Tesis Filmica PDF

UNIVERSIDAD DE CRDOBA
FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS

DPTO. DE TRADUCCIN E INTERPRETACIN, LENGUAS ROMANCES, ESTUDIOS
SEMTICOS Y DOCUMENTACIN
Explotacin didctica de material

flmico en el aula de E/LE: efectividad y
afectividad del cine de Pedro
Almodvar
ANA CRESPO FERNNDEZ

2012
TTULO: Explotacin didctica de material flmico en el aula de E/LE: efectividad

y afectividad del cine de Pedro Almodvar
AUTOR: Ana Crespo Fernndez
Edita: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Crdoba. 2012

Campus de Rabanales Ctra. Nacional IV, Km. 396 A
14071 Crdoba
www.uco.es/publicaciones
publicaciones@uco.es
TTULO DE LA TESIS:
EXPLOTACIN DIDCTICA DE MATERIAL FLMICO EN EL AULA DE E/LE:
EFECTIVIDAD Y AFECTIVIDAD DEL CINE DE PEDRO ALMODVAR
DOCTORANDO/A:
ANA MARA CRESPO FERNNDEZ
INFORME RAZONADO DEL/DE LOS DIRECTOR/ES DE LA TESIS
(se har mencin a la evolucin y desarrollo de la tesis, as como a trabajos y publicaciones derivados de la misma).
La Tesis Doctoral EXPLOTACIN DIDCTICA DE MATERIAL FLMICO EN EL AULA DE

E/LE: EFECTIVIDAD Y AFECTIVIDAD DEL CINE DE PEDRO ALMODVAR presentada por Da.
Ana M Crespo Fernndez es la brillante culminacin de un trabajo tenaz, serio y ordenado de
muchos aos de investigacin. Con este trabajo la doctoranda demuestra de modo fehaciente
cmo, mediante una secuenciacin e integracin adecuadas, la ficcin cinematogrfica, y de
modo particular la filmografa de Pedro Almodvar, se convierte en un instrumento idneo en el
proceso de enseanza-aprendizaje y en la evaluacin en E/LE. En concreto, la enseanza en
el aula de E/LE a travs de actividades, tareas y dinmicas basadas en las pelculas del
director espaol se traduce en un aprendizaje efectivo y afectivo de aspectos lingsticos, tanto
lxico-gramaticales como discursivos y pragmticos, y aspectos culturales, que promueven el
inters, la expresin autntica, la participacin, la creatividad y la motivacin.
Es preciso, adems, hacer hincapi en el hecho de que la investigacin desarrollada
por la doctoranda parte de la puesta en prctica de propuestas didcticas y metodolgicas
concretas de elaboracin propia. A lo largo del trabajo la autora proporciona pautas de
seleccin de material cinematogrfico, modelos de uso didctico y procedimientos de
explotacin, as como secuencias compuestas de actividades comunicativas a partir de
pelculas de diferentes directores espaoles.
La docencia que desarrolla la autora de esta Tesis Doctoral en el aula de E/LE le ha
permitido obtener datos empricos de primera mano, verificables y adaptables, que, a su vez,
han posibilitado que la elaboracin del armazn terico de la investigacin y la puesta en
prctica se pudieran desarrollar de modo integrado y fluido. Uno de los grandes logros de este
largo trabajo es, sin duda, el hecho de que la labor docente e investigadora de Ana M Crespo
se han ido enriqueciendo y beneficiando mutuamente de modo simbitico a lo largo de estos
ltimos aos.
As, por ejemplo, a la hora de disear el marco terico se han tomado en consideracin
aquellos aspectos comunicativos de mayor relevancia en el desarrollo de la actividad docente.
La autora hace referencia a la evolucin de la metodologa de segundas lenguas hasta llegar a
lo que se conoce como enfoque comunicativo, punto de partida de su propuesta didctica.
Como dimensiones fundamentales de la comunicacin, analiza en detalle el nivel lingstico
discursivo, dada la importancia de analizar el lenguaje en uso en el aula, as como el lenguaje
no verbal. Muy acertadamente, la autora subraya la importancia de promover en el aula
situaciones de comunicacin autnticas y de integrar aspectos pragmticos en la enseanza de
la lengua. Asimismo, atiende a la importancia de desarrollar la competencia cultural e
intercultural como paso previo a la adquisicin de la competencia comunicativa, y analiza en

detalle el concepto de motivacin.
Una vez ms resaltamos el hecho de que estos aspectos tericos se iban teniendo en
cuenta de forma paralela para la elaboracin y puesta en prctica de sus propuestas
didcticas.
En una segunda fase de elaboracin de los fundamentos tericos de la tesis, la
doctoranda profundiz en la dimensin didctica de los recursos audiovisuales y, en particular,
de la ficcin cinematogrfica. Estudi la evolucin en el uso de estos recursos en la enseanza
de idiomas y revis de forma exhaustiva las fuentes, sealando las ventajas de una adecuada
explotacin didctica de tales recursos, pero tambin los inconvenientes de su utilizacin en el
aula. As, defini los criterios que se haban de tener en cuenta para hacer una correcta
seleccin de material cinematogrfico y el procedimiento adecuado para aprovechar las
posibilidades comunicativas que dicho material puede proporcionar. Una vez analizados en
profundidad los beneficios del uso de los recursos audiovisuales en el aula, la doctoranda inici
un detallado repaso del estado de la cuestin en lo relativo al uso en concreto de material
flmico en el aula.
De nuevo, todos estos aspectos fueron considerados en el trabajo prctico en el aula.
Una vez definidos los fundamentos tericos de la investigacin, se determinaron la
hiptesis de partida y las preguntas de investigacin a las que se pretende dar respuesta con el
presente trabajo, y se present la metodologa empleada en dicha investigacin (enfoque,
herramientas, fases, contexto y participantes). En esta fase se definieron los aspectos prcticos
de la planificacin del curso de cine (metodologa, factores que influyeron en la seleccin del
material cinematogrfico, criterios, etc.). Se prioriz la realidad del aula a la hora de
proporcionar pautas de seleccin, modelos de uso didctico y procedimientos de explotacin,
con secuencias didcticas compuestas de actividades comunicativas.
Como seala la doctoranda, la aportacin fundamental de esta Tesis Doctoral es,
indudablemente, el diseo de un material didctico, secuenciado y planificado como base de un
curso especfico y monogrfico en el que, adems de dar a conocer las caractersticas
esenciales del director espaol, se ensean lengua y cultura de una manera efectiva y afectiva.
Tras la propuesta del curso basado en Pedro Almodvar, se pas a cotejar su
efectividad con la explotacin de material cinematogrfico procedente de otros conocidos y
reconocidos directores de cine espaol. La autora del trabajo indica los criterios de seleccin, la
planificacin de las secuencias didcticas (contenidos y objetivos), un completo desarrollo de
cmo se llev a cabo la secuenciacin de actividades, con explicaciones complementarias
relativas a aspectos concretos de su actuacin didctica (estrategias motivacionales, dinmicas
propuestas, etc.) y las respuestas y reacciones de los discentes (participacin, opiniones), etc.
A continuacin, se pas a la fase de anlisis de los resultados obtenidos a partir de la
evaluacin formal de los alumnos, cuestionarios de autoevaluacin y la propia observacin en
el aula (participacin en las dinmicas, intervenciones, el grado de inters y atencin, etc.).
Asimismo, se extrajeron las conclusiones que se podan derivar del anlisis de dichos
resultados y la valoracin e interpretacin de los mismos.
Finalmente, en la ltima fase de elaboracin del trabajo se definieron las conclusiones
e implicaciones pedaggicas del mismo, se seal el alcance y las limitaciones del mismo, se
sopesaron los resultados en funcin de las preguntas de investigacin planteadas, y se
constat la hiptesis inicial, valorando la afectividad y efectividad del aprendizaje de los
discentes.
En definitiva, se trata de una investigacin modlica, coherente desde sus inicios y que
aporta novedosas conclusiones que sealan cmo el cine de Pedro Almodvar puede ser una
herramienta efectiva con la que ensear lengua y cultura, y una estrategia afectiva para
presentar en el aula aspectos lingsticos, culturales y pragmticos que promueven el inters,
la creatividad, la interaccin, la participacin y la motivacin de unos discentes ms que
acostumbrados a la imagen en movimiento.
La amplia formacin acadmica de Ana M Crespo y su larga trayectoria como docente

se ven reflejadas, sin duda, en el trabajo de investigacin que aqu se presenta. En la
actualidad es Profesora Titular del rea de Espaol como lengua extranjera del Instituto de
Idiomas de la Universidad de Sevilla, y ha impartido docencia en la Universidad de Sevilla y en
la Universidad Internacional Menndez Pelayo (Sevilla y Santander). Su bagaje como docente
abarca la enseanza del espaol y el ingls como lenguas extranjeras, as como la formacin
del profesorado de E/LE (docente y asesora en la programacin de Ttulos de Experto y Mster
en las citadas universidades, y tutora en el equipo de asesoramiento pedaggico de las
prcticas del mster Didactique des Langues trangres et Tice, de la Universidad Lumire
Lyon 2), en cuyo mbito se incluye el reciente taller didctico impartido en el Mster
Universitario en Enseanza de Espaol como Lengua Extranjera de la Universidad de Sevilla y
titulado La explotacin didctica de material cinematogrfico en la clase de E/LE.
La doctoranda ha hecho pblicos parte de los resultados del presente trabajo en
distintos foros y congresos. As, por ejemplo, en mayo de 2007 present la comunicacin Cine
y cultura en la clase de E/LE: una propuesta prctica a partir de Hable con ella en el XXII
Encuentro Internacional de la Asociacin de Jvenes Lingistas, artculo posteriormente
publicado en la Revista Interlingstica, n18. En septiembre de 2008 present la comunicacin
Didactic use of films in the Spanish as a foreign language classroom: language, culture and
interculture through Volver, by Pedro Almodvar en el X Congreso Internacional de CERCLES
(Confederacin Europea de Centros de Lenguas en la Enseanza Superior). En octubre de
2009 present la comunicacin Cine en la clase de E/LE: explotacin didctica de Tesis, de
Alejandro Amenbar, publicada en las Actas del VI Congreso Nacional de ACLES (Asociacin
de Centros de Lenguas de Enseanza Superior).
Por ltimo, quisiera sealar que el haber trabajado con Ana M Crespo ha supuesto
todo un regalo no solo desde el punto de vista docente e investigador, que lo ha sido
enormemente, sino, especialmente, desde el punto de vista humano. Pensar en las entrevistas
y numerosas lecturas de borradores de apartados, captulos de esta tesis no despierta sino
una sonrisa de agrado y satisfaccin, porque siempre resultaban gratas y amenas, a la vez que
acadmicamente provechosas dada la gran solidez y consistencia del estudio. Hay un
profundsimo pozo de lecturas tras este trabajo y un impecable ejercicio de redaccin por parte
de la autora de la tesis, adems de un trato siempre ms que exquisito, que han facilitado
mucho mi labor como directora.
Sin duda, ha resultado una experiencia sumamente afectiva y efectiva.
Por todo ello, se autoriza la presentacin de la tesis doctoral.
Crdoba, 8 de marzo de 2012
Firma de la directora
Fdo.: Prof. Dra. Mara del Mar Rivas Carmona
UNIVERSIDAD DE CRDOBA
FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS
DPTO. DE TRADUCCIN E INTERPRETACIN, LENGUAS ROMANCES, ESTUDIOS SEMTICOS Y
DOCUMENTACIN
ANA CRESPO FERNNDEZ

Explotacin didctica de material flmico
en el aula de E/LE: efectividad y
afectividad del cine de Pedro Almodvar
TESIS DOCTORAL
Dirigida por:
Prof. Dra. M DEL MAR RIVAS CARMONA

Crdoba, 2012
Agradecimientos
En primer lugar, quiero darle las gracias a la directora de esta tesis doctoral, la
Dra. Mara del Mar Rivas Carmona que, con mucha paciencia y comprensin, ha
dirigido mi trabajo, me ha orientado con sus observaciones, me ha apoyado acadmica y
personalmente y me ha dedicado tiempo, incluso cuando no lo tena.
Es esta una tesis doctoral sobre cine, as que quiero darles las gracias a los
hermanos Lumire por haber creado un lenguaje universal que no entiende de fronteras
y que nos hace sentir, disfrutar y soar. Gracias tambin a todas las personas que
trabajan por y para el cine ya que, desgraciadamente, dedicarse a la industria del
celuloide en cualquiera de sus mbitos no es cosa fcil en los tiempos que corren.
Es este tambin un trabajo sobre enseanza y quisiera mencionar a dos personas

que han influido en la idea que actualmente tengo sobre la prctica docente. Gracias al
profesor Guillermo Molina por aprobarme las matemticas en 1 de B.U. P. y por
ensearme lo importante que es escuchar al alumno dentro y fuera del aula. Gracias
tambin a la profesora Susana Daz por suspenderme el ingls de 2 de B.U.P. y con ello
despertar mi inters por las lenguas extranjeras. Le doy las gracias, adems, por
presentarme a The Smiths y por motivarme, a travs de la msica a salir de los libros
para aprender un idioma.
Gracias a mis alumnos, por ensearme tanto durante estos aos y por hacerme
llegar a una conclusin: todava me queda mucho que aprender.
Gracias a mis amigos y, en especial, a Rafa Cceres Feria por el seguimiento de

mi trabajo y por sus consejos.
Por ltimo, y muy especialmente, gracias a mi familia, que me ha ayudado

siempre. Me gusta tanto el cine porque desde pequea tuve la suerte de poder ver
muchas pelculas en dos salas que desaparecieron hace tiempo, Crdoba Cinema y
Santa Rosa, en las que mi abuelo trabajaba como portero. Prometo llevar al cine muchas
veces a Javi, a Guille y a Juan, para que algn da a ellos les apasione tanto el sptimo
arte como me apasiona a m (o ms)
Explotacin didctica de material flmico en el aula de E/LE: efectividad y afectividad del cine de P. Almodvar
Como profesores de idiomas, ya tenemos muchas reas de competencia que atender.

Pero aadir una ms no supone aumentar nuestra carga, sino que puede facilitar la tarea
de dedicarnos a las dems reas. Al mismo tiempo, puede conducir a un desarrollo ms
holstico de nuestros alumnos como individuos y como participantes responsables de
una sociedad sana.
Jane Arnold y H. Douglas Brown (2000: 41)
Los profesores tienen que estimular la curiosidad y el inters natural de sus alumnos, y
deben conseguir que las tareas y las actividades sean personalmente relevantes para los
alumnos tanto en el momento presente como respecto a su futura utilidad, a la vez que
desarrollen un sentimiento de dominio y de agencia. () Se deben estimular
activamente las actitudes positivas hacia el pas y la cultura de donde procede la lengua
objeto.
Marion Williams y Robert L. Burden (1999: 146-147)
La prctica profesional del docente es un proceso de accin y de reflexin cooperativa,
de indagacin y experimentacin, donde el profesor aprende al ensear y ensea porque
aprende, interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensin de los
alumnos y, al reflexionar sobre su intervencin, ejerce y desarrolla su propia
comprensin.
John Elliot (1990: 18)
El mensaje fundamental, pues, es que la enseanza de idiomas se ha de ocupar de la
realidad de la comunicacin tal como tiene lugar fuera del aula y de la realidad de los
estudiantes tal como son fuera y dentro del aula. Como estas dos realidades son tan
complejas y de difcil comprensin, nadie producir nunca una metodologa de
enseanza definitiva.
William Littewood (1998: 91)
(En un curso de idiomas) el xito depende menos de los materiales, las tcnicas y los
anlisis lingsticos, y ms de lo que sucede dentro de cada persona y entre las personas
que estn en el aula.
Earl W. Stevick (1980: 4)
Comunicar es lograr que el interlocutor reconozca nuestra intencin, y no solo el

significado literal de lo que decimos.
Graciela Reyes (1995: 34-35)
Qu cosas decir, y con qu palabras? Qu cosas callar, y con qu palabras? Qu
cosas saber, a travs de las palabras? De todo esto sabemos muy, muy poco.
Jan Peter Nauta (1992: 12)
Una imagen vale ms que mil palabras.

Proverbio chino. Dicho popular
El cine es el esperanto del mundo actual.

Guillermo del Toro (El Pas, 30/01/2007)
Una pelcula vista por mil personas se puede convertir en mil pelculas distintas y
todas son legtimas. Muchas gracias por haber enriquecido algo que he hecho en una
direccin y que vosotros habis sabido encontrar y expresar en un montn de
direcciones ms.
Pedro Almodvar Caballero (I Congreso Internacional Pedro Almodvar)
NDICE
I. INTRODUCCIN ................................................................................................................... 9
1. 1. CONSIDERACIONES PRELIMINARES...................................................................... 10
1. 2. OBJETIVOS Y ESTRUCTURA .................................................................................... 12
II. MARCO TERICO ............................................................................................................ 17
2. 1. EL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE DE UNA L2 ....................................... 18
2. 1. 1. Evolucin: hacia un enfoque comunicativo y social ............................................... 19
2. 1. 2. El enfoque comunicativo ......................................................................................... 22
2. 1. 3. La enseanza de lenguas mediante tareas ............................................................... 24
2. 2. LA COMUNICACIN EN EL AULA ........................................................................... 26
2. 2. 1. Comunicacin no verbal.......................................................................................... 26
2. 2. 2. El discurso ............................................................................................................... 28
2. 2. 2. 1. La pragmtica y el anlisis del discurso .......................................................... 30
2. 2. 2. 2. Competencia pragmtica y enseanza de L2................................................... 36
2. 2. 2. 3. Consecuencias didcticas ................................................................................ 37
2. 3. CULTURA E INTERCULTURA ................................................................................... 39
2. 3. 1. Concepto de cultura ................................................................................................. 39
2. 3. 2. El componente cultural............................................................................................ 41
2. 3. 3. Cultura en el mbito de E/LE .................................................................................. 43
2. 3. 4. Hacia la interculturalidad ........................................................................................ 45
2. 3. 5. La competencia intercultural ................................................................................... 46
2. 4. LA MOTIVACIN EN LA ADQUISICIN DE UNA L2 ............................................ 50
2. 4. 1. Introduccin: el factor afectivo en la adquisicin de una L2 .................................. 50
2. 4. 2. Concepto de motivacin .......................................................................................... 51
2. 4. 3. Factores, niveles y etapas de la motivacin............................................................. 55
2. 4. 4. La motivacin en la prctica docente ...................................................................... 56
4
III. RECURSOS AUDIOVISUALES EN EL AULA DE E/LE. EL USO DE MATERIAL

CINEMATOGRFICO............................................................................................................ 61
3. 1. EVOLUCIN ................................................................................................................. 62
3. 2. VENTAJAS..................................................................................................................... 66
3. 3. INCONVENIENTES ...................................................................................................... 74
3. 4. TEXTO FLMICO Y ENFOQUE COMUNICATIVO................................................... 80
3. 4. 1. Cine y enfoque comunicativo .................................................................................. 80
3. 4. 2. El papel del profesor ............................................................................................... 82
3. 4. 3. El papel del alumno ................................................................................................. 83
3. 5. SELECCIN DE MATERIAL CINEMATOGRFICO ............................................... 85
3. 5. 1. El perfil del grupo ................................................................................................... 86
3. 5. 2. Previsin de dificultades.......................................................................................... 87
3. 5. 3. Integracin de material cinematogrfico en la programacin ................................. 91
3. 6. TAREAS A PARTIR DE MATERIAL CINEMATOGRFICO ................................... 93
3. 6. 1. Planificacin de la secuencia didctica ................................................................... 93
3. 6. 2. Actividades antes del visionado .............................................................................. 94
3. 6. 3. Actividades durante el visionado ............................................................................ 96
3. 6. 4. Actividades despus del visionado .......................................................................... 97
IV. CINE ESPAOL EN LA ENSEANZA DE E/LE. LAS PELCULAS DE PEDRO
ALMODVAR: ESTADO DE LA CUESTIN .................................................................... 99
4. 1. CINE ESPAOL Y E/LE ............................................................................................. 100
4. 1. 1. Evolucin del cine espaol y alumno de E/LE...................................................... 100
4. 1. 2. Material didctico editado ..................................................................................... 102
4. 2. ALGUNAS PROPUESTAS DIDCTICAS................................................................. 106
4. 2. 1. Cine y cultura ........................................................................................................ 107
4. 2. 2. Cine e interculturalidad ......................................................................................... 112
4. 2. 3. Cine y anlisis del discurso ................................................................................... 113
4. 3. EL CINE DE PEDRO ALMODVAR COMO RECURSO DIDCTICO EN E/LE.

ESTADO DE LA CUESTIN .............................................................................................. 116
4. 3. 1. La cultura espaola segn Almodvar .................................................................. 116
4. 3. 2. La sociedad espaola: estilo almodovariano......................................................... 119
4. 3. 3. Propuestas didcticas basadas en pelculas de Pedro Almodvar ......................... 121
V. MARCO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN. PLANIFICACIN DEL
CURSO DE CINE ................................................................................................................... 129
5. 1. HIPTESIS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIN ................................................ 130
5. 2. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN ............................................................. 132
5. 2. 1. Enfoque y paradigma de la investigacin: la investigacin-accin....................... 132
5. 2. 2. Herramientas y estrategias de obtencin de datos ................................................. 135
5. 2. 3. Fases de la investigacin ....................................................................................... 138
5. 2. 4. Contexto y participantes ........................................................................................ 139
5. 3. PERFIL DEL GRUPO DISCENTE .............................................................................. 141
5. 3. 1. El cuestionario ....................................................................................................... 141
5. 3. 2. Anlisis de las caractersticas del grupo discente .................................................. 148
5. 3. 3. Actividad introductoria ......................................................................................... 160
5. 4. PLANIFICACIN DEL CURSO ................................................................................. 164
5. 4. 1. Programa y metodologa ....................................................................................... 164
5. 4. 2. Seleccin de material ............................................................................................ 167
5. 4. 3. Formulacin de objetivos...168
5. 4. 4. Previsin de dificultades ....................................................................................... 170
5. 4. 5. Planificacin global de las secuencias didcticas...172
VI. PROPUESTAS DE EXPLOTACCIN DIDCTICA: PELCULAS DE PEDRO
ALMODVAR ........................................................................................................................ 175
6. 1. INTRODUCCIN ........................................................................................................ 176
6. 2. EXPLOTACIN DE FRAGMENTOS DE PELCULAS ............................................ 178
6. 2. 1. Criterios de seleccin ............................................................................................ 178
6. 2. 2. Planificacin de la secuencia didctica ................................................................. 179
6. 2. 3. Desarrollo de la secuenciacin de actividades ...................................................... 180

6. 3. EXPLOTACIN DIDCTICA DE TODO SOBRE MI MADRE ................................ 234
6. 3. 3. Desarrollo de la secuenciacin de actividades...239
6. 4. AUTOEVALUACIN Y RESULTADOS ................................................................... 246
VII. PROPUESTAS DE EXPLOTACIN DIDCTICA: PELCULAS DE OTROS
DIRECTORES ........................................................................................................................ 263
7. 1. EXPLOTACIN DIDCTICA DE TESIS ................................................................... 264
7. 1. 3. Desarrollo de la secuencia de actividades ............................................................. 269
7. 1. 4. Autoevaluacin y resultados ................................................................................. 273
7. 2. EXPLOTACIN DIDCTICA DE BELLE POQUE ................................................ 292
7. 2. 4. Autoevaluacin y resultados ................................................................................. 299
7. 3. EXPLOTACIN DIDCTICA DE EL OTRO LADO DE LA CAMA ......................... 313
7. 3. 4. Resultados y autoevaluacin ................................................................................. 320
VIII. ANLISIS DE RESULTADOS .................................................................................... 333
8. 1. EVALUACIN FORMAL ........................................................................................... 334
8. 2. AUTOEVALUACIN.................................................................................................. 338
8. 3. LA OBSERVACIN EN EL AULA ............................................................................ 365
8. 3. 1. Desarrollo de las secuencias didcticas ................................................................. 366
8. 3. 2. Motivacin: participacin de los discentes y actitud ............................................. 368

8. 3. 3. Atmsfera en el aula (factor afectivo) ................................................................... 370
IX. CONCLUSIONES ............................................................................................................ 373
9.1. INTRODUCCIN ......................................................................................................... 374
9. 2. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES PEDAGGICAS ........................................ 380
9. 2. 1. Alcance y limitaciones de la investigacin ........................................................... 380
9. 2. 2. Preguntas de investigacin y conclusiones ........................................................... 382
9. 3. CONSTATACIN DE LA HIPTESIS PRINCIPAL ................................................. 393
9. 3. 1. Aprendizaje efectivo ............................................................................................. 394
9. 3. 2. Aprendizaje afectivo ............................................................................................. 396
9. 4. CONCLUSIN FINAL ................................................................................................ 399
X. BIBLIOGRAFA ................................................................................................................ 401
I. INTRODUCCIN
1. 1. CONSIDERACIONES PRELIMINARES
La importancia que el Consejo de Europa atribuye al aprendizaje de lenguas
qued confirmada en el ao 2001 con la celebracin del Ao Europeo de las lenguas.
Ese mismo ao se public un documento clave para la labor de los profesores1 de
segundas lenguas: el Marco comn europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseanza, evaluacin2. El objetivo principal del mismo fue proporcionar
una base comn para la elaboracin de programas de lengua, orientaciones, diseos y
reformas curriculares, manuales y para la evaluacin de competencias.
El presente trabajo debe comenzar con una obligada referencia a este decisivo
documento, puesto que introduce una nueva subcategora dentro del tradicional modelo
descriptivo de las destrezas lingsticas: la comprensin audiovisual. Concretamente,
en el apartado 4. 4. 2. 3. (2002: 73), el Marco se refiere a las actividades de
comprensin audiovisual:
En la comprensin audiovisual, el usuario recibe simultneamente una

informacin de entrada (input) auditiva y visual.
Dichas actividades incluyen:
comprender un texto ledo en voz alta.
ver televisin o una pelcula con subttulos.
utilizar las nuevas tecnologas (multimedia, cederrn, etc.)
En el mismo apartado se proporciona una escala ilustrativa para ver cine y

televisin segn los niveles descriptores del propio Marco.
En este trabajo se emplea el gnero masculino como gnero inclusivo o no marcado.

El Marco comn europeo de referencia para las lenguas (en adelante, MCER o Marco), fue elaborado
por el Departamento de Polticas Lingsticas del Consejo de Europa, constituido por un grupo de
expertos en lingstica aplicada y pedagoga. Para conseguir los objetivos que hemos indicado ms arriba
se incorporaron descripciones de categoras de uso de la lengua, niveles comunes de referencia y escalas
de descriptores de competencia idiomtica, pautas para aplicaciones prcticas, etc. Aport nuevos
conceptos como el plurilingismo y pluriculturalismo y nuevas propuestas metodolgicas (Portfolio).
Hay una versin adaptada en espaol: Marco Comn europeo de referencia para las lenguas,
aprendizaje, enseanza, evaluacin (2002), que puede consultarse en la siguiente direccin web:
http://cvc.cervantes.es/obref/marco.
2
10
Igualmente, en el apartado 6. 4. 2. (Algunas opciones metodolgicas para el

aprendizaje y la enseanza de lenguas modernas, 2002: 143), se llama la atencin sobre
el uso que se puede y se debera hacer de los medios audiovisuales (cintas de audio y
vdeo, ordenadores, etc.).
Todo ello confirma en la teora la relevancia y trascendencia del tema que va a

ocupar las pginas de esta tesis doctoral. El uso de recursos audiovisuales en la clase de
segundas lenguas ofrece enormes posibilidades. Uno de los objetivos de su utilizacin
debe ser abrir al estudiante a la realidad de la sociedad en la que se habla el idioma que
quiere aprender puesto que, como se sealar en el captulo II, la evolucin en la
enseanza de las lenguas se ha encaminado a un enfoque mucho ms social, cultural y
comunicativo.
Por otra parte, los recursos audiovisuales no deben ser considerados nicamente
como una actividad recreativa a la que acudir cuando los estudiantes estn cansados o
poco motivados. El cine y el resto de recursos visuales de los que podemos disponer
pueden transformarse en apuestas didcticamente interesantes, ya que suponen un
contacto de primera mano con la cultura, con la historia o simplemente con
situaciones comunicativas a las que tendrn que enfrentarse. Cualquier imagen se
puede transformar en una forma de hacer llegar a los estudiantes el modo en el que
interactan los hablantes nativos, la forma en la que viven y se relacionan3.
En el siguiente apartado expondremos los objetivos y la estructura del presente

trabajo.
No olvidemos que todo discurso, es decir, la lengua en uso, se enmarca en un contexto de situacin y
un contexto de cultura.
11
1. 2. OBJETIVOS Y ESTRUCTURA
La investigacin llevada a cabo por la autora de este estudio parte de una
propuesta didctica y metodolgica concreta y analiza los resultados obtenidos a partir
de su aplicacin prctica en el aula. El objetivo general de este trabajo es demostrar
que una integracin adecuada del cine en el aula de E/LE puede favorecer la
comprensin de nuevos contenidos lingsticos y la prctica de determinados aspectos
lxicos, funcionales y gramaticales, adems de un aumento considerable en la
motivacin del alumno. Veremos cmo no solo estimula la curiosidad de los discentes
hacia la lengua y cultura metas, sino que propicia el intercambio y la expresin
autntica y puede facilitar el proceso de enseanza aprendizaje incluso ms que otros
recursos cuyo uso est ms extendido en la enseanza de segundas lenguas.
En la primera parte de este primer captulo nos hemos limitado a presentar y

justificar nuestro trabajo llamando la atencin sobre la relevancia del tema que nos
ocupa y respaldndonos en la referencia que a l se hace en un documento clave en la
enseanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras: el Marco comn europeo de
referencia para las lenguas. A continuacin, sealaremos la estructura de esta tesis
doctoral y los objetivos que nos hemos marcado.
El primer objetivo especfico es analizar la capacidad comunicativa de la

imagen y su relacin con el enfoque comunicativo. Para ello, el marco terico
comenzar en el captulo II haciendo una referencia no exhaustiva a la evolucin de la
metodologa de segundas lenguas hasta llegar a lo que se conoce como enfoque
comunicativo, punto de partida de nuestra propuesta didctica. Tambin se analizarn
diferentes aspectos que son importantes en la comunicacin, como el lenguaje no
verbal y la importancia de la lengua en uso (el discurso). Desde el principio
subrayaremos que desde el aula ha de promoverse que el alumno tome contacto con
situaciones de comunicacin autnticas y que se han de integrar aspectos pragmticos
en la enseanza de la lengua.
12
Insistiremos en la importancia de desarrollar la competencia cultural e

intercultural como paso previo a la adquisicin de la competencia comunicativa.
Como el dominio afectivo atae a todos los aspectos de nuestra existencia y de forma
directa al aula (Arnold, 2006) dedicaremos una parte de este captulo a analizar el
concepto de motivacin. Todos estos conceptos tericos se tuvieron muy en cuenta en
la elaboracin y puesta en prctica de nuestras propuestas didcticas. De hecho, guiar en
la construccin del aprendizaje cultural e intercultural y despertar y mantener la
motivacin en el grupo discente fueron algunas de nuestras metas.
En el captulo III se tratarn aspectos fundamentales de la dimensin didctica

de los recursos audiovisuales y, en particular, de la ficcin cinematogrfica. Haremos
una breve referencia a la evolucin en el uso de estos recursos en la enseanza de
idiomas, evolucin que ha llevado a considerarlos lo que realmente son: instrumentos
pedaggicos perfectamente vlidos. Posteriormente, a travs de una revisin de las
fuentes, sealaremos las ventajas de una adecuada explotacin didctica de tales
recursos, pero tambin los inconvenientes de su utilizacin en el aula. Todos estos
aspectos fueron considerados en nuestro trabajo prctico en el aula.
En este captulo tambin mostraremos cmo el cine en concreto es una
herramienta didctica idnea con mltiples posibilidades de explotacin. Como otro de
los objetivos especficos de nuestro trabajo es presentar propuestas prcticas de uso,
revisaremos en la teora aspectos importantes que condicionan el diseo de las mismas:
expondremos en qu medida el uso que podemos hacer de los textos flmicos est
relacionado con el enfoque comunicativo, qu factores hemos de tener en cuenta para
hacer una correcta seleccin de material cinematogrfico, qu criterios debemos seguir
y cul el procedimiento adecuado para aprovechar las posibilidades comunicativas que
dicho material nos puede proporcionar, proponiendo una tipologa bsica de actividades
en una secuencia didctica coherente que ha de incluir trabajo antes del visionado,
durante el visionado y despus del visionado.
En el captulo IV nos referiremos a la situacin del cine espaol respecto al

discente extranjero y revisaremos el material didctico editado y algunas actividades
13
diseadas por docentes expertos en este campo a partir de material cinematogrfico que
satisfacen determinados intereses pedaggicos y con los que se pueden alcanzar
diferentes objetivos.
El objetivo principal de esta tesis es defender el uso de las pelculas de Pedro
Almodvar como recurso didctico y ya en este captulo justificaremos en la teora
(como luego haremos en la prctica) el uso de material flmico procedente de su obra.
Para ello, repasaremos el estado de la cuestin mostrando ejemplos de la utilizacin
que tiene su cine en el aula de E/LE y la rentabilidad de sus temas para ensear y
aprender nuestra lengua.
En el captulo V comenzaremos exponiendo la hiptesis de partida de esta

tesis doctoral y las preguntas de investigacin a las que se pretende dar respuesta, la
metodologa empleada en dicha investigacin (enfoque, herramientas, fases, contexto y
participantes). Desde el principio hemos de insistir en que no es nuestra intencin (ni
figura entre nuestros objetivos) el dar una teora universal respecto al uso del material
cinematogrfico en el aula de E/LE, sino exponer nuestras propuestas y nuestra
investigacin en torno al tema, describir nuestra experiencia y observacin en el aula en
un contexto concreto y, a partir de las conclusiones extradas, sugerir una mayor
presencia del cine en las programaciones de cursos de espaol como lengua extranjera.
La investigacin parte del desarrollo de un curso en el que se utiliz material de
elaboracin propia a partir fragmentos de filmes de Pedro Almodvar y de una
pelcula completa del director manchego, por una parte, y de largometrajes de otros
directores espaoles, por otra. En coherencia con una lnea de investigacin defensora
del uso de este recurso audiovisual, explicaremos cmo incorporar el cine de manera
activa y productiva en la prctica del aula a travs de ambas propuestas. Este es otro de
nuestros objetivos especficos: mostrar propuestas de diseo y procedimientos vlidos
para la puesta en prctica de actividades que contribuyan al logro de la competencia
comunicativa a travs de una secuenciacin e integracin adecuadas.
Se sealarn aspectos prcticos de la planificacin del curso que proponemos
(metodologa, factores que influyeron en la seleccin del material cinematogrfico,
criterios, etc.). Veremos cmo se prioriz la realidad del aula y las caractersticas
14
especficas de un grupo concreto de discentes y cmo se us una metodologa que tiene

en cuenta los principios del enfoque comunicativo y los criterios de expertos en la
materia. Se siguieron las recomendaciones y directrices de importantes documentos de
referencia como el MCER y el Plan Curricular del Instituto Cervantes4. Por ltimo, se
sealarn los objetivos inicialmente marcados y aspectos generales de la secuencia
didctica global.
En el captulo VI justificaremos en la prctica el uso de las pelculas de

Almodvar: proporcionaremos pautas de seleccin, modelos de uso didctico y
procedimientos de explotacin, con secuencias didcticas compuestas de actividades
comunicativas. Defenderemos cmo en particular su cine permite disear actividades
que incitan al descubrimiento de sus caractersticas y estilo, en base a la conviccin de
que el uso efectivo que se haga de los filmes para aprender, reflexionar o perfeccionar el
espaol depende de la comprensin del lenguaje propio del film y de las caractersticas
de su autor. Posteriormente, mostraremos cmo se les puede dar la oportunidad a los
alumnos de identificar las claves aprendidas a travs del visionado de una pelcula
completa. Es la principal aportacin que hacemos con esta tesis doctoral: el diseo de
un material didctico, secuenciado y planificado como base de un curso especfico
y monogrfico en el que, adems de dar a conocer las caractersticas esenciales del
aclamado director, se ensean lengua y cultura de una manera efectiva y afectiva.
Nuestra experiencia confirma su eficacia.
En el captulo VII expondremos la explotacin de material cinematogrfico

procedente de otros conocidos y reconocidos directores de cine espaol. Nuevamente
sealaremos los criterios de seleccin que seguimos, la planificacin de la secuencia
didctica (contenidos y objetivos), un completo desarrollo de cmo se llev a cabo la
secuenciacin de actividades, con las explicaciones complementarias que se iban
proporcionando y aspectos concretos de nuestra actuacin didctica (estrategias
motivacionales, dinmicas propuestas, etc.) y las respuestas y reacciones de los
VV. AA. (2006) Plan Curricular del Instituto Cervantes. Madrid: Biblioteca Nueva. En adelante, PCIC.
Se trata de una publicacin que contiene pautas y contenidos sistematizados para la enseanza del espaol
como lengua extranjera, estructurados en seis niveles con arreglo a los que se evalan los conocimientos
de lengua espaola.
15
discentes (participacin, opiniones) que, gracias a nuestra observacin en clase,

pudimos recoger.
En el captulo VIII analizaremos los resultados obtenidos a partir de la

evaluacin formal de los alumnos, cuestionarios de autoevaluacin y nuestra propia
observacin en el aula (participacin en las dinmicas, intervenciones, el grado de
inters y atencin, etc.). Asimismo, expondremos las conclusiones que se extraen del
anlisis de dichos resultados y la valoracin e interpretacin de los mismos.
En el captulo IX ofreceremos las conclusiones e implicaciones pedaggicas

de nuestro trabajo; sealaremos el alcance y las limitaciones del mismo; sopesaremos
nuestros resultados en funcin de las preguntas de investigacin planteadas y,
finalmente, constataremos nuestra hiptesis inicial, valorando la afectividad y
efectividad del aprendizaje de nuestros discentes.
En el captulo X sealaremos la bibliografa consultada para poder llevar a

cabo esta tesis doctoral.
En resumen, nuestro trabajo intentar mostrar cmo, en especial, a travs de

actividades, tareas y dinmicas basadas en material cinematogrfico procedente del ms
conocido y reconocido director espaol de todos los tiempos se pueden presentar en el
aula aspectos lingsticos, culturales y pragmticos promoviendo el inters, la
creatividad, la interaccin, la participacin y la motivacin de unos discentes ms
que acostumbrados a la imagen en movimiento. El cine de Pedro Almodvar se
propone, pues, en esta tesis doctoral, como base de una programacin, como
herramienta efectiva con la que ensear lengua y cultura y como estrategia afectiva
para fomentar la interaccin y el intercambio.
16
II. MARCO TERICO
17
En este captulo se revisan, de forma sucinta, aproximaciones y cuestiones

bsicas que se han tenido en cuenta a la hora de elaborar nuestra propuesta prctica y
que sirven de sustento terico para la misma. Entre otros aspectos, repasamos
brevemente la historia de la metodologa de segundas lenguas, el anlisis del discurso
en el aula o la motivacin.
2. 1. EL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE DE UNA L2

En muchas ocasiones los docentes de segundas lenguas no nos conformamos con
el material didctico que nos proporcionan los manuales. Muchas veces creemos que es
insuficiente para que los alumnos asimilen un determinado contenido. Otras, sentimos la
necesidad de alejarnos de la frialdad y el estatismo de las pginas de un libro elaborado
por personas que nunca conocieron a nuestros alumnos ni tuvieron constancia de sus
necesidades reales. Por ello, intentamos personalizar el aprendizaje y trabajar con
material autntico que motive y que establezca un puente entre los objetivos del
programa y la comunicacin real fuera del aula.
Ello requiere una cuidada seleccin de este material atendiendo a diferentes
criterios siempre centrados en las necesidades y las caractersticas del alumno. Y
tambin es imprescindible una correcta explotacin considerando sus conocimientos
previos, los objetivos que se deben cumplir y las destrezas que se van a integrar, adems
de tener en cuenta procesos cognitivos y estrategias. Es decir, no solo es importante
qu ensear sino tambin cmo. La metodologa se revela, pues, como un concepto
clave a la hora de enfrentarnos al desafo de transmitir conocimientos.
En los ltimos 30 aos la metodologa de la enseanza de segundas lenguas ha

experimentado un cambio de perspectiva por las aportaciones de la teora de la lengua,
los estudios de adquisicin y sus implicaciones didcticas5. En la actualidad, parece
estar fuera de toda duda la idea de que si el objetivo fundamental del aprendizaje ha de
ser comunicarse, tambin la enseanza y el mismo proceso han de ser comunicativos.
5
Como veremos en un apartado posterior, hay una tendencia generalizada a considerar la dimensin
social en el uso de la lengua y los elementos lingsticos y extralingsticos que intervienen en la
comunicacin.
18
Existen slidos apoyos tericos que respaldan un enfoque comunicativo tambin

reconocido por el Marco europeo comn de referencia para las lenguas. Este enfoque
no surgi de la nada, sino que supone un modo de abordar unos presupuestos que ya
existan e integra tcnicas y procedimientos recogidos de otros mtodos. Y, por
supuesto, ha tenido su propia evolucin.
En el siguiente apartado repasamos la evolucin de determinados modos de

concebir la enseanza de segundas lenguas hasta llegar a la metodologa comunicativa
que mayoritariamente se usa en la actualidad, una metodologa en la que la pragmtica,
la lingstica del texto o el anlisis de la conversacin tienen un papel fundamental6.
2. 1. 1. Evolucin: hacia un enfoque comunicativo y social

Al hablar de la evolucin de los distintos mtodos en la enseanza de segundas
lenguas hemos de remontarnos al siglo XVIII, fecha en la que las lenguas extranjeras
empiezan a formar parte del currculo acadmico. Anteriormente, el mtodo que se
usaba en la enseanza de estas era el utilizado en el aprendizaje del latn: memorstico y
a partir de la traduccin. Es lo que se conoce como mtodo tradicional, en el que el
punto de partida para la enseanza de la lengua es la gramtica, confirindole gran
importancia a la escritura. Se piensa que a travs del anlisis de la gramtica y de la
traduccin de textos, preferentemente literarios, se puede acceder al conocimiento de
una lengua. El docente usa la lengua materna, se ignoran las destrezas oral y auditiva y
el error no se tolera. Por todo ello, no podemos decir que este sea un mtodo
comunicativo, puesto que el nico objetivo que se le plantea al alumno es construir
frases correctas desde la perspectiva gramatical.
Este mtodo de enseanza se desarroll plenamente en el siglo XIX. A mediados

de este siglo se comienza a experimentar aisladamente con otros mtodos, ya que las
6
Como hemos sealado, se trata de un sucinto resumen, fruto de las lecturas de diferentes estudios sobre
el tema. Entre ellos, destacamos: Richards, J. C. y Rogers T. S. (1986) Aproaches and Methods in
Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press; Snchez Prez, A. (1992) Historia de la
Enseanza del espaol como lengua extranjera. Madrid: SGEL; Lobato, J., Santos Gargallo, I. (Dirs.)
(2004) Vademcum para la formacin de profesores. Ensear espaol como segunda lengua (L2)/ lengua
extranjera (LE). Madrid: SGEL; Giovannini, A., Martn Peris, E., Simn, T. ([1996] 2000) Profesor en
accin 1. El proceso de aprendizaje. Madrid: Edelsa.
19
destrezas orales adquieren cierta relevancia. Adems, muchos investigadores indagan en

la importancia de otros referentes en la enseanza-aprendizaje: Prendergast introduce la
necesidad de considerar el contexto y la situacin de aprendizaje y los franceses Marcel
y Goudin analizan el significado y la importancia de gestos y acciones respectivamente.
Estas ideas no tuvieron mucha difusin y ser a finales del siglo XIX cuando se
produzca un cambio respondiendo a la necesidad de desarrollar las destrezas orales en el
aula, puesto que la lengua hablada adquiere ms importancia. Como consecuencia,
surgen los mtodos naturales de enseanza de las lenguas, en los que se les da mayor
protagonismo a la lengua oral, a la fontica y al uso de textos y dilogos, en detrimento
del papel preponderante que la gramtica haba desempeado. Se parte de la
consideracin de que el estudiante es capaz de aprender una lengua estando
directamente en contacto con ella, sin necesidad de estudiar reglas gramaticales.
Estos mtodos originaran otro: el mtodo directo. La principal premisa de la

que parte este mtodo es que, como tambin defiende el mtodo natural, el alumno ha
de estar siempre expuesto a la segunda lengua para que se produzca el aprendizaje. La
enseanza se realiza siempre en la lengua objeto y la gramtica pasa a ensearse de una
manera inductiva. Se integran situaciones de la vida diaria a las que el alumno habr de
enfrentarse. Se pone un gran nfasis en una correcta pronunciacin. Sauveur y Berlitz
consiguieron que este mtodo se extendiese y que tuviese mucha popularidad en las
primeras dcadas del siglo XX.
La Segunda Guerra Mundial y la necesidad de que el personal militar pudiera

comunicarse en otras lenguas rpidamente suponen un cambio en la metodologa
impulsado por lingistas y psiclogos. Se le atribuye gran importancia a lengua oral y a
los ejercicios de repeticin y sustitucin.
En los aos 50 aparece en Estados Unidos lo que se conoce como mtodo
audiolingstico o audio-oral, respaldado tericamente por el estructuralismo de
Bloomfield y el conductismo psicolgico del aprendizaje de Skinner: la lengua es
estructura y debe aplicarse la concepcin conductista al proceso de enseanzaaprendizaje. La adquisicin de una lengua implicar la repeticin mecnica de sus
estructuras gramaticales y la correccin en la pronunciacin. Se debe evitar el error y la
20
lengua materna y reforzar positivamente al alumno. Las estructuras se van

introduciendo a partir de dilogos sencillos mediante un mtodo inductivo. Se privilegia
la forma ms que el uso de la lengua y la prctica oral se limita a estas repeticiones
mecnicas.
Este mtodo cont con una rpida difusin pero termin decepcionando a
profesores y a alumnos, a quienes la repeticin mecnica de estructuras no les permita
conseguir los resultados esperados. A principios de los aos 60, los trabajos de N.
Chomsky (Syntactic Structures, 1957 y Aspects of the Theory of Syntax, 1965) sern
claves para que se produzca un nuevo giro. Chomsky rechaza frontalmente las teoras
estructuralistas de Bloomfield aduciendo que no se adquiere una lengua a travs de
procedimientos como la imitacin, la memorizacin y la prctica mecnica. Niega la
idea de que la adquisicin de un lenguaje sea un proceso determinado por estmulos y
refuerzos e introduce una dicotoma que sentar las bases de la lingstica generativatransformacional. Por una parte, define la competencia lingstica como el
conocimiento innato e inconsciente de un hablante-oyente y, por otra, se refiere al
concepto de actuacin como el uso concreto de esa lengua. Concibe el conocimiento
como un proceso de construccin creativa.
Estas ideas, si bien propiciaron un cambio, no tuvieron un gran impacto a nivel
metodolgico, por lo que se puede considerar que representan ms una teora que un
mtodo. Mientras tanto, en Europa el panorama en la enseanza de lenguas est
marcado por las ideas de J. R. Firth, la escuela lingstica britnica y los enfoques
situacionales. Estos destacan la relevancia de la relacin entre lengua y contexto y se
basan en la prctica de estructuras bsicas en situaciones concretas. A lo largo de los
aos 70 en Europa se empezarn a considerar ms importantes el estudio del significado
y las necesidades de los hablantes.
Y es a comienzos de esta dcada cuando el Consejo de Europa tiene en cuenta
otros mtodos alternativos en la enseanza de lenguas extranjeras, que priorizan la
habilidad de comunicarse en detrimento del dominio de las estructuras gramaticales
como nico modo de ver la lengua, implicando la dimensin funcional y comunicativa
de la lengua. Todo ello desemboca en el nacimiento de un nuevo enfoque, el
nociofuncional, cuyas claves se recogen en un documento: The Threshold Level (nivel
umbral) o T-Level (1976). En la definicin de este enfoque influye el trabajo del
lingista britnico D. A. Wilkins (1972), que analiza los significados de los usos
21
comunicativos de la lengua distinguiendo categoras nocionales (tiempo, espacio,

secuencia y cantidad) y categoras funcionales, de carcter pragmtico (ofrecimiento,
sugerencia, queja, disculpa, etc.). Este enfoque puede ser considerado como el primer
paso hacia el enfoque comunicativo7.
2. 1. 2. El enfoque comunicativo
Son muchos los nombres que, de una manera u otra, podemos asociar a la
aparicin del enfoque comunicativo (o enfoques comunicativos, porque se trata de ms
de uno). A partir de la dcada de los 70, las teoras sobre adquisicin de una lengua se
ven influidas por las investigaciones en otros mbitos cientficos relacionados con la
lengua como la sociolingstica y la psicolingstica8.
La teora de la lengua de este enfoque (puesto que se trata ms de un enfoque
que de un mtodo) se basa en la competencia comunicativa. Hymes (1972) acuar
este trmino que implica prestar atencin a la dimensin social de la lengua. Con la
introduccin de este nuevo concepto, se pone de relieve la necesidad no solo de conocer
la lengua sino tambin de desarrollar la habilidad para utilizarla. De hecho, el desarrollo
de la capacidad de uso de esa lengua pasara a ser el objeto fundamental del proceso
enseanza-aprendizaje de una lengua.
Las premisas bsicas del enfoque comunicativo destacan la importancia de una
enseanza centrada en las necesidades del alumno, la concepcin de la lengua como
instrumento de comunicacin y el desarrollo de la competencia lingstica, adems del
conocimiento de las funciones comunicativas. Se afirma que en la comunicacin existen
otros factores que condicionan que esta se establezca o no con xito, como el contexto
sociocultural, las caractersticas de los interlocutores, la intencin y el propsito de la
conversacin.
Todo ello tiene una gran repercusin a nivel metodolgico, puesto que ahora hay
que introducir en la enseanza actividades que favorezcan el uso contextualizado de la
7
En la segunda mitad del siglo XX tambin aparecen otros mtodos de enseanza a los que no nos hemos
referido porque no tuvieron mucho xito. Entre estos mtodos est la Sugestopedia de Lozanov, en los
aos 60, la Va Silenciosa de Gattegno y el mtodo de Respuesta Fsica Total (TPR).
8
Nos referimos a la influencia que tendran en la enseanza de idiomas algunos investigadores de
diferentes campos y sus nuevas teoras, como Halliday y la teora de las funciones del lenguaje, Austin y
Searle con la teora de los actos de habla, Grice y la teora de las mximas conversacionales, Widdowson
y el anlisis del discurso, Breen y Cadlin y la ampliacin de la clasificacin de las funciones lingsticas,
entre otros.
22
lengua real y que posibiliten un uso significativo de la misma. Se pretende alcanzar una
cierta fluidez comunicativa y no solamente una correccin formal. La pronunciacin, el
lxico y la gramtica pasan a ser medios de aprendizaje, pero no fines en s mismos. El
papel del alumno, que se convierte en el centro del proceso enseanza-aprendizaje,
tambin cambia. Se convierte en responsable de su propio aprendizaje y adquiere mayor
autonoma. Se debe promover que desarrolle las cuatro destrezas, que ahora se
equiparan, y se le da importancia a la descripcin funcional de la lengua, la interaccin
y el contexto. El error pasa a considerarse como algo natural y propio del proceso de
aprendizaje. Se trata, pues, de un enfoque integrador y ms flexible tanto para profesor
como para alumno, puesto que este asume un rol ms creativo y su motivacin es
mayor.
Por supuesto, este enfoque tambin experimenta su propia evolucin. Canale y
Swain (1980) en el rea de enseanza de las lenguas dividen la competencia
comunicativa en tres subcompetencias: la gramatical, la sociolingstica y la
estratgica. Ms tarde, el mismo Canale (1983) introduce adems la competencia
discursiva, separndola de la competencia sociolingstica. Bachman (1990) avanza
an ms, reconociendo las competencias organizativa y pragmtica. En la actualidad,
el Marco (2002: 13-14) se refiere a la competencia comunicativa de la siguiente forma:
Se puede considerar que la competencia comunicativa comprende varios

componentes: el lingstico, el sociolingstico y el pragmtico. Se asume que cada
uno de estos componentes comprende, en concreto, conocimientos, destrezas y
habilidades. Las competencias lingsticas incluyen los conocimientos y las
destrezas lxicas, fonolgicas y sintcticas, y otra dimensiones de la lengua como
sistema (). Las competencias sociolingsticas se refieren a las condiciones
socioculturales del uso de la lengua (). Las competencias pragmticas tienen que
ver con el uso funcional de los recursos lingsticos (produccin de funciones de
lengua, de actos de habla) sobre la base de guiones o escenarios de intercambios
comunicativos. Tambin tienen que ver con el dominio del discurso, la cohesin, la
coherencia, la identificacin de tipos y formas de texto, la irona y la parodia.
Nosotros estamos de acuerdo con los presupuestos de esta teora: pensamos que
acceder al conocimiento de una lengua implica ms que una aproximacin meramente
formal y memorstica de la misma y, como consecuencia, hay que tener en cuenta
mltiples factores para que la comunicacin sea eficaz.
23
2. 1. 3. La enseanza de lenguas mediante tareas

El enfoque comunicativo implica tener en cuenta la realidad fuera del aula en el
proceso enseanza-aprendizaje. As lo establece Littlewood a modo de conclusin
(1998: 91)9:
El mensaje fundamental, pues, es que la enseanza de idiomas se ha de ocupar
de la realidad de la comunicacin tal como tiene lugar fuera del aula y de la
realidad de los estudiantes tal como son fuera y dentro del aula. Como estas dos
realidades son tan complejas y de difcil comprensin, nadie producir nunca una
metodologa de enseanza definitiva.
Y la enseanza mediante tareas (ELMT) supone una propuesta ms para llevar al

aula una enseanza comunicativa de la lengua. Como Estaire afirma10, la ELMT es una
evolucin natural del enfoque comunicativo, fruto de la lgica reflexin sobre la lengua,
la competencia comunicativa, el aprendizaje y la adquisicin de lenguas extranjeras. Por
supuesto, tambin supone un paso ms en la didctica y un nuevo procedimiento
pedaggico en la enseanza comunicativa, ya que implica una nueva forma de disear la
secuencia didctica, llevando al aula procesos de comunicacin a partir de la realidad.
Nunan ([1989] 2002: 10)11 interpreta una tarea como una parte del trabajo de
clase que hace que los alumnos comprendan, manipulen, produzcan y se comuniquen en
la lengua meta centrando su atencin ms en el significado que en la forma. Zann
(1999: 16) explica qu es una tarea de la siguiente manera:
La organizacin de las tareas en un una leccin o unidad de trabajo atiende al

carcter instrumental del lenguaje. Es decir, se plantea un objetivo o producto final
para la unidad que acta de motor de todo el trabajo. Mediante diferentes tipos de
tareas (presentacin de modelos, ejercicios de vocabulario y gramtica, actividades
de comprensin y expresin, prctica de muestras funcionales, autoevaluacin,
etc.) se trabajan todos los aspectos necesarios para que los alumnos sean capaces de
realizar el producto o tarea final de la unidad.
9
Littlewood, W. (1998) La enseanza comunicativa de idiomas. Introduccin al enfoque comunicativo.

Cambridge: Cambridge University Press.
10
Las citas de Estaire estn sacadas de la documentacin de un taller del mdulo presencial del Mster de
Formacin de Profesores de espaol como lengua extranjera de la Universidad Antonio de Nebrija (julio
de 2003, Madrid), al que asisti la autora de esta tesis doctoral. En l, la autora expuso las ideas ms
destacadas de sus trabajos sobre la enseanza de segundas lenguas mediante tareas: (1994) Planning
Classwork: a task-based aproach. Oxford: Heinemann; (1999). Tareas para el desarrollo de un
aprendizaje autnomo y participativo, en Zann, J. (coord.) (1999) La enseanza del espaol mediante
tareas. Madrid: Edinumen, pp. 53-72.
11
Nunan, D. ([1989] 2002) Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge
University Press.
24
Didctica y metodolgicamente, esta idea implica convertir el aula es un espacio

comunicativo, proponiendo una finalidad de aprendizaje. Como afirma Estaire, esta
finalidad no existe en la vida cotidiana, lo que supone dividir las tareas en tareas de
comunicacin (centradas en el significado) y tareas de apoyo lingstico (posibilitadoras
o capacitadoras, centradas en el desarrollo de contenidos lingsticos: gramtica,
funciones, nociones, discurso, lxico, pronunciacin)12.
Las tareas, como Estaire afirma (1999: 70-71), enriquecen el proceso de
aprendizaje en mltiples aspectos. A travs de ellas, se fomenta la participacin del
alumno y su autonoma, crendose una atmsfera favorable en el aula para que se
produzca un aprendizaje cooperativo. Es decir, el aprendizaje se convierte en un proceso
social colaborativo en el que, se desarrollan unos factores afectivos cruciales, factores
que antes no se haban tenido en cuenta y que cada vez adquieren mayor relevancia. A
ellos nos referiremos en un apartado posterior.
12
En las programaciones que siguen este enfoque hay que determinar el tema, la tarea final, los objetivos,
los contenidos lingsticos (u otro tipo de contenidos), el proceso (la secuencia de tareas que conducen al
final) y la evaluacin (instrumentos y procedimientos a utilizar a lo largo de la unidad).
25
2. 2. LA COMUNICACIN EN EL AULA
Como hemos dicho, el enfoque comunicativo introdujo otros conceptos que no
se haban considerado hasta ahora en el proceso de enseanza-aprendizaje de una
lengua. Sobre todo, se cambi el objetivo que ha de alcanzar el estudiante de segundas
lenguas: a partir de este momento ha de ser adquirir la habilidad para comunicarse,
adquirir la llamada competencia comunicativa, que incluye la competencia lingstica
pero tambin la discursiva y la pragmtica.
Con la introduccin de estas categoras se pone de relieve la necesidad no solo
de conocer la lengua formalmente, sino tambin de tener en cuenta aspectos como la
cohesin en la forma y la coherencia en los contenidos de las producciones del alumno.
Al mismo tiempo, las reglas socioculturales y estrategias de comunicacin verbal y no
verbal de una lengua se presentan como bsicas para entender, decodificar e interpretar
adecuadamente un mensaje.
2. 2. 1. Comunicacin no verbal
Muchas veces se olvida y se obvia algo bsico en la comunicacin humana y que
constituye una parte importante de la competencia comunicativa: los sistemas de
comunicacin no verbales. El comportamiento no verbal condiciona e incluso modifica
el contenido del mensaje. Nos proporciona informacin adicional que puede llegar a ser
ms relevante que lo que se manifiesta verbalmente.
El concepto de comunicacin no verbal es muy amplio. Segn Poyatos (1994:
13
16) , los elementos no verbales forman parte de lo que se llama la triple estructura
bsica de la comunicacin humana: lenguaje, paralenguaje y kinsica. El mismo autor
(1994: 17) define la comunicacin no verbal como las emisiones de signos activos o
pasivos, a travs de los sistemas no lxicos, somticos, objetuales y ambientales
contenidos en una cultura, individualmente o en mutua coestructuracin.
13
Poyatos, F. (1994) La comunicacin no verbal I. Cultura, lenguaje y conversacin. Madrid: Istmo.

26
Cestero Mancera (1998: 10)14 seala la siguiente tipologa en lo que se refiere a

los sistemas de comunicacin no verbal:
Los sistemas principales de comunicacin verbal son cuatro: el paralingstico

(cualidades de la voz, modificadores de la voz, elementos cuasi-lxicos, pausas y
silencios significativos, que a partir de su significado o de alguno de sus
componentes inferenciales comunican o matizan el sentido de los enunciados
verbales); el quinsico (movimientos y posturas corporales que comunican o
matizan el significado de los enunciados verbales); el proxmico (concepcin,
estructuracin y uso del espacio) y el crosmico (concepcin, estructuracin y uso
del tiempo).
Los sistemas de comunicacin no verbal constituyen un aspecto clave para que

la interaccin se produzca y el intercambio comunicativo tenga xito, puesto que, segn
Cestero Mancera (1998: 11-12), aaden informacin al contenido o sentido de un
enunciado verbal o lo matizan, comunican (sustituyendo al lenguaje verbal), regulan la
interaccin y favorecen las conversaciones simultneas.
Por tanto, existe una interrelacin entre los componentes verbales y los no
verbales, que constituyen una estrategia comunicativa importante para los nativos. Un
discente de L2 ha de ser capaz de reconocerlos: si no es capaz de descifrar los cdigos
que rigen esta comunicacin no verbal pueden producirse malentendidos.
Las implicaciones didcticas de la existencia de estos sistemas de comunicacin
no verbal son evidentes porque es necesario analizarlos en el aula de lengua extranjera,
siempre sin perder de vista que se ha de favorecer no solo la adquisicin de la
competencia comunicativa sino tambin la comprensin e integracin del alumno en la
cultura meta, adems de una comparacin con los propios elementos que rigen la
comunicacin no verbal desde un punto de vista intercultural. Como afirma SolerEspiauba ([1987] 2000)15, cada cultura posee un cdigo de expresin diferente. Y la
clase es un espacio ideal para llamar la atencin sobre determinados comportamientos
14
Cestero Mancera, A. M. (1998) El estudio de la comunicacin no verbal y su aplicacin a la

enseanza de lenguas extranjeras, en A. M. Cesteros Mancera (Coord.) Estudios de comunicacin no
verbal. Madrid: Edinumen, pp. 7-16.
15
Soler-Espiauba (1987) Lo no verbal como un componente ms de la lengua, en Actas de las II
Jornadas Internacionales de Didctica del Espaol como Lengua Extranjera, vila, 1987, pp. 169- 194.
http://www.ucm.es/info/especulo/ele/com_nove.html
27
de naturaleza no verbal y un punto de partida para que el alumno los observe y tome
conciencia de su importancia16.
Tradicionalmente, este componente de la comunicacin ha sido relegado a un
segundo plano en la enseanza de segundas lenguas. En el caso del espaol como
lengua extranjera el tratamiento de esta importante dimensin de la competencia
comunicativa es insuficiente e inconexo. Es muy poca la atencin que, en general, los
manuales le prestan. Por ello, se han creado de un tiempo a esta parte, propuestas
especficas para llevar al aula repertorios de comunicacin no-verbal17.
2. 2. 2. El discurso
Como hemos sealado anteriormente, la competencia comunicativa implica
reconocer que comunicarse no es solo dominar la estructura de una lengua sino tambin
aprender a usar esa lengua: no solamente saber cmo hablar (en un sentido
estrictamente gramatical) sino tambin cundo hablar. Supone aprender a manejarse en
un sentido formal pero tambin prctico, puesto que la correccin gramatical de
nuestras producciones en ningn caso garantiza que se establezca la comunicacin.
Porque, como expresa Cook (1989: 6), comunicarse implica algo ms que saber hacer o
reconocer frases correctas18.
Stubbs (1987: 26)19 considera que una visin coherente del lenguaje debe tener
en cuenta el uso que de l se hace habitualmente en el discurso. Este autor reconoce la
16
Esta autora llama nuestra atencin sobre la naturaleza de lenguaje no verbal de situaciones
comunicativas tan variadas como la manera de vestirse, de saludar, de esperar en una cola, etc., aunque en
su artculo se centra en dos aspectos fundamentales: la proxmica y la kinsica.
17
Cestero Mancera A. M. (1999) Repertorio Bsico de signos no verbales del espaol. Madrid: Arco. La
autora presenta un inventario bsico pero muy completo, de signos no verbales de todo tipo, atendiendo a
un criterio nocio-funcional. Se parte de los contenidos funcionales que propone el Instituto Cervantes en
su Plan Curricular (versin de 1994), con lo que los signos se organizan atendiendo a usos sociales,
como estructuradores del discurso, y a usos comunicativos.
El cederrn Hablando por los codos. Gestos para entender y hablar espaol (Yage, A., 2004,
Auckland: Consejera de Educacin de Espaa en Australia y Nueva Zelanda) es un proyecto en el que se
integra un completo repertorio gestual del espaol. Su autor justifica la creacin de este material
basndose en la insuficiencia de la bibliografa especfica para el aula de E/LE en lo que a comunicacin
no verbal se refiere.
18
Cook, G. (1989) Discourse. Oxford: Oxford University Press. Textualmente: There is more to
producing and understanding meaningful language to communicating- than knowing how to make or
recognize correct sentences.
19
Stubbs, M. (1987) Anlisis del discurso. Madrid: Alianza Editorial.
28
existencia de un conjunto de fenmenos ignorados durante mucho tiempo que es

necesario estudiar.
Reyes (1990: 53) 20 afirma:
Usar el lenguaje no es tan solo poner en movimiento fonemas, palabras,
estructuras sintcticas y proposiciones. Usar el lenguaje es activar, adems, una
serie de conocimientos que las palabras evocan y no necesitan hacer explcitos.
Como la actividad lingstica se produce entre organismos vivos metidos en
situaciones y dotados de intencin comunicativa, las estructuras lingsticas tienen
significados virtuales que slo se actualizan y completan en el uso.
La intencin del hablante tambin modifica sustancialmente el mensaje: por

ejemplo, cuando existe irona en un texto, la descripcin puramente gramatical no nos
ayuda a extraer el significado de lo que se pretende comunicar. Incluso el orden de las
palabras determina el sentido de lo que se quiere decir.
Por tanto, se hace necesario considerar una serie de factores que tambin entran
en juego en las interacciones y que condicionan y determinan la comunicacin. Entre
otros, la situacin en la que sta se produce, es decir, el contexto en el que tiene lugar el
intercambio comunicativo.
Briz Gmez (2004: 219)21 recoge la distincin entre los dos tipos principales de
contexto: por una parte, el contexto lingstico o conjunto de informaciones obtenidas
de las expresiones verbales o no verbales que se intercambian en cualquier interaccin;
por otra, el contexto situacional, trmino acuado a comienzos del siglo XX por
Malinowski, relacionado con el conocimiento del mundo y sus caractersticas sociales,
culturales, etc., con el marco o espacio de la interaccin, con los usuarios, las relaciones
entre estos y sus percepciones y con la funcin de la comunicacin.
La frase deja de ser la unidad de anlisis de la lengua. Si consideramos, por

ejemplo, que muchas veces palabras sueltas o frases asintcticas nos sirven para
comunicar un mensaje podremos aceptar la pertinencia de superar el lmite oracional y
20
Reyes, G. (1990) La pragmtica lingstica. Barcelona: Montesinos.

Briz Gmez, A. (2004) Aportaciones del anlisis del discurso oral, en Vademcum para la formacin
de profesores. . Ensear espaol como segunda lengua (L2) / lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL, pp.
219-242.
21
29
partir del anlisis de una unidad superior: el texto o discurso22. Ello supone desterrar la
concepcin de la lengua dividida en estructuras y valorar un aspecto diferente: la
lengua en uso.
2. 2. 2. 1. La pragmtica y el anlisis del discurso

Para Brown y Yule (1983: 1) el anlisis del discurso23 es el anlisis de la lengua
en uso. Estos autores insisten en la importancia del propsito o de la funcin de las
formas lingsticas usadas24. Para Stubbs (1987: 17) el anlisis del discurso intenta
estudiar la organizacin del lenguaje por encima de la oracin o la frase y, en
consecuencia, estudiar unidades lingsticas mayores, como la conversacin o el texto
escrito. Dice este autor que no se pueden separar lenguaje, accin y conocimiento.
Analizar el discurso es, en palabras de Briz Gmez (2004: 223), estudiar de qu modo
el sentido de un enunciado se construye o se infiere a partir de los datos que proporciona
el contexto, en relacin con la situacin y con el entorno cognitivo compartido por los
interlocutores.
Esta rea de la lingstica plantea una serie de aspectos sumamente relevantes en
la emisin y correcta interpretacin del mensaje, como la coloquialidad/ formalidad de
las palabras y los enunciados, el registro, la adecuacin pragmtica, los interlocutores y
el propsito de los mismos a la hora de emitir un determinado mensaje.
El anlisis de discurso y a la pragmtica se reconocen como disciplinas nuevas a

partir de los aos 70. Recordemos que hasta finales de los 60 se asumen las
concepciones de la gramtica generativa. Como afirma Stubbs (1987: 25), es a mitad de
los aos sesenta cuando surge un consenso sobre la necesidad de revisar los
presupuestos bsicos de la lingstica de Saussure, Bloomfield y Chomsky. Van Dijk
(1993: 9-10)25 analiza los antecedentes histricos del anlisis del discurso: hasta finales
de los 60 prevaleci el paradigma generativo-transformacional de Chomsky. A partir de
22
Para algunos autores estos trminos son sinnimos.

Tambin llamado lingstica textual o gramtica del texto.
24
The analysis of discourse is, necessarily, the analysis of language in use. As such, it cannot be
restricted to the description of linguistic forms independent of the purposes or function which these forms
are designed to serve in human affairs. Brown, G., Yule, G. (1983) Discourse analysis. Cambridge:
Cambridge University Press.
25
Van Dijk, T. A. (1993) Estructuras y funciones del discurso. Madrid: Siglo Veintiuno.
23
30
esa fecha, se producen una serie de cambios motivados por el nacimiento de la

pragmtica y la sociolingstica, las aportaciones de la filosofa y la lgica y el intento
de construir la llamada gramtica del texto. Esta insiste en la necesidad de considerar
no solo las oraciones sino tambin las relaciones entre oraciones, es decir, los textos.
Muchas disciplinas se interesan por el discurso como objeto de anlisis.

Decisivas son las aportaciones de Harris, quien en 1957 propuso una teora lingstica
destinada al anlisis de los encadenamientos de enunciados y no al funcionamiento
interno de la oracin, con lo que se ponen las bases para abandonar la oracin como
objeto de anlisis26. Y decisivos tambin son los trabajos de Coseriu (1955) y su
gramtica del habla, Jakobson (1960) y su esquema de los componentes de la
comunicacin, Firth y su concepto de contexto situacional y tambin el funcionalismo
de Halliday. En el mbito anglosajn cabe resaltar la importancia de los estudios sobre
el discurso oral de Brown y Yule y de Stubbs.
Tambin hay otras reas que empiezan a estudiar el uso del lenguaje en la
comunicacin, como la semiologa (Barthes, 1964), la sociolingsitica (Labov, 1972,
Marcellesi y Gardin, 1974) y la etnografa de la comunicacin (Gumperz y Hymes,
1964, 1972). Y no se pueden obviar las aportaciones de diferentes filsofos, psiclogos,
socilogos y antroplogos.
Concretamente, el filsofo del lenguaje Austin (1962, How to do things with

words) introdujo el concepto de acto de habla y la distincin entre expresiones
constatativas y performativas. Para este autor, usar el lenguaje no es solo decir sino
tambin hacer. Al estudiar el lenguaje corriente, lleg a la conclusin de que hay
enunciados que describen el mundo, un estado de cosas y de los que se puede decir que
son verdaderos o falsos (asertivos o constatativos) y otros que nos sirven para hacer
cosas (performativos) y a los que se les asignan condiciones de felicidad, es decir, no
se les puede asignar valor de verdadero o falso, como los anteriores: cumplen unos
objetivos o no.
Su teora fue continuada por un discpulo suyo, Searle (1969), quien la
denomin Teora de los actos de habla, unidades de la comunicacin lingstica segn
26
Harris es considerado estructuralista (de hecho, fue maestro de Chomsky), pero su artculo Discourse
analysis constituye una propuesta de superar la oracin como unidad.
31
l. Este autor establece unas condiciones de felicidad para que estos tengan xito,
relacionadas con la situacin real de comunicacin, el contexto y los interlocutores. Se
realizan de acuerdo con reglas de carcter convencional.
A Grice (1975)27 se debe un decisivo anlisis de las condiciones de la
conversacin. Una de ellas es el principio de cooperacin, que propugna que entre los
interlocutores hay un acuerdo previo, tcito, de colaboracin en la tarea de
comunicacin, puesto que en realidad una conversacin es interaccin, negociacin de
significado. Desarrollar el principio de cooperacin en las llamadas mximas
conversacionales28.
Gumperz (1985) reformul el principio de cooperacin de Grice, con su teora
de la estrategia de la cooperacin, que establece la existencia de mecanismos para
controlar e interpretar la conversacin: las expectativas generales y las claves
conversacionales29.
Sperber y Wilson (1986)30 formulan la teora de la relevancia, principio por el
que se explicaran todos los actos comunicativos lingsticos. Como asumimos que
nuestro interlocutor es relevante le prestamos atencin: queremos obtener una
modificacin o enriquecimiento de nuestro conocimiento del mundo. Para estos autores,
la pragmtica consiste en el estudio de la interpretacin de los enunciados.
Y es que es fundamental considerar la perspectiva pragmtica en el anlisis del
discurso, es decir, los mecanismos estratgicos que tienen lugar en un intercambio
comunicativo. La pragmtica y el anlisis del discurso son como las dos caras de la
misma moneda y, de hecho, no pueden ir separados.
Como hemos dicho, en un intercambio comunicativo, hay fenmenos que se

escapan a la simple descripcin gramatical. En las interacciones no solo hay que tener
en cuenta los aspectos formales a la hora de usar la lengua adecuadamente, sino que
27
Grice, H. P. (1975) Logic and conversation, en Cole, P. y Morgan J. L. (eds.) Syntax and Semantics.
Speech Acts. Nueva York: Academic Press, pp. 41-58.
28
Se trata de las siguientes mximas: mxima de cantidad, que tiene que ver con la cantidad de
informacin que debe aportar un interlocutor (no ha de ser excesiva pero tampoco escasa), mxima de
cualidad (no se debe dar informacin no verdadera), de relacin (la informacin ha de ser pertinente y
relevante) y de manera (la informacin ha de ser clara).
29
Las expectativas generales se refieren a los esquemas discursivos y a las rutinas que se emplean. Las
claves conversacionales estn formadas por fenmenos estrictamente lingsticos y por otros
paralingsticos o extralingsticos.
30
Sperber, D., Wilson, D. (1986) Relevance: communication and cognition. Oxford: Blackwell.
32
existen otros (muchas veces, no conscientes) que determinan que la interaccin y el

intercambio comunicativo tengan xito. Muchas veces obtenemos informacin a partir
de las inferencias que nosotros mismos hacemos. Reyes (2000: 56) 31 dice que partimos
de ciertas premisas para llegar a una conclusin que se sigue lgicamente de esas
premisas. Fernndez Silva (1998: 100)32 define la inferencia como un proceso
deductivo aunque no necesariamente ajustado a las leyes de la lgica clsica. A partir
de una informacin con la que un interlocutor ya contaba, ste deduce otra.
Indudablemente, es una manera de obtener un mensaje que todos reconocemos.
Ya hemos sealado anteriormente que tambin la intencin del interlocutor es
esencial, puesto que, si no reconocemos o interpretamos la finalidad del emisor,
difcilmente podremos extraer el significado del mensaje. Como nos recuerda Reyes
(2000: 34), uno de los pilares tericos de la pragmtica es la nocin de significado
intencional.
La pragmtica surge para tratar y explicar ciertos fenmenos que hacen posible
que la comunicacin vaya ms all de las palabras, porque una cosa es lo que se dice y
otra lo que se comunica. Afirma Fernndez Silva (1998: 92) que lo que se comunica es
una informacin implcita a partir de lo que se ha dicho y se denomina implicatura.
Thomas (1995: 58)33 seala la necesidad de no confundir los conceptos de
implicatura e inferencia. Para ella, el hablante genera intencionadamente una
implicatura que puede ser o no entendida por el oyente. La inferencia es la
correspondiente deduccin por parte del oyente.
En otras palabras, el hablante es la parte activa, al generar la implicatura, y el
papel de oyente es deducir.
Volviendo al concepto de pragmtica, para Miquel [1997] (2004: 4)34 la
pragmtica, junto con la sociolingstica y la etnografa, se ocupa de estudiar el uso real
y efectivo de la lengua, los principios y mximas que determinan la comunicacin, las
presuposiciones e implicaturas que se dan en toda situacin de comunicacin, teniendo
31
Reyes, G. (2000) El abec de la pragmtica. Madrid: Arco Libros.

