de las relaciones entre la educación y la
sociedad, entre la teoría y la praxis (Carr y Kemmis, 1988). En concordancia, la
enseñanza se convierte en una construcción histórica que tiene sentido temporal y
espacial, dependiendo del contexto y de la finalidad.

Como teoría de la acción, la enseñanza se caracteriza por ser intencional, define

una utopía social, es normativa, prescriptiva, contextual y dinámica. Por lo tanto, la
enseñanza puede integrar la teoría educativa y la práctica pedagógica.

A manera de cierre
A partir de lo expuesto anteriormente, podemos señalar que conocer el origen y
desarrollo de la individualidad en el contexto sociocultural es un elemento
importante para dimensionar la relación social en el aula de clase.

Por otro lado, admitir que el proceso de desarrollo social y humano lo constituye la
actividad productiva y transformadora de la cultura a partir del lenguaje, posibilita
espacios de reflexión sobre las implicaciones que la discusión, el diálogo y la
fuerza de la palabra tienen en el aprendizaje y en el desarrollo de los estudiantes.

El origen social de los procesos psíquicos y la noción de mediación semiótica

ofrecen la posibilidad de reformular principios para la enseñanza y el aprendizaje;
lo sugerido por la teoría de la zona de desarrollo próximo permite dimensionar la
función docente y la de los pares en el aula de clase desde una relación de
cooperación en la cual se fundamenta la enseñanza desarrolladora.

Es oportuno aclarar la función del contexto social, cultural y científico que brinda
soporte a las tendencias pedagógicas de la enseñanza, puesto que esta no se
fundamenta en su dinámica ni es producto de una racionalidad educativa
exclusivamente; obedece, más bien, a demandas de la sociedad en un tiempo y
espacio concretos.

Bibliografía

1. Carr, W., y Kemmis, S. Teoría crítica de la enseñanza. La investigación acción

en la formación de profesores. Barcelona, Roca editores, 1987. [ Links ]

2. Carr, W., y Kemmis, S. Calidad de la enseñanza e investigación acción. Sevilla,

Díada Editores, 1993. [ Links ]

3. Frawley, W. Vygotsky y la ciencia cognitiva. Barcelona, Ediciones Paidós,1999.

[ Links ]

4. Galperin P. Y. Los tipos fundamentales de aprendizaje. En: Selección de

lecturas de psicología evolutiva y pedagógica en la URSS. Antología. Moscú,
Editorial Progreso, 1987. [ Links ]
5. Galperin P. Y. Sobre la formación de conceptos y de las acciones mentales. En
selección de lecturas de psicología pedagógica. Cepes, Ciudad de La Habana,
1987. [ Links ]

6. Geertz, C. La interpretación de las culturas. Barcelona, Gedisa, 1989.

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7. Giroux, H. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del
aprendizaje. Madrid, Paidós, 1990. [ Links ]

8. Gonzales, O. Didáctica universitaria. Centro de Estudios para el

Perfeccionamiento de la Educación Superior. Universidad de La Habana, Cuba,
1995. [ Links ]

9. Leontiev, A. The problem of activity, consciousness, and personality, Englewood

clifs. N. J., Prentice May, 1981. [ Links ]

10. Leontiev, A. Vygotsky y la educación. Centro Interdisciplinario de docencia y

desarrollo social, Puebla, México, 1998. [ Links ]

11. Talízina, N. Psicología de la enseñanza. Moscú, Ed. Progreso, 1988.

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12. Talízina, N. La formación de la actividad cognoscitiva de los escolares. Cepes,

Universidad de La Habana, La Habana, 1987. [ Links ]

13. Vygotsky, L. Pensamiento y lenguaje. La Habana, Editora Revolucionaria,

1968. [ Links ]

14. Vygotsky, L. Mind in society. Cambridge, Mass., Harvard University Press,

1987. [ Links ]

15. Vygotsky, L. Historia de las funciones psíquicas superiores. La Habana,

Editorial Científico técnico, 1991. [ Links ]

Fecha de recepción: 18-X-2006

¿Qué es el aprendizaje significativo?

