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Departamento de Filologa

Tesis doctoral

El uso del juego dramtico en la enseanza de lenguas: las destrezas orales

D. Gabino Boquete Martn


Directora: Dra. Da. M ngeles lvarez Martnez Octubre de 2011

Agradecimientos La realizacin de una investigacin involucra a muchos participantes, sin los cuales sera posible llevarse a cabo. Me gustara, en primer lugar, agradecer la colaboracin de los estudiantes que han ayudado a recabar datos sobre su estilo de aprendizaje, sus opiniones y preferencias en aspectos relacionados con la adquisicin de lenguas. Ellos me han aportado, adems, conocimiento y experiencia para poder crecer como profesor: quiero hacer una mencin especial a los estudiantes que han pasado por mis aulas, tanto en Alcalingua como en el IUIEN (actual Instituto Franklin), ambos centros pertenecientes a la Universidad de Alcal, y que han sido el motor principal de esta investigacin. En segundo lugar, dar las gracias a mis colegas de Alcalingua y a los profesores que me han dedicado su tiempo para aclarar ideas sobre la enseanza y dar su opinin sobre los asuntos planteados en alguna de mis hiptesis. En este aspecto, mi gratitud a la Dra. D Miriam Calvo Rodrguez y sus consejos relacionados con los mtodos de enseanza. Asimismo, mi ms profundo agradecimiento a la Dra. D Ana Blanco Canales y sus directrices sobre la metodologa investigadora. En tercer lugar, mencionar a aquellos que han sido de gran ayuda en resolver los aspectos tcnicos de la tesis doctoral: a Rafael Boquete Barraza, por su asistencia con los materiales audiovisuales y elementos la informticos, as como a Pilar de Andrs Copa por el diseo y seguimiento del trabajo estadstico. Por ltimo, expresar mi gratitud a la directora de esta tesis, la Dra. D M ngeles lvarez Martnez, a quien debo mi labor profesional en la enseanza de espaol como lengua extranjera y la eleccin del tema que ha ocupado esta tesis.

Summary Current models of language teaching, thanks to the implementation of communicative strategies, play a crucial role regarding oral skills in the classroom. However, the content is largely based on grammatical concepts, where the goal is to learn the appropriate use of the language. Issues related to phonetics and pronunciation are rarely approached. Moreover, phonetic studies tend to focus on segmental elements (phonemes), and almost never in rhythm or intonation patterns. This lack of attention to suprasegmental elements is reflected in teaching materials, methodology and daily practice in the language classroom. Good communication skills cannot be achieved without sufficient mastery of pronunciation and intonation; consequently, it is essential to pay much more attention to the curriculum of the language class. The language teachers must have at their disposal various tools to be able to reach the students in a clear and understandable way: to show them the importance of correct intonation. To do this, the teachers must have sufficient knowledge of the subject. Comprehension of the most important models related to prosody is, therefore, fundamental. This thesis is an overview of the theoretical material required to explain the prosody performance in Spanish, as well as an essential guideline for curriculum design and needs analysis. It also provides useful information related to the styles of teaching/learning and the strategies involved in its development. Another reason why the study of the suprasegmental elements is given so little importance lies within the prejudices and fears of seeming ridiculous while imitating a foreign language and adapting to its rhythms. On the other hand, the exercises are often repetitive and not very motivating, which is an added negative element regarding the timidity of the student. This thesis presents the solution to these problems through the integration of dramatic play in the teaching of oral skills, particularly in the study of suprasegmental elements in Spanish as a Foreign Language classes.

This thesis methodology will be developed according to the principles established in the "Action research in the classroom", established by Elliott and Stenhouse (among others). The aim of this process is to solve problems identified within specific situations in order improve the educational reality through reflection and collaboration of the participants (students and teachers themselves, observers). The instruments used are: interviews with participants, contrasting of sources, data recording instruments (diaries) and surveys (both active and teachers in training, and students). The conclusion is that the dramatic play techniques improve speaking and communication skills, encourage creativity, promote interaction among participants (helps empathy and closeness between teachers and students), and facilitate to overcome shyness while speaking and acting in public. It has been shown that it is possible to integrate drama techniques into the language classroom as an element that enhances the learning process and as a solution to many of the problems identified in the Action research process undertaken in this thesis. The playful component is compatible with the academic rigor and discipline, both when designing a program and when putting it to practice.

Resumen Los modelos actuales de enseanza de lenguas, con la implantacin de los sistemas comunicativos, han dado un papel fundamental a las destrezas orales en el aula. A pesar de ello, los contenidos estn basados en aspectos gramaticales cuyo objetivo es el de un manejo apropiado de la lengua. Pocas veces se trabajan asuntos relacionados con la fontica y la pronunciacin; el estudio fontico suele centrarse en los elementos segmentales, casi nunca en los patrones rtmicos y entonativos. Esta falta de atencin a los elementos suprasegmentales se ve reflejada en los materiales didcticos, en la metodologa y en la prctica diaria en el aula de lengua. No es posible alcanzar una buena competencia comunicativa sin un dominio suficiente de la pronunciacin y de la entonacin, por lo que es esencial prestarles mucha ms atencin en el currculo de la clase de lengua. El profesor de lengua debe tener a su alcance herramientas para poder hacer llegar a los estudiantes, de una forma clara y comprensible, la importancia de una entonacin correcta. Para ello, l mismo debe tener nociones suficientes sobre la materia; el conocimiento de los modelos ms importantes relacionados con su estudio ser, por lo tanto, fundamental. En esta tesis se realiza un repaso del material terico necesario para conocer el funcionamiento de la prosodia en espaol, as como las pautas imprescindibles para realizar un diseo curricular y un anlisis de necesidades. Se aporta, asimismo, informacin til relacionada con los estilos de enseanza y aprendizaje, adems de las estrategias involucradas en su aplicacin y desarrollo. Otra de las razones por las que se da poca importancia al estudio de los elementos suprasegmentales reside en los prejuicios y el miedo a hacer el ridculo al entonar y adaptarse a los ritmos de una lengua extranjera. Adems, los ejercicios suelen ser repetitivos y poco motivadores, lo que se suma como elemento negativo a la timidez del estudiante. Esta tesis doctoral plantea la integracin del juego dramtico en la enseanza de las destrezas orales, concretamente en el estudio de los elementos suprasegmentales en el aula de E/LE, de modo que acte como mtodo articulador tanto para los contenidos programados como para la realizacin de las actividades.

La metodologa se desarrollar segn los postulados establecidos en la investigacin-accin en el aula desarrollados por Elliot y Stenhouse (entre otros investigadores). El fin es solucionar problemas diagnosticados en situaciones especficas, para mejorar la realidad educativa, mediante la reflexin y la colaboracin de los participantes (los propios estudiantes y profesores observadores, con los que se intercambian experiencias). Los instrumentos utilizados son: entrevistas a los participantes, contraste de fuentes, instrumentos de registro de datos (diarios) y encuestas (tanto a profesores en activo y en formacin, como a estudiantes). La conclusin a la que se llega es que el juego dramtico mejora la expresin oral y la competencia comunicativa; estimula la creatividad; favorece la interrelacin entre los participantes (fomenta la empata y la cercana entre profesores y estudiantes); ayuda a superar la timidez para hablar y actuar en pblico. Se ha mostrado que es posible la integracin del juego dramtico en el aula de lengua como elemento que mejora el proceso de aprendizaje y se ha revelado como solucin a muchos de los problemas detectados en el proceso de investigacinaccin llevado a cabo en esta tesis. No puede olvidarse que el componente ldico es compatible con el rigor acadmico y la disciplina, tanto a la hora de disear un programa como a la hora de ponerlo en prctica.

1. 2.

Introduccin ............................................................................................ 13 Marco terico........................................................................................... 25 2.1. Las destrezas orales ........................................................................ 29

2.1.1. Clasificacin de las destrezas lingsticas .................................... 32 2.1.2. Comprensin auditiva ................................................................... 37 2.1.2.1. Caractersticas de la comprensin auditiva. .......................... 39 2.1.2.2. Microdestrezas de la comprensin auditiva ........................... 41 2.1.2.3. Caractersticas de las actividades de C.A.............................. 42 2.1.2.4. Tipos de actividades de comprensin auditiva ...................... 45 2.1.2.5. Cmo llevar la comprensin auditiva al aula.......................... 47 2.1.3. La expresin oral .......................................................................... 49 2.1.3.1. Caractersticas de la expresin oral ....................................... 51 2.1.3.2. Microdestrezas de la expresin oral ...................................... 52 2.1.3.3. Caractersticas de las actividades de E.O. ............................ 52 2.1.3.4. Tipos de actividades de expresin oral .................................. 55 2.1.3.5. Cmo llevar las actividades de E.O. al aula........................... 59 2.1.4. Diferencias entre habilidades orales y escritas ............................. 61 2.1.5. Pronunciacin ............................................................................... 63 2.2. El diseo curricular.......................................................................... 67

2.2.1. La lingstica aplicada ................................................................... 71 2.2.2. La enseanza de lenguas extranjeras .......................................... 75 2.2.3. Material didctico .......................................................................... 81 2.2.3.1. El uso del vdeo ..................................................................... 88 2.2.3.2. El uso de la msica y de las canciones ................................. 90 2.2.3.3. El uso de la publicidad ........................................................... 92 2.2.3.4. El uso del ordenador .............................................................. 94 2.2.3.5. El uso de internet ................................................................... 96 2.2.4. Documentos metodolgicos de referencia .................................... 98 2.2.4.1. El Marco comn europeo de referencia ................................. 98 2.2.4.2. El Plan Curricular del Instituto Cervantes ............................ 101 2.2.5. Anlisis de necesidades: fundamentos ....................................... 103 2.2.5.1. El concepto de necesidad .................................................... 104 2.2.5.2. Informacin disponible en un A.N. ....................................... 105 2.2.5.3. Modelos de pruebas para el A.N. ........................................ 106 2.2.6. Estilos de aprendizaje ................................................................. 110 2.2.7. Estrategias y tcnicas de aprendizaje ......................................... 116 2.2.7.1. Clasificacin de las estrategias de aprendizaje ................... 117 2.2.7.2. Estrategias facilitadoras de la C.A. ...................................... 120 2.2.7.3. Estrategias de comunicacin en la expresin oral ............... 121 2.2.7.4. Estrategias especficas para la entonacin.......................... 122 2.2.8. El profesor: estilos de enseanza ............................................... 124 2.2.9. Filtro afectivo y correccin ........................................................ 127 2.2.10. Relevancia temtica.................................................................... 130 2.2.11. Autenticidad ................................................................................ 132 2.2.12. Autonoma .................................................................................. 135 2.2.13. Programacin.............................................................................. 136 9

2.2.14. Evaluacin .................................................................................. 138 2.2.14.1. Modalidades de evaluacin ................................................. 140 2.2.14.2. Escalas de medicin ............................................................ 141 2.2.14.3. Aspectos evaluables de la actividad docente ...................... 143 2.2.14.4. Instrumentos de evaluacin docente ................................... 144 2.3. Los elementos suprasegmentales................................................ 147

2.3.1. El acento ..................................................................................... 150 2.3.1.1. Tipos de acento ................................................................... 151 2.3.1.2. Funciones del acento ........................................................... 151 2.3.1.3. El acento en espaol ........................................................... 152 2.3.2. El ritmo ........................................................................................ 153 2.3.3. La pausa ..................................................................................... 155 2.3.4. La entonacin ............................................................................. 157 2.3.4.1. Sistema entonativo .............................................................. 159 2.3.4.2. Aspectos fonticos y fonolgicos de la entonacin .............. 160 2.3.4.3. El universal entonativo ......................................................... 163 2.3.4.1. Carcter discreto de la entonacin ...................................... 164 2.3.5. Las unidades de la entonacin ................................................... 166 2.3.5.1. Grupo fnico ........................................................................ 167 2.3.5.2. Grupo de entonacin ........................................................... 168 2.3.6. Concepto de unidad meldica..................................................... 170 2.3.6.1. Elementos que forman las unidades meldicas ................... 171 2.3.6.2. Extensin de la unidad meldica ......................................... 173 2.3.7. Tiempos de entonacin ............................................................... 174 2.3.8. Tipos de tonemas ....................................................................... 175 2.3.9. Patrones entonativos .................................................................. 179 2.3.9.1. Entonacin enunciativa ........................................................ 179 2.3.9.2. Entonacin interrogativa ...................................................... 181 2.3.9.3. Entonacin volitiva ............................................................... 183 2.3.9.4. Entonacin emocional ......................................................... 183 2.3.10. Funciones de la entonacin ........................................................ 185 2.4. El juego dramtico ......................................................................... 189

2.4.1. El componente ldico .................................................................. 193 2.4.2. Drama y teatro ............................................................................ 196 2.4.2.1. Teatralizaciones e improvisaciones ..................................... 197 2.4.2.2. Mmica ................................................................................. 198 2.4.2.3. Juegos de rol: role play ........................................................ 200 2.4.2.4. Escenificacin ...................................................................... 201 2.4.3. Juego dramtico ......................................................................... 203 2.4.3.1. Juego dramtico Vs. espectculo teatral ............................. 204 2.4.3.2. Caractersticas del juego dramtico ..................................... 205 2.4.3.3. Capacidades desarrolladas ................................................. 209 2.4.3.4. Estrategias de aprendizaje relacionadas ............................. 209 2.4.3.5. Elementos que intervienen en el juego dramtico ............... 210

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3.

Marco metodolgico e investigacin .................................................. 213 3.1. Investigacin-accin en el aula .................................................... 215 Evolucin histrica ...................................................................... 221 Conceptos bsicos...................................................................... 223 Planificacin y desarrollo ............................................................ 225

3.1.1. 3.1.2. 3.1.3. 3.2.

Diseo de la investigacin ............................................................ 227

3.2.1. Componentes de la investigacin ............................................... 229 3.2.1.1. Objetivos de la investigacin ............................................... 231 3.2.1.2. Fases del proceso ............................................................... 232 3.2.1.3. Instrumentos utilizados ........................................................ 233 3.2.1.4. Contexto de la investigacin ................................................ 234 3.2.1.5. Trabajos de referencia ......................................................... 235 3.2.2. Escenario del modelo de partida................................................. 237 3.2.2.1. Dedicacin ideal de los profesores de E/LE ........................ 238 3.2.2.2. Dedicacin real de los profesores de E/LE .......................... 241 3.2.2.3. Prioridades de los estudiantes internacionales .................... 243 3.2.2.4. Dedicacin real de los estudiantes ...................................... 245 3.2.2.5. El tratamiento de las D.O. en los manuales ......................... 247 3.2.2.6. Antecedentes del estudio..................................................... 249 3.2.2.7. Perfil del grupo inicial (curso de otoo de 2007) .................. 250 3.2.2.8. Anlisis de necesidades ...................................................... 251 3.2.2.9. Objetivos iniciales del curso................................................. 254 3.2.2.10. Mtodo didctico .................................................................. 254 3.2.2.11. Programacin y material didctico ....................................... 255 3.3. Reconocimiento del problema ...................................................... 257

3.3.1. Se da escasa importancia a la fontica ...................................... 259 3.3.2. Necesidad de una programacin propia ..................................... 264 3.3.3. Necesidad de un mtodo complementario .................................. 265 3.3.3.1. Un ejemplo de aplicacin de juego dramtico ..................... 269 3.3.3.2. Material prctico relacionado ............................................... 271 3.3.4. Necesidad de desarrollar material propio ................................... 272 3.3.4.1. Anlisis de los manuales de E/LE ........................................ 273 3.3.4.2. Anlisis de manuales especficos de fontica...................... 274 3.3.4.3. Anlisis de obras especializadas en fontica....................... 275 3.4. Plan de actuacin........................................................................... 277

3.4.1. La enseanza de los elementos prosdicos ............................... 279 3.4.1.1. El tratamiento explcito de la prosodia en el aula ................. 281 3.4.1.2. Tipologa de las actividades de prctica prosdica .............. 287 3.4.1.3. Materiales para la enseanza de la prosodia ...................... 288 3.4.1.4. Herramientas de apoyo auditivo y visual ............................. 289 3.4.2. Planificacin de un programa piloto ............................................ 292 3.4.2.1. Objetivos revisados del plan inicial ...................................... 293 3.4.2.2. Metodologa didctica .......................................................... 294 11

3.4.2.3. 3.4.2.4. 3.4.2.5. 3.4.2.6. 3.4.2.7. 3.4.2.8. 3.5.

Actividades especficas........................................................ 296 Descriptores del MCER ....................................................... 297 Propuesta del Instituto Cervantes ........................................ 299 Nuestra propuesta para el programa piloto.......................... 302 Secuenciacin del programa piloto ...................................... 308 Distribucin de las actividades............................................. 310

Puesta en prctica ......................................................................... 313

3.5.1. Componentes aplicados durante la prctica ............................... 317 3.5.1.1. Desajustes en el nivel .......................................................... 317 3.5.1.2. Importancia del estudio fontico .......................................... 317 3.5.1.3. Eficacia de la programacin y secuenciacin ...................... 318 3.5.1.4. Filtro afectivo ..................................................................... 318 3.5.1.5. El juego dramtico como elemento integrador..................... 320 3.5.1.6. Tipologa y materiales complementarios.............................. 322 3.5.2. Nuevos problemas detectados.................................................... 325 3.5.2.1. La duracin de las sesiones ................................................ 325 3.5.2.2. Distribucin de los tiempos de cada seccin ....................... 326 3.5.2.3. El trabajo personal necesita ms dedicacin ....................... 326 3.6. Reflexin ......................................................................................... 327

3.6.1. Sesin 1: curso de formacin de profesores ............................... 329 3.6.1.1. Evaluacin y contraste de los estilos ................................... 333 3.6.1.2. Opiniones del profesor: estilos de enseanza ..................... 335 3.6.2. Sesin 2: curso de formacin de profesores ............................... 344 3.6.2.1. Opcin A: manuales de E/LE ............................................... 345 3.6.2.2. Opcin B: nuestra propuesta ............................................... 346 3.6.2.3. Preferencia de los participantes........................................... 350 4. 5. Conclusin............................................................................................. 353 Bibliografa ............................................................................................ 359 5.1. 5.2. Bibliografa general........................................................................ 360 Manuales......................................................................................... 373 Manuales ordenados por autor ................................................... 373 Manuales ordenados por nombre comercial ............................... 375 Manuales para la fontica y la pronunciacin ............................. 379 Obras especializadas en fontica ............................................... 380

5.2.1. 5.2.2. 4.2.2. 4.2.3. 5.3. 5.4.

Documentos electrnicos ............................................................. 381 Material literario ............................................................................. 382 ANEXO I: Propuesta final ANEXO II: material complementario

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1. INTRODUCCIN

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El uso de las destrezas orales en el aula de lengua, gracias a la incorporacin de los mtodos comunicativos a su enseanza, ha ido adquiriendo una importancia fundamental en los ltimos aos; a pesar de ello, la enseanza y aprendizaje de lenguas est basada, generalmente, en aspectos gramaticales que se supone deben ser estudiados para hablar de un modo apropiado el idioma que se quiere dominar. Estos estudios se enfocan principalmente al uso de la lengua escrita y sus normas, aunque luego los conocimientos adquiridos sirvan para la expresin oral. En el caso concreto del espaol se suele ensear a los estudiantes los usos del subjuntivo, las diferencias entre el pretrito imperfecto y el indefinido, etc. El profesor nativo de espaol1 muestra una clara predileccin por las destrezas orales en el desarrollo de su tarea. No ocurre lo mismo con los profesores que ensean en el extranjero2, la mayora no nativos, ya que perciben la oralidad como algo secundario y muestran una clara preferencia por los contenidos gramaticales aplicados a las destrezas escritas. A pesar de esa preferencia, manifestada por los profesores nativos de espaol, el trato que se le da al estudio de la pronunciacin y correccin fontica en general es poco ms que testimonial. Se evita (en este caso es una percepcin general sin importar el pas de origen) tratar contenidos fonticos y de pronunciacin en el aula, sobre todo aquellos que tienen que ver con los patrones rtmicos y entonativos caractersticos de la lengua meta, como algo realmente importante en el proceso de adquisicin. El problema reside en que los profesores de lenguas no cuentan, por lo general, con la preparacin necesaria para ensear las tcnicas de pronunciacin y entonacin; en el improbable caso de contar con ese conocimiento, debe ser transmitido de una forma sencilla y clara al estudiante. El profesor de lenguas no va a tener que explicar toda la informacin relacionada con la fontica, pero debe conocer cules son sus fundamentos y necesita poseer las herramientas adecuadas para comunicarlo. Adems, un conocimiento amplio de la materia que se est explicando aporta ms seguridad y refuerza la autoestima del docente, a la vez que adquiere ms respeto por parte de sus estudiantes.
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Como se ver en la investigacin de este trabajo de tesis, el 82.05% de los profesores entrevistados valoran las destrezas orales como la competencia ms importante en un reparto ideal de la dedicacin en el aula; un 76.92% manifiestan que su prioridad en la realidad del aula coincide con estas destrezas. Ver estudio completo en el punto 3.2.2. de esta tesis. 2 Los estudiantes internacionales manifiestan que lo que ms tiempo ha ocupado su formacin en el pas de origen ha sido el estudio de la gramtica, del lxico y de las destrezas escritas.