Fernndez Silva, Cl. (1998) Aportaciones de la Pragmtica a la Enseanza del Espaol/ LE. Madrid:
Fundacin Antonio Nebrija.
33
Thomas, J. (1995) Meaning in interaction: an introduction to pragmatic. London: Longman.
34
Miquel, L. (1997) Lengua y cultura desde una perspectiva pragmtica: algunos ejemplos aplicados al
espaol, en Frecuencia L, n 5.
En RedELE (n2, 2004): http://www.mepsyd.es/redele/revista2/miquel.shtml
32
33
en cuenta las intenciones comunicativas de los interlocutores, los enunciados y la

adecuacin. Levinson (1983)35 seala que la pragmtica se ocupa de estudiar el modo en
que la lengua funciona en los procesos de comunicacin. Sperber y Wilson (1986: 10)
dicen que es el estudio de la interpretacin de los enunciados. Fernndez Silva (1998:
22) sostiene que es el estudio de las capacidades que poseen los usuarios de una lengua
que les permiten asociar las frases a los contextos adecuados y que estudia todos
aquellos aspectos del significado que escapan a la teora semntica.
A la pragmtica le debemos una serie de conceptos clave que definen los

mecanismos que subyacen en la lengua. Reyes resume los principios bsicos de esta
disciplina (1990: 33-34) y, al mismo tiempo, la relaciona con otras disciplinas:
1. La forma lgica o representacin semntica de una oracin es diferente de su

interpretacin pragmtica.
2. La semntica estudia reglas; la pragmtica estudia principios.
3. Las reglas de la gramtica son convencionales; los principios de la pragmtica
no son convencionales sino motivados por los objetivos de la comunicacin.
4. La pragmtica relaciona el significado convencional de un enunciado con su
fuerza ilocucionaria (lo que ese enunciado hace: prometer, afirmar, etc.)
5. Las categoras de la gramtica son discretas y determinadas: las de la
pragmtica son generalmente continuas e indeterminadas.
Escandell Vidal seala una serie de elementos bsicos en la comunicacin

(2004: 183)36, a saber, el emisor, el destinatario, la situacin y el enunciado37. Pero no
menos importantes son otros que se escapan a la simple descripcin gramatical y que
determinan la interaccin de una manera decisiva como la intencin de los hablantes y
la interpretacin que estos hagan y la relacin social entre los interlocutores. Por tanto,
entran en juego otros factores como la percepcin de los interlocutores, sus
conocimientos y expectativas, aspectos que forman parte en realidad de unos patrones
interiorizados y que de alguna manera hacen que se prevea un determinado
comportamiento comunicativo.
35
Levinson, S. (1983) Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press.

Escandell Vidal, M. V. (2004) Aportaciones de la pragmtica, en Vademcum para la formacin de
profesores.Ensear espaol como segunda lengua (L2) / lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL, pp. 179198.
37
Enunciado entendido como expresin lingstica que produce el emisor y que funciona como unidad
mnima de comunicacin, segn la definicin de la misma autora (2004: 183).
36
34
Reyes (2000: 20-21) especifica que ese conjunto de conocimientos y creencias

compartidos por los interlocutores est dentro del contexto, aspecto al que hemos
aludido anteriormente. Lo define de la siguiente manera:
() el conjunto de conocimientos y creencias compartidos por los
interlocutores de un intercambio verbal y que son pertinentes para producir e
interpretar enunciados. () Se suelen deslindar tres tipos de contexto: el
lingstico, el situacional y el sociocultural. El primero est formado por el material
lingstico que precede y sigue al enunciado (). El segundo tipo es el conjunto de
datos accesibles a los participantes de una conversacin (). Finalmente, el
contexto sociocultural es la configuracin de datos que proceden de
condicionamientos sociales y culturales sobre el comportamiento verbal y su
adecuacin a diferentes circunstancias.
Nos referimos ahora a este concepto clave al que nos remite la pragmtica: la
adecuacin. Para que se produzca la comunicacin con xito est claro que la
correccin de una forma gramatical es deseable, pero nuestra condicin de hablantes
nos permite darnos cuenta de que no es condicin obligatoria. Lo que s lo es
obligatorio es que sea adecuada y para que lo sea, como afirma Escandell Vidal (2004:
183), tiene que ser evaluada en relacin a un contexto de emisin. Al querer dar una
informacin contamos con diferentes opciones, pero no todas ellas son adecuadas, es
decir, nuestra eleccin depende de la situacin, de nuestro interlocutor y de nuestro
objetivo. Briz Gmez (2004: 224) dice que de una eleccin adecuada depende el xito
de la comunicacin y la mayor o menor eficacia y efectividad del discurso. Para l, esta
adecuacin ha de ser verbal (eleccin del registro, por ejemplo), pragmtica (eleccin de
una estrategia concreta) y social (relacin de distancia social).
Y es que otro aspecto relevante es, precisamente, este ltimo: la distancia social
entre los interlocutores. Para la pragmtica es muy importante la explicacin de la
interaccin conversacional inserta en un determinado contexto real, en la que tambin
hay unos participantes que la condicionan notablemente al seguir determinadas pautas,
que normalmente vienen dadas por cada cultura. La distancia se refiere al tipo de
comportamiento esperado dependiendo de la relacin de jerarqua o de familiaridad
(Escandell Vidal, 2004: 191) que una a los interlocutores. Ello determinar la eleccin
de frmulas de tratamiento.
35
En el mbito de nuestro trabajo, qu implicaciones tiene la consideracin de

todos estos elementos?
2. 2. 2. 2. Competencia pragmtica y enseanza de L2
Contestamos a esta pregunta exponiendo un ejemplo relativo a nuestro mbito de
trabajo: la enseanza de E/LE. Los alumnos extranjeros se muestran muy sorprendidos
al ver que el imperativo se usa con mucha frecuencia en espaol para realizar
peticiones, algo que en muchas culturas es considerado brusco (prefieren emplear el
modo interrogativo o el declarativo, por ejemplo, para resultar menos directos y, por
tanto, ms corteses). Suelen observar a menudo que los espaoles no dan las gracias con
la misma frecuencia que ellos lo hacen, o que cuando hay un mnimo contacto corporal
accidental entre dos personas por la calle normalmente no se pide perdn. El hecho de
que los alumnos muestren su extraeza cuando observan todo ello indica que puede que,
aunque hayan alcanzado una determinada competencia lingstica, an no han
alcanzado un total conocimiento de nuestros patrones socio-culturales, puesto que
contemplan la realidad desde los suyos propios. Para un total entendimiento en un
contexto comunicativo no es suficiente con el conocimiento de la L2, sino que es
necesario un conocimiento del contexto socio-cultural; en definitiva, para poder
interpretar, siempre hay que hacerlo en contexto, lo que permitir, a su vez, saber
cundo, cmo, dnde, a quin es adecuado decir qu cosas.
La competencia pragmtica es fundamental para alcanzar la tan necesaria

competencia comunicativa. Y a ella se refieren Canale y Swain (1980, competencia
sociolingstica), Canale (1983) y Bachman (1990, competencia pragmtica).
Asimismo, aparece definida en el Marco (2002: 14), con lo que se reafirma su
importancia:
Las competencias pragmticas tienen que ver con el uso intencionado de los
recursos lingsticos (produccin de funciones de lengua, de actos de habla) sobre
la base de guiones o escenarios de intercambios comunicativos. Tambin tienen
que ver con el dominio del discurso, la cohesin y la coherencia, la identificacin
de tipos y formas de texto, la irona y la parodia. Respecto a este componente,
incluso ms que en el caso del componente lingstico, apenas es necesario resaltar
el gran impacto que ejercen las interacciones y los entornos culturales en el que
desarrollan las mencionadas capacidades.
36
Para Escandell Vidal (2004: 185) la competencia pragmtica es el conjunto de

representaciones interiorizadas relativas al uso de la lengua que comparten los
miembros de una comunidad.
Dentro de la competencia pragmtica podemos distinguir dos dimensiones: la
pragmalingstica y la sociopragmtica (Leech, 1983; Thomas, 1983). La primera
estudia las estructuras lingsticas especficas que las distintas lenguas utilizan en la
realizacin de un acto de habla (Fernndez Silva, 1998: 25). La sociopragmtica se
ocupa de las restricciones sociales y culturales del uso de la lengua en contexto (1998:
27).
2. 2. 2. 3. Consecuencias didcticas
La consecuencia didctica de estas definiciones para el docente de una L2 es que
no solo se debe ensear la gramtica, la fontica y otros aspectos formales de una
lengua sino tambin qu se espera de nosotros como interlocutores en determinados
contextos (y tambin qu no se espera). El aprendizaje de una L2 no puede limitarse a
la observacin de fenmenos puramente lingsticos en oraciones, puesto que eso
significara simplificar la realidad comunicativa y es imprescindible llamar la atencin
al alumno sobre la perspectiva pragmtica, en las dos dimensiones de que hemos
mencionado antes.
En la prctica docente de una L2 y, concretamente en la de nuestro mbito de
trabajo, la enseanza de E/LE, todo esto nos lleva a plantearnos una serie de objetivos:
tenemos que hacer consciente al estudiante de que hay una serie de mecanismos
inferenciales que nos ayudan a entender, que existen elementos extralingsticos que
condicionan nuestra comprensin y que estos pueden ser diferentes a los que existen en
su cultura. Todo ello es bsico para facilitar la comprensin en los contextos en los que
el significado escapa a la mera descripcin gramatical del cdigo de la lengua, para que
se produzcan los intercambios comunicativos sin interferencias y para evitar
malentendidos y choques culturales. Debemos inculcar al alumno que el sentido de una
conversacin es algo dinmico: como hablantes sabemos que una cosa es lo que se dice
y otra lo que nuestro interlocutor interpreta.
37
En esta lnea, de los conceptos de intencin y de distancia social introducidos

por la pragmtica derivan dos aspectos clave para la enseanza de una L2 (como afirma
Escandell Vidal, 2004: 187): los actos de habla y la cortesa. Es primordial hacer
consciente al alumno de la mecnica interna de estos dos conceptos, de los principios
que culturalmente los rigen, porque pueden variar dependiendo de la cultura.
Los actos de habla son realizaciones concretas de las intenciones comunicativas
de los hablantes. Se debe enfatizar la importancia de la situacin, los participantes y la
relacin que hay entre estos y la necesidad de emplear la forma lingstica apropiada. A
partir de ah, proporcionar estrategias que les garanticen la comunicacin. Debemos
tener en cuenta este aspecto dndole un papel relevante en nuestras programaciones y en
la elaboracin y uso de nuestros materiales didcticos.
Y, por supuesto, es tarea del profesor intentar, en la medida de lo posible,

solucionar estos errores pragmticos porque definitivamente interfieren y condicionan
nuestro mensaje y su interpretacin. No es suficiente con ensear la parte formal de la
lengua sino que para su correcta utilizacin se debe instruir al alumno sobre los patrones
que regulan el uso. Ensear una lengua implica, de algn modo, hacer consciente al
alumno de las maneras de percibir las situaciones y de adecuarse a un determinado
contexto, aspecto no menos relevante que la gramtica adecuada de cada una de sus
producciones.
Nuestra experiencia es que la perspectiva pragmtica ha sido poco atendida en

los manuales tradicionalmente. nicamente se presentan los actos de habla desde un
punto de vista funcional, sin tenerla en cuenta en situaciones comunicativas reales. Por
tanto, vamos avanzando uno ms de los objetivos del presente trabajo.
38
2. 3. CULTURA E INTERCULTURA
El presente apartado est dedicado a la importancia que tienen en el proceso
comunicativo una serie de referentes de distinto carcter normalmente compartidos por
los miembros de la comunidad en la que se habla esa lengua y la percepcin que del
mundo posee nuestro interlocutor y su modo de ver la realidad. En suma, nos vamos a
referir a la relevancia de la cultura.
2. 3. 1. Concepto de cultura
Hoy en da, este trmino aparece en infinidad de mbitos: se usa constantemente
e incluso podramos decir que de l se abusa. Guilln Daz (2004: 839)38 nos recuerda
que actualmente esta palabra tiene un significado que califica de inflacionario 39, si
tenemos en cuenta el amplio uso que se hace de la misma para referirnos a otros
conceptos, en vocablos compuestos: subcultura, cultura del tiempo libre, cultura de la
queja, cultura del botelln Estos son solo algunos ejemplos.
Cultura (del latn, colere, cultivar, cultivo) es, segn Miquel ([1997] 2004: 2),
una convencin, resultado de la suma de otras convenciones (lingsticas, rituales,
simblicas, de comportamiento). Cultura es el conjunto de representaciones, ideas,
conocimientos, normas y valores que los seres humanos han aprendido como miembros
de la sociedad, nos dice Nauta (1992: 11)40. Poyatos (1994: 25-26) define de esta
manera tan clarificadora el trmino cultura:
La cultura puede definirse como una serie de hbitos compartidos por los
miembros de un grupo que vive en un espacio geogrfico, aprendidos, pero
condicionados biolgicamente, tales como los medios de comunicacin (de los
cuales el lenguaje es la base), las relaciones sociales a diversos niveles, las
diferentes actividades cotidianas, los productos de ese grupo y cmo son utilizados,
las manifestaciones tpicas de las personalidades, tanto nacional como individual, y
sus ideas acerca de su propia existencia y la de los otros miembros.
38
Guilln Daz, C. (2004) Los contenidos culturales, en Snchez Lobato y Santos Gargallo, I. (eds.),
Vademcum para la formacin de profesores. Ensear espaol como segunda lengua (L2) / lengua
extranjera (LE), Madrid: SGEL, pp. 835-851.
39
Inflacin: segn la RAE: abundancia excesiva.
40
Nauta, J. (1992) Qu cosas y con qu palabras? En busca de una competencia cultural, en revista
Cable, nm. 10, pp. 10-14.
39
La cultura posee diferentes dimensiones, segn la definicin de Miquel y Sans

(1992: 15)41:
La cultura acadmica, que engloba las artes plsticas, la historia, la geografa, la
literatura, la msica: es la CULTURA, con mayscula.
La "cultura a secas", en palabras de las autoras de esta definicin abarca todo lo
pautado, lo no dicho, aquello que todos los individuos, adscritos a una lengua y
cultura, comparten y dan por sobreentendido, es decir, el conocimiento sociocultural.
La Kultura con K, la cultura que tiene relacin con la cultura juvenil, el argot, las
jergas, los lenguajes especficos.
Por lo tanto, por cultura puede entenderse la historia, la literatura o el folklore de

un pas o una comunidad, pero tambin el significado concreto de una fecha, la
celebracin de una fiesta, en qu contextos especficos se usan determinados gestos, las
formas de saludar que existen, el comportamiento socialmente aceptado y esperado, etc.
Al ensear y al aprender una lengua hay que prestar atencin a todos estos
aspectos. Como afirma Snchez Lobato (1999: 26)42: aprender una lengua conlleva
aprender parte de la cultura en la que se ha dado, se da y se dar un sinfn de
situaciones. Pero, cmo aproximarnos a la cultura en el proceso de adquisicin de una
L2?
41
Sobre la necesidad de dominar, o al menos conocer, todas las dimensiones de la cultura vase el
interesante artculo de Miquel, L. (1999): El choque intercultural: reflexiones y recursos para el trabajo
en el aula, en Carabela. Monogrfico: Lengua y cultura en el aula de E/LE, n 45 Madrid: SGEL, pp.
27-46. En l, la autora ejemplifica los problemas que un alumno de segundas lenguas puede tener al
desenvolverse en una cultura distinta por problemas de competencia sociolingstica y de adecuacin
pragmtica. Se trata de la divertida historia de Grbez en Guirilandia, en la que el protagonista sufre
choques culturales de todo tipo.
42
Snchez-Lobato, J. (1999) Lengua y cultura. La tradicin cultural hispnica, en Carabela.
Monogrfico: Lengua y cultura en el aula de E/LE. Madrid: SGEL, pp. 5-26. Snchez Lobato pone como
ejemplo las diferentes variantes culturales que puede tener un solo acto comunicativo tan simple como
pedir pan en la mesa: por favor, me acerca el pan, por favor, acrcame el pan, te ruego que me acerques
el pan, acrcame el pan, coo!, etc.
40
2. 3. 2. El componente cultural
Es incuestionable el nexo entre cultura y lengua. Como Nauta sostiene (1992:
11), al mismo tiempo que al utilizar una lengua extranjera el alumno se forja una
interlengua, se va forjando tambin una intercultura. En trminos generales, el proceso
de adquisicin de la cultura y el proceso de adquisicin de la lengua son paralelos: a
medida que aumenta la competencia comunicativa, tambin se incrementa la
competencia cultural. Lpez Garca (2002: 12)43 seala que este proceso tiene varias
etapas: primero el alumno observa las pautas de conducta, despus asume los valores de
las mismas, los compara con los de su cultura y se replantea los esquemas iniciales. Por
ltimo, reajusta su punto de vista.
En este sentido, las palabras de Nauta (1992: 11) son reveladoras:
() Aprender a hablar una lengua es ir aprendiendo cmo funciona la cultura
en la comunicacin y la comunicacin en la cultura, ir aprendiendo las maneras en
que se relacionan lo posible (lo que es posible hacer en la lengua y en la
interaccin), lo factible (lo que se puede hacer con palabras y actos) y lo apropiado
(lo que se debe o no se debe hacer con palabras y actos), para producir e interpretar
un comportamiento cultural.
Desde las bases del enfoque comunicativo se insiste en la importancia del

componente cultural para alcanzar la competencia comunicativa. Gumperz y Hymes
(1972) definen la competencia comunicativa como lo que el hablante necesita para
saber comunicarse eficazmente en contextos culturalmente significantes44.
Respecto a la importancia de la cultura en el proceso enseanza-aprendizaje, en

el MCER (2002: 100) se seala que el conocimiento de la sociedad y de la cultura de la
comunidad o comunidades en las que se habla el idioma es un aspecto del conocimiento
del mundo. Se reconoce la importancia de este como para merecer la atencin del
alumno. Entre las caractersticas distintivas de una sociedad europea y su cultura se
incluyen la vida diaria, las condiciones de vida, las relaciones personales, los valores,
43
Lpez Garca, P. (2002) Puntos de vista sobre el proceso de adquisicin de la competencia cultural,
en Frecuencia L, n 20, pp. 12-15.
44
Gumperz, J. J., Hymes, D. (eds.) (1972) Directions in Sociolinguistics. The Ethnography of
Communication. New York: Holt. Las palabras literales en el prlogo de esta obra son: What a speaker
needs to know to communicate effectively in culturally significant settings.
41
las creencias y actitudes respecto a clase social, historia, minora, etc., el lenguaje
corporal, las convenciones sociales y el comportamiento ritual.
Especficamente en el mbito de E/LE, la necesidad de incluir los contenidos

culturales aparece recogida en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006). Ya en
la introduccin general de la obra (2006: 26) se hace una referencia a la importancia del
tratamiento de la dimensin cultural en la enseanza del espaol. Se establece que en
los diferentes niveles de referencia aparece recogida esta dimensin a travs de los
inventarios de Referentes Culturales, Saberes y comportamientos socioculturales y
Habilidades interculturales.
Ms adelante (2006: 39-40), se justifica de esta manera la importancia del
componente cultural:
El componente cultural responde a la conviccin de que el aprendiente de una

nueva lengua adquiere pleno sentido en la medida en que permite al hablante
ampliar su propia visin del mundo y desarrollar su personalidad social mediante el
acceso a una nueva realidad. ().
Esto sita en un primer nivel de reflexin la importancia que tiene, para quienes
aprenden una nueva lengua, el conocimiento de los referentes culturales, la
sensibilidad respecto a los comportamientos de carcter sociocultural y las
actitudes y habilidades que han de desarrollarse a la hora de enfrentarse a posibles
conflictos, malentendidos y choques culturales.
Tambin se reconoce que los profesores no disponen de la documentacin o

metodologa
adecuadas
para
determinar
qu
datos
sociales,
culturales
sociolingsticos buscar y cmo y dnde encontrarlos. Mediante la lista de objetivos

generales del hablante intercultural (trmino al que nos referiremos ms adelante) y las
especificaciones de los tres inventarios se intenta dar solucin a este problema.
Reflexionemos ahora de una manera ms prctica acerca del papel y tratamiento

de la cultura en la enseanza de espaol como lengua extranjera.
42
2. 3. 3. Cultura en el mbito de E/LE

En la realidad del aula y de la prctica docente, la comprensin de la cultura
forma parte de una competencia especfica cuyo conocimiento muchas veces se asume
como aprendido y asimilado en numerosos manuales por parte del alumno, aunque con
frecuencia no sea as. A pesar de que, como hemos visto, la competencia sociocultural
se considera desde hace mucho como una competencia ms para alcanzar la
competencia comunicativa, la cultura no siempre ha aparecido recogida en los manuales
que se autodenominan comunicativos.
De hecho, durante mucho tiempo los autores de materiales didcticos no siempre
han usado el trmino cultura. Como Guilln Daz afirma (2004: 836), en la enseanza
de lenguas existen incertidumbres que podemos ver si analizamos los materiales de
enseanza, ya que se usan trminos como civilizacin, cultura y aspectos
socioculturales. Oliveras (2000: 33)
45
tambin insiste en la variedad de
denominaciones: Landeskunde, en Alemania, Background Studies, en Gran Bretaa, o

Civilisation, en Francia.
Por otra parte, el acercamiento a la cultura que se ha hecho durante muchos aos
en los manuales que enseaban espaol se limitaba a presentar la historia, la literatura y
el sistema poltico, entre otras cuestiones generales. En menor medida, se haca
referencia a algunas tradiciones y al folklore (y no todo el folklore de Espaa apareca
reflejado, sino solo aquel que responde al tpico46). Por tanto, no se daban pistas
correctas al alumno o se parta de una visin parcial y reducida de la cultura meta.
Asimismo, en muchas ocasiones la enseanza tradicional de la cultura se haca
de manera separada: al final de las lecciones haba textos que promovan la reflexin
cultural, se trataba la cultura en clases extra o cursos complementarios, etc. Todo ello
llevaba a confundir a alumnos y docentes sobre el papel que los contenidos
socioculturales ocupaban en el proceso de enseanza-aprendizaje de la lengua.
No debemos olvidar que el proceso de adquisicin de los contenidos culturales

ocurre dentro y fuera del aula, hecho que en la prctica constatamos si enseamos a
45
Oliveras, A. (2000) Hacia la competencia intercultural en el aprendizaje de una lengua extranjera.

Estudios del choque cultural y los malentendidos. Madrid: Edinumen.
46
Nos referimos a que solo aparecan referencias a aspectos tales como el flamenco o a las corridas de
toros.
43
alumnos que estn en situacin de inmersin: en numerosas ocasiones los alumnos nos
hacen partcipes de sus avances, sus ancdotas relacionadas con malentendidos y/o
choques culturales e, incluso, justifican su no asistencia a la clase aduciendo que se
puede aprender ms fuera y en contacto directo con la cultura meta que en situaciones
de aprendizaje formal en el aula.
El profesor es referente importante, representante y vehculo de cultura y, por
todo ello, su labor es bsica. A l le corresponde el papel de transmitir cultura y guiar en
la construccin del aprendizaje cultural (e intercultural, como veremos ms adelante),
de acercar diferentes realidades plurilinges, favorecer el acercamiento entre ellas y
facilitar una correcta percepcin. Una labor que hay que realizar intentando no recurrir a
los tpicos y huyendo del etnocentrismo47.
En general, el alumno de segundas lenguas (y aqu me remito tambin a mi
experiencia como aprendiz de lenguas extranjeras y como docente de segundas lenguas
que ensea cultura y contempla la aproximacin de los alumnos a la misma) siente
inters por identificarse y sentirse parte de la comunidad en la que la lengua se habla. La
falta de informacin le lleva a malentendidos y a que se produzcan choques culturales
que le impiden desenvolverse en situaciones cotidianas48. Y todo ello provoca una
lgica frustracin y desmotivacin que dificulta la integracin del alumno en la
comunidad en la que la lengua se habla.
Queda clara, pues, la necesidad de que el alumno-usuario aprenda a ser

competente culturalmente para serlo comunicativamente. Tambin debe dar un paso
ms, asumiendo y aceptando lo que otra(s) cultura(s) puede(n) ofrecerle: ha de avanzar
hacia la interculturalidad, es decir, pasar de ser competente socioculturalmente a serlo
interculturalmente porque lo fundamental es que se produzca un enriquecimiento
mutuo.
47
Iglesias Casal, I. (2003: 15) define el etnocentrismo como la creencia en la superioridad inherente del
grupo al que se pertenece y de su cultura. Construyendo la competencia intercultural: sobre creencias,
conocimientos y destrezas, en Carabela, n 54. Madrid: SGEL, pp. 5-29.
En http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/Isabel_Iglesias.pdf.
48
En la actualidad se intenta concienciar tanto a docentes como a estudiantes de la importancia de
conocer la cultura de la comunidad en la que se habla la lengua. Se ha pasado de superar la visin
anecdtica de determinados hechos a verlos como contenidos importantes que es necesario adquirir.
Incluso se incluyen lecciones en los manuales cuyo objetivo principal es concienciar a los alumnos de la
relevancia de la cultura (El ventilador, Difusin, 2006, pg.75, Saber cultura, unidad que trata sobre
historia y, tradiciones pero tambin hbitos sociales, malentendidos culturales y la importancia del
lenguaje no verbal).
44
2. 3. 4. Hacia la interculturalidad
El Marco reconoce que el individuo, al tiempo que va integrando el
conocimiento de distintas lenguas, va igualmente integrando su conocimiento
cultural. Como consecuencia, surge una competencia plurilinge y pluricultural, que se
define de la siguiente manera (2002: 167):
La competencia plurilinge y pluricultural hace referencia a la capacidad de
utilizar las lenguas con fines comunicativos y de participar en una relacin
intercultural en la que una persona, en cuanto agente social, domina con distinto
grado- varias lenguas y posee experiencias de varias culturas.
El aula de espaol para extranjeros es un punto de encuentro multicultural. Los

alumnos llegan a nuestras aulas con experiencia del mundo y, en la mayora de los
casos, con deseos de conocer algo diferente, hecho que ayuda a que se pueda alcanzar
esta competencia pluricultural. Durante mucho tiempo prevaleci la idea refrendada en
la prctica por gran nmero de manuales de que para ser competente desde un punto de
vista cultural haba que hablar, ser, actuar, comportarse como un nativo (Delanoy, 1994,
citado en Oliveras, 2000: 33). Pero ello es, en realidad, poco natural e irreal. Hay que
avanzar en otro sentido y ayudar al alumno a que forme su propia consciencia
intercultural, definida en el Marco de esta manera (2002: 101):
El conocimiento, la percepcin y la comprensin de la relacin entre el mundo

de origen y el mundo de la comunidad objeto de estudio (similitudes y
diferencias distintivas) producen una consciencia intercultural, que incluye,
naturalmente, la conciencia de la diversidad regional y social en ambos mundos,
que se enriquece con la conciencia de una serie de culturas ms amplia de la que
conlleva la lengua materna y la segunda lengua, lo cual contribuye a ubicar ambas
en su contexto. Adems del conocimiento objetivo, la consciencia intercultural
supone una toma de conciencia del modo en que aparece la comunidad desde la
perspectiva de los dems, a menudo en forma de estereotipos nacionales.
No es esta la nica mencin que hay en el Marco a aspectos relacionados con la

interculturalidad. Posteriormente, se habla de las
destrezas y habilidades
interculturales (2002: 102, forman parte de las destrezas y habilidades, saber hacer).
Entre stas encontramos la capacidad de relacionar la cultura de origen y la cultura
extranjera, la sensibilidad cultural, las estrategias para establecer contacto con personas
45
de otras culturas (capacidad de mediacin). Tambin se mencionan la capacidad para

superar los malentendidos culturales y las relaciones estereotipadas. As pues, vemos
que se dan claves para avanzar en una nueva direccin.
La motivacin de los usuarios, en trminos generales, responde a muy diversas
causas. Estos presentan distintos niveles de apertura, de curiosidad por conocer otros
patrones culturales y de ganas de absorber e impregnarse de otra cultura. En la mayora
de los casos, tambin hay prejuicios y estereotipos, aspecto reconocido por el Marco,
que seala que es muy importante la actitud del alumno en este proceso de toma de
contacto multicultural. Es de suma importancia la voluntad de abrirse a otras culturas,
relativizando lo propio y desarrollando una nueva actitud hacia la diferencia para
construir una personalidad intercultural que es considerada por muchos como una
meta educativa en s misma.
En el mismo sentido, en el captulo 10 del PCIC (Referentes culturales) de los

diferentes niveles de referencia, se alude a la importancia de considerar la dimensin
cultural de la lengua. Se especifica:
El inventario de Referentes culturales, junto con el de Saberes y

comportamientos socioculturales y el Habilidades y actitudes interculturales,
constituye una de las dimensiones del anlisis de la lengua desde la perspectiva de
la comunicacin que est en la base del esquema conceptual de los Niveles de
referencia para el espaol. El desarrollo de la dimensin cultural en estos tres
inventarios incorpora el tratamiento de aspectos que, si bien no son estrictamente
lingsticos, tienen relacin directa con la lengua en su proyeccin comunicativa.
Estos aspectos permiten al alumno el acceso a una realidad nueva sobre una base
amplia e integradora, en la que imbrincan los conocimientos, las habilidades y las
actitudes que conforman un modo de competencia intercultural.
Pasemos a analizar qu implica este ltimo trmino al que el PCIC se refiere.
2. 3. 5. La competencia intercultural
Las referencias, trminos y conceptos anteriores nos dan una idea de hacia donde
tenemos que avanzar y son clarificadores para el docente y para el alumno o usuario,
puesto que se ha de alcanzar una verdadera competencia intercultural como forma de
46
llegar a una competencia comunicativa plena. Meyer (1991, citado por Oliveras, 2000:
38) define la competencia intercultural de la siguiente manera:
La competencia intercultural, como parte de una amplia competencia del
hablante de una lengua extranjera, identifica la habilidad de una persona de actuar
de forma adecuada y flexible al enfrentarse con acciones, actitudes y expectativas
de personas de otras culturas. La adecuacin y la flexibilidad implican poseer un
conocimiento de las diferencias culturales entre la cultura extranjera y la propia;
adems, tener la habilidad de poder solucionar problemas interculturales como
consecuencia de dichas diferencias.
Byram (2001: 5) 49 tambin se refiere a la competencia intercultural y habla de

sus componentes: las actitudes interculturales (savoir tre), los conocimientos (savoir),
la habilidad para interpretar (savoir comprendre), la habilidad para descubrir e
interactuar (savoir comprendre) y la consciencia cultural crtica (savoir sngager).
Para alcanzar la competencia intercultural debe haber encuentro entre culturas,
intercambio y dilogo para interpretar y asimilar aspectos multiculturales. Se trata de
vincular y comparar estos con la propia cultura de referencia, pero siempre desde un
punto de vista no valorativo, ya que se pretende que haya un enriquecimiento mutuo. La
comunicacin intercultural implicar inevitables comparaciones, y por ello es
fundamental acercarse con una actitud tolerante para reconocer lo que nos une y
conocer lo que nos separa. El del aula, pues, ha de ser un aprendizaje que lleve al
alumno a ser hablante intercultural, tal y como Byram (2001: 5) 50 lo define: alguien
que tiene la habilidad de interactuar con otros y de aceptar otras perspectivas y
percepciones del mundo.
En la introduccin del PCIC tambin se reconoce la necesidad de que el alumno

desarrolle la dimensin de hablante intercultural (2006: 33). El estudiante ha de poder
49
Byram, M., Nichols, A. y Stevens, D. (2001) Developing Intercultural Competence in Practice.

Clevedon: Multilingual Matters. Concretamente, Byram (2001: 5) comienza hablando de los componentes
de la competencia intercultural en los siguientes trminos: The components of intercultural competence
are knowledge, skills and attitudes, complemented by the values one holds because of ones belonging to
a number of social groups, values which are part of ones belonging to a given society. Posteriormente,
analiza cada uno de los componentes a los que nos hemos referido ms arriba (2001: 5-7: intercultural
attitudes, knowledges, skill of interpretating and relating, skill of discovery and interaction and critical
cultural awarenenes).
50
The intercultural speaker, someone who has an ability to interact with others, to accept other
perspectives and perceptions of the world, to mediate between different perspectives, to be concious of
their evaluations of difference.
47
identificar los aspectos relevantes de la nueva cultura a la que accede a travs de la

lengua y desarrollar la sensibilidad necesaria para establecer puentes entre la cultura de
origen y la cultura nueva. Para ello, nos recuerda que, por una parte, es necesario un
conocimiento de los referentes culturales y de las normas y convenciones que rigen los
comportamientos sociales de la comunidad, y por otra, una actitud abierta que le
permita tomar conciencia de la diversidad cultural e identificar las propias actitudes y
motivaciones a las que se aproxima.
En cada uno de los niveles de referencia, se establecen una serie de objetivos
generales respecto a esta consideracin del alumno como hablante intercultural y sus
implicaciones51.
Como hemos dicho, el papel del docente es decisivo a la hora de introducir

contenidos socioculturales. Ahora su tarea va ms all, puesto que el aprendizaje del
alumno tambin ha de tener carcter intercultural y al docente le corresponde imprimir
ese carcter al proceso. Sobre este objetivo reflexiona Iglesias Casal ([1998] 2000)52:
El objetivo fundamental del aprendizaje intercultural es el desarrollo de la
receptividad del aprendiz ante distintas lenguas y distintas culturas, cultivando su
curiosidad y la empata hacia sus miembros. Eso se consigue trabajando las
actitudes positivas respecto a la diversidad cultural, erradicando prejuicios pero
tambin reflexionando crticamente sobre la propia cultura a partir de otros marcos
de referencia.
No es una tarea fcil, puesto que el docente debe exponer muy diversos aspectos
de la cultura meta, llevar al alumno al descubrimiento, desterrar estereotipos, cambiar
actitudes, deshacer malentendidos culturales, evitar el choque cultural53 e incluso
controlar las reacciones de los alumnos. Tambin forma parte de la labor docente hacer
51
Se habla de la visin de la diversidad cultural, del papel de las actitudes y los factores afectivos, de los
referentes culturales, de las normas y convenciones sociales, de la participacin en situaciones
interculturales y del papel de intermediario cultural.
52
Iglesias Casal, I. (1998) Diversidad cultural en el aula de E/LE: la interculturalidad como desafo y
como provocacin, en Moreno Fernndez, F., Gil Brmann M. y Alonso K. (eds.), La enseanza del
espaol como lengua extranjera: del pasado al futuro. Actas del VIII Congreso Internacional de ASELE,
Alcal de Henares: Publicaciones de la Universidad, pp. 463-472.
Disponible en http://www.ucm.es/info/especulo/ele/intercul.html
53
Oberg (1960, citado por Iglesias Casal, 2003) habla del choque cultural de la siguiente manera: el
choque cultural es causado por la ansiedad que resulta de toda prdida de signo, smbolo o seal que
conocemos para llevar a cabo la interaccin social. Estos signos, smbolos y seales incluyen las
mltiples formas en las que nos orientamos en las situaciones de la vida diaria. () Estas seales pueden
ser palabras o gestos expresivos adquiridos durante el perodo de nuestra socializacin. Son parte de
nuestra cultura, como lo es nuestro lenguaje y creencias.
48
que estos superen el etnocentrismo y, en conclusin, ayudar a construir una percepcin

intercultural de la realidad en la que quede claro que lo nuestro (entendido como lo de
cada uno) no es mejor que lo ajeno: solo diferente.
En este sentido, Miquel Lpez afirma (1999: 45):

() debemos ayudar al estudiante a ver cmo funcionan las cosas, qu aportan
o qu quitan al intercambio y hasta qu punto distorsionan o no la comunicacin.
Se trata de no juzgar, de mirar cmo funciona la nueva realidad y de poder
describirla. () No para ser otros, sino, al menos, para no ser los mismos.
Nos parece de vital importancia esta ltima frase. Sirva este trabajo como un
punto de partida para avanzar en esta direccin.
49
2. 4. LA MOTIVACIN EN LA ADQUISICIN DE UNA L2

Como hemos sealado al principio, uno de los objetivos de este trabajo es
precisamente motivar al alumno mediante una serie de actividades que capten su inters
y le inciten a participar y a aprender. A continuacin, vamos a analizar el papel de la
motivacin en el proceso enseanza-aprendizaje.
2. 4. 1. Introduccin: el factor afectivo en la adquisicin de una L2

Dice Arnold54 que el dominio afectivo atae a todos los aspectos de nuestra
existencia y de forma directa al aula, incluyendo el aula de espaol como lengua
extranjera. No podramos estar ms de acuerdo con esta autora. Y es que hemos
comprobado en numerosas ocasiones cmo los sentimientos, las emociones, las
creencias y las actitudes, en definitiva el factor afectivo, influyen notablemente en
los alumnos a la hora de aprender, e implican variables no solo relativas a nuestra
personalidad, sino tambin a la personalidad de otras personas con las que entramos en
contacto (Brown, 2000: 143)55.
Constatamos da a da en nuestra prctica docente algo que Goleman seal en
su libro Inteligencia emocional (1995: 137) 56: si los estudiantes se sienten ansiosos,
deprimidos o enfadados no percibirn ni asimilarn bien la informacin que les
proporcionamos. Las emociones negativas intensas (ansiedad, tensin, tristeza)
absorben la atencin del individuo, interfieren e impiden la concentracin y bloquean la
memoria activa. Segn Goleman (1995: 139):
Las emociones dificultan o favorecen nuestra capacidad de pensar, de planificar,

de acometer el adiestramiento necesario para alcanzar un objetivo a largo plazo, de
solucionar problemas, etc. y, en este mismo sentido, establecen los lmites de
54
Arnold, J. (2006) Los factores afectivos en el aprendizaje del espaol como lengua extranjera, en
tudes de Linguistique Applique, n 139.
En: http://cvc.cervantes.es/obref/antologia_didactica/claves/arnold.htm.
55
Brown, H. D. (2000) Principles of language learning and teaching. Englewood Cliffs, N. J. PrenticeHall Regents.
56
Goleman, D. (1995) Inteligencia emocional. Barcelona: Kairs. Este libro marc un hito en la
psicologa, ya que sienta las bases de un concepto mucho ms amplio de la inteligencia humana. Segn
este autor, la inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo. Comprende un conjunto
de habilidades entre las que destacan el autocontrol, el entusiasmo, la perseverancia y la motivacin.
50
nuestras capacidades mentales innatas y determinan as los logros que podremos

alcanzar en nuestra vida.
Como hemos visto, el enfoque comunicativo tiende a atribuir cada vez ms

importancia a todo lo relacionado con el proceso de aprendizaje en s y a la dimensin
social del uso de la lengua. Ello implica prestar especial atencin al alumno, ahora
centro del proceso, y a todos los factores personales que influyen en l y lo condicionan,
como la actitud, la aptitud, la edad, la personalidad, el sexo, la inteligencia, la
autoestima, el estilo y las estrategias cognitivas, la ansiedad Est fuera de toda duda
que la motivacin, que se relaciona de manera muy estrecha con el resto de las variables
del componente afectivo, es fundamental para que el proceso de aprendizaje tenga xito.
Diversos estudios concluyen que el enfoque comunicativo desarrolla una actitud
positiva hacia el aprendizaje y favorece un incremento de la motivacin, puesto que hay
un cambio de prisma y se considera la lengua como algo ms que un cdigo. Esto
conlleva un cambio en el concepto de lengua, que se transforma en algo ms prctico
(funciones, anlisis del discurso, negociacin del significado). Littlewood (1999: 16)
apunt que las actividades comunicativas mejoran la motivacin, puesto que el objetivo
final de los estudiantes es participar en la comunicacin con otras personas. Si el
alumno constata en la prctica cmo su aprendizaje en el aula le ayuda a comunicarse su
motivacin se mantendr.
A continuacin, vamos a intentar definir este importante concepto.
2. 4. 2. Concepto de motivacin
Goleman (1995: 138) insiste en el importante papel que desempea la
motivacin positiva en el rendimiento, ligada a sentimientos como el entusiasmo, la
perseverancia y la confianza. Drnyei (2001)57 sorprende (y motiva) con esta
afirmacin: la motivacin no existe como tal, en la introduccin de un libro que
precisamente trata sobre este concepto y sobre estrategias para incrementarla. Matiza
inmediatamente el sentido de sus palabras: la motivacin es, en realidad, un concepto
abstracto que explica por qu la gente piensa y se comporta de la manera en la que lo
57
Drnyei, Z. (2001) Motivational strategies in the language classroom. Cambridge: Cambridge

University Press. Hemos traducido y resumido las siguientes palabras: Strictly speaking, there is no such
thing as motivation () What I mean is that motivation is an abstract, hypothetical concept that we use
to explain why people think and behave as they do.
51
hace. Y es que la motivacin, a efectos prcticos, es la razn por la que las actividades
que nos hemos esforzado en elaborar, planificar y presentar de una manera atractiva son
un xito con determinados alumnos y un rotundo fracaso con otros. La ausencia de ese
algo abstracto pero que impulsa a los alumnos a actuar implica no obtener el xito que
esperbamos.
Como profesores de segundas lenguas podemos constatar que la motivacin es

quiz
el
factor
ms
importante
en
el
proceso
enseanza-aprendizaje.
Independientemente del mtodo utilizado, las condiciones en las que se produzca el

aprendizaje y las circunstancias no favorables que puedan dificultarlo u obstaculizarlo,
si el alumno posee esa fuerza interna que identificamos como motivacin, habr ms
posibilidades de que adquiera los conocimientos. Se puede considerar la motivacin
como:
- un conjunto de factores que vigorizan la conducta y le dan una direccin, segn la
definicin citada por Arnold y Brown (2000: 30)58;
-un estado de activacin cognitiva y emocional, que produce una decisin consciente
de actuar y que da lugar a un perodo de esfuerzo intelectual y/o fsico sostenido con el
fin de lograr una meta o metas previamente establecidas (Williams y Burden, 1999:
128)59;
-una causa para comenzar a estudiar una L2 o como la necesidad sentida en
determinados momentos del proceso de aprendizaje por entender lo que se ve o se oye,
o por expresarse verbalmente o por escrito en la nueva lengua, como matiza Martn
Peris (2007)60;
-un constructo hipottico que explica los procesos mentales que instigan y sostienen la
actividad dirigida a un objetivo (Lorenzo Bergillos, 2004: 307)61.
58
Arnold, J., Brown, H. D. (2000) Mapa del terreno, en La Dimensin afectiva en el aprendizaje de
idiomas, Madrid: Cambridge University Press; Coleccin Cambridge de didctica de lenguas, pp. 19-41
Estos autores se refieren a una definicin de Hilgard, Atkinson y Atkinson, (1979: 281).
59
Williams, M., Burden, R. (1999) Psicologa para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo
social. Madrid: Edinumen.
60
Martn Peris, E. (1988) De los contenidos a los procesos, en revista Cable n 1, disponible en
MarcoELE, n 5 (2007)
En: http://www.marcoele.com/revista/index.php/marcoele/article/view/49/38.
61
Lorenzo Bergillos, F. J. (2004) La motivacin y el aprendizaje de una L2/LE, en Vademcum para la
formacin de profesores. Madrid: SGEL, pp. 305-328.
52
La motivacin implica que el alumno tome o no determinadas decisiones

relacionadas con el proceso de enseanza-aprendizaje, su comportamiento, el esfuerzo e
implicacin personal y el grado de perseverancia. A mediados de los aos cincuenta se
empez a considerar su importancia en lo referente a la adquisicin de lenguas
extranjeras (Canad, Lambert, 1955). A partir de entonces se pas a considerar un factor
determinante en el proceso enseanza-aprendizaje.
Brown (2000 [1987]: 160)62 nos resume el concepto de motivacin desde el
punto de vista de las escuelas histricas de pensamiento. Desde una perspectiva
conductista, se considera que el hecho de recibir recompensas y refuerzo positivo es el
motor de la motivacin, por lo que los factores externos al individuo juegan el papel
ms importante. El cognitivismo le confiere ms importancia a las decisiones personales
del individuo. El punto de vista construccionista explica la motivacin desde la
importancia de las decisiones personales que ya consider el cognitivismo, pero dndole
un gran valor al contexto social.
En los estudios de psicologa se afirma que la motivacin puede tener una
orientacin integradora e instrumental. Gardner y Lambert (1972) son considerados
los responsables de esta distincin, que ha tenido una enorme repercusin en el campo
de la enseanza de segundas lenguas. La motivacin integradora responde al deseo de
aprender una lengua para relacionarse, integrarse y formar parte de la comunidad en la
que esta se habla, mientras que la instrumental responde a intereses de carcter ms
prctico, como objetivos acadmicos, laborales o conseguir una mejora en el estatus o
una mayor cualificacin profesional.
Lightbown and Spada (1999: 176)
63
hacen la misma distincin. Segn estas
autoras, la motivacin integradora se basa en el deseo de conocer ms sobre la cultura y

la comunidad de la lengua meta e incluso en el deseo de formar parte de esa comunidad.
Por lo tanto, este tipo de motivacin se relaciona con el enriquecimiento personal del
alumno, mientras que la motivacin instrumental se relaciona con objetivos de carcter
ms prctico e inmediato. En cualquier caso, estas autoras afirman que la motivacin es
un fenmeno complejo, que puede ser definido en torno a dos factores: las necesidades
62
Brown, H. D. (2000 [1987]) Principles of language learning and teaching. Englewood Cliffs, N. J:
Prentice-Hall Regents, pp. 142-175.
63
Lightbown, P. M., Spada, N. (1999) How languages are learned. Oxford: Oxford University Press.
53
comunicativas de los alumnos y sus actitudes hacia la comunidad de la lengua meta

(1999: 56).
Con el desarrollo de las teoras motivacionales se reconocen otros tipos de

motivacin desde diferentes ramas de la psicologa del aprendizaje. Segn van Lier
(1996: 101), la motivacin puede ser extrnseca o intrnseca dependiendo del origen
del estmulo, es decir, si este se origina dentro o fuera del individuo64. Afirman Arnold
y Brown (2000: 31) que en la motivacin intrnseca la experiencia de aprendizaje es su
propia recompensa, es decir, la motivacin parte de la tarea en s misma y del inters
que es capaz de despertar en el alumno. Sin embargo, la motivacin extrnseca parte
del deseo de conseguir una recompensa o de evitar un castigo; el foco est en algo
externo a la actividad de aprendizaje misma.
William y Burden (1999: 130-131) tambin hacen esta distincin:
A veces hacemos algo porque el hecho de hacerlo es gratificante en s mismo.
Otras veces emprendemos una actividad no porque estemos especialmente
interesados en la actividad misma, sino porque el hecho de realizarla nos ayudar a
obtener lo que queremos.
El Marco comn europeo de referencia para las lenguas tambin se refiere a la

motivacin (apartado 5. 1. 3. ). Se enumeran los factores que conforman la competencia
existencial (saber ser) figurando entre ellos la motivacin. Se recoge la dicotoma
motivacin extrnseca/ intrnseca y tambin se sealan las orientaciones integradora e
instrumental. Igualmente se hace referencia al impulso comunicativo y a la necesidad
humana de comunicarse.
A pesar de esta distincin segn la orientacin y el origen del estmulo, los tipos
de motivacin interactan entre s. Como apunta van Lier (1996: 99), si no hay
motivacin intrnseca aprender una lengua es imposible. Por otra parte, en los entornos
educativos la motivacin extrnseca tiende a dominar, muchas veces en detrimento de la
motivacin intrnseca.
64
() we might argue that it does make a difference where motivation comes from, and the different
sources of motivation lead to different kind of motivation, most notably extrinsic and intrinsic kinds of
motivation, depending on whether the stimulus for the behavior originated outside or inside the
individual. Van Lier, L. (1996) Interaction in the language curriculum: awareness, autonomy and
authenticity. London: Longman, pp. 98-122.
54
Sea cual sea el trmino con el que definamos ese impulso de nuestros alumnos
por aprender, lo que est claro es que en la motivacin influyen mltiples factores e
influencias, internas y externas. Considerar tan solo unas u otras supondra simplificar
excesivamente la propia naturaleza de este concepto.
2. 4. 3. Factores, niveles y etapas de la motivacin

La motivacin en s se revela como un proceso complejo, en el que intervienen
variados factores, que podemos contemplar desde distintos niveles y que se lleva a cabo
en diferentes etapas.
Segn Gardner y Lambert (1972) existen tres factores principales que conforman
la motivacin: el deseo por aprender o poder utilizar la lengua, las actitudes hacia el
aprendizaje de la misma y el esfuerzo que cada uno est dispuesto a realizar65.
Tambin Williams y Burden (1999) se refieren a los factores de la motivacin:
analizan este concepto desde una perspectiva constructivista y sealan que cada
individuo est motivado de manera muy distinta y que las personas dan un sentido
propio a las influencias externas que las rodean, actan segn la predisposicin interna y
utilizan sus atributos personales de forma singular (1999: 127). Tambin apuntan que
en la motivacin influye la percepcin que el alumno tiene de s mismo y que se sienta
capacitado para realizar una accin (motivacin de eficacia), el estilo motivacional, el
planteamiento y la consecucin de metas. El profesor, la retroalimentacin que este
proporciona y la influencia de otras personas significativas (padres, compaeros)
tambin repercuten. Todo ello, a su vez, se ver influido por las creencias, la sociedad y
la cultura (1999: 144-45).
Dryei (1994, 2001: 18) se refiere a la motivacin en tres niveles. En primer

lugar, el nivel del lenguaje, que tiene que ver con motivos relacionados con aspectos
como la cultura y la comunidad y con la utilidad que puede tener el idioma (implica la
dicotoma motivacin integrativa/instrumental). En segundo lugar, el nivel del alumno,
65
Estos autores crearon un test (AMTB, Attitude/ Motivation Test Battery) para determinar la actitud de la
persona hacia la comunidad donde se habla la lengua y su predisposicin a interactuar con ella.
55
que se relaciona con las caractersticas individuales del discente, entre ellas la seguridad
en s mismo. Por ltimo, el nivel de situacin, que se relaciona con los componentes
motivacionales del curso (por ejemplo, con el mtodo y los materiales empleados), con
los componentes motivacionales del profesor (estilo de enseanza, personalidad) y con
los componentes motivacionales del grupo (caractersticas especificas del grupo).
La motivacin es un proceso en el que podemos diferenciar distintas partes,

puesto que primero se han de crear las condiciones apropiadas para que exista, generarla
de alguna manera, pero tambin hacer todo lo posible por mantenerla. Williams y
Burden (1999: 129) hablan de un modelo de motivacin en tres fases, siendo la
decisin de hacer algo la fase central del mismo. Los motivos para hacer algo
constituyen la segunda fase y el sostenimiento del esfuerzo o perseverancia sera la
ltima. Ellos mismos reconocen que no siempre se trata de un modelo lineal, porque
muchas veces los motivos para hacer algo pueden afectar a la perseverancia en la accin
o bien el sostenimiento de la accin puede producir ms motivos.
Drnyei (1994, 2001: 21-23) quiso formular una teora que recogiera el carcter
multidimensional de la motivacin. Afirma que existen diferentes etapas:
1. Etapa antes de la accin o pre-accin: en ella se genera esa motivacin.
2. El estado de la accin (relacionado con la motivacin ejecutiva): en esta etapa la
motivacin tiene que ser activamente mantenida y protegida.
3. El estado posterior a la accin; que tiene que ver con la evaluacin retrospectiva de
los aprendices66.
2. 4. 4. La motivacin en la prctica docente

Considerar el importante papel que juega el factor afectivo en el aula de L2 lleva
incluso a transformar el concepto de profesor. Underhill67 (2000: 143-144) seala que
hay tres trminos con diferentes implicaciones: Lector, Profesor y Facilitador. El
Lector es aquel que conoce el tema que ensea pero carece de destrezas especiales o
66
Hemos intentado resumir el sentido general de las tres fases que este autor denomina: preactional stage
(choice motivation), actional stage (executive motivation) y postactional stage (motivational stage).
67
Underhill, A. (2000) La facilitacin en la enseanza de idiomas, en La dimensin afectiva en el
aprendizaje de idiomas. Madrid: Cambridge University Press; Coleccin Cambridge de didctica de
lenguas, pp.143-158.
56
inters respecto a tcnicas o metodologa para ensearlo. Profesor es aquel docente que
s conoce el tema y adems una serie de mtodos para ensearlo, pero falla en
desarrollar una serie de destrezas significativas en el aula. Por ltimo, el Facilitador
domina el tema, los mtodos y tcnicas y adems tiene en cuenta una serie de factores
que se relacionan con el aprendizaje, como la atmsfera en la que tiene lugar este y los
procesos internos del mismo.
Cualquier profesor que profundice en su prctica docente sabe que debe ir ms
all de impartir una asignatura con un determinado mtodo. El profesor (y nos referimos
al Facilitador, que es en realidad el tipo de profesor que cualquier docente aspira a ser)
fomenta un ambiente adecuado en el proceso mismo del aprendizaje y asume la
repercusin de lo afectivo en todo ello actuando en consecuencia. Y si aspiramos a ser
profesores Facilitadores, en lo que respecta a la motivacin intentaremos estimular el
impulso intrnseco que tiene el alumno para aprender, pero teniendo en cuenta al mismo
tiempo los factores extrnsecos que influyen en su aprendizaje. Ello nos har tener
alumnos ms motivados e influir en nuestras estrategias a la hora de ensear.
Las estrategias motivacionales en la prctica docente engloban mltiples

aspectos y constituyen un proceso en s. Drnyei (2001) afirma que desde el punto de
vista de la prctica del profesor hay cuatro unidades que componen este proceso:
1.- La primera implica una conducta adecuada por parte del profesor y mantener una
buena relacin con los estudiantes. Como docentes, sabemos que la actitud del alumno
depende en gran medida de la figura del profesor y es determinante en cuanto al
incremento y mantenimiento de su motivacin. En el entorno del estudiante es
fundamental que el alumno se sienta aceptado por el profesor y tambin por el grupo. Se
ha de promover una atmsfera adecuada y un clima de respeto, cohesionando el grupo
en la medida de lo posible, con independencia de los diferentes estilos y ritmos de
aprendizaje y del carcter de los alumnos. El desarrollo de un entorno de aprendizaje
alentador (Williams y Burden, 1999: 150) fomenta la voluntad de aprender.
2.- La segunda parte o unidad del proceso tiene mucho que ver con la mentalizacin del
alumno en lo que se refiere al aprendizaje mismo e incluye, entre otras cosas, la
necesidad de hacer consciente al alumno del xito que puede tener en el aprendizaje y
57
de la importancia de marcarse unos objetivos, hacer que los materiales del profesor sean
relevantes para l, etc. En esta fase, dice Drnyei (2001: 51) que se deben intensificar
los valores que los alumnos tienen sobre la lengua y fomentar actitudes positivas hacia
la misma.
3.- Despus de todo ello, entramos en una tercera unidad en la que el docente ha de
hacer que el aprendizaje sea divertido y estimulante, presentando las tareas de una
manera motivadora, ordenada y graduada, adaptadas al nivel del alumno. Estas han de
ser claras y estar bien definidas.
El profesor ha de crear inters por el aprendizaje en el aula, estimular la
curiosidad y el inters de los alumnos. Dicen Lightbown y Spada (1999: 57) que existen
diferentes maneras de aumentar la motivacin del alumno en este sentido: motivar hacia
la leccin en s misma, cambiar de actividades, materiales y tareas y marcar objetivos en
los que tengan que usar la cooperacin y no la competicin, etc.
Las actividades y las tareas han de ser relevantes y extrapolables a la realidad, es
decir, aplicables en la prctica. Al concienciar a los alumnos del valor de la realizacin
de las actividades aumentar su motivacin intrnseca. En este sentido, el uso de
materiales autnticos incrementa considerablemente la motivacin, porque el alumno es
consciente de que podr trasladar a la vida real esas situaciones que practica en el aula.
La cultura tambin se revela como un recurso fundamental para incentivar este
sentido de realidad. Segn Lorenzo Bergillos (2004: 321-22), la presentacin de los
elementos culturales proporciona un gran grado de autenticidad y presentan una
verdadera dimensin del aprendizaje de la lengua. El profesor es en todo momento un
mediador cultural (e intercultural) bastante vlido, que comunica cultura, permite al
alumno adquirir conocimientos socioculturales y evita en lo posible el choque cultural.
Es importante, igualmente, proporcionar los criterios para valorar, corregir y
evaluar el trabajo y las producciones de los estudiantes. Y por supuesto, promover la
cooperacin e interaccin entre ellos.
En esta tercera fase tambin hay que marcarse unos objetivos concretos
(Drnyei, 2001: 81) que han de ser realistas, cuidar la autoestima del discente y
aumentar su autoconfianza. La naturaleza misma de una clase de L2 donde se producen
errores puede generar una tensin que en nada beneficia la adquisicin y que pueden
influir en la motivacin/desmotivacin del alumno. Un adecuado tratamiento del error y
58
una toma de conciencia por parte del alumno de que este es algo unido al proceso de
aprendizaje, e incluso necesario, propiciarn una atmsfera adecuada en el aula que
beneficiar, sin duda, el proceso.
Por otra parte, haber cometido errores en el pasado o no haber podido adquirir
una L2 a pesar de un arduo esfuerzo puede limitar al alumno. Se trata de un discurso
negativo interno que el profesor puede ayudar a eliminar. Tal como afirman Arnold y
Douglas Brown (2004: 34): hay que animar a los alumnos a que hablen consigo
mismos de una manera positiva, ayudndoles de ese modo a sustituir los sentimientos
de limitacin por los de capacitacin. De esta manera, se potencia la voluntad de
aprender y de expresarse.
Tambin es importante guiar al alumno para que consiga autonoma en el
aprendizaje y proporcionarle estrategias de autoaprendizaje y de automotivacin,
ensendole a tomar sus propias decisiones. Williams y Burden (1999: 149) insisten en
la necesidad de implicar al mximo a los alumnos: discutir por qu realizan las
actividades para que sean conscientes del beneficio que entraan las tareas que se les
proponen.
4.- Por ltimo, la cuarta unidad de este proceso vendra dada por la necesidad de
promover una autoevaluacin positiva. Los alumnos deben aprender a valorar el xito,
pero tambin saber cules son las causas del fracaso, intentando perfilar un alumno
constructivo que se muestre satisfecho con el progreso conseguido. Es la
retroalimentacin informativa de la que hablan Williams y Burden (1999: 150), que le
indicar al alumno qu puede mejorar e influir en futuras tomas de decisiones
relacionadas con el proceso mismo de aprendizaje.
Si la motivacin existe se potencian los mecanismos mentales de adquisicin,

entre ellos la memoria, la atencin o las estrategias. Lorenzo Bergillos (2004: 311-12)
se refiere a numerosos estudios que apuntan que un comportamiento motivado tiene
consecuencias en todos los niveles. En el nivel fonolgico, el discente intentar asimilar
el nuevo sistema fonolgico e intentar corregir su acento. En el nivel lxicomorfosintctico, se esforzar por usar ms estructuras y de mayor complejidad y un
lxico ms rico y variado. En un nivel pragmtico, el estudiante sentir deseos de
59
involucrarse de manera activa en la comunidad de habla y, por ello, usar ms

funciones, expresiones idiomticas y har lo posible por comprender e integrarse en la
cultura de la L2.
60
III. RECURSOS AUDIOVISUALES EN EL AULA

DE E/LE. EL USO DE MATERIAL
CINEMATOGRFICO
61
Los profesores de lenguas extranjeras solemos seleccionar materiales autnticos

que pongan en contacto al alumno con situaciones reales de la vida cotidiana.
Peridicos, revistas, folletos, etc., a travs de tareas apropiadas, pueden despertar el
inters y motivar a los discentes. Tambin las pelculas, los cortometrajes, los
programas de televisin se pueden explotar para alcanzar estos objetivos.
Repasemos a continuacin, sin intencin de ser exhaustivos, el papel que los

recursos audiovisuales han tenido en la enseanza de idiomas.
3. 1. EVOLUCIN
El mtodo audiovisual (AVM) puede considerarse un antecedente importante.
En el Diccionario de trminos clave de ELE del Instituto Cervantes se establece68:
El mtodo audiovisual es un modelo didctico concebido para la enseanza de

la LE a principiantes. Da prioridad al lenguaje oral, sin por ello desatender el
lenguaje escrito; las primeras sesiones (aproximadamente 20 horas) del mtodo se
dedican al lenguaje oral y a continuacin se comienza el aprendizaje del lenguaje
escrito. Se considera que el aprendizaje de la LE se canaliza a travs del odo
(escuchando dilogos) y de la vista (observando la situacin); ello explica el
empleo combinado de grabaciones de dilogos en soporte magntico (en la poca
inicial, en magnetfono; posteriormente, en casete) e imgenes en filminas
(parecidas a las diapositivas). Los recursos materiales reciben una atencin
especial, se procura que la presentacin resulte lo ms atractiva posible.
Este mtodo destaca la importancia de contextualizar las estructuras en dilogos

grabados y en el contexto social que se puede apreciar en las imgenes. Se empieza la
leccin con la presentacin a travs de la cinta magntica y la filmina, se contina con
una explicacin por parte del profesor y se termina con la fijacin de las estructuras.
Con todo ello, se pretende usar una lengua ms real y ms cercana a la de los hablantes
nativos. Tuvo un gran xito y se explot en televisin.
68
Diccionario de trminos clave de ELE. En:

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/metodoaudiovisual.htm
62
En los aos 50 surgi en Francia la metodologa estructural, global y audiovisual

(SGVA). Combinaba el mtodo audiovisual con el mtodo verbo-tonal, siendo sus
tcnicas didcticas y sus principios tericos los mismos que los del mtodo audiovisual.
Mediante el uso de dibujos, films y diapositivas se pretenda evitar el uso de la lengua
materna y asociar directamente las palabras de la lengua meta con los objetos, cosas e
ideas. Se introducen las estructuras gramaticales y el lxico a travs de dilogos.
Segn el Diccionario de trminos clave de ELE del Instituto Cervantes, las dos
tcnicas principales de este mtodo son:
1. La presentacin sincronizada de unas imgenes (unos dibujos sencillos) en

filminas (especie de diapositivas) y/o en el libro de texto y de unos modelos de
dilogos grabados, considerando que el empleo en paralelo de los canales auditivo
y visual es clave para la memorizacin. ()
2. La fiel repeticin de los dilogos grabados, considerando que de ese modo se

adquiere la pronunciacin los sonidos y la prosodia y la gramtica de la LE;
las faltas se corrigen sistemticamente, para evitar la formacin de hbitos
lingsticos incorrectos. El papel principal del profesor es el de tcnico en recursos
audiovisuales, es decir, el profesor acta como mediador entre estos y los alumnos.
()
La aparicin del vdeo y su uso domstico en los 80 marc un antes y un despus

en la metodologa de la enseanza de idiomas, puesto que se empez a contemplar este
como una herramienta pedaggica importante.
En Espaa, en 1985 tom forma una iniciativa del Ministerio de Educacin y
Ciencia para incorporar los nuevos medios tecnolgicos a la enseanza e impulsar la
introduccin de los medios audiovisuales. El Proyecto Mercurio intent integrar el
vdeo en el currculo de las diferentes reas. En concreto, en el rea de lengua
extranjera, se subray la idea de que el vdeo poda servir como vehculo para
desarrollar la capacidad comunicativa y se insisti en el uso de documentos autnticos
en el aprendizaje de una L2.
La presencia e importancia de los recursos audiovisuales fue aumentando en los

aos 90. Se visionaban pelculas o documentales en clases opcionales y
63
complementarias a las de gramtica y comunicacin y, en muchas ocasiones, la

explotacin de los mismos dejaba mucho que desear puesto que simplemente se haca
una introduccin sobre el director y su trayectoria, los actores y la importancia de la
pelcula. Algunas veces se organizaba un cine frum sobre la misma, otras ni siquiera
eso. Cuando el visionado se haca en clase el profesor proporcionaba una lista con
vocabulario y se comentaba brevemente despus la pelcula.
Algunos manuales empezaron a introducir material audiovisual especfico y
complementario pero, pese a ello, no podemos concluir que durante estos aos el vdeo
fuera un recurso muy efectivo en el proceso de enseanza-aprendizaje. Podramos ir
ms all y apuntar que incluso su uso era frustrante, puesto que los alumnos se
enfrentaban con ansiedad a un input desconocido que no eran capaces de procesar y que
les haca cuestionarse su nivel de competencia del idioma.
A partir de 2000 se experiment un gran cambio gracias a la evolucin (y
revolucin) tecnolgica. Hoy en da, es fcil conseguir las imgenes: los DVD cada vez
son ms accesibles y baratos, tanto para los docentes como para los alumnos. El soporte,
la (pesada) cinta de vdeo tradicional que antes el profesor tena que grabar, alquilar o
comprar, o dependa del presupuesto del centro tradicional, ha dejado paso a ligeros
discos, fciles de conseguir puesto que incluso se comercializan en los kioscos donde se
vende la prensa. Portales como YouTube se han convertido en una fuente inagotable de
recursos y materiales que el profesor puede aprovechar69.
Por otra parte, la imagen se puede manipular para disear tareas segn nuestra
intencin didctica con nuestro propio reproductor de DVD o con un ordenador
personal, haciendo al docente ms independiente del centro de trabajo. Y cada vez con
ms frecuencia los alumnos disponen de ordenadores que permiten que el docente
programe actividades que pueden continuar o completar la clase y que permiten a los
alumnos un aprendizaje ms autnomo y fomentan el autoaprendizaje.
69
YouTube es un sitio web que permite a los usuarios compartir vdeos digitales a travs de Internet. Ya
existe una amplia bibliografa sobre las increbles posibilidades de este portal para la enseanza de una
L2. D. Graeme (2007: Youtube for education) comenta sus utilidades y nos proporciona una abundante
bibliografa (http://www.getmail.com.au/wwwtools/viewpage.aspx?rid=37837)
Para ver un ejemplo del uso de YouTube en la clase de E/LE, consultar Blanco Iglesias, E. (2007)
YouTube.com. Un banco inagotable de materiales para la clase de E/LE, en http://www.encuentropractico.com/pdf07/dossier07.pdf.
Tambin son interesantes las experiencias de M. J. Ruiz Rufino y J. Cosmes-Cuesta (2007) en su artculo
YouTube y el espaol policntrico: propuestas interactivas para la explotacin. didctica. El caso de la
UiO (Universidad de Oslo, Noruega).
En: www.mepsyd.es/redele/Biblioteca2007/FIAPEII/TallerMaximinoRuizJulianCosmes.pdf.
64
Actualmente, la mayor parte de los docentes est de acuerdo en que, en teora,

los recursos audiovisuales ofrecen enormes posibilidades. En la prctica, no muchos los
utilizan correctamente: muchas veces se usan cuando los alumnos estn cansados o poco
motivados o para cerrar una semana de clases, precisamente porque se contemplan
como un complemento ms y no como lo que son: herramientas pedaggicas vlidas.
Convendra reflexionar acerca de las ventajas e inconvenientes que, segn los

expertos en la materia, nos ofrece el uso de los recursos audiovisuales. As ser posible
establecer puntos de referencia de los que partir, puesto que el docente ha de valorar
cada situacin concreta a partir de los beneficios que reporte su uso y de los
inconvenientes que entrae.
65
3. 2. VENTAJAS
Una adecuada explotacin didctica de los recursos audiovisuales nos permitir:
A)
Tomar contacto con situaciones de comunicacin autnticas e integrar
aspectos pragmticos
La imagen permite acercar al alumno a la realidad, dinamizar y contextualizar

cualquier prctica comunicativa desde el punto de vista discursivo y pragmtico, puesto
que se pueden apreciar las actitudes en la interaccin de los hablantes, adems del cmo
y el porqu de sus usos lingsticos y no lingsticos. Todo ello le servir al alumno
para actuar primero como observador, pero despus para implicarse directamente, para
comparar lo que ve con lo que conoce y para interiorizar a partir de todo ello cmo tiene
que interactuar.
Muchos son los docentes expertos en el tema que destacan esta ventaja. Bustos
Gisbert70 (1997: 93) insiste en el intrnseco valor comunicativo de la combinacin de
sonido e imagen al componer una informacin completa desde los puntos de vista
lingstico y pragmtico-discursivo. Corpas Vials71 ([2000] 2004: 3) afirma que los
documentos cortos y, sobre todo, la seleccin de determinadas secuencias de pelculas
nos pueden ayudar a contextualizar funciones comunicativas que resultaran complejas
al presentarlas con un manual ya que el estudiante puede identificar mejor las
situaciones, reflexionar y estar preparado para enfrentarse a ellas.
Se potencia con todo ello el aprendizaje significativo72. Tambin permite una
concienciacin sobre la importancia de manejar el componente pragmtico de la
lengua y sobre la importancia de interactuar de manera adecuada para evitar
malentendidos y choques culturales.
70
Bustos Gisbert, J. M. (1997) Aplicaciones del vdeo a la enseanza de espaol como lengua
extranjera, en Carabela, n 42. Madrid: SGEL, pp. 93-105.
71
Corpas Vials, J. (2000): La utilizacin del vdeo en el aula de E/LE. El componente cultural, en
Martn Zorraquino, M.A. y Dez Pelegrn (Eds.) (2001) Actas del XI Congreso Internacional de ASELE.
Zaragoza: Universidad de Zaragoza, pp. 785-791. En RedELE, 2004, n1.
En:www.educacion.gob.es/dctm/redele/MaterialRedEle/Revista/2004_01/2004_redELE_1_03C
orpas.pdf?documentId=0901e72b80e0680f
72
Este trmino fue acuado por Ausubel (Psicologa educativa, un punto de vista cognoscitivo, 1968,
Mxico: Trillas). Este destaca el papel que juegan los conocimientos previos del estudiante en la
adquisicin de otros nuevos: aprender significa comprender y, de esta forma, es fundamental tener en
cuenta lo que el estudiante ya sabe y conocer las ideas previas de los estudiantes.
66
B)
Acceder a input real y variado en contexto
Las muestras de lengua de los materiales audiovisuales pueden servir al docente

para ilustrar diferentes propsitos comunicativos y distintos tipos de discurso y para
trabajar aspectos lingsticos en contexto y no de forma aislada.
La lengua que podemos encontrar en ellos es real y variada en tanto en cuanto
presenta diferentes registros (formal, vulgar, etc.), como afirman Prez Basanta (1999:
369)
73
y Meler (2006)74. Toro Escudero (2009: 4)75 insiste en que la variedad de
registros inherente al cine nos remite a la importancia de entender una gramtica

descriptiva ms amplia en lugar de una gramtica prescriptiva. Por todo ello, el discente
se siente ms cerca del uso real que se hace de la lengua, lo que sin duda motiva y
estimula.
Las muestras de lengua tambin son variadas desde un punto de vista
sociolingstico, porque podemos ver en contexto las producciones propias de hablantes
de distinta procedencia geogrfica, y que tienen diferentes acentos (De Pablos Ortega,
2006: 44-48)76. Y no solo se puede mostrar la riqueza dialectal espaola, sino tambin
la de Hispanoamrica (lvarez Valads y Gmez Sacristn, 2004: 4)77.
Por otra parte, el texto audiovisual, al reproducir actos comunicativos

conversacionales autnticos, muestra los mecanismos que los rigen. Se puede llamar la
atencin del alumno sobre aspectos un tanto olvidados en los manuales: cmo tiene
73
Prez Basanta, C. (1999): El uso del vdeo en la enseanza de una lengua extranjera: Beauty and the
beast: Una actividad para la comprensin oral, la adquisicin lxica y la reflexin sobre la estructura del
lenguaje narrativo, en Actas de las VII Jornadas Internacionales sobre la enseanza de lenguas.
Granada: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Granada, pp. 369-378.
74
Meler, M. (2005) El anuncio publicitario televisivo en la enseanza E/LE: una aproximacin a los
componentes socioculturales, en Cuadernos Canela, Vol. XVII, pp. 89-108.
En http://www.canela.org.es/cuadernoscanela/canelapdf/cc17meler.pdf
75
Toro Escudero, J. I. (2009). Enseanza del espaol a travs del cine hispano; marco terico y ejemplos
prcticos. II Jornadas de formacin de profesores ELE: estrategias de enseanza y aprendizaje del
espaol en China.
En http://marcoele.com/descargas/china/ji.toro_cinehispano.pdf.
76
Pablos Ortega, C. de (2006) Dos escenas de Al sur de Granada: propuesta didctica para la clase de
ELE, en Frecuencia L. Madrid: Edinumen, pp. 44-48. A travs del visionado de dos escenas de Al sur de
Granada (Fernando Colomo, 2002), la transcripcin de las mismas y una serie de actividades especficas,
De Pablos Ortega presenta la diversidad de acentos y registros lingsticos de los protagonistas de la
historia que, como el propio nombre de la pelcula indica, transcurre en un pueblecito de Granada.
77
lvarez Valads, J. y Gmez Sacristn, M. L. (2004) El cine en la clase de E/LE: El hijo de la novia,
en revista digital redELE, n 1
En http://www.educacion.es/redele/revista1/alvarez_gomez.shtml
En su artculo, estas docentes presentan algunas caractersticas principales del espaol de Argentina a
travs de la pelcula El hijo de la novia (Juan Jos Campanella, 2000).
67
lugar la apertura de una conversacin, el mantenimiento, el cierre, las diferentes

estrategias para la toma de turnos, los solapamientos que se pueden producir, si hay
colaboracin por parte del oyente, etc.
C)
Introducir todo tipo de contenidos y actividades mediante variadas tcnicas
de explotacin
Gracias a la tecnologa, podemos manipular y explotar de muy diferentes