El aprendizaje significativo es un tipo de aprendizaje en el que el estudiante utiliza
sus conocimientos previos para adquirir conocimientos nuevos. Por lo tanto, se
trata de un proceso en el que el estudiante, mediante una participación activa,
consigue adquirir y retener conocimientos nuevos de manera más efectiva.

Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel

Con tal de profundizar sobre qué es el aprendizaje significativo es necesario
hablar de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. De esta forma,
teniendo en cuenta las investigaciones de la psicología en la educación, esta
teoría muestra qué tipo de aprendizaje es óptimo para los estudiantes y para el
desarrollo de la labor educativa.

David Ausubel, psicólogo y pedagogo estadounidense, propuso un tipo de

aprendizaje con el objetivo de comprender aquellos mecanismos implicados en la
adquisición y retención de los conocimientos de los estudiantes. Según este tipo
de aprendizaje, el estudiante aprende realmente cuando relaciona los nuevos
conocimientos adquiridos con los conocimientos que ya posee.

Así, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel plantea que el aprendizaje

del estudiante depende de la conexión de las informaciones nuevas con la
estructura cognitiva, entendiendo la estructura cognitiva como el conjunto de
conceptos e ideas de las que el alumno dispone.

Características del aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo se basa en una metodología constructivista. Ésta
defiende que los estudiantes aprendan más allá de la memorización. Por lo que
este tipo de aprendizaje cumple una serie de características esenciales:

Existe una relación entre los conocimientos nuevos con los que ya posee el
estudiante.
La nueva información reajusta y enriquece los conocimientos previos del
estudiante.
El estudiante comprende de manera sustancial la información nueva
proporcionada por el docente.
Los conocimientos adquiridos pueden aplicarse en diferentes contextos.
El alumno tiene una participación activa para que el proceso de aprendizaje se
lleve a cabo de manera efectiva.
Condiciones del aprendizaje significativo
Siguiendo la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, se requieren tres
condiciones imprescindibles para que se lleve a cabo este tipo de aprendizaje:

Relación no arbitraria y sustancial: el material de aprendizaje debe asociarse de

manera no arbitraria y sustancial (lo que se adquiere es la sustancia del nuevo
conocimiento y de las nuevas ideas, no las palabras utilizadas para expresarlas)
con el conocimiento que ya posee el estudiante en su estructura cognitiva.
Significado lógico: el material de aprendizaje debe ser coherente y organizado.
Significado psicológico: el material de aprendizaje se ha convertido en un
conocimiento nuevo y diferenciado para el estudiante.
Motivación: la motivación del estudiante es imprescindible para conseguir el
aprendizaje significativo. Por lo que es importante que el estudiante muestre
interés o disposición para aprender.

Beneficios del aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo de Ausubel presenta varios beneficios para la
educación actual, en la que emerge un cambio y una evolución necesaria en los
métodos de aprendizaje que permitan ir más allá de la memorización.

A continuación os dejamos los beneficios que aporta el aprendizaje significativo:

La adquisición de nuevos conocimientos se ve favorecida al estar relacionados

con conocimientos que el estudiante ya posee.
Los conocimientos son almacenados en la memoria a largo plazo, por lo que la
retención de la información es más duradera y persistente.
Fomenta la participación activa del estudiante, ya que requiere de una
predisposición a la hora de llevar a cabo este tipo de aprendizaje.
La motivación del estudiante para adquirir nuevos conocimientos aumenta. Ésta es
tanto la causa como el efecto de este tipo de aprendizaje.
Es un tipo de aprendizaje personalizado, ya que la adquisición de nuevos
conocimientos depende de sus propios conocimientos.
Ejemplo de aprendizaje significativo: Aprendizaje Basado en Retos (ABR)
Una metodología que facilita el aprendizaje significativo es el Aprendizaje Basado
en Retos (ABR). Mediante este método de aprendizaje, el alumnado aprende a
saber hacer a la misma vez que pone en práctica sus competencias y resuelve
problemas reales en el que tendrá que aprender conocimientos nuevos. De esta
forma, se relaciona los conocimientos nuevos con los anteriores y se despliegan
habilidades para poder dar respuesta al reto planteado. Al partir de un problema
real, es más probable que el alumnado esté motivado y por tanto, que se produzca
un aprendizaje significativo mayor.