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Ahora bien, no se debe centrar el asunto nicamente en las capacidades del profesor para llevar a los estudiantes las normas fonticas y su puesta en prctica. Muchas veces el problema es imputable a la idiosincrasia y a los posibles prejuicios del propio estudiante: hay personas que son capaces de aprender y de trabajar con estructuras gramaticales de otros idiomas, pero se sienten ridculos al acomodarse a la pronunciacin de una lengua distinta a la materna y llegan incluso a considerar su prctica como algo que ataca a su pudor. Con el fin de situar esta tesis doctoral en el contexto en el que se ha llevado a cabo, es necesario hacer referencia a nuestro recorrido concreto en la prctica de la enseanza. Nuestra formacin acadmica est marcada por la realizacin de la licenciatura en Arte Dramtico3 y la experiencia teatral como paso previo y complementario a la formacin filolgica4; este detalle va a definir el estilo de enseanza de espaol como lengua extranjera llevada a cabo en Alcalingua5, desde 2004. La influencia del mundo teatral ser esencial a la hora de impartir asignaturas especializadas como: El aspecto ldico en la enseanza E/LE, El teatro espaol: puesta en escena o El teatro y la enseanza E/LE6; esta prctica marcar, asimismo, nuestro estilo pedaggico en el desarrollo de cursos de enseanza de lengua y cultura espaolas a extranjeros. El teatro, y las tcnicas vocales aplicadas a su realizacin, fueron una herramienta muy til a la hora de ensear la fontica espaola y la pronunciacin. A este factor tcnico hay que sumar el componente ldico y la motivacin, aspectos claramente reforzados en cualquier actividad teatral, y que puede ser de gran utilidad a la hora de quitar rigidez a un trabajo tan metdico y complicado como es la prctica fontica. Es oportuno aclarar que la aplicacin de estas tcnicas teatrales no tiene como fin ltimo la consecucin de talleres de teatro o de actuacin (lo cual es, de hecho, una experiencia muy gratificante y de probada eficacia en la enseanza de lengua y literatura): la misin es la de formar a los estudiantes de lengua espaola en la prctica de las destrezas orales mediante la incorporacin de estrategias, inspiradas en el juego dramtico, que sean el eje que articule el programa y defina
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En la Real Escuela Superior de Arte Dramtico (RESAD). En la Universidad de Alcal. 5 Centro perteneciente a la Universidad de Alcal, dedicado a impartir cursos de espaol para extranjeros y a la formacin de profesores de E/LE. 6 En cursos impartidos en Alcalingua de la Universidad de Alcal y dirigidos a profesores de espaol tanto nativos como extranjeros.

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el estilo de las actividades; el fin es el de conseguir una mejora en la competencia comunicativa de los estudiantes y crear un espacio donde llevar a cabo situaciones cercanas a la realidad (en las que recrear aspectos culturales y sociales del mbito hispano que de otro modo sera muy difcil de conseguir) y que permitan al estudiante poder equivocarse sin miedo a hacer el ridculo. La hiptesis de partida de este trabajo se fundamenta en los siguientes principios: Las destrezas orales y su enseanza gozan cada vez de ms prestigio en el mundo acadmico; a pesar de ello, tanto su desarrollo en el aula como la forma en que son tratadas en los manuales de E/LE se basan en estructuras relacionadas con la gramtica y las destrezas escritas. A pesar de la mayor dedicacin que se da a las destrezas orales, hay descuido en la enseanza de la fontica por considerarse secundaria. La fontica y la pronunciacin son esenciales para el desarrollo de la expresin oral y de la comprensin auditiva, pues implica un dominio de la lengua hablada fundamental en el aprendizaje de cualquier idioma. Dentro de los estudios de fontica, existe una mayor investigacin y desarrollo de materiales didcticos enfocados al anlisis de los elementos segmentales (fonemas) que al trabajo de los elementos suprasegmentales (entonacin, ritmo, acento y pausa). Es necesario incidir ms en estos ltimos, dada su importancia como elemento indispensable para cohesionar el discurso. Es fundamental una exposicin terica adaptada al nivel real del alumno, por lo que debe ponerse especial cuidado en el diseo curricular. Es posible la creacin de modelos didcticos que hagan ms sencilla la prctica de las destrezas orales, de la correcta pronunciacin, y de la entonacin. Una programacin educativa no debe ceirse nicamente al mbito de la materia que se quiere ensaar. El uso del juego dramtico, como parte de una serie de tcnicas teatrales, favorece la incorporacin de numerosas disciplinas, tales como la literatura, la msica, la historia, el arte, etc.

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Por consiguiente, la hiptesis de partida de este trabajo se sustenta en la afirmacin de que el uso del juego dramtico en el aula permitir a los alumnos mejorar, de manera sensible, su pronunciacin en espaol, sus habilidades comunicativas y su conocimiento de la realidad social y cultural espaolas. El objetivo principal de esta tesis es el de comprobar si es posible la integracin del juego dramtico en la enseanza de lengua; se pretende estudiar cmo su aplicacin afecta al proceso de aprendizaje, su impacto sobre la mejora de la competencia comunicativa y los elementos positivos que aporta a la motivacin, su repercusin en las estrategias de enseanza y aprendizaje, as como la interrelacin entre los participantes en el aula. A esta meta principal acompaan una serie de objetivos secundarios que se pretende conseguir con este trabajo: Profundizar en los estudios tericos sobre las destrezas orales, sus caractersticas y tipologa de actividades para su prctica, as como las estrategias y estilos de enseanza/aprendizaje relacionados. Analizar las actitudes y creencias, tanto de alumnos como de profesores, con respecto a sus preferencias en cuanto a los estilos de aprendizaje y de enseanza; indagar sobre su valoracin de las destrezas orales y del trabajo sistemtico de la fontica en el aula de espaol. Incidir en la necesidad de realizar un diseo curricular centrado en el alumno y en las necesidades concretas del programa, con una dosificacin realista de los contenidos y con una secuenciacin adecuada de los mismos. Analizar las herramientas de las que dispone un profesor de lenguas, no solo materiales (manuales, vdeo, msica, Internet, materiales reales, etc.), sino el aprovechamiento de su propia personalidad (componente afectivo y vocacional), para hacer que la enseanza sea ms eficaz y asumible tanto por el profesor como por el estudiante. Reunir los aspectos tericos concernientes a los elementos suprasegmentales en espaol con el fin de demostrar su importancia y dimensin comunicativa;

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este esquema terico servir de gua al profesor a la hora de adquirir un conocimiento bsico sobre la materia y aplicar la teora a la clase de lengua. Realizar un estudio sobre los manuales disponibles en el mercado situndolos en el tratamiento que hacen sobre las destrezas orales, la prctica de la fontica y de la pronunciacin. Insistir en el carcter interdisciplinar de la enseanza de lenguas mediante la incorporacin de otras reas culturales: literatura, cine, arte, teatro, etc. Desarrollar procesos dinmicos en los que el alumno sea el centro y el eje que desarrolle la organizacin del aula e incorporar una metodologa que ayude a conseguir la independencia lingstica y a promover usos encaminados al aprendizaje autnomo. Aportar ejemplos concretos, mediante propuestas desarrolladas durante la investigacin, con los que mostrar que el marco terico expuesto puede ser llevado a la prctica. Contemplar la docencia como una reflexin integrada en la experiencia en el aula con el fin de mejorar la labor educativa. Para alcanzar sus objetivos, esta tesis doctoral se estructurar en torno a un marco terico en el que se aportar el conocimiento necesario para llevar a cabo una investigacin prctica, basada en la experiencia y la reflexin, para, de este modo, aplicar una propuesta de intervencin especfica como resultado de los dos procesos anteriores. As, en el captulo 2 se realiza el desarrollo de un marco terico que servir de base con la que plasmar una programacin educativa completa, compuesto, a su vez, de cuatro partes: comienza con una descripcin de las destrezas orales, sus caractersticas, tipologa de actividades y cmo llevarlas al aula; realiza un recorrido por el diseo curricular (anlisis de necesidades, objetivos, contenidos, materiales disponibles, secuenciacin y evaluacin de un programa), partiendo de la ubicacin de la enseanza E/LE en el contexto de la lingstica aplicada y de los diferentes modelos educativos y estilos de enseanza/aprendizaje existentes; a continuacin, expone un compendio terico sobre los aspectos relacionados con 18

la prosodia7 en espaol, desde la perspectiva de la fontica articulatoria8, con el fin de aportar el conocimiento necesario para su enseanza; concluye el marco terico con un repaso de elementos tericos imprescindibles para situar el juego dramtico dentro de las tcnicas teatrales y su aplicacin en el aula. En el captulo 3 se lleva a cabo la investigacin propiamente dicha, en la que se mostrar que es posible integrar el juego dramtico en la enseanza de un aspecto fundamental en la oralidad y la correccin fontica: los elementos suprasegmentales; todo ello sin menoscabo del rigor acadmico y de la coherencia metodolgica. Este proceso de bsqueda se llevar a cabo segn los postulados desarrollados en la metodologa de investigacin-accin en el aula y supone un proceso reflexivo para identificar un problema, una carencia o dificultad que se desea resolver. Se intenta fijar la diferencia entre la teora y la realidad, lo que debera ser y lo que realmente ocurre en una situacin concreta. Esta es la parte esencial de la tesis, la de mayor extensin y la que muestra un esquema ms complicado: El marco metodolgico (epgrafe 3.1): a partir de la meditacin sobre la

actividad investigadora se decide la adopcin de una metodologa cualitativa, ms adecuada a la actividad educativa, concretamente el modelo desarrollado en el trabajo de Elliott y Stenhouse9 (entre otros), y que corresponde a un modelo prctico, en el cual los procesos de investigacinaccin van dirigidos a que el profesorado adquiera un protagonismo activo y autnomo. Mediante el uso de esta metodologa queremos hacer notar que el recorrido en la investigacin es tan importante o ms que el resultado final. Asimismo, los contenidos tericos del marco metodolgico se irn tratando al mismo tiempo que avanza la investigacin, en vez de aparecer agrupados: se ha considerado ms coherente con la propia dinmica de la reflexin y puesta en prctica defendidas por el modelo.

Corts (2002) define la prosodia como la rama de la Lingstica que analiza y representa formalmente aquellos elementos no verbales de la expresin oral. Se asocia a las variaciones de la frecuencia fundamental, duracin e intensidad y a otros elementos derivados de la vibracin de las cuerdas vocales como la pausa, el acento y el ritmo. En esta tesis los trminos prosodia y elemento suprasegmental harn mencin a una misma realidad. 8 Los asuntos vinculados a la enseanza de la prosodia estn integrados en la investigacin propiamente dicha (captulo 3). 9 Ver la evolucin del modelo de investigacin-accin en el aula en el punto 3.1.1.

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La investigacin arranca con su diseo (epgrafe 3.2), en el que se exponen

los componentes que van a actuar: fases (de carcter cclico, flexible y dinmico), instrumentos utilizados (observacin activa, entrevistas con los participantes, contraste plural de fuentes, de instrumentos de registro de datos, reflexiones e impresiones) y contexto en el que se desarrolla (escenario de partida, anlisis de necesidades de un grupo concreto, mtodo didctico y materiales disponibles al inicio del proceso). La investigacin tiene dos partes claramente diferenciadas: una en la que se trabaja con estudiantes internacionales10y la reflexin, contraste con otros profesores de E/LE11. A partir de este momento se reproducen las fases estipuladas en la

metodologa de investigacin-accin y se aplican a un programa concreto: 1. Reconocimiento del problema, ocurrido durante un curso de fontica impartido a estudiantes americanos. En esta fase se localizan una serie de dificultades (como pueden ser la poca importancia que se da a la fontica, la extensin excesiva de los contenidos, fallos en la programacin y en el mtodo de enseanza, en los materiales existentes, etc.) que obligan a replantearse el programa y el estilo de impartir la asignatura. 2. Plan de actuacin, replanteamiento de la programacin, en el que se plantea un diseo curricular ms adecuado: ante el problema detectado de la excesiva duracin (tratar todo el mbito de la fontica en espaol es muy ambicioso) se decide centrar la actuacin a los elementos suprasegmentales y completar la informacin terica relacionada con a la enseanza de la prosodia; en cuanto al mtodo educativo, se resuelve incorporar el juego dramtico como eje que articule el contenido y la actividades. Este momento es fundamental en el desarrollo de la investigacin, ya que es cuando se plantea una propuesta de intervencin12 para mejorar los defectos detectados en la programacin: se trata de un programa piloto con objetivos, mtodos didcticos y materiales

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Con estudiantes de Alcalingua, centro internacional de enseanza de espaol de la Universidad de Alcal, y con estudiantes americanos participantes en el Programa de Estudios Hispnicos de la Universidad de Alcal en el Instituto Universitario de Investigacin en Estudios Norteamericanos, (IUIEN), actual Instituto Benjamin Franklin. 11 Con colegas del centro y profesores asistentes a cursos de formacin pedaggica. 12 Ver el punto 3.4.2: Planificacin de un programa piloto.

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revisados; los ejercicios, actividades y su desarrollo pueden consultarse en el anexo 1: Propuesta final13. 3. Puesta en prctica en la que se comprueba el plan de actuacin: se aplica a un grupo concreto, teniendo en cuenta las caractersticas especficas del mismo, y se comprueba la eficacia de la integracin del juego dramtico en la programacin. A su vez, se detectan problemas nuevos o problemas que no se han podido resolver (bsicamente, la duracin de las sesiones, la distribucin de los tiempos y el trabajo personal fuera del aula). 4. Reflexin: en esta fase entra en juego la contrastacin14 de fuentes con un grupo de profesores para ver si el caso es aplicable en otros momentos, otros espacios y por otros actores. El intercambio de pareceres girar en torno a la interaccin y motivacin en la dinmica de grupos, as como a los recursos y tcnicas para la enseanza de las destrezas orales. En esta fase se realiza una evaluacin y contraste de estilos de enseanza y un anlisis, por parte de los profesores observadores, de los materiales disponibles para la enseanza de la fontica en espaol. Una vez ultimada la investigacin, en el captulo 4 se establecen las conclusiones de la misma, se revisa la consecucin de objetivos y se comprueba la vala de las hiptesis planteadas en cuanto a la integracin del juego dramtico en la enseanza de lenguas. La aplicacin del modelo de investigacin-accin, dado su carcter cclico, en el que alternan procesos de reflexin y de puesta en prctica de las mejoras decididas, ha servido para identificar los logros y los errores que han ido surgiendo durante el plan de actuacin diseado. La reflexin final aportar las pautas adecuadas para la programacin de un curso monogrfico sobre la prosodia espaola, pensado para estudiantes extranjeros de nivel B2 y que puede ser consultado en el anexo I: Propuesta final.

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El anexo I es el resultado de la propuesta de intervencin que se plantea en el plan de actuacin y de las mejoras aadidas a partir de las propuestas de mejora resultado de la conclusin final (captulo 4). 14 Triangulacin, cuyo principio bsico consiste en recoger y analizar datos desde distintos datos para compararlos entre s; en este caso los actores son el investigador, los estudiantes y los profesores observadores.

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Debe hacerse mencin a la importancia que en esta tesis doctoral tienen los anexos; adems del ya mencionado con la propuesta final de intervencin, se ha elaborado un segundo anexo en el que se puede consultar todos los datos tcnicos de las encuestas (tablas de frecuencias con los resultados analizados con el programa SAS15, versin 9.1) documentos, muestras concretas de manuales utilizados y unidades didcticas utilizadas durante la investigacin, as como los textos literarios utilizados en las propuestas. Acompaa al trabajo un anexo en CD para la consulta de documentos audiovisuales explicativos de las observaciones detalladas en el proceso: ejemplos de manuales, vdeos pertenecientes a manuales de E/LE, cortos de cine utilizados y muestras reales de materiales realizados por estudiantes y profesores. Una parte fundamental de este anexo en CD son las audiciones que acompaan a los ejercicios planteados en la propuesta final. En cuanto a la bibliografa, esta est constituida por una relacin general en la que aparecen nicamente los libros citados en el trabajo y una bibliografa especfica de manuales que han sido analizados durante la investigacin, tanto manuales genricos de E/LE como manuales especficos de fontica y obras especializadas en fontica espaola. Se mencionan, asimismo, las pginas Web consultadas y recomendadas y las obras literarias utilizadas para el diseo de las actividades que aparecen en la programacin del monogrfico. El modelo de investigacin-accin ha mostrado ser un mtodo participativo (los educadores trabajan por la mejora de sus propias prcticas) y colaborador. Este ltimo aspecto ser fundamental, al incorporar el punto de vista y el anlisis de otros profesores como elemento de reflexin y mejora del aspecto concreto que se quiere perfeccionar. Otro de los sentidos de este modelo es el de acortar las distancias existentes entre el profesional investigador y el profesional docente con el fin de incorporar la actividad investigadora en la actividad educativa. Ser fundamental, en este sentido, el anlisis de las encuestas realizadas a profesores de espaol y a estudiantes internacionales, diseadas para comprobar su opinin sobre aspectos relacionados con los estilos de enseanza y aprendizaje, as como para escrutar su percepcin sobre el estudio de las
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Statistical Analisys System, SAS Institute Inc.

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destrezas orales y la importancia de la fontica en el estudio del espaol. El mbito de estudio lo compone, en cuanto a profesores, 60 participantes en diferentes situaciones profesionales y experiencia variada; el nmero de estudiantes entrevistados, universitarios, con una edad media de 23 aos, supera los 200 y engloba a estudiantes de Estados Unidos, Asia y Europa con una participacin muy equilibrada de cada entorno cultural. Tambin se llevar a cabo un estudio sobre los materiales disponibles para la prctica de las destrezas orales y, ms concretamente, la enseanza de la fontica del espaol. Se examinarn 31 manuales pertenecientes a 26 colecciones con diferentes estilos didcticos, manuales especficos de fontica para estudiantes de E/LE y obras especializadas para universitarios y profesores. Incluiremos diferentes herramientas de apoyo auditivo y visual disponibles tanto en aparatos multimedia como en Internet. El fin de esta exploracin es mostrar la necesidad, por parte del profesor, de crear materiales propios complementarios a los disponibles en el mercado. Se revisar, asimismo, las diferentes tipologas utilizadas en la enseanza de las destrezas orales y el uso que se suele dar en el aula para, de este modo, comprobar cules son ms habituales, y reconocibles por los estudiantes, y cules se adaptan mejor al objetivo de integrar el juego dramtico en su prctica; de un modo concreto, en la fontica espaola. Los modelos utilizados para la programacin se basarn en los descriptores estipulados en el Marco comn europeo de referencia para las lenguas y el Plan curricular del Instituto Cervantes. Su seguimiento ser flexible y se revisar y adecuar a las necesidades concretas de un programa, con aportaciones personales llevadas a la prctica en el aula, durante las diferentes fases del proceso de investigacin-accin.

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2. MARCO TERICO

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Esta tesis doctoral comienza ahondando en el marco terico disponible para aportar el conocimiento previo necesario a la metodologa de investigacin. Los conceptos aqu analizados sern de utilidad en el desarrollo de las siguientes fases: la de investigacin y la propuesta final de actuacin. El marco terico comprende cuatro mdulos interrelacionados y que busca un fin comn: la integracin del juego dramtico en el aula de lenguas, concretamente en la aplicacin de las destrezas orales. Los mdulos son: 1. Las destrezas orales 2. El diseo curricular 3. Los elementos suprasegmentales 4. El juego dramtico El propsito ltimo podra ser el de servir de gua para otros profesores, sobre todo el mdulo dedicado al estudio de los elementos suprasegmentales: consideramos que este mdulo contiene los conocimientos imprescindibles para poder comprender el funcionamiento de la prosodia en espaol y, de ese modo, poder transmitirlos al estudiante. En cuanto a la bibliografa consultada, se realizar un recorrido por los aspectos relacionados con la enseanza de lenguas en general, para lo que se har referencia a menudo a la obra de Cassany, Luna y Sanz, Ensear lengua, cuya exploracin trata de crear vnculos estrechos entre la enseanza de lengua materna y lenguas extranjeras y que nosotros intentaremos aplicar, cuando sea pertinente, en este trabajo de tesis. Para el estudio de las destrezas orales ser de gran utilidad el compendio de artculos concernientes a la enseanza de espaol como lengua extranjera, Vademcum para la formacin de profesores Ensear espaol como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE), entre los que destacan los trabajos de Pinilla y Gil-Toresano. De la misma manera, un manual citado a menudo ser el de Profesor en accin de Giovannini y alumnos.