maneras el texto audiovisual con finalidades didcticas: ver, escuchar y leer con
subttulos para facilitar la comprensin, escuchar sin ver, ver sin escuchar, volver a
repetir lo visto con la ayuda de los subttulos, etc. Todo ello a travs una amplia
tipologa de actividades que fomentan el desarrollo de habilidades cognitivas especficas
(globalizar, sintetizar, relacionar, etc.), que integran destrezas y que nos sirven para
promover la participacin y estimular el trabajo cooperativo en grupo y el dilogo con el
profesor. Se pueden alternar ejercicios, formas de visionado, estrategias y dinmicas
diversas, lo que repercutir favorablemente en la calidad del proceso enseanzaaprendizaje.
La explotacin que hagamos depender de nuestros objetivos concretos:
presentacin, prctica o consolidacin de lxico y/o gramtica, pronunciacin, prosodia,
introduccin de un determinado contenido sociolingstico o pragmtico, etc.
D)
Observar aspectos no verbales de la actividad comunicativa en contexto
La imagen se revela como un recurso ptimo para propiciar la reflexin del

alumno sobre el lenguaje no verbal de una manera plenamente contextualizada, puesto
que es este, tal y como hemos insistido en un apartado anterior, un componente
fundamental de la accin. Tradicionalmente, pese a ello, ha sido relegado a un segundo
plano en algunos manuales78. De hecho, en la mayora de los casos su tratamiento se
limita a la presentacin de actividades en las que se comparan los gestos y movimientos
de los espaoles con los de otros pases.
78
Tambin son importantes los recursos audiovisuales en la investigacin del docente en los estudios de
comunicacin no verbal. Cestero Mancera (1998:13-14), al hablar sobre la metodologa para llevar a cabo
inventarios completos de sistemas de comunicacin no verbal, propone analizar material procedente de
programas de televisin de corte costumbrista.
68
Ruiz Fajardo (1994: 144)79, cuando reconoce la importancia de lo que ella

denomina programas dramticos (pelculas, teleseries), destaca una ventaja relacionada
con el lenguaje no verbal: el alumno contempla el hecho lingstico como actuaciones
conectadas entre s en las que los hablantes llevan a cabo una interaccin real completa,
aportando la imagen adems una serie de elementos que son imposibles de percibir con
otras actividades, como los gestos, el contacto visual y la entonacin. Prez Basanta
(1999: 369) seala la gran variedad de elementos no verbales que proporciona la imagen
y que ayudan al estudiante a comprender e interpretar el mensaje oral. Determinados
elementos paralingsticos, como la pronunciacin, la entonacin, el llanto, la risa, un
suspiro, o elementos de naturaleza quinsica, como gestos, posturas, miradas,
movimientos, distancia entre los interlocutores, etc., tienen un valor comunicativo para
el estudiante, al que debemos hacerle notar la estrecha dependencia entre el lenguaje
verbal y el no verbal. Martnez Daz (1997: 52) 80 seala que precisamente el cine o los
anuncios publicitarios de corte realista pueden ayudar a mostrar componentes no
verbales que acompaan y completan las producciones orales de los interlocutores.
E)
Activar estrategias
Las estrategias de aprendizaje son los procedimientos y tcnicas que utiliza el

alumno para controlar y desarrollar su propio aprendizaje de forma ms eficaz. Por
estrategias de comunicacin entendemos los procedimientos y tcnicas que usa el
hablante cuando se desenvuelve en situaciones comunicativas en las que no dispone de
recursos lingsticos suficientes (Fernndez y Sanz, 1999: 119).
El hecho de proporcionar al alumno informacin no verbal estimula su
comprensin e incide beneficiosamente en sus estrategias de aprendizaje, puesto que
cuenta con ms formas de aprender de manera eficaz, como seala Prez Basanta (1999:
369).
79
Ruiz Fajardo, G. (1994) Vdeo en clase: virtudes y vicios, en Miquel, L. y Sans N. (Coords.) (1999)
Didctica del espaol como lengua extranjera, Actas de Expolingua 1990-1993, Madrid: Fundacin
Actilibre, pp.141-164.
80
Martnez Daz, P. (1997) La comunicacin verbal: una propuesta cinematogrfica, en Cuadernos
Cervantes de la lengua espaola, n 16. Madrid: ERL Ediciones, pp. 50-53.
En su artculo esta autora hace una propuesta didctica especfica basada un fragmento de la pelcula
Mujeres al borde de un ataque de nervios para dar a conocer el significado de maneras y posturas
corporales de forma contextualizada.
69
Por otra parte, las dinmicas propias de las actividades que se apoyan en
recursos audiovisuales normalmente fomentan el intercambio de informacin, la
negociacin del significado, el trabajo cooperativo en grupo y la interaccin oral, como
hemos sealado en un apartado anterior, por lo que constituyen un punto de partida
vlido para activar y poner en prctica estrategias de comunicacin, ya que los alumnos
se sienten ms motivados para comunicarse y para hacerse entender, escuchan las
estrategias que usan sus compaeros, consolidan conocimientos, incorporan otros
nuevos y desarrollan su competencia comunicativa.
Aunque el alumno tenga limitaciones lingsticas, podr entender de modo
general y deducir el significado de lo que no entienda, desarrollando y poniendo en
prctica sus estrategias de comprensin, de una manera que tambin podr aplicar en
sus interacciones habituales. La informacin que el alumno recibe a travs de la imagen
(escenario de la accin, lenguaje no verbal) le permite inferir81 y Ruiz Fajardo (2005)82
seala que la inferencia es una importante estrategia de comprensin y fundamental para
estimular la adquisicin.
F)
Acceder al componente sociocultural
La imagen, por todo lo que implica (los colores, los decorados, el sonido, incluso
la interpretacin de los personajes), es una manera motivadora y contextualizada de
presentar y recrear el clima, el ambiente, las caractersticas un perodo histrico
concreto. Muchas son los autores que usan recursos audiovisuales para reconstruir
hechos o situaciones importantes del pasado de Espaa o Hispanoamrica.
Por otra parte, Corpas Vials ([2000] 2004: 1) habla de la capacidad de la
imagen para sensibilizar al alumno sobre cuestiones socioculturales y propiciar la
reflexin sobre los modos de vida y los valores sociales, morales y estticos de nuestra
cultura83.
81
Segn el Diccionario de trminos clave del Instituto Cervantes la inferencia es el proceso

interpretativo efectuado por el interlocutor para deducir el significado implcito de un enunciado, teniendo
en cuenta los datos que posee del contexto. La inferencia lleva a la implicatura, esto es, a obtener el
significado implcito. (Vase apartado 2. 2. 2. 1. La pragmtica y el anlisis del discurso).
82
Ruiz Fajardo, G. (2005) Cine y televisin en el aula de espaol como Lengua Extranjera, en revista
Textos de didctica de la lengua y la literatura, n. 38, pp. 60-72.
83
Estos son los objetivos de VV. AA. (2002) Gente de la calle. Documentos de la vida cotidiana.
Barcelona: Difusin, y de Sans Baulenas (2000) Un Paseo por Espaa, Barcelona: Difusin, documentos
elaborados especialmente para su explotacin didctica en el aula.
70
Proporcionar informacin cultural respecto al grupo social que utiliza la lengua,

como apunta Gmez Vilches (1990: 248)84, propicia la comprensin de los modos de
vida y los valores de nuestra cultura, facilitando la comparacin con los del propio pas
del alumno. Los recursos audiovisuales nos permiten introducir, explicar, debatir,
exponer o simplemente suscitar el inters sobre temas de actualidad en el mundo
hispano y proporcionar informacin sobre el arte, la poltica, determinadas costumbres,
etc.
Ahora bien, Ramos (2007)85 seala que no debemos confundir a nuestros
alumnos con la idea de que las escenas que les vamos a hacer ver representan la realidad
social y cultural de un pas, una ciudad o un colectivo de gente. Ramos insiste en que es
el profesor quien debe aportar sus conocimientos para que los alumnos reflexionen
sobre el modo de considerar la realidad que el texto audiovisual especfico presenta.
G)
Integrar destrezas
Las actividades basadas en recursos audiovisuales permiten integrar de una
manera natural las destrezas receptivas y productivas. Bustos Gisbert (1997: 94) y Prez
Basanta (1999: 372) sealan que los recursos audiovisuales suponen un avance respecto
al uso del audio en clase. Prez Basanta nos recuerda que la comprensin auditiva es
una de las reas a las que se le ha dedicado menos atencin debido a las dificultades que
entraa su enseanza. Normalmente viene asociada a un medio artificial, el de las
grabaciones en casete o CD, que muchas veces distorsionan el sonido. Si adems
analizamos el nivel de realismo de estas audiciones y de las actividades que se le
proponen al estudiante, llegamos a la conclusin de que carecen de naturalidad,
verosimilitud y de pistas contextuales. Al no encontrarse cara a cara con los
interlocutores, el alumno no cuenta tampoco con otros elementos no verbales
importantes para la comprensin. Todo ello provoca cierta ansiedad y rechazo.
En una comprensin auditiva se eliminan factores contextuales extralingsticos
fundamentales para que se produzca la comprensin y que s nos vienen dados cuando
84
Gmez Vilches, J. (1994) "La explotacin de pelculas en el aula de espaol para extranjeros, en
Montesa Peydro, S. y Garrido Morago, A. (Eds.) (1994) Espaol para extranjeros: Didctica e
investigacin. Actas del II Congreso Internacional de ASELE. Madrid: ASELE, pp. 247-256.
85
Ramos, A. (2007) Yo "corto", t cortas, l corta corten! Las ventajas del cortometraje en la clase de
E/LE: un acercamiento sociocultural, en Actas del Segundo Congreso Virtual E/LE
En: http://civele.org/biblioteca/index.php?option=com_content&view=article&id=78:ramos-a-qyo-cortotu-cortas-el-corta-icortenq-&catid=26:articulos&directory=2
71
usamos la lengua en nuestras interacciones. Si el estudiante recibe informacin a travs

de dos vas, la visual y la auditiva, se le proporcionan ms datos que favorecern la
interpretacin que haga del mensaje. Por otra parte, se ejercitar otra destreza, la
comprensin audiovisual, y ser un ejercicio ms natural, realista y estimulante, puesto
que en la vida cotidiana tan solo en contadas ocasiones el alumno tiene que enfrentarse
a situaciones en las que reciba la informacin nicamente por medio de la va auditiva.
H)
Romper con la monotona de las clases e incrementar la motivacin
Todas las ventajas que hemos enumerado hasta ahora pueden suponer un
aumento del inters y, por tanto, de la motivacin del alumno. Pero vamos a sealar
varias circunstancias que hacen que esta se incremente an ms.
Corpas Vials ([2000] 2004: 2) argumenta que los alumnos estn muy
acostumbrados a recibir informacin a travs de todo lo visual: el cine, el vdeo, el
DVD, Internet, etc. Las nuevas tecnologas son cada vez ms accesibles y fciles de
manejar y forman ya parte de la vida cotidiana de profesores y alumnos. Estos ltimos
se familiarizan con ellas desde edades cada vez ms tempranas. Recordemos, tal y como
apunta Toro Escudero (2009: 5), que en una aldea global, los nuevos estudiantes sern
a su vez aldeanos globales, y que es la era del homo-videns y el homo-digitalis86.
El uso en el aula de soportes que el alumno identifica con sus momentos de ocio
es una manera de motivarlo. Igualmente, se introduce un componente ldico que
contribuye a romper la dinmica tradicional del aula, en el que el profesor presenta y
propone y al alumno le corresponde producir. Ello puede revertir positivamente en la
interaccin y comunicacin alumnosprofesor e introduce un elemento externo a la
clase diferente al manual que relaja el ambiente de la clase.
Por otra parte, como sealamos al principio, los docentes intentamos atraer la
atencin de los alumnos presentndoles material autntico para que lleven a cabo tareas
realistas. En este caso, la imagen hace que el alumno se identifique con el espectador
86
Los trminos citados fueron introducidos por Giovanni Sartori (homo videns) y Nicholas Negroponte
(homo digitalis), segn figura en el artculo de Toro Escudero.
72
que l podra ser, implicando todo ello una especie de desafo. En este sentido, Ruiz
Fajardo (1994: 144) llama nuestra atencin sobre un aspecto que se relaciona con la
motivacin del estudiante:
(...) Al presentar situaciones interactivas completas con propsitos realistas (el
estudiante ve la pelcula, con igual propsito con que la ve el hablante nativo:
enterarse de una historia, disfrutar de ella, conocer la visin de su autor sobre la
realidad social que muestra, saber el desenlace o llorar y rer con los personajes),
viene a cumplir precisamente una de las caractersticas que, segn Widdowson
(1978, p.53), se debe exigir al material que se usa en enseanza de segundas
lenguas: no separar propsitos pedaggicos de propsitos realistas. El aprendiz
debe contar con otro inters que el conocimiento formal de la lengua objeto para
manejar los ejemplos que la instruccin formal le presenta.
Las imgenes producen en el alumno emocin, sorpresa, curiosidad y muchos

otros sentimientos que harn que se esfuerce por entender lo que est viendo. Ese deseo
de entender y disfrutar una pelcula, un documental, incluso un anuncio pueden suponer
un incentivo para desarrollar su comprensin.
73
3. 3. INCONVENIENTES
En detrimento de la utilizacin de materiales audiovisuales se suelen alegar los
siguientes argumentos:
A)
Dificultad de integrar el visionado en la programacin
El visionado de un documento audiovisual de cierta duracin puede ser difcil de

integrar en la programacin. Santos Asensi (2007: 6) aconseja recurrir a la
fragmentacin de pelculas o al uso de cortometrajes. Rojas Gordillo (2001) nos
recuerda que proyectar una pelcula completa supone un gran esfuerzo en la preparacin
por parte del profesor y un cierto grado de conocimiento de la lengua por parte de los
alumnos, pero que esta dinmica es ptima si queremos tratar temas generales, si se
dispone de un tiempo amplio y se enfoca la dinmica hacia una tarea final.
Ruiz Fajardo (1994: 145) cree que el visionado de una pelcula completa puede
ser inadecuado si el grupo no est muy familiarizado con este tipo de dinmicas.
Propone que se proyecten y se exploten diferentes segmentos, aunque admite que
visionar pelculas completas atendiendo a objetivos concretos y al perfil del grupo
tambin permite obtener resultados satisfactorios. Corpas Vials ([2001] 2004: 3) aboga
por usar fragmentos que duren entre cinco y diez minutos. Santos Asensi (2007: 6)87
sugiere usar fragmentos que duren entre dos y cinco minutos, como secuencias
completas, trileres, crditos-arranque de la pelcula y cortos.
Encontramos una abundante bibliografa en la que se defiende el uso de los
cortos: Ontoria Pea (2007: 3) 88 sostiene que la fragmentacin del largometraje le quita
valor artstico al material y no ayuda a que el alumno se implique en la historia, y que
por ello es ms conveniente la utilizacin del corto. Ramos (2007) seala que, por su
duracin, el hilo argumental de un corto es mucho ms fcil de seguir y experimenta
87
Santos Asensi, J. (2007) Cine en espaol para el aula de idiomas. Ministerio de Educacin, Poltica
Social y Deportes. Consejera de Educacin en Australia y Nueva Zelanda. En:
http://www.educacion.gob.es/exterior/au/es/File/Cine%20en%20espanol%20para%20el%20aula%20de%
20idiomas.pdf
88
Ontoria Pea, M. (2007) El uso de cortometrajes en el aula de E/LE, en RedELE, n 9. En:
http://www.mepsyd.es/redele/revista9/index.shtml
74
menos cambios espacio-temporales. Soriano Fernndez (2009: 35) 89 destaca la agilidad

y rapidez que caracteriza el trabajo con cortos y aade que requiere un menor esfuerzo
en la atencin y compresin por parte de los alumnos frente al largometraje (2009: 42).
Por otra parte, tambin se pueden explotar anuncios publicitarios (Sesea
Gmez, 2006: 31-35)90, fragmentos de informativos o de las noticias (Martos Eliche y
Quintana Pareja, 1992: 127-13091, Hervs de Diego, 2007: 113-11592), sketchs
(Vzquez Tavares, 2007)93 o cualquier tipo de documento audiovisual de corta duracin
con tareas especficamente diseadas para el aula94.
Como vemos, todos los tipos de materiales audiovisuales son vlidos y
susceptibles de ser explotados con xito: nuestra eleccin depende del nivel, el inters,
la motivacin, el tipo de tarea, el tipo de curso y la duracin de la clase en las que estn
insertos en la programacin.
B)
Falta de preparacin del docente
Algunas veces el profesor se limita a introducir el documento audiovisual como

material de paso, sin ningn tipo de presentacin, matizacin o planificacin previa y
explotacin posterior, como apunta Gmez Vilches (1990: 247). Hay docentes que usan
los recursos audiovisuales nicamente para rellenar el tiempo cuando no se sabe qu
hacer, sin una secuencia didctica coherente que justifique pedaggicamente su
integracin en la clase. Ello revela su falta de preparacin, consecuencia de la poca
importancia que en la formacin de profesores se ha atribuido al uso de los materiales
89
Soriano Fernndez, S. (2009) Con cortos y sin cortes. Una propuesta didctica para el uso del
cortometraje en la clase de E/LE, en revista MarcoELE, n10.
En: http://marcoele.com/descargas/10/cortos_ele_s.soriano.pdf
90
Sesea Gmez, M. (2006) Estoy harto! Quejas y protestas. (Un anuncio de Coca-Cola), en
Frecuencia L, n 31. Madrid: Edinumen, pp. 31-35.
91
Martos Eliche, F., Quintana Pareja, E. (1992) El apoyo visual en el marco de la explotacin de textos
escritos: dos experiencias, en I Jornadas de la enseanza del espaol como lengua extranjera. Granada:
Universidad de Granada, pp. 127-132.
92
Hervs de Diego, N. (2007) Cmo usar el telediario y no frustrar en el intento, en Dossier XVI
Encuentro Prctico de profesores de E/LE, pp. 113-115.
http://www.encuentro-practico.com/pdf07/dossier07.pdf
93
Vzquez Tavares explota un conocido sketch de una actuacin del grupo de mimos Tricicle con la
intencin de concentrar la atencin de los alumnos en los elementos de comunicacin no verbal. A partir
de los gestos de los mimos los estudiantes deben intentar deducir el significado del texto de una conocida
cancin de Julio Iglesias: http://cineele.blogspot.com/2007/05/practicamos-con-gestos.html.
94
Nos referimos, por ejemplo, a VV. AA. (2008) El DVD de Aula. Documentos audiovisuales para la
clase de espaol. Barcelona: Difusin. Tambin al mencionado Gente de la calle.
75
audiovisuales en el aula de E/LE. De hecho, no existen muchos cursos especficos que

aborden el tema, ni siquiera en instituciones de reconocido prestigio.
En la actualidad, este problema se est subsanando ya que cada vez son ms los
profesionales que valoran el poder pedaggico de lo audiovisual, como se puede
comprobar si tenemos en cuenta la cada vez ms abundante bibliografa sobre el tema
en la Red. Tambin aumentan los talleres prcticos que se organizan y las
comunicaciones, ponencias y conferencias en congresos y encuentros de profesores,
donde los profesionales en la materia dan a conocer sus experiencias.
Por otra parte, cuando hablamos de falta de preparacin tambin nos referimos a
la falta de conocimiento o informacin sobre los documentos audiovisuales que
presentamos o a nuestra deficiente competencia en lo que a tecnologa se refiere. Para
resolver lo primero debemos conocer en profundidad el documento que vamos a
presentar a nuestros alumnos. Lo segundo solo podr ser resuelto intentando mejorar
nuestra competencia en el manejo de las nuevas tecnologas. Todo ello implica un
tiempo extra que, sin duda, revertir positivamente en nuestra prctica docente.
C)
Falta de infraestructura tcnica. Eventualidades
An hay centros que no disponen de los equipos necesarios (VCR, DVD, etc.)
para trabajar adecuadamente. Incluso cuando el docente cuenta con la infraestructura
adecuada y es competente tecnolgicamente siempre existe la posibilidad de que se
produzcan problemas de tipo tcnico que pueden desconcertarle. Todo ello motiva que
incluso tengamos un cierto prejuicio ante medios tcnicos desconocidos o que nos son
poco familiares (Bustos Gisbert, 1997: 94).
D)
Excesiva dificultad para el docente
Sin duda, el uso de recursos audiovisuales exige mucho tiempo de preparacin y

dedicacin por parte del profesor. Adems de seleccionar aquel documento audiovisual
que nos ayude a alcanzar nuestros objetivos, el profesor ha de planificar previamente las
actividades. Estas deben estar adaptadas especialmente al nivel, la capacidad y las
necesidades del alumno e intentar alcanzar el objetivo que se ha marcado.
76
Corpas Vials ([2001]2004: 2) nos recuerda que la planificacin de tareas

previas requiere ms de un visionado del fragmento, documento, pelcula, etc., que
queramos usar en el aula, tomar nota de las transcripciones y elaborar las actividades en
las que se ha de tener en cuenta no solo el nivel sino la motivacin que incentive al
alumno. Y ello requiere tiempo. Pero tambin aade que este inconveniente se puede
salvar si usamos los materiales que actualmente existen en el mercado, puesto que van
acompaados de guas didcticas en las que nos podemos apoyar, bien en la prctica o
como punto de referencia al elaborar nuestro material. Afortunadamente, cada vez son
ms las explotaciones vlidas que podemos encontrar en portales especializados en la
enseanza de idiomas.
Por otra parte, y ello es parte de esta dificultad aadida, usar recursos
audiovisuales supone un empleo mucho mayor de energa como afirma Toro Escudero
(2009: 36), puesto que se pueden suscitar dudas de diversa ndole: lxico, gramtica,
cultura, fontica, etc.
Sin embargo, nosotros abogamos por su uso porque nuestro esfuerzo queda
compensado por el inters que despierta en el discente el trabajar con material autntico
y por el aumento de implicacin y motivacin que supone.
E)
Excesiva dificultad para el alumno
lvarez Valads y Gmez Sacristn (2004: 1) sealan otro de los inconvenientes

normalmente atribuidos al uso del cine como instrumento didctico y que se puede
hacer extensible a los dems recursos audiovisuales que se usan en el aula: se trata de la
dificultad de comprensin que puede implicar, ya que va dirigido a nativos. Las autoras
recuerdan la teora del input segn la cual la adquisicin se produce cuando los datos a
los que se expone al aprendiz superan tan solo en cierto grado de dificultad el nivel de
competencia de aquel. Es decir, segn esta teora, usar materiales autnticos sera
contraproducente e incluso perjudicial, puesto que se puede mermar la autoestima del
alumno al exponerle a muestras de lengua reales demasiado complejas para ser
comprendidas en segn qu nivel.
Sin embargo, las mismas autoras se encargan de rebatir dicho argumento, pues
sealan que el profesor es el que debe prever esta dificultad lingstica y planificar una
explotacin adecuada en el aula, atendiendo al nivel del grupo, sus necesidades e
77
intereses y la necesidad de atender a un objetivo lingstico o de otro tipo. Es

importante que tanto profesor como alumno tengan claros los objetivos: si de lo que se
trata es de presentar una estructura o determinado vocabulario, inferir, ver en contexto
un acto de habla, etc.
Por otra parte, podemos apoyar la comprensin del alumno en los subttulos que,
como apunta Toro Escudero (2009: 16), pueden ser una herramienta muy til para
complementar las estrategias de segmentacin y comprensin de una pelcula.
F)
Pasividad del alumno
Al referirnos a las ventajas de los recursos audiovisuales en el aula, hemos

sealado que las nuevas tecnologas atraen a un estudiante que siente que puede
aprender mejor con una actividad que asocia a sus momentos de ocio. Pero tambin esta
circunstancia puede volverse contra nosotros, ya que el estudiante puede no asumir sus
nuevas tareas y actuar como un espectador pasivo y, por lo tanto, como un alumno
pasivo. Ruiz Fajardo (1994: 142) y Bustos Gisbert (1997: 94) sealan esta pasividad
como uno de los inconvenientes de las actividades en las que la imagen es la
protagonista.
Si la nica tarea del discente consiste en visionar una pelcula o un documento,

despus de los primeros minutos de proyeccin perder la concentracin porque quiz
encuentre dificultades en asimilar y comprender la informacin a la que es expuesto,
adems de sentir que esa misma actividad la podra llevar a cabo fuera del aula. A travs
del diseo de tareas adecuadas, el docente ha de obligar al alumno a centrar su atencin.
Corpas Vials ([2001]2004: 2) apunta que la pasividad se produce especialmente si el
profesor no ofrece actividades lo suficientemente motivadoras y capaces de suscitar
inters. De ah la necesidad de mantener al grupo activo adaptndolas a su nivel e
intereses.
78
G)
Poca naturalidad del medio
Ruiz Fajardo (1994: 142) sostiene que se ha criticado el uso didctico del cine en
particular argumentando que, aunque nos proporciona muestras de lengua reales, en
realidad se trata de interacciones poco naturales que responden a una visin parcial de la
realidad. Podramos dar la vuelta a esta crtica si consideramos que la esencia de la
ficcin audiovisual reside en intentar imitar la realidad, y de ah el intento de
verosimilitud por parte de actores, del director, etc.
Por otra parte, las interacciones que se producen en el aula entre el profesor y
sus alumnos y entre los mismos alumnos tampoco son naturales y, si analizamos los
materiales que usamos en nuestras clases, podemos concluir que tampoco lo son:
incluso podemos afirmar que muchas actividades se presentan descontextualizadas,
algunas prcticas son repetitivas y montonas y no pocos textos son igualmente
artificiales. Es decir, esta crtica de poca naturalidad la podramos hacer extensiva a
cualquier material que usemos en el aula.
Podemos concluir que son muchas las ventajas que nos animan a usar los
recursos audiovisuales en el aula. Nuestro trabajo intenta demostrar que, concretamente,
el material cinematogrfico constituye una herramienta didctica idnea con amplias
posibilidades de explotacin. El cine es una profusin de imgenes con sonido que
adoptan una apariencia de realidad y defendemos que puede ayudar al docente a
presentar situaciones reales y completas en el aula, de una manera dinmica, natural y
atractiva y ayudar al discente a alcanzar una verdadera competencia comunicativa.
Sobre todo ello vamos a hablar a continuacin.
79
3. 4. TEXTO FLMICO Y ENFOQUE COMUNICATIVO

Ya apuntaba Littlewood (1998: IX) que los profesores han de ayudar a los
estudiantes a ir ms all del dominio de las estructuras hasta que puedan utilizarlas para
comunicar significados en situaciones reales. Como hemos visto anteriormente, el
enfoque comunicativo promueve una metodologa especfica en la que lo ms
importante es reproducir situaciones de comunicacin en el aula.
Veamos a continuacin en qu medida podemos relacionar el empleo del
material cinematogrfico y la caractersticas del enfoque comunicativo.
3. 4. 1. Cine y enfoque comunicativo

Con la siguiente afirmacin, Rojas Gordillo95 (2001) relaciona cine y enfoque
comunicativo:
El cine en el campo de ELE favorece el enfoque comunicativo, que es

integrador, porque da tanta importancia a elementos socio-culturales como a los
formales, es decir al uso de la lengua y a la forma de ver el mundo a travs de esa
lengua.
Fernndez Silva y Sanz Pastor (1997: 89-107)96 recogen los rasgos generales del
enfoque comunicativo y las caractersticas que debe tener una actividad para ser
considerada comunicativa. Si analizamos las actividades que pueden disearse a partir
de material cinematogrfico y los tipos de dinmicas que promueven, comprobamos
que, efectivamente, cumplen los requisitos pedaggico-didcticos de este enfoque:
* El cine proporciona realismo comunicativo: las situaciones que se presentan

se parecen a aquellas situaciones a las que el estudiante habr de enfrentarse fuera del
95
Rojas Gordillo, C. (2001) El cine espaol en la clase de ELE: una propuesta didctica, en Actas
digitales del IX Congreso Brasileo de Profesores de Espaol. Rojas Gordillo reflexiona sobre el valor
pedaggico del sptimo arte. En este artculo, la autora revisa la historia del cine espaol hasta la
actualidad, sugiere una tipologa de uso y presenta una interesante propuesta didctica. En:
http://www.ub.es/filhis/culturele/rojas.html#ast.
96
Fernndez, Cl., Sanz, M. (1997) Principios metodolgicos de los enfoques comunicativos. Madrid:
Fundacin Antonio de Nebrija.
80
aula. Las imgenes posibilitan que el alumno vincule lo que ve con su realidad, es decir,
hacen que el estudiante pueda contextualizarla ms fcilmente. Un punto muy
importante es que, adems, se proporcionan al aprendiz muestras de lengua variadas y
reales.
* Las actividades se disean o seleccionan en funcin del nivel del grupo y del
inters y motivacin que podran despertar en los alumnos. Es una enseanza centrada
en el alumno.
Como afirman Grotsch, Tesch y Estvez Coto (1987: 41)97 la enseanza
tradicional de idiomas se centraba en la materia, esto es, en los contenidos o en la
lengua misma. Sin embargo, en el enfoque comunicativo el punto central de la didctica
es el estudiante, que se convierte en factor pedaggico activo. Cuando el docente
planifica el visionado de una pelcula y su posterior explotacin, se plantea qu pelcula
puede satisfacer las necesidades y gustos de los alumnos y qu actividades sern ms
rentables para la explotacin atendiendo al nivel y a la capacidad del grupo. La
comunicacin y la prctica lingstica no se realizan nunca en abstracto, sino que hay un
tema, y si este motiva al estudiante puede promover mejor el aprendizaje. Se le asigna al
estudiante en todo momento un rol activo.
* Se potencia el uso comunicativo de la lengua, es decir, la forma siempre en

funcin del significado y no al contrario.
* Las actividades que se proponen al alumno le animan a expresarse, a exponer

su punto de vista, a intervenir en un debate o discusin, o simplemente a hacer una
observacin y resolver un ejercicio. Es decir, provocan interaccin, intercambio de
informacin y negociacin de significados. Si hay interaccin se puede producir un
intercambio comunicativo y se empuja al estudiante a que active las estrategias de
comunicacin y aprendizaje. Hay libertad de eleccin para el alumno: aunque la
actividad proporciona una serie de pautas, el alumno es capaz de elegir qu quiere decir
y cmo lo quiere decir.
97
Grotsch, K., Tesch, B., Estvez Coto, M. (1987) La pantalla sustitutiva. El vdeo en la enseanza del
espaol como segunda lengua, en Miquel Lpez, L. y Sans Baulenas, N (Coord.): Actas de las II
Jornadas Internacionales de Didctica del espaol como Lengua extranjera, Madrid: Direccin General
de Cooperacin Cultural, pp. 41-52.
81
* Se produce la necesaria integracin de destrezas. El estudiante lee, escucha,

escribe y habla de una manera integrada y realista.
* Permiten la retroalimentacin. Una vez que el estudiante lleva a cabo la tarea,

interacta y expone sus conclusiones. La tecnologa permite que sea el propio estudiante
quien compruebe si son acertadas y que rectifique o verifique sus hiptesis.
* Indudablemente, tambin se le confiere una gran importancia a la dimensin

sociocultural de la lengua, cuestin que desarrollaremos posteriormente.
3. 4. 2. El papel del profesor

El enfoque comunicativo propugna que el profesor ha de facilitar el proceso de
comunicacin entre todos los estudiantes de la clase y actuar como otro participante ms
dentro del grupo. Desde este enfoque, se seala la necesidad de que proporcione los
recursos y gue en los procedimientos.
El Marco tambin se refiere al papel que debe desempear el profesor y seala
(2002: 139-40):
(...) Los profesores tienen que tomar decisiones en todo momento respecto a las
actividades en el aula, que pueden preparar de antemano en forma de esbozo, pero
que deben adaptar con flexibilidad en funcin de las respuestas de los alumnos. De
ellos se espera que realicen un seguimiento del progreso de los alumnos y que
encuentren el modo de que los alumnos reconozcan, analicen y superen sus
problemas de aprendizaje, y puedan desarrollar sus capacidades individuales a la
hora de aprender (...)
Podemos relacionar estas funciones con las que normalmente debe desempear
el profesor que usa actividades basadas en material cinematogrfico. Su primer
cometido, tal como apunta Lonergan (1985: 12)98, es hacer un anlisis de las
necesidades de sus alumnos. En funcin de este y de los intereses de sus alumnos, debe
seleccionar el material ms adecuado como fuente de input, siempre teniendo en cuenta
98
Lonergan, J. (1985) El vdeo en la enseanza de idiomas. Len: Academia.

82
la complejidad lingstica del mismo, lo que implicar que muchas veces tenga que
crear o adaptar las actividades. Corpas Vials ([2000] 2004: 3) cree que es bsico que el
profesor introduzca el tema, proporcione un clima adecuado, site la pelcula o el tema
que se vayan a tratar y cree expectativas. Tambin seala la necesidad de explicar
claramente instrucciones y tarea y de mantener al alumno activo todo el tiempo.
Por otra parte, es necesario que el docente anime al discente para que adopte una
actitud activa: tiene que participar y ser consciente de los beneficios que puede reportar
a su aprendizaje (Lonergan, 1985: 13).
Muchas veces el mensaje del film podra no ser correctamente interpretado por
los alumnos. Vzquez Tavares (2006: 38)99 sostiene que el aprovechamiento que el
alumno haga depender del intertexto del alumno como lector/ espectador, de su
motivacin y de sus expectativas. Es el profesor el que debe ayudar al alumno a
reconocer e interpretar cdigos y signos. Por lo tanto, este tiene un papel fundamental
como intermediario.
Una vez que ya ha seleccionado o diseado el material, ha facilitado el

procedimiento y ha actuado como mediador, el profesor da autonoma a los alumnos en
la realizacin de actividades: intenta que estos trabajen en parejas, en grupos, que
saquen sus propias conclusiones y que expongan sus puntos de vista. Vemos que,
efectivamente, existe una correspondencia entre las funciones del docente que usa
material cinematogrfico y el papel que se le asigna al profesor en el enfoque
comunicativo.
3. 4. 3. El papel del alumno

Respecto al papel de los alumnos en el proceso-aprendizaje de una lengua, el
Marco (2002: 140) seala:
99
Vzquez Tavares, L. (2006) El cine como vehculo de cultura en la clase de E/LE, en Frecuencia L,
n 32. Madrid: Edinumen, pp. 36-44.
83
Los alumnos son, naturalmente, las personas finalmente implicadas en los

procesos de adquisicin y aprendizaje de la lengua. Son ellos los que tienen que
desarrollar las competencias y las estrategias (en la medida en que an no lo hayan
hecho) y realizar las tareas, las actividades y los procesos necesarios para participar
con eficacia en situaciones comunicativas (...).
Lonergan (1985: 13) explica que el estudiante tiene un papel muy activo cuando
se introduce el cine en la clase de idiomas. Adems de realizar las tareas que le asigne el
profesor, puede asumir la responsabilidad de elegir y revisar las secuencias, centrarse en
un punto de inters y hacer sus propias preguntas sobre lo que ve. Y si la tarea reside en
elaborar material propio, la funcin del alumno ser prcticamente autnoma, ya que
escribir guiones, hablar, entrevistar, har reportajes, etc.
El cine permite que el alumno se pueda sentir inmerso e identificado en un tipo

de situaciones a las que tiene o tendr que enfrentarse en una lengua que no es la suya.
Las actividades que se introducen para explotar material cinematogrfico le
proporcionan la posibilidad de que interacte y exprese sus ideas, reflejando su
experiencia y conocimiento del mundo. Tambin se promueve el trabajo en grupo y la
interaccin oral. Como demostraremos en la parte prctica de nuestro trabajo, con ello
se favorece el enfoque orientado a la accin que el Marco defiende (2002: 9):
() El enfoque aqu adoptado se centra en la accin en la medida que considera
a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes
sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no solo
relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de
circunstancias, en un entorno especfico y dentro de un campo de accin concreto
() El enfoque basado en la accin tiene en cuenta los recursos cognitivos,
emocionales y volitivos, as como toda la serie de capacidades especficas que un
individuo aplica como agente social.
84
3. 5. SELECCIN DE MATERIAL CINEMATOGRFICO

Antes de planificar y disear actividades, tenemos que decidir qu tipo de
material flmico vamos a explotar: un corto, una pelcula, fragmentos de una pelcula o
simplemente escenas. En nuestra eleccin, es necesario considerar el tiempo disponible
y atenernos a los objetivos que nos hemos propuesto.
Una vez que hemos seleccionado el tipo de material cinematogrfico, debemos

cuestionarnos su aplicabilidad respecto al grupo y su eficacia en cuanto a los objetivos
que nos hemos marcado. Nuestra eleccin debe ir ms all de su mero atractivo visual o
de la complejidad lingstica de cara a los alumnos. Como afirma Amens Pons (1999:
770)100, en primer lugar tenemos que plantearnos las capacidades (el nivel de
comprensin, los conocimientos previos sobre lengua y cultura espaola), necesidades
y gustos de los aprendices. Tambin podemos negociar con ellos la eleccin de un
material u otro, informndoles sobre los contenidos y otros aspectos que les pueden
interesar. Pero, hasta qu punto ellos son conscientes del beneficio que el material
cinematogrfico que les vamos a presentar puede reportarles? Cmo pueden valorar la
idoneidad del mismo? Es el profesor quien, en ltima instancia, elegir o desechar el
material.
Si hacemos una seleccin arbitraria o poco fundamentada difcilmente la clase
ser rentable y no obtendremos el xito que buscamos. De ah la necesidad de tener en
cuenta una serie de factores como el perfil del alumnado, las posibles dificultades que
puedan surgir y la integracin del material en nuestra programacin.
100
Amens Pons, J. (1999) Largometrajes en el aula de ELE. Algunos criterios de seleccin y

explotacin, en Nuevas perspectivas en la enseanza del espaol como lengua extranjera II. Actas del X
Congreso Internacional de ASELE. Cdiz: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cdiz, pp. 795805.
85
3. 5. 1. El perfil del grupo

Respecto al grupo, el profesor debe tener en cuenta, segn Amens Pons (1999:
771), los siguientes aspectos:
1. El tipo de contacto que los estudiantes hayan tenido antes con la lengua y
con la cultura metas. Ello se refiere a la intensidad y duracin del contacto, no solo en el
pasado sino tambin en el futuro, a los fines y objetivos de los estudiantes y al entorno
donde se desarrolla el aprendizaje.
2. La cultura de procedencia de los estudiantes y el grado de proximidad y

familiaridad con la cultura meta es fundamental: pueden faltar referentes culturales o
producirse un choque cultural.
Algunas veces es mejor no trabajar con material que pueda levantar

susceptibilidades o herir sensibilidades, ya que no debemos perder de vista que nuestro
objetivo es siempre pedaggico e informativo.
3. La edad de los aprendices. En general, las pelculas van dirigidas a un

espectador de una edad concreta. Esta influye en el inters que se pueda tener por unos
u otros temas, problemas, conflictos e incluso en la predileccin por ciertos gneros. Y,
obviamente, repercute en la capacidad de asimilacin de lo que se va a ver.
4. Las experiencias previas de los estudiantes. Amens Pons101 (2003: 126)
seala que los conocimientos que los estudiantes puedan tener sobre el lenguaje
audiovisual y sus hbitos como espectadores condicionarn su receptividad. El estilo de
aprendizaje es determinante en este sentido, puesto que los alumnos que no han
trabajado anteriormente con material cinematogrfico pueden desconocer su valor
pedaggico, as como lo que se espera de ellos, y esto puede influir en la actitud que
adopten ante la dinmica.
101
Amens Pons, J. (2003): "Cine y literatura para la clase de espaol", en Revista del Instituto Cervantes
en Italia, n 4, pp. 115-136. En http:// roma.cervantes.es/Cultura/pdf4/CineyLiteratura.pdf
86
Algunas veces tendremos que concienciar a los discentes de que visionar

pelculas en la clase de espaol no constituye un parntesis ldico en la clase sino que
supone una actividad ms de la que se espera su participacin activa. Es muy importante
plantearlo antes de comenzar a trabajar para garantizar el mximo aprovechamiento.
3. 5. 2. Previsin de dificultades
Debemos prever posibles dificultades y procurar resolverlas. Cuando no sea

posible, optaremos por usar otro material. Amens Pons (2003: 126, 1999: 772) nos
indica una serie de problemas especficos que pueden condicionar nuestra seleccin.
Falta de informacin sobre referencias histricas o culturales
Como hemos sealado cuando hablbamos de la funcin del profesor, este debe
favorecer un ambiente adecuado antes de visionar el material: introducir el tema y
sondear los conocimientos de los estudiantes. Es entonces cuando deber proporcionar
informacin cultural si fuera necesaria e, incluso, integrar una serie de actividades
previas que impliquen a los estudiantes de manera activa (investigacin, bsqueda en
Internet, exposiciones orales, etc.).
Problemas derivados de la propia trama
Es ms fcil entender las historias lineales en las que hay una nica trama que no
entorpece la comprensin y en las que se sigue un orden temporal. Si trabajamos con
fragmentos aislados o no hemos proporcionado suficiente informacin al alumno sobre
lo que ha pasado antes, el estudiante no podr comprender la historia que se est
desarrollando. Amens Pons (2003: 127) nos recomienda trabajar con textos cortos
completos o con cortometrajes, o bien elegir fragmentos que tengan cierta autonoma.
En todos los casos, hay que poner a los estudiantes en antecedentes o tratar de
que ellos imaginen la informacin que les falta.
87
Situaciones o personajes complejos
Debemos procurar que en el fragmento que hemos elegido o en la pelcula estn

claros la personalidad de los protagonistas, sus acciones, las situaciones, las relaciones
que se establecen entre unos y otros y sus comportamientos. De lo contrario, debemos
aclarar tambin este punto a los estudiantes para que no se sientan perdidos.
Ruiz Fajardo (1994: 145) aconseja que los guiones sean verosmiles, al menos en
lo que se refiere a la interaccin y a los dilogos, para que puedan ser entendidos por los
alumnos.
Dificultades derivadas del lxico
Hay que tener en cuenta:
* Mayor o menor complejidad de las formas lingsticas.

* Las jergas y el vocabulario especializado.
* Variedades lingsticas.
* El tipo de discurso.
* La expresin de ideas abstractas, pues resultan ms difcil de entender
para los alumnos que los dilogos en los que se habla de temas cotidianos.
Podemos subsanar cualquier problema derivado de la dificultad del lxico

integrando actividades que nos sirvan para presentar, aclarar y favorecer la fijacin de
este vocabulario y que faciliten la comprensin del material. Tambin podemos, como
nos indica Amens Pons (2003: 127), animar a nuestros alumnos a que usen sus
estrategias compensatorias prestando atencin a las claves visuales y contextuales.
No solo el desconocimiento del lxico puede entorpecer la comprensin: Rojas

Gordillo (2001) nos recuerda que el tipo de diccin de los actores tambin puede
dificultarla: la velocidad, la pronunciacin y lo marcada que esta est dialectalmente
tambin influirn.
88
En cualquier caso, debemos recordar a nuestros alumnos que lo importante es

entender lo que estn viendo de manera global.
Dificultades derivadas de la densidad visual o sonora
Los medios audiovisuales permiten que el estudiante reciba informacin a travs

de dos vas: la visual y la auditiva. El elemento visual constituye una valiosa ayuda para
la comprensin del mensaje, pero tambin tenemos que considerar que un exceso de
elementos visuales o sonoros puede provocar que los alumnos no se concentren,
obstaculizando con esto la comprensin. Ello ocurre cuando se superponen personajes,
objetos, colores, voces, msica, ruidos, etc.
Dificultades relacionadas con aspectos tcnicos
Debemos considerar de antemano la mejor o peor calidad del equipo y la

acstica de la sala, porque sin duda estos elementos son determinantes a la hora de
facilitar la comprensin.
Amens Pons (1999: 776-779) presenta un completo cuestionario para que el
docente pueda valorar la idoneidad del material con el que pretende trabajar:
Historia, estructura y trama
Se presentan los acontecimientos de forma lineal, sin saltos cronolgicos?

Si hay alguna elipsis y/o alteracin cronolgica importante, es fcilmente
comprensible para el espectador?
Si se trata de un filme completo, se encadenan las secuencias de forma lgica
y coherente? Si se trata de una secuencia, se encadenan sus partes (acciones,
temas de conversacin...) de forma lgica y coherente?
Es la historia (o situacin) que se presenta accesible a personas sin
conocimientos especializados?
Corresponde la historia que se cuenta (o la situacin que se describe) a algn
modelo que el aprendiente pueda reconocer (por ejemplo, por haber visto
otras pelculas parecidas, haber ledo o escuchado relatos, etc.)?
Podran tener lugar en el entorno sociocultural del aprendiente situaciones
semejantes a las descritas en el filme (o en la secuencia)?
89
Personajes
Estn descritos los personajes de manera clara?

Son comprensibles los personajes para un espectador de otra cultura, sin
conocimientos especiales del mundo hispano?
Son coherentes el comportamiento y la actuacin de cada personaje con la
informacin que el espectador tiene en los distintos momentos?
Tipo(s) de lengua utilizado(s)
Predominan en el filme (o en la secuencia) las conversaciones entre pocos

personajes (no ms de dos o tres a la vez)?
Normalmente, en las conversaciones, habla solo un personaje a la vez?
Tienen todos los personajes (ms o menos) el mismo acento?
Hablan los personajes sin emplear alguna jerga o dialecto especial que
pudiera ser difcil de entender por hablantes nativos de otras procedencias?
Es clara la pronunciacin de los personajes al hablar?
Hablan los personajes con frases (ms o menos) completas y con pocas
vacilaciones?
Se expresan los personajes sin acudir a lxico, tipos de discurso o conceptos
especializados (que requieran una informacin o unos conocimientos
particulares)?
Integracin de palabra, sonido e imagen
Las imgenes de la pelcula o secuencia, ayudan a entender lo que pasa?

Si se trata de un filme completo, abundan las secuencias sin (o casi sin)
palabras? Si se trata de una secuencia, se construye esta sin (o casi sin)
palabras?
Puede el espectador hacerse una idea aproximada de lo que pasa en la
pelcula (o en la secuencia) sin comprender las conversaciones?
Soporte material
Tiene la pelcula (o la secuencia) subttulos?

Est la banda sonora libre de ruidos o interferencias que dificulten la
comprensin?
Puede el espectador volver atrs para ver de nuevo una parte (o la totalidad)?
El aparato o equipo que va a usarse para pasar la pelcula tiene buena calidad
de sonido?
La acstica de la sala es buena?
Dispone el espectador de auriculares, si quiere utilizarlos?
Tabla 1. Cuestionario sobre idoneidad del material
90
3. 5. 3. Integracin de material cinematogrfico en la programacin

La mayor parte de los docentes usamos el cine como apoyo a otros contenidos:
para presentar y practicar contenidos gramaticales en contexto, ejemplificar el uso de
estructuras ya explicadas, tratar aspectos sociales y pragmticos, ejercitar las destrezas
comunicativas a partir de actividades de discusin, redaccin y opinin, introducir y
aprender vocabulario, facilitar la comprensin de los elementos de la cadena lingstica,
etc. Pero existen otras formas de aprovechar el poder didctico del sptimo arte.
Estamos de acuerdo con Rojas Gordillo (2001) cuando afirma que podemos
integrar el cine en el aula de diferentes formas de acuerdo con el objetivo que
persigamos. Si nuestro objetivo es acercar al alumno a la cultura del pas en el que se
habla la lengua se pueden organizar ciclos de cine como una actividad cultural ms,
implicando a los alumnos en la medida de lo posible a travs de un trabajo previo:
seleccin de pelculas, preparacin de material complementario, preparacin de fichas
tcnicas, bsqueda de informacin detallada, etc.102
Entre las propuestas de Santos Asensi (2007: 9), est la organizacin de un cineclub con encuentros peridicos para ver pelculas y cortos: los alumnos aportaran
informacin sobre los mismos e intercambiaran puntos de vista. Sugiere igualmente
Santos Asensi la organizacin de un festival de cortos: se presentan varios
cortometrajes y los estudiantes, siguiendo una serie de reglas, deciden y justifican el
corto ganador.
Tambin en relacin con el objetivo propuesto hay otra manera de integrar el

cine, segn Rojas Gordillo: como materia de estudio. Se refiere a la realizacin de
cursos monogrficos acerca de un tema especfico, por ejemplo, para estudiar las
relaciones entre cine y literatura.
102
Constatamos la eficacia de este tipo de propuestas, ya que la organizacin de ciclos atrae no solo
personas que estudian espaol sino a cualquier persona interesada en la lengua y cultura espaolas. Los
ciclos de cine que el Instituto Cervantes organiza en el extranjero y las semanas de cine que anualmente
se realizan en algunas capitales (Nueva York, Tokio) refuerzan el aprendizaje de la lengua y despiertan la
curiosidad por la cultura espaola.
91
Amens Pons (2003: 131) afirma que la explotacin en clase de material

cinematogrfico implica llevar a cabo una serie de procedimientos, como la divisin en
fragmentos, el rebobinado y revisionado, etc. que le hacen perder al cine algo de su
esencia. Por ello, en ocasiones el visionado de la pelcula puede hacerse fuera del aula,
ya que los avances tecnolgicos permiten que los centros dispongan de ordenadores que
estn al alcance de los estudiantes para este fin e incluso los mismos alumnos poseen
ordenadores personales o reproductores de DVD. As podemos dedicar nuestro tiempo
en el aula a realizar tareas que se relacionan con el material flmico que el alumno puede
ver por su cuenta con anterioridad.
Amens Pons propone una prctica para promover el inters del estudiante: se
pone a disposicin de los alumnos una lista de pelculas relacionadas (por el tema, el
autor, el gnero...) de las que dispone el centro. Cada alumno ve alguna de estas
pelculas y realiza una exposicin sobre la misma. Ello podra servir para que los
alumnos buscaran informacin sobre la pelcula, sus actores, las caractersticas de su
director y, oralmente o por escrito, prepararan una crtica de la pelcula en la que
justificasen por qu o por qu no sus compaeros deberan ver la pelcula. As se
incentiva el trabajo autnomo y aumenta el tiempo de contacto real de los estudiantes
con la lengua a travs del cine. Tambin se puede proponer la creacin de un diario
personal en el que se registren las pelculas que se visionan y datos sobre las mismas.
Sea cual sea el modo de integrar el material cinematogrfico, lo ms importante
es rentabilizar el inters que se despierte en el discente y ayudar a este a que contemple
el cine como una forma de continuar su aprendizaje fuera del aula.
A continuacin, veremos qu tipos de actividades y tareas se pueden integrar a

partir del material cinematogrfico.
92
3. 6. TAREAS A PARTIR DE MATERIAL CINEMATOGRFICO

Una vez que hemos elegido el material cinematogrfico que vamos a utilizar,
hemos
considerado
que
es
vlido
para
los
discentes
sabemos
cmo
queremos/podemos integrarlo en nuestra programacin debemos llevar a cabo una

explotacin adecuada, es decir, tenemos que seleccionar o disear una secuencia
didctica coherente que nos permita alcanzar los objetivos que nos propongamos.
3. 6. 1. Planificacin de la secuencia didctica

Gmez Vilches (1994: 250) propone una interesante ficha de trabajo para ayudar
al docente a planificar la secuencia didctica. En ella aparecen una serie de criterios que
se han de considerar: el nivel de los discentes, la duracin de la pelcula, los objetivos,
las fases de trabajo, las tareas (del profesor y de los alumnos) y el tiempo estimado103.
Amens Pons (1999: 779) es ms especfico al plantear una serie de preguntas

que debe hacerse el docente y que le servirn para planificar la secuencia didctica de
forma coherente en funcin de los destinatarios, sus necesidades, los objetivos, la
temporalizacin y la programacin:
Cunto tiempo vamos a dedicar a la(s) actividad(es) o tarea(s)?

Cmo vamos a integrarla(s) en nuestra programacin de aula?
En nuestra situacin y con nuestros objetivos, es preferible trabajar con una pelcula
completa o con uno o varios fragmentos?
Qu lugar va a ocupar el visionado de la pelcula o secuencia en la serie de actividades
que pensamos desarrollar? Cmo vamos a introducir dicho visionado?
Qu van a hacer exactamente los alumnos con la pelcula o secuencia(s)?
Qu actividades son necesarias o pertinentes antes y despus del visionado?
103
En la parte prctica de este trabajo la emplearemos para planificar aspectos prcticos de nuestra
explotacin, como la sistematizacin de objetivos, temporalizacin, etc.
93
Qu materiales de trabajo y de apoyo se necesitan?

Vamos a realizar algn tipo de evaluacin o seguimiento? Cundo y cmo?
Tabla 2: Cuestionario planificacin secuencia didctica
Como se ha comentado antes, uno de los riesgos que podramos correr cuando
usamos pelculas en la clase de L2 es que nuestros alumnos se convirtieran en
espectadores pasivos. Por ello, debemos disear tareas que, durante todo el visionado
(antes, durante y despus), les obliguen a centrar su atencin. Debemos tener presente
que estas tareas han de ser facilitadoras, es decir, que ayuden al alumno a que
comprenda y asimile lo que va a visionar, est visionando o ha visionado, y no deben
convertirse en insalvables obstculos que aadan dificultad.
3. 6. 2. Actividades antes del visionado

Analicemos ms detenidamente los objetivos de esta etapa y las tareas que
podemos articular en funcin de los mismos:
1. Detectar el grado de inters ante el tema por parte de los alumnos.

Motivar y despertar la curiosidad del alumno. Situar y contextualizar. Crear
expectativas.
La presentacin y comentario del cartel104, la cartula del DVD, fotogramas de
la pelcula, fotografas de los actores o del director puede constituir un vlido punto de
partida. Tambin comentar el ttulo, visionar el triler o incluso las primeras escenas,
trabajar con los storyboards (disponibles cada vez con ms frecuencia para los
espectadores) pueden ayudarnos a crear el clima adecuado.
104
Lpez Garca, P., Morales Manrique, E. y Vicente Zapata, M. (1992) De pelcula, en Actas de las
Jornadas sobre aspectos de la enseanza del espaol como lengua extranjera. Granada: Servicio de
publicaciones de la Universidad de Granada, pp. 107-113. Estos autores hacen una interesante propuesta
de trabajo aprovechando los carteles cinematogrficos: presentan una serie de preguntas a partir del cartel
de una pelcula, donde normalmente podemos ver imgenes sugerentes destinadas a captar la atencin de
un potencial espectador. Son preguntas acerca de los personajes, la localizacin de la pelcula y la
ambientacin.
94
2. Familiarizar al estudiante con el material que vamos a presentar. Se

pueden introducir y trabajar en clase materiales complementarios como crticas, datos
sobre la pelcula, biografas y trayectoria profesional de sus actores, el director, etc., un
resumen del argumento o de la secuencia que se va a ver, etc.
Gmez Vilches (1994: 250) propone implicar a los alumnos directamente en esta
primera toma de contacto con el material, repartiendo fichas para que sean ellos mismos
los que recaben informacin. As, tendrn que investigar acerca de los actores, el
argumento, las crticas, etc. Despus, los alumnos se intercambian la informacin
obtenida o hacen exposiciones orales para ponerla en comn.
3. Activar las referencias socioculturales relacionadas con el tema que se vaya

a tratar. De esta manera, comprobamos si a los estudiantes les falta informacin sobre
determinadas referencias histricas, sociales o culturales.
Cualquier estmulo visual, un cuestionario o una pregunta concreta, directa y
simple sobre el tema que vamos a tratar nos puede servir para tal fin. Si notamos que
nuestros alumnos necesitan ms informacin de la que tienen, podemos facilitrsela de
muchas maneras. La mejor sera implicndoles directamente: podemos proponerles que
busquen datos por Internet, hagan una encuesta o investiguen por su cuenta sobre el
tema antes de la sesin.
4. Proporcionar apoyos lingsticos, tanto lxicos como gramaticales. Se ha de

introducir o revisar lxico que va a aparecer y que puede ser importante para facilitar la
comprensin. Tambin podemos presentar a los alumnos formas lingsticas nuevas o
recuperar las que conocen. Es muy til revisarlas en contexto y as facilitar su fijacin,
lo que, sin duda, les ayudar en la comprensin. Podemos integrar cualquier prctica
gramatical controlada, semi-controlada o libre para proporcionar estos apoyos.
5. Presentar los objetivos y las tareas del alumno. En esta etapa previa a la
proyeccin, el profesor puede aprovechar para recordar a los estudiantes que no deben
ser espectadores pasivos y darles instrucciones claras que clarifiquen la tarea. Si les
proporcionamos los objetivos podemos hacerles saber lo que se espera de ellos y,
adems, cambiar la visin de aquellos discentes que, por su estilo de aprendizaje, se
95
encuentran menos familiarizados con esta forma de trabajo y que contemplan el

visionado como una actividad demasiado ldica y no rentable.
Tambin es fundamental intentar que el alumno no se sienta frustrado si no
entiende algo. El aprendiz debe convencerse de que lo importante no es entender todas
las palabras, sino realizar la tarea e identificar aspectos relativos al contexto y a la
situacin en el que tiene lugar la escena o la pelcula que estamos visionando. Podemos
sugerir que formule sus propias hiptesis usando su imaginacin y prestando atencin al
contexto. Estas estrategias resultarn muy tiles en el aula y en la vida diaria.
3. 6. 3. Actividades durante el visionado
Como hemos repetido en ms de una ocasin, durante el visionado tenemos que
mantener activo al estudiante y centrar su atencin. Es importante que los alumnos lean
y comprendan la(s) tarea(s) antes de la proyeccin y que tengan tiempo suficiente para
llevarlas a cabo.
A continuacin presentamos diferentes tcnicas de explotacin y tareas que
pueden realizarse durante el visionado de material flmico, tras el anlisis de las
propuestas de diferentes autores y la constatacin de su aplicabilidad y eficacia en
nuestra prctica docente.
1. Identificar una determinada secuencia, una situacin e incluso a los personajes a travs
de la descripcin que el profesor proporciona.
2. Tomar nota del lenguaje: expresiones coloquiales, uso de muletillas, elaborar listas de
palabras relacionadas con el tema de la pelcula, mapas semnticos, etc.
3. Relacionar dilogos proporcionados por el profesor con las escenas que se visionan.
4. Doblar escenas.
5. Completar una ficha con informacin de los personajes, la historia, etc.
6. Contrastar lo que ve con un resumen de una escena o fragmento, descartando la
informacin falsa.
7. Tomar notas de lo que sucede para realizar posteriormente una redaccin o una
exposicin.
8. Extraer informacin a partir de una escena congelada.
9. Ordenar las distintas partes del resumen de una escena o de un fragmento de una
pelcula.
10. Narrar escenas/ fragmentos a otros alumnos que no ven la escena.
96
11. Sin visualizar la imagen y a partir del sonido, reconstruir la accin de una escena o
fragmento.
12. Elaborar una lista de objetos que aparecen en una secuencia.
13. Completar los vacos de informacin de la transcripcin de una escena.
14. Inventar el posible dilogo de una determinada escena.
15. Escribir el guin de una secuencia/escena.
16. Comparar varias escenas de la pelcula.
17. Comparar la informacin auditiva con la visual, dividiendo a la clase en dos grupos.
Tabla 3: Actividades durante el visionado
3. 6. 4. Actividades despus del visionado
El visionado puede constituir un punto de partida para ejercitar otras destrezas

tanto orales como escritas, a partir de actividades de discusin, redaccin, opinin, etc.
1. Evaluar la comprensin a travs de preguntas abiertas, cerradas, opcin mltiple, etc.
2. Elaborar un resumen de lo que se ha visionado y/ o del argumento de la pelcula.
3. Hacer una dramatizacin/ simulacin de alguna de las secuencias o fragmentos que se
han visionado.
4. Manipular textos relacionados con la pelcula: completar un resumen, insertar
elementos gramaticales que faltan en el mismo para que tenga sentido, descartar la
informacin falsa, etc.
5. Escribir una crtica.
6. Inventar/ proponer/ grabar un final alternativo o una posible continuacin de la historia.
7. Hacer un coloquio/ debate/ una puesta en comn de opiniones/tertulia sobre alguno/s
de los temas tratados en la pelcula, personajes, contexto y/o ambientacin, el lenguaje
cinematogrfico, la banda sonora, etc.
8.
Si se ha visionado solo el final de la pelcula, inventar la historia.
9.
Leer, valorar y comentar crticas de la pelcula con diferentes puntos de vista.
10. Buscar y exponer informacin sobre los reconocimientos de las pelculas (premios,
xito entre crtica y pblico), ancdotas del rodaje (accesible a los espectadores por los
extras incluidos en el DVD).
97
11. Si la pelcula estuviera basada en una obra literaria, compararla con esta o comparar
fragmentos de ambas.
12. . Comparar aspectos culturales, siempre desde un punto de vista no valorativo e
intercultural.
13. Entrevistas simuladas a los personajes de la pelcula, los actores que intervienen en la
misma, etc.
14. Creacin de un triler a partir de la pelcula.
15. Creacin de un mural/ cartel/ collage sobre la pelcula (con fotos, fotogramas, frases
significativas de la misma, resumen del argumento, etc.
16. Lectura de textos complementarios sobre el tema/los temas tratados.
Tabla 4: Actividades post-visionado
Obviamente, esta fase puede constituir una excelente oportunidad para la

observacin, anlisis, reflexin, reciclaje y puesta en prctica de aspectos gramaticales,
lxicos y funcionales, integrando las cuatro destrezas y seleccionando el vocabulario
que el profesor considere oportuno. La ventaja fundamental es que podemos hacer todo
esto de una manera plenamente contextualizada. Tambin se puede reflexionar sobre las
estrategias que se han activado.
Una autoevaluacin ayudar al alumno a hacerle comprender los beneficios que

las tareas y los materiales le han reportado y a mentalizarlo de cmo el visionado de
pelculas puede servirle en el proceso de enseanza-aprendizaje, predisponindolo a
integrar este como una actividad ms en su ocio.
98
IV. CINE ESPAOL EN LA ENSEANZA DE

E/LE. LAS PELCULAS DE PEDRO
ALMODVAR: ESTADO DE LA CUESTIN
99
4. 1. CINE ESPAOL Y E/LE

El Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006) se refiere al cine espaol en el
captulo 10 (Referentes culturales, apartado 3. 3, Cine y artes escnicas)105. En el
inventario de este captulo aparecen recogidos diferentes aspectos relacionados con el
sptimo arte que el PCIC considera de inters para el alumno extranjero, como
Pelculas de los pases hispanos con proyeccin internacional, Grandes pelculas de
la historia del cine de los pases hispanos, entre muchos otros aspectos. A nosotros nos
parece especialmente relevante por el tema y los objetivos de nuestro trabajo que se
incluya en su listado de contenidos la produccin cinematogrfica de Pedro Almodvar:
Importancia y lugar que ocupa el cine de Pedro Almodvar en la difusin del cine
espaol en el extranjero.
4. 1. 1. Evolucin del cine espaol y alumno de E/LE

Ya en los aos 20 podemos encontrar pelculas que pueden ser consideradas
clsicos de nuestro cine, como La verbena de la paloma (Jos Buchs, 1921) o Un perro
andaluz (Luis Buuel, 1928)
106
. Otras como Nobleza Baturra (Florin Rey, 1975) o
Don Quintn el amargao (Luis Buuel, 1935) son representativas de una poca dorada
del cine espaol, interrumpida por la Guerra Civil. Cuando esta finaliz muchos
cineastas tuvieron que exiliarse y el cine se emple como un modo de propaganda de los
principios y valores del rgimen franquista, estando las producciones cinematogrficas
fuertemente controladas por la censura. Sin embargo, de estos aos son una serie de
pelculas que reflejaron la realidad espaola de la poca como El verdugo (Luis Garca
Berlanga, 1953), Calle Mayor (Juan Antonio Bardem, 1959), y Viridiana (Luis Buuel,
1961).
En los aos 70 el cine espaol sufre una crisis, pero tambin durante esta poca
se rodaron excelentes pelculas, como El espritu de la colmena (Vctor Erice, 1973) o
Cra cuervos (Carlos Saura, 1975). En los 80 Espaa gan un scar con Volver a
105
En:http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/10_referentes_culturales_in
ventario.htm#p33t
106
Aunque rodada en Pars en plena poca surrealista, es considerada un clsico del cine espaol.
100
empezar (Jos Luis Garci, 1982) e irrumpi en la escena cinematogrfica el ms

reconocido realizador espaol de todos los tiempos: Pedro Almodvar.
Fue a partir de los aos noventa cuando el cine espaol experiment un auge,
logrando un xito sin precedentes. Areta Armendia (1999: 10)107 nos recuerda que la
poltica cinematogrfica socialista potenci un cine de calidad, al facilitar apoyo
econmico a los brillantes profesionales que surgieron en esa poca. Estos contaron con
el respaldo de los medios de comunicacin y de un pblico que respondi de una
manera muy favorable, propiciando que durante esa dcada se obtuvieran los ingresos
ms elevados del cine espaol. Ballesteros (2001: 14)108 afirma que pelculas de
directores como Eloy de la Iglesia, Bigas Luna y Pedro Almodvar representaron la
nueva mentalidad espaola y promovieron en el extranjero una imagen de Espaa ms
moderna y liberal. Fue entonces cuando el trabajo de los directores espaoles empez a
ser verdaderamente considerado por la crtica y pblico extranjeros.
En la actualidad y, en especial, de un tiempo a esta parte, se vive una crisis,

denunciada ao tras ao en la ceremonia de los premios Goya109, y que se debe en gran
parte a la falta de presupuesto y apoyo estatal. Aunque el cine espaol est presente en
numerosos festivales y hay directores que tienen xito dentro y fuera de nuestras
fronteras (Pedro Almodvar, Alejandro Amenbar, Julio Medem o Fernando Len de
Aranoa), el nmero de espectadores que va a ver pelculas espaolas ha descendido
considerablemente al ser atrados por una produccin norteamericana que monopoliza el
sector. Rojas Gordillo (2001) afirma que el cine espaol est amenazado por las
empresas multinacionales, que controlan a escala mundial los circuitos de distribucin y
exhibicin.
La piratera y las descargas (legales e ilegales) que pueden hacerse por Internet
han contribuido a agravar este problema. Y, por supuesto, esta crisis del cine espaol
repercute en su difusin exterior.
107
Areta Armentia, L. M. (1999) El cine espaol en 1998, en revista Mosaico, n2, pp. 10-14.
Ballesteros, I. (2001) Cine (in)surgente. Madrid: Fundamentos.
109
Los Goya son galardones otorgados de forma anual por la Academia de las Ciencias y las Artes
Cinematogrficas de Espaa, con la finalidad de premiar a los mejores profesionales en cada una de las
distintas especialidades del sector.
108
101
Cmo influye esta situacin en el alumno de E/LE? Si este estancamiento

motiva que el cine espaol sea un gran desconocido, incluso dentro de nuestras
fronteras, no nos extraa comprobar que nuestros estudiantes extranjeros, salvo
excepciones, no conocen a muchos actores ni directores espaoles. Tan solo Javier
Bardem, Antonio Banderas o Penlope Cruz les resultan familiares por su presencia en
Hollywood. La mayor parte de los estudiantes conoce el nombre de Almodvar y el de
Amenbar por la oscarizada Mar adentro, hecho con el que comprobamos la enorme
promocin que constituye tener xito en los Estados Unidos. Todo el mundo ve el cine
que procede de all o que en este pas se considera importante.
En definitiva, el cine espaol es un gran desconocido para nuestros estudiantes

extranjeros. Qu supone introducir nuestro cine en la clase de E/LE? Adems de
una manera de analizar y estudiar determinados aspectos de la lengua o la realidad
sociocultural, implica una especie de lucha de David contra Goliat, es decir, un intento
de que el alumno conozca el modesto cine espaol frente al gigante americano.
Poco se habla de la importante promocin que supone exhibir nuestro cine en los
centros donde se imparte espaol en el extranjero. Ciclos como los que ofrece el
Instituto Cervantes en distintas capitales europeas hacen llegar a muchos estudiantes
extranjeros la idiosincrasia y la cultura espaolas. Los profesionales de estos centros
destacan la masiva afluencia de estudiantes y personas interesadas en Espaa y en la
cultura hispana.
Est claro que los estudiantes de espaol no conocen, pero quieren conocer.
Nuestro reto y nuestra propuesta, por tanto, supone darles la oportunidad desde el aula.
4. 1. 2. Material didctico editado

En los aos 90 se empez a confiar en las posibilidades didcticas de los
recursos audiovisuales en la enseanza del espaol como lengua extranjera. En espaol
se public en 1988)110 y se us en esta poca. Es el primer material que encontramos y,
110
VV. AA (Coord.: Miquel Lpez, L. y Sans Baulenas, N.) (1988) En espaol, n 2. Materiales vdeo.
Gua didctica. Madrid: Direccin General de cooperacin Cultural. Servicio de difusin de la Lengua.
102
segn sus propios autores, pretenda ser un banco de materiales al que el docente
pudiera recurrir a partir de una seleccin de escenas de pelculas espaolas. Se sugeran
diferentes tcnicas didcticas de explotacin de los fragmentos elegidos.
Es este el nico material editado en estos aos basado exclusivamente en la

explotacin de documentos cinematogrficos. Desde Espaa: bueno, bonito y barato
(1991)111 se centraba en el trabajo en el aula a partir del visionado de anuncios
publicitarios. En Mira, mira (1992) 112 podemos encontrar unidades didcticas basadas
en dibujos animados, escenas de la vida real en Espaa, plastilinas y sombras chinescas.
Viaje al espaol (1993)113 presentaba 65 unidades vertebradas por una telecomedia de
corte televisivo, con personajes fijos y una historia sencilla, segn se afirma en la
introduccin del libro del profesor de dicho material (1993: 6). Con Gente de la calle
(2000) se acercaba al discente a la vida cotidiana de los espaoles a travs de
documentos audiovisuales especialmente creados para el aula de espaol como lengua
extranjera. Inclua la transcripcin completa de las locuciones, notas explicativas y
propuestas especficas para su uso didctico en el aula.114
Hasta 2001 no encontramos material editado que se base exclusivamente en el

trabajo de textos flmicos. En ese ao la editorial SGEL public De cine115, manual en el
que se usan fragmentos de diferentes pelculas y se incluyen actividades para presentar,
fijar y practicar aspectos gramaticales, lxicos y funcionales del espaol.
La editorial Edinumen en el ao 2002 nos propuso la explotacin de escenas de
pelculas representativas en CD-Rom bajo el ttulo Crea que esto solo pasaba en las
pelculas
116
. Esta misma editorial edit ESTOI 2 (Espaol Total interactivo), Pack
Ministerio de Cultura. Disponible en Curso de Formacin de profesores de Espaol como Lengua

Extranjera, IH Sevilla. Sevilla, 2002, pp.154-155.
111
Miquel Lpez, L., Sans Baulenas, N. (1991) Desde Espaa: bueno, bonito y barato. Barcelona:
Difusin.
112
Leray, P., Loth, N., Snchez, A., Gelabert, M. J. (1992) Mira, mira. Unidades didcticas de espaol
lengua extranjera. Madrid: Difusin.
113
VV. AA. (1993) Viaje al espaol. Madrid: Santillana.
114
Solo podemos dar fe de la aplicabilidad y eficacia de esta ltima propuesta, que nos sirvi al principio
de nuestra carrera profesional para mentalizarnos de cmo los recursos audiovisuales podan ser una
herramienta didctica idnea en el proceso enseanzaaprendizaje.
115
Santos Gargallo, I., Santos Gargallo, A. (2001) De cine. Fragmentos cinematogrficos para el aula
E/LE. Madrid: SGEL.
116
Arribas Esteras, G., Landone, E. (2002) Crea que esto solo pasaba en las pelculas. Madrid:
Edinumen.
103
didctico Espaol (2002), con, pelculas, cortometrajes y documentales, subttulos y

libros acompaados de las guas didcticas. Otra coleccin reciente de esta editorial es
Espaol con pelculas (2008)117, que presenta films hispanos (tres, hasta la fecha) con
subttulos en espaol y sus correspondientes explotaciones didcticas, audiciones,
juegos interactivos y otros materiales, todo ello en soporte multimedia.
En 2008 la editorial Difusin present El DVD de Aula, seleccin de

documentos audiovisuales de todo tipo (reportajes, anuncios, videoclips, cortometrajes)
con propuestas de trabajo en el aula. La misma editorial public en 2009 el interesante
manual Clases de cine118, seleccin de fragmentos de doce pelculas representativas del
cine hispano, con sus fichas de trabajo.
Todos
estos
manuales
se
catalogan
bajo
la
etiqueta
de
material
complementario. En cuanto a los manuales de enseanza de espaol como lengua

extranjera propiamente dichos, muchos incluyen el cine como tema que vertebra una
unidad didctica completa, como Abanico, Gente 3, Avance y Aula 2: en ellos se
presenta lxico relacionado con el cine, hay actividades con carteles de pelculas,
sinopsis, argumentos y crticas, se ensea al discente a expresar sus gustos
cinematogrficos y/o expresar su opinin sobre una pelcula, etc. Nuestra impresin es
que el cine est presente en los manuales como recurrente excusa para integrar otros
contenidos pero, en la prctica, no se plantean tareas en las que se use el material
cinematogrfico y se ejercite la comprensin audiovisual. Tan solo hemos encontrado
un manual (El Ventilador)119 que incluya actividades que haya que realizar a partir del
visionado de escenas de una pelcula120.
117
VV. AA. (2008) Espaol con pelculas. Madrid: Edinumen.