Si quieres saber cómo implementar el ABRetos en tus aulas puedes escribirnos a

través del formulario de contacto o registrarte en BeChallenge para empezar a
diseñar tus retos.

Desde BeChallenge te animamos a que participes en los comentarios, ¿qué te

parece la teoría de aprendizaje significativo de Ausubel? ¿La consideras efectiva y
necesaria para la enseñanza?

Más información sobre el aprendizaje significativo:

Ausubel, D. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. Fascículos de CEIF, 1(1-
10), 1-10. Leer artículo
Ausubel, D., Novak, J. Y. H. H., & Hanesian, H. (1976). Significado y aprendizaje
significativo. Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo, 1(2), 53-106.
Leer artículo
Moreira, M. A., Caballero, M. C., & Rodríguez, M. L. (1997). Aprendizaje
significativo: un concepto subyacente. Actas del encuentro internacional sobre el
aprendizaje significativo, 19(44), 1-16. Leer artículo
Palmero, M. L. R. (2004). La teoría del aprendizaje significativo. In Proceedings of
the First International Conference on Concept Mapping (Vol. 1, pp. 535-544). Leer
artículo
Soria, M., Giménez, I., Fanlo, A. J., & Escanero, J. F. (2007). El mapa conceptual:
una nueva herramienta de trabajo. Diseño de una práctica para fisiología.
Investigación Educativa. Zaragoza: Universidad de Zaragoza. Leer artículo

Ventajas del aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo aporta múltiples ventajas:

 Aporta más calidad al sistema educativo.

 Incrementa los resultados académicos.
 La autoestima del docente se potencia e incentiva por ver el resultado del trabajo realizado.
 Hay mayor motivación en los alumnos porque ven avances rápidos y les motiva.
 Fomenta un buen clima en el aula y rebaja la tensión.
 Es una herramienta ideal para aprender a trabajar en equipo.
 Acaba “creando” alumnos participativos y democráticos.
 El maestro enseña a aprender a los alumnos.
 Exige una mayor implicación de los estudiantes.
 Hay una rápida recompensa, ya que se ve el resultado inmediato de lo que se hace y se aprende.
 Hay una realización personal del profesorado y del alumnado durante el aprendizaje.
 El alumnado mejora su comportamiento y actitud.
 La relación entre profesor y alumno mejora ostensiblemente.
¿Cómo implementar el aprendizaje significativo en
el aula?
El profesor tiene la mayor parte de la responsabilidad a la hora de plantear
actividades y organizar recursos. Algunos ejemplos son:

 Hacer preguntas sobre temas que interesen a los alumnos y así suscitar la atención.
 Enseñar la biblioteca y su uso de forma cotidiana como elemento motivador.
 Introducir en el día a día materiales y recursos estimulantes y atrayentes como herramientas de trabajo.
 Enseñar a escuchar y lograr la comprensión.
 Hacer ejercicios memorísticos.
 Tras la lectura, es muy recomendable hacer preguntas de comprensión lectora.
 Establecer conexiones con la cotidianidad.
 Fomentar la generación de ideas, hipótesis y ejercitar el “brain storming” o lluvia de ideas.
 Organizar las ideas y el pensamiento en mapas conceptuales.
 Fomentar una actitud crítica.
 Razonar de forma deductiva.

El aprendizaje significativo no debe ser una opción, sino que debe aplicarse de
forma natural dentro de las aulas. Está lleno de ventajas para los alumnos, que
afianzarán conceptos aprendidos con mucha más facilidad.

¿Qué es el aprendizaje basado en problemas?

EDUCACIÓN|28/07/2020
UNIR REVISTA

EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS,

CUÁLES SON SUS VENTAJAS Y CÓMO SACARLE
PARTIDO EN TUS CLASES.

El ABP promueve el desarrollo del pensamiento crítico.