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En los aspectos relacionados con la lingstica aplicada y su recorrido histrico, se recurrir a menudo a Sara Parkinson y su obra: La lingstica y la enseanza de las lenguas; para estudiar el desarrollo de la enseanza del espaol como lengua extranjera, desde sus inicios hasta la actualidad, ser de gran utilidad Historia de la enseanza de E/LE, de Aquilino Snchez. En cuanto al anlisis de necesidades y metodologa que ataen al diseo de un currculo, aparecern continuas referencias a Garca Santa Cecilia y su obra: Cmo se disea un curso de lenguas extranjeras. Otra publicacin de utilidad ser el Diccionario de trminos clave del Instituto Cervantes, como complemento a los autores citados anteriormente. El rea de fontica arrancar inicialmente con dos obras fundamentales en la investigacin de la entonacin en espaol. Estas son: - Manual de entonacin espaola, de Toms Navarro Toms. Los estudios de este pionero de la fontica y fonologa espaolas pueden parecer un poco anticuados; aun as, despus de leerlos y contrastarlos con otras publicaciones ms actuales, se puede llegar a la conclusin de que muchos de los postulados expuestos en ellas estn basados en los principios por l anticipados. No hay que olvidar tampoco que sus experimentos prcticos, investigaciones realizadas sobre numerosos corpora, as como trabajos realizados con los aparatos de medicin con los que contaba en su momento, avalan la intencin cientfica de su obra. - Tratado de fonologa y fontica de Antonio Quilis. Es un estudio pormenorizado del material fnico en el que se trata de forma ordenada el sistema, la fonologa y la fontica en sus diferentes vertientes: la acstica, la articulatoria y la auditiva, todo ello ligado al desarrollo del proceso de comunicacin y sus caractersticas (en nuestro caso, el trabajo terico se centrar ms en el desarrollo de la fontica articulatoria que en la investigacin sobre los aspectos acsticos de la entonacin). La obra de Quilis, tiene, adems, la ventaja de mostrar las variedades generales del mbito hispano. A pesar de que en la etapa inicial de nuestro trabajo no se va a contemplar el estudio de la riqueza de variantes del espaol, la investigacin llevada a cabo por este autor puede ser adecuada para una ampliacin posterior del mismo.

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- Sern de utilidad materiales publicados con un sentido mucho ms didctico, como son el caso de Corts, Poch, y Gil. Son trabajos basados en estudios fonticos clsicos, pero que prestan atencin a los fenmenos suprasegmentales como parte esencial en la enseanza de lenguas e intentan ofrecer un marco didctico apropiado para su aprendizaje. Desde el convencimiento de que se puede ensear la entonacin en clase, del mismo modo que se ensea la gramtica o el vocabulario, pretenden acercar al profesor de E/LE a los principios bsicos de la fontica y la fonologa. - Mencionaremos el trabajo de Joaquim Llisterri y su tratamiento tcnico y prctico, tanto en manuales de fontica como en su aplicacin en Internet: ha sabido desarrollar los aspectos tericos de una forma sencilla de comprender, ayudado por actividades muy llamativas y la aplicacin de las ltimas tecnologas en enseanza de la pronunciacin y la fontica en general. Por ltimo, en cuanto al estudio de la aplicacin del juego dramtico en la enseanza, cabe resear las publicaciones de Fernando Bercebal: Un taller de drama, Luis Dorrego: Tcnicas dramticas para la enseanza del espaol y Concepcin Arroyo: La dramatizacin y la enseanza del espaol como segunda lengua. Con esta investigacin no se pretende ensear tcnicas teatrales a nuestros estudiantes de lengua, sino utilizar las posibilidades que nos ofrece el juego dramtico como elemento desinhibidor y como estmulo en el proceso de aprendizaje. Esto no impide la consulta de tericos del teatro y la dramaturgia, como es el caso de Jorge Eines, para contar con ms informacin y puntos de vista sobre el tema.

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2.1. LAS DESTREZAS ORALES

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Desde una perspectiva general podra considerarse la destreza como el equivalente de una habilidad, tal y como contempla el Diccionario de la Real Academia Espaola, esto es, la capacitacin para realizar algn tipo de trabajo o tarea prctica. As, al hablar del desarrollo de las destrezas en el aula se hara referencia a todas aquellas capacidades o procedimientos que permiten al alumno la resolucin concreta y efectiva de una determinada tarea o actividad. Las destrezas pueden ser consideradas, tambin, como los objetivos o fines pedaggicos encaminados a desarrollar en el estudiante un adecuado manejo de sus capacidades lingsticas y ser, por lo tanto, el campo de actuacin de los profesores de lenguas. Mediante las destrezas lingsticas, el alumno lleva a cabo acciones, actividades y procesos, cuyos objetivos no se encuentran en el mbito del aprendizaje, sino que se sitan en la vida real, en el contexto comunicativo externo al alumno. De esta manera, el desarrollo de las destrezas dentro del aula se encamina a capacitar al alumno para hacer algo fuera del aula. Esta concepcin del trabajo en el aula est unida a una concepcin comunicativa de la enseanza de lenguas que implica, a su vez, el seguimiento de una programacin centrada en el alumno y en el propio proceso de aprendizaje. En la enseanza de lenguas, las destrezas lingsticas se identifican, segn el Marco comn europeo de referencia para las lenguas (en adelante MCER), con las acciones especficas en las que podemos reconocer que una lengua est siendo usada. De este modo, el MCER especifica, en el Punto 5.1.2, las habilidades prcticas que se relacionan con situaciones concretas; as, se enumeran: Las destrezas sociales: la capacidad de actuar de acuerdo con ciertos tipos de convenciones y de comportarse de la forma esperada, siempre que los forneos, y en especial los extranjeros, lo consideren apropiado. Las destrezas de la vida: la capacidad de llevar a cabo con eficacia las acciones rutinarias que se requieren en la vida diaria (baarse, vestirse, pasear, cocinar, comer, etc.), el mantenimiento y la reparacin de los aparatos de la casa; etc.

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Las destrezas profesionales: la capacidad de realizar acciones especializadas (mentales y fsicas) que se necesitan para realizar los deberes del (auto) empleo.

Las destrezas de ocio: la capacidad de realizar con eficacia las acciones necesarias para las actividades de ocio.

Por otra parte, las destrezas anteriores pueden, a su vez, concretarse en acciones especficas que involucren a las destrezas lingsticas; por ejemplo, las destrezas sociales incluyen la capacidad de hacer una exposicin oral correcta y fluida adecuada a contexto. De la misma manera, las destrezas profesionales implican el desarrollo de la capacidad de producir escritos concretos, dependiendo del mbito profesional al que nos refiramos; as, en una oficina comercial ser importante saber redactar cartas de presentacin o de publicidad mientras que en un centro educativo ser pertinente la redaccin de informes sobre el desarrollo de los alumnos. Estos grupos de destrezas no son unitarios ni guardan una relacin directa con las destrezas lingsticas, ya que es posible identificar un mismo proceso de comprensin lectora o de expresin escrita como una destreza de ocio o como una destreza profesional, por ejemplo (cuando se realiza una lista de productos de un supermercado o cuando dos nios juegan a las compras y realizan listas). Las habilidades o destrezas prcticas (sociales, de la vida, profesionales y de ocio) clasifican todas aquellas capacidades necesarias para desenvolverse en mbitos concretos, con independencia de que impliquen a las destrezas lingsticas.

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2.1.1. Clasificacin de las destrezas lingsticas

Segn el Diccionario ELE del Centro Virtual Cervantes:


Con la expresin destrezas lingsticas se hace referencia a las formas en que se activa el uso de la lengua. Tradicionalmente la didctica las ha clasificado atendiendo a los modos de transmisin (oral y escrito) y al papel que desempean en la comunicacin (productivas y receptivas). As, las ha establecido en nmero de cuatro: expresin oral, expresin escrita, comprensin auditiva y comprensin lectora (para estas dos ltimas se usan a veces tambin los trminos de comprensin oral y escrita). Ms recientemente, en congruencia con los estudios del anlisis del discurso y de la lingstica del texto, se tiende a considerar como una destreza distinta la de la interaccin oral, puesto que en la conversacin se activan simultneamente y de forma indisociable la expresin y la audicin.

As, desde una visin didctica, se han clasificado las destrezas lingsticas teniendo en cuenta la forma en la que son transmitidos los mensajes, por lo que se han dividido en destrezas orales y destrezas escritas. Por otro lado, atendiendo al proceso de intercambio de mensajes se ha hablado de destrezas productivas y destrezas receptivas, mientras que, desde una perspectiva ms comunicativa, se prefiere los trminos de destrezas interpretativas y destrezas expresivas. Lo importante de esta clasificacin es que centra la atencin del trabajo con destrezas en el proceso por el que dos interlocutores realizan un acto lingstico de comunicacin y consigue aislar, de forma adecuada, los elementos ms importantes que intervienen en el mismo. Las destrezas productivas y receptivas pueden dividirse, a su vez, en cuatro: Comprensin lectora (CL) y comprensin auditiva (CA) (destrezas receptivas o interpretativas). Expresin escrita (EE) y expresin oral (EO) (destrezas expresivas o receptivas). Esta divisin permite exponer el proceso comunicativo como una estructura unitaria, atendiendo al proceso de descodificacin de mensajes (CL y CA), o a la expresin de esos mismos mensajes (EE y EO). Por otra parte, puesto que dichos procesos nunca se presentan de forma aislada, el trabajo sobre las destrezas permitir tratar en el aula procesos de comunicacin verosmiles en la vida real, tanto si dichos procesos involucran el desarrollo de una sola destreza (la lectura 32

solitaria y por placer), como si involucran dos (la realizacin de un resumen a partir de un texto ledo), tres (hacer comentarios sobre el resumen que se ha hecho acerca de un libro que previamente se ha ledo) o las cuatro (escribir nuestros propios comentarios a partir de la escucha de un programa de radio en el que se habla sobre un libro que se habr ledo antes, para, ms tarde, exponer la opinin sobre lo escuchado y sobre lo ledo). A su vez, las cuatro destrezas descritas pueden incluir otras destrezas secundarias (que el MCER llama microdestrezas), especficas de cada una de ellas, ya que cada destreza lingstica supone poner en marcha procesos cognitivos distintos. As, la expresin escrita exige que el lector reconfigure las secuencias fnicas en unidades de signos escritos, de manera que sea posible articularlos en un mensaje coherente y unitario; por su parte, la comprensin lectora supondr la capacidad de relacionar determinados signos grficos con los significados asociados a estos o, en un plano ms comunicativo, la habilidad para relacionar la informacin contenida en un texto escrito con los conocimientos previos del lector, para optimizar el proceso de interpretacin. Widdowson (1978) haba redefinido el concepto sealando que las destrezas que se activan en el aprendiz de una lengua sern diferentes segn se apliquen al sistema de la lengua o al uso de la misma. Cuando el trabajo de las destrezas se dirige al uso de la lengua, se observa que:
La competencia lingstica desarrollada por el alumno y aplicada a una situacin comunicativa real, slo es eficaz cuando se tienen en cuenta tambin las caractersticas del contexto, de la identidad social y personal de los interlocutores, de los conocimientos del mundo que suponen los interlocutores, etc.

Estos son elementos importantes del proceso de comunicacin que permiten mantener abierta la conexin entre los interlocutores y llevar a cabo el objetivo comunicativo marcado. A su vez, estos elementos deben ser debidamente interpretados a travs de la activacin de estrategias comunicativas.

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Por lo tanto, a la hora de planificar la actividad docente el profesor debe tener en cuenta los siguientes elementos: El objetivo comunicativo del trabajo y la destreza a travs de la cual se quiere conseguir. Las diferentes estrategias que pueden ponerse en juego para de la consecucin de los objetivos16. Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el hablante debe controlar para comunicarse con los dems con xito. Es lo que se llama habilidades lingsticas, destrezas, capacidades comunicativas o macrohabilidades, segn el autor que se consulte. En general, este ltimo trmino se usa para distinguir las cuatro habilidades bsicas de las ms especficas y de orden inferior o microhabilidades: la lectura en voz alta combina la comprensin lectora y la expresin oral de un texto, pero se trata de una actividad menos frecuente. La comprensin auditiva requiere la habilidad de reconocer y segmentar adecuadamente las palabras que integran la cadena fnica y que, sin embargo, en el texto escrito el lector encuentra ya aisladas. De estas habilidades, segn Cassany (1994), las ms practicadas en la vida cotidiana son las orales, con gran diferencia de las escritas; de stas, es la comprensin oral ocupa el primer lugar, a pesar de que las destrezas escritas gocen de mayor prestigio social en el sistema educativo. Tradicionalmente se entiende que el objetivo esencial de los centros educativos es el de ensear a leer y escribir, pero de todos es sabido que los hablantes en general, ya sean de lengua materna o segundas lenguas, tienen importantes problemas de expresin oral (falta de fluidez, una pronunciacin inadecuada y una falta de organizacin de las ideas que se quieren transmitir). A veces los hablantes son incapaces de llevar a cabo ciertas intervenciones orales ms o menos complicadas, como puede ser una exposicin en pblico o leer en voz alta, sin hablar de las limitaciones que surgen a la hora de mantener dilogos o debates organizados, teniendo en cuenta que estas actividades son las ms importantes en frecuencia y participacin.

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A este respecto se dedicar el punto 2.2.7.

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Es importante considerar que estas destrezas, o habilidades, normalmente no funcionan de una forma aislada, sino de una forma integrada: el hablante intercambia continuamente los papeles de emisor y receptor durante el proceso comunicativo; durante una conversacin escuchamos y hablamos al mismo tiempo, y cuando escribimos realizamos, necesariamente, una tarea de lectura. Por ello, la enseanza de estas habilidades debe ser realizada de un modo integrado mediante trabajos de lectura de textos, comentario de esos textos y adaptaciones escritas sobre los mismos. De la misma manera, la visualizacin de un vdeo puede prepararse con ejercicios especficos de comprensin y puede complementarse con debates, exposiciones sobre el tema, etc. Como seala Pinilla (2002: 882)
Existe una amplia gama de posibles combinaciones entre las cuatro destrezas, sin que tampoco sea posible establecer un orden definido, ya que cada destreza puede ser propulsora o consecuencia de cualquiera de las otras tres, tal como se refleja en la siguiente figura:

EXPRESIN ORAL

EXPRESIN ESCRITA

COMPRENSIN LECTORA

COMPRENSIN AUDITIVA

Esquema original de Pinilla (2002: 882)

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La integracin de destrezas implica trasladar al aula situaciones de comunicacin reales y representar dentro de la misma los distintos actos que la hacen posible; as, una unidad didctica que pretenda integrar destrezas y presente la situacin organizar una visita al Museo del Prado comprender todas las actividades de CL, EE, CA y EO que hacen posible esa situacin. Se trata de trasladar al aula situaciones de comunicacin verosmiles o, al menos, las formas con las que se activa el uso de la lengua en dichas situaciones. De esta manera, an cuando sea imposible reproducir el contexto real de una situacin, siempre ser posible aislar las destrezas lingsticas que se ponen en juego y permitir al alumno acceder a los instrumentos a travs de los cuales debe enfrentarse a ellas. No obstante, y con el fin de analizar de una forma pormenorizada los elementos que intervienen en estos procesos, en la tesis que nos ocupa, las destrezas lingsticas implicadas sern presentadas de modo separado, como opcin metodolgica: comprensin auditiva y expresin oral tendrn un estudio diferenciado, para as poder abarcar su complejidad de forma ordenada y comprensible (tanto para el autor del estudio como para el posible lector/profesor/estudiante).

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2.1.2. Comprensin auditiva


Escuchar es, de las actividades lingsticas, la que suele provocar menos inters en la vida cotidiana, asociada generalmente a la actitud pasiva de un asistente a una conferencia. Todo lo contrario, escuchar es un acto encaminado a un objetivo concreto (recibir informacin, una respuesta, entender algo) y que exige un proceso de comprensin en el que se aprovecha los conocimientos previos sobre la realidad y que obliga a realizar un trabajo de prediccin de lo que se va a or. Generalmente el interlocutor aporta pistas contextuales e informacin no verbal que ayuda a comprender el mensaje (gestos, pausas, cambios de ritmo o entonacin, etc.); otros estmulos sensoriales (ruidos, aspectos visuales, etc.) completarn esas pistas. Por supuesto, el lugar y el contexto en que se produce el hecho comunicativo es una variable fundamental: no es lo mismo el lenguaje oral utilizado en una situacin formal (ambiente acadmico, trabajo, etc.) que la espontaneidad de una comunicacin en un ambiente familiar ms relajado. Escuchar es comprender el mensaje, para lo que se debe activar un proceso cognitivo de construccin de significado y de interpretacin de un discurso oral. Este proceso requiere un papel activo y participativo: de algn modo, la tarea de los docentes debe estar encaminada a inculcar valores sociales, ms all del hecho lingstico, en los que se esperan actitudes de respeto y valoracin de lo que dicen los dems tanto como la motivacin de expresar ideas propias. Gil-Toresano (2004: 900) describe el proceso de comunicacin oral como: Un acto de ostensin, momento en el que el hablante produce seales lingsticas perceptibles por el oyente. Este proceso aporta dos niveles de informacin: el primero, donde se aporta el significado literal (locucin) y el segundo donde se hace referencia a la intencin que tiene el hablante al emitir las palabras (ilocucin). Un acto de inferencia, momento en el que le oyente contextualiza el mensaje teniendo en cuenta los deseos, metas, actitudes, valores y conocimientos que posee de su interlocutor. Un oyente competente ser aquel que sea capaz de

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llevar a cabo una interpretacin coherente del contexto concreto en el que interrelaciona con el hablante. Los oyentes se encuentran en muchas ocasiones con serias dificultades a la hora de comprender un mensaje oral porque, aparte del conocimiento cultural general que permite la comprensin del tema y del control lingstico del discurso que se pueda tener, a menudo al intrprete le falta numerosa informacin que los participantes reconocen y que no aparece explcita. Por ello, se puede decir que en la comprensin auditiva, segn Gil-Toresano (2004: 903), el oyente hace uso de tres fuentes de informacin:

A. Conocimiento del mundo, que, hace referencia a:


() toda una gama de informaciones y experiencias guardadas en la memoria relativas a hechos y acontecimientos del mundo, o creencias y convenciones culturales, conocimiento de nuestro entorno, de nuestra propia vida, etc.

A lo largo de la vida creamos guiones y estructuras que nos sirven para organizar el conocimiento que vamos acumulando. De este modo, tenemos incontables esquemas accesibles en nuestra memoria. Pueden ser concretos (si pensamos en el mobiliario que forma una clase, mesas, sillas, pizarra, etc.), abstractos (amor, amistad, etc.) o estar relacionados con una situacin (en el aeropuerto).

B. Conocimiento formal y estructural que el hablante posee sobre la lengua: El reconocimiento de palabras es el acto ms importante de este proceso de percepcin de la lengua y su decodificacin, para lo que debe conocer los sonidos y sus variaciones: el oyente deber tener en cuenta el anlisis gramatical, ya que le permitir asignar roles semnticos a las palabras, facilitando as la comprensin, adems de reconocer elementos lxicos de los que extraer elementos semnticos con los que inferir el contenido del discurso. Cuando se escucha, se debe atender no slo a las palabras sino tambin a la meloda y al ritmo, y al valor informativo de la entonacin, puesto que, segn Gil-Toresano (2004: 903):
La cadena hablada no se produce en un caudal continuo ininterrumpido, sino en unidades marcadas por una entonacin concreta, de unos dos o tres segundos de duracin, limitados por pautas y coincidentes, por lo general, con sintagmas o clusulas.

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C. Conocimiento del contexto del discurso: Lo que rodea al acto de habla. Conocer al emisor, al receptor, el asunto, el lugar, etc. permite al oyente generar informacin que le ayuda a dar sentido a lo que escucha y a poner en funcionamiento mecanismos de anticipacin o prediccin que contribuyen a agilizar el proceso mental para comprender la lengua, as como a reducir el esfuerzo y los recursos necesarios para conseguirlo. Hay que tener en cuenta que el valor comunicativo de un mensaje est marcado no solo por las palabras y sus significados gramaticales, sino por los intereses, deseos, metas, actitudes, valores, historias y conocimientos de las personas implicadas, tanto del hablante como el oyente. El oyente deber ser capaz de ir ms all del texto, usar los indicios y pistas a su alcance para recuperar el significado intencional del hablante ya que, como afirman Brown y Yule (1983: 57) citados en Gil-Toresano (2004: 901):
Es absurdo pensar que los hablantes presentarn en palabras todo lo que pretenden comunicar. Los hablantes podrn esperar que sus oyentes tengan algn conocimiento de cmo es el mundo y sern capaces de hacer inferencias razonables basadas en este conocimiento.