VV. AA. (2009) Clases de cine. Barcelona: Difusin.
119
VV. AA. (2006) El ventilador, Barcelona: Difusin.
120
A la misma conclusin llega I. Vizcano Rogado (2007) en su memoria de mster: Cine para la clase
de E/LE: aprendizaje de espaol a partir de fragmentos cinematogrficos. Vizcano Rogado hace un
anlisis del cine en los manuales de espaol como lengua extranjera y afirma que este es un tema
recurrente en los manuales, pero solo como tema. A travs de su anlisis se comprueba que pocos son los
manuales cuyas actividades parten de fragmentos cinematogrficos, es decir, donde se ejercita la
comprensin audiovisual.
En RedELE, n8: http://www.educacion.gob.es/redele/Biblioteca2007/IvanVizcaino.shtml
118
104
Como vemos, no es muy abundante el material que podemos encontrar en el

mercado y que nos ayude en el trabajar con pelculas en el aula. Sin embargo, s lo son
las explotaciones prcticas a partir de material flmico que aparecen en portales
especficos de E/LE y en blogs de profesores de espaol, as como en congresos y
encuentros prcticos de profesores. A todo ello nos vamos a referir a continuacin.
105
4. 2. ALGUNAS PROPUESTAS DIDCTICAS

Muchos sitios webs sobre la enseanza del espaol como lengua extranjera
tienen secciones especficas donde ofrecen selecciones de actividades basadas en
material cinematogrfico:
Formespa: http://formespa.rediris.es/video/index.html
Todoele: http://www.todoele.net/actividadescine/Actividad_list.asp
Elenet: http://www.elenet.org/seccion.asp?seccionelenet=cine
Didactiteca, Centro Virtual Cervantes (Instituto Cervantes)
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/didactiteca/ (material en vdeo)
Dossiers encuentros prcticos International House:
http://www.encuentro-practico.com/recursos.html#cine
Tambin en revistas digitales se publican con frecuencia artculos cuyo tema es la

explotacin audiovisual:
MarcoELE: http://marcoele.com/actividades/peliculas/
RedELE: http://www.educacion.gob.es/redele/index.shtml
De entre los numerosos blogs que publican explotaciones de pelculas y cortos

destacamos los siguientes:
http://www.profeland.com/search/label/CINE
http://cinetikele.blogspot.com/
http://cineele.blogspot.com/
En los ltimos aos tambin se han publicado memorias de mster sobre la

utilizacin de documentos cinematogrficos (Vlchez Talln, 2006121; Vizcano
121
Vlchez Talln, J. A. (2006) La enseanza del componente pragmtico a travs de fragmentos de

pelculas, memoria de mster (Universidad de Alcal), en revista RedELE, n 7.
En:http://www.mepsyd.es/redele/Biblioteca2007/JAVilchez.shtml
106
Rogado, 2007; Soriano Fernndez, 2009 y vila Romero, 2009122) y extensos artculos
monogrficos con propuestas prcticas concretas (Santos Asensi, 2008; Toro Escudero,
2009). Ello responde al uso cada vez ms frecuente de material flmico en el aula de
espaol como lengua extranjera y a los exitosos resultados que se obtienen.
Vamos a exponer ejemplos de usos didcticos concretos de films o fragmentos

de pelculas que sirven para introducir cultura e intercultura y para centrar la atencin
del alumno en el componente pragmtico y el anlisis del discurso, ya que la
transmisin de contenidos pragmticos y culturales es uno de los objetivos de la parte
prctica de nuestro trabajo.
4. 2. 1. Cine y cultura
Rojas Gordillo (2001) comienza su artculo acerca de la importancia del cine
espaol en la clase de E/LE con esta cita, con la que nos identificamos plenamente:
El cine es un bien cultural, un medio de expresin artstica, un hecho de

comunicacin social, una industria, un objeto de comercio, enseanza, estudio e
investigacin. El cine es, pues, una parte del patrimonio cultural de Espaa, sus
nacionalidades y sus regiones.
I Congreso Democrtico del Cine espaol (Llins, 1987: 16)
Esta autora insiste en la importancia y utilidad del cine como herramienta para
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser, los cuatro
pilares de la enseanza. Ella es una de las muchas docentes que se detienen a
reflexionar sobre la utilidad del cine como medio para reflejar y acercar la cultura al
alumno de E/LE.
122
vila Romero, J. (2009) Del espaol al cine y del cine al espaol en la red: la plataforma AVE
(Instituto Cervantes), en RedELE, Biblioteca Virtual, n11.
En: http://www.educacion.gob.es/redele/Biblioteca2010_2/JoseAntonioAvila.shtml
107
En el apartado 2. 3. 1. de este mismo trabajo hablbamos de tres dimensiones del

trmino cultura123. Ahora las tendremos en cuenta para hablar de la utilidad del material
cinematogrfico en el aula de E/LE.
Siempre que se aprende espaol se le atribuye gran importancia a que el alumno

aprenda de manera paralela las caractersticas polticas, histricas, geogrficas,
educacionales y religiosas que poseen Espaa y los espaoles. Esa Cultura con
mayscula, est recogida en muchos manuales, en clases extras que se suelen ofrecer e
incluso en cursos paralelos que forman parte de la oferta de los centros. Sin duda, se
puede utilizar el cine para acercar al alumno a esta cultura con mayscula. Como afirma
Costa Villaverde (2005)124, los perodos del cine espaol el cine de la dictadura, el de
la transicin y el de los noventa- constituyen una indiscutible fuente de datos histricos,
polticos y sociolgicos. Y son muchas las propuestas didcticas a partir de conocidas
producciones del cine espaol encaminadas a introducir esta dimensin de la cultura de
una manera ldica y dinmica.
Moreno Huart (1997)125, a travs de la explotacin de la pelcula Belle poque
(Fernando Trueba, 1992) familiariza al alumno con una importante etapa histrica,
concretamente con la Espaa de los aos 30 de antes de la II Repblica. Se insta a los
alumnos a buscar informacin relevante en Internet sobre esta etapa histrica para
despus leer, memorizar y representar los dilogos de unas escenas de la pelcula. El
alumno adquiere nociones histricas y es una buena prctica para ejercitar
pronunciacin y entonacin y aprender vocabulario.
Rojas Gordillo (2004)
126
nos ofrece un ejemplo de cmo contextualizar
elementos histricos, sociopolticos y culturales de la II Repblica a travs de la pelcula

La lengua de las mariposas (Jos Luis Cuerda, 1999). Esta autora aborda la relacin
entre cine y literatura, comparando la versin flmica con el texto literario, ya que esta
123
Cultura (con mayscula), cultura (con minscula, a secas) y Kultura (con k), segn las definiciones
acuadas por L. Miquel Lpez y N. Sans Baulenas (1992: 15).
124
Costa Villaverde, E. (2005) La pantalla en las aulas: el cine como fin especfico en la adquisicin de
segundas lenguas, en LFE: Revista de lenguas para fines especficos, nms. 11 y 12, pp. 95-112.
125
Moreno Huart, C. (1997) Belle poque: el guion de un scar. En revista Materiales para la
enseanza multicultural, n 23. Consejera de Educacin en Estados Unidos y Canad. En:
http://www.mepsyd.es/exterior/usa/es/materiales/1997may/pdf/actividad5.pdf
126
Rojas Gordillo, C. (2004) Notas para el estudio de La lengua de las mariposas en la clase de lengua y
cultura espaolas, en revista RedELE, n 0. La pelcula muestra el ambiente familiar, social y poltico de
una aldea gallega a travs de la historia de amistad entre Moncho, un nio de ocho aos y su maestro, D.
Gregorio.
En: http://www.educacion.gob.es/redele/revista/pdf/rojas.pdf.
108
pelcula se basa en tres relatos independientes del libro Qu me quieres amor?

(Manuel Rivas, 1996). Seala los paralelismos y diferencias entre ambos tipos de texto
en lo que se refiere a personajes, acontecimientos, trama y tratamiento de los temas, y
hace un recorrido por los acontecimientos polticos ms importantes de esa poca.
Carilla (2001: 25)127 nos propone Ay Carmela! (Carlos Saura, 1991) para
recrear algunos acontecimientos de la Guerra Civil.
Romero Dolz (2005: 40-42)128 utiliza Machuca (Andrs Wood, 2004) para
reconstruir los acontecimientos que marcaron Chile en 1973. Tambin es esta la
intencin de Lpez Fernndez (2010)129 en la explotacin que propone de la misma
pelcula.
Uno de los objetivos de Raa Vzquez (2007: 150-153)130 al explotar la pelcula
Un franco, 14 pesetas (Carlos Iglesias, 2006) es dar a conocer a los alumnos cmo se
desarroll la emigracin de muchos espaoles durante los aos 60.
La cultura a secas es el substrato que hace que los hablantes de una lengua
entiendan el mundo e interacten comunicativamente de un modo culturalmente
similar (Miquel, 2005). Se refiere a la vida cotidiana, las tradiciones, las
preocupaciones, los ritos, las creencias, las convenciones sociales y los principales
acontecimientos de nuestra sociedad. Es difcil presentarle al alumno extranjero ese
mbito de la cultura porque es frecuente se obvie en los manuales o se descuide
(presentndose de manera parcial y reducida) e incluso se ignore en los programas.
Muchas veces se piensa que los alumnos no van a encontrar ninguna dificultad en
entender determinados comportamientos y reproducirlos. Precisamente es al cine donde
podemos recurrir los profesores de E/LE para mostrar, mediante las imgenes,
diferentes cdigos de comportamiento de una manera natural que sirvan de perfecto
complemento a su aprendizaje cotidiano.
127
Carilla, P. (2001) Me gusta el vdeo, me gustas t, en revista Mosaico n 7, pp. 24-26. En:
https://sede.educacion.gob.es/publiventa/busca.action.
128
Romero Dolz, B. (2005) Machuca, en revista Mosaico, n 18, pp. 40-42.
En: https://sede.educacion.gob.es/publiventa/busca.action
129
Lpez Fernndez, N. (2010) Cine e historia en la clase de E/LE: propuesta didctica para Las Trece
Rosas y Machuca, en RedELE, n 20.
En: http://www.educacion.gob.es/redele/RevistaOct2010/Lopez_nuria_CineHistoria.pdf
130
Raa Vzquez, M. J. (2007) Un franco, 14 pesetas. Cultura e intercultura en la clase de E/LE, en
Dossier del XVI Encuentro prctico de profesores de E/LE, pp. 150-153.
En: http://www.encuentro-practico.com/pdf07/dossier07.pdf.
109
As lo hace Vzquez Tavares (2006: 39), que encuentra particularmente til el

cine como recurso para reflejar y ensear estos elementos culturales de la vida
cotidiana. Esta autora escoge fragmentos de las pelculas La vida de nadie (Eduard
Corts, 2002) y El Bola (Achero Maas, 2000) para promover una reflexin sobre los
hbitos alimenticios de los espaoles y las convenciones sociales relacionadas con los
mismos: cmo nos saludamos, cmo y qu comemos, qu hacemos en una mesa, etc.
Llama la atencin que, con solo el visionado de una imagen, el alumno pueda
reflexionar de una manera contextualizada sobre normas muchas veces no escritas.
Parte de esta cultura a secas sera tambin el lenguaje no verbal, es decir, el
significado de determinadas posturas, la cronmica, la proxmica y los elementos
paralingsticos. Como afirma Martnez Daz (1997: 52) la explotacin didctica de los
materiales audiovisuales que utilizamos en el aula puede verse enriquecida al tener en
cuenta para su estudio los rasgos kinsicos y paralingsticos que aparecen. Esta autora
ofrece un ejemplo prctico analizando los gestos de los actores en un fragmento de la
pelcula Mujeres al borde de un ataque de nervios (Pedro Almodvar, 1988).
Por otra parte, es innegable que el cine, con sus dilogos reales, naturales y, en
apariencia, no forzados, es una de las mejores maneras de reflejar el argot, las jergas y
los lenguajes especficos, es decir, la Kultura. El cine recrea ambientes concretos que no
podran captarse de otra manera si no fuera por la imagen y que servirn al alumno para
reflexionar sobre cmo adaptarse comunicativamente a diferentes situaciones. Nos
ofrece el lenguaje de la calle, las expresiones coloquiales, las expresiones familiares que
usamos todos los das, los modismos, incluso los tacos que casi ningn manual se
atreve a reproducir.
Castn Alonso (2000: 781-784)131 propone un acercamiento al lenguaje juvenil
coloquial a travs de la explotacin de las primeras escenas de Historias del Kronen
(Monxto Armendriz, 1994). Sugiere el anlisis del lenguaje juvenil a travs del
visionado de los primeros minutos de la pelcula, donde un grupo de jvenes se
encuentran en el Kronen, un bar donde se renen normalmente, producindose
interacciones comunicativas en las que abundan frases coloquiales y expresiones que
131
Castn Alonso, R. (2000) Historias del Kronen. Un acercamiento al lenguaje juvenil coloquial, en
Martn Zorraquino, M.A. y Dez Pelegrn (Eds.) (2001): Qu espaol ensear?: norma y variacin
lingstica en la enseanza del espaol a extranjeros. Actas del XI Congreso Internacional de ASELE.
Zaragoza: Universidad de Zaragoza/ Madrid: ASELE, pp. 781-784.
110
pueden ser consideradas vulgares. Su planteamiento es particularmente interesante

porque explota dos tipos de texto diferentes (la novela de J. A. Maas que inspir la
pelcula y las escenas de la pelcula homnima)132y llama la atencin sobre temas que,
por su inters, pueden ser explotados por el docente, como la situacin de la juventud
espaola actual, la legalizacin de las drogas o incluso la relacin entre el cine y la
literatura.
Similar es la apuesta de Cuesta Estvez133, que usa fragmentos de la pelcula Los
peores aos de nuestra vida (Emilio Martnez Lzaro, 1994) para analizar el lenguaje
juvenil. En esta pelcula, adems de muchos dilogos entre jvenes, aparecen otros
temas, como algunas tradiciones espaolas (la celebracin de la Navidad: la costumbre
de tomar las uvas de la suerte para recibir el ao), las relaciones entre los miembros de
una familia tpica espaola de clase media, as como las inquietudes de los jvenes.
Tambin Hernndez Mercedes (2005)134 trabaja en la misma lnea a partir de El
Bola (Achero Maas, 2005). Nos presenta una completsima explotacin de esta
pelcula en la que, a travs de variados ejercicios, no solo podemos conocer ms datos
del director y del film, sino que tambin comprobanos cmo se pueden ensear palabras
y expresiones idiomticas propias de jvenes135. Hay preguntas de comprensin sobre la
pelcula y ejercicios de comprensin lectora a partir de crticas de la misma. La autora
introduce contenidos culturales, como los juegos infantiles, el colegio, el barrio, el valor
de los amigos, etc. y se trata el tema principal de la pelcula: el maltrato infantil.
El anlisis de argot juvenil es uno de los objetivos de Toro Escudero (2009: 5055) al explotar una de las partes de la pelcula Azuloscurocasinegro (Daniel Snchez
Arvalo, 2006).
132
El profesor pide a los alumnos que vean las imgenes y que despus lean el texto correspondiente en la
novela. Posteriormente, han de clasificar las palabras que aparecen en esas interacciones en diferentes
campos lxicos (drogas, insultos, sexo, vocativos, alcohol, otros).
133
Cuesta Estvez, G. (1999) El espaol coloquial y el cine actual: una experiencia prctica, en Franco
Figueroa, M. (y otros) (Eds.) Nuevas perspectivas en la enseanza del espaol como lengua extranjera.
II. Actas del X Congreso Internacional de ASELE. Cdiz: Servicio de publicaciones de la Universidad de
Cdiz, pp. 861-868.
134
Hernndez Mercedes, M. P. (2005) El cine, un recurso didctico en E/LE. Modelo de explotacin de
una pelcula, en Cultura e Intercultura en la enseanza de espaol como lengua extranjera. En:
http://www.ub.es/filhis/culturele/Pilar_Cervantes.html
135
Expresiones coloquiales que, aunque no son exclusivas de los jvenes, s son muy caractersticas: me
piro, mola mazo, guay, me abro, etc.
111
4. 2. 2. Cine e interculturalidad
Adems de introducir determinados contenidos culturales, el cine permite
establecer un primer contacto entre culturas diversas. El docente ha de ofrecer pautas de
anlisis que permitan una identificacin de realidades, dar un paso ms y, aprovechando
el potencial de este recurso audiovisual, avanzar desde el aula hacia la necesaria
interculturalidad.
Es importante que el alumno comprenda el peligro de generalizacin que supone
crear un estereotipo y que ninguna cultura es mejor ni peor, sino solo diferente. Este es
el principal objetivo de De Pablos Ortega (2006: 44-48) al explotar dos escenas de Al
Sur de Granada (Fernando Colomo, 2002). Este autor analiza, desde una perspectiva
intercultural, el papel de la mujer espaola en la actualidad y en los aos 30. Alvrez
Valads y Gmez Sacristn (2004) usan la pelcula El hijo de la novia (Juan Jos
Campanella, 2001) para presentar aspectos culturales relacionados con la familia,
instando a los alumnos a que los comparen con los que existen en su propio pas 136.
Adems de acercar al alumno a un perodo tan importante de la historia de
Espaa como es el de la emigracin de los aos 60, Raa Gmez (2007) explota la
pelcula Un franco, 14 pesetas (Carlos Iglesias, 2006) para mostrar los problemas de
adaptacin de los emigrantes espaoles en el pasado, ejemplificar choques culturales y
extrapolar ese ejemplo a la realidad del extranjero que, por diferentes causas, tambin
viene a Espaa. En su propuesta, la autora intenta que los alumnos analicen los cambios
entre la Espaa de los aos 60 y la Espaa actual (el papel de la mujer, la realidad de
que Espaa es ahora un pas de acogida de inmigrantes, etc.) desde una perspectiva
comparada con sus pases.
Bermejo Alonso (2007: 76)137 trabaja con la pelcula Barrio (Fernando Len de
Aranoa, 1998) e intenta concienciar al alumno de los problemas sociales que existen en
136
En esta pelcula se reflejan no solo los problemas econmicos de este pas, sino tambin la crisis en la
familia y la crisis existencial y de valores de sus protagonistas, aspectos que pueden hacerse extensivos a
cualquier otra sociedad del mundo desarrollado. Recordemos que en ella el tema central es la relacin de
un hijo con su madre (enferma de Alzheimer), con su padre (a quien le une mucha complicidad y cario) y
con su propia hija. Nos ofrece el da a da de una sociedad moderna donde se priorizan las obligaciones
laborales frente a las relaciones familiares. En la pelcula se reflejan las relaciones y estructura de una
familia moderna, las celebraciones familiares, etc.
137
Bermejo Alonso, S. (2007) El compromiso en clase de E/LE con el cine socialmente comprometido,
en Dossier XVI Encuentro Prctico de profesores de E/LE, pp. 76-79. En: http://www.encuentropractico.com/pdf07/dossier07.pdf
112
el que podra ser un barrio de la periferia de cualquier gran ciudad. Los alumnos han de
compararlos con los de su propio pas.
4. 2. 3. Cine y anlisis del discurso

Uno de los objetivos que nuestra prctica docente puede tener en un momento
determinado es concienciar al alumno de que la conversacin se organiza en unidades,
en actos e intercambios, en turnos de habla. En este sentido, Briz Gmez (2004: 222)
nos recuerda que la comunicacin oral frente a la escrita presenta una serie de
diferencias:
1) La inmediatez en el tiempo y en el espacio, que aporta informacin, ya que se

observan sus reacciones, sus gestos, etc.
2) El modo de manifestarse las relaciones sociales entre los interlocutores.
3) El tiempo en el que transcurre el mensaje.
4) La articulacin del discurso: elementos prosdicos, paralingsticos, la
entonacin, el acento, las pausas.
Nos hemos referido en un captulo anterior a la idoneidad de los recursos

audiovisuales para mostrar dichas diferencias. Y es que nada mejor que la imagen
acompaada de voz para que los alumnos comprueben que todos estos elementos unidos
producen comunicacin, determinando el significado del mensaje en muchos casos, ms
all del significado de las palabras.
La conversacin espontnea es, sin duda, lo ms adecuado para el estudio y
anlisis de la actividad discursiva. Es verdad que el discurso oral de las pelculas no es
espontneo, ya que en realidad es un guin recitado por actores. Sin embargo, la
principal finalidad de cualquier pelcula es que la historia que en ella se cuenta tenga
apariencia de verosimilitud, por lo que adoptar esa imagen de realidad est en el nimo
de los guionistas al escribir lo que los actores tienen que decir.
113
Amens (1998: 17-23)138 seala que las conversaciones o dilogos

cinematogrficos pueden ser usados para ejemplificar distintos tipos de discurso. En
ellos se perciben los mecanismos de la conversacin, teniendo todos ellos una funcin
significativa asignada. En concreto reproduce fragmentos de dilogos que pueden
encontrarse en Tierra (Julio Medem, 1995), Familia (Fernando Len de Aranoa, 1996),
La estrategia del caracol (Sergio Cabrera, 1993) y pera Prima (Fernando Trueba,
1980). Propone centrar la atencin de los alumnos en palabras difciles y expresiones
idiomticas, rasgos y peculiaridades morfosintcticas del uso oral de la lengua,
pronunciacin y entonacin, los gestos y lenguaje no verbal, comportamientos y normas
de cortesa durante la interaccin y rasgos esenciales de dialectos y jergas.
lvarez Valds y Gmez Sacristn (2004)139 aprovechan los dilogos de la
pelcula El hijo de la novia (Juan Jos Campanella, 2000) para presentar las
caractersticas de la variedad de espaol que se habla en Argentina. Proponen una
actividad en la que se explican las caractersticas ms relevantes (seseo, yesmo, uso
frecuente de all y ac), que luego el alumno tendr que reconocer en la pelcula.
Ese es tambin uno de los objetivos de Valenti Toledo (2007)140 a travs de la
explotacin de una secuencia de la pelcula Un lugar en el mundo (Adolfo Aristarain,
1992). En su propuesta, esta autora adems presenta frases idiomticas e intenta centrar
la atencin del alumno en reconocer los turnos de habla, los cambios de tono y la
gestualidad propios de un intercambio comunicativo.
En su memoria de mster, Vlchez Talln (2006) propone desarrollar el

componente pragmtico a travs de escenas de pelculas. En concreto, emplea dichas
escenas para ilustrar el uso de la cortesa o de diferentes actos de habla. Una escena de
Tesis (Alejandro Amenbar, 1996) le sirve para ejemplificar la cortesa en una
conversacin. Un fragmento de Hable con ella (Pedro Almodvar, 2002), para centrar
la atencin del alumno en la estructura y fases de las peticiones. Por ltimo, usa La vida
mancha (Enrique Urbizu, 2003) para que el alumno comprenda aspectos relacionados
138
Amens Pons, J. (1998) Usos orales de la lengua en los dilogos de cine, en Frecuencia L, n 9.
Madrid: Edinumen, pp. 17-23.
139
lvarez Valadez, J., Gmez Sacristn, M. L. (2004) El cine en la clase de ELE: El hijo de la novia,
en RedELE n 1. En: http: //www.sgci.mec.es/redele/revista1/index.shtml
140
Valenti Toledo, N. E. (2007) El lenguaje cinematogrfico y la enseanza de expresiones idiomticas
en dos variedades del espaol", en Balmaseda Maestu, E. (coord.) Las destrezas orales en la enseanza
del espaol L2-LE. XVII Congreso Internacional del Espaol como lengua extranjera (ASELE), Vol. 2.
Logroo: Universidad de la Rioja, pp. 1047-1058.
114
con las presentaciones, los cumplidos y la no cooperacin que puede producirse en una
conversacin.
Martn Ruiz (2011)141 contextualiza y analiza aspectos sociolingsticos (normas
de cortesa, marcadores lingsticos de relaciones sociales) y aspectos pragmticodiscursivos (la cortesa y la modalizacin, atenuadores, distancia social) a partir de
fragmentos de El bola, El otro lado de la cama (Emilio Martnez Lzaro, 2002), Volver
(Pedro Almodvar, 2006) y Mensaka (Salvador Garca Ruiz, 1998). Los alumnos
comprueban cmo en las escenas seleccionadas los personajes realizan diferentes
funciones comunicativas (pedir permiso y autorizar, invitar a otros a hacer algo y
solicitar acciones de otros) y despus ellos mismos tienen que reflexionar sobre la
pertinencia de peticiones realizadas por diferentes personas. Por ltimo, producen a
partir de diferentes situaciones propuestas.
El objetivo principal de esta tesis es defender el uso de las pelculas de Pedro

Almodvar como recurso didctico en E/LE. A continuacin, justificaremos en la teora
(como luego haremos en la prctica) el uso de material flmico procedente de su obra.
Para ello, revisaremos el estado de la cuestin mostrando el uso pedaggico que tiene
su cine y la rentabilidad de sus temas para ensear y aprender espaol como lengua
extranjera.
141
Martn Ruiz, G. (2011) Las peticiones indirectas a partir de fragmentos de pelculas, en MarcoELE,
n 12. En: http://marcoele.com/descargas/12/martin-peticiones_indirectas.pdf
115
4. 3. EL CINE DE PEDRO ALMODVAR COMO RECURSO

DIDCTICO EN E/LE. ESTADO DE LA CUESTIN
Almodvar es, sin duda, el director espaol ms internacionalmente conocido y
tambin reconocido. Despus de una larga y fructfera carrera en Espaa, en 1989
alcanza su consagracin mundial con Mujeres al borde de un ataque de nervios,
convirtindose en el realizador extranjero de cine independiente ms taquillero en
Estados Unidos.
Son muchas las razones que abogan por la utilizacin del cine de Pedro
Almodvar como recurso didctico rentable en la clase de espaol como lengua
extranjera. Muchas de sus pelculas son puntos de referencia de la cultura y la sociedad
espaolas, adems de proporcionarnos muestras de lengua reales muy interesantes para
nuestras clases. Todo ello con un estilo personal, un sello propio, celebrado por muchos,
aunque tambin incomprendido e incluso rechazado por otros.
Su cine no siempre se ajusta a las preferencias del alumno extranjero, pero lo
que est fuera de toda duda es que no lo deja indiferente. Sealaremos a continuacin la
importancia de sus pelculas como fuentes de informacin cultural, social y lingstica
y como ejemplos de un estilo y una capacidad expresiva sin precedentes.
4. 3. 1. La cultura espaola segn Almodvar

El cine del director es testigo ocular de un tiempo y una cultura en diversos
mbitos. En primer lugar, es reflejo de la cultura rural, ya que retrata la cultura de su
tierra, La Mancha. Pedro Almodvar, rico, famoso y perfectamente integrado en la vida
urbana de un Madrid que adora, no se olvida de sus orgenes, a los que alude velada o
manifiestamente en sus pelculas. La Mancha es, como apuntan Garca de Len y
Maldonado (1989: 30)142, sinnimo de pobreza, atraso social, subdesarrollo y
emigracin forzada. Aun cuando ya Almodvar es un director consagrado nacional e
internacionalmente, nos demuestra que tiene muy presentes sus orgenes.
142
Garca de Len, M. A., Maldonado, T. (1989): Pedro Almodvar, la otra Espaa ca (sociologa y
crtica cinematogrfica). Ciudad Real: rea de Cultura, Excma. Diputacin Provincial.
116
Como afirma Allinson (2003: 17)143: el desbordante entusiasmo por la vida

urbana se ve atemperado por la nostalgia del pasado rural que, a menudo, est
representado en sus pelculas por los ancianos. El mismo director ha admitido que en
La flor de mi secreto (1995)144 aparecen referencias a ese pasado rural del que no ha
querido desvincularse a lo largo de su carrera. El retrato de una madre anciana que ansa
volver a su tierra y la huida de la protagonista al pueblo le sirven para recrear esos
recuerdos rurales de una niez de la que no quiere desvincularse145.
Y, si en La flor de mi secreto estas referencias son parte de la trama, en Volver
(2006) son el tema central, como afirma Holgun (2006: 307-8)146:
Volver es una historia rural, que lo acerca de nuevo a su infancia, a su pueblo,
a La Mancha ().
() es la representacin hiperrealista de un mundo rural: sillas de enea, camas de
metal pobre y de madera de pino, maceteros, mecedoras, mesas de cocina de pino,
manteles de plstico y mucha comida del lugar preparada por la misma hermana de
Almodvar ()
Pero Almodvar nos presenta tambin la cultura urbana. Como mantienen

Garca de Len y Maldonado (1989: 48), maneja dos cdigos culturales: es un rural que
sabe describir lo urbano y un personaje urbano que sabe describir lo rural. Madrid es
una constante en sus pelculas. Alude en innumerables ocasiones a sus lugares, barrios,
calles, a la vida de la ciudad y a su gente. Esta ciudad se convierte en el escenario de
casi todas sus pelculas, con sus monumentos, su cultura, sus mercados, su movida, pero
143
Allinson, M. (2003) Un laberinto espaol. Las pelculas de Pedro Almodvar. Madrid: Ocho y Medio.
El argumento de La Flor de mi secreto es el siguiente: Leo Macas, escritora de novela rosa, se oculta
tras el seudnimo de Amanda Gris (Marisa Paredes). Paco (Imanol Arias), su marido, participa en una
Misin de Paz en Bosnia. Leo no puede vivir sin l y se encuentra perdida en todos los aspectos de su
vida, incluido el literario.
En http://www.clubcultura.com/clubcine/clubcineastas/almodovar/esp/peli_flor.htm
145
Volver, segn se afirma en la pgina web del director, es la historia de Raimunda (Penlope Cruz)
casada con un obrero en paro y una hija adolescente (Yohana Cobo), Sole (Lola Dueas), su hermana,
que se gana la vida como peluquera, y la madre de ambas (Carmen Maura), muerta en un incendio, junto
a su marido. Este personaje se aparece primero a su hermana (Chus Lampreave) y despus a Sole, aunque
con quien dej importantes asuntos pendientes fue con Raimunda y con su vecina del pueblo, Agustina
(Blanca Portillo).
En palabras textuales de Pedro Almodvar: Le escrib a Chus Lampreave dilogos dichos una y mil
veces por mi propia madre. Y fotografi los campos de tierra roja, infinita, pegados directamente al cielo.
Campos de esa Mancha sin horizonte que marc mi mirada, de nio. Y las mujeres haciendo encaje de
bolillos en el patio, mientras hablan de mujeres que se suicidaron tirndose al pozo, ltimo, negro y
cristalino espejo (el agua del fondo del pozo) en el que se mira el suicida manchego. Y vi pasar desde el
coche, los olivos color ceniza, pespunteando la tierra infinita. Y Chus recita mientras se acercan a
Almagro "Mi aldea", una poesa que mi madre suele recitar ().
En: http://www.clubcultura.com/clubcine/clubcineastas/almodovar/esp/peli_flor5.htm
146
Holgun, A. (2006) Pedro Almodvar. Madrid: Ctedra.
144
117
tambin con sus barrios y personajes marginales y desarraigados que llegan all para
mejorar su vida y que viven angustiados por una vida urbana que los oprime y por una
nostalgia que les hace aorar sus races147.
El realizador retrata la dureza de la vida cotidiana de gente normal y tambin de
personajes marginales de la gran ciudad. Todos tienen algo en comn: la lucha por
sobrevivir148. Podemos considerar muy almodovariano el mostrar aquellos personajes
que se mueven en un mbito urbano y cosmopolita, que sufren enfermedades mentales y
no pueden escapar de la neurosis que genera vivir en una gran ciudad. Todo ello, dice
Holgun (2006: 90), se traduce en insatisfacciones, pasiones atormentadas, traumas,
deseos incontenibles, etc. que Almodvar sabe reflejar con maestra.
Adems, el realizador nos transmite toda una cultura religiosa. La religin est
en todas sus pelculas directa e indirectamente. La Iglesia es criticada: para l es una
institucin hipcrita y falsa a la que atribuye ciertos rasgos grotescos. Entre tinieblas
(1983), Todo sobre mi madre (1999) y La mala educacin (2004) son solo algunos
ejemplos de este tratamiento que ha suscitado cierta polmica, puesto que estas
pelculas han sido consideradas por algunos como un intento de provocar149.
Un anlisis de su obra nos lleva a concluir que el elemento religioso tambin
desempea un papel decorativo puesto que se integra en su esttica puramente kitsch,
como seala Holgun (2006: 112). Constantemente proyecta en sus pelculas imgenes
relacionadas con la religin: desde la figura de escayola del Nio Jess en Pepi, Luci,
Boom y otras chicas del montn hasta las Vrgenes barrocas de Kika (1993), todas sus
cintas presentan esta serie de elementos que componen su particular escenografa
fetichista.
147
Para profundizar ms en este aspecto vase el captulo que Allinson (2003: 150-162) dedica a analizar
de qu manera influye la capital de Espaa en el cine del realizador: Madrid: espacio cinematogrfico y
sociocultural.
148
En Qu he hecho yo para merecer esto? (1984) se muestran los problemas de la vida cotidiana en un
barrio perifrico y la hostilidad con la que debe enfrentarse la protagonista. En La flor de mi secreto la
madre de Leo cuenta cmo vive asustada por los coches y los skin heads. El personaje principal de esta
pelcula, Leo, encuentra en la vuelta a su pueblo una vlvula de escape a su depresin. Pepi, Luci, Bom y
otra chicas del montn (1980) y Laberinto de pasiones (1982) retratan la vida nocturna y la movida
madrilea.
149
El argumento de Entre tinieblas gira en torno a la vida de unas monjas lesbianas y drogadictas (Sor
Rata de Callejn, Sor Estircol, etc.). La historia de una monja embarazada de un travesti es uno de los
ejes de Todo sobre mi madre. Almodvar ha reconocido que se inspir en vivencias de su infancia para
desarrollar una de las tramas de La mala educacin: un sacerdote enamorado de un joven alumno. Son
solo algunos ejemplos de cmo sus pelculas provocan a la Iglesia, institucin pblicamente denostada
por el realizador.
118
Y no podemos olvidar al referirnos a este particular tratamiento de la religin

por parte de Almodvar el discurso de agradecimiento cuando recogi el scar en
Hollywood por Todo sobre mi madre, en el que daba las gracias a una lista interminable
de santos. Este episodio fue malentendido por todos aquellos que desconocen que la
simbologa religiosa es parte de la puesta en escena de Almodvar.
Tambin es digna de reflexin la presencia en sus pelculas de la visin

extranjera de la cultura espaola: toros (Matador, 1986, Hable con ella, 2001),
flamenco y gitanos (La flor de mi secreto), gazpacho (Mujeres al borde de un ataque de
nervios), la devocin religiosa a las Vrgenes y los santos (La ley del deseo, 1987), etc.
Tal como afirma Allinson (2003: 39), el compromiso de la identidad nacional en sus
pelculas recorre toda la gama de caractersticas espaolas: las peculiaridades de la
lengua espaola, las obsesiones con la religin, la muerte y la sexualidad, la historia y
poltica del pas y los iconos y estereotipos nacionales.
Sin embargo, al mismo tiempo, rompe con la tradicin o con los tpicos
espaoles o, mejor dicho, reelabora la tradicin. Analicemos un ejemplo: los alumnos
conocen la fiesta espaola por excelencia, los toros. En Hable con ella presenta la parte
romntica, la esttica visual y musical de la fiesta, la tradicin y el color de las corridas
de toros, pero tambin la ms cruda, la ms desconocida. Almodvar actualiza y rompe
con el tpico, porque en este caso el protagonista no es un torero sino una torera.
Y no es el nico ejemplo del particular tratamiento del director de determinados
estereotipos. Muchas de sus pelculas ridiculizan al tpico macho ibrico (Qu he
hecho yo para merecer esto?) y ya hemos mencionado cmo parodia la religin y la
influencia de esta en la sociedad espaola.
4. 3. 2. La sociedad espaola: estilo almodovariano

Dice Allinson (2003: 61) que, adems de las relaciones de gnero y sexuales, las
pelculas de Almodvar reflejan la sociedad contempornea que abarca las relaciones
econmicas, la educacin, la televisin y los medios, el crimen, las aplicaciones de la
ley y la amistad. Una de las cosas ms destacables de su cine es que retrata los
personajes ms olvidados y despreciados por la sociedad de una manera muy diferente a
119
cmo es captada por otros directores espaoles. Por una parte, en sus films hay personas
con problemas en una sociedad que no les comprende: mujeres maltratadas fsica y
psicolgicamente por hombres absolutamente despreciables, homosexuales encubiertos,
lesbianas casadas por presin social, travestis y transexuales... Por otra, Almodvar no
olvida
personajes
totalmente
marginales:
prostitutas,
drogadictos,
psicpatas,
ninfmanas, enfermos mentales, etc. Y muchas veces su descripcin de la sociedad

alcanza un punto grotesco y de caricatura, ya que le gusta alterar los patrones
establecidos: as nos presenta monjas enganchadas a la droga, psiquiatras locos, madres
que se desprenden de sus hijos, abuelas que trafican con drogas, entre otros. Como
afirma Ballesteros (2001: 57), el xito del realizador reside en haber conseguido el
reconocimiento en los circuitos dominantes a pesar de haber puesto los gneros y los
formatos cinematogrficos clsicos al servicio de sujetos y relaciones marginales.
La variedad de personajes de diferentes estratos sociales nos brinda una

oportunidad para analizar muestras de lengua variadas desde un punto de vista
sociolingstico. Estamos de acuerdo con Garca de Len y Maldonado (1989: 121)
cuando afirman que el lenguaje almodovariano mezcla humorsticamente el lenguaje
culto y el popular. Su cine nos permite desde el aula analizar ese lenguaje que refleja el
mundo cotidiano, real, urbano. Es la lengua de la calle, coloquial e incluso vulgar. En
este sentido, Holgun (2006: 105) cree que el lenguaje es otro toque de escndalo en el
cine de Almodvar y que el uso de ciertos trminos ha supuesto el rechazo a la obra del
cineasta por parte de ciertos sectores que lo ven como una provocacin. Sin embargo,
para nosotros es parte de su estilo y de su arte. Y nos beneficia en lo que se refiere a
nuestros propsitos didcticos, porque los manuales no siempre incluyen ese lenguaje
que, sin duda, se usa todos los das. Nada mejor para acceder a input real en contexto.
El humor tambin es parte de su estilo. En sus dilogos, Almodvar usa el

esperpento, el sarcasmo, la irona: se trata de un humor verbal, a veces negro, amargo e
incluso cruel, pero en general sutil y capaz de provocar no solo la risa sino la carcajada.
Un humor que le hace conectar con el pblico y, en este caso y cuando se proporcionan
las claves adecuadas para entenderlo, con nuestros alumnos.
120
En general, es su personal estilo lo que hace que prefiramos su cine, un estilo

donde se funde alta cultura y cultura popular, kitsch y pop e iconogrficamente
religioso. Refleja tradiciones, pero provoca y desafa al actualizar o distorsionar las
mismas a travs de grandes actores de proyeccin internacional con memorables
interpretaciones (Carmen Maura, Javier Bardem, Penlope Cruz, Marisa Paredes,
Antonio Bandera, por dar algunos nombres).
Su visin del universo femenino, la esttica colorista de sus pelculas, la msica
de todo tipo que incluye en sus pelculas, la intertextualidad cinematogrfica, incluso
los ttulos de crdito se pueden aprovechar para ensear a un alumno que quiere
descubrir la Espaa tradicional y la ms moderna desde la mirada irnica y siempre
distinta de Pedro Almodvar.
4. 3. 3. Propuestas didcticas basadas en pelculas de Pedro Almodvar

La produccin cinematogrfica del director ha sido el punto de partida para la
elaboracin de material didctico muy vlido y altamente rentable. Las pelculas que el
realizador rod entre 1980 y 1991 han sido poco explotadas en el aula, quiz por ser
ms desconocidas por el gran pblico y tambin por el alumno extranjero. No obstante,
Daz Prez (1994)150 trabaja con los guiones de algunos de los films de esta etapa, como
Pepi, Luci, Bom y otras chicas del montn, Laberinto de pasiones, Entre tinieblas, etc.,
a travs de los que presenta y trabaja con diferentes muestras de lengua coloquial y
jergal.
Tambin de esta primera poca es Qu he hecho yo para merecer esto? De

Pablos Ortega (2004)151 elige esta pelcula para llamar nuestra atencin sobre
contenidos culturales relacionados con la vida diaria y las costumbres de una tpica
familia de clase baja que vive en un barrio obrero de Madrid, ya que este film bien
podra reflejar la sociedad espaola de los aos 80. Su propuesta pretende facilitar el
150
Daz Prez, J. C. (1994) Presencia de la comunicacin jergal en la enseanza de espaol a

extranjeros: los guiones cinematogrficos de Pedro Almodvar, en Snchez Lobato, J. y Santos
Gargallo, I. (coord.) Actas IV Congreso Internacional de ASELE. Problemas y Mtodos en la Enseanza
del Espaol como Lengua Extranjera. Madrid: Universidad Complutense, pp. 469-478.
En: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/04/04_0469.pdf.
151
Pablos Ortega, C. de (2004) La construccin del componente cultural en la clase de E/LE: propuesta
didctica a travs del cine de Pedro Almodvar, en Frecuencia-L., n 27, pp. 18-21.
121
acceso a las diferentes acepciones que puede tener el trmino cultura: usa material
cinematogrfico (Cultura) para mostrar costumbres y tradiciones (cultura con
minscula) a travs de un lenguaje coloquial (kultura).
Nos parece bastante interesante la utilizacin que Vacas Hermida y Benavente

Lpez (2001)152 hacen de una escena de La ley del deseo (1986)153. Concretamente, la
escena en la que Tina y Pablo mantienen una conversacin en la habitacin de un
hospital donde Pablo est ingresado despus haber sufrido un accidente. l ha perdido
la memoria y Tina le explica cul es la relacin entre ellos y la historia de sus padres.
Los alumnos han de resolver un ejercicio de comprensin, aunque el punto central de la
actividad es reflexionar y exponer la propia opinin sobre las transformaciones de la
institucin familiar y de las relaciones de pareja. Se le proporciona al alumno textos
complementarios que tratan estos asuntos.
A continuacin, repasaremos cronolgicamente los films del manchego que ms

se han utilizado en la clase de espaol como lengua extranjera.
A) Mujeres al borde de un ataque de nervios154
Es esta la primera pelcula (1988) por la que Pedro Almodvar se hace

mundialmente conocido. Parkinson de Saz (1991)155 usa escenas de esta pelcula con
diferentes objetivos. Destacaramos la explotacin de la escena del mambo taxi, en la
que se pide a los alumnos que describan la gran cantidad de objetos que lleva en su
vehculo un peculiar taxista y tambin que describan a este, con lo que se puede revisar
e introducir gran cantidad de lxico. Igualmente nos parece bastante acertado el uso
didctico de la escena en la que Pepa acude muy nerviosa a una farmacia. Se propone la
152
Vacas Hermida, A., Benavente Lpez, J. (2001) El cine en la clase de espaol. Un ejemplo: Pedro
Almodvar. En http://www.tierradenadie.de/articulos/elcine.htm
153
Pablo (Eusebio Poncela) y Tina (Carmen Maura) son hermanos marcados para siempre porque Tina
hace veinte aos era Tino y mantena relaciones incestuosas con el padre de ambos. Pablo malvive
enamorado de Juan (Miguel Molina) cuando conoce a Antonio (Antonio Banderas).
En : http://www.clubcultura.com/clubcine/clubcineastas/almodovar/esp/peli_ley.htm
154
Esta pelcula gira en torno a Pepa (Carmen Maura) e Ivn (Fernando Guilln), actores de doblaje que
mantienen una relacin que un da se rompe. Pepa busca y espera a Ivn para comunicarle una noticia.
Mientras, su casa se va llenando de gente (Antonio Banderas, Mara Barranco, Rossy de Palma...).
155
Parkinson de Saz, S. M. (1991) El vdeo, los largometrajes y la didctica del espaol. Madrid:
Empeo 14.
122
visualizacin de la escena sin sonido y los alumnos deben contestar a una serie de
preguntas prestando atencin al lenguaje no verbal de los personajes. Es de gran inters
y puede ser muy bien aprovechada didcticamente la escena en la que la protagonista y
la mujer de Ivn, que tiene problemas psicolgicos y cree vivir en los aos 60 y, por lo
tanto, se viste siguiendo las tendencias de la moda de la poca, coinciden en el rellano
de una escalera. Permite presentar y/o revisar lxico relacionado con la apariencia fsica
y la ropa.
Una de las docentes que ms usa el cine de Pedro Almodvar en la clase de

E/LE es Ruiz Fajardo. De hecho, en su tesis doctoral (1995)156, Mujeres al borde de un
ataque de nervios es uno de los puntos de partida para la experiencia prctica en la que
basa su trabajo. Reconoce que esta pelcula suele ser de difcil comprensin para los
alumnos, pero sugiere explotaciones (1994: 146-156) que hacen que las escenas se
conviertan en rentables actividades centradas en aspectos lingsticos y pragmticos. La
escena en la que la protagonista, Pepa, habla con su jefe excusndose por haber faltado
al trabajo sirve para mostrar cmo pedir disculpas en espaol. Sin que el estudiante deba
tener muchos conocimientos de espaol, comprender a partir de la primera frase (Lo
siento) que en el resto de la conversacin Pepa est pidiendo disculpas y justificndose
ante su interlocutor.
Utiliza otras escenas para presentar diferentes situaciones y funciones
comunicativas plenamente contextualizadas. Cuando Pepa va a comprar tranquilizantes
a la farmacia puede servir como ejemplo de una funcin comunicativa: pedir cosas en
una tienda. Asimismo, hay otros tipos de interacciones en la misma pelcula que siguen
un modelo ms o menos preciso de comportamiento aceptado socialmente: cuando la
protagonista acude a una inmobiliaria para poner el piso en alquiler, cuando va a la
farmacia y tambin cuando va al despacho de la abogada, etc.
Se aprovecha al mximo el potencial expresivo de esta pelcula y se nos llama la
atencin sobre la riqueza de dilogo. Muchas veces los personajes hablan a un ritmo
156
La tesis doctoral de esta docente (Vdeo en clase: un experimento sobre la enseanza de la

competencia comunicativa a alumnos de espaol como lengua extranjera, 1995, Granada: Universidad de
Granada) pretende, como ella misma afirma en el resumen que introduce su trabajo, justificar y explicar
el inters pedaggico y aplicabilidad de una experiencia a partir del visionado de dos pelculas espaolas.
Su tesis no solo analiza la informacin proporcionada a los alumnos, sino tambin los productos que ellos
elaboraron (un guion sobre una situacin determinada con los personajes de la pelcula que
posteriormente fue representado), el proceso mismo de esa elaboracin y los resultados.
123
atropellado, interrumpindose los unos a los otros, aspecto que podemos hacer notar al
alumno. De esta manera, este se percatar de que apropiarse del turno de palabra en una
conversacin es algo normal y tolerado por los interlocutores en espaol, aunque sea
considerado descorts en otras culturas. Las conversaciones en esta pelcula nos pueden
ayudar a mostrar que son muchos los mecanismos (verbales o no) que se articulan para
indicar que se est siguiendo con atencin e inters la conversacin. Ruiz Fajardo
propone como el mejor ejemplo de ello el seguimiento de Pepa del discurso de Candela
cuando esta le cuenta su aventura con los chitas, en el que la protagonista lleva a cabo
intervenciones verbales regulares y gesticula demostrando su atencin.
Ruiz Fajardo tambin usa la pelcula para concienciar al alumno de la
importancia del lenguaje no verbal. De hecho, trabaja con fragmentos en los que se ven
gestos tpicos espaoles que tienen diferentes funciones. Por ejemplo, cuando Ivn
(expareja de Pepa) regaa a Luca por intentar matarlo al final de la pelcula mueve la
cabeza en un gesto que claramente indica reproche. Todas estas actuaciones son
difciles de trasladar o comunicar a los estudiantes si no es a travs de la imagen.
Hernndez Alcaide (1997: 40)
157
usa una escena de esta misma pelcula para
llevar a cabo una prctica gramatical: Pepa est vigilando la casa de su excompaero
sentimental, se dispone a hablar por telfono y empiezan a caer diferentes objetos a la
cabina donde ella est. Pide a los alumnos que cuenten la escena en pasado, con lo que
se practicara el contraste entre pretrito imperfecto e indefinido. La escena tambin
puede servir para presentar y revisarlxico, puesto que son muchos los objetos que caen
a la cabina.
Ortn Fernndez-Tostado158 (1998: 545-548) propone unas originales actividades
a partir de la pelcula. En una primera actividad, el alumno ve una secuencia muy
divertida de un anuncio publicitario en la que la madre de un asesino comenta la calidad
del detergente para eliminar las manchas de sangre de la ropa de su hijo. Se utiliza este
157
Hernndez Alcaide, C. (1997) Propuestas para el uso del vdeo en clase, en Cuadernos Cervantes de
la lengua espaola, n 14. Madrid: ELR Ediciones, pp. 38-42.
158
Ortn Fernndez-Tostado, M. (1998) Vdeo: ver, or y actuar, en Lengua y Cultura en la enseanza
del espaol a extranjeros. Actas del VII Congreso de ASELE. Cuenca: Ediciones de la Universidad de
CastillaLa Mancha, pp. 545-553.
124
para practicar los imperativos y para analizar las tcnicas publicitarias, ironizando sobre
este tipo de publicidad que todos podemos reconocer.
A partir de otra escena, Ortn Fernndez-Tostado disea otra actividad en la que
se presenta y revisa lxico. Primero se proporciona a los estudiantes una lista en la que
estn los ingredientes del gazpacho. En parejas, tienen que intentar deducir cules son
estos. A continuacin se visiona la escena, en la que la protagonista enumera estos
ingredientes y los estudiantes comprueban sus respuestas.
B) Tacones lejanos159
Biedma Torrecillas y Torres Snchez ( 1994)160 proponen una secuencia
didctica basada en esta pelcula (1991): despus de presentar al alumnado dos
actividades que le sirven para conocer algo ms sobre el cine espaol en general y para
introducir la filmografa de Pedro Almodvar especficamente se seleccionan elementos
lxicos y expresiones hechas que aparecen en la pelcula para que los alumnos elaboren
hiptesis sobre su significado y posteriormente se procede a la aclaracin de dichos
trminos. Finalmente, los alumnos tendrn que producir, puesto que tendrn que
inventar el dilogo de una escena de cinco minutos de la pelcula.
Losana beda (2000) 161 no solo intenta que el discente ejercite la comprensin
audiovisual a travs de algunos fragmentos de esta misma pelcula sino que tambin
articula una serie de actividades para que los discentes trabajen con textos escritos por el
propio Almodvar.
159
En la web de Almodvar encontramos el argumento de esta pelcula: el marido de Rebeca (Victoria

Abril) fue primero el gran amor de su madre, la diva Becky del Pramo (Marisa Paredes). Ambas se
reencuentran justo cuando el marido de Rebeca muere asesinado. El juez del caso (Miguel Bos) es
tambin una drag-queen de noche, una fan imitadora de Becky.
En: http://www.clubcultura.com/clubcine/clubcineastas/almodovar/esp/peli_tacones.htm
160
Biedma Torrecillas, A., Torres Snchez, M. A. (1994) El estmulo cinematogrfico: desarrollo de
destrezas comunicativas y valor cultural, en Snchez Lobato, J. y Santos Gargallo, I. (coord.) Actas IV
Congreso Internacional de ASELE Problemas y Mtodos en la Enseanza del Espaol como Lengua
Extranjera. Madrid: Universidad Complutense, pp. 537-552.
En: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/04/04_0537.pdf
161
Losana beda, J. E. (2000) De la realidad a la ficcin. Actividades comunicativas para trabajar sobre
el cine de Almodvar, en Frecuencia L, n 15. Madrid: Edinumen, pp. 14-18.
125
C) Kika162
Vacas Hermida y Benavente Lpez (2001) parten de fragmentos de Kika (1993)

para exponer la visin de Almodvar sobre los medios de comunicacin y, en especial,
sobre los reality shows. A travs de una escena de esta pelcula (Andrea Caracortada,
presentadora de un reality show, entrevista a la madre de un hombre buscado por la
polica por haber matado a su mujer), los alumnos han de detectar si una serie de
afirmaciones son verdaderas o falsas. Se busca sobre todo la comprensin, pero el estilo
de la presentadora har que se suscite una discusin en torno al estilo sensacionalista,
agresivo e incluso violento de este tipo de programas de televisin.
D) La flor de mi secreto
Fernndez Fernndez (2008)163 explota un fragmento para despertar la
consciencia intercultural de los discentes. La protagonista va a visitar a su madre y a su
hermana y se intenta, desde una perspectiva intercultural, centrar la atencin en algunos
valores, actitudes y comportamientos que aparecen en las escenas (la convivencia de
personas de diferentes generaciones en una familia espaola, la manera en la que las
hijas se dirigen a la madre y al contrario). Tambin se llama la atencin sobre el
lenguaje no verbal (gestos, posturas, contacto corporal, contacto visual, proxmica,
etc.). Adems, se extraen muestras de lengua de este fragmento y se analizan numerosos
modismos.
Rabasco Macas y Soriano (2007)164 hacen una completsima explotacin de esta
pelcula, de la que destacamos las actividades que se centran en analizar y trabajar
162
Kika (Vernica Forqu) es maquilladora y vive con un fotgrafo, Ramn (lex Casanovas),
obsesionado por la muerte de su madre. Se quieren pero no se entienden. Kika tiene una amiga con muy
pocos prejuicios, Amparo (Anabel Alonso), una acrrima enemiga, Andrea Caracortada (Victoria Abril),
directora y presentadora de un reality show, un amante americano llamado Nicholas Pierce (Peter Coyote)
que es padrastro de Ramn, una criada (Juana, papel interpretado por Rossy de Palma) enamorada en
secreto de su seora y hermana de Paul Bazo (Santiago Lajusticia), ex-actor porno que acaba de fugarse
de la crcel.
163
Fernndez Fernndez, M. A. (2008) Interculturalidad en La flor de mi secreto, en MarcoELE, n 7.
En:http://www.marcoele.com/descargas/7/interculturalidad-manuel_fernandez.pdf
164
Rabasco Macas, E., Soriano, I. (2007) La flor de mi secreto, en MarcoELE, n5.
En: http://marcoele.com/descargas/5/rabasco-soriano-laflordemisecreto.pdf
126
expresiones coloquiales y tambin vulgares extradas de sus dilogos, aspecto poco

tratado en los manuales de ELE.
E) Todo sobre mi madre

Losada Aldrey165 propone una actividad de presentacin de fraseologismos que
aprovecha el texto cinematogrfico de esta pelcula, una de las ms conocidas
internacionalmente y tambin una de las ms premiadas. Esta autora proporciona una
sinopsis de la pelcula en la que presenta a sus personajes y transcribe las unidades
fraseolgicas de algunas de sus intervenciones. De una manera plenamente
contextualizada, los alumnos pueden deducir el significado de las mismas por el texto,
que se aclara a travs del visionado de las escenas concretas 166.
Tomando como base la ficha tcnica de Todo sobre mi madre, Fernndez

Fernndez
167
propone a los alumnos un concurso para trabajar el lxico
cinematogrfico. A partir de ah, se articula una interesante secuencia didctica, en la

que destacaramos el uso de un texto escrito por el propio Pedro Almodvar, la
utilizacin de una de las escenas ms importantes del film para ejercitar la comprensin
audiovisual de los alumnos a travs de diferentes tcnicas y la propuesta de escritura del
guion de una secuencia previamente visionada y su posterior representacin en el aula.
F) Hable con ella168
En El ventilador (2006) Ruiz Fajardo explota diferentes escenas de la misma

para entrenar al alumno en la comprensin de pelculas en espaol y proporcionar
165
Losada Aldrey, M.C. (2009) Fraseologa y cine. Contextualizacin dinmica de unidades

fraseolgicas, en Boletn de la Asociacin para la Enseanza del Espaol como Lengua Extranjera
(ASELE), n 41, pp. 31-36.
166
Como muestra, en el artculo se apunta (2009: 35): Por ejemplo, para el caso de alguien est hecho/a
un Cristo, la visualizacin de Agrado completamente magullada, en consonancia directa con el sentido
figurado de la unidad fraseolgica, facilita al usuario de ELE la operacin de descodificacin metafrica.
167
Fernndez Fernndez, M. A. (2008) Todo sobre mi madre, en MarcoELE, n 7.
En: http://www.marcoele.com/descargas/7/todo_sobre_mi_madre-manuel_fernandez.pdf
168
Benigno es enfermero de profesin y vive entregado al cuidado de su madre. Desde su ventana observa
la vida y a una mujer que le fascina. Esta sufre un accidente y, por azar, l se encargar de cuidarla. Lydia
es una mujer torero y sufre por un amor no correspondido, el de Marco, un periodista argentino. Decide
encerrarse en la plaza de toros con seis toros en una faena ms que arriesgada y acaba en el hospital
donde trabaja Benigno. A Alicia y a Lydia las unir el silencio.
127
estrategias que ayuden a comprender globalmente una pelcula, adems de acercar al

alumno al cine espaol y a la cultura hispana, accediendo, como ella misma afirma en la
introduccin a esta unidad didctica, a una lengua vvida y real. Uno de los textos con
los que se introduce la pelcula es del propio Almodvar y ayuda a descifrar algunas
claves de la historia. Ruiz Fajardo incluye tambin actividades a partir de la banda
sonora del film y dos propuestas de expresin escrita.
Ya nos hemos referido a cmo en su memoria de mster Vilchez Talln presenta

una propuesta didctica para tratar la enseanza de aspectos pragmticos en E/LE. En
concreto, usa parte de este texto cinematogrfico (2006: 61-78) para ilustrar la
estructura y fases de un acto de habla.
Pascual Miguelez y Ramos lvarez (2007)169 revisan el contraste y las formas
de los tiempos de pasado trabajando partes del film, ya que los alumnos han de contar lo
que sucede en dos momentos puntuales de la pelcula.
G) Volver
Carracedo Manzanera (2009)170 explota Todo sobre mi madre, Mujeres al borde
de un ataque de nervios y Volver para que los alumnos conozcan la obra, el estilo y las
principales caractersticas del cineasta. Esta autora propone a los alumnos relacionar la
sinopsis, fotos y el cartel de estas pelculas con los primeros cinco minutos de las
mismas. Despus, tendrn que extraer las caractersticas del cine del realizador e incluso
representar una ficticia entrevista entre el director y un periodista.
Con estos ejemplos de un uso prctico y pedaggicamente rentable del cine del
director manchego en la clase de E/LE finalizamos este captulo y pasamos al captulo
V, en el que detallaremos aspectos concretos de nuestra investigacin y nuestra
propuesta didctica.
169
Pascual Miguelez, A. y Ramos lvarez, A. (2007) Hable con ella, en MarcoELE, n 5.

En http://marcoele.com/descargas/5/pascual-ramos_hableconella.pdf
170
Carracedo Manzanera, C. (2009) Diez ideas para aplicar el cine en el aula, en Actas del Congreso de
Espaol como Lengua Extranjera en Asia Pacfico.
En:http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/pdf/manila_2009/16_aplicacio
nes_03.pdf
128
V. MARCO METODOLGICO DE LA
INVESTIGACIN. PLANIFICACIN DEL
CURSO DE CINE
129
En este captulo se exponen la principal hiptesis de esta tesis doctoral, las

preguntas de investigacin a las que se pretende dar respuesta, la metodologa usada,
el contexto en el que se desarroll la experiencia prctica que sirvi como marco a la
investigacin y el anlisis del perfil del grupo de alumnos informantes.
Asimismo, se especificarn aspectos prcticos de la planificacin del curso

como la metodologa, los factores que influyeron en la seleccin del material
cinematogrfico y los criterios que se siguieron. Por ltimo, se sealarn los objetivos
inicialmente marcados y aspectos generales de la secuencia didctica global.
5. 1. HIPTESIS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

El principal inters de este trabajo consiste en observar la validez y pertinencia
de un material didctico especfico de elaboracin propia, destinado a un grupo
concreto de discentes, as como su efectividad para facilitar la adquisicin de
determinados contenidos y despertar, mantener e incrementar la motivacin. As, pues,
la hiptesis de partida es la siguiente:
Las pelculas de Pedro Almodvar constituyen un punto de partida vlido para

disear actividades didcticamente productivas, efectivas, afectivas y motivadoras,
con las que ensear aspectos formales de la lengua, analizar el discurso, mostrar y
transmitir cultura y promover el debate y la comunicacin intercultural en el aula
de espaol como lengua extranjera.
Esta hiptesis implica que nos planteemos, a su vez, las siguientes cuestiones:
1. Es posible que el cine se constituya como una materia de estudio y

aprendizaje en s misma para ensear espaol como lengua extranjera de una
forma interesante y motivadora?
130
2. Qu tipo de contenidos pueden ser introducidos a travs de actividades

diseadas a partir de material cinematogrfico?
3. Qu beneficios concretos reporta al discente la explotacin didctica de

material flmico en el proceso enseanza-aprendizaje? Fomenta en l una
actitud activa o pasiva?
4. Qu cambios concretos implica el uso del texto flmico en relacin al rol

docente?
5. El uso del cine es solo rentable en niveles avanzados y superiores? Se

puede usar en niveles inferiores con probabilidad de xito?
Puede ser que estas preguntas tengan su respuesta en la teora, pero en la prctica
necesitamos encontrar constataciones empricas adecuadas. Para ello, analizaremos los
resultados de la puesta en prctica de la propuesta didctico-metodolgica que sirvi de
base a este trabajo. Dicha propuesta pretende reflejar las posibilidades que ofrece el uso
del material cinematogrfico en la enseanza del espaol como lengua extranjera y tiene
en cuenta los presupuestos tericos que hemos manejado en la primera parte de esta
tesis. Defiende y justifica la utilidad prctica del cine, en especial la idoneidad y
aplicabilidad de secuencias didcticas basadas en la ficcin cinematogrfica de Pedro
Almodvar.
131
5. 2. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
Madrid (2001: 20-21)171 sostiene que la investigacin cientfica no es capaz de
dar respuesta a mltiples cuestiones relacionadas con la enseanza de lenguas (la
motivacin y la disciplina en el aula, por ejemplo). Tambin se refiere a la falta de
contacto de la investigacin cientfica con los problemas del aula. La complejidad y
falta de linealidad en la enseanza-aprendizaje de una lengua y las condiciones en las
que se desarrollan las investigaciones (que no coinciden con las de las que hay en la
clase real) son las razones alegadas por algunos autores a la hora de mostrarse
escpticos respecto a la investigacin experimental, seala Madrid citando a Ellis
(1990). Nuestra experiencia en la docencia nos ha llevado a estar de acuerdo con estas
afirmaciones. As, al comenzar nuestro trabajo, partimos de la conviccin de que, por el
objeto de estudio, nuestra investigacin debera ser de tipo cualitativo.
A continuacin vamos a definir y justificar ms detalladamente el enfoque

adoptado. Despus describiremos las fases de nuestro trabajo, el contexto y el perfil de
los participantes y sealaremos los instrumentos y estrategias de recogida de datos
que utilizamos.
5. 2. 1. Enfoque y paradigma de la investigacin: la investigacin-accin
Optamos por abordar la investigacin desde una perspectiva cualitativa y

etnogrfica.
Segn Woods (1987: 18)172, la etnografa describe las creencias, valores,
perspectivas, motivaciones y el modo en que todo ello se desarrolla o cambia de una
situacin a otra con el tiempo. Es, quizs, el mtodo ms usado en la investigacin
educativa para estudiar y reflexionar sobre la prctica docente.
171
Madrid, D. (2001) Introduccin a la investigacin en el aula de lengua extranjera, en Garca

Snchez, M. E. y Salaberri, M. S (eds.) Metodologa de investigacin en el rea de filologa inglesa.
Almera: Secretariado de publicaciones de la Universidad de Almera, pp. 11-45.
172
Woods, P. (1987) La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa. Barcelona:
Ministerio de Educacin y Ciencia/ Ediciones Paids Ibrica.
132
Taylor y Bogdan (1986: 19-20)173 se refieren de esta forma a la metodologa

cualitativa:
La frase metodologa cualitativa se refiere en su ms amplio sentido a la
investigacin que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas,
habladas o escritas, y la conducta observable (). Consiste en ms que un
conjunto de tcnicas para recoger datos. Es un modo de encarar el mundo
emprico.
Estos autores atribuyen una serie de caractersticas (1986: 22-23) a este tipo de
investigacin. Entre estas, destacamos que es una investigacin inductiva donde el
investigador adopta una perspectiva holstica y las personas, los escenarios y los grupos
no son reducidos a variables, sino que son considerados un todo. Los investigadores
cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas que
son objeto de estudio: interactan de un modo natural y no intrusivo. Se intenta
comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas y todas las
perspectivas son valiosas.
Posteriormente (1986: 31), estos mismos autores sealan que la observacin
participante es el principal ingrediente de la metodologa cualitativa y que este tipo de
investigacin involucra la interaccin social entre el investigador y los informantes en
el milieu de los ltimos, y durante la cual se recogen datos de modo sistemtico y no
intrusivo.
En esta lnea de investigacin etnogrfica, la investigacin en la accin nos

pareci el mtodo ms adecuado. En el Diccionario de trminos clave de E/LE174 se
define de la siguiente manera:
Es un mtodo de investigacin cualitativa que se basa en convertir en centro de
atencin lo que ocurre en la actividad docente cotidiana, con el fin de descubrir qu
aspectos pueden ser mejorados o cambiados para conseguir una actuacin ms
satisfactoria.
Como seala Madrid (1998: 16-17) 175, la investigacin-accin centra su atencin

en el proceso y no en el producto. Por lo tanto, el profesor observa su realidad cotidiana
173
Taylor, S. J., Bogdan, R. (1986) Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Buenos
Aires: Paids, pp. 19-31.
174
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/investigacionaccion.htm
133
y reflexiona sobre ella. Madrid cita a Ellis (1990: 24-269) cuando expone las
caractersticas de este tipo de investigacin:
- La investigacin-accin analiza las acciones humanas y las situaciones sociales

que experimentan alumnos y profesores.
- Al profundizar en la comprensin del profesor, adopta una postura exploratoria.
- Trata de explicar lo que sucede en el aula en relacin con el contexto.
- Interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actan e interaccionan
en la situacin-problema: creencias, intenciones y propsito, toma de decisiones,
normas, principios y valores. Lo que ocurre se analiza en relacin con los
significados subjetivos que le adscriben los participantes. Se suele emplear la
entrevista y el cambio de impresiones como tcnica de recogida de datos.
- En la descripcin de lo que ocurre, se suele utilizar un lenguaje sencillo,
espontneo y de sentido comn, similar al que se emplea en otras situaciones de la
vida.
- Se emplea el dilogo sincero y sin trabas como tcnica exploratoria entre el
investigador y los participantes.
En palabras de Madrid (1998: 18), la concepcin del profesor como un simple

tcnico que aplica rutinas preestablecidas a problemas estandarizados, deja paso a la
figura de un docente reflexivo, crtico e investigador de las situaciones de enseanza y
aprendizaje de la lengua extranjera que se presentan en el aula. El docente:
-Facilita la comprensin, reconstruccin individual y colectiva del conocimiento,
crea sus propias leyes, aplica los principios que emanan de su contexto, acta
bsicamente como facilitador, mediador y monitor del aprendizaje.
- Se nutre de la psicologa perceptiva y de la epistemologa fenomenolgica.
- Concede ms importancia a la construccin individual de los aprendizajes y a las
diferencias individuales de los aprendices.
- Dialoga, fomenta un aprendizaje ms reflexivo, por descubrimiento (mtodo
socrtico).
- El profesor promueve la diversidad de puntos de vista y suele permanecer neutral.
- Tiene en cuenta las opiniones y creencias del alumnado y construye sobre ellas.
- Se trata de resolver los problemas y los conflictos de aula mediante el dilogo y el
compromiso cooperativo de los implicados.
- No preocupa tanto la excelencia acadmica y los niveles de contenidos que
consiguen los alumnos.
- Prefiere la reflexin crtica y el desarrollo de los procedimientos y las destrezas.
- El alumno participa sistemticamente en la construccin de los aprendizajes.
- El profesor es ms abierto y democrtico, ms flexible y negocia con los alumnos
los itinerarios que se emprenden.
- Se desarrolla un currculo ms abierto, centrado en el alumno, que incorpora sus
aportaciones.
- Se promueve la enseanza cooperativa y por equipos.
- Se utilizan ms estrategias o tcnicas de socializacin.
175
Madrid, D. (1998) Gua para la investigacin en el aula de idiomas. Granada: Grupo Editorial
Universitario.
134
- Concede la misma importancia a las situaciones de enseanza formal e informal;

se utilizan con mucha frecuencia los recursos del ambiente, (fuera del aula).
Por lo tanto, se unen los conceptos de investigador y docente y se fomenta la

colaboracin entre los diferentes participantes en la investigacin.
Es importante sealar que desde el principio fuimos conscientes de las

limitaciones de este tipo de investigacin. Madrid (2001: 28) apunta que es criticada por
ser poco fiable y subjetiva, y que sus conclusiones reflejan puntos de vista muy
particulares y que no son extrapolables a otros contextos. Pero, y en ello debemos
insistir, en nuestro nimo no estaba generalizar, sino reflexionar sobre el uso de un
recurso muy especfico y analizar nuestra actuacin didctica y su alcance en la
enseanza del espaol como lengua extranjera.
5. 2. 2. Herramientas y estrategias de obtencin de datos

El Diccionario de trminos clave de E/LE seala que en la investigacin sobre la
accin educativa las herramientas bsicas son la observacin y el dilogo con otros
profesionales o entre investigadores y docentes, llevados a cabo de modo sistemtico y
registrado. Sin embargo, Nunan (1992: 18)176 seala que esta colaboracin entre
docentes es deseable pero no una de las caractersticas definitorias de este tipo de
investigacin, ya que dicha colaboracin no puede darse en ocasiones por razones
prcticas o personales, sin que por ello se deba excluir el trabajo de estos investigadores
de la lnea investigacin-accin. Ese es nuestro caso ya que, por las caractersticas
especficas de nuestra investigacin y del curso que nos proponamos impartir y por la
imposibilidad de encontrar otros docentes especializados en el uso de material
cinematogrfico, no pudimos comparar ni contrastar nuestros puntos de vista con el de
otros profesores u otros investigadores.
176
Nunan, D. (1992) Research Methods in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press.
Nunan afirma (1992: 18):while collaboration is highly desirable, I do not believe that it should be seen
as a defining characteristic of action research. Many teachers who are interested in exploring processes of
teaching and learning in their context are either unable, for practical reasons, to do collaborative research.
The work that such people carry out should not necessarily be excluded as action research.
135
Otras herramientas que se usan en este tipo de investigacin para la recogida de

datos son el diario del profesor, el diario de aprendizaje, el informe de clase, la
grabacin de clases, entrevistas a personas implicadas en el proceso, discusiones en
grupo, la creacin de un portafolio (tanto del profesor como del aprendiente), etc. Como
desarrollaremos ms adelante, empleamos casi todos estos instrumentos en un momento
u otro de nuestra investigacin pero, principalmente, para obtener y analizar
informacin relevante usamos cuestionarios (antes y despus del curso) y llevamos a
cabo observacin de clases. Este tipo de instrumentos son adecuados para recoger
datos cualitativos y propios de la investigacin etnogrfica.
Tambin consideramos otros mtodos de recogida de informacin, como las

entrevistas personales, pero las descartamos por varias razones:
1) Algunas preguntas requeran cierta reflexin y un tiempo razonable para ser
respondidas, sobre todo dado el nivel de competencia comunicativa
relativamente bajo del alumnado. El cuestionario, como sostienen Richards
y Lockhart (1998: 4), permite recopilar informacin ms amplia y
rpidamente y, al realizarse de forma escrita, propicia la reflexin.
2) Desde el primer momento tuvimos en cuenta la importancia del factor
afectivo. Si se hubieran recopilado datos de manera oral, los alumnos
tendran que haberse enfrentado a la presin adicional de interactuar con una
profesora en una lengua que no era la suya al principio del curso. Ello les
habra generado cierta ansiedad y un estrs adicional nada recomendable.
Quiz ningn alumno hubiera admitido su desconocimiento sobre el cine
espaol o su falta de inters por el cine de Pedro Almodvar (antes y/o
despus del curso) si estas respuestas hubieran tenido que verbalizarse
delante de la profesora que iba a impartir el curso.
3) El cuestionario resultara un procedimiento ms fiable. Los datos
suministrados en un cuestionario pueden ser exactos y representativos
(Madrid, 2001: 29).
Como hemos dicho, otro de los instrumentos de recogida de datos fue la

observacin participante. Mediante un registro de observacin anotamos de manera
136
puntual y sistemtica aspectos sobre la actitud y participacin del alumnado y el grado

de realizacin de las diferentes actividades y tareas. De esta manera pudimos reconocer
de una manera ms sistemtica los progresos generales y la respuesta de los alumnos a
las actividades y dinmicas propuestas. Atendimos en nuestra observacin a los
descriptores que seala Madrid (1998: 67) en su modelo de anlisis cualitativo de la
clase:
1. INPUT. Calidad del input de clase: adecuacin a los intereses de los alumnos,
dificultad segn el nivel, naturalidad y autenticidad.
2. L.E. Uso de la lengua extranjera en la clase, situaciones en las que se cambia de
cdigo "code switching".
3. TALKING TIME: tiempo de intervencin del profesor y de los alumnos,
duracin de las intervenciones de unos y otros.
4. AMBIENTE. Clima y atmsfera de la clase: tenso, relajado, autoritario,
distante, informal.
5. MOTIVACIN. Actitud e inters de los alumnos en cada momento, al realizar
diferentes actividades.
6. PARTICIPACIN. Observacin de los alumnos que participan, tipologa,
rendimiento, dinmica de la participacin, origen de las iniciativas (profesor o
alumnos).
7. ERRORES. Tipos de errores frecuentes segn estadio de "interlanguage", forma
de corregirlos.
8. INTERACCIN. Rol del profesor en las actividades interactivas, intervencin
de los alumnos, agrupacin de los alumnos, iniciativas en la interaccin, risk
taking.
9. MATERIAL. Tipo de material didctico: impreso, elaborado por el profesor,
por los alumnos,...
10. VARIEDAD de procedimientos, creatividad de los ejercicios, autenticidad,
utilidad en funcin de posibles necesidades futuras.
11. RITMO DE LA CLASE. Rpido, lento, normal. Cambio de actividades,
variedad. Personalizacin de la enseanza para los alumnos avanzados y atrasados,
"learner's autonomy".
12. DEBERES, tipo de tareas para casa, tiempo medio dedicado a esas tareas.
13. AGRUPACIN del alumnado para las tareas de clase: por parejas, en equipos
y trabajo individual qu predomina? Atencin al aprendizaje cooperativo.
Aunque dedicaremos un apartado a resumir globales obtenidos en nuestra

investigacin, iremos avanzando estos cuando expliquemos el desarrollo de la
secuenciacin de las actividades.
137
5. 2. 3. Fases de la investigacin
Se siguieron las cuatro etapas clsicas de la investigacinaccin (Madrid, 2001:

27):
Fase 1: Desarrollo de un plan de accin para a) mejorar lo que est

ocurriendo en clase o b) identificar y examinar las reas problemticas de la
docencia.
Nuestro plan de accin parti del deseo de solventar un problema muy
especfico presente en el aula: la falta de confianza en la efectividad del uso de los
recursos audiovisuales en el aula de idiomas por parte de los alumnos (tambin por
parte de muchos docentes) apuntada en la teora y constatada en la prctica (otras
ediciones del curso), y tambin reflejada en la poca presencia en el currculum de
espaol como lengua extranjera.
Para desarrollar un plan de accin eficaz tenamos que identificar y examinar
las creencias y prejuicios de los alumnos, nuestra propia planificacin y estrategia
didctica, etc. En primer lugar, diseamos mecanismos adecuados para estudiar y
analizar el contexto y los participantes. En segundo lugar, aunque habamos
constatado la validez y aplicabilidad del material cinematogrfico y de las secuencias
didcticas diseadas para su explotacin en grupos de similares caractersticas en aos
anteriores, ramos conscientes de que habra que planificar con ms detalle su puesta en
prctica si queramos mejorar. Tambin habra que disear nuevas actividades que se
adaptaran al contexto y a los participantes.
Fase 2: Actuar para llevar a cabo el plan.
Se recopilaron datos mediante cuestionarios antes de poner en prctica la

propuesta didctica para obtener informacin sobre el contexto, los participantes
informantes y se adapt el diseo y la planificacin de propuestas especficas a la
situacin de enseanza.
138
Fase 3: Observar los efectos de la accin en los contextos en que ocurre.
Durante la puesta en prctica de la propuesta se llev a cabo una observacin

participante de la docente investigadora. Al finalizar el curso se obtuvieron datos sobre
los resultados a travs de otro cuestionario.
Fase 4: Reflexionar sobre esos efectos.
Se analizaron los datos obtenidos gracias a los cuestionarios, al diario de

autoevaluacin de los alumnos, a la evaluacin formal de los mismos y a travs de
nuestra propia observacin. Se extrajeron una serie de conclusiones.
5. 2. 4. Contexto y participantes
En el marco de los diferentes convenios que mantiene con diferentes

universidades e instituciones de reconocido prestigio, desde 2000 el Instituto de Idiomas
de la Universidad de Sevilla imparte un programa de lengua y civilizacin espaolas.
Este programa est diseado especficamente para los estudiantes de primer ao de
NEGOCIA.ACI (Pars), una escuela universitaria de comercio.
Teniendo en cuenta su especializacin terica y su experiencia prctica en el uso
de los recursos audiovisuales, en 2005 la coordinadora de este programa ofreci a la
autora de la presente tesis que impartiera un curso de espaol para aprender sobre el
cine que se hace en nuestro pas o un curso de cine espaol para mejorar la lengua. El
objetivo principal no tendra que ser puramente lingstico, porque la idea era
aprovechar el enorme potencial del cine para introducir y desarrollar otro tipo de
contenidos.
El proyecto elaborado por la que suscribe fue aprobado tanto por esta
coordinadora como por la coordinadora del programa en Pars. Los contenidos, el
formato, la presentacin, el diseo de las actividades y el planteamiento metodolgico y
didctico han cambiado considerablemente desde entonces.
139
Las caractersticas del grupo de alumnos que cada ao asiste al curso de Lengua
y Civilizacin espaolas que, como ya hemos sealado anteriormente, ofrece el
Instituto de Idiomas desde hace diez aos, son casi siempre las mismas: diecisis
estudiantes cuyas edades oscilan entre los 18 y 23 aos, con un nivel sociocultural
medio-alto. Se les considera falsos principiantes y el objetivo es que alcancen un nivel
de conocimientos de espaol B1+ (segn los niveles del MCER).
El programa del curso es completo y variado: durante tres meses los alumnos
reciben clases de Lengua Espaola (en cuya imparticin tambin colaboro), Espaol
Comercial y Sociocultura. Se evala a los alumnos de todas las materias y tambin han
de elaborar y exponer un proyecto sobre un tema que ellos mismos eligen, siempre
supervisados por una profesora del rea.
Su nivel de exposicin a la lengua meta es alto y su progresin durante los tres
meses que dura el curso es rpida, sobre todo en lo que respecta a la produccin oral y a
la comprensin.
En este trabajo nos vamos a centrar en el grupo de estudiantes del ao 2009 que
es, en cualquier caso, representativo de los alumnos a los que cada ao hemos impartido
el curso.
Pasamos, a continuacin, a exponer las caractersticas de este grupo de

discentes.
140
5. 3. PERFIL DEL GRUPO DISCENTE

El anlisis del perfil del estudiante y del grupo es determinante si queremos
convertir al alumno en el eje central del proceso de aprendizaje y considerar la
dimensin social del aula de idiomas. Como sealamos en la parte terica de nuestro
trabajo (captulo III, 3. 5), Amens Pons (1999: 770) seala que es crucial conocer las
capacidades (el nivel de comprensin, los conocimientos previos sobre lengua y cultura
espaola), y las necesidades y gustos de los aprendices. Elaboramos un cuestionario
para conocer todo ello.
5. 3. 1. El cuestionario
El primer paso en nuestra investigacin fue, pues, el anlisis del perfil del grupo
discente a travs de un primer cuestionario que elaboramos para obtener datos objetivos
de
los
informantes:
situacin,
antecedentes,
intereses,
estado
motivacional,
conocimientos previos, deficiencias individuales y del grupo, etc., aspectos que seran
claves en la planificacin, diseo, planteamiento metodolgico del trabajo y en la
investigacin que nos ocupa. Adems, incitara al alumno a reflexionar sobre diferentes
cuestiones relacionadas con su aprendizaje y sera un punto de partida para incentivar su
motivacin. Como vimos en el marco terico (captulo II, 2. 4. 3), segn Drnyei (2001:
21-23) en la etapa previa a la accin es cuando se genera dicha motivacin.
Este primer cuestionario se distribuy antes de comenzar el curso. Se explic a
los alumnos que servira para obtener informacin en una investigacin que estaba
llevando a cabo la profesora y para conocer algunas variables que seran importantes
para mejorar los contenidos del curso y la planificacin de las clases en general. Se
aclar que no tendra ninguna repercusin ni influencia en la nota final para que el
alumno pudiera expresar su opinin libremente y as garantizar la fiabilidad de los
datos.
Como puede comprobarse a continuacin, se compuso de tems abiertos,

semiabiertos y cerrados. En los tems cerrados los alumnos tuvieron que puntuar de 0
141
a 5 diversas cuestiones y se elaboraron de esta manera para agilizar las respuestas,

buscando en todo momento la simplicidad en la forma. En los tems semiabiertos haba
diferentes opciones, pero los alumnos pudieron aadir ms informacin relevante. En
los tems abiertos se hicieron preguntas concretas para recoger datos cualitativos muy
especficos177.
177
Presentamos el cuestionario utilizado a continuacin y no en un anexo porque consideramos pertinente

su lectura antes de analizar las respuestas obtenidas.
142
CUESTIONARIO CURSO DE CINE ESPAOL

1. GENERAL
Nombre y apellidos: _______________________________________
Edad: __________
-Qu quieres hacer cundo termines tus estudios?
-Sabes en qu te gustara trabajar en el futuro? Por qu?
2. LA CLASE DE ESPAOL
-Por qu estudias espaol Tienes algn motivo especial para estudiar
precisamente esta lengua y no otra? (Marca con un cruz una o ms opciones)
Porque es una asignatura obligatoria en mi carrera.
Para conseguir un trabajo mejor en el futuro.
Para viajar.
Porque me gusta aprender cosas nuevas.
Otras razones:
______________________________________________________________
-Te interesa aprender otros idiomas? Por qu?
143
-Con qu materiales prefieres aprender espaol?