El aprendizaje basado en problemas es un método de enseñanza innovador en el que se utilizan problemas complejos del mundo
real como vehículo para promover el aprendizaje de conceptos y principios por parte de los estudiantes, en contraposición a la
presentación directa de hechos y conceptos. ¿Quieres saber más sobre el aprendizaje basado en
problemas? Desde UNIR abordamos cuáles son sus ventajas y cómo sacarle partido en tus clases.
A través del aprendizaje basado en problemas (ABP) se puede promover el desarrollo del pensamiento crítico, la capacidad de
resolución de problemas, la empatía, la gestión de emociones y las habilidades de comunicación.

Es un sistema que sigue un esquema inverso al tradicional : primero se presenta el problema, a continuación
se identifican las necesidades, se busca la información requerida y, por último, se vuelve al problema. En él los alumnos se
convierten en protagonistas del aprendizaje (y los docentes, en guías), utilizando un procedimiento similar al utilizado en el ámbito
profesional. Esta implicación individual se complementa con el trabajo en grupo tanto a la hora de investigar como de buscar una
solución.
Claves del aprendizaje basado en problemas
 El problema debe motivar a los estudiantes a buscar una comprensión más profunda de los conceptos.
 Debe requerir que los alumnos tomen decisiones razonadas, las entiendan y las defiendan.
 El problema incorporará los objetivos de contenido, de tal manera que lo conecten con los cursos/conocimientos previos.
 Si se utiliza para un proyecto de grupo, el nivel de complejidad debe asegurar que los estudiantes trabajen juntos para
resolverlo.
 Cuando se emplea para un proyecto de varias etapas, las iniciales serán abiertas y atractivas para captar el interés.

Beneficios del aprendizaje basado en problemas

El aprendizaje basado en la resolución de problemas es una herramienta que aporta muchas ventajas educativas. Entre los
beneficios, señalar:

 Los estudiantes aprenden a analizar información y datos, a interpretarlos y relacionarlos con los que ya tenían.
 Los alumnos son más autónomos y tienen más responsabilidades. Buscar información implica aprender a tomar
decisiones, determinar qué información les será más útil, qué cuestiones quedan por resolver…
 La implicación aumenta la motivación y las ganas de aprender.
 Se trabajan habilidades que les serán útiles en la vida profesional y personal, como adaptarse a los cambios, el
pensamiento crítico, el razonamiento, la deducción…
 El trabajo en equipo fomenta la empatía, la colaboración y el respeto hacia las opiniones de los demás.
 Se puede usar en cualquier materia y etapa escolar. El papel del docente será clave para saber adaptarlo.

Cómo desarrollar el aprendizaje basado en

problemas
Definir la idea o concepto a enseñar
Elegir una idea, un concepto o un principio central que se enseñe siempre en un curso determinado, y luego pensar en un problema,
una tarea o un trabajo que se asigne habitualmente a los estudiantes para ayudarles a aprender ese concepto. La elección de la
ideano es al azar ; debe estar integrada en el currículum, definiendo los objetivos, las competencias que queremos que
adquiera el alumno y cómo se va a evaluar. Además, si en el proyecto participan varios docentes de asignaturas diferentes, el
primer paso sería identificar qué contenidos curriculares se van a trabajar y cómo ponerlos en común.

Hay que enumerar los objetivos y competencias de aprendizaje que los estudiantes deben
cumplir cuando trabajen en el problema. Por ejemplo, elaborar una cesta de la compra de una familia teniendo en cuenta el número
de miembros, su presupuesto mensual, las alergias de uno de ellos, cómo conseguir que sea una dieta equilibrada…

Contextualización
Pensar en un contexto del mundo real para el concepto en cuestión. Desarrollar un aspecto de narración de un problema
oinvestigar un caso real que pueda ser adaptado , añadiendo alguna motivación para que los
estudiantes resuelvan el problema. Los problemas más complejos desafiarán a los estudiantes a ir más allá. Una posible opción es
realizar un análisis energético del centro educativo para determinar cuánto se gasta en energía, cuáles son los principales puntos de
consumo, cómo se podría reducir, si sería viable instalar energías renovables…

Introducción del problema en etapas

El problema necesita ser introducido en etapas para que los estudiantes puedan identificar los temas de aprendizaje que los llevarán
a investigar los conceptos objetivo. ¿Un ejemplo? Analizar los espacios verdes y parques del lugar donde vivan, teniendo en cuenta
su superficie, distribución, si son suficientes para la población infantil, si se tienen en cuenta las necesidades de los niños…

Para conceptualizar bien el problema, el maestro puede hacerse una serie de preguntas que contribuyan a
un mejor desarrollo del mismo:

 ¿Qué cuestiones de aprendizaje se identificarán?