2.1.2.1.

Caractersticas de la comprensin auditiva.

La comprensin de la lengua hablada vara mucho entre unos actos de comunicacin y otros. No es lo mismo la actuacin del oyente en una conferencia, que en una discusin. Por tanto, la posicin del oyente respecto del hablante y del discurso dentro de la situacin de comunicacin es fundamental. Es posible establecer cuatro posiciones tpicas, segn Gil-Toresano (2004: 901): 1. Interlocutor: el oyente comparte el discurso a partes iguales con el hablante, como en el caso de una conversacin. 2. Destinatario: oyente determinado al que se dirige el hablante, como en el caso de escuchar una clase o un seminario. 3. Miembro del pblico: oyente indeterminado dentro de una audiencia; como en el caso de escuchar un aviso pblico o un informativo por televisin.

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4. Oyente accidental o no intencional: el mensaje no se dirige a l, el oyente est fuera del discurso, como en el caso de escuchar las conversaciones ajenas. Desde (1) hasta (4) las oportunidades que tiene el oyente a participar en el discurso disminuyen y condicionan que este sea ms o menos colaborativo. Las limitaciones del oyente dependen tanto de las expectativas sociales como del grado de conocimiento y experiencias compartidas con el hablante; cuanto ms cerca est el hablante en trminos de espacio fsico y psicolgico, mayor ser la implicacin y la participacin. La posicin del oyente en un discurso ms o menos participativo determina el grado de atencin y concentracin que manifiesta el oyente, la facilidad de creacin y aplicacin de un contexto adecuado, as como el control que puede ejercer el oyente sobre su propia comprensin. Otro elemento determinante en la actuacin del oyente es el propsito con el que escucha. Toda escucha est motivada y guiada por un propsito o inters concreto. Se pueden distinguir cuatro tipos de escucha en funcin de la meta principal que se persigue: Apreciativa: escuchar por placer, por entretenimiento. Informativa: escuchar para ganar algn tipo de conocimiento, se enfoca a la informacin pero no la juzga ni evala. Crtica o deliberativa: escuchar para evaluar la validez de un mensaje; conduce a la toma de una decisin, aceptar o rechazar el valor del mismo. Emptica: escuchar para entender el punto de vista o los sentimientos de otra persona. En una misma situacin comunicativa el oyente puede mostrar ms de un propsito y modalidad de escucha. Gil-Toresano (2004: 899) incide en la importancia de aprender a escuchar como elemento determinante en la adquisicin de una lengua y en la necesidad de insistir en una didctica que se centre en la comprensin auditiva como competencia comunicativa. En los estudiantes de lengua extranjera las dificultades de reconocimiento de las palabras, el vocabulario y el estilo del hablante son mucho ms marcadas que en los hablantes nativos. En el oyente de una lengua extranjera el sistema de 40

comprensin global de un mensaje es mucho ms lento y, a veces, ms frustrante; es ms dado a encontrarse con huecos de informacin que tiene que rellenar con menos recursos y un desconocimiento mayor de los aspectos lingsticos y socioculturales. Como explica Penny Ur (1984: 14) citada en GilToresano (2004: 907):
() incluso cuando el nmero de huecos no es mucho mayor de lo que encontraran en su propia lengua, los estudiantes de lenguas extranjeras se enfrentan a un problema psicolgico: tienen una especie de compulsin a entenderlo todo, incluso cosas sin ninguna importancia, y se sienten trastornados, desanimados y hasta desconcertados si se encuentran con una palabra incomprensible.

En todo caso, muchas veces el estudiante tiende a considerar que el xito se encuentra en comprender todo lo que escucha, en vez de intentar aplicar estratgicas cognitivas y sociales que le facilitaran entender los mensajes. Es necesario, para llevar a cabo con xito la comprensin auditiva, que el oyente ponga en funcionamiento una serie de estrategias17 y microhabilidades que faciliten su tarea.

2.1.2.2.

Microdestrezas de la comprensin auditiva

Como se ha visto en el punto 2.1.1, las destrezas lingsticas incluyen otras habilidades secundarias, especficas de cada una de ellas, que producen procesos cognitivos diferentes; a continuacin se enumera alguna de las relacionadas con la comprensin auditiva. Giovannini (1996: 7-8) realiza la siguiente clasificacin de las microdestrezas18 (o microhabilidades) que el oyente tiene que activar en la comprensin auditiva: Reconocer: saber segmentar la cadena acstica en las unidades que la componen, reconocer los fonemas, morfemas y palabras de la lengua. Discriminar las oposiciones fonolgicas de la lengua: vocal tnica/vocal tona, cama/cana, paja/caja, vamos/manos, etc.

17 18

Las estrategias facilitadoras de la comprensin oral estn desarrolladas en el punto 2.2.7.2. La relacin completa puede ser consultada en anexo II 1.1.1.

41

Seleccionar: distinguir las palabras relevantes de un discurso de las que no lo son, saber agrupar los diversos elementos en unidades superiores y significativas.

Interpretar: comprender el contenido del discurso, la intencin y el propsito comunicativo, el significado global, el mensaje. Comprender las ideas principales. Entender las presuposiciones, los sobreentendidos, lo que no se dice explcitamente, los dobles sentidos.

Comprender la forma del discurso: comprender la estructura o la organizacin del discurso. Identificar las palabras que marcan la estructura del texto, que cambian de tema, que abren un nuevo tema y lo concluyen. Identificar la variante dialectal y el registro del discurso. Captar el tono del discurso: agresividad, irona, humor, sarcasmo, etc.

Anticipar: saber activar toda la informacin que tenemos sobre una persona o un tema para preparar la comprensin de un discurso. Saber prever el tema, lo que se va a decir a partir de lo que ya se ha dicho y saber inferir datos del emisor. Saber extraer informacin del contexto comunicativo y los cdigos no verbales.

Retener: recordar palabras, frases e ideas. Retener en la memoria a largo plazo aspectos de un discurso. Utilizar los diversos tipos de memoria (visual, auditiva, olfativa, etc.) para retener informacin.

2.1.2.3.

Caractersticas de las actividades de C.A.

El objetivo especfico de la enseanza de la comprensin auditiva es formar oyentes competentes. Para Rost (1990), citado en Gil-Toresano (2004: 908), el oyente de L2 ser progresivamente ms competente en la medida que aumente: La cantidad de lengua que puede comprender de una vez. La gama de acontecimientos que puede interpretar razonablemente. Su conciencia de las dificultades de comprensin.

42

Su habilidad para convertir los casos de comprensin errnea o deficiente en comprensin aceptable.

La comprensin auditiva busca desarrollar la capacidad del alumno para entender el contenido de los mensajes orales. Los estudiantes, en general, tratan de comprenderlo todo y se olvidan de que lo importante es entender lo se ha diseado en la actividad y no toda la informacin que aparece en ella. En primer lugar hay que ayudar a los estudiantes a desarrollar estrategias para reconocer las seales acsticas que recibe y, en segundo lugar, ensear a los estudiantes a usar esas seales para predecir, adivinar e inferir. Las actividades de comprensin auditiva tienen que mantener las siguientes condiciones para poder conseguir los objetivos comunicativos que se persiguen: Ser motivadoras, porque, como seala Rivers (1986: 3), citado por GilToresano (2004: 911):
A escuchar y comprender se aprende a travs de la escucha atenta, que no es otra cosa que escucha motivada; en otras palabras, queremos comprender porque el contenido es importante para nosotros o porque se ha despertado nuestra curiosidad.

Por tanto, el profesor deber presentar actividades que sean apetecibles; desarrollar ejercicios cuyas metas sean realizables: ni tan fciles que aburran, ni tan difciles que frustren. Ser realistas, para que los estudiantes puedan relacionar lo que ocurre en el aula con la vida real fuera de clase. Estar dotadas de naturalidad: posibilitar el contacto con los rasgos caractersticos de la lengua hablada a la que los estudiantes se tendrn que enfrentar fuera de clase. Ser significativas: deben procurar razones reales para querer comprender. Esto estimular al oyente permitiendo que movilice sus destrezas lingsticas y no lingsticas para comprender. Realizarse actividades colaborativas y no colaborativas, que varen

dependiendo del grado de participacin del oyente.

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El siguiente esquema Gil-Toresano (2002: 912) representa muy bien la relacin entre los tres parmetros y los criterios clave para cada uno:

Situacin = realista

Texto: autntico

Tarea: significativa

El material de comprensin debe ser real y variado, tiene que mostrar un lenguaje autntico (con variaciones, repeticiones, posibles incorrecciones, etc.) y debe incluir una dosis natural de ruido (interferencias acsticas, ruido ambiental, muestras de duda, equivocaciones, etc.). Siguiendo esta idea, White (1998), citado por Gil-Toresano (2004: 911), propone que los estudiantes creen sus propios materiales y realicen sus propias grabaciones:
() para hacer que la experiencia de escuchar de los estudiantes, independientemente de su nivel, les d seguridad, motivacin, les entretenga y en general que la actividad de escuchar sea menos estresante.

La tarea del profesor ser, por lo tanto, preparar actividades con el objetivo de motivar y adiestrar en el reconocimiento e interpretacin de los recursos que en cada caso utilizan los hablantes. Las actividades deben presentar un motivo concreto para realizar la audicin; lo importante es que el alumno pueda relacionar las caractersticas del texto con el nivel de espaol que posea. El estudiante debe tener la posibilidad de escuchar ms de una vez el texto que se plantea para poder concentrarse en puntos determinados como pueden ser la pronunciacin, el significado de las palabras, la entonacin, etc.

44

2.1.2.4.

Tipos de actividades de comprensin auditiva

Segn la clasificacin de MCER (2002:68), el apartado dedicado a la comprensin auditiva estara formado por las siguientes actividades: Escuchar declaraciones pblicas (informacin, instrucciones y avisos.) Escuchar medios de comunicacin (radio, televisin, grabaciones, etc.) Escuchar conferencias y presentaciones en pblico (teatro, reuniones pblicas, conferencias, espectculos, etc.) Escuchar conversaciones por casualidad

Estas actividades pueden servir de punto de partida para el diseo de ejercicios, despus de localizar el nivel del estudiante, el objetivo comunicativo y las posibles estrategias que se utilizarn en ellos. Las actividades de comprensin auditiva se han clasificado de muy distintas formas. A continuacin se expondr alguno de los modelos ms significativos: A) En funcin de los diversos niveles de comprensin19 (Giovanni et al, 1996: 12) Comprensin en el nivel de palabras concretas Comprensin en el nivel de frases Comprensin de la organizacin de la informacin Comprensin en el nivel del discurso

B) Para Gil-Toresano (2004: 910-913) los procedimientos y contenidos de un programa de actividades encaminadas al desarrollo de la comprensin auditiva deberan ser establecidos en funcin de la lengua, de los textos orales y de la informacin que el oyente ha de comprender; para ello se utilizarn criterios que se adapten a la complicacin lingstica, la situacin de comunicacin y el contexto. Adems, las habilidades y estrategias que se espera desarrollar, en funcin de una tarea concreta que distingan entre:

19

Ver relacin completa de tipos de actividades de comprensin auditiva en anexo II 1.1.2.

45

Tareas

para

la

comprensin

precomunicativas

(experiencias

preparatorias para el logro de la competencia comunicativa) que sirvan de gua para establecer procedimientos y estrategias. Tareas de comprensin para proporcionar experiencias autnticas desde el punto de vista comunicativo. Dentro de las actividades para la comprensin, Gil-Toresano (2004: 913) distingue dos tipos de escucha, una estratgica y otra intensiva: La escucha estratgica: en este tipo de escucha se persigue estimular la aplicacin de estrategias para determinar la situacin, las relaciones interpersonales, el estado de nimo o el tema de la situacin. Por ejemplo El vdeo sin sonido Juegos de adivinar La escucha con pausas Tareas de observacin de la actuacin de oyentes reales La escucha intensiva: en la que se realizan actividades orientadas a entrenar al estudiante en las habilidades de percepcin de la forma y el uso de lengua hablada natural, es decir, a ayudar a percibir y manejar los rasgos significativos y pertinentes desde la perspectiva del oyente; ejemplos como contrastar diferentes patrones entonativos o detectar las pausas de un texto oral, reconocer, identificar o contrastar piezas lxicas dentro del texto oral, etc. C) Por otro lado, existen tres tipos actividades de comprensin o comunicativas encaminadas a motivar y reforzar la confianza de los estudiantes en sus propias destrezas y a promover la interaccin entre dos o ms alumnos y el profesor: Escucha atenta: orientada fundamentalmente al desarrollo de la atencin, al procesamiento rpido y a la reaccin inmediata. Son, por ejemplo tareas de seguir instrucciones; tareas de resolucin de problemas sencillos en las que la llegada de informacin se produce en cantidades pequeas y el estudiante tiene que dar una respuesta inmediata; dictados de imgenes o grficos; tareas con textos grabados como avisos de megafona o servicios 46

de informacin telefnica; obtencin de datos relacionados con el uso de servicios pblicos o medios de comunicacin: datos sobre una vivienda, sobre el tiempo atmosfrico, sobre espectculos, etc. Escucha selectiva: actividades orientadas a la obtencin de informacin concreta. Son las ms frecuentes, y a veces, las nicas: los estudiantes plantean las preguntas, antes de escuchar el texto a partir de una foto. Escucha global: en la que se intenta estimular la representacin global, como puede ser deducir a partir de una secuencia de varias vietas las que mejor ilustran lo que estn oyendo. Por ltimo, y como complemento a los anteriormente expuestos, se puede elegir el modelo propuesto por Richards (1983), (tomado de Gelabert, Bueso y Bentez (2002: 18), que resume los modelos anteriores y plantea varios tipos de acciones. La relacin de actividades puede consultarse en el anexo II 1.1.5.

2.1.2.5.

Cmo llevar la comprensin auditiva al aula

Una vez vistos los distintos tipos de actividades es conveniente analizar cmo llevarlos al aula; esta es una sugerencia que cada profesor debe adaptar a su estilo de enseanza, por lo que se trata de una propuesta orientativa: En primer lugar, se debe preparar al alumno para lo que va a or con actividades de pre-audicin en las que se puede practicar el lxico, discutir sobre asuntos relacionados con el tema, realizar preguntas, comentar el tipo de discurso que se va a presentar e incluso presentar estructuras gramaticales. En este momento es cuando se plantea la actividad y las instrucciones para realizarla. El segundo lugar, se debe presentar muy claramente los objetivos de la actividad y los pasos que hay que dar. Por ejemplo: entender una idea principal, una informacin concreta o adivinar informacin sobre el hablante. Hay que facilitar instrucciones claras y especificar cmo corresponde darse la respuesta: escribiendo, dibujando un plano, memorizando frases concretas, grabando, etc.

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En tercer lugar, tras comprobar que todos han entendido lo que tienen que hacer, se procede a la primera audicin sin interrupciones, pues sta ser una primera toma de contacto en la que el alumno reconocer el formato, la entonacin y situar algunas de las respuestas que se le han pedido en el documento auditivo. Posteriormente, debe procederse a una segunda audicin en la que el alumno responder a lo planteado en la actividad; en la tercera audicin se proceder a comprobar los resultados de las actividades. Por ltimo, es conveniente realizar actividades de post-audicin donde se puedan trabajar algunos aspectos lxicos o gramaticales aparecidos en la actividad o se trabaje alguna otra destreza. A continuacin, se propone un posible esquema de trabajo (adaptado de Giovannini20 1996: 17): Actividades de pre-audicin Fijacin clara de la tarea y del objetivo Audicin general Audicin de respuesta a la actividad Audicin de comprobacin de la tarea Para concluir con actividades de post-audicin

20

Ver relacin completa en anexo II 1.1.3.

48

2.1.3. La expresin oral

La funcin principal del aula de lengua, sobre todo en lengua materna, ha sido, tradicionalmente, ensear a leer y a escribir; la habilidad de la expresin oral ha sido siempre considerada como algo secundario en un sistema centrado en la gramtica y en la lectoescritura. Hablar bien o hablar mejor no ha sido valorado como una necesidad, excepto aquellas personas que sufren alguna deficiencia fsica o psquica que afecta a las capacidades orales. La prctica de la expresin oral en clase tiene todava ms importancia, si cabe, en la enseanza de segundas lenguas. No se puede concebir la expresin oral o la habilidad de comunicar sin un proceso de comprensin, el de procesamiento y el de interpretacin. As lo hace ver Baralo (2000: 5), cuando afirma:
La comunicacin es un proceso, una accin basada en unas destrezas expresivas e interpretativas, por lo que la expresin oral debe entenderse como tal, junto con la comprensin oral, la lectura y la escritura.

Desde el punto de vista del intercambio de informacin, en la comunicacin oral hay que tener en cuenta diversos factores: los participantes, emisor(es) y receptor(es), y la situacin comunicativa; tal y como seala Moreno (2002: 48):
La relacin entre estos elementos es tan estrecha que todos tienen capacidad de incidir sobre los dems. De este modo, el proceso de produccin y el producto mismo adquieren una forma determinada dependiendo de los participantes y de la situacin, como las caractersticas de la situacin se modifican cuando lo hacen los participantes y sus productos lingsticos.

El concepto de situacin comunicativa configura los ejes bsicos de la comunicacin: el contexto, el mensaje, el canal y el cdigo. Pues bien, el cdigo es un conjunto limitado y moderadamente extenso de signos, que se combinan mediante ciertas reglas conocidas por el emisor y el receptor. En el lenguaje el cdigo est formado por fonemas, morfemas, palabras y reglas sintcticas; es la situacin en que el emisor y el receptor se hallan, y que permite en muchas ocasiones interpretar correctamente el mensaje. Est integrado por las circunstancias espacio-temporales y por otros factores como son el entorno social o cultural y la relacin que se establece entre los participantes, cuestiones de edad, sexo, grado de conocimiento mutuo, interpretacin de intenciones, etc.

49

Por tanto, para que el intercambio comunicativo tenga xito, esto es, para que los interlocutores sean capaces de codificar y descodificar correctamente los mensajes y sus significados, es necesario considerar todas las caractersticas contextuales que lo acompaan. Adems, se debe tener en cuenta que la expresin oral cumple dos funciones del lenguaje bsicas: la transmisin de la informacin y su procesamiento, y la interaccin, en la que se produce el intercambio y negociacin de informacin. Se puede decir que el caso ms puro de funcin transaccional es el de la exposicin oral, que se produce, por ejemplo, al pronunciar una conferencia o dejar un mensaje en un contestador. En estos casos el hablante acta slo. Por el contrario, en una conversacin o en un debate, el tipo de funcin producida por los dos hablantes sera sobre todo de carcter interaccional, aunque en el momento de transmisin de informacin tambin se produzca la transaccional. Por tanto, en este ltimo caso, acta alternativamente como hablante y oyente. La destreza de la expresin oral tiene como objetivo principal desarrollar la capacidad del alumno para enunciar verbalmente el contenido de un mensaje y para mantener una conversacin. El Plan curricular del Instituto Cervantes (1994: 95) define ese objetivo de la siguiente manera:
Aprender a expresarse oralmente en una lengua extranjera supone poder comunicar a un interlocutor concreto, en un momento determinado, aquello que se piensa, se necesita, etc., de la forma ms adecuada posible a las expectativas del interlocutor y de la situacin comunicativa.

A pesar de que en esta tesis se presenta cada destreza aisladamente, es muy importante tener en cuenta que en el aula suelen integrarse para acercar a la realidad la situacin artificial de la clase, puesto que en la vida real tanto las de destrezas orales como las escritas suelen aparecer integradas21. Se trata de llevar al aula el concepto de integracin de destrezas en una misma actividad, ms acorde a las actuales tendencias en la metodologa de la enseanza de idiomas, en las que los alumnos aprenden una nueva lengua de una forma comunicativa, en situaciones autnticas, integrando diferentes destrezas en las actividades.

21

Ver 2.1.1

50

2.1.3.1.

Caractersticas de la expresin oral

Pinilla (2002) hace hincapi en la necesidad de considerar las diferencias entre la comunicacin oral y la escrita22 como punto de partida a la hora de caracterizar esta actividad. Coincide en esta idea con Baralo (2000: 10) cuando afirma que:
()hablar y escribir son dos modos de comunicacin distintos, cada uno con sus entornos propios, sus caractersticas y sus funciones sociales y comunicativas diferenciadas, aunque, por supuesto, tanto la expresin oral como la escrita hacen uso del mismo sistema lingstico.