Con el libro de texto.
Hablando con la gente.
Estudiando gramtica.
Con msica y juegos.
Con pelculas.
OTROS (especificar)
____________________________________________________________________________
3. CULTURA Y VIAJES
-Adems de la lengua, te interesa conocer otros aspectos de la cultura
hispana? Si la respuesta es s, cules?
-Habas estado antes en Espaa o en un pas de habla hispana? Si la

respuesta es s, para qu?
Vacaciones y turismo.
Estudios.
Trabajo.
-Te gustara viajar a un pas de habla hispana en particular? Por qu?
144
4. TRABAJO CON PELCULAS

-Te gusta el cine? (O es la puntuacin mnima y 5 la mxima)
-Has trabajado antes con material audiovisual en una clase de idiomas?

Con qu tipo?
No
S. He trabajado:
Con pelculas completas
Con fragmentos de pelculas
Con anuncios
Con documentales
-Qu piensas de la experiencia? Te ha servido para aprender ms/mejor?
- Qu piensas del cine espaol?
-Conoces el cine de Pedro Almodvar? Qu pelculas?
145
-Marca tu nivel de inters sobre el cine de este director.
-Crees que el cine de Pedro Almodvar es representativo del cine espaol?

Por qu?
-Crees que lo que vas a aprender sobre el cine P. Almodvar te servir para
el futuro?
No.
No lo s.
S, en mis estudios de lengua espaola.
S, en mis conocimientos sobre cultura espaola.
S, para saber cosas que no estn en los libros y que no podr aprender de
otra forma.
S, para relacionarme mejor con los espaoles.
Otros:
_____________________________________________________________________
-Qu otros directores, pelculas y/o actores/actrices famosos del cine

espaol conoces?
146
-Valora de 1 a 5 en qu medida crees que puedes mejorar en los siguientes

aspectos con actividades basadas en pelculas:
Gramtica
Escritura
Comprensin lectora
Compresin audiovisual
Interaccin oral
Vocabulario
Aspectos socioculturales
GRACIAS POR TU COLABORACIN!

147
5. 3. 2. Anlisis de las caractersticas del grupo discente
Gracias a los cuestionarios, se obtuvieron datos que reflejaron las caractersticas

del grupo, facilitaron la elaboracin de una programacin coherente y ayudaron en la
toma de decisiones metodolgicas.
1. GENERAL
Edad: entre 18 y 20 aos. Solo uno de los alumnos tena 23 aos.
Qu quieres hacer cuando termines tus estudios?
Trabajar en una gran empresa es la respuesta ms repetida (diez alumnos).

Cuatro personas manifestaron su deseo de viajar. Dos alumnos escribieron que an no
lo saban.
148
Sabes en qu te gustara trabajar en el futuro? Por qu?
Trece alumnos mostraron su deseo de trabajar en sectores relacionados

directamente con los estudios que estaban realizando, concretamente en comercio
internacional, marketing y publicidad.
Dos alumnos queran trabajar en otros campos (el ejrcito y los deportes) y una
alumna an no lo saba.
2. LA CLASE DE ESPAOL
En el captulo III (3. 5.1) sealbamos que Amens Pons (1999: 771) insiste en
que el profesor tiene que tener en cuenta la edad y cultura de procedencia de los
alumnos, el tipo de contacto que haban tenido en el pasado con la lengua y cultura
metas y el que planeaban tener en el futuro y sus fines y objetivos. Sobre los dos
primeros aspectos ya tenamos datos, as que este apartado y el siguiente procuraron
obtener datos sobre el resto. En este apartado especficamente se intent medir la
motivacin instrumental, intrnseca y extrnseca a la hora de aprender espaol y con
respecto a otros idiomas.
Por qu estudias espaol Tienes algn motivo especial para estudiar

precisamente esta lengua y no otra? (Marca con un cruz una o ms opciones)
En las casillas aparece el nmero de alumnos que marcan esa respuesta
149
Opciones
Respuestas
Porque es una asignatura obligatoria en mi
carrera
Para conseguir un trabajo mejor en el futuro
13
Para viajar
12
8
Porque me gusta aprender cosas nuevas
Es una lengua bonita

Trabajar en Amrica Latina.
Volver a mis orgenes
Otras razones
Descubrir una nueva cultura y

manera de vivir
150
Otras razones: 1) Es una lengua bonita 2) Trabajar en Amrica Latina 3) Volver a mis
orgenes 4) Descubrir una nueva cultura y manera de vivir.
Por las respuestas vemos que la motivacin de los alumnos era
multidimensional: extrnseca e instrumental principalmente, pero tambin intrnseca.
Te interesa aprender otros idiomas? Por qu?
Todos los alumnos respondieron afirmativamente a este tem. Entre las razones
generales que justificaban este inters por los idiomas (por el japons, el alemn, el
rabe, el chino y el italiano, principalmente) encontramos: la posibilidad de
comunicacin con personas de otras culturas, razones de tipo profesional, viajar e
inters personal.
Con qu materiales prefieres aprender espaol?
Con el libro de texto
Hablando con la gente
16
Estudiando gramtica
Con msica y juegos
Con pelculas
16
OTROS (especificar)
151
16
14
12
Con el libro de texto
10
Hablando con la gente

Estudiando gramtica
Con msica y juegos
Con pelculas
OTROS (especificar)
4
2
0
Este tem pretenda medir el nivel de situacin (Dryei, 1994: 2001-18), es

decir, su actitud en relacin a los componentes motivacionales del curso (el mtodo y
los materiales empleados). Nos sorprendi la respuesta sealada en negrita, puesto que
en un tem posterior hubo alumnos que admitieron no estar familiarizados con los
recursos audiovisuales en la enseanza de idiomas. Esta respuesta implic, pues, una
positiva predisposicin a esta forma de aprendizaje desde el principio.
3. CULTURA Y VIAJES
El objetivo de esta parte era medir su motivacin integradora, sus contactos
previos con la lengua y cultura meta y su motivacin intrnseca.
152
Adems de la lengua, te interesa conocer otros aspectos de la cultura hispana? Si

la respuesta es s, cules?
Los alumnos se mostraron especialmente interesados en conocer aspectos

concretos de la cultura espaola (la historia, el arte, las tradiciones, la gastronoma, las
fiestas, la religin, la msica, el flamenco, las corridas de toros, la manera de
comportarse de los espaoles), pero tambin aspectos de la cultura de Amrica Latina.
Habas estado antes en Espaa o en un pas de habla hispana? Si la respuesta es

s, para qu?
Vacaciones y turismo
10
Estudios
Trabajo
153
Te gustara viajar a algn pas de habla hispana en particular? Por qu?
Casi todos los alumnos reflejaron su deseo de viajar a Amrica Latina,

especialmente a Mxico y a Argentina por razones de diversa ndole (intereses
personales, profesionales, aprender la lengua, visitar amigos o familiares, etc.).
Con estas respuestas se mostr un alto nivel de apertura respecto a la cultura
hispana en general y, por lo tanto, un alto grado de motivacin intrnseca.
4. TRABAJO CON PELCULAS
Como sealamos en el captulo III (3.5.1), Amens Pons (2003: 126) sostiene
que los conocimientos que los estudiantes puedan tener sobre el lenguaje audiovisual y
sus hbitos como espectadores condicionarn su receptividad. El estilo de aprendizaje
es determinante en este sentido, puesto que los alumnos que no han trabajado
anteriormente con material cinematogrfico pueden desconocer su valor pedaggico, as
como lo que se espera de ellos, y ello puede influir en la actitud que adopten ante la
dinmica.
En esta parte del cuestionario se obtuvieron datos sobre estos aspectos:
a) Materiales utilizados/preferidos en el aprendizaje. Familiaridad en el uso
de materiales audiovisuales.
b) Motivacin intrnseca sobre el tema central de nuestro trabajo (inters
por el cine en general, por el cine espaol y por el cine de Pedro
Almodvar en particular).
Se pretenda que el alumno reflexionara sobre sus expectativas, incluso
que se planteara qu beneficios podra reportarle un curso de las
caractersticas del que bamos a empezar.
154
Te gusta el cine?
O es la puntuacin mnima y 5 la mxima. Excepto dos alumnos que sealaron

3, el resto del grupo marc 4 y 5.
Has trabajado antes con material audiovisual en una clase de idiomas? Con qu
tipo?
Excepto dos personas, todos los alumnos haban trabajado con material
audiovisual de algn tipo, principalmente con pelculas completas y con fragmentos de
pelculas.
Qu piensas de la experiencia? Te ha servido para aprender ms/mejor?
Los alumnos que haban realizado cualquier tipo de actividad a partir de material
audiovisual se mostraron satisfechos y destacaron algunas de sus ventajas: aprendizaje
contextualizado de vocabulario y de expresiones coloquiales, posibilidad de identificar
diferentes acentos y mejora de la compresin de una forma motivadora.
155
Qu piensas del cine espaol?
Todos los alumnos admitieron conocer poco el cine espaol, siendo Pedro
Almodvar el director ms popular entre ellos. Una persona reconoci que le gustaba
especialmente el cine que se hace en nuestro pas. Tres alumnos reconocieron
abiertamente que no les gustaba.
Conoces el cine de Pedro Almodvar? Qu pelculas?
Dos alumnos no haban visto ninguna pelcula de Almodvar. Las pelculas ms

conocidas por el grupo resultaron ser Volver, La mala educacin y Hable con ella.
Segn vimos en la parte terica de esta investigacin (captulo III, 3. 5. 1), es muy
importante valorar la cultura de procedencia de los alumnos. Francia es un pas donde
Almodvar siempre ha triunfado. Esta respuesta nos sirvi para llegar a la conclusin de
que no haba mucho riesgo de que se produjera un choque cultural: los alumnos estaban
preparados para el tipo de pelculas y escenas que iban a visionar.
Marca tu nivel de inters en el cine de este director
0 es la puntuacin mnima y 5 es la mxima. Un alumno no marca ninguna

puntuacin. Tres alumnos marcan 1. Dos alumnos marcan 2. Cinco alumnos marcan 3.
Cuatro alumnos marcan 4. Dos alumnos marcan 5.
156
PUNTUACIN ( 0 = mnimo, 5= mximo)
RESPUESTAS
El inters, por tanto, de los alumnos es medio.
Crees que el cine de Pedro Almodvar es representativo del cine espaol? Por
qu?
Nueve alumnos admitieron no conocer la respuesta a esta pregunta. Tres

alumnos contestaron que no (uno aludi a la particular visin de la vida y de la cultura
que tiene este director que, segn l, no se corresponda con la realidad). Cuatro
personas respondieron afirmativamente.
157
Crees que lo que vas a aprender sobre P. Almodvar te servir para el futuro?
No
No lo s
S, en mis estudios de lengua espaola
S, en mis conocimientos sobre cultura 11

espaola
S, para saber cosas que no estn en los 1
libros y que no podr aprender de otra
forma
S, para relacionarme mejor con los 5
espaoles
1
Otros
No
12
No lo s
10
S, en mis estudios de lengua

espaola
S, en mis conocimientos sobre

cultura espaola
S, para saber cosas que no

estn en los libros y que no
podr aprender de otra forma
S, para relacionarme mejor con

los espaoles
2
0
158
Otros
Otros: para mejorar mis conocimientos de cultura general.

Las respuestas a este tem nos sirvieron para comprobar que los alumnos, aun sin
conocer su cine en profundidad, valoraban las pelculas de Pedro Almodvar como
transmisoras de cultura.
Qu otros directores, pelculas y/o actores/actrices famosos del cine espaol

conoces?
Respecto a los actores y actrices, los alumnos nombraron a Victoria Abril,

Antonio Banderas, Javier Bardem, Penlope Cruz y Mnica Cruz. No conocan el
nombre de ningn otro director. De forma aislada algunos alumnos mencionaron
pelculas espaolas que no eran especialmente famosas en Espaa.
Valora cmo crees que puedes mejorar en los siguientes aspectos con actividades
basadas en el cine:
Se pretenda que el alumno puntuara (de 0 a 5) en qu medida el trabajo con

pelculas le permitira mejorar sus conocimientos gramaticales, lxicos, socioculturales
y ejercitar las diferentes destrezas.
Las respuestas fueron muy dispares. De manera global los alumnos pensaban que
iban a mejorar sus conocimientos sobre aspectos socioculturales y de vocabulario. Con
este tem, adems de querer conocer las expectativas del alumno, indirectamente se
pretenda sugerir algunos de los beneficios que el visionado de pelculas poda reportar
respecto al aprendizaje de la lengua meta. Se intentaba con ello que los discentes
asumieran un rol activo para obtener mayores beneficios.
159
En la misma sesin, se sonde sus conocimientos y gustos cinematogrficos con la

siguiente actividad, ms prctica e interactiva.
5. 3. 3. Actividad introductoria
Esta actividad (Cine, cine, cine ms cine, por favor), que titulamos as por el
estribillo de una famosa cancin de Luis Eduardo Aute, tuvo como objetivo introducir
trminos generales relativos al mundo del cine y sondear las preferencias de los
alumnos y sus conocimientos sobre el cine en general. Entre 20 y 30 minutos fueron
necesarios para ello.
En la primera parte de la actividad, mediante un ejercicio de eleccin mltiple,
se recogi, recicl, sistematiz e introdujo lxico especficamente cinematogrfico.
La segunda parte de la actividad foment la interaccin en parejas y el trabajo en
grupo y se anim a los estudiantes a que usaran sus estrategias de comunicacin. Se
plantearon preguntas muy bsicas pero que les permitieron ir familiarizndose con las
dinmicas que iban a seguirse durante el curso.
La informacin que obtuvimos nos ayud a definir aspectos prcticos de la
planificacin del curso de cine que bamos a impartir.
.
160
Cine, cine, cine Ms cine, por favor
Sabes muchas palabras relacionadas con el que se considera el

sptimo arte? Comprubalo con el siguiente test:
1. Drcula es una pelcula
de miedo.
de risa.
de aventuras
Puedes dar un ejemplo de pelcula de cada uno de otros gneros?
Conoces ms tipos de pelculas?
2. El guion de una pelcula es

el resumen de la historia de una pelcula.
el texto que expone el contenido de un film con detalles
para su realizacin.
el final de una pelcula.
161
3. La persona que pone el dinero para una pelcula es:

el realizador.
el espectador.
el productor.
Qu otras profesiones relacionadas con el cine puedes nombrar?
4. En los cines de Espaa la mayor parte de las pelculas se

proyectan
en versin original.
dobladas.
con muchos efectos especiales.
5. Sabes qu palabra no corresponde a la serie en la que est?
Por qu?
entrada, taquilla, vestuario
maquillaje, vestuario, actriz
largometraje, film, pantalla
162
Qu gnero cinematogrfico prefieres?
Con qu frecuencia vas al cine? Sueles descargarte pelculas de Internet?
Sabes cmo se llaman los grandes premios de cine de Espaa? Qu

piensas de los scars? Cmo se llaman los premios de cine que se dan en
tu pas?
Cmo se llama la ltima pelcula que has visto en el cine? Te gust? Por
qu?
Hay algn actor/actriz que te guste especialmente?
163
5. 4. PLANIFICACIN DEL CURSO

Gracias al cuestionario se obtuvieron datos fiables sobre el tipo de contacto de
los estudiantes con la lengua meta y su grado de proximidad y familiaridad con la
misma. Tambin se consigui informacin sobre las experiencias previas de los
estudiantes con las tcnicas de trabajo que bamos a utilizar y el sobre el
conocimiento/desconocimiento del material flmico que iba a visionarse. Con la
actividad prctica de introduccin al curso, se conocieron sus preferencias en cuanto a
gneros, actores, directores, etc.
Todo ello nos ayud a seleccionar el material, definir el tipo de programa y
formular los objetivos. Intentamos prever las posibles dificultades que podan surgir en
general y planificamos de manera global algunos aspectos relacionados con las
secuencias didcticas que configuraran el curso. Seguimos las directrices marcadas por
docentes expertos en la materia (Amens Pons, Corpas Vials, Ruiz Fajardo o Rojas
Gordillo, entre otros) en cuanto a la consideracin de determinados factores y criterios
(captulo III, 3. 5 y 3. 6).
5. 4. 1. Programa y metodologa
Richards (1990: 9)178 distingue diferentes tipos de programa: estructural,
funcional, nocional, temtico, situacional, basado en destrezas y actividades y basado en
tareas o actividades. Tambin seala que hay variantes dentro de este tipo de programas
y que estos pueden combinarse entre s.
El nuestro fue un programa combinado, puesto que se bas en tareas,
actividades y destrezas, el hilo conductor temtico fue el cine pero tambin tuvieron
protagonismo la gramtica y las funciones comunicativas.
La metodologa que utilizamos se bas en el enfoque comunicativo y el

aprendizaje por medio de tareas y sigui las recomendaciones del MCER y el PCIC.
178
Richards, J. (1990) The language Teaching Matrix. Cambridge: Cambridge University Press.
164
Como apuntamos en la parte terica de nuestro trabajo (captulo III, 3. 4. 3.) el

MCER adopta un enfoque centrado en la accin (2002: 9):
() El enfoque aqu adoptado se centra en la accin en la medida que considera
a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes
sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no solo
relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de
circunstancias, en un entorno especfico y dentro de un campo de accin concreto.
() El enfoque basado en la accin tiene en cuenta los recursos cognitivos,
emocionales y volitivos, as como toda la serie de capacidades especficas que un
individuo aplica como agente social.
Por ello, las tareas que diseamos no se centraron nicamente en el aprendizaje

y el uso de la lengua, sino que trataron de activar competencias generales y provocar
un uso de diferentes estrategias.
Por su parte, el PCIC plantea tres dimensiones complementarias e

interdependientes en las que tendr que desenvolverse el usuario de esta y que nosotros
tuvimos muy en cuenta en el diseo y desarrollo de las secuencias didcticas: agente
social, hablante intercultural y aprendiente autnomo.
a) Como agente social, el alumno ha de conocer los elementos que
constituyen el sistema de la lengua y ser capaz de desenvolverse en las
situaciones habituales de comunicacin que se dan en la interaccin social.
b) Como hablante intercultural, el discente ha de ser capaz de identificar los
aspectos relevantes de la nueva cultura a la que accede a travs del espaol y
establecer puentes entre la cultura de origen y la de los pases
hispanohablantes.
c) Como aprendiente autnomo, el estudiante ha de hacerse gradualmente
responsable de su propio proceso de aprendizaje, con autonoma suficiente
para continuar avanzando en su conocimiento del espaol ms all del propio
currculo, en un proceso que pueda prolongarse a lo largo de toda la vida.
Se planificaron las secuencias didcticas proporcionando al alumno actividades

antes de la pelcula, durante la pelcula y despus de la pelcula que, como vimos en
165
el captulo III (3. 6.), es la secuenciacin ms lgica y adecuada para ordenar,

aprovechar y rentabilizar el trabajo con material flmico. El visionado de las pelculas
completas se fragment para poder llevar a cabo la explotacin adecuada. Se les advirti
a los alumnos que ello pretenda facilitar la dinmica de trabajo.
Las actividades que se disearon fue muy variadas: usamos diferentes tcnicas
de explotacin y tareas a las que nos referimos en el captulo III (3. 6.). En nuestra
prctica docente tuvieron gran protagonismo las estrategias motivacionales (Drnyei,
2001) que sealamos en el captulo II (2. 4. 4.). Por ello, en todo momento de intent:
1) Promover una atmsfera adecuada y un clima de respeto, cohesionando el grupo

en la medida de lo posible, con independencia de los diferentes estilos y ritmos de
aprendizaje y del carcter de los alumnos.
2) Concienciar al alumno del xito que poda tener en el aprendizaje.
3) Presentar las tareas de una manera motivadora, ordenada y graduada, adaptadas al
nivel del alumno. Hacer el aprendizaje divertido y estimulante.
Guiar al alumno para que consiguiera autonoma en el aprendizaje y proporcionarle
estrategias de autoaprendizaje y de automotivacin.
4) Promover una autoevaluacin positiva.
Como vimos en el captulo II (2. 4. 4) Lightbown y Spada (1999: 57) sostienen

que existen diferentes maneras de aumentar la motivacin del alumno: motivar hacia
la leccin en s misma, cambiar de actividades, materiales y tareas y marcar objetivos en
los que tengan que usar la cooperacin y no la competicin, etc. La secuencias
didcticas contemplaran estas tcnicas e intentaran que las actividades y las tareas
fueran relevantes y extrapolables a la realidad, es decir, aplicables a la prctica.
Seleccionamos el material que consideramos ms adecuado en relacin a las

necesidades y preferencias de nuestros alumnos y formulamos objetivos de carcter
general.
166
5. 4. 2. Seleccin de material
Como se ha visto en el apartado anterior, gracias a los cuestionarios pudimos

conseguir datos fiables sobre las capacidades, las necesidades y los gustos de los
alumnos, es decir, sobre el perfil de los alumnos y del grupo en general.
A pesar de contar con esta informacin, hemos de reconocer que en un principio
la seleccin de pelculas concretas, fragmentos y/o directores/as adecuados gener
muchas dudas. Por una parte, se pretenda que el material fuera lo suficientemente
representativo del cine espaol, pero tambin que resultara til y rentable no solo con
respecto al aprendizaje de la lengua sino tambin respecto a la presentacin de
determinados aspectos relacionados con la cultura espaola. Adems, tendra que
adecuarse a las necesidades y preferencias de los alumnos, motivar y despertar un cierto
inters, curiosidad y motivacin intrnseca. Y, sobre todo, tendra que mentalizar a los
alumnos de que el curso les ayudara en el futuro a disfrutar ms de una actividad de
ocio en otro idioma.
Habamos constatado la validez y aplicabilidad de determinado material
cinematogrfico y de algunas de las secuencias didcticas diseadas para su explotacin
en grupos de similares caractersticas en aos anteriores. No obstante, fuimos
conscientes de que habra que planificar su puesta en prctica de una manera ms
exhaustiva debido a la investigacin que nos proponamos. Tambin habra que disear
nuevas actividades que se adaptaran al contexto y a los participantes.
Finalmente, nos decantamos por la explotacin del siguiente material
cinematogrfico:
1) Las pelculas de Pedro Almodvar fueron una opcin clara desde el principio. Se
dedic una parte exclusivamente al director, estructurada de la siguiente manera: en un
primer bloque, los alumnos aprenderan a entender e identificar las claves del cine del
director a travs del visionado de fragmentos de pelculas representativas. En el segundo
bloque pondran en prctica sus conocimientos realizando una serie de actividades y
tareas a partir del visionado de una pelcula completa (Todo sobre mi madre, 1999).
2. Tesis (Alejandro Amenbar, 1996). El tema central de la pelcula (las snuff movies, el
uso de la violencia y el morbo en general en los medios de comunicacin para atraer y
167
subir la audiencia), el tratamiento del mismo por parte del director, el gnero al que
pertenece (thriller) y el lenguaje coloquial usado por los personajes hacen que esta se
pudiera ajustar a los gustos y a las necesidades de los alumnos. Por otra parte, Alejandro
Amenbar es un director de gran proyeccin nacional e internacional, sobre todo tras
recibir un scar de Hollywood por su pelcula Mar adentro (2004).
3) La oscarizada Belle poque (Fernando Trueba, 1992) hace referencia a un momento
importante de la historia de Espaa (los das previos y posteriores a la proclamacin de
la Segunda Repblica) en clave de humor. Esta pelcula suscita gran inters por parte de
unos alumnos extranjeros que, en general, estn ms familiarizados con otros perodos
histricos relevantes de la historia de Espaa, como la Guerra Civil, la dictadura de
Franco, la Transicin, etc. La intervencin en esta pelcula de actores espaoles de
prestigio, como Fernando Fernn-Gmez, Maribel Verd y la tambin oscarizada
Penlope Cruz, contribuyen al atractivo de la cinta.
4) El otro lado de la cama (2002), de Fernando Martnez-Lzaro. Ciertamente no es
una pelcula especialmente representativa del cine espaol, pero es una comedia musical
sobre las relaciones de pareja y de amistad entre los jvenes. Tambin suele atraer el
inters de los alumnos.
5. 4. 3. Formulacin de objetivos
Se formularon objetivos generales y especficos:
* OBJETIVOS GENERALES:
Dar las bases para analizar y entender determinadas pelculas y fragmentos
cinematogrficos representativos de la filmografa espaola.
Ampliar los conocimientos de los alumnos sobre el cine espaol contemporneo
y eliminar los prejuicios que dichos alumnos haban manifestado en relacin a
nuestras producciones cinematogrficas.
168
* OBJETIVOS ESPECFICOS:
Objetivos comunicativos (lingsticos y no verbales):
o presentacin y aprendizaje de lxico, reconocimiento, revisin y
reciclaje de estructuras gramaticales (nivel lxico-sintctico).
o presentacin y contextualizacin de pronunciacin, entonacin y
paralenguaje (nivel fontico y paralingstico).
o presentacin de lenguaje en contexto y prctica de las diversas
funciones (nivel discursivo-pragmtico).
o presentacin y contextualizacin de las conductas gestuales
(kinsica).
Objetivo sociocultural:
o contextualizacin de la prctica discursiva en su mbito social y
cultural; acercamiento y reflexin sobre diferentes aspectos de la
cultura espaola.
Objetivo estratgico:
o activar estrategias para comprender textos orales no adaptados.
Objetivos formativos:
o potenciar la confianza y la autoestima a la hora de ejercitar la
destreza audiovisual.
o fomentar la interaccin y el trabajo en grupo.
o mejorar la habilidad de hablar en pblico, de debatir y de discutir;
estimular la capacidad crtica de los alumnos.
o Dar las bases para la necesaria autonoma en el aprendizaje.
o Mentalizar de los aspectos positivos del error en el proceso de
aprendizaje.
169
5. 4. 4. Previsin de dificultades
En el captulo III (3. 5. 2) sealbamos la importancia de prever posibles
dificultades generales y solventarlas. Amens Pons (2003: 126, 1999: 772) se refiere a
ellas. Igualmente, utilizamos el cuestionario de este docente (1999: 776-779) para
valorar la idoneidad de los filmes179.
Falta de informacin sobre referencias histricas o culturales

En todo momento se procur introducir los temas adecuadamente y sondear los
conocimientos de los estudiantes, proporcionando informacin cultural necesaria e
incluso integrando actividades previas que implicaran a estos de manera activa.
Problemas derivados de la propia trama

Como hemos sealado en el marco terico al considerar este aspecto, es ms
fcil entender las historias lineales en las que hay una nica trama que no entorpece la
comprensin y en las que se sigue un orden temporal. Por ello, se utilizaron pelculas
completas en casi todo el curso.
En el bloque A sobre Pedro Almodvar, se usaron sobre todo fragmentos
procedentes del principio de las pelculas, tal y como recomiendan los docentes
expertos en el uso de los medios audiovisuales para facilitar la comprensin del alumno.
Cuando se usaron otros fragmentos procuramos que estos tuvieran cierta autonoma
(Amens Pons, 2003: 127), dar suficiente informacin en todo momento y poner a los
estudiantes en antecedentes para no se sintieran perdidos.
Situaciones o personajes complejos
Incluimos suficientes actividades para aclarar la personalidad de los
protagonistas, sus acciones, las situaciones, las relaciones que se establecen entre unos y
otros y sus comportamientos. En general y tal como aconseja Ruiz Fajardo (1994: 145),
los guiones elegidos fueron verosmiles para facilitar la comprensin.
En cualquier caso, es innegable que, en particular, las pelculas de Almodvar
estn llenas de personajes algunas veces difciles de entender. Precisamente facilitar al
179
Tabla 1: Cuestionario sobre idoneidad del material.

170
alumno la comprensin de los personajes del universo almodovariano fue una de las
razones por las que dise un curso de estas caractersticas.
Dificultades derivadas de la comprensin

Antes de visionar los fragmentos se les dej muy claro a los alumnos que no era
necesario que entendieran absolutamente todo lo que iban a escuchar, sino que deberan
centrarse en realizar la tarea que se les peda, puesto que conseguir una comprensin
total era imposible, al menos en el nivel que ellos tenan en ese momento. Se hizo uso
de los subttulos cuando los dilogos entraaban cierta dificultad, puesto que ayuda a la
asimilacin de los dilogos y la comprensin de contenidos. Estos se incluyen en casi
todos los DVD y han contribuido a cambiar el planteamiento y los objetivos de las
actividades que pueden hacerse a partir de material cinematogrfico. Tambin se intent
crear el ambiente adecuado en el aula para alejar el miedo al error y para que este se
contemplara desde el principio como algo inevitable en el proceso de aprendizaje.
En cualquier caso, integramos muchas actividades que nos sirvieron para
facilitar la comprensin y para presentar, aclarar y favorecer la fijacin de lxico,
especialmente de lxico coloquial (en algunos casos, vulgar). Animamos a nuestros
alumnos a que usaran sus estrategias compensatorias (Amens Pons, 2003: 127),
prestando atencin a las claves visuales y contextuales.
Dificultades derivadas de la densidad sonora o visual

Seleccionamos material que no tena un exceso de elementos visuales o sonoros
que impidieran la concentracin de los alumnos o entorpecieran la comprensin.
Dificultades relacionadas con el soporte material

Afortunadamente, el Instituto de Idiomas de la Universidad de Sevilla cuenta
con medios tcnicos excelentes. Las aulas estn equipadas con modernos equipos de
imagen y sonido y estuvo a nuestra disposicin en todo momento personal especializado
para solventar cualquier incidencia tcnica.
171
5. 4. 5. Planificacin global de las secuencias didcticas
Las preguntas propuestas por Amens Pons (1999: 779) que expusimos en el
marco terico de este trabajo (captulo III, 3. 6. 1.) nos ayudaron a planificar las
secuencias didcticas en funcin del perfil del grupo, sus necesidades, los objetivos, la
temporalizacin y las caractersticas de la programacin:
Cunto tiempo vamos a dedicar a la(s) actividad(es) o tarea(s)?

Depende de la tarea.
Cmo vamos a integrarla(s) en nuestra programacin de aula? En

sesiones de hora y media y dos horas de duracin tres veces por semana.
En nuestra situacin y con nuestros objetivos, es preferible trabajar

con una pelcula completa o con uno o varios fragmentos? Ambas formas de
trabajo eran adecuadas para cumplir nuestros objetivos.
Qu lugar va a ocupar el visionado de la pelcula o secuencia en la

serie de actividades que pensamos desarrollar? Cmo vamos a introducir
dicho visionado? Las pelculas y las escenas estuvieron acompaadas de
actividades antes del visionado, durante el visionado y despus del visionado. En el
captulo III (3. 6. 1) vimos cmo era crucial que el profesor introdujera el tema,
creara un clima adecuado y situara la pelcula y los temas. Tambin insistimos en la
necesidad de que el docente animara al discente a adoptar una actitud activa durante
y despus del visionado a travs de las tareas adecuadas, intentando que este fuera
consciente en todo momento de los beneficios que podra reportar a su aprendizaje.
Qu van a hacer exactamente los alumnos con la pelcula o
secuencia(s)? Completar fichas de trabajo en las que se incluyeron preguntas de
comprensin, actividades centradas en el lxico, tareas de identificacin, tareas
especficas para reflexionar sobre determinados aspectos, lectura y comentario de
documentos, visionado mudo de secuencias breves y reconstruccin de dilogos,
debates, etc.
172
Qu actividades son necesarias o pertinentes antes y despus del

visionado? Antes del visionado de la pelcula, incluimos actividades que crearan
expectativas y que prepararan al estudiante para entender las escenas o la pelcula.
Despus del visionado, actividades que determinaran su comprensin, reforzaran y
reciclaran estructuras y promovieran la interaccin, la crtica y el debate.
Qu materiales de trabajo y de apoyo se necesitan? Se especifican

ms adelante.
Al final de cada uno de los bloques que configuraron el curso los alumnos
completaron un cuestionario de autoevaluacin para promover la reflexin sobre el
proceso de trabajo y valorar la adquisicin de contenidos y la forma en la que haban
aprendido. Como se apuntaba en el captulo II (2. 4. 4.), los discentes deben aprender a
valorar el xito, pero tambin saber cules son las causas del fracaso. Es la
retroalimentacin informativa de la que hablan Williams y Burden (1999: 150), que le
indicar al alumno qu puede mejorar e influir en futuras tomas de decisiones
relacionadas con el proceso mismo de aprendizaje.
El cuestionario adopt la estructura de diario de aprendizaje. Como dice
Madrid (2001: 30), los diarios pueden ser anecdticos y subjetivos, pero tambin nos
pueden informar de sus estrategias de aprendizaje, sus actitudes, intereses y
valoraciones. Sirvieron de retroalimentacin para la docente: de alguna forma se evalu
el proceso didctico con ellos ya que, una vez completados, se comentaron. En ellos se
insista en los logros obtenidos, en la valoracin del esfuerzo realizado y en el
reconocimiento de errores y carencias, pero siempre para estimular el deseo de mejorar.
Como afirman Arnold y Brown (2004: 34) hay que animar a los alumnos a que hablen
consigo mismos de una manera positiva, ayudndoles de ese modo a sustituir los
sentimientos de limitacin por los de capacitacin.
Intentamos no ceirnos a la autoevaluacin del objetivo lingstico por parte de
los discentes y con ello le atribuimos al extralingstico la importancia que tiene.
Pasamos a continuacin a concretar el desarrollo prctico de nuestra experiencia.
173
174
VI. PROPUESTAS DE EXPLOTACCIN

DIDCTICA: PELCULAS DE PEDRO
ALMODVAR
175
6. 1. INTRODUCCIN
Hemos sealado en la parte terica de nuestro trabajo (captulo IV, 4. 4) que las
pelculas de Pedro Almodvar responden a unas claves y a una serie de constantes
fcilmente reconocibles tras un estudio apropiado. A lo largo de mi experiencia docente
haba comprobado que, muchas veces, los estudiantes comprendan la trama de sus
films gracias a la accin, a la imagen y a los dilogos, pero no siempre captaban la
esencia de los personajes, las situaciones o los conflictos. Y todo esto ocurra a pesar de
que el alumno contaba con competencias lingsticas y estratgicas adecuadas para ello.
El director manchego emplea un determinado cdigo para hacer llegar su mensaje y, si
este no es conocido por el receptor, ocurre como en cualquier proceso comunicativo: el
receptor no lo recibe con xito. En otras palabras, la comprensin de la lengua original
de sus pelculas no implica que el alumno de E/LE se d cuenta de los elementos que
definen su cine y que lo hacen diferente.
Una pelcula es un proceso comunicativo ms que se compone de muchos
elementos diferentes que, en su conjunto, forman una narracin que se puede interpretar
de diferentes maneras. Usa recursos y tcnicas que hay que conocer y reconocer para
interpretar el mensaje de la forma ms parecida a cmo pretenden quien ha realizado la
pelcula, en este caso, Pedro Almodvar. La comunicacin que se establece entre
director y audiencia tiene semejanzas con la que se establece a travs de otros modos de
comunicacin. El anlisis de los elementos y recursos que emplea el director para
facilitar su comprensin e interpretacin se enmarca dentro del nivel de anlisis
pragmalingstico y se convirti en objeto de estudio primordial en esta parte de nuestro
curso de cine. Este anlisis no solo lleva a captar rasgos clave del cine de Almodvar,
sino, por extensin, a captar estrategias comunicativas entre cineasta/emisor y
audiencia/receptor.
El objetivo prioritario de esta parte del curso fue hacer entender la esencia del
cine de Almodvar. A partir de ah sera ms fcil valorar y disfrutar el cine de uno de
nuestros directores ms internacionales y, por extensin, el cine espaol en general.
Adems, ello redundara en el xito de las actividades destinadas a mejorar sus
176
conocimientos de lengua y de cultura y en un mayor aprovechamiento de los medios

audiovisuales. Por otra parte, a largo plazo el planteamiento didctico revertira en una
estupenda promocin del cine que se hace en nuestro pas.
Determinamos que en el curso se visionaran fragmentos de pelculas

representativas (bloque A) y una pelcula completa (bloque B) para llevar a cabo una
tarea final. Una tarea es el producto de un tema que ha sido previamente estudiado, el
resultado de todo un proceso. Por eso, eran tan importantes las tareas intermedias como
facilitadoras de la tarea final: de ah la divisin del curso en estas dos partes
perfectamente diferenciadas.
A continuacin, se explican los criterios de seleccin del material

cinematogrfico, cmo se planific la secuencia didctica y el desarrollo de la
secuenciacin de actividades. Especificaremos el procedimiento llevado a cabo en las
actividades que integraron cada uno de los bloques, la temporalizacin aproximada de
dichas actividades, las explicaciones e informacin complementaria que facilitamos y la
respuesta y reacciones observadas en los alumnos.
177
6. 2. EXPLOTACIN DE FRAGMENTOS DE PELCULAS

6. 2. 1. Criterios de seleccin
Considerando la cercana lingstica del francs al espaol y el nivel de los

estudiantes, determinamos que los discentes tenan capacidad para seguir escenas con
ayuda (introduccin sobre el argumento, preguntas de previsin e informacin).
Siguiendo los preceptos de especialistas en el trabajo con recursos audiovisuales en el
aula de E/LE, pensamos que lo mejor era empezar con fragmentos cortos para que los
alumnos se familiarizaran con las tareas, centraran su atencin en temas, personajes, etc.
y reforzaran la confianza en sus capacidades.
Con este objetivo in mente, seleccionamos cuidadosamente determinadas
escenas para contextualizar y consolidar aspectos gramaticales, mostrar al alumno
expresiones coloquiales y variedades dialectales, introducir vocabulario relevante,
ejercitar destrezas a partir de actividades de discusin, redaccin, lectura, opinin, etc.,
analizar diferentes tipos de discurso en contexto, introducir y/o reciclar vocabulario,
profundizar en la cultura y activar estrategias para mejorar la comprensin
audiovisual. A travs de esta inmersin en el mundo Almodvar el alumno afianzara
los conocimientos lingsticos que estaba adquiriendo paralelamente en las clases
tradicionales de lengua.
En este primer bloque de actividades, se visionaron y comentaron algunas
escenas claves por su particular presentacin de temas, personajes, situaciones y
conflictos. Paralelamente, algunas actividades les ensearon estrategias para mejorar la
comprensin y se aport informacin complementaria. Adems, esta parte se concibi
como una presentacin de tareas intermedias que les iban a permitir ir aprendiendo lo
que se esperaba conseguir en la tarea final. Fue complicado encontrar secuencias que
constituyeran una unidad de sentido en s mismas de modo que atrajeran la atencin de
los alumnos y a la vez respondieran a los objetivos marcados y que facilitaran la tarea
final. No fue fcil, insistimos, pero el esfuerzo mereci la pena.
178
La planificacin de la secuencia didctica implic la necesaria formulacin de

objetivos y la especificacin de contenidos:
Conocer las claves del cine de Pedro Almodvar:

temas, personajes, esttica, etc.
OBJETIVOS
GENERALES
Desarrollar estrategias para ejercitar la comprensin

audiovisual
Contenidos
Revisin del presente de indicativo (regular e

irregular)
gramaticales
Preposiciones
Contenidos
Lxico relacionado con el mundo taurino

Modismos y expresiones coloquiales
lxicos
Peculiaridades del andaluz
Narrar y describir. Resumir y exponer informacin

obtenida mediante la lectura y el visionado
Dar consejos
Contenidos funcionales
Expresar valoraciones opiniones y preferencias
Debatir y argumentar
Contenidos culturales/
interculturales
Biografa y trayectoria de Pedro Almodvar

Significado de los gestos
179
interculturales
Celebracin del Da de Todos los Santos, del Da de

los Muertos y Halloween
La familia
Descripcin de la vida rural
Contenidos
Normas de cortesa
pragmticos
Costumbres y ritos sociales asociados a la muerte
Importancia del lenguaje no verbal
Destrezas
Expresin oral, expresin escrita, comprensin
comunicativas
audiovisual, comprensin lectora e interaccin oral
6. 2. 3. Desarrollo de la secuenciacin de actividades
La secuenciacin de actividades se hizo en funcin de objetivos previamente

definidos y graduados al nivel de los alumnos, que progresaban en cuanto a
competencia lingstica gracias a los otros cursos a los que asistan paralelamente.
Introduccin: Qu sabes sobre Almodvar?
25/30
Sirvi como actividad introductoria a esta parte curso del curso. Sus objetivos
fueron los que sealamos en el marco terico al referirnos a este tipo de actividades
180
(captulo III, 3. 6. 2): atraer la atencin del estudiante, activar sus conocimientos
previos, familiarizarle con el material, presentar vocabulario, situar, crear expectativas,
etc.
Con una lluvia de ideas, en la primera parte de la sesin se recogieron los rasgos
que, segn los alumnos, caracterizan el cine de Pedro Almodvar. Estas fueron las
respuestas:
Estilo
Colores
Personajes
Temas
Actores/actrices
raro
rojo, azul
homosexual
homosexuales
Penlope Cruz
sacerdote
drogas
Victoria Abril
travesti
sexo
prostituta
cultura espaola
Ms de la mitad de los estudiantes coincidieron en calificar el estilo de

Almodvar como raro, segn explicaron, en el sentido de peculiar. Todos
destacaron la esttica de la que hace gala el director: eran conscientes de que
Almodvar presta mucha atencin a todo lo relacionado con las imgenes y recordaban
que en sus pelculas se juega con los colores vivos.
En cuanto a los personajes, destacaron el protagonismo de homosexuales,
lesbianas y prostitutas. En el curso hubo una actividad cuya finalidad es comprobar que
en las pelculas de Almodvar existe otra tipologa de personajes, aunque, sin duda, los
primeros personajes a los que nos hemos referido son los que le llaman ms la atencin
al alumno.
Posteriormente, un ejercicio de eleccin mltiple introdujo datos biogrficos

significativos sobre el director. Fueron nicamente cinco preguntas que nos permitieron
sondear los conocimientos generales que los alumnos tenan acerca de su vida y obra.
Con ellas, ya empezamos a insistir en el reflejo de la una en la otra. Por ejemplo,
Almodvar es manchego y siempre se muestra orgulloso de serlo y, aunque le encanta
Madrid y todas sus pelculas (excepto Todo sobre mi madre) estn ambientadas all, no
olvida nunca sus orgenes. Tambin es fundamental resear que trabaj como
funcionario de Telefnica, que no se form en ninguna escuela de cine, sino que es
181
totalmente autodidacta, y que siempre es el director, guionista e incluso productor de

sus pelculas, ya que tiene una productora con su hermano (El Deseo S.A.).
A travs del test tambin se revelaron a los alumnos algunos datos curiosos:
resulta sorprendente que Almodvar trabajara durante 12 aos como funcionario en
Telefnica y tuviera un do musical famoso en la movida madrilea, Almodvar y
McNamara. Llegaron a grabar un disco, Cmo est el servicio... de seoras. Incluso
circula una leyenda urbana que relaciona a Andy Warhol y a McNamara, y que apunta
que fue el pintor quien anim a seguir a este en el mundo del espectculo tras asistir a
una actuacin del do, dirigindole estas palabras: You are a star. Les mostramos a
los alumnos imgenes esta otra faceta artstica del director:
http://www.youtube.com/watch?v=uYTMlv9zuKs
Este tipo de datos suscit inters en los alumnos y relaj el ambiente, ya que se
percataron de que en ningn caso se trataba de una instruccin formal sobre la biografa
de un director. Adems, conocer la vida del realizador es el primer paso para entender el
significado de sus pelculas.
1. Su esttica
25-30
Busqu una escena para mostrar la unidad y coherencia esttica que caracteriza
su obra y eleg un fragmento del principio de la pelcula La mala educacin (2004). Los
alumnos trabajaron con los ttulos y con las primeras escenas de esta pelcula (00: 0000: 07: 25).
Los ttulos de crdito (http://www.youtube.com/watch?v=mX86B85Fvuk)

sirvieron para predecir algunos temas de la historia porque, a manera de collage,
Almodvar adelanta en ellos algunos fotogramas de la pelcula. Los alumnos previeron
182
que la trama girara en torno a la religin, que los protagonistas seran nios y travestis
y que no se tratara precisamente de una comedia180.
La msica con la que comienza la pelcula, que recuerda a las pelculas de
suspense de Alfred Hitchcock, les ayud a llegar a esta ltima conclusin. Adems de
insistir en la importancia que Almodvar confiere a los ttulos, tambin hice nfasis en
el cuidado del realizador al elegir la msica de sus producciones181.
Despus de leer una breve sinopsis de la pelcula, llevaron a cabo una serie de
actividades que supusieron la primera aproximacin a una esttica que se repite
constantemente. Es una constante la bsqueda deliberada que tiene el director por
mostrarnos un estilo en el que, como apunta Maldonado (1989: 179), funde el
barroquismo, el color y el fetichismo pop. Los alumnos tuvieron que describir unas
escenas en las que predominan el rojo, el azul y, en general, los colores muy vivos.
La primera actividad se plante como un ejercicio de revisin y sistematizacin
de lxico: hay lpices y bolgrafos por todas partes, un par de telfonos, lmparas de
diferentes formas y colores, jarrones, flores de plstico, persianas de colores... En las
paredes (tambin pintadas en colores vivos) hay carteles de pelculas y cuadros de estilo
pop con curiosos marcos. Este es uno de los primeros detalles que nos remiten al
protagonista, director de cine en plena crisis creativa, como l mismo explicar en la
misma escena de la pelcula. Es decir, el sitio donde est el personaje nos habla del
personaje mismo: esa es la intencin de Almodvar. Maldonado (1989: 180) cita unas
declaraciones en las que el director se refiere a su propia escenografa:
Si son personajes solos o tienen una profesin liberal, lleno la casa de cosas
cuyo origen no se sabe. Por ejemplo, en Mujeres al borde de un ataque de nervios,
Carmen Maura tiene muchos aviones y mapas porque le gusta viajar, tambin
plantas y cosas de jardinera. Siempre trato de que los objetos tengan relacin con
el personaje, que hablen de l.
180
En relacin a los ttulos, Holgun (2006: 81) apunta lo siguiente: destacan por su originalidad y
sentido exacto de lo que vamos a ver a continuacin. Son lo primero que llega de un film, y, en
Almodvar, son de vital importancia. Reflejan su forma de hacer y ver el cine, y magnifican la dureza, la
marginalidad, e incluso el dilogo de sus personajes, formando junto con sus pelculas un todo
indivisible.
181
Pedro Almodvar, melmano confeso, siempre cuenta con famosos y destacados intrpretes y
canciones que potencian la atmsfera que quiere darle a sus pelculas. En 1995 empez a colaborar con
Alberto Iglesias, compositor musical de reconocido prestigio que cuenta con premios a nivel nacional e
internacional y que ha sido nominado en dos ocasiones a los scars de Hollywood. Para ms informacin
sobre el tema se puede consultar el captulo 9 de Un laberinto espaol, de Mark Allinson (2003), pp.
260-273.
183
La actividad se hizo sin subttulos, ya que los objetivos eran que el alumno
comprendiera la esttica de Pedro Almodvar y tambin algunas de sus caractersticas,
como por ejemplo la intertextualidad de sus pelculas. Holgun (2006: 119) califica a
Pedro Almodvar de cinfilo de pro y seala que nos introduce en su concepcin del
cine a travs de sus fantasmas cinematogrficos. En esta escena concretamente, el
protagonista es el cine mismo, puesto que la historia gira en torno a un director de cine,
al guion y al rodaje de una pelcula.
Para aclarar totalmente lo que haba sucedido en la escena se dise una
actividad que resumiera la accin: se trata de un texto que los alumnos tuvieron que
completar con la forma adecuada del presente de indicativo182.
Estas primeras actividades fueron muy bien acogidas por los estudiantes.
Mientras preparaba la pelcula y ellos se familiarizaban con las tareas que deban llevar
a cabo, pude comprobar su favorable predisposicin. Bien es cierto que el no poder
entender todo lo que suceda en las escenas los desconcert al principio, pero el hecho
de centrar su atencin en tareas que no requeran la comprensin les ayud a eliminar
esa ansiedad. En cualquier caso era muy importante que los alumnos empezaran a ser
conscientes de que no era necesario entender todas las palabras para realizar una
comprensin global de la accin en una pelcula.
En general, se trat de una primera sesin bastante fructfera, porque terminaron
la clase con la impresin de haber recopilado muchos datos sobre el cine de Pedro
Almodvar, llevando a cabo al mismo tiempo tareas en las que haban usado la lengua
de manera afectiva.
2. Hombres contra mujeres
35/45
El director siempre presenta las tramas de sus pelculas desde una perspectiva
femenina. Elegimos escenas de dos pelculas diferentes protagonizadas por la misma
actriz (Carmen Maura).
182
Recordemos que en este momento, aunque los alumnos tenan facilidad para comprender dada la
cercana del espaol a su idioma, tenan bastantes lagunas gramaticales.
184
Qu he hecho yo para merecer esto? (1984: escena 9, 1: 01-1: 08) es un

drama urbano con toques de humor negro tpicos de Almodvar. La accin gira en torno
a una mujer que vive con un marido con el que se comunica a gritos, con la madre de
este, un hijo adolescente y un lagarto. Se ve cmo va a comprar anfetaminas y la
farmacutica se niega a drselas llamndola drogadicta, y cmo mata a su marido con
una pata de jamn en una escena en la que en ningn momento la protagonista muestra
arrepentimiento por lo que ha hecho.
Nuevamente los alumnos visionaron las escenas sin subttulos. En la primera

cuestin se les pidi que describieran la ropa que usa la protagonista. Como apunta
Ballesteros (2001: 67), todas las protagonistas almodovarianas construyen sus
identidades por medio del vestido. Los alumnos describieron la ropa como oscura,
usada, no elegante. El estilo de la protagonista va en consonancia con una casa
pequea y muy humilde. Se advierte as como Almodvar intensifica la personalidad de
los personajes valindose de diferentes recursos.
La accin, el contexto visual y el lenguaje verbal y no verbal de los
protagonistas (gestos, entonacin, ritmo, etc.) ayudaron a los alumnos a extraer un
significado global de las escenas y responder satisfactoriamente a las siguientes
preguntas. Para ellos qued claro que el marido de Gloria la maltrata fsica y
psicolgicamente, representa al tpico macho ibrico y es violento. Para los
alumnos, Gloria se mostraba como una persona triste, deprimida, muy nerviosa.
Se les aclar que en la pelcula se la presenta como una esposa frustrada en todos los
aspectos y adicta a las anfetaminas. Supone un retrato grotesco del ama de casa de los
aos 80 que empieza a reclamar su espacio: ya no se trata de esa ama de casa obediente
y satisfecha por estar dedicada por completo a su familia y supeditada a su marido. La
protagonista, por el contrario, es una mujer sacrificada y triste que se rebela.
La ltima escena es una reflexin sobre el final del fragmento: a pesar de ser una
escena esencialmente dramtica, el hecho de que la protagonista termine con la vida de
su marido con una pata de jamn provoca la risa de los estudiantes. Se trata de otra de
las caractersticas del cine de Pedro Almodvar a las que hemos hecho alusin en el
marco terico de nuestro trabajo: la mezcla de elementos dramticos y humorsticos.
Almodvar decide que el protagonista merece una muerte humillante con una pata de
185
jamn. Es un castigo justo para ese estereotipo del macho masculino que se desprecia en
su pelcula y al que se trata con humor negro.
La segunda escena que utilizamos pertenece a Mujeres al borde de un ataque de

nervios (escena primera, 00: 00-00: 08):
http://www.youtube.com/watch?v=BHJaUsDufQo
Almodvar vuelve a comenzar su pelcula con un collage y con una ranchera,
Soy infeliz, de Lola Beltrn, que nos adelanta el tema de la pelcula, porque en ella el
director se centra en mostrar la debilidad emocional femenina en clave de humor.
La protagonista, Pepa, se pasa toda la pelcula intentando hablar con Ivn, el
hombre que hasta ese momento haba sido su pareja, y sufriendo al descubrir todas sus
mentiras. Otra vez llamamos la atencin sobre la necesidad de extraer un sentido global
para responder a las dos primeras cuestiones. Solo unos minutos del principio de la
pelcula fueron suficientes para que los alumnos identificaran a una mujer que tiene
problemas para dormir (y tambin para despertarse, pese a estar rodeada de
despertadores) y obsesionada por el desamor de Ivn. La voz en off de la protagonista
presentando su situacin y la ansiedad que siente cuando oye su voz al telfono hacen
que el alumno comprenda lo que el director intenta retratar. El sueo de Pepa presenta a
un hombre falso y mujeriego, una vez ms un hombre que est presente en toda la
pelcula, pero ausente en las escenas.
La tercera cuestin pretenda una comparacin entre Pepa y Gloria. Ambas
tienen en comn los rasgos que comparten muchas de las mujeres que aparecen en el
universo almodovariano. Son mujeres que han sido abandonadas por sus parejas,
fuertes, luchadoras, autosuficientes, sufren mucho y estn solas. Son dos ejemplos de un
Almodvar comprometido con las mujeres.
Por otra parte, aprovechamos para aadir un dato importante. Los desencuentros
amorosos entre hombres y mujeres son el punto de partida de casi todas las historias
almodovarianas: son relaciones problemticas y fracasadas. Normalmente las mujeres
son abandonadas por el hombre, engaadas y maltratadas fsica y psicolgicamente. Los
hombres son personajes secundarios, con frecuencia no aparecen en la pelcula hasta el
186
final, pero estn muy presentes a lo largo de toda la trama, se les nombra y se habla de
ellos, mal la mayora de las veces. Pepa est toda la pelcula al borde de un ataque de
nervios ante el desamor y la indiferencia de un hombre al que ama hasta el punto de
perseguir insistentemente.
Almodvar intenta reflejar hombres poco sinceros, cobardes en todos los
aspectos, incapaces de enfrentarse a la verdad y de tomar decisiones. Siempre
abandonan a las protagonistas, pero se refugian en otras mujeres, muchas veces muy
cercanas a la propia pareja (la abogada de la esposa en Mujeres al borde de un ataque
de nervios).
Toda esta informacin complementaria fue fundamental para comprender el
universo Almodvar y el estilo particular del realizador manchego del que hemos
hablado en el captulo IV (4. 4. 2.).
3. Todo sobre su madre
20/30
La figura materna es un personaje recurrente en Almodvar, que refleja los

diferentes tipos de madre y las formas de dependencia emocional que con ellas se
establecen. De hecho, la suya aparece en varias de sus cintas. Debajo del texto se
pueden observar fotografas de las intervenciones de Doa Paquita Caballero en dos de
las pelculas de su hijo. Hace una breve aparicin como locutora del telediario en
Mujeres al borde de un ataque de nervios, que reprodujimos por su gran comicidad:
http://www.youtube.com/watch?v=znnEHmHOQzY
La segunda fotografa corresponde a Kika (00: 09- 00: 12), donde la madre de
Almodvar tiene un pequeo papel en el que se interpreta a s misma en una curiosa
mezcla entre ficcin y realidad.
187
En la actividad siguiente, los alumnos tuvieron que llevar a cabo una tarea
gramatical: completar un texto con la preposicin adecuada183. Como se puede
comprobar, intentamos aprovechar cualquier oportunidad para integrar diferentes tipos
de tareas para que hubiera variedad y dinamismo en la clase.
La motivacin de los discentes aument porque se trataba de un texto autntico,
escrito por el mismo Pedro Almodvar despus de la muerte de su progenitora.
4. Tacones lejanos
20/30
La siguiente actividad se bas en unas escenas de Tacones lejanos (00: 21- 00:
28). El resumen del argumento puso a los alumnos en antecedentes sobre la historia y
les permiti conocer algunos de los personajes que iban a aparecer.
En la primera parte del fragmento (00: 21- 00: 24), Letal interpreta un xito de
Becky del Pramo. Una vez ms, se evidencia uno de los rasgos de Almodvar que ya
hemos sealado anteriormente: la importancia que le da a la msica en sus pelculas. La
cancin que interpreta est directamente relacionada con la accin y la trama, como
poco despus observar Manuel.
La segunda parte del fragmento se vision en un primer momento sin sonido.

Los estudiantes realizaron un ejercicio cuyo objetivo era entender la importancia del
lenguaje no verbal como elemento de la comunicacin. En el captulo II (2. 2. 1) de
este trabajo insistimos en la relevancia de la comunicacin no verbal.
A travs de la conducta gestual de los protagonistas y las miradas que se cruzan,
los alumnos dedujeron las relaciones y los sentimientos que se establecen: Letal
demuestra admiracin al conocer a Becky y una patente falta de entusiasmo al conocer a
Manuel; este, cierta animadversin hacia el transformista, Rebeca, celos hacia su madre,
183
Esta actividad se ide despus de coordinarme con la profesora de gramtica, que les haba explicado
con anterioridad el uso de algunas preposiciones bsicas, en especial la diferencia entre por y para a un
nivel bsico.
188
etc. Despus de una primera puesta en comn en parejas, se volvi a visionar el

fragmento para autocorregir las respuestas a travs de la conversacin entre los
personajes.
Con la segunda parte de la actividad se llam la atencin de los alumnos sobre la

riqueza gestual de la comunicacin en la cultura espaola. Como hemos sealado en la
parte terica de nuestro trabajo, cada cultura posee su propio cdigo de expresin y se
intenta con esta parte de la actividad que el alumno compare los gestos de su cultura con
los de la espaola y comprenda cmo estos por s mismos pueden llegar a modificar o
transmitir un mensaje.
La ltima parte de la actividad nos sirvi para presentar otra de las
caractersticas del cine de Almodvar y para enlazar con la siguiente sesin. Letal es el
tipo de personaje que los alumnos identifican como prototpico del cine del director184.
Recordemos que el realizador vivi un tiempo en el que la homosexualidad era
considerada enfermedad y estaba tipificada dentro del Cdigo Penal como de
Peligrosidad Social, como apunta Holgun (1999: 88). Sealamos cmo a Almodvar le
gusta moverse en el terrero de la ambigedad. Letal parece un amanerado travesti que
no termina de definirse sexualmente. Se viste y habla como una mujer, pero, cuando el
marido de Rebeca le pregunta por su tendencia sexual, l responde de manera ambigua
y, ms tarde, terminar confesndole su amor a Rebeca.
Es verdad que Letal responde a un tipo de personaje que se repite en Almodvar,
pero no es el nico. De hecho, el xito de su cine radica en el tratamiento que les da a
personajes de todo tipo. Hace algo que nadie haba hecho antes, al menos tan
explcitamente como l: la representacin de personajes exagerados grotescamente,
inslitos, excntricos y singulares, ignorados e incluso expulsados y rechazados por la
sociedad: transexuales, drogadictos, psicpatas, monjas lesbianas y drogadictas... Como
afirma Holgun (2006: 84), son reflejos de la sociedad en que viven y Almodvar se
acerca a ellos de forma humana, los conoce, comprende y les da un sitio en la sociedad
184
En la primera sesin todos los alumnos sealaron a homosexuales y travestis como personajes tpicos
en sus films.
189
actual. Son estos los personajes que ms calan entre los espectadores y que estos
identificarn siempre con su cine185.
5. Hable con ella
20/30
Encontramos otro tipo de personajes particularmente entraables por su rareza,

excentricidad o comicidad y por lo rocambolesco de sus historias, como Agrado en
Todo sobre mi madre (1999), Candela, ex novia de un terrorista chita en Mujeres al
borde de un ataque nervios (1988) o el taxista que la protagonista de esta ltima pelcula
encuentra por casualidad en varias ocasiones186.
Nos centramos en las escenas 6 y 7 de Hable con ella (2002: 00: 43-00: 55),
escenas que tienen como protagonista a Benigno:
http://www.youtube.com/watch?v=SNd4KKuyk9o
http://www.youtube.com/watch?v=Vx5ykgf6mac&NR=1
Con la tarea propuesta se pretendi que los alumnos ejercitaran la comprensin

audiovisual. Se les proporcion un resumen del fragmento en el que haba una serie de
errores que los alumnos tuvieron que detectar y corregir. Tras un primer visionado sin
subttulos, se realiz la tarea en parejas y despus se llev a cabo una correccin con
todo el grupo. Tras un nuevo visionado del fragmento con subttulos los alumnos
autocorrigieron sus respuestas.
Otro tratamiento del personaje habra hecho que este pudiera ser considerado
alguien oscuro, aislado del mundo, incluso un psicpata que sufre un acusado complejo
185
Holgun (2006: 81-101) hace una completa revisin de este tipo de personajes, dando ejemplos
concretos de los ms despreciables, pero tambin de los ms queridos.
186
Agrado se llama as porque, como repite varias veces a lo largo de la pelcula, siempre quiso agradar
a la gente. Se trata de un travesti que se dedica a la prostitucin y que destaca por su ternura, buen
corazn y comicidad. Candela le pide ayuda a Pepa porque se ha enamorado de un terrorista chita
buscado por la polica. El taxista de Mujeres aparece providencialmente en escena cuando Pepa ms
lo necesita a bordo de su mambo taxi, un vehculo peculiarmente decorado donde el cliente puede
encontrar revistas, peridicos, bebidas e incluso hacer la seleccin musical del trayecto.
http://www.youtube.com/watch?v=JP7x0JuslWU&feature=related (00: 01-00: 02: 40).
190
de Edipo y que se obsesiona con una chica. Almodvar lo presenta como un personaje
excntrico, pero extremadamente bondadoso y trabajador, que no duda en sacrificar
parte de su vida para centrarse en el cuidado de su madre187, renunciando a cualquier
relacin personal. Y esta es la impresin del espectador y tambin de los alumnos, que
as lo afirmaron en sus respuestas, puesto que destacaron como sus principales
problemas el aislamiento social y la falta de relaciones afectivas.
Los alumnos aconsejaron a Benigno salir ms con gente de su trabajo, trabajar
menos, llevar a cabo actividades que implicaran cierto contacto social como deportes,
cursos, etc. Sealaron Internet como una alternativa vlida para conocer a otras
personas, hacer amigos y encontrar pareja.
6. Tpico tpico
35/45
Las siguientes sesiones trataron un tema controvertido y polmico: las corridas

de toros. A menudo los alumnos estn totalmente en contra porque las conciben como
actos de maltrato al animal y se percibe su incomodidad. Para el docente puede ser un
tema rido, pero que tiene que tocar, porque est incluido en la programacin o porque
suscita inters entre los alumnos (en forma de aceptacin o rechazo) 188.
Hable con ella (2002) nos presenta la parte colorista, esttica e incluso
ceremonial de la fiesta, pero tambin la ms trgica y desagradable, la que no aparece
reflejada en los manuales de E/LE que han intentado plasmar esta tradicin espaola.
Como espectadora, me di cuenta de que visionar las escenas seleccionadas constituira
una buena oportunidad para mostrarle al alumno las dos caras de una misma moneda.
Por otra parte, esta pelcula tuvo gran proyeccin internacional y un gran xito
en la taquilla y entre el pblico. Recibi numerosos premios, entre ellos el scar al
mejor guin original. Este aspecto aument el inters de los estudiantes, ya que no es
muy comn que una pelcula de habla no inglesa consiga este galardn.
187
De hecho, Benigno afirma haber estudiado enfermera, peluquera y esttica para atender
personalmente a su madre.
188
Estas actividades se inscriben en una unidad didctica ms amplia, que fue presentada en el XII
Encuentro Internacional de Jvenes Lingistas, celebrado en la Universidad de Sevilla los das 9, 10 y 11
de mayo de 2007 y publicada en las actas correspondientes. Dicha unidad integraba otro tipo de
contenidos: lxicos (modismos relacionados con el mundo del toro) e interculturales (los estereotipos).
191
La protagonista es una mujer que transgrede el espacio reservado a los hombres,

rompiendo con los esquemas tradicionales, como apunta Holgun (2006: 298). Lydia
representa un reto a los estereotipos tradicionales de gnero al ser una mujer torero,
segn Allinson (2003: 117). Se erradica, pues, un primer tpico: hay determinadas
profesiones que solo pueden ser desempeadas por hombres. Por qu no aprovechar la
oportunidad y seguir destruyendo estereotipos? El segundo sera que todos los espaoles
disfrutan viendo una corrida de toros.
Aparte del contenido cultural que tuvo esta sesin (ya sealamos en el captulo
IV (4. 4. 1.) cmo el cine del director es testigo ocular de la cultura en diversos
mbitos), las actividades que se disearon permitieron introducir contenidos lxicos189.
Tambin se analizaron las muestras de lengua que aparecen en el primer fragmento para
aprender el significado de determinadas expresiones coloquiales. Por otra parte, nos
sirvi como punto de partida para introducir y desarrollar contenidos funcionales
(expresin de la opinin).
Las preguntas de verdadero y falso sobre las corridas de toros fueron diseadas
como actividad pre-visionado, para contextualizar el tema, sondear y activar los
conocimientos previos de los alumnos, adems de servir para introducir gran cantidad
de lxico especfico. Ellos mismos pudieron autocorregir sus respuestas a travs de la
lectura del texto adjunto.
Despus, se procedi al visionado de dos escenas diferentes. Se vision la

primera escena con subttulos (escena 2, 00: 07- 00: 13). Los alumnos respondieron a
una serie de preguntas. La principal tarea consisti en entender por el contexto en el que
aparecen determinadas expresiones coloquiales (y dale!, chulear a alguien, dejar
tirado/a a alguien), cuya aparicin rentabilizamos.
La escena 4 de la pelcula (00: 20- 00: 25) ilustr el vocabulario taurino
introducido anteriormente. Se muestra el traje de luces, la montera, el coso, la msica
tpica de los clarines, el toril, la capa, etc. El fragmento permite comprobar la crudeza
de la fiesta, pero suavizada por el hecho de estar viendo una ficcin.
189
Obviamente, no es necesario para un alumno de nivel B1 adquirir lxico relativo al mundo de los
toros, pero aprovechamos el poder ilustrativo de las imgenes para presentar vocabulario relacionado.
192
La siguiente parte de la actividad hizo reflexionar a los alumnos sobre la

diversidad de puntos de vista que pueden existir sobre las corridas de toros y los
posibles argumentos que se pueden usar para estar a favor (Lydia), en contra (hermana
de Lydia), o tener un punto de vista neutral (Marco, periodista argentino). En parejas,
reflejaron por escrito lo que pensaban que poda ser la opinin de los personajes.
7. Debate taurino
35/45
La siguiente parte se plante como un debate. Por nuestra experiencia en el

tratamiento de este tema en la clase de E/LE, sabemos que los estudiantes extranjeros
encuentran pocas razones para posicionarse a favor de las corridas de toros y algunos se
sienten cohibidos para expresarse en contra. Por ello, un juego de roles en el que los
alumnos tenan que asumir la opinin de otras personas se convirti en una buena
oportunidad para introducir y practicar contenidos funcionales190.
Se dividi a los estudiantes en parejas y cada una de ellas adopt un rol con una
postura definida. El material, aunque adaptado, es autntico y las opiniones (y las
personas) son reales, aspecto que motiv a los alumnos, que no se haban planteado que
pudiera haber puntos de vista tan diferentes en lo que se refiere a la considerada fiesta
nacional. Se les dio tiempo para preparar la exposicin de sus argumentos y se les
advirti que no podran leer o citar literalmente la opinin de la persona cuya postura
defendan. Los cuadros refrescaron, reciclaron y ampliaron los exponentes funcionales
para expresar opinin.
El debate provoc una animada interaccin entre los alumnos que llevaron a
cabo una apasionada defensa de los puntos de vista que haban adoptado. Resulta
curioso cmo una actividad que en teora los divida en el aula los cohesion como
grupo. Participaron casi todos los alumnos y la profesora se limit a ser observadora y
mediadora, concediendo el turno de palabra, moderando el debate y tomando nota de
los errores ms significativos que cometan.
190
En esta parte del curso an no conocen las formas y los usos del modo subjuntivo, pero son capaces de
reconocerlo por la similitud de este en su lengua materna.
193
En la sesin posterior la profesora seal, analiz y corrigi algunos de los

errores que haban cometido en sus intervenciones, ilustrando con frases el uso correcto.
al primero
Entramos al principio de la conferencia.
al comienzo
al principio
el segundo tiempo
Es la segunda vez que vengo a Sevilla.
la segunda vez
tener un buen tiempo
Nos lo pasamos muy bien/ nos divertimos en tu

fiesta de cumpleaos.
pasrselo bien
divertirse
recordarse
No recuerdo/ me acuerdo de tu nombre.
recordar/acordarse de
encantar mucho
Me gusta mucho/ me encanta mi trabajo.
gustar mucho/encantar
estar en favor
Estoy a favor de las corridas de toros.
estar a favor
una otra vez

otra vez
Puedes repetir otra vez, por favor?
muchos aos pasados
Hace muchos aos a una corrida de toros.
hace muchos aos
194
ser/estar embarazado
dar vergenza
Me da vergenza ver cmo maltratan a los

animales.
realizar
Comprendimos/ nos dimos cuenta de que tena

razn.
comprender darse cuenta de
decidir de
decidir
Decid ir a su casa.
los animales son matados
En las corridas se matan a los animales
soy oposito
estar en contra
Estoy en contra de las corridas de toros
con m
conmigo
Charl con mis padres y conmigo.
tener una lucha

pelearse, tener una discusin
Tuve una discusin con mi compaero de piso.
venir por + medio de transporte He venido en avin.