 ¿Cómo se estructurará el problema?
 ¿Cuánto tiempo durará?
 ¿Cuántas clases se necesitarán para completarlo?
 ¿Se dará información a los estudiantes en etapas posteriores a medida que trabajen en el problema?
 ¿Qué recursos necesitarán?
  ¿Qué producto final (o proyecto) conseguirán los estudiantes?
 Ventajas del aprendizaje basado en problemas.

Este método educativo innovador, así como otros (Montessori, Reggio Emilia, metodología Singapur…) están incluidos en el plan de
estudios del Máster en Métodos de Enseñanza en Educación Personalizada que oferta UNIR.

 DOBLE GRADO EN MAESTRO EN EDUCACIÓN PRIMARIA E INFANTIL

Conoce los 12 tipos de inteligencia existentes, sus características y cómo

influyen en el comportamiento humano

Los 12 tipos de inteligencia fueron establecidos por el psicólogo estadounidense

Howard Gardner, creador de la teoría de las inteligencias múltiples.

La inteligencia es una de las características más valoradas por todas las personas,
sin embargo, ¿sabías que existen diversos tipos de inteligencia?

Una persona no es capaz de ser competente en todas las áreas. Esto se debe a
que cada uno posee diversas clases de inteligencias que se reflejan en diferentes
habilidades.

Un ejemplo de esto es el alumno que puede sacar la nota máxima en un examen

de matemática sin mucho esfuerzo. Pero es incapaz de expresarse correctamente
con espontaneidad, o se esfuerza por bailar bien pero no tiene ritmo.

Los diversos tipos de inteligencias dan habilidades diferentes a cada una de las
personas.

Descubrir cuáles son las tuyas es fundamental para que entiendas que es lo que
puedes realizar mejor con mayor destreza y proactividad. Así podrás obtener una
mayor satisfacción personal en las actividades que realices si entiendes qué es lo
que puedes hacer mejor.

Sabiendo cuáles son tus capacidades innatas también podrás trabajar con más
dedicación en aquellas en las que no tienes tanta destreza y así podrás
desarrollarlas cada vez más.
¿Qué es la teoría de las inteligencias múltiples y quién la acuñó?

El concepto de Inteligencias Múltiples surgió en 1983 gracias a los estudios de

Howard Gardner.

Gardner fue un psicólogo, estudioso y profesor de la Universidad de Harvard que

se dedicó a investigar las capacidades cognitivas del ser humano.

Con sus estudios llegó a la conclusión que cada individuo puede tener diversos
tipos de inteligencias que se pueden agrupar en 12 tipos diferentes.

¿Cuáles son los 12 tipos de inteligencia?

1. Inteligencia lingüístico-verbal

Esta inteligencia es aquella que les permite a las personas tener facilidad para
comunicarse. Puede ser un lenguaje de signos, un lenguaje verbal o un lenguaje
escrito. Este tipo de inteligencia facilitará la comunicación sea cual sea.

El dominio del lenguaje, independientemente de cuál sea es la característica

principal de este tipo de inteligencia.

Quien posee la inteligencia lingüístico-verbal, suele dedicarse a los idiomas, la

escritura, la oratoria o a la comunicación de forma general. Los productores de
contenidos poseen bien desarrollada está inteligencia.

2. Inteligencia lógico-matemática

Este tipo de inteligencia le da, a quien la posee, la capacidad de resolver

problemas matemáticos, dándole un razonamiento lógico y deductivo. Además, le
proporciona al individuo habilidades para realizar cálculos con facilidad.

A diferencia de lo que muchos piensan, el razonamiento matemático puede ser

aplicado en las más diversas áreas. Es por este motivo que antiguamente se
consideraba esta habilidad como requisito indispensable para ser "inteligente".
Quien posee este tipo de inteligencia suele ser físico, matemático o científico.