Una de las diferencias fundamentales es que cuando hablamos nos ayudamos de elementos extralingsticos (todo lo relacionado con el tema sobre el que se habla y la situacin comunicativa, es decir, quines son los participantes, qu relacin hay entre ellos, etc.), y paralingsticos (gestos, movimientos corporales o faciales, situacin espacial y distancia entre los interlocutores, etc.). Otros elementos diferenciales de estas dos destrezas productivas son la entonacin y pronunciacin, unidades en las que se centrar nuestra tesis. La caracterstica ms llamativa del tratamiento habitual de la expresin oral en la enseanza de lenguas, tanto materna como lengua extranjera, es la de hacer una mayor incidencia en la correccin del habla que en la fluidez expresiva; esto se debe al peso de una tradicin centrada en la enseanza de aspectos gramaticales. Por el contrario, estos elementos forman un todo ntimamente asociado y combinan las siguientes caractersticas: Correccin: precisin lxica, gramaticalidad, normativa y pronunciacin clara. Fluidez: velocidad y ritmo, soltura, seguridad y conexin del discurso.

Tan contraproducente es una expresin atropellada y llena de imprecisiones y errores gramaticales como una preocupacin obsesiva en evitar estos fallos, ya que se suele producir una ralentizacin excesiva que afecta al tempo interno de la clase y la hace ms pesada; as mismo, puede producirse una prdida de informacin interesante del discurso.

22

Las diferencias entre comunicacin oral y escrita se especifican en el punto 2.1.4.

51

2.1.3.2.

Microdestrezas de la expresin oral

Giovannini (1996: 50-52) diferencia tres grandes tipos de destrezas, que incluyen, a su vez, una serie de elementos que los diferencian, lo que denomina microdestrezas: 1) Destrezas capacitadoras Elementos segmentales y suprasegmentales: articular sonidos, producir esquemas acentuales, manifestar intencin, etc. Habilidad para manejar los registros formales e informales: considerar la adecuacin y tratamiento. Elementos discursivos: los marcadores discursivos, la secuencia discursiva, la inferencia, etc.

2) Destrezas de interaccin - Producir un lenguaje interaccional: iniciar, mantener y finalizar una conversacin/un discurso. - Continuar tras recoger el turno de palabra: emplear el lenguaje transaccional; explicar orden y tiempo. 3) Destrezas de actuacin Destrezas de produccin: facilitacin y compensacin; ayuda a la comprensin del discurso. Destrezas de control de la interaccin: controlar el discurso, pedir aclaraciones, utilizar estrategias, conceder el turno de palabra, etc. Cambiar de informacin de cdigo. Integrar informacin de otras fuentes.

2.1.3.3.

Caractersticas de las actividades de E.O.

Antes de analizar las actividades de expresin oral, convendra observar alguna de las dificultades a las que se enfrentan los alumnos; segn Giovannini (1996: 60), estas son las importantes: Problemas lingsticos, ya que, o desconocen los trminos adecuados para una determinada situacin, o los conocen, pero no los recuerdan cuando los 52

necesitan; otras veces no pueden contestar porque el interlocutor tiene una pronunciacin y una entonacin que no entienden. Problemas comunicativos: muchas veces se da una falta de adecuacin entre lo expresado y la situacin; suelen darse errores de tipo cultural, como el empleo de un registro demasiado formal en una situacin informal. Problemas afectivos: es comn que el estudiante se sienta ridculo al tener que hacer un gesto o una imitacin para decir algo; otra situacin tpica es la de verse en inferioridad de condiciones por no tener las palabras y la fluidez necesarias para expresar algo. Estas limitaciones no deben ser un obstculo en la labor del profesor; todo lo contrario, es posible ayudar al alumno a solucionar algunos de estos problemas, siempre que las actividades de expresin oral programadas se acerquen al mximo a las situaciones reales de comunicacin de la lengua materna. Los estudiantes, generalmente, son un poco reacios a practicar esta destreza, tal y como nos indican Gelabert, Bueso y Bentez (2002: 39):
() bien porque proceden de sistemas educativos estructurales o bien porque jams se han enfrentado a la interaccin con otros estudiantes en otras enseanzas que han recibido. A esto hay que aadir factores personales como la timidez o el sentido del ridculo, que pueden entorpecer y retrasar en gran medida su desarrollo. Por ello, para realizar cualquier actividad de expresin oral es muy importante que los alumnos tengan claro el objetivo de la tarea, lo que tienen que conseguir y cmo est organizada la actividad para saber qu pasos deben dar para realizarla.

Para solucionar los problemas mencionados Giovannini (1996: 60-61) propone que el alumno tenga claro para qu realiza una actividad y cules son los objetivos comunicativos. As mismo, ser imprescindible que exista una motivacin que le ayude a interactuar y desarrollar estrategias especficas de la comunicacin oral23. En la interaccin oral lo importante no es la forma o el estilo, sino el significado y los contenidos; por ello, todas las actividades de expresin oral que deben atenerse, segn Giovannini, a los siguientes principios: Ser significativas, es decir, las actividades deben tener inters para los alumnos. Para ello es fundamental que sean lo ms reales posible. Si el alumno se enfrenta a intercambios comunicativos en los que haya verdaderos

23

Ver el punto 2.2.7.3.

53

vacos de informacin que justifiquen la interaccin entre los alumnos, y no meros ejercicios de prctica formal, se sentir ms motivado. Tratar temas y realidades lo ms cercanos posibles al alumno; de esta forma se consigue que el estudiante est ms motivado y, por tanto, se involucre ms y mejor en la actividad. Si a un alumno de veinte aos se la plantea un debate sobre la estadstica del paro en Espaa no actuar igual que si fuera sobre la piratera musical. Ser abiertas, de forma que el alumno pueda decir lo que l piensa y, en la medida de lo posible, introducir temas nuevos en la conversacin. Incluir una retroalimentacin (feedback) significativa, el profesor debe tender a corregir errores de contenido y no tanto de forma. Dosificar la dificultad de un modo progresivo. Tener en cuenta el desfase entre los medios de los que dispone el alumno para expresarse, a menudo, insuficientes, y lo que quiere realmente expresar; en este sentido, es muy importante fomentar el uso de estrategias. La expresin oral, segn Giovannini (1996: 58) tiene tres papeles esenciales en la clase:
Facilitar la comprensin del input, por ejemplo, utilizando la tcnica de la lluvia de ideas. Ayudar a que el desarrollo interlingual pueda manifestarse, especialmente en contextos donde los alumnos no tienen la posibilidad de emplear la lengua objeto de estudio fuera del aula. Posibilitar al alumno que desarrolle destrezas comunicativas y expresivas que le permiten usar al mximo sus recursos lingsticos.

Baralo (2000: 18) lo expresa diciendo que la comunicacin es bsicamente un proceso activo, por tanto, las actividades debern disearse para que el aprendiente24 use la lengua comunicativamente con algn propsito concreto, o de forma reflexiva, para resolver algn problema, conseguir alguna informacin y transmitirla, adems de tomar decisiones segn diferentes argumentos; todo ello en un contexto lo ms real posible.

24

Trmino aportado por la autora.

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A la hora de seleccionar las actividades tambin hay que tener en cuenta las fases de la expresin oral que, segn Pinilla (2004: 889), podran ser: La primera, la fase de asimilacin, ntimamente relacionada con la etapa de comprensin auditiva, se desarrolla en de dos pasos: la presentacin del lenguaje y la prctica controlada de la produccin oral. En esta etapa de comprensin auditiva se presta ms atencin a los aspectos formales y menos, al contenido. Son las llamadas actividades de produccin formal: actividades orientadas a la prctica de formas y estructuras de la lengua. La segunda, la fase de creacin, tiene tambin dos etapas: una de produccin en la que el profesor acta de un modo ms dirigido y otra de una produccin libre, en la que el estudiante se va transformando en el verdadero protagonista de unas actividades cada vez ms espontneas y naturales. Algunas de las actividades que se realizan en esta etapa son las entrevistas y encuestas, las simulaciones, los juegos de rol, etc.

2.1.3.4.

Tipos de actividades de expresin oral

Al igual que en la expresin escrita, en la expresin oral existen diferentes tipos de texto cuyas caractersticas es necesario tener en cuenta para llevarlos a clase de un modo eficaz. Para ello se cuenta con una amplia variedad de actividades para cada momento del programa y para cada objetivo. Aunque tradicionalmente se ha trabajado la expresin oral a travs de actividades de exposicin, hoy en da se tiende a la prctica actividades donde predomina la interaccin. As, Pinilla (2004: 891-893) enumera una serie de tipos de actividades que permiten al alumno desarrollar su capacidad de expresin oral: Trabajo en parejas y en equipo para completar informacin con fichas de trabajo, formar rompecabezas con fragmentos de textos, imgenes, etc., encaminados a la prctica de las diversas habilidades sociales relacionadas con la conversacin, el dilogo, escuchar y opinar; su misin va ms all del hecho lingstico para convertirse en una herramienta fundamental en la consolidacin de la clase y su desarrollo. Es una forma de que el alumno se

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sienta cmodo en el aula, ya aporta su personalidad y su experiencia al resto de la clase, a la vez que se fomenta los vnculos entre compaeros. Fotos y dibujos: los alumnos pueden trabajar solos o en grupos, haciendo descripciones con un vocabulario previamente seleccionado por el profesor o en grupo creando historias fantsticas. Dilogos dirigidos en los que los alumnos siguen unas pautas marcadas por el profesor para completar la informacin del dilogo o para practicar, de forma controlada, determinadas funciones lingsticas ya vistas anteriormente: dar opiniones, pedir argumentos y causas, contestar a preguntas, etc. Son muy tiles para ejercitar estructuras complejas (estructuras de obligacin, subjuntivos, frases subordinadas, etc.) Dilogos abiertos en los que secompleta libremente la informacin que falta. Solucin de problemas. Actividades que plantean situaciones imaginarias con un tema controvertido que genera discusin y debate en clase: Se plantea una situacin y diversas opciones a escoger. Se tiene que llegar a un acuerdo entre el grupo. Cada alumno expresa su opinin. Puede haber material de apoyo. Los ejercicios clsicos de solucin de problemas son: Escoger una profesin o un animal para ir a vivir a otro planeta. Decidir qu personaje se tiene que salvar en una situacin lmite. Escoger las herramientas ms adecuadas para una situacin. Torbellino de ideas (brainstorming). Ofrecen respuestas abiertas con una aportacin personal e imaginativa del aprendiz. A partir de un estmulo inicial (foto, palabra, sonido, msica, etc.) los alumnos tienen que aportar ideas, datos o informaciones. Son tpicas las asociaciones libres con una palabra, construir una historia a partir de un personaje, foto o dibujo, imaginar cmo puede ser una ciudad, un objeto, una persona, etc. Cmo sera el mundo si? Cmo se podra mejorar este objeto? 56

Debates donde cada alumno o grupo de alumnos defiende una postura. El profesor debe facilitar a los estudiantes los argumentos a favor o en contra necesarios para que cada grupo prepare su defensa, adems de formalizar los turnos de palabra, de modo que todos los estudiantes puedan participar y nadie monopolice el debate. Los temas reales suelen ser los ms polmicos: racismo, drogas, sexualidad, civismo y vandalismo, etc.

Entrevistas. Para realizar esta actividad hay que preparar primero unas preguntas y los papeles de cada estudiante (entrevistador, entrevistado, etc.), despus establecer el proceso de la entrevista (un alumno entrevista a toda la clase o se entrevistan unos a otros intercambindose despus los papeles). En una tercera fase se expondran los resultados de las entrevistas.

Encuestas, test y cuestionarios preparados por los mismos estudiantes o por el profesor, que pueden hacer en clase o fuera de clase si tienen la posibilidad de hacerlo. Ejercicios tan sencillos como la entrevista cruzada, en la que dos alumnos se entrevistan sobre un tema y despus cada uno expone las respuestas que le ha dado su compaero, hasta sofisticadas encuestas sobre gustos, usos y opiniones. Hay que mencionar, por qu no, los tests psicolgicos, poco serios afortunadamente, con los que los estudiantes pueden analizar la personalidad de sus compaeros.

Exposiciones. Los alumnos pueden preparar unas pequeas exposiciones de unos diez minutos de duracin (dirigidas por el profesor para practicar elementos del discurso, entonacin, etc.) que faciliten la interaccin de los dems compaeros tras la exposicin del tema. Son muy tiles, adems, como elemento evaluador del desarrollo del estudiante.

Dar instrucciones para dibujar algo, hacer ejercicios de gimnasia, actividades como quitarse prendas de ropa, ordenar libros, la casa, etc.

Los juegos desempean una funcin fundamental en la expresin oral25. Hay muchos tipos de juegos que se pueden llevar al aula. Estos son algunos de ellos:

25

Ver caractersticas y utilidades del aspecto ldico en la enseanza de lenguas en 2.4.1.

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Juegos de rol, en los que a cada alumno se le asigna un papel ficticio determinado dentro de un contexto comunicativo situacional y luego deben representar ese personaje; el alumno proyecta su personalidad en el ejercicio de un modo espontneo. Suelen ser cortos26.

Juegos en tableros, que son muy tiles para las presentaciones o la prctica de algunas estructuras muy sencillas para niveles elementales.

Juegos de descubrimiento en los que hay que descubrir al personaje misterioso o alguna otra informacin oculta.

El juego de los detectives, tambin llamado la coartada, donde los alumnos deben adivinar quin es el culpable de un hipottico crimen.

El juego de las diferencias con dibujos. A estos se pueden aadir muchsimos ms: juegos para adivinar las profesiones, o el empleo juegos existentes en el mercado como, por ejemplo, el Scattergories o el Tab.

Juegos tradicionales, trabalenguas, adivinanzas, palabras encadenadas, etc. Enigmas, historias en las que slo se explica una parte y el alumnos debe adivinar realizando preguntas.

Juegos psicolgicos, utilizando dibujos, manchas: inventa una historia en la que aparezcan las palabras casa, copa, camino y muro. Cuntasela a un compaero y escucha su historia. Instrucciones: casa=amistad, copa=amor, camino=vida, muro=muerte, en Cassany, Luna y Sanz (1994).

Es importante resaltar, dentro de esta tipologa, la actividad de lectura en voz alta, prctica habitual en las clases de segundas lenguas, pero relegada a un segundo plano en las enseanzas en lengua materna. Puede considerarse parte de la expresin oral, pero no se corresponde exactamente con produccin oral ni comprensin de un escrito: el alumno no aporta nada personal ni espontneo, adems puede darse la situacin de que se lea de una manera fluida con buena pronunciacin y que no se entienda lo que se est leyendo. De todos modos es una tarea muy til que requiere una prctica importante de la pronunciacin y de los aspectos fonticos, tanto segmentales como prosdicos.
26

Ver el punto 2.4.2.3.

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Por ltimo, la presentacin oral, la expresin oral pblica sobre un tema, incluye microdestrezas muy variadas que incluyen el dominio de los cdigos no verbales y el control de la voz, pausas y entonacin. Son muy tiles para trabajar con el dominio de la voz (claridad, vocalizacin y volumen adecuado a la situacin), sin olvidar cmo debe situarse un orador delante de su audiencia, cmo mirar, cmo llamar la atencin sobre los aspectos ms importantes del discurso y cmo adoptar una postura relajada que ayude a una gesticulacin natural y un movimiento coherente del cuerpo.

2.1.3.5.

Cmo llevar las actividades de E.O. al aula

Una vez vistos los tipos de actividades existentes, sera conveniente exponer cmo se pueden llevar al aula de un modo organizado y eficaz. Debern, siguiendo la sugerencia de Giovannini (1996: 63): Estar bien adaptadas al nivel del alumno y al objetivo marcado Bien secuenciadas y organizadas Bien explicadas

Muchas veces los alumnos no realizan bien las actividades porque no las entienden. Por ello, si se considera necesario, se puede facilitar ejemplos o modelos de lo que se espera que hagan. Debe haber siempre una o varias actividades de calentamiento. Son las llamadas preactividades y su objetivo es estimular al alumno. Por ejemplo, si se va a trabajar con el campo vacaciones se podr mostrar a los alumnos varias fotos de lugares para que ellos traten de adivinar cul va a ser el tema de la clase. Esto mismo se puede hacer, por ejemplo, con un corto sin sonido. Estas actividades son muy tiles porque adems de crear expectativas permiten repasar o presentar el lxico o la gramtica que se va a trabajar acto seguido. Durante el desarrollo de la actividad la intervencin del profesor debe ser mnima. En caso de realizar correcciones estas deben hacerse sobre el contenido y no tanto sobre la forma, de modo que no se interrumpa el proceso de habla.

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Resulta mucho ms productivo tomar nota de los errores cometidos, sobre todo si son generalizados, y trabajarlos despus en la fase de evaluacin de la actividad. As mismo, es fundamental saber cerrar una tarea con actividades que incidan sobre los contenidos que se han visto para fijarlos. Esta es una buena fase para realizar una evaluacin que de pie a otras tareas o actividades en las que se desarrollen las diferentes destrezas lingsticas. Gelabert, Bueso y Bentez (2002: 39) plantean la siguiente secuencia de actividades para trabajar la expresin oral: Preactividad(es), con ejercicios de motivacin y trabajo gramatical y de lxico; se puede avanzar ideas sobre el contenido. Exposicin clara del objetivo y de los pasos que deben seguirse. Desarrollo propiamente dicho de la actividad. Evaluacin de la actividad. Postactividad(es), mediante las cuales se pueden deducir normas gramaticales relacionadas con la actividad, contenido lxico, realizar juegos, trabajar otras destrezas, etc. Es importante recordar que en la mayora de los casos las destrezas no se trabajan aisladamente sino que tienden a operar, en la medida de lo posible, junto con las otras tres27.

27

En el punto 2.1.1 se habla de la integracin de las destrezas orales.

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2.1.4. Diferencias entre habilidades orales y escritas


Las diferencias entre la lengua oral y la escrita son objeto de numerosos estudios, no solo con el fin de relacionar ambos cdigos, sino para decidir el grado de interdependencia entre ellos. Este debate afecta, por ello, a decisiones tan bsicas como cul de estas realizaciones de la lengua es la prioritaria a la hora de ensear. Para la lingstica estructural de Saussure, por ejemplo, la lengua oral es la primera y la lengua escrita es una transcripcin de aquella. La opinin ms extendida en la actualidad es la que considera ambos modos equivalentes e independientes, con funciones diferentes y complementarias. Martn (1993: 182) resume la relacin entre la comunicacin oral y la escrita: Se trata de actividades lingsticas diferentes y complementarias, ya que es posible comunicarse a travs de los dos canales (nota escrita o mensaje en el contestador). Ambas actividades se realizan mediante procesos de expresin, de comprensin y de interaccin diferentes e independientes. Destacan, por ello, las caractersticas de inmediatez y espontaneidad en el caso de la oralidad. Tienen cdigos independientes que participan de caractersticas estructurales comunes. Los rasgos de entonacin y pronunciacin, las pausas y silencios, presentes en el mensaje oral, se ven reflejados en escrito apoyados en elementos como puntuacin, la ortografa o los caracteres tipogrficos. Pinilla (2002: 883-884) realiza una enumeracin de las caractersticas propias de la expresin oral que conviene tener en cuenta:
La expresin oral se caracteriza adems por presencia de frases incompletas o interrumpidas por las intervenciones y comentarios de otros interlocutores; escasez de esquemas de subordinacin y mayor presencia de esquemas de coordinacin o yuxtaposicin; escaso uso de la voz pasiva, reformulacin o repeticin de expresiones para facilitar su comprensin o bien a peticin del interlocutor; uso de un vocabulario ms reducido; empleo de palabras comodn como tema o cosa; empleo de pausas y expresiones que sirven de conectores discursivos; utilizacin de patrones, esquemas discursivos y rutinas conversacionales; abundancia de coloquialismos y vulgarismos; mayor facilidad para pasar de un asunto a otro; apoyo constante de elementos lingsticos acsticos (ritmo y acento); uso frecuente de expresiones idiomticas y frases hechas.

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Otro rasgo que distingue la expresin oral de la escrita es que el tipo de discurso es distinto debido al proceso de produccin. En la produccin oral no slo hay un lmite de tiempo sino que los interlocutores estn presentes, de modo que el emisor ha de pensar lo que quiere decir, decirlo y comprobar que se ha entendido; todo ello en un corto espacio de tiempo. Para ello simplifica las estructuras sintcticas, deshecha la informacin que considera innecesaria y se da tiempo para pensar introduciendo en la conversacin palabras o sonidos. Si ve que el oyente no lo est entendiendo puede compensarlo con repeticiones, anteposicin de la informacin clave, reestructuracin de las frases, etc. Entran en consideracin los elementos paralingsticos, aquellos que hacen referencia a la comunicacin no verbal, no presente en la escritura: gestos, movimientos corporales o faciales, situacin del espacio y distancia entre los interlocutores, etc. Cuando se habla, entra en juego el papel de los elementos extralingsticos como herramienta de ayuda para reforzar todo lo relacionado con el tema sobre el que se habla y la situacin comunicativa, es decir, quines son los participantes y qu relacin hay entre ellos. En los mensajes escritos, por el contrario, hay una mayor profusin de elementos exclusivamente lingsticos al no existir la posibilidad de aclarar la situacin con gestos o indicaciones visuales. En la expresin escrita hay, como indica Martn (1993: 184):
Ms respeto a las convenciones gramaticales y morfosintcticas, empleamos ms la subordinacin y los conectores, hay una menor presencia, o incluso la ausencia total, de coloquialismos y vulgarismos, un mayor grado de formalidad en el registro y un especial cuidado en la lgica y organizacin del discurso.