venir en
serioso
Es un asunto muy serio.
serio
195
8. Volver, volver, volver
20/30
Volver es una excelente pelcula protagonizada por estupendas actrices cuya

magistral interpretacin fue reconocida dentro y fuera de nuestras fronteras y, muy
especialmente, en Francia191. Refleja esa consciente tendencia de Pedro Almodvar a
mostrar sus orgenes en la ficcin cinematogrfica de la que hemos hablado en el
captulo IV (4. 4. 1). Mark Allinson (2001: 17) se refiere a ella de esta manera:
Los orgenes de Almodvar en la conservadora y rural La Mancha las

desoladas llanuras que llevaron a la locura a Don Quijote- y su migracin a Madrid
a tiempo para ser testigo tanto de los ltimos aos de la dictadura de Franco como
de las nuevas libertades de la Espaa democrtica, han dejado marca en sus
pelculas.
Como hemos adelantado, en La flor de mi secreto el pueblo se contempla como

un refugio para la protagonista (Amanda Gris, una escritora de xito con problemas
sentimentales) y un alivio para la madre de esta, que no termina de adaptarse a la rutina
urbana. En Volver, el realizador busca retratar ese mundo alejado de la ciudad, tan
presente en su recuerdo y tan influyente en su vida y en su trayectoria. Segn l mismo
declar, en esta pelcula quiso mostrar la cultura de la muerte, la cultura de las
vecinas y la cultura de la solidaridad de las vecinas, valores muy presentes an en el
mbito rural192. En ambas pelculas, Almodvar recrea su casa, su pueblo, el paisaje de
su tierra, el folklore.
191
Las cinco actrices de esta pelcula consiguieron el premio a la mejor interpretacin femenina en la 59
edicin del Festival de Cannes. Por otra parte, Pedro Almodvar reconoci en la edicin de 2009 de dicho
festival que el pblico y la crtica franceses siempre le han dispensado un excelente trato: "En Francia se
me entiende mejor que en Espaa, me trata mejor el pblico, y tambin la prensa, porque escribe sobre m
con menos prejuicios que la espaola" (19 de mayo de 2009, Cannes).
192
As lo manifiesta el propio director en los textos adicionales que podemos encontrar al final del guion
cinematogrfico de la pelcula: Volver: guion cinematogrfico (2006). Madrid: Ocho y Medio, Libros de
Cine, pp.187- 200.
196
Ello fue beneficioso para nuestros objetivos, puesto que nos permiti introducir
aspectos culturales potenciando, como veremos a continuacin, la interculturalidad
en el aula. Aument la motivacin de este grupo concreto de alumnos franceses que,
aunque se consideraban jvenes urbanos, conocan (y en muchos casos admiraban) la
cultura rural de sus padres y abuelos. Igualmente, a partir de las escenas analizamos un
discurso en el que encontramos particularidades dialectales y lenguaje coloquial.
Una compresin lectora a partir de material autntico adaptado (un artculo

publicado en EL PAS SEMANAL el da 5 de marzo de 2006 y uno de los textos
adicionales que el realizador incluye en el guin cinematogrfico de la pelcula)
contextualiz el visionado de las primeras escenas de la pelcula. De esta manera,
pusimos en antecedentes al alumno sobre el carcter general de la pelcula, el
significado de la misma y su papel en la filmografa general del realizador193. La tarea
consisti en llevar a cabo una compresin global de las palabras del director y de
determinadas expresiones cuyos significados podan extraerse del contexto.
El hecho de trabajar con material autntico confiere realismo a las actividades e
incrementa el inters de los alumnos, como vimos en el captulo II (2. 4. 4.) y con esta
primera actividad alcanzamos estos dos objetivos.
9. Volver a La Mancha
30/40
A partir del visionado con subttulos del principio de Volver (00: 00 -00: 11)
los alumnos tuvieron que ordenar un resumen del fragmento.
Despus, los alumnos reflexionaron sobre los elementos propios del cine de
Pedro Almodvar en cuanto a temas, personajes y estilo. Se percataron de que en estas
193
Volver representa en la trayectoria cinematogrfica del director manchego un punto de retorno en

varios sentidos: en el sentido personal (a sus orgenes) y profesional (al universo femenino que aparece en
sus pelculas). Supone una vuelta a sus temas y al trabajo con actrices que fueron, son y seguramente
seguirn siendo muy importantes para l.
197
escenas se usan colores vivos, de que las mujeres acaparan el protagonismo, de la

importancia que desde el principio se le da al rol materno y de la atencin que se presta
a la msica.
Las actividades de despus del visionado tuvieron como objetivo describir los
lugares que aparecen en las escenas (el pueblo, el cementerio, la casa de la ta Paula) y
una reflexin por parte del alumno sobre los siguientes puntos:
1)
Costumbres sobre el da de Todos los Santos. Unos das antes de que se
celebre esta festividad, las mujeres del pueblo (solo aparece un hombre o dos en la
escena) limpian y adornan con flores las tumbas de sus familiares. Se aclar que cuidar
de la propia tumba antes de morir es una costumbre en algunos pueblos de La
Mancha194.
2)
Descripcin del escenario rural que aparece en la pelcula. Pedro Almodvar
quiere mostrarnos su pueblo, casas blancas, con zcalo gris oscuro o ail. Las calles
empedradas (Almodvar Caballero, 2006: 17). Tambin muestra la tpica calle
manchega (empedrada, las fachadas encaladas en blanco. Las ventanas estn cubiertas
por una reja negra, no hay geranios, ningn tipo de flores, ni ropa tendida. Nada,
excepto austeridad). Obviamente, los alumnos no contaban con los recursos lxicos
suficientes para describir de una forma tan detallada, pero aun cuando estos eran
limitados, describieron las calles blancas y el paisaje de lo que luego se les informara
era una imagen tpica de un pueblo manchego.
La fotografa que acompaa a la actividad ayud a los alumnos a describir la
casa de la ta Paula como una vivienda desproporcionadamente grande que daba un
poco de miedo, cuidada, fra, limpia, sin grandes comodidades, con retratos y platos
como elementos decorativos. Los estudiantes se percataron de la mezcla de objetos de
diferentes pocas. Les llam la atencin el patio decorado con azulejos y el pozo en
194
Volver es un homenaje a los ritos sociales que viven las gentes de mi pueblo en relacin con la muerte
y con los muertos. Los muertos no mueren nunca. Siempre he admirado y envidiado la naturalidad con
que mis paisanos hablan de los muertos, cultivan su memoria y asisten sus tumbas perennemente. Como
en la pelcula el personaje de Agustina, muchos de ellos cuidan su propia tumba durante aos, en vida.
(Almodvar Caballero, 2006: 192)
198
medio y la puerta de madera195. Admitieron un cierto paralelismo entre esta casa y la de

familiares o allegados de cierta edad.
3)
Importancia del lenguaje no verbal. En la parte terica de nuestro trabajo ya
hablamos de la importancia de los elementos no verbales en los intercambios

comunicativos (captulo II, 2. 2. 1.). En estas escenas, dichos elementos nos permiten
obtener una informacin incluso ms relevante que la que se puede extraer a partir de
los dilogos. Dirig la atencin de los alumnos a los sistemas de comunicacin no verbal
a travs de una pregunta directa sobre los sentimientos de la ta Paula a su sobrina Sole.
En realidad, nada del dilogo poda hacernos concluir que la ta Paula rechazara a Sole.
No obstante, los elementos paralingsticos, el comportamiento quinsico y la
proxmica que se pueden reconocer en la escena condicionan sustancialmente la
percepcin del espectador (y del alumno, por supuesto).
Entre los elementos paralingsticos encontramos la entonacin de los
personajes: la forma en la que la ta Paula se dirige a Sole nos muestra cierta frialdad y
desconfianza hacia ella. Por su parte, Sole habla poco y la entonacin en su discurso nos
indica que siente miedo y se sorprende por muchas de las cosas que dice la ta Paula.
Tambin se puede percibir que las hermanas son muy distintas por la energa con la que
habla y se mueve Raimunda, que contrasta con la timidez y apocamiento de Sole.
Tambin llamamos la atencin de los discentes sobre el comportamiento
quinsico: la mirada de Sole, que muchas veces se cruza con la de su hermana, es una
mezcla de sorpresa y de miedo ante el deterioro mental de su ta, que se refiere a su hija,
la madre de Sole y Raimunda, como si estuviera viva. La mirada poco afectuosa de la
ta Paula al principio de la visita hizo que ni siquiera hiciera falta explicar la expresin
tener cara de sota.
Por ltimo, la proxmica de la situacin tambin nos aporta datos relevantes,
que en este caso los estudiantes s haban detectado: la ta Paula se aparta cuando Sole
intenta despedirse de ella y, sin embargo, se abraza con fuerza a Raimunda.
195
La casa posee una distribucin muy manchega. Nada ms entrar de la calle se abre un gran vestbulo
que da a un patio con plantas, pozo y mecedoras. () Las habitaciones dan al patio o a la calle, las
ventanas estn cubiertas por la tpica y vieja persiana verde, de lamas de madera. Y en las puertas que dan
al patio hay cortinas de rayas tpicas de la zona. Un toldo cubre a voluntad el patio, y evita que el
inclemente sol rebote todo el da sobre las paredes blancas. () Los interiores tienen una luz sombra,
fresca y misteriosa, muy peculiar, resultado de atravesar las ventanas, con persianas, visillo y cortinas
(Almodvar Caballero, 2006: 26).
199
Los alumnos percibieron esta indiferencia de la ta Paula hacia Sole, pero solo
eran conscientes de que esta le hablaba de manera bastante seca y cortante y
mencionaron detalles como el final de la visita, en el que la ta Paula se distancia de su
sobrina para no tener que darle los dos rutinarios besos de despedida.
4)
La familia y la solidaridad entre las vecinas que, como hemos sealado antes,
son temas recurrentes en la pelcula. Raimunda se muestra muy preocupada por su ta,
extremo que le hace considerar llevrsela a la capital. Por otra parte, se ve cmo las
vecinas se ayudan entre s en los quehaceres domsticos cotidianos.
5)
Normas bsicas de cortesa y presencia de la descortesa. Con estas escenas
disponemos de una buena oportunidad para introducir algunos aspectos importantes

sobre actitudes, comportamientos y expectativas que existen entre los interlocutores de
un intercambio comunicativo. Ya destacbamos en la parte terica de nuestro trabajo
que comunicarse no es solo saber qu y saber sobre, sino tambin saber cmo
(captulo II, 2. 2.). Estas escenas ponen de relieve la importancia de las convenciones
que rigen la interaccin y en las que colaboran los interlocutores para construir la
conversacin.
La conversacin entre Raimunda y Agustina, fresca y espontnea pese a ser
ficcin, es representativa de la que se establece entre personas que se encuentran
casualmente tras bastante tiempo e ilustra algunos mecanismos de cortesa196: la
demostracin de alegra por parte de cada uno de los interlocutores, los afectuosos (y
sonoros) besos de rigor que a ms de un espectador nos recordaron a aquellos de
nuestros parientes o allegados de ms edad, las observaciones de Agustina sobre Paula
(tambin es normal sealar cunto ha crecido el/la hijo/a de la persona con la que
hablamos), la pregunta rutinaria por el marido y la invitacin espontnea a visitarla
contribuyen a establecer una necesaria cortesa que algunas veces puede chocar a un
extranjero cuya cultura se inclina ms hacia la reserva y la privacidad.
196
En el captulo II (2. 2. 2. 2.) insistimos en la necesidad de hacer consciente al alumno de la mecnica

interna de los principios que culturalmente rigen la cortesa, porque pueden variar dependiendo de la
cultura.
200
La siguiente escena nos acerc a las convenciones sociales establecidas para las
visitas. Los alumnos mencionaron la costumbre de ofrecer comida durante y despus de
la visita. Tambin aparecen otros aspectos que deban ser tenidos en cuenta: cuando la
ta Paula destaca la delgadez de Raimunda no le est haciendo un cumplido, porque en
los parmetros culturales de una persona de la edad de la ta Paula estar delgada denota
falta de salud. Por otra parte, los alumnos no se percataron de la ausencia de tuteo
entre la ta Paula y sus sobrinas y se les explic que la forma usted sola usarse (an
se usa, pero cada vez con menos frecuencia) como seal de respeto a las personas
mayores en contextos rurales.
Es frecuente dar consejos en espaol cuando personas que mantienen relaciones
familiares o de amistad se despiden, como hace precisamente la ta Paula. Aprovecha la
despedida para recomendar a las sobrinas que tengan cuidado, comportamiento que los
alumnos tambin identificaron con el de sus parientes o allegados de ms edad.
A partir del visionado de esta primera parte de la pelcula, se disearon
actividades para explotar algunos de los temas que aparecan en la misma.
10. La cultura de la muerte
35/45
En este caso, la ficcin cinematogrfica de Pedro Almodvar constituy un

excelente punto de partida para analizar tradiciones, costumbres, ritos y convenciones
sociales sobre la muerte en clave intercultural. Es este un tema especialmente tab, muy
poco integrado en los manuales de E/LE. Tambin para involucrar al discente en la
dinmica de la tarea (captulo III, 3. 4.).
Un breve texto nos remiti a la celebracin del Da de todos los Santos y el da
de los Fieles Difuntos segn la tradicin catlica espaola. El vocabulario sealado en
negrita se puede ilustrar a travs de las fotografas que aparecen al final del texto.
Posteriormente, se propusieron dos tareas para que los discentes se implicaran en
la bsqueda de datos sobre dos famosas celebraciones: el da de los Muertos en Mxico
201
y Halloween. Dos parejas de alumnos recopilaron informacin sobre cada una de estas
celebraciones para posteriormente llevar a cabo una exposicin ante sus compaeros. Se
les sugiri la consulta de diferentes pginas web que consider que podan resultar
especialmente atractivas por los textos y por las fotografas que en ellas aparecan.
Adems, se les facilit una relacin de puntos principales a tratar, para que no se
encontrasen perdidos o desbordados ante la informacin y seleccionaran la que fuera
relevante.
Los alumnos expusieron la informacin ante sus compaeros, que se mostraron
muy interesados en todo momento y tambin participaron haciendo preguntas. Se habl
de cmo eran estas en Francia, pas en el que tambin existe la tradicin de visitar las
tumbas de los seres queridos en los cementerios, pero solo entre las personas mayores,
como ocurre con Espaa. Como en nuestro pas, las fiestas de Halloween ganan adeptos
entre la gente joven principalmente.
La siguiente parte de la sesin tambin promovi la participacin de los
alumnos, ya que se discutieron las diferencias ms significativas con respecto a este
tema entre la cultura espaola y la francesa. Se buscaba que en todo momento se
estableciese una comparacin entre ambas culturas, pero siempre desde un punto de
vista intercultural197. Se sealaron las siguientes diferencias:
Casi nadie se viste de luto mucho tiempo, a diferencia de lo que ocurre en
Espaa, donde algunas ancianas han podido pasar vestidas de negro gran
parte de su vida, al haber enviudado jvenes.
En Francia se espera un mnimo de tres das y un mximo de una semana
para celebrar el entierro o incineracin de la persona fallecida. A los
alumnos les sorprendi que en Espaa los funerales se celebrasen al da
siguiente o, como mucho, a las 48 horas del fallecimiento.
En algunos casos s hay un aperitivo, pero admitieron decirse que no era
algo
normal.
Reconocieron
197
esta
costumbre
como
tpicamente
En el captulo II (2. 3. 4.) ya nos referamos a la importancia de ayudar al alumno a formar su propia
consciencia intercultural.
202
anglosajona porque en muchas pelculas inglesas o americanas se ve

cmo hay un gape en casa de los familiares198.
Una alumna que haba vivido en Estados Unidos explic que en este pas
los cementerios parecen parques tranquilos e incluso bonitos, en los
que se hacen picnics e, incluso, yinkanas, aspecto que choc bastante al
resto de los alumnos, que sealaron que los cementerios en Francia no
tienen ese carcter (tampoco en Espaa).
En otra escena de Volver (00: 35-00: 38) pueden verse ms tradiciones
asociadas con la muerte: por ejemplo, cuando Agustina le pone un caldo a Sole y
cuando tiene lugar el velatorio de la ta Paula en el pueblo. En l, los hombres estn
todos reunidos en el patio de la casa y las mujeres se encuentran dentro rezando y
acompaando el cuerpo de la persona fallecida. Cuando llega Sole prcticamente todas
las mujeres se abalanzan sobre ella para darle el psame, sin que ella las conozca.
Agustina es la encargada de hacer una rpida presentacin de estas personas.
11. La familia
30/40
El director insiste en que es esta una pelcula sobre la familia, y hecha en

familia. La descripcin que Pedro Almodvar hace en el guion cinematogrfico nos
acerca a la ta Paula, un entraable personaje interpretado tambin por la no menos
entraable Chus Lampreave199. Los alumnos reconocieron ese estereotipo de seora
mayor que no quiere irse de la casa donde ha vivido toda la vida, que siempre insiste en
ofrecer algo de comida a los que la visitan y en que estos no se marchen con las manos
vacas.
198
Una vez ms, comprobamos cmo el cine se convierte en vehculo de transmisin intercultural.
As habla Pedro Almodvar en su blog sobre una de sus actrices fetiche, Chus Lampreave: Fue la
actriz oficial para interpretar a mi madre, cuando mi madre se colaba como personaje en mis ficciones
(Qu he hecho yo para merecer esto! y La flor de mi secreto). Chus y mi madre se llevaban muy
bien en la vida real, algo inequvocamente castellano las una, adems de un sentido del humor natural y
una falta total de prejuicios. En: http://www.pedroalmodovar.es/PAB_ES_07_T.asp
199
203
Desde una perspectiva intercultural, introdujimos otros temas y valores que se

tratan en la pelcula. La ta Paula (aparentemente) vive sola y Raimunda se muestra
preocupada por ello, por lo que la anima a irse a vivir a una residencia de la capital.
Aunque cada vez es menos frecuente, no son pocos los hogares espaoles donde
conviven tres generaciones. Ello resulta impensable en Francia, como sealaron los
alumnos, que solo encontraron desventajas a esta situacin.
Posteriormente, tuvieron que completar una serie de frases respecto a la realidad
de su pas. De esta manera, se les dio a conocer algunos aspectos relacionados con las
familias espaolas que suscitaron su inters. Por ejemplo, la edad con la que se
independizan los jvenes (estadsticamente, ronda los treinta aos). Los alumnos
expresaron su asombro ante el contrapunto que supone que, por una parte, los espaoles
sean tan tradicionales para algunas cosas, como la edad de emancipacin de los jvenes
y, por otro, Espaa sea uno de los pases europeos donde los homosexuales puedan
contraer matrimonio.
Usando nuevamente los textos adicionales del guion de la pelcula, se promovi
la reflexin sobre otro de los temas principales de la pelcula: el concepto de solidaridad
entre vecinas en los ambientes rurales. Fue un punto de partida para considerar las
diferencias (ventajas y desventajas) entre la vida urbana y la rural. Casi todos los
alumnos manifestaron estar acostumbrados a las comodidades y tambin a los
inconvenientes de vivir en una gran ciudad (Pars) y reconocieron aspirar a desarrollar
su actividad profesional en grandes urbes. Sin embargo, declararon ser conscientes de
los aspectos negativos que ello implica, como la prdida de ciertos valores, el extremo
individualismo, el estrs constante, etc.
12. La lengua en Volver
20/30
Se aprovecharon las muestras de lengua que nos ofrece la pelcula para presentar
rasgos especficos de las diferentes variedades dialectales en Espaa. Una nota en el
guion aclara la connotacin de los sufijos ico e illo (se usan con frecuencia en La
204
Mancha para denotar intensidad). Se enlaz la explicacin de este rasgo de la variedad

dialectal manchega con la referencia a algunas caractersticas del andaluz.
Esta actividad motiv a los alumnos muy especialmente, porque comentaron
diversas peculiaridades que ellos haban observado como, por ejemplo, rasgos de
carcter fontico o fonolgico (la prdida de consonantes finales, prdida de la //
intervoclica), de carcter morfosintctico (el empleo de ustedes en lugar de
vosotros, anteposicin del artculo al nombre propio de personas200, cambio de gnero
en algunas palabras ya que en Sevilla se habla coloquialmente de la calor) y lxico
especfico (conocan el trmino coloquial quillo). Hasta la fecha, no he encontrado
ningn material didctico que presente al alumno de E/LE estas peculiaridades.
Igualmente, se aprovech esa mezcla que Almodvar hace de tradicin en el

habla (representada como hemos visto por la ta Paula) y de modernidad (representada
por Paula, la hija de Raimunda, que usa expresiones coloquiales de uso comn entre la
gente joven) para introducir un ejercicio sobre lxico coloquial. Tampoco existe mucho
material didctico ni se le presta suficiente atencin a este tipo de discurso al que el
alumno ha de enfrentarse todos los das.
Reconocieron algunas de las palabras y expresiones que se presentaron en el
ejercicio y, por el contexto, pudieron deducir el significado de las otras. Tambin
aadieron otros trminos coloquiales que haban aprendido en su estancia en Sevilla
(ser mono/a, salir de marcha, ser chulo/a, etc.).
200
Tambin este rasgo aparece en Volver: Qu cara de sota tiene la Sole, La Agustina me trae el pan.
205
PEDRO ALMODVAR
206
Personajes
Colores
Temas
Estilo
Almodvar me sugiere
Actores
ac
actrices
Actrices
207
Sabes algo sobre su vida? Comprubalo contestando el siguiente test:

Pedro Almodvar naci en:
1. Calzada de Calatrava (Ciudad Real)
2. Almodvar del Ro (Crdoba)
3. Alcorcn (Madrid)
Durante diez aos trabaj:

1. Como actor: eso le permiti conocer a otros muchos actores
2. Fue sacerdote: por eso termin odiando a la Iglesia
3. Trabaj como empleado en una compaa telefnica, pero se
aburra mucho
Adems de este trabajo:

1. Tena un grupo musical
2. Iba a una escuela de cine muy importante en Madrid
3. Era camarero en un bar
Los guiones de sus pelculas:

1. Los escribe con su hermano
2. Los escribe siempre l solo
3. Los escribe con Alejandro Amenbar
Ha dirigido a famosos actores:

1. Antonio Banderas y Geraldine Chaplin
2. Penlope Cruz y Catherine Deneuve
3. Javier Bardem y Tom Cruise
208
Su esttica ___________________________________
Presta atencin a los ttulos de la pelcula y a la msica. Puedes prever

alguno de los temas que van aparecer?
Este es el argumento de La mala educacin:
Dos nios, Ignacio y Enrique, conocen el

amor, el cine y el miedo en un colegio
religioso a principios de los aos 60. El
padre Manolo, director del colegio y su
profesor de literatura, es testigo y parte de
estos descubrimientos.
Aos ms tarde Ignacio visita a Enrique.
209
Vamos a ver este reencuentro en las primeras escenas de la pelcula
Haz una lista de los objetos que puedes ver en el despacho de Enrique
Qu colores predominan en esta escena?
Cmo est decorado el despacho de Enrique? Qu nos dice sobre

l?
210
Este texto puede ayudarte a resumir lo que ocurre en estas primeras

escenas. Compltalo con los siguientes verbos, conjugndolos en
presente.
tener
encontrar
pedir
querer
conocer
ser(2)
poder
estar(2)
decir
recordar
venir
llamar
irse
dar
Enrique (1) __________ director de cine y (2) _________ en su despacho. (3) ____________ una
noticia en el peridico que (4) _________ servir como argumento para su prxima pelcula. En ese
momento alguien (5) ____________ a la puerta. Martin abre: es un chico que l no (6) __________.
Martn le dice que Enrique no (7) _____________, pero el chico insiste. Al principio Enrique no
(8) _______ verlo, pero luego cuando Martn le (9) __________ que se llama Ignacio cambia de
opinin. Ignacio (10) ___________ a traer el currculum a Enrique. Le (11) _________ trabajo,
porque (12) ________ actor, incluso (13) _________ un nombre artstico. Tambin le (14) ______ a
Enrique una novela que l ha escrito. Ambos (15) _________ tiempos pasados. Despus de un
rato, Ignacio (16) _________.
211
Hombres contra mujeres_____________________
Gloria es la protagonista de Qu he hecho yo para merecer esto?

Cmo es la ropa que lleva? Y la casa donde vive?
Crees que se lleva bien con su marido? Cmo es l? Por qu?
Cules son los sentimientos que hay en la protagonista?
Crees que se arrepiente de lo que le ha hecho a su marido? Por qu?
212
Por qu no puede dormir la protagonista y est tan nerviosa?
Qu tipo de hombre aparece en su sueo?
Cmo es la casa de Pepa? Y la ropa que usa? Piensas que Pepa

tiene algo en comn con Gloria?
213
Todo sobre su madre ________________________

En 1999 y poco despus de la muerte de su madre, Almodvar escribi
El ltimo sueo en el diario El Pas, donde habla de la especial relacin
que mantena con su progenitora y de lo importante que fue ella en su
vida y en su carrera cinematogrfica.
Completa el texto con las preposiciones adecuadas y haz las
transformaciones oportunas (contracciones):
Cuando salgo _______ la calle el sbado descubro que hace un

da muy soleado. Es el primer da _________ sol y _______ mi
madre. Lloro bajo las gafas.
Despus _________ no haber dormido la noche anterior, camino
como un hurfano __________ encontrar el taxi que me lleve
__________ el Tanatorio Sur.
(...) Mi madre es un personaje esencial ____________ mi vida. No
tuve el detalle ___________ incluir su apellido ____________ mi
nombre pblico. T te llamas Pedro Almodvar Caballero. Qu
es eso de Almodvar solo!, me dijo en una ocasin, casi
enfadada.
La gente piensa que los hijos son cosa de un da. Pero se tarda
mucho, mucho, deca Lorca. Las madres tampoco son cosa de
un da. Y no necesitan nada especial ____________ ser esenciales,
importantes, inolvidables, didcticas.
Yo aprend mucho ___________ mi madre, sin que ella ni yo nos
diramos cuenta. Aprend algo esencial ____________ mi trabajo:
la diferencia ______________ficcin y realidad, y cmo la realidad
necesita ser completada ____________ la ficcin ___________ hacer
la vida ms fcil.
Pedro Almodvar Caballero.

El ltimo sueo, El Pas, 14 Sept. 1999.
214
Becky del Pramo es una famosa cantante pop de finales de los aos
60, con dos exmaridos y algunos amantes ms. De su primer
matrimonio tiene a Rebeca, a la que abandona con el padre para
dedicarse por entero a su carrera fuera de Espaa. Rebeca crece
obsesionada por la ausencia materna.
Quince aos despus, Becky vuelve a Madrid para actuar y retomar
la relacin con su hija. Rebeca est casada con un antiguo amante
de su madre. Los tres juntos van a ver la actuacin de Letal, un
transformista que imita a Becky.
En la siguiente escena, presta atencin a los gestos de los personajes.

Despus marca los sentimientos que hay entre ellos y justifica tu opinin:
AMOR************************** ADMIRACIN+++++++++++++
CELOS-------------------------------
ODIO^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^
BECKY DEL
PRAMO
MANUEL
LETAL
REBECA
215
Son los gestos importantes en tu cultura? Se gesticula ms en Francia

o en Espaa? Qu gestos usas para:
decir que te marchas?
que hay mucha gente en algn lugar?
que una comida est muy buena?
Hay algn gesto en Espaa que no exista en tu pas? Y al contrario?
Qu tipo de personaje es Letal?
216
Hable con ella________________________________

En esta escena, Benigno le cuenta a Marco cmo conoci a Alicia. Lee
el resumen de lo que ocurre. Hay errores que t debes corregir.
Benigno y Alicia se conocen en el cine viendo una pelcula muda. A l le

gusta mucho salir y ella hace ballet clsico. El padre de Alicia es
psiquiatra y Benigno va a su consulta por casualidad. Le cuenta que se
siente solo, que siempre ha estado cuidando a su madre y que no tiene
relacin con su padre. Al psiquiatra le asusta mucho la historia que le
cuenta Benigno y decide no volver a verlo.
Por casualidad, se encuentra con Alicia al salir de la consulta y ella se
alegra mucho.
Despus de todo esto, Alicia se queda en coma por un accidente que tuvo
bailando y la llevan al hospital donde trabaja Benigno.
Marco le da consejos para tratar a Alicia. Insiste en que hay que hablar
con las mujeres. De ah el ttulo de la pelcula: HABLE CON ELLA
Piensas que Benigno es diferente? Por qu? Cul crees que es/son
su/s problema/s? Dale algn consejo para mejorar su vida.
217
Tpico tpico_________________________________
Antes de ver unas escenas de

Hable con ella
Discute si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas:
Las corridas de toros son el deporte nacional en Espaa.

Existen desde el siglo XIX.
A todos los espaoles les encantan.
Adems del torero, hay otras personas que intervienen en la corrida.
Una corrida tiene tres partes.
El matador recibe las dos orejas y el rabo del toro si ha toreado bien. La
opinin de los espectadores es muy importante.
Comprueba tus respuestas leyendo este texto:

Los toros son una de las tradiciones espaolas ms conocidas en todo el mundo y, al
mismo tiempo, tambin son una de las ms polmicas. Las corridas, como hoy las
conocemos, nacen el siglo XVIII. Espaa cuenta con un gran nmero de aficionados
que las consideran un bello espectculo o arte: afirman que no encuentran placer en la
muerte del toro, sino que lo que realmente aprecian es el valor y la tcnica del torero.
Pero tambin hay mucha gente que est en contra de esta tradicin.
En una corrida generalmente tres toreros lidian (torean) en la plaza o coso seis toros:
dos cada torero. El matador viste el traje de luces y un sombrero llamado montera. El
comienzo de la corrida se abre con el pasello, especie de desfile ante el pblico en el
que aparecen otras personas que van a intervenir, adems del torero.
Una corrida se divide en tres partes o tercios que se marcan con un toque de clarn
(instrumento musical). En el primer tercio el torero empieza su trabajo, la faena,
atrayendo al toro (que sale del toril) con una gran capa (una tela de colores vivos, rosa
y amarillo). En el segundo tercio los banderilleros le ponen al toro tres pares de
banderillas (puntas metlicas adornadas con los colores de la bandera espaola o de la
regin correspondiente). En el tercer tercio, el torero usa una capa de color rojo y debe
conseguir clavar la espada en el corazn del toro. Si le ha dado una muerte rpida al
toro y ha hecho una faena artstica, los espectadores premian al torero moviendo
simblicamente sus pauelos blancos. Los trofeos sern una o dos orejas del toro, y
como mximo el rabo. El mayor honor para el torero es salir del ruedo a hombros.
218
Mientras ves las escenas
La protagonista de esta pelcula se llama Lydia y es una famosa torera

que en esta escena va a ser entrevistada en un programa de televisin.
Por el contexto, qu crees que significan las siguientes expresiones:
Y dale!
Cree que todo fue un montaje para promocionarse l?
El nio de Valencia te ha chuleado.
Te ha dejado tirada cuando a l le ha venido bien.
Por las palabras, la actitud y los gestos de la presentadora, quin crees

que es El Nio de Valencia?
Segn la presentadora, cul es el principal problema en el mundo de
los toros?
Por qu crees que Marco llama por telfono a Juan Luis?
Por qu Lydia se llama Lydia?
En la segunda escena que vamos a ver aparecen algunos de los

elementos que antes hemos mencionado en el texto. Seala cules son.
Segn la hermana de Lydia, quin es el culpable de lo que le ha

ocurrido a su hermana?
219
Con tu compaero/a, imagina la opinin de cada uno de los personajes de

esta pelcula sobre las corridas de toros:
Lydia: Los toros son mi vida y

mi trabajo. Son arte y
espectculo. Torear es un acto de
valenta.
Marco:
La hermana de Lydia:
220
Las corridas de toros son un asunto muy polmico. Aqu tienes las opiniones de
diferentes personas que estn a favor o en contra. Imagina que eres una de
estas personas y defiende tu opinin:
1. Victorino Martn, representante e hijo del dueo de una prestigiosa

ganadera: Espaa no sera Espaa sin los toros. Son el nico espectculo
pblico que le da dinero al Estado, el ms rentable para todos los espaoles."
2. Mara Celia Forneas, periodista especializada en toros y profesora de la

Universidad Complutense de Madrid: Los toros forman parte de la cultura y el
alma espaola, son un paradigma nacional.
3. Alfonso Chichern, presidente de la Asociacin Nacional para el Bienestar

Animal (ANPBA): Una prctica en la que el individuo destruye los msculos de
la espalda del animal y lo deja tetrapljico no es arte, es un crimen permitido.
4. Manuel Mols, periodista taurino: Si los toros se mantienen es porque la

gente quiere. El 90 % de los pueblos de este pas no entienden sus fiestas sin
toros, por lo que la desaparicin de la fiesta no es posible en un futuro
cercano.
5. Cristina Oliv, administradora electoral del Partido Antitaurino contra el

Maltrato animal (PACMA): En Barcelona, el nivel cultural de la gente que va a
los toros es muy bajo, son casi analfabetos, aunque es cierto que en Sevilla van
los ricos. Los turistas que van a las corridas salen llorando a los 20 minutos y eso
perjudica nuestra imagen.
6. Elisabeth Jeggle, alemana, Parlamento Europeo: Hay que prohibir las

corridas de toros para evitar el sufrimiento de los animales. Se pueden
comparar con las peleas de perros o gallos.
7. Esther Herranz, eurodiputada del PP: La fiesta taurina no tiene nada que ver
con las peleas de perros o gallos. Los ciudadanos europeos deben respetar las
tradiciones de cada estado.
Fuente: Peridico 20 minutos: La gran mayora de los espaoles pasa de toros,
pero el debate sigue encendido. L. REPISO / D. RAMOS. 26.10.2006 (adaptado)
221
PARA AYUDARTE:
(Yo) creo/ pienso/ opino que
En mi opinin,
INDICATIVO
Para m,
A mi modo de ver,
(Yo) no creo /pienso/ opino que

Yo no estoy de acuerdo con que
ACUERDO TOTAL
SUBJUNTIVO
ACUERDO/ DESACUERDO
PARCIAL
DESACUERDO TOTAL
Por supuesto
Desde luego
Claro que s
Tienes razn
Depende. Es verdad, pero... Yo no lo veo as

De ninguna manera
Ya, lo que pasa es que
Ya lo creo!
222
Volver, volver, volver_________________________
Antes de ver unas

escenas de
Volver
Lee estos textos:

Almodvar hablaba de su pelcula de esta forma: Volver me ha
emocionado de una forma que no prevea. Es una tragicomedia
costumbrista que supone un reencuentro con el universo femenino, con
La Mancha, con Carmen Maura, con Penlope Cruz, con la maternidad
y con la muerte como material narrativo. Al escribir no saba que con la
pelcula me estaba situando de un modo tan intenso en mi infancia. Me
ha dejado sensibln.
() Hasta el ltimo momento se barajaron dos guiones, dos ideas. Y la
eleccin final, segn Almodvar, ni siquiera fue suya: Fueron las chicas
(de la productora). Intuyeron que este era el que necesitaba hacer.
Vena de una pelcula de hombres muy dura en la que lo haba pasado
muy mal. Fue el peor rodaje de mi vida. Y pensaron que me sentara
bien volver a la comedia. Volver a las chicas. Volver con Penlope, con
Carmen. Y tenan razn.
Es un filme que habla como ningn otro de las tradiciones, de la cultura
de la muerte, de la solidaridad de La Mancha. El carcter familiar del
proyecto se demuestra en la implicacin de las hermanas de
Almodvar. Ellas cocinaron todos los platos que aparecen en pantalla y
guiaron a las actrices en la tarea de interpretar a unas hermanas en
algo parecidas a ellas.
El PAS SEMANAL, 5 de marzo de 2006 (adaptado)
La mala educacin me confirm algo esencial: que no hay que tirar la
toalla nunca. Aunque ests convencido de que tu trabajo sea un
desastre hay que seguir luchando por cada plano, cada repeticin,
cada mirada, cada silencio, cada lgrima.
Guion cinematogrfico de Volver, pg. 190
223
Contesta ahora a las siguientes preguntas:

Qu efecto tuvo la pelcula en Almodvar?
Quin eligi el guin final?
Por qu es esta pelcula un proyecto familiar?
Cules son los principales temas del film?
Por el contexto, qu crees que significan las palabras en

negrita?
224
Volver a la Mancha __________________________
Mientras ves las

escenas
Ordena el resumen de lo que ocurre en esta primera parte de Volver:

1. Raimunda y Sole son hermanas y van con Paula (la hija de
Raimunda) al cementerio para limpiar la tumba de sus padres.
2. Despus van a visitar a su ta y comprueban que no reconoce ni a
Sole ni a Paula.
3. Agustina les cuenta que sigue muy preocupada por la extraa
desaparicin de su madre.
4. All se rencuentran con Agustina, una vecina. Se saludan
afectuosamente.
5. Raimunda le insiste a la ta Paula para que se vaya a vivir a una
residencia.
6. Van a ver a Agustina y le dan las gracias porque cuida de la ta
Paula.
7. La ta Paula les da comida para que se la lleven.
8. Sole sube al bao. A pesar de que fue su casa, siente un poco de
miedo.
9. Vuelven a Madrid.
Qu caractersticas del cine de Almodvar aparecen en esta parte?
Personajes
Estilo
225
Temas
Despus de ver las

escenas
Con tu compaero/a, comenta las siguientes cuestiones:

Qu hacen Raimunda y Sole en el cementerio? Y Agustina?
Cmo son las calles del pueblo? Y la casa de la ta Paula?
Es muy distinta la personalidad de Raimunda y la de Sole ?
Piensas que a la ta Paula le cae bien Sole? Por qu?
Cmo son las relaciones entre la ta Paula y sus sobrinas? Y entre

la ta Paula y su vecina Agustina?
Qu normas de cortesa aparecen en estas escenas?
226
La cultura de la
muerte
Las protagonistas de esta pelcula limpian y adornan las tumbas para el

da de Todos los Santos. En el siguiente texto se explica cmo se celebra
este da en Espaa.
Los das uno y dos de noviembre se celebran en Espaa respectivamente el da de

los Santos y el Da de los Fieles Difuntos. Segn la tradicin espaola, los das
anteriores los familiares deben ir a los cementerios (como hacen Raimunda y Sole
y el resto de las mujeres en el cementerio que aparece en Volver) para limpiar las
lpidas y ponerles flores (sobre todo, crisantemos).
La visita oficial a los cementerios es el primero de noviembre, da en el que
tambin se encienden velas en las casas. Estas tradiciones estn siendo
desplazadas por la celebracin de Halloween, de origen anglosajn.
Es habitual consumir ciertos dulces como huesos de santo (mazapn relleno de
crema o chocolate) y buuelos de viento (frituras con forma de bola y rellenas de
crema).
227
En estas pginas web puedes obtener ms informacin de cmo se

celebra en Mxico:
www.fotografias.net/01-11-2007/foto-del-dia/tradiciones-del-dia-delos-muertos
http://www.diademuertos.com/Tradicion.html
http://www.universia.net.mx/index.php/news_user/content/view/full/52
336muertos-en-mexico
Escribe una presentacin sobre el da de los Muertos
en Mxico en la que se hable de los siguientes
puntos:
Origen
Modo de celebracin
Elementos caractersticos
Comidas y/o bebidas
Como hemos dicho, en Espaa, la tradicional celebracin de Todos los

Santos est siendo desplazada por Halloween, de origen anglosajn
Siguiendo el esquema anterior, haz una presentacin sobre esta
celebracin.
http://es.wikipedia.org/wiki/Halloween
http://www.portalmix.com/halloween/
Y en tu pas? Cmo se celebra este da?

228
Qu se hace en tu pas cuando alguien muere?

Los familiares se visten de luto, es decir, tienen que ir vestidos de negro
durante aos.
Las viudas tienen que ir vestidas de luto hasta que mueran.
El entierro tiene lugar al da siguiente.
Es costumbre llevar un caldo a los familiares del fallecido.
En el entierro, familiares y amigos del fallecido dicen unas palabras en
recuerdo a la persona fallecida.
Hay otro funeral a la semana del fallecimiento.
Socialmente, es muy importante dar el psame, es decir, decirle a la
familia que se siente mucho la muerte de su ser querido.
Despus hay un pequeo aperitivo en casa de los familiares.
Si no se ha podido asistir al entierro, se manda una tarjeta.
229
La familia
As describe Pedro Almodvar a la ta Paula:

Es una mujer que aparenta ms edad de la que realmente tiene (unos
sesenta aos), no ha salido nunca del pueblo. Muy relimpia, lleva varias
prendas superpuestas, bata, jersey y mandil. Todo muy usado, viejo pero
limpio.
Guion cinematogrfico de Volver, pg. 24
En tu pas, las personas mayores viven solas? Sabas que en Espaa
muchos ancianos conviven con sus hijos y sus nietos? Qu ventajas y
desventajas piensas que tiene esto?
Qu diferencias has encontrado entre las familias en Espaa y las de tu

pas? Completa las siguientes frases y comntalas con tu compaero/a:
Los hijos viven con sus padres hasta los ______ aos.
Las parejas homosexuales _________ pueden casarse.
Cuando un hijo se independiza la madre _________ le hace la
comida o le lava la ropa.
Las abuelas _________ suelen cuidar a sus nietos con mucha
frecuencia.
230
Segn Almodvar, esta pelcula trata sobre las vecinas y sobre la

solidaridad entre las vecinas:
Agustina representa un elemento muy importante en este universo
femenino: la solidaridad de las vecinas. Las mujeres del pueblo se
reparten los problemas, los comparten. Y consiguen que la vida sea
mucho ms llevadera. () Volver rinde homenaje a la vecina solidaria,
esa mujer soltera o viuda, que vive sola y hace de la vida de la anciana
de al lado su propia vida. Mi madre vivi gran parte de sus ltimos aos
asistida por sus vecinas ms prximas.
Guion cinematogrfico de Volver, pg. 195.
Existe este tipo de solidaridad en tu pas? Es muy distinta la vida en el
campo y en la ciudad? Cul prefieres?
231
La lengua en Volver
Pero si est hecha una mociquilla

Mira, los barquillos, igualicos que los de mam!
Cuando llego tiene su dinerico preparao
Los diminutivos ico, -illo, son frecuentes en la variedad manchega con
la connotacin de intensidad, no de disminucin de tamao. Este
significado se hace ms evidente cuando aparece en verbos, p. e.:
estoy deseandico, es decir, lo deseo mucho, intensamente.
Guion cinematogrfico de Volver, pg. 32.
En el guion se habla de la variedad manchega. Con tu compaero/a,
palabras, expresiones y peculiaridades del andaluz.
EL ANDALUZ
232
Paula dice
al saber que la gente en ese pueblo limpia su propia tumba:
Lo flipo, ta
al ver las joyas de plstico de la madre de Agustina: Son una
pasada!
Aqu tienes algunos ejemplos de palabras o expresiones coloquiales.
Con tu compaero/a intenta deducir el significado:
1. Volver mola mucho. La he visto 3 veces y cada vez me gusta ms.
________________________________________________________________
2. En Sevilla en verano hace mogolln de calor.
________________________________________________________________
3. Siempre hay pea en ese bar porque la cerveza es barata.
________________________________________________________________
4. Tiene varias casas y tres coches, est forradsimo.
________________________________________________________________
5. Estamos a final de mes y ya no tengo pelas.
________________________________________________________________
6. Me cae genial tu compaero de piso, parece un chico muy guay.
________________________________________________________________
7. Hoy no tengo ganas de nada, estoy de bajn.
________________________________________________________________
Has aprendido alguna otra palabra o expresin coloquial
durante tu estancia en Sevilla?
233
6. 3. EXPLOTACIN DIDCTICA DE TODO SOBRE MI MADRE
Las tareas facilitadoras del bloque A ayudaron a realizar las tareas propuestas en
el bloque B y, sobre todo, para llevar a cabo la tarea final: redaccin del guion
correspondiente a la escena final de Todo sobre mi madre (1999) y posterior
representacin.
Tras la anterior etapa de preparacin, el grupo vio una pelcula completa y tuvo
que realizar una serie de actividades antes del visionado, durante el visionado y despus
del visionado.
Elegir una pelcula para la tarea final no fue fcil. Dos se perfilaron como las
ms adecuadas para ser visionadas teniendo en cuenta las caractersticas especficas del
grupo, sus intereses y las dificultades que podan surgir: Mujeres al borde de un ataque
de nervios (1988) y Todo sobre mi madre (1999).
Descartamos la primera por varias razones. En primer lugar, en la historia existe
una trama central (la historia de amor-desamor entre Pepa e Ivn) y varias historias
paralelas (la historia del hijo de Ivn, la historia de Candela que huye de la polica
porque se la relaciona los terrorista chies, etc.) que desvan la atencin del alumno y
pueden llegar a confundirlo. En segundo lugar, Mujeres... puede ser malentendida,
porque se puede perder la perspectiva y pensar que esta pelcula alude a una supuesta
sentimentalidad extrema, neurosis e histerismo del gnero femenino. Ballesteros (2001:
74) cita a varios crticos que llegaron a esta conclusin, que de ninguna manera
compartimos, pero que tomamos en consideracin.
Todo sobre mi madre es una de las pelculas ms representativas de Almodvar.

En ella son fcilmente reconocibles todos y cada uno de los elementos que integran su
esttica y tambin su temtica. La historia es lineal, no da saltos en el tiempo y ello
redunda en la compresin. Gan un scar de Hollywood, numerosos premios
internacionales y, por ello, goz de gran proyeccin internacional. No se trataba de ver
nicamente una pelcula de Almodvar, para lo que quiz habramos elegido la ltima,
234
la ms actual, sino que el objetivo, como ya hemos apuntado anteriormente, era ayudar
al alumno a descifrar las claves de su cine para que en el futuro pudiera entenderlo
mejor.
En el captulo III (3. 5. 2.) mencionamos la validez del cuestionario de Amens

Pons (1999: 776-779) para constatar la idoneidad del material cinematogrfico:
Se presentan los acontecimientos de forma lineal, sin saltos

cronolgicos? S. De hecho, las partes de la pelcula estn unidas y relacionadas
entre s por los viajes de Manuela, la protagonista.
Si hay alguna elipsis y/o alteracin cronolgica importante, es
fcilmente comprensible para el espectador? No hay elipsis, pero se habla
constantemente de cosas que ocurrieron en el pasado para que el espectador
comprenda el presente. Al principio, el diario de Esteban y su voz en off
presentan la historia para poner en antecedentes al espectador.
Si se trata de un filme completo, se encadenan las secuencias de forma
lgica y coherente? Si se trata de una secuencia, se encadenan sus partes
(acciones, temas de conversacin...) de forma lgica y coherente? S, ya
hemos sealado como los viajes en tren de la protagonista marcan las partes de
la pelcula de una manera coherente y sirven para estructurarla.
conocimientos especializados? S. No se tratan temas complejos ni sucesos
histricos que requieran una especial explicacin.
Corresponde la historia que se cuenta (o la situacin que se describe) a
algn modelo que el aprendiente pueda reconocer (por ejemplo, por haber
visto otras pelculas parecidas, haber ledo o escuchado relatos, etc.)? Los
temas son verosmiles, aunque no todas las historias y situaciones. En cualquier
caso y tras una primera fase de anlisis del estilo almodovariano los alumnos
estaban preparados para reconocer y comprender las claves de su cine.
235
Podran tener lugar en el entorno sociocultural del aprendiente

situaciones semejantes a las descritas en el filme (o en la secuencia)? Los
alumnos podan estar familiarizados con los temas de la pelcula, pero, como ya
hemos sealado, muchas de las situaciones estn presentadas de una manera
exagerada y difcilmente podran producirse en el entorno del alumno.
Estn descritos los personajes de manera clara? S, la descripcin es
muy clara. Se habla constantemente de los que no aparecen, por lo que el
espectador puede hacerse una idea de cmo son.
Son comprensibles los personajes para un espectador de otra cultura,
sin conocimientos especiales del mundo hispano? S. Como ya hemos
sealado antes, despus de las tareas del Bloque A los alumnos estn
familiarizados con la tipologa de personajes que aparecen en las pelculas de
Almodvar.
Son coherentes el comportamiento y la actuacin de cada personaje
con la informacin que el espectador tiene en los distintos momentos? El
comportamiento, fuera del contexto en el que aparecen los personajes, puede ser
considerado poco coherente, e incluso rocambolesco. Sin embargo, es fcilmente
previsible (y comprensible) en el marco de la historia.
Predominan en el filme (o en la secuencia) las conversaciones entre
pocos personajes (no ms de dos o tres a la vez)? S.
Tienen todos los personajes (ms o menos) el mismo acento? La
protagonista, Manuela, tiene un ligero acento argentino y otro de los personajes,
Agrado, tiene acento andaluz, pero en ningn caso dificultan la comprensin.
Se usan muchas expresiones coloquiales y modismos. Algunas veces,
determinados personajes usan un lenguaje coloquial vulgar, pero no entorpece la
comprensin. Diseamos diversas actividades cuyo objetivo era precisamente
analizar la lengua para facilitar la comprensin.
236
Es clara la pronunciacin de los personajes al hablar? S.
Las imgenes de la pelcula o secuencia, ayudan a entender lo que

pasa? S, el dramatismo de algunas escenas ayuda a entender la trama. Las
escenas son visualmente muy atractivas y captan la atencin del espectador
palabras? No, todo lo contrario: hay muchsimo dilogo.
Tiene la pelcula (o la secuencia) subttulos? Pueden aparecer si el
profesor lo estima conveniente. Nosotros los usamos en determinadas partes de
la pelcula.
comprensin? S.
Puede el espectador volver atrs para ver de nuevo una parte (o la
totalidad)? S.
El aparato o equipo que va a usarse para pasar la pelcula tiene buena
calidad de sonido? S. Las aulas del Instituto de Idiomas de la Universidad de
Sevilla disponen de un moderno sistema de audio con altavoces que reproducen
el sonido en estreo.
La acstica de la sala es buena? Excelente.

objetivos y la especificacin de contenidos:
237
Reconocer las claves del cine de Pedro Almodvar:

temas, personajes, esttica, etc.
OBJETIVOS
GENERALES
Desarrollar estrategias para ejercitar la comprensin

audiovisual
Redactar un texto de ficcin
Cont. Gramatical
Contenidos
lxicos
Revisin y contraste de pasados
Adjetivos de personalidad
Modismos y expresiones coloquiales
Narrar y describir
Resumir y exponer informacin obtenida mediante
Contenidos
funcionales
la lectura y el visionado
Expresin de la probabilidad
Expresar valoraciones, opiniones y preferencias
Debatir y argumentar
Contenido pragmtico
interculturales
Importancia del lenguaje no verbal
El papel de la mujer/madre
Homosexualidad, transexualidad y travestismo
Problemtica social en torno a las drogas, SIDA,
etc.
238
Todas las destrezas comunicativas (expresin oral, expresin escrita,

comprensin audiovisual, comprensin lectora e interaccin oral) aparecen integradas
en la siguiente secuenciacin de actividades.
La secuencia didctica se organiz en actividades antes de la pelcula, durante la

pelcula y despus de la pelcula, que es la secuenciacin ms lgica y adecuada para
ordenar, aprovechar y rentabilizar el trabajo con material flmico.
Actividades pre-visionado
15/25
En la sesin introductoria realizamos una serie de actividades previas al

visionado y preparatorias para el mismo. Para activar los conocimientos de los
estudiantes y despertar su curiosidad usamos fotos de la pelcula y los carteles con los
que se present en otros pases.
Primero, contestaron a las preguntas propuestas interactuando en parejas y
despus, en grupo abierto, se comentaron las respuestas. Todos los alumnos tenan
referencias sobre el film: algunos incluso lo haban visto, pero no lo recordaban, al no
tratarse de un estreno reciente. Por supuesto, a la actriz que ms conocan fue la que
tiene ms proyeccin internacional en estos momentos, es decir, Penlope Cruz.
Tambin reconocieron a Marisa Paredes porque esta ya haba aparecido en un
fragmento de Tacones lejanos (1991), visionado en el bloque anterior.
El cartel que se hizo para Estados Unidos y en el que aparece un primer plano de
la protagonista y una imagen del resto de las actrices que intervienen en el filme fue el
que agrad ms a los alumnos. Estos hicieron reflexiones muy interesantes a partir de
ambos, observando por ejemplo que, a partir del primero, se poda deducir que era un
drama en la que se tratara el particular universo femenino de Almodvar. El gesto serio
239
y la mirada triste de la protagonista en l apuntaba en esta direccin. En los dos

encontraron los elementos tpicos de la esttica almodovariana: colores vivos, estilo
pop y kitsch a un tiempo, etc. Estas observaciones fueron suficientes para un primer
acercamiento a la pelcula.
En segundo lugar, se presentaron una serie de frases que corresponden a
diferentes momentos de la pelcula y que adelantan en cierta manera el tono dramtico
de la misma.
Parte 1
40/50
Despus de ver la primera parte de la pelcula (00: 00- 00: 20), la tarea
principal consisti en detectar los errores en un resumen de las escenas
correspondientes. No se usaron subttulos en esta parte y, una vez ms, se insisti en
que solo necesitaban extraer el significado global de lo que vean y oan. A partir de
actitudes y comportamientos captaron la buena relacin entre madre e hijo (cenan
relajadamente hablando de diferentes temas, van al teatro juntos, etc.). Tambin
llamamos su atencin sobre la conducta gestual (la madre gesticula para mostrar
enfado cuando el hijo le dice que est escribiendo sobre ella).
Respecto al resto de las tareas propuestas, los estudiantes reconocieron
fcilmente los elementos almodovarianos que habamos presentado en el bloque
anterior. En primer lugar, la esttica presente en la escenografa, con un predominio de
los colores vivos (sobre todo el rojo y el azul) y con una simetra de imgenes y planos.
Por otra parte, tambin fueron conscientes de la presencia de determinados personajes
y temas: la madre luchadora que sobrevive a la soledad de criar a un hijo sin el apoyo
del padre y que se enfrenta a la tristeza de perderlo trgicamente. Ya se empieza a
hablar de un hombre ausente y envuelto en el misterio.
Tambin reconocieron otra de las caractersticas de su ficcin cinematogrfica:
la constante intertextualidad, ya que madre e hijo en esta parte ven el comienzo de la
240
pelcula que en Espaa se llam Eva al desnudo (All about Eve, Joseph L. Mankiewicz,
1950), y se lee un fragmento del libro Msica para camaleones (Truman Capote, 1980).
Parte 2
40/50
En la segunda parte de la pelcula (00: 20- 00: 35) aparecen el resto de los
personajes importantes. Durante el visionado se usaron los subttulos, ya que se revelan
datos muy importantes sobre la trama (sobre Lola, sobre la hermana Rosa, sobre la
relacin entre Manuela y Agrado)201. En otra edicin del curso, esta parte se haba visto
sin subttulos, pero los resultados no fueron plenamente satisfactorios: se comprob que,
al no entender la informacin por completo, los alumnos se desmotivaban. Por ello, se
opt por disear una actividad en la que tuvieran que resumir la informacin relevante,
para lo que se proporcion el comienzo de unas frases que tuvieron que completar con
datos sobre los personajes, sus problemas, su relacin con la protagonista, etc.
Tambin se intent que los discentes dedujeran el significado de dos expresiones
cuyo significado era fcilmente entendible por el contexto en el que aparecan.
Parte 3
45/55
La siguiente parte (00: 36- 00: 56) se vio sin subttulos. Se integraron diversas
actividades para facilitar la comprensin de las situaciones y el significado de
determinadas expresiones coloquiales. Se organizaron de la siguiente manera:
201
El desarrollo de la historia nos presenta cmo Manuela se reencuentra con Agrado, transexual y
prostituta de buen corazn. Conoce a la generosa hermana Rosa, hija de una burguesa que copia cuadros
de Chagall. Manuela tambin tiene un encuentro con Huma (la actriz de quien su hijo quera conseguir
un autgrafo la noche en que muri) y con Nina (su amante, tambin actriz y drogadicta), que llegan a
Barcelona con su obra teatral.
241
1. Actividades de prctica gramatical: contraste de pasados. Constituy una

buena oportunidad para revisar la alternancia de pasados en contexto y as
facilitar su fijacin. Este primer ejercicio sirvi para comprender una
conversacin muy importante entre Manuela y Rosa, porque en ella se dan
claves importantes de la historia. Antes de proceder a la correccin de este
ejercicio,
se
volvi
visionar
el
fragmento
en
el
que
ambas
conversan202.Tambin tuvieron que identificar las mentiras de Manuela en la

conversacin entre las dos mujeres y el mdico.
2. Actividades centradas en el lxico. Los alumnos tuvieron que deducir, por el

contexto en el que aparecan, el significado de determinadas palabras y
expresiones que aparecen en el texto cinematogrfico y que son importantes para
la comprensin. Se les record quines eran los personajes que las decan e
infirieron con facilidad el significado de casi todas203.
Parte 4
40/50
La siguiente parte (00: 57- 01: 19) tambin se vision sin subttulos. Se
propusieron las siguientes actividades:
1.
Completar un texto, primero individualmente y despus en parejas,
ayud a los discentes a recuperar la informacin de la primera escena de esta

parte: la imaginaria pgina del diario de Huma cuenta que, despus de haber
conocido la triste historia de Manuela, va a la casa de esta para disculparse,
pagarle sus servicios y tambin pedirle que vuelva a trabajar con ella.
2.
Verdadero/falso. Agrado es uno de los personajes ms importantes de la
pelcula. Mediante un ejercicio de verdadero/falso se pretenda que el estudiante

202
Con esta historia, Manuela le revela a Rosa la historia que da sentido a los acontecimientos, puesto que
es la suya propia.
203
Dedujeron que pincharse era algn trmino relacionado con la droga y la expresin estar
enganchado/a al caballo requiri cierta explicacin.
242
se concentrara en comprender su monlogo en el teatro, que se ha convertido en

una de las escenas ms recordadas de esta pelcula (01: 13- 01: 16).
Tanto el primer ejercicio como el segundo de esta parte se realizaron de manera

individual, con una posterior puesta en comn en parejas. Se volvi a visionar la
escena y se corrigieron ambos en grupo abierto.
3.
Ejercicio de lxico en el que se presentan, reciclan y revisan adjetivos
que se refieren a la personalidad. Hubo unanimidad acerca del carcter de

Agrado, a quien los alumnos identificaron como ese personaje inslito pero a la
vez entraable que a Almodvar le gusta incluir en sus pelculas, un tipo de
personaje del que ya hablamos en el Bloque A. Con otro tratamiento quiz
hubiera podido resultar alguien estrafalario, pero la mirada almodovariana hace
que nos provoque risa e incluso cierta ternura.
Por ltimo, se les pidi a los alumnos que hicieran predicciones acerca del final
de la pelcula. Esta parte finaliza con una escena bastante dramtica204, por lo que no les
fue difcil deducir que el final iba a ser trgico en cuanto a Rosa. Sin embargo, las
opiniones se dividieron bastante en lo que se refera a Manuela, Agrado y Huma.
Se les proporcionaron apoyos lingsticos, concretamente exponentes funcionales para
expresar probabilidad, para que formulasen hiptesis con correccin gramatical.
Final
40/50
Para esta parte (01: 20- 01: 37) propusimos una actividad que supuso la
divisin de los estudiantes en dos grupos (split viewing o video split). El grupo A vio la
escena sin sonido e intent predecir el dilogo. El grupo B oy el dilogo pero no
204
Rosa, muy enferma en el que parece su lecho de muerte, le hace prometer a Manuela que cuidar de su
hijo en caso de que a ella le ocurra algo malo.
243
vision las imgenes y trat de predecir cmo se desarrollaba la escena. Despus los
alumnos se intercambiaron la informacin y se volvi a ver la escena205.
Ambos grupos, bien por la conducta gestual (gestos que denotan recriminacin,
enfado y mucho dolor por parte de Manuela, arrepentimiento y dolor por parte de Lola),
bien por los sonidos (las campanas y los rezos del sacerdote en el entierro, la gente
llorando, la conversacin agitada entre Lola y Manuela) infirieron qu estaba
ocurriendo. Esta actividad foment el intercambio de informacin e introdujo una forma
de interaccin diferente en los alumnos.
Terminamos con unas preguntas de comprensin sobre los cambios
experimentados por los personajes al final de la historia. En esta ltima parte, se hizo
uso de los subttulos, porque la experiencia nos ha demostrado que el desenlace de la
historia es obviamente lo que ms interesa y la no comprensin implica una lgica
frustracin. Era fundamental que el alumno disfrutara la pelcula para que tuviera la
sensacin de ser un espectador ms.
En cuanto a las actividades despus del visionado, en primer lugar propusimos
una actividad para que los alumnos analizaran el mensaje de la pelcula y el modo de
transmitirlo del director. La opinin de los discentes fue que con esta pelcula se haca
referencia a la capacidad de sacrificio de las madres (de las mujeres en general), al amor
destructivo, al instinto de supervivencia, etc., pero todo ello con un gran sentido del
humor. Ello se reflejaba en lo rocambolesco de la trama (por ejemplo, una monja que se
queda embarazada de un travesti, una transexual prostituta que despus de darle una
paliza a su proxeneta muestra cierta preocupacin por l).
Coincidieron en que la historia era exagerada, pero en ella estaba presente ese
particular tratamiento que Almodvar da a los temas (la homosexualidad, la
transexualidad, el travestismo, las drogas, el SIDA), que haca que pareciesen normales
las situaciones ms inslitas. En todo momento, notaron que en la pelcula haba una
tendencia a desdramatizar una serie de hechos que, en otra pelcula y vistos a travs de
los ojos de otro director, podran haber dado lugar a una pelcula profundamente trgica.
205
Dicha escena corresponde al final de la pelcula y en ella aparece Lola (el personaje ausente en toda la
pelcula) en el entierro de Rosa. Manuela, llorando, le recrimina su actitud irresponsable y el dao que le
ha hecho a todo el mundo. Lola reconoce todo el dolor que ha causado.
244
En la siguiente actividad se propuso redactar un final alternativo para la pelcula.

El desenlace de esta es suavizado por la aceptacin del beb de Rosa por su familia
materna, la remisin de su enfermedad, la satisfaccin de Manuela por volver a ser
madre y la relacin cmplice que se establece entre Agrado y Huma. Sin embargo, no
es un final totalmente feliz por la muerte de los padres biolgicos de Esteban. Los
alumnos, en grupos de cuatro y cinco personas, crearon finales alternativos acordes con
el tono humorstico y disparatado de Almodvar, de quien quisieron imitar el estilo. Se
les anim a usar el vocabulario que haban aprendido.
Fue una actividad de expresin escrita en la que asumieron los papeles de
guionistas y, posteriormente, una actividad de expresin oral, en la que hicieron de
actores y actrices. Adems, se esforzaron por usar el lxico y el lenguaje coloquial que
haban aprendido durante ambos bloques y por mejorar su entonacin y prosodia,
aspecto sobre el que se insisti. Adems de estimular la participacin del alumno se
intent incentivar su creatividad y el trabajo cooperativo. Esta prctica permiti, de
alguna manera, reflejar lo aprendido en las tareas facilitadoras anteriores y promover la
interaccin y la escritura en grupo.
Hubo interaccin y mucha negociacin entre los alumnos, adems de cierta
competitividad por inventar el final ms inslito, escribir el mejor guin y por
sorprender a sus compaeros. Se intent que los alumnos no tuvieran miedo al error ni
en la redaccin ni en la representacin: no se esperaban producciones perfectas y, en
cualquier caso, se les corrigi antes de ser representadas. Esta tarea podra haber sido
propuesta a hablantes nativos y esta perspectiva le confiri cierto realismo y, por ello,
aument su motivacin.
Ellos mismos quisieron grabar con sus propias cmaras su actuacin, lo que
denota el gran inters que despert. Si hubiera sido la profesora quien hubiera propuesto
la grabacin seguramente se hubieran sentido cohibidos ante el temor de ser, de alguna
manera, revisados y evaluados. La iniciativa permiti que, de una manera ldica e
informal, pudieran contemplar sus actuaciones y analizarlas sin miedo y sin presin.
Dicha grabacin les dio un pretexto para hablar dentro y fuera de clase.
245
6. 4. AUTOEVALUACIN Y RESULTADOS
Al final de ambos bloques los alumnos autoevaluaron su progresin en relacin

a la adquisicin de contenidos lingsticos y culturales y realizaron una valoracin de
aspectos positivos y negativos sobre el material, las actividades, etc.
Hemos de destacar que esta primera autoevaluacin fue algo novedoso que
concienci a los alumnos an ms de su papel de gestores en el propio proceso de
aprendizaje. Tambin supuso una nueva va de comunicacin con la docente quien, al
haber articulado esta manera de control del proceso, estaba deseosa de conocer los
puntos positivos del mismo pero tambin las crticas.
Como puntos positivos destacaron:
1) La contextualizacin de los contenidos gramaticales, que confiri un
sentido a las prcticas y, con ello, un aumento de la motivacin.
2) La adquisicin de conocimientos culturales y la identificacin de su
propia cultura con la espaola. Sintieron que no se haba llevado a cabo un
mero anlisis de aspectos socioculturales sino que, utilizando el
conocimiento de su cultura, se haba profundizado en la diferencia en clave
intercultural (como por ejemplo, al hablar de los rituales asociados a la
muerte, aspectos relacionados con la familia, etc.). Las actividades sobre la
cortesa, las costumbres espaolas y el lenguaje coloquial les proporcionaron
importantes pistas socioculturales y de comportamiento de una manera
totalmente contextualizada.
3) La variedad y novedad de las tareas: la secuenciacin de actividades
implic saltar del lxico a la gramtica y de ah a la cultura, aspecto que no
pasaron por alto los alumnos. El espontneo e interactivo debate sobre las
corridas de toros, aprender lxico coloquial (incluso de algunas palabras
malsonantes pero que los espaoles usan con mucha frecuencia), sistematizar
las peculiaridades del andaluz, hablar con naturalidad de determinados temas
(transexualidad y travestismo, por ejemplo), etc. eran actividades que nunca
haban hecho en una clase de idiomas.
246
4) La redaccin del guion de la ltima escena de Todo sobre mi madre.

Valoraron la libertad que haban tenido para interactuar.
En cuanto a los puntos negativos, los discentes destacaron:
1) Visionado de fragmentos y fragmentacin del visionado. Se les record
que la disposicin fragmentaria del bloque A y la fragmentacin de la
pelcula del bloque B se hizo atendiendo a objetivos concretos, como
promover la confianza en sus capacidades y su concentracin en temas y
personajes en el primer caso.
2) Dificultad para llevar a cabo una comprensin absoluta, a pesar de que
desde el primer momento se les intent mentalizar de que la comprensin
absoluta era imposible dado su nivel de competencia lingstica. Se les
record que esta se consigue en niveles avanzados (y ni siquiera totalmente).
El objetivo que deban marcarse pasaba por conseguir una comprensin
global.
3) Cierto cansancio al final porque el hilo temtico haba sido el mismo
siempre (el cine de Pedro Almodvar).
La observacin que llevamos a cabo en el aula nos permiti registrar lo que

ocurra en ella. Hemos de destacar que desde el primer momento los alumnos resultaron
atrados por la esttica de las pelculas de Almodvar, por el particular tratamiento que
el director da a los temas, por la polmica que desatan muchas de las escenas de su
cine, incluso por los actores que aparecen en l (algunos muy famosos en Francia como
Victoria Abril, Antonio Banderas, Penlope Cruz o Carmen Maura).
Constatamos en la prctica algunas de las ventajas del uso de material
cinematogrfico que sealamos en la teora (captulo III, 3. 2.), especialmente la
contextualizacin de elementos discursivos y pragmticos que este permite (puesto
que apreciamos las actitudes en la interaccin de los hablantes, adems del cmo y el
porqu de sus usos lingsticos y no lingsticos), el acceso a input real y en contexto,
la oportunidad que nos ofrece de observar el lenguaje no verbal, la integracin de
diferentes tipos de contenidos, etc.
247
Hubo un cambio de dinmica en el aula respecto a los tradicionales roles de

profesor y alumno. En muchas de las actividades propuestas mi papel principal fue el de
observadora y mediadora, un rol diferente que al que desarrollaba en las clases de
lengua de corte ms tradicional.
Los alumnos perdieron progresivamente el miedo al error, hicieron gala de una
gran espontaneidad y fueron conscientes de su propia capacidad de reaccin y de la
fluidez que tenan en las situaciones comunicativas que se les planteaban. En general, la
enseanza de idiomas a la que estaban acostumbrados da prioridad al aprendizaje de
reglas gramaticales y los mtodos que haban usado tenan una base eminentemente
estructuralista. Por lo tanto, se sintieron estimulados por otras dinmicas y otros modos
de aprender que los animaban a expresar su conocimiento del mundo, con lo que se
increment su motivacin.
Como balance general, podemos decir que fue una parte del curso muy
provechosa y altamente rentable a todos los niveles.
248
249
ANTES DE VER
LA PELCULA
Es famosa esta pelcula en tu pas? Por qu?
Conoces a alguna de las actrices que intervienen en ella? Y otras

pelculas en las que aparezcan?
250
Estas son dos versiones del cartel de la pelcula. Cul te gusta ms?
Por qu?
Estas frases son importantes en la pelcula. Intenta averiguar en qu

momento se dicen, quin se las dice a quin y qu significado tienen.
Yo ya he sido capaz de hacer cualquier cosa por ti.
Siempre he confiado en la bondad de los desconocidos.
Ella dice que como actriz eres maravillosa, pero que como persona ests muy
equivocada.
Una es ms autntica cuanto ms se parece a lo que ha soado de s misma.
Hay gente que piensa que los hijos son cosa de un da, pero se tarda mucho,
mucho
251
PARTE 1
Toma nota de las caractersticas propias del cine de Almodvar que
reconozcas.
En esta primera parte se mencionan una pelcula, un libro y una obra de

teatro importantes para Almodvar. Cules son?
...
Tras ver las imgenes, corrige los errores que hay en este resumen:
Esteban vive con su madre, Manuela, pero no se lleva bien con ella. La noche de su 18
cumpleaos, Manuela le ensea a su hijo una foto en la que aparece su padre.
Tambin le regala un CD de Elvis Presley. l le pide permiso para asistir a uno de los
seminarios que Manuela hace, concretamente, a las dramatizaciones sobre donacin
de rganos, porque ella es actriz. Esteban est escribiendo un relato sobre su madre y
Manuela est encantada con ello.
Quedan para ir al teatro y, antes de entrar, Esteban le pide un regalo de cumpleaos
muy especial: que le cuente quin es su padre. Algo muy trgico ocurre durante la
representacin...
Esta primera parte finaliza cuando Manuela va a La Corua para visitar a unos
familiares.
252
PARTE 2
En esta segunda parte aparecen personajes importantes en esta historia.
Completa:
La Agrado conoce a Manuela porque
..
Le cuenta a Manuela que Lola
La hermana Rosa es monja. Su proyecto es

.
Les cuenta a Agrado y a Manuela que Lola
253
Para ayudarlas
La madre de Rosa tiene un gran problema:

A ella no le gusta Manuela
porque
La madre de Rosa y Rosa
Lola es
Qu significan las siguientes frases?

Agrado a Rosa: Mi amiga y yo queremos dejar la calle.
Rosa a Manuela: No puedo con mi madre.
254
PARTE 3
Como hemos visto, Manuela ha acompaado a Rosa al mdico.

Mientras esperaban para entrar en la consulta, cuenta una historia. Aqu
tienes un resumen de la misma. Compltala conjugando los verbos en
la forma adecuada:
Manuela (tener) ____________ amiga que (casarse) ________ muy joven. Al ao, el
marido (irse) ___________________ a trabajar a Pars y (quedar) ______________ en que
la llamara cuando estuviera situado. (Pasar) ______________ dos aos y el marido
(ahorrar) _____________________ dinero y (instalarse) ____________ en Barcelona para
montar un bar. Ella (reunirse) ___________ all con l.
Como Manuela dijo, dos aos no es mucho tiempo pero el marido (cambiar)
_________________. El cambio (ser) __________________ ms bien fsico. Su amiga (ser)
_____________ muy joven, (estar) ______________ sola en un pas extranjero y no (tener)
___________ a nadie.
Su amiga y el marido (montar) ____________ un chiringuito en la playa y (empezar)
___________ a tener problemas, porque l (ser) ____________ muy celoso
Por qu le cuenta Manuela esta historia a Rosa?
En la consulta, Manuela miente en tres ocasiones. Cules son sus

mentiras?
Mentira 1:
.
Mentira 2:
.
Mentira 3:
...............
255
3. Cuando Rosa va a casa de Manuela, esta le dice:

Me han puteado mucho en la vida, pero nunca he sido puta.
Putear a alguien es hacer dao a alguien.
En las pelculas de Almodvar hay mucho lenguaje coloquial, incluso
expresiones vulgares. Intenta deducir el significado de las siguientes
frases prestando mucha atencin al contexto en el que aparecen:
a) Manuela a Huma: A los 18 aos ya fumaba como un carretero. Por eso me
puse Huma..
b) Manuela a Rosa (de Lola): No sabes que se pincha desde hace quince aos?
c) Manuela a Huma (de Nina): Est puesta hasta las trancas. No puede ni
hablar.
d) Nina a Manuela: Por quin me has tomado? Por gilipollas?
e) Huma a Manuela: Nina est enganchada al caballo, pero yo estoy enganchada

a ella.
256
PARTE 4
Esta es una pgina del diario de Huma. Completa las partes que faltan
en el texto:
Esta tarde he ido a casa de Manuela para ______________ y tambin para

____________________________________. Estaba muy preocupada por ella, porque el da
anterior nos cont que su hijo___________________ el mismo da de su cumpleaos,
despus de ver una de mis representaciones. Yo le he pedido ________________ pero ella
_______________. Respecto a Nina, me ha recomendado ____________________. Despus me
ha presentado a Agrado y me ha sugerido _________________. Ha dicho que es perfecta
para m (?), pero la misma Agrado ha reconocido que es muy _____________. Hemos
hablado de muchas cosas: de nosotras, de mi trabajo, e incluso de ________________.
Al final, me he enterado de que Manuela y Rosa ________________________. Como le he
dicho a Agrado cuando me he dado cuenta de que me haban mentido, me parece que
son un poquito liantas.
Agrado es un personaje importante en esta pelcula. En esta parte nos

cuenta cosas importantes sobre su vida. Di si las siguientes afirmaciones
son verdaderas o falsas y corrige las que no sean verdad.
V
Agrado fue camionero y trabaj en Pars.
Es hermana de Rosa.
Se llama Agrado porque a su madre le gustaba mucho

este nombre.
Se ha sometido a diversas operaciones, entre ellas a una

de cambio de sexo.
257
Cmo crees que es Agrado? Aqu tienes una serie de adjetivos que te
pueden ayudar a definir su personalidad. Aade alguno ms a la lista.
Natural, dispuesta, tmida, valiente, pesimista, infantil, aburrida, intelectual, triste,

bromista, atractiva, mentirosa, agradable
Cul crees que va a ser el final de la pelcula? Qu pasar con los

protagonistas de esta historia?
Quiz(s)
A lo mejor
Yo creo que
Posiblemente
Tal vez
INDICATIVO
Quiz(s)
Es posible que
Dudo que
Yo creo que
Tal vez
SUBJUNTIVO
258
FINAL
Vamos a ver una de las escenas de la ltima parte. La mitad de los

alumnos la veris sin sonido e intentaris predecir el dilogo entre los
personajes que aparecen. La otra mitad escucharis el dilogo sin ver la
imagen. Todos tendris que completar este cuadro.
PERSONAJES
LUGAR
ACCIONES
CONVERSACIN
Por qu se va Manuela? Por qu vuelve? Seala qu cambios

encuentra respecto a:
HUMA
AGRADO
259
NINA
LA MADRE DE ROSA
DESPUS DE VER LA PELCULA

1. Qu problemas o conflictos plantea la pelcula? Cmo crees que
los trata Almodvar (dramatismo, naturalidad, exageracin, etc.)?
2. Crees que el final es propio de Almodvar? Es para ti un final feliz?