3. Inteligencia espacial

La inteligencia espacial permite observar el mundo y los objetos desde diferentes

perspectivas a partir de la creatividad.

Los individuos que poseen este tipo de inteligencia son capaces de crear con
facilidad sus propias imágenes mentales.

Estas habilidades suelen estar relacionadas con personas pertenecientes al

mundo artístico, como fotógrafos, artistas plásticos, arquitectos, diseñadores y
profesionales de publicidad.

4. Inteligencia Musical

Quien posee este tipo de inteligencia tiene facilidad con la música y los sonidos.
Incluso puede tener la facultad innata de crear sus propias melodías, aprender a
tocar diversos instrumentos y aprender a leer piezas musicales.

5. Inteligencia corporal cinestésica

Este ejemplo de los tipos de inteligencia le permite al individuo a tener dominio

total de su propio cuerpo, controlando detalladamente cada uno de sus
movimientos.

Con la inteligencia corporal cinestésica es posible tener total coordinación corporal

y la destreza para manejar herramientas complejas. Deportistas y bailarines
poseen este tipo de inteligencia.

6. Inteligencia Intrapersonal

La inteligencia intrapersonal le permite al ser humano la capacidad de entender

sus propias emociones. Tienen facilidad para entenderse a sí mismos, poseen
gran autocontrol y alta capacidad para la meditación.

7. Inteligencia Interpersonal
La inteligencia interpersonal le permite al individuo captar los deseos, estados de
ánimo e intenciones de las personas que están a su alrededor.

Tiene la facilidad para captar la información no verbal que transmite el interlocutor.

Una característica muy útil para quien trabaja con ventas.

8. Inteligencia Naturalista

Este tipo de inteligencia le permite al ser humano tener una sensibilidad mayor en
todo lo relacionado con la naturaleza. Las personas que poseen este tipo de
naturaleza suelen ser biólogos, veterinarios, campesinos, botánicos,
aromaterapeutas, etc.

9. Inteligencia Existencial

La inteligencia existencial da la capacidad de cuestionarse continuamente sobre la

existencia.Las personas que la poseen son analíticas y filosofan constantemente
sobre la vida, la muerte y la psicología humana. Está relacionado con la
espiritualidad, pero va más allá de ella. Suelen ser filósofos y pensadores.

10. Inteligencia Creativa

Este tipo de inteligencia la tienen las personas que tienen ideas nuevas a cada
momento. Suelen estar creando, no solo cosas, sino también formas innovadoras
de realizar diferentes actividades. Quien posee este tipo de inteligencia, suele
tener ideas nuevas en los más diversos ámbitos, ya sea en la vida personal como
profesional. La inteligencia creativa es bastante útil para quien trabaja con todo
tipo de creación. Ya imaginas cómo es útil para los emprendedores y quienes
trabajan con marketing digital, ¿verdad?

11. Inteligencia Emocional

La inteligencia emocional permite que el individuo tenga un mayor bienestar

emocional, gracias al autocontrol, disminución del estrés y automotivación que la
persona posee. Las personas con este tipo de inteligencia tienen la capacidad de
trabajar bajo presión sin ningún problema y saben manejar muy bien sus
habilidades sociales. Es por este motivo que es una característica bastante útil
para los profesionales de ventas.

12. Inteligencia Colaborativa

La inteligencia colaborativa le da la capacidad a quien la posee a trabajar

satisfactoriamente en equipo. Puede alcanzar metas con facilidad trabajando en
conjunto. Este individuo tiene la facilidad de hacer parte de un grupo e integrarse
en él.Este tipo de inteligencia es bastante valorizado en el mundo empresarial de
hoy en día.

Conclusión

Los tipos de inteligencia que mencionamos son características innatas de cada ser
humano, sin embargo podemos desarrollar diversas capacidades de acuerdo a
nuestra área de actuación.

• Comenio y Ratichius fueron los fundadores de la Pedagogía Tradicional. Su

época comenzó en el siglo XVII. El fundamento de la Escuela Tradicional
fue la escolástica, que significa método y orden.