En la conversacin tambin es muy importante que el hablante conozca el funcionamiento del turno de palabra. ste puede venir indicado por un silencio (de distinta duracin segn la cultura), por una entonacin caracterstica, por una pregunta, por un gesto, por una frase inacabada, etc. Del mismo modo que el hablante ha de ser capaz de reconocer cundo puede hablar, tambin deber saber ceder el turno cuando as se le solicite, de un modo u otro segn la lengua o la cultura a la que pertenezca.

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2.1.5. Pronunciacin
La pronunciacin es el componente ms superficial dentro de las destrezas orales, no porque carezca de importancia (todo lo contrario), sino porque se corresponde con la parte externa de la expresin oral: cuando se produce un mensaje oral, lo primero que se oye son los sonidos, los errores y las carencias de los hablantes. Dentro de la pronunciacin y la fontica, Cassany, Luna y Sanz (1994: 399) distinguen dos aspectos importantes: 1. La ortopeia, ortologa u ortofona, se centran en la pronunciacin o produccin correcta de palabras. 2. La fontica o fonologa se encargan del estudio cientfico de los sonidos de la lengua. A esta ciencia dedicaremos el epgrafe 2.3 de este trabajo, centrado en los elementos suprasegmentales. Estos apartados se confunden a menudo: en el caso de la lengua materna se da por hecho que los alumnos aprenden los sonidos gracias al proceso natural de adquisicin del lenguaje; por ello, las prcticas iniciales de pronunciacin estn relacionadas con la lectoescritura (esencialmente lectura en voz alta). Solo los casos de dificultades fonticas importantes, algn tipo de deficiencia o retraso en el desarrollo de las capacidades orales, se contemplan como necesidad de estudio y tratamiento (por un especialista logopeda). En estados ms avanzados de aprendizaje, la fontica entra en los programas de lengua al mismo tiempo que las dems disciplinas lingsticas, compaginada con las categoras gramaticales, conjugaciones, etc. En cursos avanzados de secundaria se llega, en algunos casos, a transcribir fonticamente palabras y frases. Sin embargo, en el caso de segunda lengua y lengua extranjera la pronunciacin suele formar parte de la programacin y se dedica tiempo, no todo el necesario, a la discriminacin de sonidos y pronunciacin. No obstante, es precisamente la enseanza de segundas lenguas la que ha incidido en los mtodos fundamentales de correccin fontica.

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Sera procedente destacar, en relacin con la dificultad del estudio de segundas lenguas, el comentario realizado por Cassany, Luna y Sanz (1994: 400):
() el odo patolgico de un deficiente auditivo y el odo de un aprendiz de segunda lengua (p.e.: un castellanohablante que aprende vasco) tienen caractersticas comunes. Ambos padecen algn tipo de sordera, patolgica en el primer caso y fonolgica en el segundo, que impide al aprendiz or todos los sonidos de la nueva lengua.

En el caso de un estudiante de E/LE, los hbitos auditivos en su lengua materna filtran los sonidos de la segunda y puede ser considerado sordo, sobre todo en un estado inicial de aprendizaje, a los sonidos nuevos a los que tiene que enfrentarse. Adems, un alumno puede ser capaz de reproducir un sonido en una situacin de estudio sistemtico, pero es muy probable que falle en una conversacin dada la falta de costumbre; quiz pronuncie el mismo sonido en unas palabras y mal en otras, segn la posicin del sonido en la palabra. Los recursos didcticos, ligados a la pronunciacin, con los que cuenta el profesor de lenguas pueden resumirse de la siguiente manera: Audicin y comprensin de lo que hay que ensear; cuantas ms posibilidades se tenga de escuchar la lengua meta, ms fcil ser adquirirla. Las actividades de audicin preparan el trabajo posterior de discriminacin y produccin, mediante el uso de muestras reales, variadas y de buena calidad (con todo tipo de textos: canciones, discursos, conversaciones, etc.). Discriminacin o identificacin de sonidos determinados desde el punto de vista fontico: dualidad sordo/sonoro, lateralidad, fricacin, etc. Produccin del sonido escuchado y discriminado previamente. Grabacin de ejercicios para que el alumno pueda reflexionar sobre su propia pronunciacin: hoy en da es muy sencillo gracias al uso de tecnologa digital, grabadoras MP3, vdeo, etc. Programas informticos que suelen estar emparentados con el espectrgrafo o el fongrafo clsicos que utilizan los fonetistas para analizar grficamente el sonido y que permiten al estudiante visualizar los sonidos en el ordenador.28

28

Ver ejemplos en el punto 3.4.1.4.

64

Utilizacin de diversos objetos, como pueden ser: espejos para ver la colocacin de las cuerdas vocales, tacto para percibir el movimiento de las cuerdas vocales, pelotas para dar el turno de palabra cuando las recibe el alumno, etc.

Juegos, dichos populares, trabalenguas, pareados, refranes, bingos de sonidos y palabras.

La evaluacin de la pronunciacin puede realizarse mediante la observacin de errores que se producen durante una conversacin o discurso (situacin espontnea y contextualizada), o valorar la capacidad del alumno para pronunciar sonidos aislados mediante la diccin de listas de palabras y oraciones con dificultades especficas. Ambas actividades son compatibles y pueden ser realizadas en cualquier momento del curso. En este sentido, Cassany, Luna y Sanz (1994: 402) realizan un esquema bsico de los mtodos de correccin de la pronunciacin: Mtodo fono-articulatorio, relacionado con la metodologa tradicional y gramatical de la enseanza de lenguas, se centra en la fontica articulatoria. Se estudia la posicin de los rganos fonadores y la produccin del sonido pronunciando cada uno de ellos de una forma aislada y exagerada; es tpico el uso de lminas, espejos o trucos como morder un lpiz mientras se pronuncia. Mtodo de pronunciacin imitativa, relacionado con mtodos directos, utiliza elementos tecnolgicos para el registro de la voz: magnetfonos (hoy en da grabadoras MP3) y laboratorios de idiomas; el alumno escucha voces variadas, las reproduce, las graba y las autocorrige repitiendo frases y dilogos. Estas actividades se complementan con la correccin personalizada del profesor, aunque puede llevar a una mecanizacin excesiva y rutinaria. Mtodo de oposiciones fonolgicas (pattern drill), en los que se trabaja parejas o grupos de palabras opuestos fonolgicamente, discriminando, en primer lugar, las palabras para, posteriormente, reproducirlas. La grabacin sigue siendo una actividad comn, pero se da prioridad a la discriminacin auditiva.

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Mtodo verbo-tonal, relacionado con la metodologa situacional que desarrollara en los aos 50 Petar Guberina (Zagreb) para la reeducacin de sordos y que se aplica actualmente a la enseanza de lenguas extranjeras. Parte de los conceptos: tonal, incidiendo en las zonas frecuenciales ms adecuadas para favorecer la audicin (audiometra), y verbo, facilitar la comprensin global de la lengua. Para ello el alumno escucha y produce modelos correctos de lengua considerando sus carencias, en un acto de expresin fontica global con mensaje, rasgos suprasegmentales, gestos, etc. Utiliza ejercicios muy diversos, como puede ser: canciones, trabalenguas, listas de palabras, jeroglficos, etc. Partiendo de las faltas de los alumnos se inserta la correccin fontica en el contexto global del aprendizaje de la lengua, haciendo hincapi en rasgos suprasegmentales como ritmo, entonacin, tensin, intensidad, timbre, etc.

Al margen de las diferencias que pueda haber entre ellos, todos los mtodos de correccin parten de los siguientes principios: trabajo equilibrado entre audicin y produccin, la discriminacin debe preceder a la produccin, integracin de la pronunciacin en el conjunto de la comprensin y expresin oral, y la importancia de que el alumno pueda escuchar voces variadas y de buena calidad.

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2.2. EL DISEO CURRICULAR

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Una vez se ha establecido el marco terico sobre las destrezas orales, se har una relacin de los aspectos que afectan a la metodologa y a las tcnicas didcticas con las que se disear, se secuenciar, se llevar a cabo y se evaluar un programa concreto: es lo que se llama diseo curricular. Segn Martn (1998:99):
Se entiende por currculo el conjunto de decisiones y actuaciones relacionadas con la planificacin y desarrollo de la enseanza en el marco de una determinada institucin, fundamentadas en un enfoque sobre la lengua y el aprendizaje: en este sentido, es frecuente la utilizacin de los trminos diseo curricular, diseo curricular base o plan curricular.

Todo planteamiento curricular debe tener en cuenta los siguientes aspectos: Definicin de objetivos Decisin sobre el modo de alcanzar esos objetivos Evaluacin de los resultados alcanzados

Por lo tanto, el currculo es un documento que proporciona la informacin bsica y las orientaciones generales y prcticas sobre los componentes con los que se va a decidir el plan de accin: fines, objetivos, contenidos, metodologa, evaluacin y, por consiguiente, el programa. Despus de establecer el marco conceptual, se realiza un plan con los contenidos y objetivos para, finalmente, decidir los procedimientos metodolgicos y la evaluacin. Con el fin de conseguir este propsito, se deber realizar un anlisis de las necesidades que condicionarn el programa y se tendr en cuenta las demandas sociales y culturales, los contenidos de conocimientos, procedimientos y actitudes; todo esto sin olvidar los elementos psicolgicos relacionados con el proceso de aprendizaje y los procesos cognitivos que ayuden a decidir: qu se ensea, cmo hacerlo y el momento en que se debe hacer. Una vez localizada toda esta informacin, entra en juego la fundamentacin terica y la experiencia educativa acumulada en la prctica docente para hacer llegar al estudiante los conocimientos seleccionados, gracias a una metodologa adecuada a los objetivos que se plantean como meta.

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En cuanto al mtodo, Snchez (2004: 665) lo describe como el camino sistemtico y ordenado de hacer algo, as como el conjunto de tcnicas o ejercicios que definen ese camino o manera de actuar. La enseanza de lenguas no se presenta en forma aislada sino que es un elemento integrado en un plan curricular y est estrechamente unida a otros conceptos como son la especificacin de los objetivos, la programacin curricular, el diseo de los cursos y la evaluacin. La metodologa se refiere, adems, a los fundamentos tericos, los procedimientos y las actividades que aparecen en el contenido de un curso. El desarrollo de un plan de enseanza tiene que pensar en los estudiantes a los que va dirigido; el profesor debe reflexionar sobre los diferentes estilos de aprendizaje, la edad de los implicados, el grado de motivacin y aptitud, as como otros factores que contribuyen al xito del aprendizaje; esto sin olvidar la los recursos y materiales pedaggicos a su disposicin. Tendr que recurrir a criterios vlidos para su seleccin y uso segn los diferentes mtodos educativos a su alcance. Es necesario, asimismo, una evaluacin para verificar el resultado final del programa o modificar el proceso de aprendizaje. La complejidad de la enseanza de las lenguas se debe a los mltiples aspectos que la conforman: El idioma objeto de estudio. Los estudiantes, su edad, estilo de aprendizaje y motivaciones. Las estrategias ms apropiadas para lograr los objetivos del curso. El contenido y su secuencia. La verificacin del aprendizaje y su evaluacin. Los materiales y elementos tcnicos disponibles. Los componentes sociolgicos y psicolgicos. Los condicionantes fsicos y de espacio.

El desarrollo de los diferentes mtodos de enseanza de lenguas extranjeras est marcado por la teora lingstica dominante en cada poca. El componente terico dominante en los centros acadmicos, y transmitido a los educadores, surge esencialmente del concepto que se tiene sobre la naturaleza de la lengua y da 69

origen a diferentes procedimientos que han convergido, generalmente, en un protagonismo de la gramtica y su aprendizaje. La metodologa tradicional, centrada en la prctica y aprendizaje de reglas gramaticales y de vocabulario, ha estado presente desde los comienzos de la enseanza de idiomas hasta nuestros das; el uso de diccionarios y de manuales de gramtica han sido, y siguen siendo, herramientas fundamentales. La metodologa actual centra sus planteamientos en la dimensin comunicativa de la lengua, con enfoques curriculares basados en procesos dinmicos en los que el alumno es su centro y el eje en el que desarrolla la organizacin y sus necesidades; se trata de una metodologa que intenta desarrollar la autonoma lingstica del estudiante en un contexto sociocultural adecuado. El aprendiz utilizar sus propias estrategias, algunas ya las posee en su propia lengua, pero habr que facilitarle las condiciones e instrumentos necesarios para estudiar una lengua diferente a la materna. Se promover la realizacin de actividades y tareas que ayuden a la interaccin en clase, que ayuden a una comunicacin eficaz entre estudiantes y de estos con el profesor. A continuacin se repasar los elementos que influyen en la metodologa de la enseanza de lenguas, especialmente aquellos relacionados con la enseanza de lenguas extranjeras. Se realizar, asimismo, un recorrido histrico por el concepto de lingstica aplicada, el anlisis de los diferentes mtodos de enseanza lenguas extranjeras y la cronologa de la enseanza del espaol como lengua extranjera. Ser este un recorrido somero, con un estudio bsico de los aspectos metodolgicos imprescindibles para desarrollar un programa formativo de lenguas extranjeras; hay que recordar que la esencia del trabajo de investigacin que nos ocupa es el desarrollo de las destrezas orales, fundamentalmente de la prosodia del espaol, ayudado por las tcnicas del juego dramtico.

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2.2.1. La lingstica aplicada

Segn el Diccionario de trminos clave del Instituto Cervantes:


La lingstica aplicada es una rama de la lingstica cuya meta es la aplicacin de las teoras, mtodos y conocimientos propios de la lingstica a la resolucin de problemas diversos en los que est implicado el uso de la lengua; en otros trminos, se interesa por las aplicaciones de la lingstica en otras reas de la experiencia humana. Debido a que las esferas que entraan el uso de la lengua son mltiples y muy variadas, la lingstica aplicada comprende de hecho disciplinas diversas, la mayora de las cuales se constituyen como campos interdisciplinares del saber.

Santos (1999: 10), define este campo de la lingstica como:


() una disciplina cientfica, mediadora entre el campo de la actividad terica y prctica, interdisciplinar y educativa, orientada a la resolucin de los problemas que plantea el uso del lenguaje en el seno de una comunidad lingstica.

Es cientfica, porque cuenta con unos mtodos e instrumentos propios para llevar a cabo la investigacin; es mediadora entre el campo de la actividad terica y prctica, ya que aplica una terica de conocimientos lingsticos, psicolingsticos, sociolingsticos y pedaggicos a la resolucin de problemas reales; es, adems, interdisciplinar, puesto que se nutre de las aportaciones de otras reas cientficas y, por ltimo, se caracteriza por estar orientada a la resolucin de los problemas que plantea el uso del lenguaje, ya que todos los problemas de los que se ocupa tienen en comn el componente lingstico. Este carcter prctico de la lingstica aplicada y su separacin de la llamada lingstica terica puede llevar al error de considerar que la primera carece de esa dimensin terica. Por ello, habra que aclarar, tal y como lo hace Payrat (1998: 23), que lo que caracteriza a la lingstica aplicada es:
() la finalidad u objeto ltimo de la teorizacin, que reorienta la simple adquisicin de conocimientos sobre un objeto de anlisis para plantear la resolucin de problemas prcticos, propios de la interaccin social y que exigen un tipo concreto de tratamiento y respuesta, inabordable desde un tipo concreto de tratamiento y respuesta, inabordable desde un ncleo terico construido al margen de posibles aplicaciones.

Los rasgos fundamentales de la lingstica aplicada pueden quedar resumidos en dos conceptos claves: interdisciplinariedad y comunicacin. Su amplitud se explica en que posee puntos en comn con numerosos campos de estudio, pero tambin en la diversificacin y extensin de las funciones propias del lenguaje.

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La lingstica aplicada se desarrolla precisamente en terrenos de interseccin en los que existen problemas de comunicacin, por ello, el concepto de comunicacin est latente en todas sus reas, y le da unidad. El origen de la lingstica aplicada est ntimamente ligado al aprendizaje de las lenguas extranjeras, debido a la necesidad de traducir de una lengua a otra y al desarrollo de los sistemas de escritura, las listas de vocabulario, etc. De hecho, en ocasiones, lingstica aplicada y enseanza de lenguas se utiliza para hablar de una misma realidad. En todo caso, el trmino tcnico hace referencia a las actividades relacionadas con la solucin de problemas relacionados con el lenguaje dentro de un marco acadmico, con una metodologa basada fundamentalmente en la lingstica y el aporte de otras actividades cientficas. El nacimiento de la lingstica aplicada como disciplina cientfica debe situarse en Estados Unidos en 1946, momento en el que se organiz un curso en la Universidad de Mchigan con este ttulo, y a la publicacin, en 1948, de la primera revista especializada sobre el tema: Language Learning: A Quarterly Journal of Applied Linguistics. Su origen est ligado a la enseanza de segundas lenguas, pues se buscaba recoger la experiencia de numerosos especialistas que se vieron obligados a desarrollar mtodos rpidos y eficaces de enseanza de lenguas extranjeras para el ejrcito norteamericano durante la Segunda Guerra Mundial. La disciplina tuvo un gran auge durante los aos cincuenta, de forma paralela en los Estados Unidos y en Europa (especialmente en Gran Bretaa y en Francia), y fue ampliando paulatinamente sus campos de trabajo. En 1964, ao en que se celebra el I Congreso Internacional de Lingstica Aplicada en Nancy (Francia) y se crea la Association Internationale de linguistique Applique (AILA), la lingstica aplicada es aceptada como dominio disciplinar, debido a factores de carcter econmico y poltico relacionados con el desarrollo de Europa y EE.UU. una vez finalizada la II Guerra Mundial, momento en el que se hace patente la importancia de la traduccin y de la enseanza de lenguas. A la situacin mencionada habra que aadir la independencia de pases africanos, asiticos y americanos, acontecimiento asociado a los procesos de implantacin de lenguas oficiales, lo que oblig a planificar lenguas para la educacin y a normalizar lenguas de tradicin oral. Esto supuso la necesidad de 72

alfabetizar a la poblacin en las variedades correspondientes, as como de elaborar gramticas y materiales didcticos especficos, lo que oblig a prestar especial atencin a todas las cuestiones relacionadas con la enseanza y aprendizaje de lenguas. En 1969 se celebra, en Cambridge, el Segundo Congreso de Lingstica Aplicada. En l queda de manifiesto el visible aumento de temas y disciplinas implicadas, ya que comienza a introducirse en este mbito trabajos relacionados con las patologas del lenguaje, estudios de sociolingstica, investigacin en reas de psicolingstica, etc.; paralelamente comienza a describirse con mayor exactitud y rigor los fundamentos de la nueva corriente lingstica. En los siguientes congresos el avance se hace ms firme, al incluirse una mayor cantidad de temas de estudio y profundizarse ms en los ya tratados; de esta manera, la lingstica aplicada se va consolidando como disciplina cientfica hasta llegar a convertirse en un rea de estudio e investigacin de gran solidez y de enorme importancia para el conocimiento de la comunicacin. Hoy da la lingstica aplicada es una disciplina integradora que ha logrado un gran desarrollo institucional con la creacin de asociaciones internacionales, as como la celebracin de numerosos congresos y la edicin de revistas especializadas. En Espaa, la introduccin de la Lingstica Aplicada vino de la mano de la labor docente de algunos profesores universitarios de Filologa Inglesa que, durante los aos cincuenta y sesenta del pasado siglo, manifestaron su preocupacin por establecer fronteras entre la enseanza de la lengua materna y la enseanza de las lenguas extranjeras. En 1958 E. Lorenzo se refiri, por primera vez en Espaa, al trmino lingstica aplicada y abri una lnea de estudio e investigacin que fue continuada por sus discpulos. El mbito del espaol como lengua extranjera ha contado con un notable desarrollo en las ltimas dcadas, gracias al esfuerzo de profesores y estudiosos que pusieron en marcha algunas iniciativas como la publicacin de revistas especializadas29, la creacin de asociaciones profesionales, la puesta en marcha de cursos de formacin de profesores, la celebracin de congresos y seminarios

29

Como: la Revista Espaola de Lingstica Aplicada, la Revista de Estudios de Adquisicin de la Lengua Espaola, Cable, Cuadernos Cervantes, Frecuencia-L o Carabela.