Tienes la oportunidad de cambiarlo. En grupos de cuatro personas,
imaginad otro final alternativo. Despus, lo vais a representar en clase y
se votar el mejor.
260
Escribe un pequeo texto sobre lo que has aprendido en esta parte del
curso dedicada a Pedro Almodvar.
He aprendido muchas/algunas cosas sobre el cine de Pedro Almodvar:

__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Adems, ahora s algo ms sobre cultura espaola:

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Respecto a la lengua, ahora soy capaz de:

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
He tenido problemas con/en
___________________________________________________________________________
Lo ms positivo ha sido:
___________________________________________________________________________
Y algo que no me ha gustado:
__________________________________________________________________________
Mi nivel de participacin ha sido:
____________________________________________________________________________
261
262
VII. PROPUESTAS DE EXPLOTACIN

DIDCTICA: PELCULAS DE OTROS
DIRECTORES
263
En la siguiente parte del curso, se introdujeron nuevos contenidos de aprendizaje

a travs de tres pelculas de conocidos realizadores espaoles. Comprobamos cmo
aument la motivacin ante la expectativa de aprender a analizar el trabajo de otros
directores no tan famosos como Pedro Almodvar en el pas de los discentes.
7. 1. EXPLOTACIN DIDCTICA DE TESIS
El argumento de Tesis (1996) es el siguiente: ngela est escribiendo una tesis

sobre la violencia audiovisual. El profesor que se la dirige descubre por casualidad una
pelcula que le provoca la muerte. ngela lo encuentra muerto y coge la cinta. Ella y
Chema, un carismtico compaero de facultad, descubren que se trata de una snuff
movie206en la que una chica de su misma universidad, desaparecida unos aos antes, es
torturada y asesinada.
Elegimos el primer largometraje de Alejandro Amenbar por varias razones:
1) Tiene lugar en un ambiente universitario y los protagonistas son jvenes,
aspecto que propiciara que los alumnos se identificaran de alguna manera
con la pelcula y sus personajes207.
2) La televisin es un medio de comunicacin con enorme presencia e
influencia en la sociedad. La de estos alumnos es una generacin digital,
acostumbrada y expuesta a la imagen. El tema central de la pelcula (el uso
de la violencia en los medios audiovisuales) les result familiar y fue una
vlida excusa para reflexionar, interactuar y debatir.
206
Las pelculas snuff son grabaciones de asesinatos reales (sin la ayuda de efectos especiales) que
posteriormente se distribuyen comercialmente.
207
En este sentido, el mismo Alejandro Amenbar reconoce lo siguiente: Haba ledo sobre las snuffmovies y lo nico que tena claro es una historia que transcurre en la facultad, donde todo est lleno de
freaks a quienes les gusta el mundo de la imagen y donde los profesores estn involucrados, profesores
que seran los malos de la pelcula.
En: http://www.clubcultura.com/clubcine/clubcineastas/amenabar/bio.htm
264
3) En la parte del curso dedicada a Almodvar se haban alternado comedia y

drama y nos pareci adecuado dar un giro al gnero del thriller.
4) Ya se haba constatado la aplicabilidad de este film con xito en otras
ediciones del curso, aunque se introdujeron actividades y la explotacin de
llev a cabo de una forma ms planificada.
Usamos el cuestionario de Amens Pons (1999: 776-779) para replantearnos

determinados aspectos:

cronolgicos? S.
fcilmente comprensible para el espectador? No existen elipsis en la pelcula.
(acciones, temas de conversacin...) de forma lgica y coherente? S. La
estructura de la pelcula hace que sea perfectamente comprensible la accin que
en ella se desarrolla.
conocimientos especializados? S. No se tratan temas complejos ni sucesos
histricos que requieran una especial explicacin. En una parte de la pelcula, se
explica lo que son las snuff movies, tema central de la historia.
visto otras pelculas parecidas, haber ledo o escuchado relatos, etc.)? S.
Hay otra produccin estadounidense posterior y bastante popular que trata el
mismo tema y que muchos de los alumnos haban visto (8MM, Joel Schumacher,
1999).
265

situaciones semejantes a las descritas en el filme (o en la secuencia)? La
pelcula se rod en un entorno universitario (real), por lo que los discentes se
podran sentir identificados con el ambiente y tambin con los personajes. Al ser
una generacin expuesta a la imagen tambin estaban familiarizados con el tema
y el mensaje que pretende dar la pelcula.
Estn descritos los personajes de manera clara? S, la descripcin que
de ellos se hace es muy clara.
sin conocimientos especiales del mundo hispano? S.
con la informacin que el espectador tiene en los distintos momentos? S, el
comportamiento de cada personaje es comprensible en el marco de la historia.
Tienen todos los personajes (ms o menos) el mismo acento? S.
Se usan expresiones coloquiales y modismos, aspecto que se tuvo en cuenta al
disear actividades cuyo objetivo era precisamente analizar las muestras de
lengua de los personajes y facilitar la comprensin.
pasa? S. La accin de esta pelcula ayuda en gran medida a una comprensin
global208.
palabras? No. Casi siempre hay dilogo.
208
Esta pelcula se haba utilizado en otras ediciones del curso sin subttulos ya que estos no existan en
una primera edicin del DVD. En general pudieron obtener una compresin global de la pelcula.
266
Tiene la pelcula (o la secuencia) subttulos? Pueden aparecer si se estima

conveniente. Nosotros los usamos en determinadas partes de la pelcula.
comprensin? S. La banda sonora (nos referimos a la msica compuesta por el
propio director) ayuda a marcar la accin.
totalidad)? S.

objetivos y especificacin de contenidos.
267
OBJETIVOS
GENERALES
Conocer el cine de Alejandro Amenbar.

Ejercitar la comprensin audiovisual.
Discutir sobre el uso y abuso de la violencia en cine
y televisin.
Contenidos
gramaticales
Uso y alternancia de los pasados.

Uso del indicativo/subjuntivo para expresar
probabilidad.
Narrar y describir.
Contenidos

la lectura y el visionado.
funcionales
Estructurar el discurso.
Formular hiptesis.
Expresar valoraciones.
Expresar opiniones y preferencias.
Debatir.
Contenidos
Vocabulario cinematogrfico.
Adjetivos de personalidad.
lxicos
Expresiones coloquiales y modismos.
Contenidos culturales
Violencia en los medios audiovisuales.

La televisin.
Destrezas
Expresin oral y escrita, comprensin audiovisual y

lectora e interaccin oral.
comunicativas
268
7. 1. 3. Desarrollo de la secuencia de actividades
Se planificaron las secuencias didcticas proporcionado al alumno actividades

antes de la pelcula, durante la pelcula y despus de la pelcula que, como vimos en
el captulo III (3. 6.), es la secuenciacin ms lgica y adecuada para ordenar,
aprovechar y rentabilizar el trabajo con material flmico.
ACTIVIDADES PRE-VISIONADO
50/ 60
Se propusieron diferentes tareas como aproximacin a la trayectoria

cinematogrfica de Alejandro Amenbar y como introduccin a la pelcula:
1. Interaccin oral en parejas y gran grupo a partir de los carteles de las

diferentes pelculas del realizador. Se pretenda detectar el grado de inters de los
alumnos y sus conocimientos sobre los filmes, motivar y contextualizar el film.
La nica pelcula que algunos alumnos conocan era Los otros (2001). Se
sorprendieron al saber que Abre los ojos (1997) haba sido la inspiracin del remake
estadounidense Vanilla sky (Cameron Crowe, 2001).
2. Compresin lectora de textos que aparecen en la pgina web del director. Se
propuso a los alumnos que contestaran preguntas especficas sobre su vida y su
trayectoria profesional, para lo que tuvieron que hacer un ejercicio de lectura selectiva.
Todo ello se realiz fuera de la clase y se corrigi en grupo abierto posteriormente.
Nuevamente se sorprendieron al conocer algunos detalles de la vida del director y de su
(relativamente) corta pero fructfera y muy reconocida carrera profesional.
3. Interaccin oral: una serie de fotografas en las que el realizador aparece con
reconocidas personalidades del mundo del celuloide (Penlope Cruz, Nicole Kidman,
269
Javier Bardem) sirvi para que se hicieran una idea de la proyeccin nacional e
internacional de Alejandro Amenbar.
4. Interaccin oral: a partir de diferentes versiones del cartel de la pelcula se
pidi a los alumnos que hicieran predicciones sobre la trama de la pelcula. Como apoyo
lingstico se introdujo un texto corto en el que se proporcionaba una definicin de las
pelculas snuff.
4. Ejercicio de eleccin mltiple: Esta actividad se dise para trabajar lxico
que apareca en la pelcula, principalmente modismos y expresiones coloquiales. Se
contextualiz en frases a travs de las que era fcil inferir y asimilar su significado.
ACTIVIDADES DURANTE EL VISIONADO
Tras el visionado de las partes correspondientes los discentes interactuaron en

parejas y respondieron a unas preguntas cuyas respuestas se corrigieron en grupo
abierto. Como siempre, se les recomend que hicieran una lectura de las mismas previa
al visionado para que durante el mismo se concentraran en obtener los datos concretos
que la tarea requera.
Parte 1
35-45
La primera parte de la pelcula (0: 00-00: 18) se vision con subttulos, dada la
importancia de la informacin. En las primeras escenas de la pelcula ya se adelanta de
alguna manera el mensaje ya que plantea hasta qu punto una escena violenta atrae
(consciente o inconscientemente) el inters del espectador. Comenzamos intentando que
los discentes se identificaran con la escena con la que arranca el film.
270
La segunda actividad revis el contraste de pasados. La descripcin de la

habitacin de uno de los principales protagonistas sirvi para relacionar el entorno
espacial de este y su personalidad en una tercera actividad. Por ltimo, se comprob la
comprensin de lxico y expresiones que haban aparecido en las escenas.
Parte 2
40/ 50
El monlogo del profesor Figueroa sobre lo que es el cine puede ser considerado
como una autntica declaracin de intenciones con respecto al mensaje de la pelcula
por parte de su director y quisimos comenzar la explotacin de la segunda parte del
largometraje (00: 18-00: 38) fijando precisamente ah la atencin de los alumnos.
Esta parte se vision sin subttulos. En las siguientes actividades los alumnos
tuvieron que detectar y corregir informacin falsa y deducir por el contexto en el que
aparecan el significado de diferentes palabras y expresiones.
Parte 3
50/60
Se volvi a hacer uso de los subttulos en esta parte. En el primer ejercicio,

nuevamente, llamamos la atencin sobre el espacio fsico de la protagonista para que se
formularan hiptesis sobre su personalidad209.
Un ejercicio de revisin de pasados y una tarea en la que se presenta lxico
relacionado con la descripcin de la personalidad sirvi para completar la explotacin
de esta parte.
209
La habitacin de ngela es totalmente diferente a la de Chema: todo est limpio y ordenado, hay
mucha luz, todo est en su sitio, hay carteles cinematogrficos en las paredes, objetos relacionados con el
cine en la decoracin y muchos libros.
271
Parte 4
40/ 50
En esta parte (1: 08- 1: 38), que se vision sin subttulos, los alumnos tuvieron
que producir un texto con el que se comprob su comprensin de la trama. Se
proporcionaron palabras clave pero tuvieron que usar los tiempos correctos, enlazar las
oraciones con conectores adecuados, practicar las concordancias, etc.
Despus, los alumnos interactuaron oralmente en parejas y en grupo
para
comentar dos momentos decisivos de esta parte y formular hiptesis sobre el final.
ACTIVIDADES POST-VISIONADO
20/ 30
Se analiz la intencin del director y se reflexion sobre el tema principal que se

plantea en la pelcula: el uso y abuso por parte de los medios de comunicacin de
imgenes violentas y del morbo en general como recurso para atraer audiencia.
Igualmente, se discuti en clave intercultural sobre la televisin. Se compararon
determinados programas de la televisin espaola que pueden ser considerados
sensacionalistas o morbosos en mayor o menor grado con los que existen en otros
pases.
272
7. 1. 4. Autoevaluacin y resultados
En la autoevaluacin, los alumnos valoraron como muy positivos los siguientes

aspectos:
1) El anlisis de trayectoria profesional de un realizador que no les era
familiar. Tambin valoraron conocer otros datos ms anecdticos (por
ejemplo, que el director dirigiera Tesis a los 24 aos, en venganza, como l
mismo reconoce, a un suspenso que le haba impedido terminar la carrera,
que sea l el que componga la banda sonora de la mayor parte de sus
producciones, etc.)
2) El ritmo trepidante, los personajes y el suspense de la pelcula. La
llegaron a comparar con las producciones norteamericanas que estaban
acostumbrados a ver. Algunos agradecieron haber visto un film que se
ajustaba a las preferencias que haban manifestado en la actividad previa al
curso.
3) Aprendizaje de modismos y vocabulario. Les predispuso a mantener una
actitud activa durante el visionado y, sobre todo, les hizo no tener la
sensacin de que se encontraban perdidos en un lenguaje desconocido.
4) Constatacin de la progresin en cuanto a la comprensin, puesto que en
la parte anterior se haba hecho uso de los subttulos con ms frecuencia.
5) Tratamiento de temas polmicos (pelculas snuff, la importancia de la
televisin) que, segn ellos mismos, normalmente no solan tratar en las
clases de idiomas de corte ms tradicional.
Como puntos negativos:
1) Frustracin al no poder entender el 100% en la pelcula, aunque admitieron
haber conseguido extraer un significado global y haber activado sus
estrategias para entender e interpretar. Esta fue una buena oportunidad para
recordarles que el lenguaje cinematogrfico no se basa nicamente en la
palabra y que la comprensin audiovisual no es un producto sino un proceso.
273
2) Visionado fragmentado de la pelcula. Se les hizo entender que era parte

de la secuenciacin didctica y de la dinmica de trabajo.
3) Menor adquisicin de contenidos culturales en comparacin con la parte
anterior. Tambin admitieron que las imgenes de la pelcula no les haban
resultado tan atractivas visualmente y notaron que nos habamos acercado
menos a los personajes y que estos no estaban cargados de tanto simbolismo
como en las pelculas de Pedro Almodvar.
Respecto a nuestra propia valoracin y tras reflexionar sobre nuestra

observacin de esta parte del curso, podemos afirmar que constatamos algunas de las
ventajas de trabajar con material cinematogrfico que hemos sealado en la parte ms
terica de nuestro trabajo (captulo 3, 3. 2.) como la motivacin y la implicacin del
alumno al trabajar con materiales reales (la web del director). Tambin la rentabilidad
pedaggica de debatir temas que bien podran ser objeto de discusin en una interaccin
fuera del aula, ya que pudimos comprobar cmo se promueve el intercambio y la
comunicacin autntica.
274
275
Aqu tienes los carteles de cuatro pelculas de Amenbar. Comenta con

tu compaero/a qu sabes sobre ellas: el gnero al que pertenecen,
qu temas tratan, si ganaron algn premio importante, si en tu pas
tuvieron xito, si en ellas aparecen actores o actrices famosos/as, en
qu otras pelculas has visto a estos, etc.
276
Qu sabes sobre la vida de Alejandro Amenbar? Puedes consultar su

biografa en la web oficial del director:
http://www.clubcultura.com/clubcine/clubcineastas/amenabar/bio.ht
m
Dnde naci Alejandro Amenbar? Por qu se vino a vivir a Espaa?
A qu director admiraba de pequeo?
Qu carrera empez y nunca finaliz? Por qu?
Quin es Mateo Gil y qu representa en su carrera?
Cmo empez su carrera como director?
277
Explica con quin aparece Amenbar en cada una de las siguientes

fotografas. Qu relacin guardan con su carrera?
278
Antes de ver la pelcula...

Puedes predecir algo sobre el tipo de pelcula, el tema, el argumento,
etc., a travs de los carteles? Cul te llama ms la atencin? Por qu?
Cul te influira ms para ir/ no ir a ver la pelcula?
Lee esta definicin de las snuff movies (tema central de la pelcula).

Sabes qu significan las palabras que estn en negrita?
Las pelculas snuff son grabaciones de asesinatos reales .En ellas se filma cmo
se tortura y se mata a una persona. Por supuesto, no hay efectos de maquillaje
ni efectos especiales de ningn tipo. IEn Tesis, ngela encuentra una de estas
cintas y quiere saber de quin parti la idea de rodarla y quines participaron
en la edicin y el montaje de algo tan violento
Para saber si lo consigue, tienes que ver la pelcula
279
En esta pelcula oirs palabras y expresiones nuevas. Intenta adivinar el

significado de algunas de ellas por el contexto en el que aparecen en
las siguientes frases. Sustituye la/s palabra/s en negrita por alguna de las
opciones:
1. (Ve) al grano, tengo poco tiempo para escucharte:
a) cuntame la historia directamente, sin dar detalles innecesarios
b) cuntame todo rpidamente
c) vete a casa
2. Hizo la carrera en una prestigiosa universidad privada de Estados
Unidos. Cuando volvi su padre le compr un piso. Es el tpico nio pijo.
a) rico.
b) estudioso.
c) inteligente.
3. Para estudiar idiomas hay que ser muy tenaz, porque es un proceso
largo y difcil:
a) estudioso/a
b) firme e insistente en un propsito
c) inteligente
4. Los terroristas raptaron a un rico empresario y pidieron mucho dinero
por l:
a) secuestraron
b) mataron
c) agredieron
5. Despus de estar un tiempo enrollados, Pepa y Juan lo dejaron
definitivamente porque ambos tenan miedo al compromiso.
a) casados
b) en una relacin amorosa pasajera
c) comprometidos
6. Lo que dices no tiene sentido, estoy harta de or tantas chorradas.
a) cosas bonitas.
b) cosas tontas.
c) malas noticias.
7. Seguro que se le ha olvidado que habamos quedado. Qu
despistado es!
a) informal
b) distrado
c) antiptico
280
Ahora tendrs que estar atento/a a la parte de la pelcula donde

aparecen estas palabras y expresiones.
FICHA TCNICA
AO DE PRODUCCIN: 1996
DIRECTOR: Alejandro Amenbar
GUION: Alejandro Amenbar
PRODUCTOR: Jos Luis Cuerda
MSICA: Alejandro Amenbar y Mariano Marn
FICHA ARTSTICA
Ana Torrent ngela
Fele Martnez Chema
Eduardo Noriega Bosco
Nieves Herranz Sena
Rosa Campillo Yolanda
Miguel Picazo Figueroa
Javier Elorriaga Castro
281
Mientras ves la pelcula...

I
Qu ocurre en las primeras escenas? Te has encontrado alguna vez
en una situacin similar? Has reaccionado igual que la protagonista?
Despus de ver este primer fragmento, tendrs que completar el diario

de ngela.
La verdad es que esta semana (ser) ____________ horrible. El lunes, cuando (yo, ir)
__________ en metro a la Facultad, de repente, (pararse) ______________ y un guarda
jurado nos inform de que un hombre (suicidarse) ____________ y que por eso no
podamos continuar el viaje. Qu fuerte!
Yo (quedar) _____________________ con mi director de tesis, el profesor Figueroa. l
(revisar) ________________ mi trabajo sobre violencia audiovisual antes de vernos y
me (felicitar) ____________.
Despus (ir, yo) __________ a hablar con un chico de la Facultad un poco raro. Se
llama Chema y alguien me haba dicho que l (tener) ____________ material que
poda interesarme. Me (proponer) _____________ a su casa para verlo y yo (aceptar)
_______________.
Cuando llegamos a su piso, me habl un poco de su vida. Me cont que (vivir)
_________ solo porque su abuela (morir) _______________. S, fue todo muy raro, porque
su cuarto (estar) _________________ muy desordenado, (haber) _________ muchas cosas
por el suelo y, curiosamente, l me (prohibir) _______________ tocar nada. Me (poner)
___________ algunas de sus pelculas snuff. Qu horror!
Y ahora lo peor: el mircoles (ir) ___________ otra vez a la Facultad para hablar con
Figueroa: lo (encontrar) _____________ muerto. (Yo, asustarse) ___________ mucho y
(coger) ______________una cinta que (haber) _____________ all. Estoy segura de que l
la (ver) ________________ antes de morir
282
Describe la habitacin de Chema. Qu objetos puedes ver en ella?
Por el contexto, qu significan las palabras en negrita?

1. ngela vomita al ver la pelcula porque ese tipo de pelculas le dan
asco.
a) no le gustan porque le dan miedo.
b) no le gustan porque le producen repulsin.
c) no le gustan porque son aburridas.
2. El piso donde vive Chema era de su abuela pero esta casc y ahora
vive l all.
a) se fue
b) se jubil
c) muri
3. Chema normalmente no invita nunca a nadie a su casa, pero hace
una excepcin con ngela porque, segn l, est muy buena.
a) est muy bien de salud.
b) es muy bondadosa.
c) es muy guapa.
283
II
Completa:
Castro es el profesor que sustituir a Figueroa. Adems,
Piensa que el cine es
Ests de acuerdo con l?
Decide si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. Corrige

las falsas.
V
a) Chema se niega a ver lo que hay en la cinta
b) ngela era amiga de la chica que aparece en

la cinta
c) En un momento de la grabacin, parece que

Vanessa dice algo importante
d) ngela se fija en un chico porque es muy guapo

e intenta ligar con l
284
Por el contexto, intenta deducir el significado de las siguientes palabras

y expresiones:
(ngela a Chema): Ests desvariando
(ngela a su hermana Sena):Alguien ha estado fisgando
.
(Chema a ngela):Tengo algo acojonante
.
(ngela a Chema): No quiero meterme en los
.
(Yolanda a Bosco): Dnde te habas metido?
.
(Bosco a ngela): Lo del reportaje va en serio o me ests tomando el pelo?
III
Cmo es la habitacin de ngela? Qu nos dice sobre ella?
285
Despus de ver esta parte podrs completar este texto con la forma
adecuada del verbo que hay entre parntesis.
Han sido unos das horribles. Primero, Chema y yo fuimos a hacerle una entrevista a
Bosco y nos cont que parece ser que Vanessa (fugarse) ___________ con alguien.
Al da siguiente, Bosco (venir) ___________ a mi casa. (Ponerse) ______________
nerviosa cuando lo vi, pero despus (tranquilizarse) ____________ porque me di cuenta
de que mi madre (estar) ____________________ en casa. Bosco me dijo que Chema y yo
(olvidar) ______________ rodar los contraplanos de la entrevista. Mi madre lo (invitar)
____________ a almorzar. Durante la comida, l reconoci que Yolanda y l
(terminar) ________________ su relacin haca unos das.
Ayer por la maana fui a ver a mi nuevo director de tesis, Castro. l me dijo haber
descubierto que yo (robar) _______________ la cinta. Me estaba acusando cuando
Chema (llamar) ______________: me explic que Castro tambin (estar) _____________
implicado. Entonces (poner) ____________________ una excusa y sal corriendo...
Estoy hecha un lo y muy asustada
Bosco y Chema son muy diferentes. Cules de estos adjetivos podran

servir para describir la personalidad de cada uno de estos personajes?
Puedes aadir ms.
desconfiado
arrogante
desaliado
morboso
misterioso
reservado
prepotente
sarcstico
maleducado
pijo
credo
atractivo
sociable
fro
falso
286
CHEMA
BOSCO
287
IV
Yolanda le cuenta a ngela la historia de Vanessa. Intenta resumirla con
ayuda de estas palabras.
apuntarse, taller de realizacin, un chico de un curso superior, hacerse amigos, rodar

un corto, Jorge Castro, obsesionado con el snuff, dejar de hablarse, desaparecer,
escaparse, escribir a la fuerza.
Las siguientes fotografas corresponden a esta parte. Describe qu estn

haciendo en ellas los personajes y por qu son importantes en la
pelcula.
288
Quin sospecha ngela que es el asesino? Por qu? Qu hace para

averiguar la verdad? Y t? Quin piensas que es? Por qu?
(Yo) creo/ pienso/ opino que

En mi opinin,
Quiz(s)
A lo mejor
Tal vez
Probablemente
Posiblemente
(Yo) no creo /pienso/ opino que

Puede que
Puede ser que
Quiz (s)
Tal vez
Es probable que
Dudo que
Probablemente
Posiblemente
INDICATIVO
SUBJUNTIVO
FINAL
Por qu piensas que la pelcula termina con una escena como la que
hemos visto? Cul crees que es/son el/los mensaje/s que se nos quiere
transmitir? Piensa en la escena que te haya dado ms miedo o la que
consideres que provoca mayor suspense.
289
LA CAJA TONTA?
Conoces algn programa de la televisin espaola? En general,

cmo piensas que es la televisin de nuestro pas?
Conoces estos programas? Existen tambin en tu pas?
Debate con tus compaeros/as:

Piensas que este tipo de programas son tiles, necesarios,
morbosos, etc.? Tienen mucha audiencia? Deberan ser
eliminados de la programacin? Por qu?
Tesis denuncia la violencia en el cine y los programas de TV en los
que el morbo y la violencia son los principales ingredientes.
Ocurre tambin en tu pas? Piensas que la gente se est
acostumbrando a ellos?
290
He aprendido muchas/algunas cosas sobre el cine de A. Amenbar:
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Y algo que no me ha gustado
__________________________________________________________________________
Mi nivel de participacin ha sido
____________________________________________________________________________
291
7. 2. EXPLOTACIN DIDCTICA DE BELLE POQUE
Belle poque (Fernando Trueba, 1992) transcurre en una pequea localidad castellana
durante el invierno de 1931, antes de declararse la II Repblica en abril de ese mismo
ao y poco antes de la Guerra Civil. Fernando es un joven desertor que se encuentra con
Manolo, un viejo y excntrico pintor que le ofrece ayuda. Las cuatro hijas de Manolo
(Clara, Roco, Violeta y Luz) vienen a pasar unos das con su padre y Fernando decide
quedarse. Entabla sucesivas relaciones con ellas en la duda de saber de quin
enamorarse.
Esta pelcula se eligi por varias razones:

1) La pelcula contextualiza elementos histricos, sociales, polticos y
culturales de un momento clave de la historia de Espaa. Pone de relieve la
existencia de dos Espaas enfrentadas donde la religin influye
poderosamente en la vida cotidiana de la gente.
2) El perodo entre 1890 y 1914 es conocido en Francia en la actualidad como
Belle poque. El ttulo de la pelcula no es casual y se busc que los alumnos
establecieran una correspondencia entre el significado de esa poca en
Francia y el mensaje que pretende transmitir el film.
3) Aunque es una historia que se desarrolla en 1931 plantea temas muy vigentes
en la actualidad.
4) Es una comedia bastante original en cuanto a tono, elementos, estilo, etc.
5) Ya se haba constatado su aplicabilidad en el aula en otras ediciones del
curso, aunque se introdujeron actividades nuevas y se planific la
explotacin en mayor medida.
292

determinados aspectos:

cronolgicos? S.
conocimientos especializados? S. No se tratan temas complejos aunque s
sucesos histricos que requieren una especial explicacin. La actividad previsionado con la que comienza nuestra explotacin se encamina a tal fin.
Tambin a lo largo de toda la secuencia didctica se llama la atencin del
alumno sobre determinados mensajes que plantea su director.
visto otras pelculas parecidas, haber ledo o escuchado relatos, etc.)? S. Los
alumnos saban lo que fue la Belle poque en Francia y pudieron relacionar el
ttulo con el mensaje de la pelcula.
situaciones semejantes a las descritas en el filme (o en la secuencia)? No.
de ellos se hace es clara y sus personalidades son muy distintas y estn bien
perfiladas.
sin conocimientos especiales del mundo hispano? S, pero los acontecimientos
de la poca histrica en la que se encuadra requieren cierta explicacin.
293

Se usan expresiones coloquiales y modismos que no limitan la comprensin
global.
pasa? S. La accin de esta pelcula facilita la comprensin global.
Tiene la pelcula (o la secuencia) subttulos? Pueden aparecer si se estima
conveniente. Nosotros los usamos en determinadas partes de la pelcula.
comprensin? S.
totalidad)? S.
294

objetivos y especificacin de contenidos:
Conocer el cine de Fernando Trueba.

OBJETIVOS
Adquirir conocimientos socioculturales sobre una
GENERALES
etapa concreta de la historia de Espaa.

Contenidos
gramaticales
Contenidos
Uso del subjuntivo en las oraciones relativas.

Estilo indirecto.
Adjetivos de descripcin fsica y personalidad.

Modismos.
lxicos
Narrar y describir. Resumir y exponer informacin

obtenida mediante la lectura y el visionado.
Contenidos funcionales
Formular hiptesis.
interculturales
Contexto histrico correspondiente a la Segunda

Repblica.
Celebracin de los carnavales.
295
Todas las destrezas comunicativas (expresin oral, expresin escrita, comprensin

audiovisual, comprensin lectora e interaccin oral) se integraron en la siguiente
secuenciacin de actividades.
20/ 30
Los carteles de cuatro importantes pelculas de Fernando Trueba (Two much,

1996, La nia de tus ojos, 1999, Calle 54, 2000, El embrujo de Shanghai, 2002)
contextualizaron la trayectoria del realizador. Los alumnos buscaron informacin
especfica sobre estos ttulos en la web que les facilitamos, plantendose la tarea como
una actividad para realizar fuera del aula. Los datos obtenidos se expusieron en clase, en
una dinmica de grupo abierto. Los discentes mostraron curiosidad y admitieron un
desconocimiento absoluto de las pelculas del director.
Una comprensin lectora les aclar el contexto histrico en el que se sita la
pelcula. El visionado de la pelcula se dividi en cinco partes.
Parte 1
40/ 50
La primera parte de la pelcula (00: 0000: 20) presenta los personajes de la

accin y proporciona datos importantes sobre el contexto histrico en el que se
desarrolla la trama. Se vision con subttulos para que los alumnos obtuvieran
informacin relevante sobre los protagonistas masculinos y se empez a llamar la
atencin sobre las contradicciones que el relato flmico nos deja ver, relacionadas con la
doble moral de la poca.
296
Parte 2
30/ 40
La segunda parte (00: 20- 00: 33) se vio sin hacer uso de los subttulos. Los
alumnos tuvieron que identificar quin haba dicho cada una de las frases y modismos
propuestos. La comprensin de los mismos no revisti especial dificultad gracias a la
contextualizacin flmica.
Parte 3
40/ 50
En la tercera parte (00: 33- 00: 52) los alumnos tuvieron que detectar la
informacin falsa y corregir el texto aadiendo datos verdaderos. No se hizo uso de los
subttulos y los discentes demostraron suficiente competencia al resolver la tarea sin
excesiva dificultad.
Se promovi una interaccin oral para que los alumnos expusieran sus
conocimientos y sus experiencias sobre la manera de celebracin de los Carnavales, en
la que los discentes participaron activamente.
Parte 4
40/ 50
En esta parte (00: 52- 01: 16) los alumnos, adems de responder preguntas
concretas de comprensin, tenan ya suficientes datos para describir con suficiente
precisin la apariencia fsica y el carcter de las cuatro hermanas, verdaderas
protagonistas de la pelcula. Ellas son quienes en realidad determinan la accin de la
pelcula y manipulan la voluntad del personaje masculino principal. Son cuatro mujeres
297
muy diferentes en su forma de ser y de actuar y en sus expectativas respecto al futuro.

En esta parte no fue necesario el uso de subttulos.
Se incluy una prctica gramatical para consolidar el uso del subjuntivo en las
oraciones de relativo muy distinta a las actividades que estaban acostumbrados a
realizar en las clases de lengua de corte ms tradicional.
Parte 5
20/ 30
En la ltima parte de la pelcula (01: 16- 01-44) se integr una prctica

gramatical sobre el estilo indirecto y diferentes preguntas de comprensin. Se utilizaron
los subttulos para que los alumnos comprendieran bien toda la informacin con la que
luego tendran que trabajar.
ACTIVIDADES POST- VISIONADO
20/ 30
Se reflexion sobre el mensaje de crtica de la pelcula, mensaje que los alumnos haban
ido captando progresivamente al llamar su atencin en numerosas ocasiones sobre las
contradicciones que aparecan en el film.
298
7. 2. 4. Autoevaluacin y resultados
Como aspectos positivos los alumnos destacaron:
1) Adquisicin plenamente contextualizada del principal contenido cultural
que presenta el film: las claves histricas de un perodo de la historia de
Espaa que los alumnos desconocan absolutamente.
2) El gnero de la pelcula analizada. Adems, no pasaron por alto el que se tratara
de una comedia muy representativa del cine espaol, porque haba conseguido
un scar de Hollywood. Por otra parte, es uno de los primeros trabajos de
Penlope Cruz, actriz muy valorada en Francia. La pelcula presenta un trabajo
de la actriz en un registro que los alumnos desconocan.
3) Debate sobre el mensaje de la pelcula que, aunque se encuadra en un momento
histrico pasado, se puede actualizar y trasladar a los tiempos actuales.
4) Prctica contextualizada de formas gramaticales y exponentes funcionales,
que confiri un sentido prctico a lo que haban estado aprendiendo en las clases
de gramtica. Una vez ms destacaron como algo muy positivo el carcter
ldico de las prcticas gramaticales.
En cuanto a los puntos negativos:

1) Nuevamente no se profundiz tanto en los personajes como en la parte
dedicada al cine de Pedro Almodvar.
2) El tratamiento del contenido cultural no estaba tan cuidado como en los
relatos cinematogrficos del director manchego.
Desde nuestra perspectiva de observadores, debemos sealar que el tema y el

gnero se ajustaron a las preferencias de los discentes y a sus intereses (historia de
Espaa). La pelcula permiti contextualizar y recrear el clima, el ambiente y las
299
caractersticas de un periodo de la historia muy concreto de manera que realmente les

motiv a querer saber ms.
El film no solo nos permiti introducir la CULTURA (con mayscula) sino
tambin la cultura (con minscula) puesto que fue una excusa para, desde un punto de
vista intercultural, introducir un contenido cultural especfico (la celebracin de los
Carnavales).
Por ltimo, la actividad sobre los requisitos que debe reunir la pareja ideal
propici un ambiente distendido en el aula que revirti muy positivamente en el
desarrollo de la clase.
300
301
Qu significaron estas pelculas en la trayectoria de Fernando Trueba?

Encontrars la respuesta en:
www.clubcultura.com/clubcine/clubcineastas/trueba/filmografia.htm
302
Dictadura, Repblica, Guerra Civil
Tres acontecimientos importantes de nuestra historia contempornea

tuvieron como escenario los primeros cuarenta aos del siglo XX. El hilo
conductor de los mismos fue la grave crisis poltica que amenazaba el
sistema de Monarqua parlamentaria. La Dictadura de 1923 y la
Repblica de 1931 fueron dos intentos frustrados para detener la crisis
poltica. La solucin extrema de la Dictadura no solo no salv el sistema
sino que arrastr a la Monarqua en su cada.
La actuacin de la Repblica no consigui el consenso pacfico de
todos los espaoles y la crisis se ahond hasta llegar a una ruptura
violenta. El pas se sumergi en una tragedia colectiva: la guerra Civil de
1936, que enfrent a los espaoles durante tres dramticos aos.
Espaa vive, pues, en los cuarenta

primeros aos del siglo XX un
proceso
de
transformaciones
decisivo para su historia. La pelcula

Belle poque es un reflejo de
algunos de estos cambios.
303
Belle poque transcurre en una pequea localidad castellana durante

el invierno de 1931, antes de declararse la II Repblica en abril de ese
ao. En ello tuvo mucho que ver la cada de la dictadura del general
Miguel Primo de Rivera (29 de enero de 1930) que, apoyada por la
monarqua, haba tenido un triste final. El rey, Alfonso XIII, estaba ms
aislado que nunca: la clase obrera lo consideraba el smbolo de la
opresin, la clase media no le perdonaba los siete aos de dictadura,
incluso para la clase dirigente la monarqua ya no representaba una
solucin. Con este panorama, el rey abandona el pas. La monarqua no
se restaur en Espaa hasta 1975 con el actual rey Juan Carlos I,
descendiente directo de Alfonso XIII.
304
I
Qu relacin hay entre los guardias civiles que aparecen en la primera
parte? Por qu discuten?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
En esta primera parte conocemos a los protagonistas masculinos de

esta historia. Completa estas fichas sobre ellos:
PERSONAJE 1
NOMBRE
EDAD
PROFESIN
ESTADO CIVIL
IDEOLOGA POLTICA
OTROS DATOS
305
PERSONAJE 2
Vemos en esta parte algunas de las contradicciones que el director

quiere mostrarnos sobre la sociedad de la poca. Cules son?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
II
Quin dice?
1. Salud y repblica.
2. Primero tienes que hablar t, es lo que manda la etiqueta.

3. Ya le has dicho que cuando os casis me ir a vivir con vosotros?
4. Se cree que todas estamos por sus huesos.
5. El verano pasado, que tonteamos un poco.
III
Lee el resumen de la tercera parte de la pelcula y corrige la
informacin que no sea correcta:
El marido de Clara muri en un accidente de trfico. Mientras las

hermanas visitan su tumba, Roco cuenta que la noche anterior ella
haba intentado besar a Fernando pero que l no haba querido.
Despus vemos que se celebra el Carnaval en el pueblo. Fernando se
disfraza de soldado. Consigue seducir a Violeta, que se disfraza de
criada. Fernando le cuenta a Manolo lo que ha sucedido y este se
alegra muchsimo. Violeta tambin se alegra de que Fernando le haya
contado a su padre lo que ha ocurrido entre ellos, porque ella quiere
casarse con l. Luz se pone muy contenta al saber que su hermana y
Fernando se han hecho novios.
306
Cmo celebran en el pueblo el Carnaval? Escribe todos los disfraces

que recuerdes.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Sabes si hay en Espaa algn sitio famoso por su Carnaval?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Cmo se celebran los Carnavales en tu ciudad/ pas? Conoces otro/s

sitios famoso/s por sus Carnavales?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
307
IV
Cul piensa Clara que es la causa de la orientacin sexual de su
hermana Violeta?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Por qu la madre de Juanito se enfada con Roco? Qu hace este
como prueba de su amor?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
308
Las cuatro hermanas representan cuatro tipos diferentes de mujeres.

Completa el siguiente cuadro.
DESCRIPCIN FSICA
CARCTER
CLARA
VIOLETA
ROCO
LUZ
309
IDEA DEL AMOR
Mi media naranja
Cmo piensas que es el hombre ideal

de cada una de las hermanas?
Roco quiere casarse con un hombre que sea romntico, que tenga un
buen trabajo, que la lleve de vacaciones a sitios caros, que le haga
regalos, que sea un poco tonto
Cules son las caractersticas que

debe tener tu media naranja?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
310
V
Amalia, la madre de las cuatro hermanas, representa una nueva
contradiccin en la pelcula. Por qu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Amalia mantiene una conversacin con sus hijas. Con cada una de
ellas habla de algo diferente:
A Clara le pregunt si
______________________________________________________________________
A Violeta le aconsej
______________________________________________________________________
Escuch atentamente a Roco cuando esta le cont que
______________________________________________________________________
Todas se rieron de Luz porque
______________________________________________________________________
311
Con quin crees que va a acabar Fernando? Por qu?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
DESPUS DE VER LA PELCULA...

Crees que la pelcula tiene un final feliz?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Por qu es una crtica social?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Cules son las principales contradicciones de la pelcula?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
312
7. 3. EXPLOTACIN DIDCTICA DE EL OTRO LADO DE LA

CAMA
Javier vive con Sonia desde hace varios aos. Pero, al mismo tiempo, tiene una
aventura con Paula, que acaba de decirle a su novio, Pedro, que est enamorada de otro
y que prefiere ser su amiga. Javier duda y no sabe por quin decidirse. Pedro, por su
parte, quiere saber quin es el nuevo amante de su ex. Y Rafa, taxista y amigo de
ambos, intenta ayudar con todo tipo de consejos. Todos se mienten y se traicionan en
esta divertida comedia musical.
Esta pelcula se eligi por varias razones:

1) El argumento es simple y el gnero (comedia musical) poda aportar
dinamismo y frescura. En el relato flmico se hace una parodia de hombres y
mujeres por igual que servira para provocar una risa sana y ayudara a
identificar y analizar determinados prejuicios.
2) No es complicado seguir la accin, porque presenta situaciones universales
en clave de humor (un grupo de amigos que se enamoran, se engaan, se
pelean y se reconcilian). Aunque el filme introduce exagerados estereotipos
de los hombres y de las mujeres, destila realidad y el espectador siente que
algunas situaciones son ciertamente verosmiles.
3) Ya se haba constatado su aplicabilidad en el aula en otras ediciones del
curso, aunque se introdujeron actividades nuevas y se planific mucho ms
la explotacin.

determinados aspectos y constatar su idoneidad:
313

cronolgicos? S.
conocimientos especializados? S. No se tratan temas complejos.
visto otras pelculas parecidas, haber ledo o escuchado relatos, etc.)? S. La
pelcula trata de los problemas sentimentales de un grupo de jvenes, tema
recurrente en el cine.
situaciones semejantes a las descritas en el filme (o en la secuencia)? S.
de ellos se hace responde a estereotipos fcilmente identificables en todos los
contextos culturales.
sin conocimientos especiales del mundo hispano? S.
314
Se usan expresiones coloquiales y modismos que no dificultan en ningn
momento la comprensin global.
pasa? S. La accin de esta pelcula facilita la comprensin global.
Tiene la pelcula (o la secuencia) subttulos? Puede hacerse uso de los
mismos si se estima conveniente. Nosotros los utilizamos solo en la primera
parte de la pelcula.
comprensin? S.
totalidad)? S.

objetivos y la determinacin de contenidos:
315
OBJETIVOS
Reflexionar sobre las actitudes y comportamientos
GENERALES
de los personajes de la pelcula.

Contenidos
Uso del subjuntivo con los verbos de sentimiento.
gramaticales
Contenidos
Adjetivos de descripcin fsica y personalidad.

Modismos.
lxicos
Lxico relacionado con las relaciones.
Narrar y describir.
Contenidos
funcionales
la lectura y el visionado.
Tpicos y estereotipos.
interculturales
Diferencias entre hombres y mujeres.
Contenido discursivopragmticos
Frases hechas empleadas con la intencin de

terminar una relacin.
316
Todas las destrezas comunicativas (expresin oral, expresin escrita,

comprensin audiovisual, comprensin lectora e interaccin oral) se integraron en la
siguiente secuenciacin de actividades.
20/ 30
Se comenz la explotacin de este film introduciendo algunas expresiones y

modismos que apareceran en la pelcula.
Posteriormente, se propuso una prctica que incida en el nivel pragmticodiscursivo, en la que los alumnos tuvieron que pensar en frases tpicas que sirvieran
para terminar una relacin y su significado en contexto. Vemos que las frases ejemplo
son simples pero estn cargadas de gran contenido pragmtico. Precisamente esa era
nuestra intencin: insistir en la importancia de aprender la lengua en uso.
Se lleg a la conclusin de que es una situacin universal en la que hay
determinadas frases estndar en todos los idiomas.
Parte 1
40/ 50
La primera parte de la pelcula (00: 00- 00: 19) nos permiti conocer a los
personajes: los alumnos reflejaron por escrito rasgos fsicos de los mismos,
caractersticas de su personalidad, sus aficiones y sus profesiones. Fue la nica parte de
la pelcula que se vision con subttulos.
317
Despus completaron un pequeo texto que resuma los hechos ms

significativos de este primer fragmento.
Parte 2
30/ 40
En la segunda parte (00: 20- 00: 45) los alumnos tuvieron que identificar y
describir a dos de los personajes de la pelcula, que representan marcados tpicos en la
misma. El brillante gag en el que se presenta el personaje de Rafa es capaz de
ejemplificar el mximo exponente del machismo. Por su parte, Pilar es una chica cursi y
pesada cuya mxima felicidad pasa por conseguir un buen novio con el compartir su
vida.
Este fragmento se vision sin subttulos y se midi la comprensin de los
estudiantes a travs diferentes cuestiones.
Parte 3
50/ 60
En la tercera parte (00: 45- 01: 26), los alumnos corrigieron sin grandes
dificultades un resumen de unas escenas.
Posteriormente, se promovi su reflexin en torno a los prejuicios y tpicos que
aparecen en la pelcula en torno al rol de las mujeres en las relaciones de pareja, los
homosexuales, las lesbianas, etc. Del anlisis de los comentarios, actitudes y
comportamientos de Rafa y Javier se desprende que los personajes masculinos de la
pelcula representan al hombre macho que valora de distinta manera las acciones de
hombres y mujeres.
Tampoco la imagen de la mujer sale muy bien parada porque se presenta un
estereotipo de fmina determinada en todo momento por los deseos del hombre, ante el
que cede con facilidad y al que engaa sin reparos, incluso con sus propios amigos.
318
En clave intercultural, se pregunt por la existencia de tales estereotipos en el

pas de origen de los alumnos.
Parte 4
30/ 40
En esta parte (01: 27-01: 44) se produce el desenlace de la trama. Los alumnos
tuvieron que opinar sobre un final en el que todo vuelve a la normalidad como si nada
hubiera ocurrido y donde se forman dos sorprendentes parejas.
ACTIVIDADES POST-VISIONADO
30/ 40
Se aprovech didcticamente uno de los temas que aparece en el film y que

suele suscitar polmica y discusin, sobre todo cuando se trata de un alumnado joven y
en el que hay estudiantes de los dos sexos.
Se les pidi a los alumnos que establecieran las diferencias que, segn ellos,
existan entre ambos sexos. Para contextualizar la actividad adecuadamente se ilustr en
clave de humor a travs de vietas.
Hubo mucha interaccin y las frases que los estudiantes escribieron en parejas y
que se expusieron en grupos sirvieron de estmulo a un interesante debate sobre la
guerra de sexos. Todo ello buscaba propiciar una prctica gramatical para revisar el uso
del subjuntivo con los verbos de sentimiento.
319
7. 3. 4. Resultados y autoevaluacin
En las autoevaluaciones, los alumnos destacaron los siguientes puntos positivos:

1) En cuanto a los temas tratados los estudiantes notaron que los tringulos
amorosos que se haban formado, las decisiones caprichosas de los personajes y
la radicalidad en algunos de los planteamientos hacan que la trama fuera un
tanto exagerada (que no irreal) y, tal vez por ello, incitaba a la reflexin.
Respecto a los personajes, alabaron la sutil irona con la que estaban tratados.
2) La actividad que ms se ajust a sus preferencias fue la prctica del nivel
pragmtico del principio, ya que consideraron que ese tipo de actividades no
poda encontrarse en ningn libro de texto. Algunos de ellos (no todos) tambin
destacaron la utilidad de la prctica comunicativa final, donde una vez ms se
estableci un debate real y un significativo intercambio de opiniones en torno a
la guerra de sexos. Segn ellos mismos, les sirvi para dotar de significado a
unas estructuras que haban aprendido en la clase de gramtica tradicional.
3) Se percataron de sus progresos en lo que se refiere al nivel de comprensin
audiovisual, porque casi la totalidad de la pelcula se vision si hacer uso de los
subttulos.
En cuanto a los puntos negativos, los alumnos destacaron:

1) Falta de profundidad de los personajes y menor adquisicin de contenidos
culturales.
2) La msica. Fue uno de los atractivos y de los puntos ms aclamados por el
pblico y por la crtica de la pelcula. Las canciones pretendan ser pausas
dramticas que, por otra parte, expresaban los sentimientos de los personajes. Se
trata de famosas canciones de los aos 80 y 90 de populares grupos e intrpretes
de la poca (Tequila, Los Rodrguez, Kiko Veneno), pero no se ajustaron a las
preferencias de los alumnos, desconocedores de la msica espaola en general y
de la msica de estos aos en particular.
320
3) Excesiva caricaturizacin de las relaciones y la problemtica de pareja. Ello

contribuy a que, en opinin de algunos alumnos, la accin fuera previsible y
menos interesante que la de otras pelculas del curso. Tambin repercuti en la
participacin de algunos alumnos.
Este ltimo extremo pudimos constatarlo a travs de la observacin. El uso

didctico de esta pelcula permiti que tanto los alumnos como la docente confirmaran
que el relato cinematogrfico es una fuente de informacin lingstica, pero tambin
social y cultural; que facilita el tratamiento de cuestiones y temas que, por su propia
naturaleza, no pueden ser encontrados o tratados en un libro de texto, y que permite
estimular la motivacin. El material cinematogrfico nos sirvi para contextualizar y
presentar mejor que con ningn otro recurso el aprendizaje de modismos, lenguaje
coloquial y la pragmtica de diferentes situaciones. Pudimos comprobar cmo se
cumple la afirmacin de Corpas Vials (2000: 3) que sealamos en el apartado 3. 2. de
la parte ms terica de este trabajo, puesto que la actividad introductoria hubiera sido
francamente difcil de contextualizar en otro contexto.
Por otra parte, y como hemos sealado anteriormente, casi toda la pelcula se
vision sin subttulos. Pese a sus comprensibles limitaciones lingsticas, los discentes
fueron capaces de entender toda la trama, activando sus estrategias de comprensin e
infiriendo la informacin.
321
322
En esta pelcula vas a escuchar algunas expresiones y

modismos. Relaciona las dos columnas para conocer
su significado.
llevar los pantalones
serle infiel a alguien
ser un blando
ser demasiado flexible
poner los cuernos a alguien
tener una relacin amorosa

pasajera
enrollarse con alguien

ejercer la autoridad
que le den!
no te preocupes ms por eso
ser un coazo
tener un tipazo
tener un cuerpo muy

atractivo
tener pasta
tener dinero
ser muy pesado/a
323
Tenemos
que
hablar
La pelcula comienza cuando Paula le cuenta a

su hasta entonces novio que se ha enamorado
de otra persona. Te parece una buena
manera de acabar una relacin? Se te
ocurren otras formas?
No quiero hacerte dao
Podemos darnos un tiempo y luego
T mereces a alguien mucho mejor que yo
324
I
Despus de ver la primera parte de la pelcula, podrs
completar este cuadro:
DESCRIPCIN FSICA
PROFESIN/
AFICIONES
MIENTE A PORQUE
SONIA
JAVIER
PEDRO
PAULA
COMPLETA
Sonia y Javier viven juntos desde hace aos. Se nota porque __________________________________. Paula
deja a Pedro, porque _________________________ y le dice esa frase tan tpica de _______________________.
Pedro sospecha que, en realidad, ella _______________________________________________________. La verdad
es que _____________________________________________________________
325
II
Quin es Rafa? Representa algn estereotipo?
Qu hace Pedro para averiguar quin es el nuevo novio de

Paula?
Las siguientes fotos corresponden a esta segunda parte de la

pelcula. Explica a qu momento concreto pertenecen y qu
ocurre en ellas
En esta escena Sonia y Javier estn en
Ella se enfada porque
Pedro y Pilar cenan juntos porque
En la cena
326
Pilar es un nuevo estereotipo en la pelcula. Qu crees que

representa su personaje?
III
Corrige la informacin falsa del resumen de esta tercera parte.
Javier y Paula se van a pasar el fin de semana a la playa. Lo

pasan muy bien porque la casa donde se quedan tiene todas las
comodidades y es muy bonita. Hablan mucho.
Pedro se enamora perdidamente de Pilar, va a verla al trabajo y
la llama para ir al cine. Sonia quiere encontrarle una novia a
Pedro.
Rafa deja a su novia porque se ha enamorado de otra chica. Ella
reacciona muy bien y quiere seguir siendo su amiga.
327
Los personajes de esta pelcula tienen muchos

prejuicios. Cules? Existen los mismos en tu pas?
Las mujeres no soportan que las

traten bien
Los homosexuales:
Las exnovias:
Las lesbianas:
La pinta de las lesbianas:
Los hombres:
328
IV
Estas fotos corresponden al final de la
pelcula. Qu ocurre en ellas?
Pedro y Javier se pelean porque
.
Al final, Javier y Paula
En la fiesta
Qu te parece el final? Cambiaras

alguna de las parejas que al final se han
formado? Por qu?
329
Son de verdad diferentes los hombres y las mujeres?

Qu cosas no te gustan del otro sexo?
Escribe frases como estas usando los verbos de sentimiento:
Me molesta que tarden tanto tiempo en

arreglarse para salir
Me pone de los nervios que no sepan
interpretar un mapa
Odio que lloren siempre en las
pelculas
Me irrita que siempre quieran llevar la
razn
Odio que no sepan expresar sus
sentimientos
Me indigna que monopolicen el mando
a distancia de la tele
330

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Y algo que no me ha gustado
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Mi nivel de participacin ha sido
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
332
VIII. ANLISIS DE RESULTADOS
333
La puesta en prctica de las actividades y tareas diseadas supuso la

constatacin de su aplicabilidad en el aula y de su efectividad en el proceso de
aprendizaje-enseanza. Medimos la consecucin de los objetivos y el xito de nuestra
experiencia analizando los resultados obtenidos en base a:
1. La evaluacin formal: se evalu a los alumnos a travs de una prueba

escrita. En general, fueron capaces de contestar correctamente a las
preguntas propuestas.
2. Autoevaluacin de los propios alumnos. Se les distribuy un
cuestionario una vez terminadas las clases para que ellos mismos
analizaran diferentes aspectos del curso.
3.
La observacin emprica del comportamiento de los alumnos en la
clase. Se valor su participacin en las dinmicas propuestas, sus

intervenciones y el grado de inters y atencin demostrado. Hemos dado
cuenta de todo ello a medida que detallbamos el desarrollo de las actividades
en los captulos anteriores y profundizaremos en estos aspectos en este
captulo.
8. 1. EVALUACIN FORMAL
En primer lugar, vamos a proceder a analizar los datos extrados de la evaluacin
formal. Hay que aclarar que se parti de un concepto de evaluacin continua, es decir,
la prueba escrita final sirvi para calificar a los alumnos, pero durante todo el curso se
hizo un seguimiento individualizado del trabajo de cada uno, prestando atencin a su
intervenciones y actitud y de su participacin en la realizacin de otras actividades extra
(exposiciones voluntarias en clase, redacciones).
Para calificar a los alumnos se tuvo en cuenta la correccin de las estructuras
gramaticales y la expresin, la adecuacin y el uso del lxico y, sobre todo, el nivel
de adquisicin y asimilacin de los contenidos, las reflexiones personales y las
conclusiones.
La prueba fue suspendida por tres alumnos. Sin embargo, la totalidad de los
discentes aprob la asignatura ya que, como hemos sealado anteriormente, se trabaj
partiendo de un concepto de evaluacin continua. Un dato significativo fue el hecho de
334
que algunos alumnos que no haban obtenido resultados particularmente brillantes

en otras asignaturas del programa s lo hicieron en la de cine.
A continuacin mostramos la prueba escrita con la que se les evalu

formalmente.
335
EXAMEN DE CINE ESPAOL

Instituto de Idiomas. NEGOCIA, 2009.
APELLIDO: _____________________
NOMBRE: ______________________
1. PEDRO ALMODVAR
1. Mujeres al borde de un ataque de nervios. Qu he hecho yo para
merecer esto? Cmo retrata Almodvar a los hombres en sus
pelculas?
2. La mala educacin. Cul es el argumento de esta pelcula?
3. Todo sobre mi madre. Escribe tres caractersticas del cine de
Almodvar que podemos encontrar en esta pelcula.
4. Hable con ella. Qu tpico de la cultura espaola aparece en este
film? Por qu se puede decir que Almodvar lo presenta de otra
manera?
5. Volver. Qu tradiciones/costumbres tpicas espaolas aparecen
reflejadas en el fragmento que vimos?
2. ALEJANDRO AMENBAR
1. Por qu ngela y Chema fueron al tnel de la biblioteca? Qu
ocurri all?
2. Qu intenta denunciar el director con esta pelcula?
3. Qu otros largometrajes ha hecho A. Amenbar? A qu gneros
pertenecen?
336
4. Por qu su ltima pelcula fue muy importante tanto en Espaa

como en el extranjero?
5. Escribe un sinnimo o explica qu significan cada una de las
siguientes palabras o expresiones: raptar, estar metido en los, credo/a,
ir directo al grano.
3. BELLE POQUE
1. Qu forma de gobierno haba en el momento en el que tiene lugar
la pelcula? Qu ocurra con la monarqua en ese momento? Por
qu?
2. Seala tres razones por las que esta pelcula pueda ser considerada
una crtica a la sociedad de la poca.
4. CRTICA
Escribe una CRTICA (150-175 palabras) de la pelcula El otro lado de la
cama. Considera los siguientes puntos:
Introduccin a la pelcula. Gnero y tipo de pelcula.
Resumen breve del argumento.
Personajes y temas.
Conclusin: valoracin personal.
337
8. 2. AUTOEVALUACIN
En la investigacin etnogrfica los datos obtenidos de la reflexin de los
alumnos participantes en la experiencia de clase son fundamentales para la misma. Se
elabor un cuestionario de autoevaluacin que los alumnos respondieron para valorar
diferentes aspectos del curso, entre ellos su trabajo y la participacin en su propio
proceso de aprendizaje. Con ello se intent que dieran un paso ms en la necesaria toma
de conciencia de su responsabilidad en dicho proceso (uno de los principales
objetivos que nos habamos marcado respecto al curso, ver captulo V, 5. 4. 1. y 5. 4. 3.)
y que reflexionaran sobre su progreso en la adquisicin de la lengua. Al mismo tiempo,
supuso una valiosa retroalimentacin para nuestro trabajo en general y para constatar
la hiptesis bsica con la que arranca esta tesis doctoral. De hecho, cuando se les
distribuyeron los cuestionarios se les advirti que muchas de las preguntas se centraran
en las clases en las que se haban tratado las pelculas de Almodvar.
338
ENCUESTA SOBRE EL CURSO DE CINE

Tu opinin es muy importante. No influir en tu nota final y servir para
mejorar mi trabajo.
NOMBRE Y APELLIDOS:
______________________________________________________________________
1.
Habas visto alguna de las pelculas que hemos tratado en clase?
Si la respuesta es s, di cules, si te ha gustado o no verlas otra vez y por

qu.
2.
Con qu pelcula te ha gustado trabajar ms? Por qu?

Fragmentos de pelculas de Almodvar: Volver, Hable con ella,
Tacones lejanos, La mala educacin, Mujeres al borde de un
ataque de nervios
Todo sobre mi madre
Tesis
Belle poque
El otro lado de la cama
Fragmentos de El mtodo
Por qu?
339
3.
En general crees que este curso ha cambiado tu opinin sobre el
cine espaol? En qu sentido?
4.
Valora de 0 (puntuacin mnima) a 5 (puntuacin mxima) tu
nivel de inters sobre el cine de Almodvar ANTES Y DESPUS de este

curso.
0
0
5.
1
1
2
2
3
3
4
4
5 ANTES
5 DESPUS
Crees que lo que has aprendido sobre P. Almodvar te ha
servido? En qu sentido?
No especialmente, porque ____________________________
No lo s.
S, en mis estudios de lengua espaola.
S, en mis conocimientos sobre cultura espaola.
S, para saber cosas que no estn en los libros y que no podr
aprender de otra forma.
S, para comprender mejor la forma de comportarse y relacionarse
de los espaoles.
S, para descubrir diferencias con mi cultura. Por ejemplo:
340
6.
Valora tu satisfaccin respecto a dos aspectos: EFECTIVIDAD de la
tarea (en qu medida esa tarea/actividad te ha ayudado a aprender

espaol) y MOTIVACIN (en qu medida te has sentido motivado/a a
realizarla):
TAREA/ACTIVIDAD
EFECTIVIDAD
MOTIVACIN
Ejercicios de verdadero/
falso
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4 5
Descripcin/comparacin
de personajes
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4 5
Preguntas de compresin
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4 5
Preparar/ intervenir en un
debate
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4 5
Expresar opinin sobre un

tema
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4 5
Comprensin lectora
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4 5
Descripcin/ resumen de
partes de la pelcula.
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4 5
Corregir el resumen de
partes de una pelcula
Escribir la crtica de la
pelcula
341
7. Recuerdas alguna actividad que te haya gustado especialmente?

Y alguna que no te haya gustado nada?
8.
Valora estos aspectos referidos a las clases:
Ambiente en la clase
0 1 2 3 4 5
Mi participacin en las clases
0 1 2 3 4 5
Trabajo en parejas
0 1 2 3 4 5
Trabajo en grupos
0 1 2 3 4 5
Diseo de las actividades
0 1 2 3 4 5
Explicaciones de la profesora
0 1 2 3 4 5
9. Valora cmo crees que has mejorado en los siguientes aspectos

gracias a la clase de cine:
Gramtica
0 1 2 3 4
Escritura
0 1 2 3 4
Comprensin lectora
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4 5
342
Interaccin oral
0 1 2 3 4 5
Vocabulario
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4 5
10. Piensas que tu trabajo, tu actitud y tu participacin en la clase de

cine han sido distintos respecto a las clases de Lengua Espaola,
Espaol de los Negocios y Sociocultura?
ACTITUD
PARTICIPACIN
Espaol de los Negocios
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
Lengua Espaola
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4. 5
Sociocultura
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4
Cine
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4
11. Has aprendido en el curso de cine sobre Almodvar algo sobre la

lengua o la cultura espaolas que crees que no podras haber
aprendido de otra forma?
12. Valoracin sobre la profesora. Valora de 1 a 5 los siguientes aspectos

en relacin con la labor de la profesora.
Motivacin al dar las clases de cine
0 1 2 3 4 5
Motivacin al dar las clases de gramtica 0 1 2 3 4 5
343
13. Crees que la actitud o el inters que ha demostrado la profesora ha

influido de alguna manera en lo que t has aprendido? Por qu?
14. Durante el curso, le has pedido a la profesora alguna de las

pelculas cuyos fragmentos se vieron en clase? Te gust/sirvi ver estas
pelculas fuera de clase?
15. Intentaste ver ms cine espaol por tu cuenta durante el curso?

Qu pelculas?
16. Despus de este curso, crees que seguirs viendo cine espaol? Y
de Pedro Almodvar? Crees que este curso te ha motivado para ver
ms cine espaol?
Gracias otra vez por tu colaboracin. Gracias por tu participacin

en el curso: cada vez que has intervenido o preguntado algo has
hecho que mi trabajo sea til. Gracias por ver cine espaol.
344
El cuestionario se contest valorando las respuestas de 1 a 5. En general, todos

los alumnos se mostraron satisfechos con su trabajo y manifestaron que las actividades
llevadas a cabo en el aula les haban resultado amenas y provechosas para aprender
espaol. A continuacin, revisamos las contestaciones de los diecisis alumnos que
hicieron el curso.
1.
Habas visto alguna de las pelculas que hemos tratado en clase? Si
la respuesta es s, di cul/cules, si te ha gustado o no verla/las otra vez

y por qu
Ocho estudiantes s haban tenido la oportunidad de ver alguna(s) de las

pelculas que presentamos en clase. Todos ellos coincidieron en sealar que s les haba
gustado volver a verlas. Estas fueron algunas de las razones que aportaron para justificar
sus respuestas210:
S, Todo sobre mi madre y Volver. S me ha gustado
verlas otra vez porque era un trabajo de anlisis y me
ayud para entender mejor las cosas y los verdaderos
mensajes de las pelculas.
Vi Todo sobre mi madre en clase de espaol en colegio.

Me ha gustado mucho verla otra vez despus el trabajo
sobre Almodvar porque me ha enseado mucho.
Haba visto La mala educacin y me gust verla de

otra manera.
210
Reproducimos textualmente las respuestas o parte de las respuestas de los estudiantes con
incorrecciones gramaticales y de expresin propias de su nivel. El nfasis (en negrita) es mo.
345
Haba visto Volver, pero fue una buena cosa verla otra
vez porque no haba entendido las cosas culturales.
Los alumnos destacaron que ver la pelcula otra vez les haba ayudado a mejorar
su comprensin respecto a temas y personajes y les haba facilitado la adquisicin de
contenidos socioculturales. En el captulo III (3. 3.) habamos sealado como una las
desventajas del uso de los recursos audiovisuales que los alumnos podan pensar que
visionar un film o parte de l era algo que podran hacer fuera del aula y de ah la
posibilidad de que asumieran un papel ms pasivo. Vemos por las propias opiniones de
los alumnos que esto no ocurri.
2. Con qu pelcula te ha gustado trabajar ms?
OPCIONES
RESPUESTAS
Fragmentos de pelculas de Almodvar:

Volver, Hable con ella, Tacones lejanos, La
mala educacin, Mujeres al borde de un
ataque de nervios
Todo sobre mi madre
Tesis
Belle poque
Fragmentos de El mtodo211
211
Se trabaj muy brevemente con las primeras escenas de esta pelcula (El mtodo, Marcelo Pieyro,
2005)
346
Fragmentos de pelculas de
Almodvar
Todo sobre mi madre
6
5
Tesis
4
Belle poque
3
2
1
0
RESPUESTAS
Fragmentos de El mtodo
Algunos alumnos marcaron dos o ms opciones. Reproducimos, a continuacin,

cmo justificaron su eleccin algunos de los alumnos.
En relacin a Tesis:
Es una pelcula muy divertida para los jvenes, hay
muchas acciones y suspense, cambia de las pelculas
clsicas que vemos todos los das. Es un trabajo de anlisis
psicolgico para el espectador muy divertido.
Era una pelcula muy divertida y hemos visto el trabajo

de Amenbar cuando era ms joven.
Porque para m es la pelcula que tiene la historia ms

original y que puede hacerme pensar en sus mensajes, en
lo que quiere decir, despus de la haber vista.
Porque es una pelcula que me encant ms, quera la

historia, el suspense, todo!
347
En relacin a Todo sobre mi madre:

Esta pelcula me ha gustado ms porque trata de un
tema, para m, muy importante: las relaciones muy fuertes
entre una madre y su hijo.
Porque para m los cambios de punto de vista entre las

dos veces que la he visto fueron muy interesantes.
Sobre El otro lado de la cama:

Primero, prefiero trabajar sobre una pelcula que he
visto integralmente
sino es un poco frustrante y es
tambin ms fcil entender todo.
El otro lado de la cama es una pelcula muy divertida

con temas sociales que podemos encontrar en nuestra
vida.
Porque me gusta este tipo de pelculas con canciones y

cmicas.
Hubo una alumna que marc casi todas las opciones. Lo justific de la siguiente
manera:
Porque las pelculas son interesantes y trabajando
sobre ellas podemos ver ms cosas que hemos visto antes,
sin darnos cuenta. Hemos visto que en estas pelculas no
hay slo una historia, pero algo ms profundo.
348
3. En general, crees que este curso ha cambiado tu opinin sobre el cine

espaol? En qu sentido?
Excepto dos alumnos, todos reconocieron haber cambiado de opinin en

sentido positivo con respecto al cine espaol:
S. Antes Almodvar no me ha gustado y ahora quiero
ir a ver Los abrazos rotos, porque ahora veo ms cosas que
solo la historia principal de la pelcula.
S, al principio conoci solamente Almodovar y dos o

tres actores pero ahora conozco ms y me ha dado el gusto
de ver ms de ese cine.
Si mucho, porque no me gustaba Almodvar, pero

ahora tengo otra opinin sobre sus pelculas y pienso que
la ver.
Antes, no tena realmente una opinin sobre el cine

espaol. Conoc Almodovar, pero no saba mucho ms
Ahora conozco el cine espaol y veo que hay muchos
detalles propios a cada director.
Claro que s! Ahora puedo ver una peli espaola sin

pensar que es nicamente un Almodovar pero puede ser
un Amenabar por ejemplo.
349
Creo que s porque no saba nada sobre el cine espaol

antes y ahora creo que entiendo ms el significado de las
palabras utilizadas y las temas que vuelven a menudo.
No conoca mucho el cine espaol, creo que este curso

ha cambiado mi opinin sobre todo sobre Espaa. En
efecto, aprendemos ms cosas en las pelculas que en los
libros de clase.
S, porque tena el sentido que el cine espaol no

estaba muy elaborado, pero es el contrario.
No conozco el cine espaol antes de este curso. Me ha

permitido de conocerlo.
Si, porque antes no saba nada del cine espagnol

excepto Almodvar que me parece muy extrao, hoy me
gusta el cine espaol.
Antes no conoca el cine espaol. Ahora me da gana

de descubrir el cine de Amenbar.
Creo que s pero antes no tena un real opinin sobre el

cine espaol porque no haba visto pelculas espaolas.
Si porque al principio no conoc muchas cosas sobre el

cine espaol. Ahora, creo que voy a ver las pelculas
espaolas en B.O. Me permiti descubrir nuevos temas
interesantes (porque me aburren las pelculas de crimen y
de polica).
350
Result realmente gratificante comprobar cmo habamos conseguido cambiar el

punto de vista de los alumnos con respecto al cine espaol, porque en general el alumno
extranjero suele considerarlo mediocre y carente de medios (ver captulo IV, 4. 1. 1.).
Muchas veces esto sucede por desconocimiento de nuestra cinematografa, algo que no
podemos achacar al desinters en todos los casos, sino a la dificultad de acceder a l en
sus pases.
Tambin hubo alguna opinin negativa:

Un poquito, pero no me gusta mucho el cine espaol, en el
sentido que es muy duro, provocado y sexual.
4. Valora de 0 (puntuacin mnima) a 5 (puntuacin mxima) tu nivel de

inters sobre el cine de Almodvar ANTES Y DESPUS de este curso
Pedro Almodvar era el nico director espaol que conocan antes del curso.
Excepto un alumno, que mantiene en 2 puntos su inters por su cine, en el resto
aumenta este de 2 a 3 puntos. La respuesta que ms se repite es la valoracin en 2
puntos antes del curso, que pasa a 4 o 5 puntos una vez finalizado este.
5. Crees que lo que has aprendido sobre P. Almodvar te ha servido?

En qu sentido?
Como vemos, quince de los diecisis alumnos coincidieron en la misma

respuesta: las actividades les sirvieron, especialmente, para adquirir y completar sus
conocimientos sobre cultura espaola. Con ello, tambin se haba cumplido uno de
nuestros objetivos principales.
351
Tambin es destacable que siete alumnos sealaron que les haba servido para
mejorar sus estudios de lengua espaola y tambin siete de ellos apuntaron que les haba
enseado cosas que no aparecen en los libros.
No especialmente, porque
No lo s
S, en mis estudios de lengua espaola
S, en mis conocimientos sobre cultura espaola
15
S, para saber cosas que no estn en los libros y

que no podr aprender de otra manera
S, para comprender mejor la forma de

comportarse y relacionarse de los espaoles
S, para descubrir diferencias con mi cultura
352
Algunos alumnos sealaron que las actividades les llevaron a comparar

diferentes aspectos de la cultura espaola con la cultura francesa, como el ritmo de vida
de los espaoles, las costumbres, la visin de la muerte, etc. dando muestra con ello de
estar realizando un ejercicio (inconsciente, en un primer nivel) de interculturalidad. Y
un dato importante para nuestras conclusiones: estos aspectos a los que se refirieron se
trataron en la parte del curso dedicada a las pelculas de Almodvar.
6. Valora tu nivel de satisfaccin respecto a dos aspectos de la tareas que

hemos realizado en clase: EFECTIVIDAD de la tarea (en qu medida
esa
tarea/actividad
te
ha
ayudado
aprender
espaol)
MOTIVACIN (en qu medida te has sentido motivado/a realizarla):
Las respuestas son muy diferentes segn los alumnos. En trminos generales,
podemos decir que la valoracin que se da a casi todas las actividades y tareas, as como
a las dinmicas propuestas, es superior a 3. El tem mejor valorado es Expresar
opinin sobre un tema, que casi todos los alumnos valoraron con una puntuacin de 4
a 5. Su valoracin, en este sentido, fue un reflejo de lo que haba ocurrido en la prctica,
porque sin duda las interacciones ms animadas haban sido aquellas en las que haban
defendido sus puntos de vista (reflexin personal, en parejas o en grupo sobre diferentes
temas, debates, etc.).
7. Recuerdas alguna actividad que te haya gustado especialmente? Y

alguna que no te haya gustado nada?
Ocho alumnos destacaron en su respuesta el debate sobre las corridas de toros

(Almodvar, bloque A). Excepcionalmente, una alumna apunt precisamente que fue
esa actividad la que le gust menos. Para seis estudiantes escribir y representar un
final alternativo para Todo sobre mi madre fue la actividad que ms les agrad. Los
dos alumnos restantes sealaron otras actividades que se haban realizado en las partes
353
del curso en las que se haba explotado material cinematogrfico procedente de las
pelculas de otros directores.
Es decir, nuevamente se confirm que fueron actividades relacionadas con la
cultura espaola y tareas creativas las que ms aumentaron la motivacin. Y, aunque
en una pregunta anterior reconocieron sus preferencias respecto a Tesis, las actividades
que ms les motivaron correspondan a la parte del curso en las que se trataron las
pelculas de Almodvar.
8. Valora estos aspectos referidos a las clases:
En la columna del centro, en negrita, se muestra(n) la/s valoracin/es ms

repetidas y en la columna de la derecha el nmero de alumnos que la(s) marcaron:
Ambiente en la clase
0 1 2 3 4 5
Mi participacin en las clases
0 1 2 3 4 5
Trabajo en parejas
0 1 2 3 4 5
Trabajo en grupos
0 1 2 3 4 5
Diseo de las actividades
0 1 2 3 4 5
Explicaciones de la profesora
0 1 2 3 4 5
En general, confirmamos algo de lo que ya nos habamos dado cuenta en el

transcurso de las clases: hubo durante todo el curso un ambiente relajado en el aula que
propici una atmsfera adecuada para el trabajo y el aprendizaje. Como se puede
354
comprobar, casi todos los alumnos tenan conciencia de haber participado activamente
en el desarrollo de las clases.
La valoracin de los alumnos y nuestra propia observacin corroboran una
actitud positiva en las dinmicas en grupos y en parejas y un alto inters por las
explicaciones, de las que tomaban apuntes y sobre las que planteaban dudas.
Con este tem comprobamos cmo se haban aprovechado en la prctica algunas
de las ventajas relacionadas con el uso de materiales audiovisuales que sealamos en la
parte terica de nuestro trabajo (captulo III, 3. 2.), como por ejemplo el clima afectivo
que se establece en el aula y el rol activo que adoptan los alumnos.
9. Valora cmo crees que has mejorado en los siguientes aspectos gracias
a la clase de cine
En negrita se muestra(n) la/s valoracin/es ms repetidas y en la columna de la

derecha el nmero de alumnos que la(s) marcaron:
OPCIONES
VALORACIN
ALUMNOS
Gramtica
0 1 2 3 4
10
Escritura
0 1 2 3 4
11
Comprensin lectora
0 1 2 3 4
11
0 1 2 3 4 5
Interaccin oral
0 1 2 3 4 5
Vocabulario
0 1 2 3 4 5
12
0 1 2 3 4 5
355
La mayora de los alumnos valor este tem por encima de 3. Como vemos, los
alumnos llegaron a la conclusin de que haban mejorado de forma ms significativa
con respecto a la comprensin audiovisual, al aprendizaje de lxico y a los aspectos
socioculturales.
Respecto a su avance en aspectos puramente gramaticales (aspecto al que
corresponde su valoracin ms baja) hay que considerar que las actividades diseadas
no les presentaban aspectos gramaticales nuevos, sino que los reforzaban y
consolidaban. La presentacin de aspectos gramaticales nunca no fue uno de los
objetivos que nos habamos marcado. S lo fueron la revisin y reciclaje de estructuras
gramaticales (ver captulo V, 5. 4. 3.), lo cual no significa que las tareas de nuestra
propuesta no puedan utilizarse para ensear gramtica en otro contexto.
10. Piensas que tu trabajo, tu actitud y tu participacin en la clase de cine

han sido distintos respecto a las clases de lengua espaola, espaol de
los negocios y sociocultura?
Las respuestas fueron muy diferentes. En general, los discentes admitieron que
en la asignatura de cine la actitud y la participacin haba estado en 3 o por encima de
esta puntuacin.
Al haber impartido clases de lengua al mismo grupo, fui consciente de que hubo
diferencias significativas en el comportamiento y la actitud. Por ejemplo, la tpica
actitud de los alumnos desmotivados de ocupar las ltimas bancas de la clase cambi en
las clases de cine y algunos de estos alumnos se sentaron al principio. Tambin
mostraron una predisposicin ms favorable y una actitud ms participativa.
356
11. Qu has aprendido en el curso de cine sobre Almodvar sobre la

lengua o la cultura espaolas que crees que no podras haber aprendido
de otra forma?
Los comentarios de los alumnos hablan por s solos:

El vocabulario oral de la gente, la manera de rodear
una pelcula y de vehicular
mensajes sobre temas. Todo
tiene una significacin especial
si conoces la cultura
espaola.
Que hay muchos detalles que no podra entender sola,

sin que alguien me les explica. Tambin he aprendido
mucho lenguaje coloquial que no conoca.
Que Almodvar muestra en sus pelculas las cosas de la

cultura
espaola,
el
lenguaje
coloquial,
como
los
espaoles se comporten las cosas de la vida que no

podemos ver en los libros.
Las relaciones entre los espaoles de un pequeo pueblo

no se pueden adivinar, y se ven en algunas de las
pelculas de Almodvar. Hay costumbres espaolas que he
aprendido gracias a algunas pelculas.
Sobre Almodvar he aprendido mucho sobre su estilo,

las cosas que le caracterizan es su manera de dar cuenta
de la vida y del mundo en una pelcula. () Tambin las
tradiciones y las valores espaolas
357
estn mostradas
de
manera realista y como si era la vida diaria y me ayuda

a ver mejor la real atmsfera del pas y de sus habitantes.
Las cosas que la gente formal no puede decir: el relato

con el machismo, el sexo, la droga, todo este tipo de
cosas.
He aprendido muchas cosas sobre la cultura y el

comportamiento porque con las pelculas podemos ver
cmo acta la gente, no es como los textos , tenemos una
visin concreta.
La relacin entre los miembros de la familia espaola, la

historia espaola, las palabras coloquiales.
Creo que s porque para entender la cultura espaola ver

pelculas es uno de la mejor manera y con una profesora
para explicar es mejor.
He aprendido mucho sobre cosas sobre la historia y las

costumbres de Espaa, como por ejemplo la situacin de
las mujeres. Y eso solo se puede ver en las pelculas.
El estilo del realizador, su manera de ver la realidad

espaola.
Ahora,
hay
costumbres
espaolas
que
he
aprendido gracias a algunas pelculas.
Las cosas que la gente formal no puede decir: el relato

con el machismo, el sexo, la droga, todo este tipo de cosas.
358
Una vez ms se mencion la utilidad de las pelculas de Almodvar para

aprender cultura (o, en realidad, aprehender). Los mismos alumnos se dieron cuenta de
que haban tomado contacto con aspectos que normalmente no se tratan en los libros de
texto. Igualmente, percibieron el tratamiento del realizador respecto a determinadas
cuestiones que pueden ser consideradas tab.
Por otra parte, hubo tres alumnos que no escribieron nada en este apartado. Un
alumno apunt lo siguiente:
Almodvar
hace
demasiados
estereotipos
sobre
los
hombres para m, porque es gay?, para que a las mujeres

les gustan sus pelculas? No s, pero es demasiado para
m.
Aunque en un primer momento este comentario puede provocarnos una

sonrisa, en realidad lo podemos considerar como una interesante reflexin porque este
alumno quiso plantear la simplificacin de la realidad y la generalizacin de
determinadas situaciones que, en su opinin, Almodvar hace en sus pelculas. Sent las
bases para lo que en el futuro podra ser un interesante debate en una posterior edicin
del curso.
12. Valora de 1 a 5 la motivacin de la profesora
Nueve alumnos valoraron esta con un 4 y el resto con 5. Siete alumnos se dieron
cuenta de que la motivacin de la docente impartiendo las clases de cine era mayor que
impartiendo clases de lengua.
Hemos de admitir que, al realizar personalmente todas las tareas de seleccin de
material, planificacin del curso y diseo de las actividades, el nivel de implicacin
profesional y personal fue muy alto. Quizs por ello, al impartir las clases se poda
detectar que la profesora estaba muy motivada e involucrada, como podemos comprobar
por sus respuestas.
359
13. Crees que la actitud o el inters que ha demostrado la profesora han

influido de alguna manera en lo que t has aprendido?
Casi todos los alumnos reflejaron en sus comentarios la influencia de la

motivacin del/ de la profesor/a, ya que eran conscientes de que esta se transmite y
revierte muy positivamente en la atmsfera del aula. Estos son algunos de los
comentarios de los estudiantes en este sentido:
Su entusiasmo a ver las pelculas y su espritu abierta
a todas nuestras preguntas.
S, nos has motivado.
S, porque nos ha ayudado a ver de otra manera la

cultura de Espaa.
S, seguro. Cuando un/una profesora gusta
lo que
ensea podemos ver la diferencia.
S, es ms motivando una profesora activa y sonriente.

Es por eso que mi motivacin sobre la clase de cine ha
aumentado.
S, una profesora motivada es mejor para aprender y

estar attento durante las clases
Creo que s, cuando la profesora quiere ensear los

alumnos tienen ms inters.
360
Claro,
porque
ms
la
profesora
tiene
ganas
de
compartir su conocimiento ms los alumnos estn listos

para aprender nuevas cosas.
Por otra parte, una alumna apunt:

Pienso que no, porque para m solo el alumno controla
lo que aprende y eso depiende si l quiere trabajar o no.
No podramos estar ms en desacuerdo con esta alumna. La clase se transform

en un espacio ms personal y ms especial para la propia profesora y para los
estudiantes, y el esfuerzo redund en ambas partes en trminos motivacionales.
14. Durante el curso, le has pedido a la profesora alguna de las pelculas

cuyos fragmentos se vieron en clase? Te gust/ sirvi ver estas
pelculas fuera de clase?
Doce de los diecisis alumnos contestaron afirmativamente a esta pregunta.

Algunos aadieron las siguientes observaciones:
S, me gusta mucho poder ver estas pelculas fuera de
clase para acordarme las clases y mejorar mi nivel oral.
S, sirve mucho porque si no comprendemos podemos

verlo otra vez.
S, todas, para verlas una vez ms, entiender las ms y

mejor.
361
Me gust porque pude ver otra vez las escenas que no

entend. Comprend mejor.
S, porque la mayoridad de las pelculas

buenas y tambin es bien
son muy
para nuestra propia cultura
cinematogrfica.
S, porque los fragmentos de las pelculas de Almodvar

me pone nerviosa de saber el fin.
Durante todo el curso, los alumnos manifestaron su inters por ver fuera del aula
las pelculas de las que solo se haba podido presentar un fragmento o aquellas cuyos
fragmentos se haban visionado sin subttulos, con el objeto de mejorar la comprensin.
Ello demuestra cmo estas actividades despertaron, mantuvieron y acrecentaron su
motivacin y desarrollaron un aprendizaje ldico, autnomo y autodidacta fuera del
aula.
15. Intentaste ver ms cine espaol por tu cuenta durante el curso?
Seis alumnos haban visto pelculas espaolas por su cuenta fuera de clase. Otros
manifestaron su deseo de hacerlo una vez finalizado el curso, conscientes de que esta
sera una forma ms de mantener y practicar el idioma cuando terminara su estancia y
su contacto en inmersin con la lengua meta, con lo que insistimos: se abri el camino
al necesario aprendizaje autnomo que implica el proceso de aprendizaje.
362
16. Despus de este curso, crees que seguirs viendo cine espaol? Y de
Pedro Almodvar? Crees que este curso te ha motivado para ver ms
cine espaol?
Todos los alumnos manifestaron su deseo de seguir viendo y conociendo el cine

espaol y reconocieron que el curso haba despertado su inters por l. Estos fueron
algunos de los comentarios de los alumnos al respecto:
Claro que voy a haber un ojo ms atentivo sobre el cine
espaol, y mi primera accin que voy a hacer en esa
direccin es ver la nueva pelcula de Almodvar, Los
abrazos rotos.
S, claro, el cine espaol me interesa mucho ahora
Sentimos una gran satisfaccin profesional (este sera un paso ms en su

aprendizaje ya en su pas) pero tambin personal (al comprobar que haba desterrado un
prejuicio bastante frecuente respecto al cine de nuestro pas).
Tambin encontramos estas opiniones:
S, claro, la cosa es que me gusta mucho Almodvar y
un poco de Amenbar pero los otros, no soy segura que me
gusta el cine espaol.
Voy a intentar ver las pelculas de Amenabar, no s si

voy a ver otras pelculas de Almodvar, porque el ambiente
en sus pelculas es muy rara, y no me gusta mucho ella.
363
S, voy a ver la ltima pelcula de Almodvar por el fin

de semana y creo que voy a ver todas sus otras pelculas.
S, claro, de Almodvar por supuesto, y de actores

espaoles tambin.
Pienso que s, porque no conoca nada y a m me

interesa mucho por nuevas cosas
De Almodvar no estoy seguro porque hay demasiado

estereotipos sobre los hombres que no me gustan en sus
pelculas, voy a ver si cambia o no. Este curso me ha
motivado mucho sobre el cine espaol.
A continuacin, analizaremos los datos obtenidos a travs de nuestra propia

observacin en el aula.
364
8. 3. LA OBSERVACIN EN EL AULA
Como hemos apuntado en el captulo V (5. 2. 3.), uno de los instrumentos de
recogida de datos para nuestra investigacin fue la observacin en el aula. La
informacin que se recoga durante el desarrollo de las dinmicas sobre el
comportamiento de los alumnos en trminos de actitud y participacin se registraban
puntualmente y ello nos permiti extraer una serie de conclusiones. Hemos adelantado
algunas de nuestras observaciones al hablar de los resultados de cada una de las
propuestas presentadas y en este apartado las ampliaremos, sistematizaremos y
matizaremos.
En nuestra observacin prestamos atencin a los descriptores del modelo de

anlisis cualitativo de Madrid (1998: 67), que ya presentbamos en el apartado 5. 2. 2.
(Herramientas y estrategias de obtencin de datos):
1. INPUT. Calidad del input de clase: adecuacin a los intereses de los alumnos,
dificultad segn el nivel, naturalidad y autenticidad.
2. L.E. Uso de la lengua extranjera en la clase, situaciones en las que se cambia de
cdigo "code switching".
3. TALKING TIME: tiempo de intervencin del profesor y de los alumnos,
duracin de las intervenciones de unos y otros.
4. AMBIENTE. Clima y atmsfera de la clase: tenso, relajado, autoritario,
distante, informal.
5. MOTIVACIN. Actitud e inters de los alumnos en cada momento, al realizar
diferentes actividades.
6. PARTICIPACIN. Observacin de los alumnos que participan, tipologa,
rendimiento, dinmica de la participacin, origen de las iniciativas (profesor o
alumnos).
7. ERRORES. Tipos de errores frecuentes segn estadio de "interlanguage", forma
de corregirlos.
8. INTERACCIN. Rol del profesor en las actividades interactivas, intervencin
de los alumnos, agrupacin de los alumnos, iniciativas en la interaccin, risk
taking.
9. MATERIAL. Tipo de material didctico: impreso, elaborado por el profesor por
los alumnos,...
10. VARIEDAD de procedimientos, creatividad de los ejercicios, autenticidad,
utilidad en funcin de posibles necesidades futuras.
11. RITMO DE LA CLASE. Rpido, lento, normal. Cambio de actividades,
variedad. Personalizacin de la enseanza para los alumnos avanzados y atrasados,
"learner's autonomy".
12. DEBERES, tipo de tareas para casa, tiempo medio dedicado a esas tareas.
13. AGRUPACIN del alumnado para las tareas de clase: por parejas, en equipos
y trabajo individual qu predomina? Atencin al aprendizaje cooperativo.
365
A estos aspectos nos referiremos en los siguientes apartados.
8. 3. 1. Desarrollo de las secuencias didcticas
Por la respuesta de los alumnos en el aula podemos afirmar que el input se

adecu a los intereses y al nivel de dificultad que los alumnos podan asumir. El
material utilizado estuvo en consonancia con el nivel lingstico de los alumnos y
tambin intent adaptarse a sus preferencias, despus de sondear estos aspectos a travs
de cuestionarios. Los discentes reaccionaron muy positivamente a la variedad de
actividades, a los diferentes procedimientos con los que abordamos las tareas en el
aula y valoraron la utilidad prctica de las mismas en funcin de sus necesidades y sus
intereses.
La docente fue gua en la comprensin con sus exposiciones y con informacin

complementaria con la que llamaba la atencin sobre aspectos que, comprensiblemente,
se escapaban en el visionado individual. Ello imprimi a este visionado en el aula un
carcter muy diferente al que los discentes podan llevar a cabo fuera de ella. Como
puede verse en las respuestas de los cuestionarios de autoevaluacin, lo agradecieron
como alumnos pero tambin como espectadores.
Por otra parte, respecto al talking time (tiempo de intervencin del profesor y de
los alumnos), hemos de insistir en que (y as lo hemos dejado patente en la explicacin
del procedimiento de algunas actividades) adoptbamos un rol de oyente y tambin de
mediadora. Muchas veces era un rol planificado y buscado, pero otras veces la
dinmica que se estableca en la clase nos haca adoptar este papel y ello revirti
positivamente en la interaccin entre los alumnos.
En cuanto a los discentes, durante las explicaciones adoptaban un rol eminente

receptivo (que no pasivo), con vistas a obtener informacin que facilitase la
comprensin. Durante el visionado haba silencio, que no es lo mismo que pasividad,
silencio que muchas veces se rompa con comentarios espontneos en su lengua
materna, risas, exclamaciones de disgusto, sorpresa, satisfaccin, etc. Nuestra
interpretacin para tales seales, evidentemente, era que los alumnos vivan la
366
pelcula y que no haba razn para llamar al orden o buscar alguna manera de
penalizacin. Sin duda, todo ello significaba que se estaba produciendo una
identificacin con los personajes, con la trama, con los temas, es decir, que los alumnos
se implicaban afectivamente.
Despus del visionado, los alumnos se mostraban, en general, activos y
participativos. Aunque entre ellos haba diferente grado de cohesin interna por el
hecho de compartir otras asignaturas y participar en el mismo programa acadmico,
sentimos que estaban cmodos con las actividades, cmplices en las interacciones,
unidos como grupo. Percibimos que se involucraban como estudiantes, pero tambin
como personas.
Al principio confiaban menos en sus capacidades pero poco a poco fueron
tomando confianza. Desde la primera actividad manifestaron su dificultad para llevar a
cabo una comprensin total, pero se les inform que intentar conseguir esta en un nivel
B1 era una falacia y que deban esforzarse en conseguir una razonable compresin
parcial activando sus estrategias y simplemente resolver las tareas planteadas. La
comprensin de los fragmentos cinematogrficos era mayor cuanto ms extensos eran
estos y cuando tenan un carcter ms unitario.
Al comenzar el curso mostraron su disconformidad por la fragmentacin del
visionado o por visionar solo fragmentos y no pelculas completas, pero se les inform
de que ello responda a una planificada metodologa, y aprovechamos su inters para
sugerirles el visionado fuera del aula e insistimos en cmo todo ello redundara en un
aprendizaje autnomo y ldico al mismo tiempo.
Desde el principio los alumnos notaron la enorme versatilidad que el uso
pedaggico del material cinematogrfico permite y ello hizo que se alejara cualquier
atisbo de la temida monotona que muchas veces no tarda en aparecer en otras clases de
estructura ms tradicional, sobre todo en cursos intensivos de larga duracin, como lo
era este.
367
8. 3. 2. Motivacin: participacin de los discentes y actitud
Pudimos constatar en la prctica que los factores afectivos, motivacionales y

actitudinales tuvieron una gran influencia en el proceso de aprendizaje.
Comprobamos cmo la motivacin es el autntico motor del aprendizaje,

porque la participacin de los alumnos muchas veces no dependa de su nivel de
competencia, sino de su grado de inters. Si por cualquier motivo los discentes no
encontraban un sentido en la tarea, apareca la desmotivacin y el cierre de expectativas.
Por ello, intentamos en todo momento activar, potenciar, realimentar y
retroalimentar la motivacin con material atractivo, dinmicas animadas que invitaran
a la participacin e implicaran a los discentes en el proceso de construccin de
significados.
El desarrollo de estrategias motivacionales (Drnyei, 2001) que nos habamos

propuesto (ver captulo V, 5. 4. 1.) dio sus frutos. Al haberles impartido a los alumnos
tambin clases de lengua espaola con una metodologa de corte ms tradicional la
profesora fue consciente de una serie de significativas diferencias:
1) Las intervenciones de los alumnos fueron ms frecuentes, espontneas e

incluso, en ocasiones, desinhibidas. Como hemos sealado anteriormente,
no siempre los alumnos que participaban ms eran los ms competentes
lingsticamente.
2) El miedo al error era menor. Al principio se notaba un ms que evidente

temor a equivocarse, que desapareci progresivamente. Fueron asumiendo
que el error no era un obstculo insalvable que dificultaba el proceso de
aprendizaje sino algo natural a lo que haba que enfrentarse para que dicho
aprendizaje siguiera su curso.
3) La personalizacin del material utilizado y la autenticidad del mismo

revirtieron muy positivamente. Las actividades que ms celebraron los
alumnos eran aquellas que no haban visto nunca en un libro de texto o que
368
no haban hecho nunca en una clase de idiomas, por ejemplo, la que se

plante sobre el lenguaje coloquial en Volver, las frmulas estandarizadas
para acabar una relacin en las actividades pre-visionado de Al otro lado de
la cama, o la discusin sobre la televisin, en la explotacin de Tesis.
4) Mayor toma de responsabilidades en el proceso de aprendizaje: en estas

clases vari su concepcin de los rgidos roles docente-discente y asumieron
que aprender una lengua no solo consiste en analizar el lenguaje sino que
tambin se basa en el intercambio, el trabajo en equipo y la interaccin oral,
y que todo ello pasa por asumir nuevas responsabilidades.
En el captulo II (2. 4. 4.) citamos a Lorenzo Bergillos (2004: 311-12) cuando se

refera a las consecuencias de un comportamiento motivado, consecuencias que fueron
fcilmente observables en el grupo:
En el nivel fonolgico, los estudiantes intentaron asimilar el nuevo

sistema fonolgico e intentaron corregir su acento.
En el nivel lxico-morfosintctico, se esforzaron por usar ms
estructuras y de mayor complejidad y un lxico ms rico y variado.
En un nivel pragmtico, qued patente en multitud de ocasiones su
deseo por involucrarse de manera ms activa en la comunidad de habla y
cmo intentaron usar ms funciones y expresiones idiomticas como
paso previo para integracin en la cultura.
En cuanto a la actitud de los alumnos, la receptividad y la productividad en el

aula variaba de unos a otros: algunos buscaban constantemente palabras en el
diccionario, otros queran ms informacin sobre los directores y los actores, sobre sus
biografas y trayectorias profesionales, aunque tambin les interesaban mucho las
ancdotas. Algunos se esforzaban por recoger por escrito toda la informacin posible,
otros parecan confiar ms en su memoria.
La distribucin espacial de los alumnos en el aula fue tambin, en nuestra
opinin, un reflejo de su actitud. Si en otras clases los alumnos huan hacia las
369
esquinas y al fondo del aula, en esta clase buscaban situarse al principio y, algunas
veces, los que tenan menor competencia lingstica intentaban sentarse prximos a un
alumno que pudiera aclararles el significado de lo que vean.
8. 3. 3. Atmsfera en el aula (factor afectivo)
Como hemos sealado en las explicaciones de las actividades propuestas, desde

el principio intentamos crear un clima afectivo y de confianza en el aula, estimular la
necesaria conexin de los alumnos con el docente y entre ellos mismos. Pusimos en
prctica algunas tcnicas para tal fin que normalmente solemos utilizar en clase con
resultados positivos: dirigirnos a ellos por su nombre, intentar usar el sentido del humor,
explicarles la finalidad de todas y cada una de las actividades que estbamos realizando
para que comprobaran que tenan sentido, etc. Desde el principio, nos esforzamos para
que hubiera un dilogo autntico en el que la comunicacin fluyera.
Estimulamos la interaccin en parejas y las dinmicas grupales. Ello ayud a
que hubiera trato entre alumnos que normalmente no lo tenan e integracin en el grupo
de alumnos que no siempre estaban integrados en otras clases. Se foment el
intercambio de ideas y el debate DENTRO y FUERA del aula. En general el trabajo en
grupo les motiv ms que la interaccin en parejas o el trabajo individual.
La interactividad que primaba en las actividades y la posibilidad de expresar sus
vivencias y sus opiniones en el aula hizo que los alumnos se sintieran los protagonistas
de su proceso de aprendizaje y fueran desempeando progresivamente con ms
seguridad este rol. Pudieron comprobar en numerosas ocasiones que el material haba
sido creado para un grupo de sus caractersticas y actualizado segn sus gustos,
preferencias y necesidades. En todo momento intentamos que dicho material fuera
efectivo pero tambin afectivo, es decir, procuramos establecer una relacin entre los
contenidos y las experiencias de los alumnos, algo de lo que ellos se percataron y
reconocieron en sus actuaciones y en las evaluaciones y autoevaluaciones. Vieron que
en todo momento se comparaban interculturalmente las costumbres espaoles y las
francesas (explotacin de Volver), la televisin de ambos pases (explotacin de Tesis),
etc.
370
Tambin los cuestionarios de evaluacin y autoevaluacin sirvieron para

reafirmar su papel de protagonistas, ya que con ello se les daba la oportunidad de
corroborar la efectividad de las prcticas, exponer los errores en el procedimiento,
sistematizar de alguna manera la adquisicin de los contenidos, etc., algo que (segn
ellos mismos) no haban hecho antes.
En general, podemos decir que esta tcnica de recogida de datos (novedosa para
nosotros) se revel como una manera efectiva de recabar informacin, recopilar datos
relevantes y promover una reflexin didctica y procedimental que no siempre es
posible en el da a da del aula y que revirti muy positivamente en la puesta en prctica
de la propuesta.
En conclusin, el resultado general ms evidente de nuestra observacin fue el

progreso de los alumnos en su nivel de comprensin audiovisual, puesto que en las
actividades que se plantearon al principio del curso se haca un uso ms frecuente de los
subttulos y, progresivamente, se prescindi de ellos, siendo la comprensin global
bastante alta. Los discentes tambin progresaron en otros aspectos como la fluidez
conversacional, el nivel de correccin en el uso de la gramtica y en la capacidad de
reaccin en situaciones comunicativas cercanas a las reales. Durante el curso
comprobamos cmo la organizacin y estructura de la clase, la estrategia metodolgica,
los tipos de tareas propuestas, el contenido, y el sentido que se le imprima a las
diferentes prcticas influan en la actuacin de los alumnos.
A continuacin expondremos las conclusiones e implicaciones pedaggicas de

todo nuestro trabajo.
371
372
IX. CONCLUSIONES
373
9.1. INTRODUCCIN
En este trabajo hemos llevado a cabo un extenso estudio sobre el uso de material
cinematogrfico en el aula de espaol como lengua extranjera. En l presentamos un
proyecto didctico elaborado para un grupo concreto de discentes por el que pudimos
alcanzar el objetivo general que nos habamos marcado al principio: demostrar cmo
una integracin adecuada de los filmes en el aula de E/LE favorece la comprensin de
contenidos lingsticos, la prctica de determinados aspectos lxicos, funcionales y
gramaticales y un aumento considerable en la motivacin y el inters del alumno.
Dedicamos el captulo I a presentar nuestro trabajo, justificar nuestra

investigacin y formular los objetivos que la determinaran. Nos marcamos como
objetivo principal demostrar la rentabilidad pedaggica en E/LE del material flmico
procedente de la pelculas de Pedro Almodvar. Al mismo tiempo, proporcionar para
ello pautas de seleccin, modelos y procedimientos de explotacin, con secuencias
didcticas compuestas de actividades comunicativas para llevar a cabo un uso efectivo
de sus filmes para aprender, reflexionar o perfeccionar el espaol.
Partimos de la exposicin de un marco terico en el captulo II, en el que

hicimos un recorrido histrico por las distintas teoras sobre la enseanza- aprendizaje
de una lengua extranjera que culminan con la aparicin de los enfoques comunicativos.
Las premisas de estos enfoques serviran para vertebrar en la teora y en la prctica
nuestra propuesta. El concepto de competencia comunicativa, trmino acuado por
Hymes (1972: 269-293), implica prestar atencin a la dimensin social de la lengua,
aspecto que hemos procurado tener muy en cuenta a lo largo de este trabajo.
En este mismo captulo, destacamos la importancia del lenguaje no verbal, el
discurso y la pragmtica para insistir en la necesidad de transmitir al alumno la
transcendencia de estos elementos en la comunicacin y en el aprendizaje de la lengua
en uso. Igualmente, nos referimos al nexo que existe entre lengua y cultura, definiendo
esta ltima en una triple vertiente (CULTURA, cultura y Kultura, segn Miquel Lpez
y Sans Baulenas, 1992: 15). Como ya mencionamos, diferentes documentos de
374
referencia como el MCER (2002: 100) y el PCIC (2006: 26) refrendan la importancia de
la cultura a la hora de ensear una lengua. Tambin subrayamos la necesidad de que los
discentes lleguen a ser a hablantes interculturales (Byram, 2001: 5).
Por ltimo, recordamos las palabras de Arnold (2006: el dominio afectivo atae
a todos los aspectos de nuestra existencia y de forma directa al aula, incluyendo el aula
de espaol como lengua extranjera) y nos detuvimos a analizar el concepto de
motivacin, la orientacin de esta puede tener, sus tipos, factores, niveles y etapas.
En el captulo III analizamos la evolucin del uso de los recursos

audiovisuales en el proceso de aprendizaje-enseanza-adquisicin de E/LE. El
conocimiento de los antecedentes nos permiti tomar conciencia de la utilidad de tales
recursos. Revisamos las bases terico-metodolgicas que justifican un uso
didcticamente planificado en el aula de los mismos, sealando ventajas y desventajas.
Analizamos la pertinencia de la utilizacin del texto flmico especficamente, indicando
los criterios que deben seguirse en este tipo de trabajo y los factores que deben influir
en la seleccin del material. Tambin apuntamos cmo dicho material podra ser
integrado en la programacin a travs de una planificacin adecuada de las tareas y
ofrecimos una tipologa bsica de actividades.
En el captulo IV analizamos el cine como recurso en la enseanza de E/LE.

Entre otros puntos, se coment la presencia del cine espaol en el aula de espaol,
revisamos el material didctico editado, as como actividades diseadas por docentes
expertos en este campo a partir de material cinematogrfico.
Ya hemos repetido en varias ocasiones a lo largo de este trabajo que el objetivo
principal de esta tesis era defender el uso de las pelculas de Pedro Almodvar como
recurso didctico en E/LE, en base a nuestra conviccin de que el cine permite
articular actividades a travs de las que integrar aspectos lingsticos, pragmticos y, de
forma muy especial, culturales. Sus films reflejan la cultura espaola en diferentes
vertientes (rural, urbana, religiosa) con una cuidada actualizacin en los tpicos, un fino
humor negro y un toque kitsch. En este captulo justificamos en la teora (como luego
hicimos en la prctica) el uso de material flmico procedente de su obra. Para ello,
presentamos el estado de la cuestin, es decir, cmo sus pelculas han sido explotadas
375
didcticamente por numerosos docentes para ensear y aprender espaol como lengua
extranjera.
Con la exposicin de un marco terico relevante y respaldados por una base

metodolgica que anima al uso del cine y, especficamente, a la utilizacin de las
pelculas de Pedro Almodvar, vertebramos las propuestas prcticas de cuya aplicacin
parti una investigacin en el aula. En el captulo V se especific la hiptesis de dicha
investigacin:
Las pelculas de Pedro Almodvar constituyen un punto de partida vlido para

disear actividades didcticamente productivas, efectivas, afectivas y motivadoras,
con las que ensear aspectos formales de la lengua, analizar el discurso, mostrar y
transmitir cultura y promover el debate y la comunicacin intercultural en el aula
de espaol como lengua extranjera.
Esta hiptesis implic que nos planteramos, a su vez, las siguientes cuestiones:
1. Es posible que el cine se constituya como una materia de estudio y

aprendizaje en s misma para ensear espaol como lengua extranjera de
una forma interesante y motivadora?
2. Qu tipo de contenidos pueden ser introducidos a travs de actividades

diseadas a partir de material cinematogrfico?
3. Qu beneficios concretos reporta al discente la explotacin didctica de

material flmico en el proceso enseanza-aprendizaje? Fomenta en l
una actitud activa o pasiva?
4. Qu cambios concretos implica el uso del texto flmico en relacin al rol
docente?
376
5. El uso del cine es solo rentable en niveles avanzados y superiores? Se

puede usar en niveles inferiores con probabilidad de xito?
En el mismo captulo sealamos que la metodologa adoptada para llevar a

cabo la investigacin se inscribe en la corriente cualitativa, concretamente en la
etnografa educativa. En esta lnea, la investigacin en la accin nos pareci el
mtodo ms adecuado. Tambin nos referimos a aspectos prcticos de la misma, como
las herramientas de obtencin de datos, las fases y el contexto. El marco en el que
desarrollamos nuestro trabajo fue un curso de cine espaol en un programa de lengua y
civilizacin espaolas diseado especficamente para los estudiantes de primer ao de
NEGOCIA.ACI (Pars), una escuela universitaria de comercio. El anlisis del perfil del
grupo de los diecisis alumnos informantes nos llev a obtener datos relevantes, como
sus edades (entre los 18 y 23 aos), su nivel sociocultural (medio-alto), su nivel
lingstico respecto a la lengua meta (falsos principiantes), sus reas de inters, sus
expectativas y deseos respecto al curso que iban a iniciar.
Los siguientes apartados de este captulo se dedicaron a sealar aspectos
prcticos de la planificacin del curso en el que se puso en prctica nuestra propuesta,
como la metodologa (basada en el enfoque comunicativo), los factores que
influyeron en la seleccin del material cinematogrfico, los criterios que se siguieron,
los objetivos que se formularon y la planificacin de la secuencia didctica global.
En los siguientes captulos nos centramos en mostrar las propuestas prcticas y

explicitar su aplicabilidad. La primera de ellas se centr en las pelculas de Pedro
Almodvar (captulo VI) y la siguiente en filmes de otros importantes directores
espaoles (captulo VII). Expusimos una serie de secuencias didcticas con una
presumible utilidad didctica en las que se integraron de manera coherente actividades
para aprender gramtica, lxico y donde se ejercitaban las diferentes destrezas. Para el
diseo de tales secuencias didcticas seguimos los preceptos metodolgicos reseados
en la parte ms terica de nuestro trabajo, ya que se tuvo en cuenta el enfoque centrado
en la accin del que hablamos en el marco terico y factores como el perfil del
alumnado, las posibles dificultades que podan surgir, etc. La secuencia didctica se
organiz en actividades antes de la pelcula, durante la pelcula y despus de la
377
pelcula, que es la secuenciacin ms lgica y adecuada para ordenar, aprovechar y

rentabilizar el trabajo con material flmico. Las actividades que se articularon
pretendieron ser variadas, alternar dinmicas, despertar y mantener la motivacin y el
inters de los discentesy fomentar un aprendizaje significativo y cooperativo.
En las propuestas se us material muy diverso en cuanto a gneros, predominio
de lo verbal y no verbal, grado de dificultad lingstica y registros. Expusimos los
criterios de seleccin que seguimos, la planificacin de la secuencia didctica
(contenidos y objetivos) y un completo desarrollo de cmo se llev a cabo la
secuenciacin de actividades, con las explicaciones complementarias que se iban
proporcionando y aspectos concretos de nuestra intervencin didctica (estrategias
motivacionales, dinmicas propuestas, etc.) y las respuestas y reacciones de los
discentes (participacin, opiniones) que, gracias a nuestra observacin en clase,
pudimos recoger.
En el captulo VII expusimos y analizamos los resultados obtenidos en base a la

evaluacin formal (prueba escrita), cuestionarios de autoevaluacin completados por
los alumnos y observacin emprica de la clase (participacin en las dinmicas,
intervenciones, el grado de inters y atencin, etc.). La evaluacin formal nos confirm
la adquisicin de contenidos por casi todos los discentes y los cuestionarios de
autoevaluacin confirmaron la efectividad de las propuestas en el proceso de
aprendizaje-enseanza, segn las propias impresiones y opiniones de los alumnos.
Otro de los instrumentos de recogida de datos para nuestra investigacin fue la

observacin en el aula. La informacin que se recoga tras observar el desarrollo de las
dinmicas y el comportamiento de los alumnos en trminos de actitud y participacin se
registraba puntualmente y ello nos permiti extraer una serie de conclusiones en
relacin a los resultados, que expusimos en la ltima parte de este captulo.
Los resultados ms evidentes constatados a travs de nuestra propia observacin
fueron el progreso en cuanto al nivel de comprensin audiovisual de los discentes, en
el desarrollo de la fluidez conversacional y en la mejora de sus interacciones.
Evidentemente, tambin registramos en nuestra observacin cmo la organizacin y
estructura de la clase, la estrategia metodolgica, los tipos de tareas propuestas, el
378
contenido, y el sentido que se les imprima a las diferentes prcticas influan en la

actuacin de los alumnos.
En resumen, al analizar y cruzar los datos obtenidos a travs de los cuestionarios

de autoevaluacin, la evaluacin formal de sus conocimientos y la observacin
constatamos la aplicabilidad en el aula de nuestras propuestas. En otras palabras,
comprobamos la validez y pertinencia del uso de un material didctico especfico de
elaboracin propia, destinado a un grupo concreto de discentes, as como su
efectividad para facilitar la adquisicin de determinados contenidos y la consecucin de
diferentes objetivos. De igual manera, se constat su afectividad al despertar, mantener
e incrementar la motivacin.
379
9. 2. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES PEDAGGICAS

A lo largo del presente trabajo hemos ido extrayendo una serie de conclusiones
e implicaciones pedaggicas que pasamos a detallar a continuacin y en las que
reflejamos la relacin de la teora expuesta en el marco terico con la experiencia que
hemos llevado a la prctica. Asimismo, para poder valorarlas en su justa medida,
procedemos a presentar un balance previo del alcance y las limitaciones de nuestra
investigacin.
9. 2. 1. Alcance y limitaciones de la investigacin
En primer lugar, es necesario reconocer que, ciertamente, todas las preguntas de

investigacin que nos planteamos (captulo V, 5. 1.) tenan ya una respuesta aunque
solo en la teora, porque en la prctica hemos insistido en el uso puntual que se hace
del material cinematogrfico en el aula, reflejado en la poca presencia que tiene en las
programaciones, en los manuales de espaol como lengua extranjera y en los escasos
mtodos especficos vertebrados a partir del texto flmico que existen en la actualidad
(ver captulo IV, apartado 4. 1. 2.).
Tambin es importante sealar que, y en ello debemos insistir, en nuestro nimo

no estaba generalizar. Como apuntamos al principio de este trabajo, en ningn momento
hemos intentado dar una teora universal respecto al uso del material cinematogrfico en
el aula de E/LE, sino comunicar nuestra observacin, reflexionar sobre el uso de un
recurso muy especfico y analizar nuestra actuacin didctica y su alcance en la
enseanza del espaol como lengua extranjera. Esta tesis doctoral no es tan solo el
resultado de la puesta en prctica de propuestas didcticas puntuales: surge de aos de
trabajo personal haciendo uso de material cinematogrfico de todo tipo. No existen
muchos estudios empricos a este nivel (o, al menos, no nos constan) y nosotros hemos
querido ser capaces de reflejar la aplicabilidad de un material didctico muy especfico
y nuestra experiencia.
380
Por otra parte, fuimos conscientes de las limitaciones de este tipo de una
investigacin, llevada a cabo en la lnea de la investigacin-accin. Adoptamos una
perspectiva holstica e interactuamos de un modo natural y no intrusivo, intentado
comprender a las discentes dentro de su marco de referencia.
La nuestra fue una investigacin muy especfica con un grupo concreto de

informantes. Somos conscientes de que no usamos mtodos cuantitativos y de que no
somos expertos en las tcnicas de obtencin de datos que elegimos. Respecto a los
cuestionarios, dice Madrid (2001: 29) que los datos suministrados en un cuestionario
pueden ser exactos y representativos, pero tambin sabemos que la fiabilidad de la
informacin est condicionada por el grado de sinceridad de los alumnos informantes.
Tambin asumimos que los datos obtenidos a travs de nuestra atenta observacin en el
aula podan verse afectados por el filtro de la propia docente.
En coherencia con la lnea de investigacin que decidimos seguir centramos

nuestra atencin en el proceso y no en el producto, observando la realidad del aula,
reflexionando sobre ella en relacin con el contexto e interpretando lo que ocurra
teniendo en cuenta a quienes actuaron e interaccionaron. Desde el principio hubo un
dilogo entre el investigador-docente y los participantes. Intentamos ser el docente
reflexivo, crtico e investigador (Madrid, 1998: 18), que dialoga y fomenta la
expresin de diferentes puntos de vista, tiene en cuenta las opiniones y creencias de los
discentes y hace al alumno partcipe, director y gestor de su propio aprendizaje, un
aprendizaje, por otra parte, cooperativo, donde es importante la interaccin con los
otros alumnos.
Esta lnea de investigacin se puede utilizar con varios fines (Madrid, 2001: 2728):
a) Para aprender sobre el alumnado cuando tomamos en consideracin sus

actitudes y comportamientos respecto a nuestra actuacin como profesores.
b) Para reflexionar y analizar nuestro sistema de enseanza. La investigacinaccin lleva consigo una revisin inmediata de nuestra forma de ensear y la
adopcin de los cambios que san necesarios en cada momento.
381
c) Para propiciar la innovacin y la mejora de la educacin, mediante una

revisin continua de los procesos de enseanza y aprendizaje de la LE.
Son estos tres fines los que hemos perseguido y los tres importantes objetivos
que hemos alcanzado al mostrar el diseo y puesta en prctica de una propuesta
didctica especfica y al analizar los resultados obtenidos con procedimientos de
evaluacin y autoevaluacin y con la observacin en el aula.
A continuacin exponemos las conclusiones extradas y nos atrevemos a

mantener su validez a pesar de las limitaciones que hemos sealado anteriormente.
Estas conclusiones responden a los interrogantes que nos planteamos en el captulo V de
este trabajo (5. 1.).
9. 2. 2. Preguntas de investigacin y conclusiones
Pregunta 1: Es posible que el cine se constituya como una materia de estudio y

aprendizaje en s misma para ensear espaol como lengua extranjera de una
forma interesante y motivadora?
Conclusin 1: el cine es un rea temtica interesante, un recurso didctico

eficaz, dinmico, multisensorial y multidisciplinar, y una base sugerente a partir de la
que estructurar una programacin metodolgicamente coherente. Estimula aspectos
cognitivos, visuales, auditivos y espaciales. Ofrece un aprendizaje integrado en tanto
en cuanto se trabajan contenidos de todo tipo totalmente contextualizados.
Las actividades y tareas a partir del material flmico promueven el progreso en la
adquisicin de una lengua meta desde una perspectiva global atendiendo a los
parmetros interculturales e interdisciplinarios del MCER. Es necesario cuidar la
eleccin y seleccin de material, disear actividades con contenidos que incluyan
anlisis lingstico (y con ello no nos referimos exclusivamente al aspecto puramente
382
formal de la lengua) y en los que se integren destrezas de una manera equilibrada y

usar una metodologa adecuada.
Hemos verificado en la prctica las ventajas que especificamos en la teora en
relacin al uso de los recursos audiovisuales (captulo III, 3. 2.) y hemos solventado los
inconvenientes que sealamos (3. 3.).
Estas consideraciones no son, ciertamente, totalmente novedosas y de hecho

profundizamos de manera terica sobre ellas en el captulo III (apartado 3. 5 y 3. 6.). Lo
que s podemos afirmar que es novedoso es la forma en la que se han tenido presentes
las mismas al vertebrar y poner en prctica un curso completo de cine destinado a
estudiantes de espaol como segunda lengua. En l se ha promovido un aprendizaje
constructivo y significativo a travs una metodologa comunicativa, constatndose la
relacin entre actividades diseadas a partir de textos flmicos y el enfoque
comunicativo, relacin sobre la que teorizamos en el captulo III (3. 4. 1.).
En este sentido, ha quedado patente el realismo comunicativo del sptimo arte
y su capacidad de potenciar el estudio de la lengua en uso a travs de una enseanza
centrada en el alumno en la que este activa sus estrategias de comunicacin y
aprendizaje. Hemos visto cmo permite desarrollar habilidades cognitivas especficas
(globalizar, sintetizar, relacionar y procesar la informacin) y cmo, a travs de las
actividades adecuadas, se puede concienciar al discente de la importancia de ser
autnomo y, sobre todo, gestor y responsable de su propio proceso de aprendizaje.
Por otra parte, nunca se debe olvidar que el aula es un espacio de comunicacin
en el que hay tener en cuenta las necesidades y las caractersticas especficas del grupo
(el siempre presente factor afectivo, del que hablbamos en el captulo II, apartado
2. 4.). Por lo tanto, para aprovechar las posibilidades de explotacin del relato
cinematogrfico es imprescindible establecer una serie de criterios que guen nuestro
trabajo y prestar atencin a una serie de factores individuales, como, el estilo
cognitivo, el desarrollo de estrategias y la motivacin.
Con nuestra experiencia hemos podido verificar que, como sealamos en el
captulo II (2. 4. 3.), la motivacin es un proceso: en nuestras secuencias didcticas
creamos las condiciones apropiadas para que se generara, se mantuviera y aumentara.
En el captulo II (2. 4. 4) citamos a Lightbown y Spada (1999: 57) cuando afirman que
383
existen diferentes maneras de aumentar la motivacin del alumno: motivar hacia la

leccin en s misma, cambiar de actividades, materiales y tareas y marcar objetivos en
los que tengan que usar la cooperacin y no la competicin, etc. Estas tcnicas aparecen
recogidas en la descripcin del procedimiento de nuestras secuencias didcticas e
implicaron un incremento del inters y la participacin. Al poner en prctica una
programacin donde lo audiovisual ha tenido un protagonismo absoluto, hemos
comprobado cmo la comprensin despierta un inters diferente, un sentimiento
totalmente distinto en un alumno acostumbrado a una realidad digital dominada por la
imagen.
Nuestra experiencia prctica ha demostrado cmo un curso de estas

caractersticas fomenta la motivacin de orientacin integradora al promover en el
alumno el deseo de conocer ms sobre la cultura y la comunidad de la lengua meta.
Tambin la motivacin instrumental, que responde a intereses de carcter ms
prctico, y en este caso y por las propias caractersticas del curso, los objetivos
acadmicos de los discentes (aprobar la asignatura).
Los alumnos notaron cmo las actividades y las tareas eran relevantes y
extrapolables a la realidad, es decir, aplicables en la prctica. Al concienciarlos del valor
de la realizacin de las actividades aument su motivacin intrnseca, que recordemos
que es la que parte de la tarea en s misma y del inters que es capaz de despertar. En
este sentido, el uso de un material autntico (el cine) increment considerablemente este
tipo de motivacin, porque los discentes fueron conscientes de que podan trasladar a la
vida real esas situaciones que practicaban en el aula. El saber que se les evaluara
formalmente increment la motivacin extrnseca, donde el foco estaba en algo externo
a la actividad de aprendizaje misma, en este caso superar el examen.
A travs del anlisis de la observacin llevada a cabo en el aula (captulo VIII, 8.

4.) llegamos a la conclusin de que precisamente los factores motivacionales,
afectivos y actitudinales tuvieron una gran influencia en el proceso de aprendizaje y,
por ello, nos reafirmamos en la necesidad de desarrollar estrategias motivacionales
adecuadas (captulo II, 2. 4. 4.) en la ejecucin de nuestra intervencin didctica.
384
Pregunta 2: Qu tipo de contenidos pueden ser introducidos a travs de

actividades diseadas a partir de material cinematogrfico?
Conclusin 2: Las actividades diseadas a partir del relato flmico se pueden usar
para presentar, reciclar y revisar conocimientos gramaticales, lxicos, funcionales,
socioculturales, discursivos y pragmticos, segn hemos detallado en el desarrollo de
nuestra propuesta.
Tenemos que insistir en que los alumnos prestaron especial atencin a aquellas
actividades en las que se ponan de relieve aspectos esenciales de la comunicacin que
normalmente no se presentan en los manuales o que estn relegados a un segundo plano
y que, gracias a la esencia del sptimo arte, se pueden presentar en contexto. En la parte
terica de nuestro trabajo (captulo II, 2. 2. 1.) llamamos la atencin sobre algunos de
ellos, como el comportamiento no verbal de los interlocutores y el anlisis del
discurso y la pragmtica en el proceso comunicativo (2. 2. 2. ).
La importancia de estos aspectos ha quedado reflejada en unas secuencias
didcticas que priorizaron el aprendizaje de la lengua en uso. Fueron las tareas
centradas en el lenguaje no verbal y en elementos paralingsticos y pragmticos las
que propiciaron la reflexin del alumno sobre detalles de la comunicacin de una
manera plenamente contextualizada y las que le llevaron a extraer una importante
conclusin: la comunicacin no se basa nicamente en la palabra y es necesario
desarrollar una serie de estrategias para entender e interpretar el mensaje que se quiere
transmitir. Los gestos, la distancia espacial entre las personas, la entonacin, etc. son
elementos comunicativos ciertamente relevantes.
A travs de otros recursos como, por ejemplo, fotografas para aprender el
significado de los gestos o audiciones para incidir en la importancia de la entonacin, se
podran haber tratado estos aspectos pero siempre seran ejercicios ms fros y no tan
rentables.
385
Pregunta 3: Qu beneficios concretos aporta al discente la explotacin

didctica de material flmico en el proceso enseanza-aprendizaje? Fomenta en l
una actitud activa o pasiva?
Conclusin 3: Una de las desventajas sealadas en la parte terica de nuestro

trabajo (3. 3.) respecto al uso de recursos audiovisuales es la pasividad que puede darse
en el alumno. Estamos en condiciones de afirmar que un uso didcticamente
planificado y secuenciado de escenas cinematogrficas fomenta en el alumno una
actitud activa, siendo el presente trabajo una propuesta vlida en relacin a lo que ello
significa.
Como puede comprobarse tras la lectura del captulo VIII, los alumnos
abandonaron prejuicios muy extendidos con relacin al uso de los recursos
audiovisuales en el aula, como que el visionado de una pelcula en clase supona una
tarea excesivamente difcil o meramente ldica con que se les premia o se les relaja
cuando estn cansados o, de alguna manera, desmotivados. Se les hizo comprender que
el trabajo con pelculas aprovechaba el componente ldico, pero que ello tena como
finalidad obtener un mayor beneficio pedaggico.
Las dinmicas propuestas se orientaron al enfoque centrado en la accin que

propugna el MCER (2002: 9). En el captulo III (3. 4. 3.) aludimos a la relacin entre el
enfoque comunicativo y las actividades basadas en material cinematogrfico. Hicimos
una referencia al papel de los alumnos en el proceso-aprendizaje de una lengua, segn el
Marco (2002: 140):
Los alumnos son, naturalmente, las personas finalmente implicadas en los

procesos de adquisicin y aprendizaje de la lengua. Son ellos los que tienen que
desarrollar las competencias y las estrategias (en la medida en que an no lo hayan
hecho) y realizar las tareas, las actividades y los procesos necesarios para participar
con eficacia en situaciones comunicativas (...).
386
Las actividades no implicaron nicamente actividades de lengua sino que

activaron las competencias generales del alumno y fomentaron el uso de estrategias.
Procuramos atender las diferentes competencias generales (saber, saber ser, saber
aprender, saber hacer) y las competencias comunicativa e intercultural, aspectos de
las que hablamos en la parte terica de este trabajo (captulo II, 2. 5.), promoviendo la
utilizacin, la recuperacin y la reflexin sobre los conocimientos del alumno. Se les
proporcion a los discentes oportunidades para expresar sus ideas y para reflejar su
experiencia y conocimiento del mundo.
Por otra parte, las tareas diseadas fomentaron el intercambio de informacin,

la negociacin del significado, el trabajo cooperativo en grupo y la interaccin oral,
con lo que activaron sus estrategias de aprendizaje y tambin de comunicacin.
Durante todo el curso, animamos a los alumnos a que trasladaran esas estrategias a su
vida diaria, tomando conciencia de que en la comunicacin intervienen otros factores y
que no es siempre necesario conocer una gramtica correcta para entender y ser
entendido. Se alcanz, con ello, el objetivo estratgico que nos habamos marcado al
principio.
Desde la perspectiva discente se parti de la consideracin de alumno como

agente social, hablante intercultural y aprendiente autnomo, que propugna el PCIC.
Si analizamos las actividades que presentamos en los captulos VI y VII y analizamos
los resultados (captulo VIII) podemos concluir que los alumnos aprendieron a
desenvolverse en las tres dimensiones complementarias que se sealan en este
importante documento de referencia:
a) Como agente social, el alumno ha de conocer los elementos que
constituyen el sistema de la lengua y ser capaz de desenvolverse en las
situaciones habituales de comunicacin que se dan en la interaccin
social. La presentacin de input a travs de material cinematogrfico,
aun siendo ficcin, sirvi para exponer al alumno a situaciones
comunicativas y propiciar su nivel identificacin con las mismas.
b) Como hablante intercultural, el discente ha de ser capaz de identificar
los aspectos relevantes de la nueva cultura a la que accede a travs del
387
espaol y establecer puentes entre la cultura de origen y la de los pases

hispanohablantes. Los alumnos entraron en contacto con una cultura
nueva que no les era ajena pero sobre la que tenan una visin tpica o
estereotipada en mayor o menor grado y que se desterr y se compar
con la propia.
c) Como aprendiente autnomo, el estudiante ha de hacerse gradualmente
responsable de su propio proceso de aprendizaje, con autonoma
suficiente para continuar avanzando en su conocimiento del espaol ms
all del propio currculo, en un proceso que pueda prolongarse a lo largo
de toda la vida. Ya hemos visto cmo se abri el camino a un uso de
estrategias autnomas en el aprendizaje. Las autoevaluaciones y
cuestionarios sirvieron como retroalimentacin para el docente pero
tambin como instrumento de reflexin para los mismos discentes, que
desde el principio se empezaron a ver como los propios protagonistas de
su aprendizaje.
Introducir prcticas basadas en materiales no pensados inicialmente para la

enseanza sent las bases para una comunicacin ms autntica. Desapareci
gradualmente el miedo al error y la frustracin, porque aprender una lengua con
actividades basadas en material cinematogrfico pasa por una necesaria mentalizacin
de que la compresin total, al menos en un nivel B1, es prcticamente un imposible, y
de que se ha de buscar la comprensin parcial. Todo ello se puede (y se debe) extrapolar
a la realidad fuera del aula, puesto que aqu la comprensin tambin es audiovisual.
En cualquier caso, todo ello redunda en la necesaria concienciacin de todo
estudiante de lenguas: aprender un idioma es un proceso largo, lento y complejo y,
sobre todo, no es un producto. Los conocimientos adquiridos se olvidan fcilmente si
no se practican por lo que es necesaria una toma de responsabilidad y un esfuerzo
autodidacta que tradicionalmente se ha obviado o no se fomentado lo suficiente.
En conclusin, los resultados fueron plenamente satisfactorios ya que se les

proporcionaron a los discentes materiales y un procedimiento y ellos aportaron
388
creatividad, participacin, actos comunicativos conversacionales de todo tipo,

interactividad y aprendizaje autnomo.
Pregunta 4: Qu cambios concretos implica el uso del texto flmico en
relacin al rol docente?
Conclusin 4: En cuanto al rol docente, la elaboracin de material didctico

fue, ciertamente, una ardua tarea y supuso un empleo de mayor energa que en la clases
tradicionales, en tanto en cuanto implic seleccin de temas, de pelculas, fragmentos y
escenas, diseo de actividades y tareas (que pretendan ser) apropiadas, variadas,
ldicas, interactivas, participativas, atractivas visualmente y que, por supuesto, habran
de conducir a la necesaria comprensin. Adems, hubo que articular mecanismos
vlidos de anlisis de necesidades y de resultados (cuestionarios, observacin emprica).
Aun cuando siempre hemos intentado formarnos al mximo en la materia, la
especializacin en este terreno es escasa y tuvimos que documentarnos de manera
totalmente autodidacta, teniendo en cuenta las teoras y formas de trabajo desarrolladas
en el aula por expertos en la materia. Gracias a ello conseguimos hacer una productiva
revisin de las fuentes que hemos reflejado en la parte terica de este trabajo (captulos
III y IV).
Como se explicaba en el captulo V, llevar a la prctica el curso en la manera en

la que se expone en esta tesis doctoral nos llev cinco aos. En el diseo de las
propuestas no partimos de cero, puesto que reelaboramos materiales didcticos propios
que habamos puesto en prctica anteriormente con xito, reformulamos objetivos y
planificamos ms cuidadosamente las secuencias didcticas.
Hemos de reconocer que, al igual que los alumnos, tambin la profesora se
involucr desde el principio como docente, pero tambin como persona. No solo quera
que los discentes adquirieran conocimientos sobre el idioma, sino que comprendieran la
esencia del mensaje de las pelculas, los fragmentos y las escenas que yo haba
seleccionado. El docente ha de hacer sentir que la proyeccin de fragmentos de un film
o una pelcula completa en el aula es ms formativa e instructiva que el visionado
389
individual fuera de ella, objetivo que se cumpli a tenor de la opinin de los alumnos
(captulo VIII, 8. 3.)
La docente intent ser la profesora Facilitadora (Underhill, 2000: 143-144) de la

que hablbamos en el captulo II (2. 4. 4.), es decir, la docente que selecciona temas,
planifica mtodos y tcnicas pero tambin tiene en cuenta los factores que se
relacionan con el aprendizaje. Fue consciente de la necesidad de proporcionar
recursos, guiar en los procedimientos y tener en cuenta la atmsfera en la que tiene
lugar el aprendizaje y los procesos internos del mismo. Tambin anim a los discentes a
adoptar una actitud activa y participativa, conciencindolos de los beneficios que todo
ello reportara a su aprendizaje, tal como apunta Lonergan (1985: 13), a quien citamos
en el captulo III (3. 4. 2. ).
En algunos momentos nos sentimos realmente responsables de la interpretacin
que poda hacerse de segn qu temas y personajes, puesto que ramos conscientes del
papel de mediadora, de puente entre lo que quera decir el director y la interpretacin
de los alumnos. Tambin nos frustramos cuando comprobamos que las actividades a las
que se haba dedicado trabajo, tiempo y mucho esfuerzo no funcionaban o no cumplan
el objetivo que me haba marcado.
En el captulo III (3. 4. 2.) sealbamos que el enfoque comunicativo propugna
que el profesor ha de facilitar el proceso de comunicacin entre todos los estudiantes de
la clase y actuar como otro participante ms dentro del grupo. En este caso, la
profesora se sinti cmplice de sus alumnos cuando la actividad lo requera, creadora de
un dilogo autntico entre los alumnos y entre ellos y ella misma y, sobre todo,
observadora de todo lo que ocurra en ese especial espacio de comunicacin que es el
aula.
Al referirnos a los aspectos generales de la planificacin del curso expresbamos

nuestra intencin de desarrollar estrategias motivacionales adecuadas. En la
descripcin del procedimiento de las secuencias didcticas se demostr que as fue en la
lnea que Drnyei (2001) apuntaba, segn vimos en el captulo II (2. 4. 4.). Intentamos
mantener una buena relacin con los estudiantes, hicimos que estos se sintieran
aceptados y promovimos una atmsfera adecuada y un clima de respeto y cohesin en el
grupo.
390
Se mentaliz al alumno de la importancia de marcarse unos objetivos, de la

relevancia de aprovechar los materiales y los recursos intensificando los valores que los
alumnos tenan sobre la lengua y se fomentaron actitudes positivas hacia la misma.
Presentamos las tareas de una manera motivadora, ordenada y graduada, con
instrucciones claras y bien definidas para que el aprendizaje fuera divertido y
estimulante. Se proporcionaron estrategias de autoaprendizaje, automotivacin y
autoevaluacin positiva.
Por lo tanto, podemos hablar de un cambio de rol en el docente con respecto al

papel que este desempea en las clases de corte ms tradicional. Todo ello implic un
cambio en el estilo: la docente sinti que los alumnos no la consideraban una profesora
rgida, sino una enseante que se alejaba de una metodologa expositiva tradicional y
se acercaba a otra ms estimulante y creativa, que agradeca sus intervenciones y
toleraba los comentarios de tono ms crtico (ver captulo VIII, 8. 3.), siempre con un
espritu abierto y constructivo.
Por ltimo, llegamos a la conclusin de que entre las tareas del profesor ha de
estar tambin acercarse a la realidad de un alumno inmerso en una cultura visual y
digital que lo atrae, lo fascina y lo atrapa, utilizando esta aproximacin para rentables
fines pedaggicos.
Pregunta 5: El uso del cine es solo rentable en niveles avanzados y

superiores? Se puede usar en niveles inferiores con probabilidad de xito?
Conclusin 5: El uso del cine en el aula de E/LE no es solo rentable en niveles

avanzados y superiores: tambin puede serlo en niveles ms bajos a travs de tareas
adecuadas.
La propia naturaleza del cine y del lenguaje flmico, donde la imagen y el
contexto sirven de apoyo a la palabra, donde una mirada o un gesto puede tener ms
contenido semntico que un dilogo confirman este punto de vista. La dificultad no est
en el fragmento o en la escena sino en la tarea, por lo que el diseo de actividades
391
apropiadas y la combinacin de tipos de visionado y estrategias se perfilan como los

requisitos para que este uso pueda llevarse a cabo.
Como apuntamos en el captulo VI (6. 2. 3.), desde el primer momento

animamos a los alumnos a extraer un significado global de lo que vean y oan. La
inferencia a travs de la imagen se revel como una estrategia de comprensin
fundamental para estimular la adquisicin. En cualquier caso, las nuevas tecnologas
nos facilitaron el trabajo: el uso de los subttulos sirvi para relacionar lo que los
alumnos oan con lo que lean y para afianzar conceptos o reconocer otros nuevos al
tenerlos en contexto.
Descubrieron otro tipo de tareas a las que no se haban enfrentado anteriormente
y que repercutieron de una forma especialmente positiva en su aprendizaje, ya que se
dieron cuenta de que podan llevarlas a cabo obteniendo un producto concreto que les
enseaba algo concreto aun cuando su competencia comunicativa no era muy alta. La
actividad en la que ellos escribieron un final alternativo para Todo sobre mi madre fue
muy celebrada en este sentido, como se ha descrito en el captulo VI (6. 4.). Se sintieron
directores, guionistas y actores, pero tambin alumnos que podan demostrar aquello
que haban aprendido. Fueron estudiantes que ponan en prctica los relativamente
limitados recursos de los que disponan para la redaccin, entonacin, lxico, etc. y que
tambin construan significado, cmplices que interactuaban delante de un grupo que
premi su actuacin con su atencin, la comprensin de lo que ellos haban elaborado
y con el aplauso, actores en el aula de su propio proceso de aprendizaje. Se trat de una
actividad que ninguno de ellos haba hecho antes y que puede que nunca vuelvan a
hacer. Ellos mismos le confirieron especial importancia al rodar caseros e improvisados
cortos con sus cmaras digitales que se llevaron como recuerdo a Francia.
Tras las conclusiones generales que hemos expuesto, pasamos a matizar la que
es principal aportacin en esta tesis doctoral.
392
9. 3. CONSTATACIN DE LA HIPTESIS PRINCIPAL
Las pelculas de Pedro Almodvar constituyen un punto de partida vlido

para disear actividades didcticamente productivas, efectivas, afectivas y
motivadoras, con las que ensear aspectos formales de la lengua, analizar el
discurso, mostrar y transmitir cultura y promover el debate y la comunicacin
intercultural en el aula de espaol como lengua extranjera.
A travs de esta experiencia se ha constatado el valor del cine espaol en general

y el de Pedro Almodvar en particular para profundizar en aspectos esenciales de la
actividad comunicativa y se ha insistido en la capacidad de sugestin, transmisin y
estmulo de sus imgenes. Como sealbamos en la introduccin del captulo IV, en
teora la importancia de la produccin cinematogrfica del director aparece respaldada
por la mencin que se hace en el apartado 3. 3. 1. del inventario Referentes culturales
del PCIC. En la prctica, la autora de esta tesis no ha sido la primera docente que se ha
percatado del enorme potencial didctico de sus pelculas: de hecho hemos intentado
recoger de la manera ms completa y detallada posible el trabajo de otros docentes en
este sentido (captulo IV, apartado 4. 4.).
Lo que es s ciertamente novedoso es el diseo y elaboracin de un material
didctico que se us de manera secuenciada y planificada como base de un curso
especfico y monogrfico en el que, adems de dar a conocer las caractersticas
esenciales del aclamado director, se ensearon lengua y cultura de manera efectiva
y afectiva.
393
9. 3. 1. Aprendizaje efectivo
Se ha expuesto cmo se adapt el material cinematogrfico procedente de las

pelculas del realizador de una manera adecuada y didcticamente realista, planificada,
con unas dinmicas adecuadas y siempre priorizando las caractersticas del grupo con
un anlisis previo de sus rasgos y necesidades. Se ha dejado constancia de los beneficios
concretos en cuanto a los progresos de los alumnos en lo que se refiere a la adquisicin
de contenidos de diferente tipo y como punto de partida para el trabajo cooperativo, y
se han comparado los resultados de dicho trabajo con los obtenidos en la explotacin de
otras pelculas de conocidos directores.
En cuanto a la adquisicin de conocimientos socioculturales, se ha demostrado

que Pedro Almodvar posee una especial capacidad para reflejar la cultura y la sociedad
espaola a travs de la imagen, mucho ms que otros directores analizados en el curso.
Sus temas, sus personajes, las situaciones de la vida cotidiana que aparecen en sus
pelculas, la profundidad en las relaciones que se establecen entre ellos, la particular
manera de ver algunos estereotipos espaoles y su particular sentido del humor
confirman nuestro punto de vista. En el captulo IV (apartado 4. 4.) presentamos un
slido respaldo terico de estudiosos de su obra que haban analizado la forma de
presentar la cultura (en diferentes vertientes) y la sociedad espaolas. Se puede afirmar
que su cine da una visin nica y personalsima de la misma.
En la prctica, las actividades promovieron la reflexin y la sensibilizacin
sobre modos de vida y valores, facilitando la comparacin con la realidad y la cultura de
su propio pas desde un punto de vista eminentemente intercultural (la familia, la
cultura de la muerte, el papel de la mujer en la sociedad). Y ya apuntamos en el
marco terico de este trabajo (captulo II, 2. 3. 4.) la importancia de que nuestros
alumnos se convirtieran en hablantes competentes interculturalmente. Se sorprendan
ante aspectos que nunca hubieran pensado que podan ser de otra manera a cmo ellos
los vivan (por ejemplo, cuando supieron la edad media de emancipacin de los jvenes
espaoles). Fue gratificante comprobar cmo aprendiendo sobre nuestra cultura tambin
revisaban la suya y tambin escuchar su deseo de saber ms detalles de la vida cultural
espaola.
394
Al mismo tiempo, la presentacin de input a travs de material cinematogrfico

procedente de la ficcin de las pelculas de Almodvar propici un alto nivel de
identificacin sociocultural. Los gestos de Chus Lampreave, los besos sonoros entre
las protagonistas o las miradas entre los personajes de Tacones lejanos permitieron
tomar conciencia de una serie de aspectos comunicativos ciertamente relevantes y que
nos habra llevado horas presentar de otra manera. Tambin usamos dichos fragmentos
para introducir determinadas situaciones de alto contenido pragmtico que de otra
manera hubieran sido muy difciles de presentar y analizar.
La expresin flmica de Pedro Almodvar nos brind una excelente oportunidad

para aproximarnos a la lengua en contexto. El anlisis lingstico de la lengua
conversacional que apareci en los fragmentos seleccionados incluy actividades a
partir del acento, vocabulario jergal, coloquial y vulgar de los personajes. Pudimos
comprobar cmo Almodvar introduce variados registros e incluso variedades
dialectales. Los mismos alumnos reconocieron que en pocos libros de texto se poda
acceder a todo ello y que haban incrementado considerablemente su base coloquial
lxica.
A travs de esta experiencia tambin vimos que era posible que los alumnos
fueran conscientes de los aspectos no verbales que rigen la comunicacin, que
comprendieran muestras de lengua en contexto con la informacin que aporta el
lenguaje noverbal, que prestaran atencin al significado implcito que aportan los
gestos, la entonacin, etc., incluso a detalles que determinan la dicotoma
cortesa/descortesa.
Las actividades basadas en las pelculas del manchego revirtieron en la asuncin

de la responsabilidad del propio aprendizaje a corto y largo plazo. El simple hecho
de plantearse ver cine fuera del aula para mantener su nivel de espaol abri el camino
para un aprendizaje autnomo. Como hemos dicho antes, es necesario mentalizar al
alumno de que aprender un idioma es un proceso largo en el tiempo, lento, complejo y,
muchas veces, poco agradecido. Para mantener el nivel conseguido no basta solo un
libro de ejercicios de gramtica con las soluciones. En la actualidad es fcil conseguir
las pelculas de Pedro Almodvar y el alumno constat cun beneficioso, productivo y
ldico puede ser su visionado.
395
Por otra parte, en esta tesis doctoral tambin hemos comprobado los beneficios
concretos que su cine reporta respecto a un aprendizaje ms afectivo.
9. 3. 2. Aprendizaje afectivo
Recordemos que la primera impresin de los alumnos parta de un prejuicio

frecuente en relacin a Pedro Almodvar (ver el anlisis de los cuestionarios que se
distribuyeron entre los alumnos antes del curso en el captulo V), que se termin
eliminando. Los alumnos se olvidaron de ese director de cine raro que solo saca a
drogadictos, travestis y personajes extraos en sus pelculas. El inters por entender la
obra de un director espaol tan universal, por disfrutar de unas escenas cuidadosamente
elegidas o de una pelcula tan reconocida como Todo sobre mi madre incentiv a los
estudiantes, estimul su capacidad para extraer informacin, promovi su
participacin en tareas que desarrollaban su competencia comunicativa y los
anim a presentar sus sentimientos e impresiones. Al darles cierta libertad para
interpretar, se acrecent su confianza a la hora producir, alejndolos del miedo al error.
En el captulo VI vimos cmo el bloque A sirvi para despertar el inters e incrementar
la motivacin de los alumnos que en una segunda parte de la experiencia (bloque B)
fueron capaces de interpretar escenas, analizar simbolismos, aproximarse a los
personajes e incluso escribir un final alternativo para una pelcula imitando el estilo del
director.
El hecho de que las pelculas provinieran del director de cine espaol ms

celebrado nacional e internacionalmente influy en la motivacin de los alumnos.
Desde el primer momento, resultaron atrados por la esttica de las pelculas de
Almodvar, por los temas de sus pelculas, por la polmica y el debate que suscitan
muchas de las escenas de su cine, incluso por los actores y actrices que aparecen en l.
A corto plazo, suscitar o acrecentar el inters del alumno por el cine del realizador
supuso despertar su curiosidad por el cine espaol en general: como hemos visto, los
alumnos pidieron informacin complementaria sobre otros directores espaoles y fueron
396
ms a las salas de cine de la ciudad, trasladando fuera del aula las estrategias que haban
activado dentro.
Hemos de insistir en que no se trat tan solo de aprovechar el poder sugestivo de
las imgenes de sus pelculas: la elaboracin del curso implic una tarea de seleccin de
escenas y un diseo de actividades que implicaran al alumno, que promovieran no solo
su aprendizaje cognitivo sino tambin emocional.
Sin duda, con las pelculas de otros directores que se emplearon en el curso se
cubrieron unos objetivos, pero donde constatamos que los alumnos se implicaban ms
desde un punto de vista afectivo fue con el cine de Almodvar. No hemos encontrado
ningn otro director con unas caractersticas tan poderosamente marcadas y que puedan
ser estudiadas de una manera tan unitaria.
Una de las ventajas principales del uso del cine en la clase de E/LE, segn
veamos en el marco terico, es que rompe la rutina de los estudiantes en el aula, pero
tambin sirve para romper la rutina en el trabajo del profesor. En este sentido, usar
especficamente el cine de Pedro Almodvar no solo aument la motivacin discente,
sino tambin la motivacin docente.
Lejos de ser unas clases magistrales donde una profesora enumeraba una serie de
caractersticas que definan a un director, el aula se convirti en un espacio de
intercambio, de interculturalidad, de debate a partir de un relato flmico del que la
docente expona las claves. La elaboracin de material didctico a partir de sus pelculas
en lo que se refiere a la programacin, preparacin, planificacin y diseo de las
actividades se hizo, como hemos visto, en funcin de un grupo especfico. Gracias a la
abundante bibliografa que profundiza en el tratamiento del director de determinados
temas y personajes pudimos llegar a transmitirles a los alumnos todo lo relativo a
diferentes cuestiones. Esto no fue posible en la explotacin de las otras pelculas,
porque ningn director como Pedro Almodvar ha sido tan estudiado y analizado.
Intentamos implicar a los alumnos, estimular su creatividad, cohesionarlos como
grupo, alejndonos de la imagen de profesora estricta con metodologa expositiva e
incluso adoptando un rol de oyente. Presentamos aspectos que era la primera vez que
ellos tocaban en un aula de idiomas (la homosexualidad, las drogas, etc.), intentando
hacerlo con naturalidad y con un espritu abierto. Todo ello hizo que mejorara la
interaccin comunicativa entre los alumnos entre s, como ya hemos sealado, y de
397
estos con la docente. Huelga decir que intentamos darle una dimensin emocional a un
cine emocional para hacerlo comprensible. Y nuestros esfuerzos llegaron a los alumnos.
Se establecieron relaciones positivas entre los estudiantes, porque comprendieron que
podan expresar su opinin y hacerse entender por sus compaeros aun contando con
unos recursos lingsticos limitados. Nuestra actitud de oyente les sirvi para perder
el miedo.
398
9. 4. CONCLUSIN FINAL
A modo de conclusin final y para cerrar este trabajo, hemos de sealar que en
l se ha reflexionado con gran profundidad acerca de las enormes posibilidades que
ofrece el uso del texto flmico en general y, en particular, el que nos ofrece con su obra
el realizador Pedro Almodvar. El manchego se diferencia del resto de los directores
espaoles del momento y las caractersticas de su cine lo han llevado a desmarcarse de
cualquier grupo.
Se han expuesto modelos de explotacin y procedimientos a partir de material

procedente de sus pelculas que prestan atencin al perfil especfico del alumnado, y que
desarrollan actividades comunicativas en las que se activan competencias y estrategias
que ilustran actos de habla, contextos, hacen descripciones culturales y facilitan
prcticas lxicas, gramaticales y pragmticas. Los resultados prcticos obtenidos han
demostrado su idoneidad para el aprendizaje, la enseanza e incluso la evaluacin en
E/LE. Es esta la principal aportacin de esta tesis doctoral, porque no nos consta la
existencia de ninguna experiencia de estas caractersticas.
La estructura del curso que hemos ofrecido y el amplio conjunto de materiales
expuestos hacen que, por su propia disposicin y por la variedad de temas y tareas, sea
flexible y aplicable a distintos contextos de aprendizaje, y no incompatible con
programaciones y metodologas de corte ms tradicional. La detallada descripcin del
procedimiento y de los resultados obtenidos puede servir de gua a docentes que decidan
ponerlo en prctica o, al menos, pone las bases para la utilizacin del cine del genial
director. Depender del criterio de cada docente y del grado de profundizacin que
considere oportuno.
En definitiva, podemos afirmar que las pelculas de Pedro Almodvar pueden

servir como una herramienta pedaggica efectiva, porque sirven para ensear la parte
formal de la lengua y los patrones que regulan su uso, pero tambin se trata de una
herramienta afectiva. El poder sugestivo de sus imgenes, la combinacin entre
tradicin y trasgresin, la mirada personal en el tratamiento de determinados temas y la
representacin de la cultura en diferentes mbitos que encontramos en sus pelculas
399
provocan en el discente (y tambin, en este caso, en la docente) sentimientos y

emociones que mantienen la motivacin y promueven la creatividad, la interaccin y la
participacin. Su obra se compone de elementos diferentes que forman una narracin
con posibilidad de variadas reflexiones y que por lo tanto, nos ofrecen diferentes y
numerosas vas de explotacin.
En nuestra opinin, la dimensin didctica del cine del director es an un campo

con mltiples posibilidades, dado su potencial pedaggico. Sirva esta experiencia como
un modesto intento de exponer solo algunas de esas posibilidades, de reivindicar su
inclusin en las programaciones y de abrir lneas de investigacin e innovacin en
cuanto a elaboracin y explotacin de material didctico que se adapte a diferentes
programas, que sea coherente con distintos planteamientos metodolgicos y que nos
permita hallar nuevas vas de contextualizacin de contenidos.
400
X. BIBLIOGRAFA
401
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UNIVERSIDAD DE CRDOBA

FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS

Explotacin didctica de material

ANA CRESPO FERNNDEZ

TTULO: Explotacin didctica de material flmico en el aula de E/LE: efectividad

Edita: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Crdoba. 2012

La Tesis Doctoral EXPLOTACIN DIDCTICA DE MATERIAL FLMICO EN EL AULA DE

intercultural como paso previo a la adquisicin de la competencia comunicativa, y analiza en

La amplia formacin acadmica de Ana M Crespo y su larga trayectoria como docente

Por todo ello, se autoriza la presentacin de la tesis doctoral.

Crdoba, 8 de marzo de 2012

Fdo.: Prof. Dra. Mara del Mar Rivas Carmona

ANA CRESPO FERNNDEZ

Prof. Dra. M DEL MAR RIVAS CARMONA

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