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peridicos, as como el inters de algunas editoriales por la publicacin de materiales didcticos y la innovacin en la docencia. Adems, hay que mencionar la creacin y arraigo del Instituto Cervantes como elemento potenciador de esta disciplina en el mbito hispano. En la actualidad comprende un nmero muy elevado de disciplinas, entre las que pueden destacarse las siguientes, segn el Diccionario de trminos clave de ELE del Instituto Cervantes (voz: lingstica aplicada): Logopedia: trata de resolver trastornos en el uso del lenguaje que afectan a la voz, a la pronunciacin y al lenguaje oral en general. Planificacin lingstica: su inters se centra en la determinacin de los usos lingsticos que se consideran normativos y en la creacin de un estndar. Se ha desarrollado especialmente en regiones bilinges o multilinges, y, en los ltimos aos, se ha preocupado por las nuevas realidades sociales que entraa la inmigracin. Es una rama de la sociolingstica. Lexicografa: estudia los principios tericos que deben aplicarse en la confeccin de diccionarios. Terminologa: identifica y analiza los trminos que se utilizan en las diversas reas del saber, con el fin de hacer propuestas de estandarizacin. Traduccin asistida por ordenador: desarrolla herramientas informticas para servir de ayuda a un traductor; investiga en la creacin de programas informticos capaces de hacer la traduccin automtica de un texto. Fontica aplicada: entre las aplicaciones de la fontica, destacan la sntesis y el reconocimiento del habla, que desarrollan herramientas para que la comunicacin entre hombres y mquinas se pueda realizar mediante la voz. Lingstica forense: pretende identificar la autora de un texto (escrito u oral) con fines de peritaje.

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2.2.2. La enseanza de lenguas extranjeras

Tras la mencin a la lingstica aplicada y su relacin con la lingstica general, ser conveniente realizar un breve recorrido por la historia de la enseanza de las lenguas extranjeras y las diferentes metodologas utilizadas con este propsito; para ello, sera pertinente citar a Parkinson (1980: 153):
Mientras que los artistas estn dispuestos a inspirarse en el pasado, los profesores, lastrados por la suposicin de que sus descubrimientos son necesariamente una mejora sobre lo anterior, son reacios a aprender de la historia. As es que, involuntariamente, descubren viejas tcnicas por medio de muy diversos mtodos de investigacin. (L.G. Kelly, 25 Centuries of Language Teaching).

Las primeras civilizaciones que se vieron en la necesidad de ensear o aprender otras lenguas por cuestiones polticas (los sumerios y los acadios) o culturales (egipcios, griegos y romanos), optaron por un mtodo deductivo, basado en la memorizacin de palabras y frases, (Snchez, 1992). Desde la poca romana hasta el siglo XVI el creciente poder de la iglesia foment la enseanza del latn, griego y hebreo. Se sabe que en el mbito escolar predomin la enseanza basada en lo que hoy se conoce por mtodo gramatical, mientras que fuera de ese mbito se prefera una enseanza ms prctica. Parece ser que los mtodos audiovisuales, tan mencionados hoy en da como la panacea de los profesores de lenguas, ya se utilizaban en el siglo XVI como mtodo pedaggico; Parkinson (1980: 154) hace referencia al uso de los dibujos como herramienta para ensear vocabulario: tal es el caso de Comenius y su obra Orbis sensualium pictus, en lenguas alemana, hngara y checa y el latn como lengua vehicular. Este obispo de Moravia abogaba por un mtodo activo de enseanza, en el que el profesor mostrara el principio que quera ensear y el alumno, acto seguido, lo imitara. Otro elemento que goza de gran popularidad entre los profesores actuales, la eleccin entre mtodos deductivos o inductivos, ya creaba controversia entre los humanistas renacentistas: lo haba avanzado San Agustn al afirmar que lo importante es llegar a un conocimiento de los hechos en vez de un conocimiento de las palabras, que era mejor conseguir un dominio prctico de la lengua a memorizar sus normas.

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Durante el Renacimiento surgieron diferentes mtodos inductivos y se lleg, incluso, a la sugerencia de que se debera abandonar por completo el uso de la gramtica, como es el caso del seguidor de Erasmo, Georgious Cominius, a pesar de que su maestro mantuviera una posicin bastante eclctica. De todos modos, es indudable la preeminencia de los mtodos gramaticales y basados en la traduccin (inversa y directa) de las lenguas clsicas a partir del siglo XVIII. Segn Parkinson (1980: 149), el desarrollo de la lingstica durante el siglo XIX, reflejo de la bsqueda de sistemas cientficos ms precisos (se menciona como claro ejemplo el avance de la lingstica histrica y, sobre todo, a juicio de la autora, el estudio de la fontica), tuvo repercusiones en la enseanza de las lenguas extranjeras. A pesar de ello, el conservadurismo dominante en la docencia fue un obstculo para que se implantaran los adelantos conseguidos debido a la falta de textos y material apropiados adaptados a la enseanza. A medida que avanza el siglo, fueron apareciendo pedagogos innovadores que desarrollaron su propia metodologa, como es el caso de Gouin, o adaptaciones de mtodos ya establecidos, como Berlitz y De Sauz; el primero logr popularizar el Mtodo de Series, fijndose en la memorizacin de conceptos ordenados, en el que se reproduce el proceso adquisitivo que se da en la lengua materna. Los segundos introdujeron el Mtodo Directo, en el que se exclua el uso de la lengua materna y se apoyaba en mtodos inductivos para ensear la gramtica; se recomendaba la transcripcin fontica y rechazaba la traduccin (sobre todo la inversa); se apoyaba en la conversacin, la discusin y la accin. Este mtodo de inmersin total sigue utilizndose en las escuelas Berlizt de todo el mundo. La influencia de Saussure y el desarrollo del estructuralismo van marcando los comienzos del siglo XX y su influencia en el mundo pedaggico, encaminando sus mtodos al estudio de la lengua viva: en Amrica Franz Boas y Sapir descubren lenguas indgenas con una riqueza de conceptos y formas lingsticas tan sofisticadas como cualquiera de las lenguas clsicas y que, al carecer de formas escritas, obligaron a crear gramticas y diccionarios; exista una tendencia a valorar el habla como medio de comunicacin que influira de una forma favorable en la enseanza.

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Los principios estructuralistas en enseanza parten de la base de que la gramtica consiste en una coleccin de estructuras que deben ser mostradas al estudiante, sobre todo aquellas que difieren bsicamente de su lengua nativa, por lo que la sintaxis ser fundamental. La Segunda Guerra Mundial sirvi como catalizador en el inters por el estudio de lenguas extranjeras: los contactos entre las tropas durante la guerra y el desarrollo de actividades de espionaje mostraron la urgencia de cubrir necesidades de comunicacin y la mejora de los medios que la posibilitaran. Los mtodos de enseanza convencionales eran lentos e inapropiados, por lo que se convoc a los investigadores para disear un programa especial de enseanza para la armada americana (ASTP, Army Specialized Training Program) en el que se combin la tcnica de Berlitz con ayudas mecnicas (grabaciones, discos, libros, emisiones de radio, etc.) y las nuevas metodologas desarrolladas en el estudio de las lenguas indgenas. Supondr un desarrollo de las teoras estructuralistas y de ejercicios repetitivos (drills) a partir de un inventario de estructuras y de los estudios comparativos en los campos de fontica, morfologa y sintaxis. En Europa, los cambios del sistema de enseanza comenzaron a notarse tambin a partir de la Segunda Guerra Mundial, coincidiendo con el desarrollo tecnolgico, de la lingstica y del mtodo aural/oral (primero se ensea la comprensin de la lengua hablada para, posteriormente, hablar). A partir de entonces, si se consideraba necesario, se enseaba a leer y escribir. Se evitaba el uso de la lengua materna, pues se vea como algo negativo para el aprendizaje de otra lengua debido a su interferencia. En los aos cincuenta y sesenta la escuela lingstica britnica, bajo la influencia de las ideas de Firth, concede ms importancia a lo que se denominara enfoques situacionales: a diferencia de la tradicin norteamericana basada en la creacin de hbitos lingsticos, Europa se centrar en la relacin entre la lengua y el contexto. La crtica de Chomsky, en una resea de 1959, a Skinner y sus mtodos de aprendizaje conductistas (centrados en el condicionante estmulo/respuesta), demostr que el conductivismo no puede explicar por s solo todo el proceso de adquisicin de una lengua, materna o extranjera, pero no niega que una parte de la adquisicin requiera la formacin de nuevos hbitos lingsticos.

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El modelo terico generativo-transformacional supuso la crisis del modelo audiolingual, al entender que gran parte del conocimiento como sistema formal de la lengua no puede adquirirse mediante un entrenamiento de estmulos y respuestas positivas, tal y como propona el estructuralismo. Aparece el componte creativo del hablante: se pueden generar un nmero infinito de de oraciones, por lo que es raro que se repita una frase o un modelo (solo ocurre con las frases estereotipadas). Aporta, adems, la idea de los universales lingsticos, es decir, caractersticas comunes a todas las lenguas, y se promueve el uso de la lengua materna como elemento comparativo. Se produce en este momento un cambio de perspectiva en cuanto a la figura del error como parte del proceso de aprendizaje. La evolucin de los enfoques y mtodos en la enseanza de lenguas extranjeras alcanz su apogeo en la dcada de los setenta. Con la paz y la estabilidad econmica de buena parte del mundo occidental se hizo necesaria la adaptacin y mejora del modo en cmo se enseaban lenguas extranjeras. Se trataba de ajustarse a un creciente nmero de usuarios que necesitaban, por cuestiones profesionales o personales, manejarse muy bien en la lengua que deseaban aprender. Era evidente que no bastaba con el estudio de la gramtica y el vocabulario de un idioma, tal y como el mtodo tradicional o de gramticatraduccin postulaba, sino que haca falta ensear a hablar, leer o escribir de una forma rpida y eficaz. En estos ltimos aos las innovaciones de la metodologa y didctica de las lenguas extranjeras se centra en situar al estudiante como foco y eje principal del proceso de aprendizaje; esto se ha reflejado en la reforma llevada a cabo por el Consejo de Europa, proceso en el que se defiende la necesidad de que tanto cursos como materiales de aprendizaje recogieran el concepto de currculo centrado en el aprendiz, de modo que fueran las variables y necesidades del alumno las que determinaran tanto los contenidos como la metodologa de la enseanza de lenguas extranjeras. Giovannini (1996) insiste en que la necesidad de convertir al alumno en eje del currculo hizo que el enfoque comunicativo, con sus postulados integradores, de expresin y negociacin, se perfilara como la mejor manera de ensear y aprender un idioma. El conocimiento de una lengua implica un dominio tanto del

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sistema formal (gramtica y vocabulario), como del componente discursivo, del sociolingstico y del estratgico, como del pragmtico. En este contexto, y dentro de una visin humanista de la educacin, los profesores e investigadores comienzan a preocuparse por analizar qu necesidades de aprendizaje y de comunicacin, qu deseos y qu expectativas tiene un estudiante antes de comenzar un curso de idiomas. A partir de la determinacin de esas necesidades, se toman decisiones que afectan a la fijacin de objetivos, a la programacin de contenidos y al establecimiento del mtodo o mtodos de un curso, todo ello encaminado al xito, la adecuacin a la realidad de los alumnos y a la adaptacin al contexto material del aula. Con esta perspectiva, ya en los albores del siglo XXI, se oye hablar cada vez ms de un mtodo aparentemente innovador, pero con un planteamiento sencillo, y que centra el procedimiento en el cmo aprender ms que en el qu aprender: el mtodo o enfoque por tareas. Snchez (1992: 346) explica de forma clara el concepto de tarea:
Una tarea, en general, es un conjunto de actividades debidamente organizadas y enlazadas entre s para conseguir un fin o una meta determinada. Pero en cuanto aplicada a la enseanza de idiomas, una tarea debe precisarse y adaptarse en parte al entorno de la clase. Por lo tanto, cabe concluir que una tarea para la enseanza de idiomas consiste en un conjunto de actividades debidamente organizadas y enlazadas entre s para conseguir un fin o una meta determinada usando para ello la lengua objeto del aprendizaje.

La utilizacin de las tareas en clase puede propiciar el uso lingstico y as conducir a la adquisicin de un determinado sistema lingstico. La tarea, no es un fin en s mismo, sino un medio para alcanzar otro fin de naturaleza muy distinta. La organizacin de una visita al Museo del Prado no es un objetivo relevante para la clase de lengua extranjera: en el enfoque por tareas es necesario percibir la diferencia existente entre las tareas de la vida real y las tareas puestas en marcha en el aula. Uno de los elementos constitutivos de este enfoque es la presencia de una finalidad ltima, ya que la tarea pedaggica persigue o se plantea un fin lingstico, aprender una lengua determinada; en consecuencia, los fines propios de las tareas reales pocas veces coincidirn con lo que se va a requerir en la tarea acadmica.

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Se puede concluir este breve recorrido por la enseanza de lenguas extranjeras, y las diferentes metodologas utilizadas para ello, haciendo notar cmo desde el comienzo de esta actividad docente se ha contrapuesto el mtodo gramatical al mtodo conversacional. As, mientras que el primero, segn Snchez (1997), busca y se apoya en la racionalizacin, en la abstraccin, en la sistematizacin del saber sobre la lengua, el segundo busca una vuelta a la naturaleza, a la experiencia primera del ser humano cuando aprende la lengua materna. Frente al sistema escolar y al mtodo gramatical que suele ir asociado con el mtodo gramatical, el mtodo conversacional ofrece libertad, ya que parece, segn el autor, no estar sujeto a reglas, a preceptos o a normas; adems, el contenido sobre el que se fundamenta est ms cercano al hablante, tiene mayor conocimiento real y vital, por lo que resulta ms atractivo. En cuanto a la pregunta de cul de los mtodos mencionados es el mejor, o qu metodologa usar en la programacin, no se trata de estar radicalmente a favor o en contra de uno de ellos, sino que, como se ha podido ver a lo largo de los aos, en vez de la oposicin, la realidad asigna la confluencia y la complementariedad; esta postura eclctica es la que se ha impuesto tanto en la forma de ensear como la manera de crear los manuales de enseanza de lenguas, que optan, en ambos casos, por seguir un estilo que selecciona los aspectos ms positivos de los distintos mtodos de enseanza de lenguas. En el trabajo de investigacin y diseo una propuesta didctica que persigue la tesis que nos ocupa, se seguir esta visin eclctica; no solo por la necesidad de adaptarse a la realidad de la enseanza de lenguas extranjeras, sino por la condicin poco usual del tema elegido, la prosodia espaola, as como lo poco convencional de la metodologa con la que se va a reforzar el aprendizaje, centrada en el juego dramtico y las tcnicas vocales del teatro. Ese aspecto aparentemente divertido y motivador tiene que estar muy bien sustentado en una base terica seria y cientfica que ayude, a aqul que quiera ponerlo en prctica, a explicar los procesos de una forma clara y fundamentada.

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2.2.3. Material didctico

Los principios metodolgicos en los que se ha apoyado el proceso de enseanzaaprendizaje del espaol como lengua extranjera a lo largo de su historia han experimentado una clara evolucin. Snchez (1992) defiende acabar con los tpicos asignados al mtodo tradicional (denominacin con la que se hace referencia a toda la tradicin en la enseanza de lenguas hasta el siglo XX), en el sentido de que se ve con cierto desprecio todo lo que no sea novedoso en tcnicas de enseanza. En su obra, Snchez llama a una revisin histrica de la enseanza de lenguas con una dosis de, como l destaca, humildad. La preocupacin por mejorar esta actividad ha sido algo comn en la historia del hombre, concretamente en Europa a partir del siglo XIII, en que aparecen continuamente mtodos nuevos cuya misin es hacer ms eficaz la adquisicin de lenguas extranjeras. Lo que s queda claro es la existencia de dos tendencias principales, una gramatical y otra conversacional, pero sera muy osado hablar del carcter revolucionario de la ltima, ya que lo que se presenta como radicalmente nuevo suele ser la reformulacin de ideas viejas. En lo que no duda Snchez (1992: 4) es en reconocer el carcter cientfico que adquiere la enseanza de lenguas en el siglo XX, sobre todo en el asentamiento, como ciencia, de la lingstica aplicada desde los aos setenta, ya que define lo que es el proceso docente, el desarrollo de la metodologa y las estrategias encaminadas a lograr una mayor eficacia. Considera, adems, que:
Entre las muchas posibilidades que se ofrecen, la ms beneficiosa sera que la disciplina de enseanza de espaol como LE se incluyese en los currculos de las universidades, al igual que ha ocurrido con la didctica de otras lenguas extranjeras. La investigacin y experimentacin en este campo constituyen la nica garanta para dar solidez y estabilidad a este tip o de estudios ()

Se realizar, a continuacin, un rpido recorrido por la historia de la enseanza del espaol como lengua extranjera, comenzando por Antonio de Nebrija, quien en 1492 publicara la primera gramtica de la lengua castellana. Esta obra supone el primer intento de formalizacin de la lengua espaola y se convierte en una referencia permanente de gramticos y autores de manuales para su enseanza. Gracias a la obra de Nebrija el espaol pasa a ser considerada una lengua de prestigio con una gramtica propia, basada, eso s, en los modelos terico81

gramaticales del latn y el griego empleados con fines acadmicos. La metodologa gramatical se introduce as en el sistema educativo y acadmico como procedimiento habitual de aprendizaje o enseanza de lenguas. Las gramticas de las lenguas clsicas ayudan a asentar la idea de que las lenguas pueden constituir sistemas perfectos desde el punto de vista de la lgica. Hasta entonces se haban conocido vocabularios y manuales de conversacin que consistan en la memorizacin de listas de vocabulario ordenadas alfabticamente o por reas temticas (capitula); se detecta en todas las civilizaciones importantes: entre los sumerios, entre los egipcios, entre los griegos y entre los romanos. En la Edad Media, varios siglos ms tarde, eran bien conocidos los Nominalia, manuales consistentes en listas de vocabulario organizadas por materias. Algunos de ellos fueron escritos para aprender latn, otros para aprender francs o ingls. En las escuelas, aparte de las reglas gramaticales, se haca aprender a los alumnos largas listas de palabras de la lengua meta, con su respectiva equivalencia en el idioma nativo de los alumnos. Dentro de esta prctica se encuadra el Universal vocabulario en latn y en romance de F. Palencia (1490) o los vocabularios latino-espaol de Nebrija. Con el imperio de Carlos V, en Espaa creci la preocupacin por la enseanza del espaol como lengua extranjera. Desde el momento en que la lengua espaola sale de sus fronteras y se convierte en vehculo de comunicacin del ms poderoso ejrcito de Europa, se hace ms necesario hablar el espaol en Europa. Esta necesidad es clara en las regiones bajo dominio de Carlos V, as como en las zonas de paso (Francia) o en aquellas otras que deben entrar en contacto con la administracin y comercio imperial (Inglaterra). El compendio sistematizado de la lengua existente, la gramtica de Nebrija y los vocabularios, no era suficiente, ni poda suplir las situaciones de comunicacin lingstica que las nuevas circunstancias exigan. La obra de Nebrija era de corte escolar y acadmico, no de carcter prctico; en este sentido era poco til para un extranjero y difcilmente utilizable como manual de aprendizaje. La necesidad de contar con una gramtica prctica ser una realidad a partir de 1555, a pesar de que ya existan caminos ms directos y medios ms adecuados para aprender a comunicarse: los vocabularios bilinges y los libros de dilogos.

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El primer libro de dilogos que contiene el espaol aparece en 1520, en Amberes: Vocabulario para aprender francs, espaol y flamini. En cuanto a la primera gramtica de carcter prctico, concentrada en la descripcin normativa y del uso aplicada al espaol, se public por primera vez en 1555. Se imprimi en los Pases Bajos, como haba ocurrido con el primer manual de textos de conversacin, con un ttulo que indica la finalidad perseguida: Util y breve institucin para aprender los principios y fundamentos de la lengua hespaola, Lovaina. Slo cinco aos antes haba sido impresa otra obrita de ttulo similar: Util y breve institucin para aprender los principios de la lengua hespaola, 1550, por F. Laurentius a Villavicentio. Espaa, segn Snchez (1992: 9), tuvo una gran ocasin para haber desarrollado una brillante poltica lingstica tras el descubrimiento de Amrica:
Pero los tiempos eran otros y las inquietudes pedaggicas seguan otros rumbos. A pesar de todo, incluso entonces, no falt preocupacin por la enseanza de la lengua a los indios: se imprimieron cartillas, vocabularios bilinges, se utilizaron tcnicas variadas y motivadoras para propiciar el aprendizaje del espaol. Los esfuerzos se concentraron en el continente americano y quizs pasaron desapercibidos en Europa.

As, en la historia de la enseanza de lenguas a partir del siglo XVI apenas si figuran nombres de espaoles ilustres. Durante siglos la enseanza del espaol para extranjeros ha estado en manos de especialistas de otras lenguas y de forma espordica en manos de algn espaol que realiza su trabajo fuera del pas, como son los casos de Luis Vives o Juan de Miranda. La mayor parte de los manuales y materiales utilizados para la enseanza del espaol como lengua extranjera se public fuera de Espaa hasta la segunda mitad del siglo XX. La llegada de las nuevas metodologas, en especial la denominada situacional en Europa o audio-lingual en Amrica, promueven una perspectiva diferente en cuanto a la elaboracin de manuales y materiales para el aula: se caracterizan por distribuir sus contenidos en un elevado nmero de niveles y por la confeccin de materiales complementarios, tales como libro del alumno para trabajo en clase, cuaderno de ejercicios para trabajar en casa, cintas magnetofnicas para ejercitar en el laboratorio de idiomas, diapositivas, etc. La edicin de estos materiales se basa en preceptos estructuralistas; en ellos se presenta, en forma de dilogo, las estructuras bsicas de la lengua para que el estudiante adquiera un conjunto de hbitos: practicas de ejercicios o drills. 83

El mtodo estructural goz de gran popularidad en los aos cincuenta y sesenta, pero ha sido criticado por no contar con el aspecto creativo del hablante: se adquieren estructuras sin aprender a utilizarlas en situaciones pertinentes. Es el momento cumbre de los laboratorios de idiomas, donde cada alumno escucha cintas tantas veces como considere necesario, de modo que puede dosificar su ritmo de adquisicin y desarrollar su autoaprendizaje; es una posibilidad para que el alumno oiga hablantes nativos diferentes de su profesor. El profesor A. Snchez, junto con otros colaboradores (Ros, Domnguez, Matilla para el nivel I y Cabr, Matilla para el nivel II) public en 1974 Espaol en Directo30. Este manual fue el primero que se imprimi en Espaa orientado de un modo especfico a la enseanza del espaol para extranjeros, con enfoques inspirados en las nuevas corrientes metodolgicas. Al libro del alumno acompaan un Cuaderno de Ejercicios para el trabajo en casa y un cuaderno con ejercicios de repeticin, transformacin y estudio de patrones para el uso en el laboratorio de idiomas o con el magnetfono. Con la aparicin de la metodologa nocio-funcional se comienza a imponer la programacin de contenidos organizada en funciones comunicativas (describir, identificar, etc.) y nociones temticas (localizacin, cantidad, etc.). La lengua es considerada un instrumento de comunicacin, y por ello se incorporan medios audiovisuales que facilitan la comprensin de este proceso; se da prioridad al lenguaje oral y la expresin escrita se contempla como una tarea complementaria de consolidacin de lo practicado en clase. En 1982 se public el primer intento de aplicacin de los programas nocionalfuncionales al espaol con el libro, de Snchez, Ros, Matilla, titulado Entre Nosotros. Ya se puede percibir un cambio de enfoque con respecto a la metodologa estructural y se nota una preocupacin por la presentacin de funciones lingsticas, sin embargo el manual no se desmarca de las maneras de los mtodos estructurales; muestra un intento de iniciar un nuevo camino, pero, segn Snchez (1992), no queda claramente definido.

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Los manuales de E/LE citados a continuacin aparecen ordenados por su nombre comercial en la bibliografa, en 5.2.2.

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En 1984 se imprimi en Espaa otro manual, esta vez etiquetado como Curso comunicativo de espaol para extranjeros: Para empezar, del equipo Pragma. El punto de partida para la elaboracin de los materiales es la seleccin de una serie de funciones para, una vez enumeradas, mostrar los elementos gramaticales que estas implican. Si bien estos manuales podran definirse como nocional-funcional en cuanto al contenido, en lo que respecta a los ejercicios apenas si salen, a juicio de Snchez (1992), fuera del mbito de la metodologa estructural o situacional. La metodologa comunicativa hace hincapi en las destrezas del lenguaje (comprensin y expresin oral y escrita) y la bsqueda del equilibrio en su uso: las actividades en el aula no solo saldrn de los manuales, sino que sern complementados, de forma integrada, por un repertorio de actividades tales como artculos de prensa, entrevistas, grabaciones de radio, televisin, etc. El fin de estos ejercicios es el de presentar situaciones verosmiles; por eso comienza a publicarse materiales con apoyo auditivo y con apoyo de vdeo. Del mismo modo, se elaboran materiales ldicos (juegos de simulacin, de mesa, de adivinanzas, etc.) que potencian la interaccin de los estudiantes. En la dcada de los ochenta, se usa con una cierta ambigedad el trmino comunicativo. Se habla de mtodo comunicativo, de enseanza comunicativa, de clase comunicativa, de materiales comunicativos, de ejercicios comunicativos y de componente comunicativo. Las ideas progresan con ms rapidez que su aplicacin a la realidad, no solo en lo que se refiere a la clarificacin de lo que es tericamente una metodologa nueva o un nuevo enfoque, sino la aplicacin que de ese mtodo se hace en la clase. Surgen muy pronto materiales especficos para la enseanza del espaol diseados de acuerdo con los postulados de la metodologa comunicativa. En 1986, el equipo Avance public Antena, en tres niveles. El libro constituy el primer intento serio para definir operativamente la metodologa comunicativa en el mbito editorial espaol y marc el inicio de un cambio de estilo en el diseo de materiales para la enseanza del espaol como lengua extranjera.

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El mtodo comunicativo ofrece mayor riqueza, mayor variedad y se ajusta mejor a la realidad, pero necesita una apertura ms amplia a lo que es la realidad del proceso comunicativo en contraste con la realidad del aula. Es lo que se pretende con el mtodo integral: la comunicacin y la interaccin siguen siendo fundamentales, pero hay que tener en cuenta los elementos formales que organizan la lengua, es decir, la gramtica y el lxico. Adems de ese componente bsico, aade otros elementos que son inherentes a la lengua, esto es, el contexto y la cultura de la comunidad de hablantes. Este reflejo se manifiesta en multitud de variantes y matices: el ritmo, la entonacin, la longitud y ordenacin de las palabras en las frases, el contenido de las palabras, los conceptos que stas representan, etc. Esta visin eclctica pone fin a la presencia de mtodos perfectamente definidos y delimitados, mientras que se abre paso al enfoque, es decir, a una metodologa abierta, flexible, menos definida y ms dependiente de la decisin de profesor y alumnos. En realidad un mtodo integral participa de un enfoque comunicativo, pero no se limita solamente a determinados aspectos de la comunicacin, sino que pretende tomar en consideracin todos aquellos que afectan a los estudiantes, adems de los que son propios del instrumento de comunicacin, que es la lengua misma. En 1994 apareci un manual cuyo objetivo era este enfoque integral: Cumbre (Snchez et Al. 1995). Poco despus, ya con el auge de la produccin editorial de espaol para extranjeros, se publicaron varios libros ms que se acercan a este modelo. Otra tendencia que est vigente en las aulas de espaol como lengua extranjera, y que es recomendada desde el Plan Curricular del Instituto Cervantes, es el denominado Enfoque por tareas, con el que se pretende llevar a la prctica un programa organizado en torno a elementos gramaticales con la ayuda de juegos y actividades que promuevan la interaccin en el aula; en estas actividades se trabaja con el vaco de informacin y se aprovecha la tipologa de ejercicios propios de la metodologa comunicativa. Se trata de trasladar el uso y la prctica que requiere la supervivencia del ser humano dentro de un entorno en el que las relaciones sociales y la comunicacin son elementos esenciales.

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En 1998 se public un manual (Gente, Martn y Sans) en cuya promocin se dice expresamente que se trata de un Curso comunicativo basado en el enfoque por tareas. Al final de cada unidad de Cumbre (Snchez y otros, 1994) ya estaba incluida una actividad centrada en el desarrollo de una tarea. La misma idea aparece en Canal Joven (Santos y otros, 2003). En todos, segn Snchez (1992), parece quedar claro el enfoque comunicativo profundo. En la actualidad sera muy difcil estar al da de todo lo que se publica en este campo: el inters y la demanda de textos es tan grande que se crean editoriales dedicadas slo y exclusivamente a su publicacin, como Difusin, Edelsa, Edinumen, etc. Otras editoriales que se ocupaban de diversas materias de la enseanza crean un apartado especial para el espaol como lengua extranjera: Santillana, SM, Arco/Libros, Colegio de Espaa, etc. SGEL, una editorial que se planteaba la enseanza de todas las lenguas, tambin han realizado un enorme esfuerzo en la produccin de material para la enseanza del espaol. Sin embargo, la ltima palabra en la enseanza y aprendizaje de lenguas no viene dada, hoy en da, por los nuevos enfoques de la lingstica, sino por el desarrollo de los medios tcnicos existentes al alcance de profesores y estudiantes. Ya pasaron a la historia las cintas grabadas o casetes y las diapositivas que algunos manuales adjuntaban al manual. Es el momento del vdeo y del CD-ROM y, por supuesto, de Internet. El mundo profesional, el mundo de la economa y de los negocios se est encargando de la promocin en la enseanza de lenguas con propsitos especficos (espaol para la medicina, espaol jurdico, para el turismo, etc.). Cada vez es mayor la demanda de manuales y materiales didcticos; por otro lado, los nuevos medios de comunicacin e informacin (TIC) se estn convirtiendo, no ya en una herramienta, sino en el soporte principal de la enseanza en el caso de los cursos no presenciales. Se realizar, a continuacin, una reflexin sobre uso de los medios audiovisuales e Internet, y se analizar las posibilidades de explotacin en el aula de espaol como lengua extranjera. Eso s, se tendr en cuenta el aspecto humano y la necesidad de contacto real entre el aprendiz y el educador.

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2.2.3.1.

El uso del vdeo

El vdeo no es un mtodo que se pueda considerar revolucionario hoy en da, pero ha demostrado ser un instrumento eficaz en la enseanza de E/LE, ya que permite presentar situaciones comunicativas de una forma contextualizada, mostrar aspectos culturales, adems de ser un elemento motivador. Este medio posibilita la presencia e integracin de las destrezas lingsticas en una misma actividad; la caracterstica principal de los vdeos es su capacidad para presentar situaciones comunicativas completas gracias a la combinacin de sonido e imagen que hace que la actividad sea ms dinmica, inmediata y accesible. El vdeo muestra la lengua en su contexto, por lo que los espectadores advierten con facilidad los diversos componentes que entran en juego en la comunicacin. Muestra la edad de los personajes, estado fsico y condicin social, adems del desarrollo de acciones, y, sobre todo, su estado de nimo o sus sentimientos. Se ayuda, para ello, de elementos paralingsticos, como las expresiones del rostro o los gestos de las manos, que acompaan a los indicadores orales de la entonacin, tal y como apunta Lonergan (1985: 18-21). El vdeo es un medio idneo para analizar la imagen misma y tambin resulta adecuado para ensear otros contenidos a travs de su propio lenguaje, como afirman Aparici y Garca (1987: 79-135). Segn estos autores, el vdeo sirve tanto para la enseanza de la imagen como para la enseanza con imgenes. Se menciona, de este modo, la utilizacin en clase de una cmara de vdeo que grabe y muestre despus al alumno sus actividades. Los alumnos pueden asumir los papeles de director, actor, crear guiones y trazar sus planes de trabajo.31 Pidcok (1983) aclara la diferencia entre lo que se puede considerar consumo y uso del vdeo (DVD) en el aula de lengua:
La experiencia me ha enseado que cualquier aproximacin a este tema debe comenzar por pedir a los profesores de Lengua que se den cuenta de la diferencia radical entre el consumo y el uso del vdeo. Puede resultar evidente, pero todava se encuentra a menudo una cantidad importante de maestros que piensan que, por el mero hecho de poner un videocasete de cualquier tipo en tu aparato de reproduccin, ponerlo en marcha y retirarse al fondo del aula para compartir la experiencia con sus alumnos, usan el vdeo, cuando lo que hacen en realidad es lo mismo que suelen hacer en su casa con la televisin, es decir, consumirla. Usar el vdeo es otra cosa.

31

Sirva de ejemplo el corto realizado en Alcalingua de la Universidad de Alcal, La mala estrella; a partir de las supersticiones tpicas en la cultura espaola los estudiantes crearon un guin y lo pusieron en prctica dirigidos por los profesores. Ver en anexo CD 4.1.4.1.

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Es fcil caer en la tentacin de usar este medio como va de distraccin en las clases, o como forma de mantener contentos a los estudiantes en das especiales (principio o final de curso, festivo, etc.); pocas veces se plantea la posibilidad de incorporar este elemento como algo comn en la programacin didctica. Lo cierto es que no es necesario un gran desembolso econmico ni la existencia de un material especfico con fines didcticos; existen en el mercado gran variedad de artculos: pelculas, festivales de publicidad, documentales, colecciones de series televisivas, etc., que pueden ser utilizados para aspectos concretos aplicables en el aula de lengua. Los beneficios que estos materiales aportan al aula de lengua, en general, y de lengua extranjera en particular son: Introducen voces y modalidades dialectales diferentes a la del profesor. Se puede secuenciar con varios objetivos didcticos: desde comprender el significado del discurso hasta concentrarse en aspectos concretos y tonos especficos: irona, registros formal e informal, connotaciones, etc. La compaa de imgenes ayuda a contextualizar el discurso verbal y facilita su comprensin. Se puede retomar una y otra vez la secuencia. Son tiles no solo para desarrollar la comprensin oral, sino que son herramientas apropiadas para plantear dilogos, debates y exposiciones. Pueden, adems, establecer un apoyo a las habilidades escritas como medio de informacin cultural, y ser manejados a modo de esquema o de redaccin. Es fundamental que el profesor tenga estos medios bajo control y que lleve un seguimiento estricto de todo el proceso de manejo tcnico, de una forma medida y ensayada. Hay pocas cosas ms desesperantes que el bache rtmico producido por un fallo en la instalacin de los equipos y el desconocimiento de lo que pueden dar de s los medios audiovisuales. Se pueden realizar materiales propios, grabndolos de los medios de comunicacin, de situaciones reales o crear nuestros propios guiones; situaciones como las que se enumeran a continuacin:

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Televisin y radio: noticiarios, entrevistas a personajes, anuncios publicitarios, debates, etc.

Ruidos no verbales que pueden motivar la expresin. Lecturas de textos de literatura dramtica, peridicos, redacciones, etc. Exposiciones breves, tanto de profesores como de alumnos. Situaciones reales. Cine, series de TV, dibujos animados, reportajes, etc.

2.2.3.2.

El uso de la msica y de las canciones

El uso de canciones como recurso didctico es algo que se ha ido afianzando en los ltimos tiempos, sobre todo como medio para trabajar la comprensin auditiva, ya que constituyen en s mismas vehculos de informacin lingstica. La msica despierta un inters positivo en las personas en general: sera muy extrao encontrar alguien a quien no le guste la msica. Adems, existe una gran cantidad de posibilidades en cuanto a temas y estilos que pueden ser integrados en una clase, sin olvidar la contemporaneidad de los contenidos y la riqueza en reacciones e interpretaciones de los mismos. Segn Gil-Torresano (2001: 39):
La cancin en general es, junto con el cine, la televisin, un medio de expresin de los jvenes y es, de igual modo, su lugar de proyeccin preferido. All aparecen determinados valores, roles, esttica que es bueno estudiar para saber qu pasa, qu preocupa a los jvenes de hoy, qu consumen.

Por otro lado, la cancin espaola o hispana, forma parte del patrimonio cultural y es un ejemplo de diversidad cultural que el estudiante extranjero quiere descubrir, apropindose de los textos y de los ritmos en los que estn contextualizados. La cancin presenta un tipo de lenguaje muy prximo al de la conversacin, por lo que es muy til para mostrar ejemplos verosmiles de la forma de hablar comn, que pueden ser reflejo de realizaciones un tanto alejadas de la norma. El diseo de ejercicios de audicin con canciones debe realizarse de modo que ejerciten la escucha de una forma consciente y con un propsito: reforzar las habilidades de 90

percepcin, anlisis y sntesis de informacin. Esta ejercitacin de la escucha se produce en dos niveles distintos: 1. Tareas de escucha global, mediante actividades encaminadas a estimular una reaccin y valoracin personal. En este caso la letra est en un segundo plano, ya que lo que ms importa es: Descripcin de estados de nimo Descripcin de gustos Relacionar msica con personas Relacionar msica con sensaciones Asociar msica con recuerdos del pasado Asociar msica con escenas y accin

2. Tareas de comprensin del mensaje (letra de las canciones), en las que el texto puede ser a la vez un poema (rimado, versificado y con ritmo propio); puede ser una narracin, dentro de un marco en el que aparecen personajes; es un discurso, una visin del mundo lleno de mensajes que hablan de sentimientos y de ideas. Los temas son a menudo ejemplos interesantes de las preocupaciones de nuestro tiempo, por lo que puede considerarse un espejo del marco socio-cultural de nuestra poca. Es fundamental justificar la eleccin de la cancin, de la letra, de la realidad sociocultural, de la representatividad y de la pertinencia de llevarla a clase. El hecho de aportar informacin sobre el cantante y su contexto sociocultural, y sobre la cancin en s misma, puede motivar y dar pistas sobre los contenidos con los que se pretende trabajar. Duff y Maley (1990) ofrecen una tipologa de tcnicas de manipulacin textual de gran utilidad para la elaboracin de actividades didcticas y que pueden ser aplicadas a las audiciones guiadas de canciones mediante de actividades de reconstruccin de textos. As, el texto puede presentarse de forma alterada o incompleta para que el estudiante los vuelva a su forma original. Se puede, segn las necesidades concretas de la programacin:

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Mezclar palabras, lneas, versos o prrafos en la cancin. Presentar slo el final y/o principio de una cancin para que los estudiantes adivinen o inventen lo omitido.

Hacer desaparecer parcialmente la puntuacin o la distribucin en estrofas. Intercalar trozos de dos o ms canciones para que sean separados. Eliminar de la cancin determinados elementos, dejando lagunas (vocabulario, palabras gramaticales, conectores, categoras lxicas, etc.).

El trabajo con canciones tendra lugar, en principio, en el espacio programado para las destrezas auditivas, pero podra integrar todas las dems, ya que cualquier escucha implica las correspondientes instrucciones, prctica de lectura o de expresin oral y, en algunos casos, un ejercicio final por escrito. La msica por s sola puede ser un elemento que ayude a conseguir un ambiente distendido; puede ser muy til, as mismo, como apoyo en los trabajos relacionados con el ritmo y la entonacin: sera ideal, en este caso, que el profesor tuviera conocimientos bsicos de teora musical y fuera capaz de manejar algn instrumento, para llevar a cabo ejercicios sencillos de ortofona y diccin. Se insiste en el aspecto ideal de esta condicin, ya que sera muy osado, injusto quiz, exigir tanta versatilidad a un docente; de todos modos, queda hecha la propuesta.

2.2.3.3.

El uso de la publicidad

La publicidad supone un elemento motivador y prctico para la enseanza de lenguas, ya que funde elementos visuales lingsticos en mensajes directos y breves. Sesea (2004: 43) anima a los profesores a que utilicen este tipo de herramienta como diseo de mensajes sencillos de comprender, mensajes que trabajan con elementos reales a travs de cdigos a los que el estudiante est acostumbrado, al tratarse de un fenmeno universal: los mensajes publicitarios son reflejo de la vida misma, ya que muestran escenas cotidianas y ejemplos reales en contextos crebles y reconocibles por todo el mundo.

92

Son elementos de trabajo ideales para realizar propuestas de enseanza por tareas, fciles de obtener, ya que constituyen un recurso prctico y productivo para trabajar diferentes destrezas con un grupo heterogneo (de diferentes nacionalidades, niveles socioculturales, intereses personales, etc.). Esto facilita la participacin de los individuos y la integracin en grupo a travs de diferentes actividades que, a su vez, pueden estar graduadas segn su complejidad (se deber seleccionar los materiales de acuerdo con la dificultad de comprensin de los mismos) y enfocadas a los diferentes canales disponibles: prensa escrita, televisin, radio e Internet. El mensaje publicitario puede actuar como base y eje vertebrador de actividades segn el canal en el que se distribuya: en el caso de los anuncios de peridicos y revistas, se realizarn ejercicios en los que se trate de explicar al resto de la clase algunas caractersticas fundamentales de cada anuncio, qu producto se quiere vender, a qu pblico va dirigido y por qu, qu mecanismos, lingsticos y extralingsticos se utilizan con ese fin, etc. Si nos centramos en los anuncios de televisin, se puede trabajar con materiales grabados por el propio profesor, aunque existen en el mercado editorial de vdeo con anuncios de TV ya preparados como instrumentos de aprendizaje, secuenciados segn sus contenidos y acompaados de guas didcticas con transcripciones y orientaciones para trabajar con ellos. Se intentar interrelacionar la parte propiamente lingstica con las imgenes y el sonido; se analizar el mensaje desde el punto de vista gramatical; gracias al debate en grupo, se llevar a cabo tambin un anlisis semntico y pragmtico (qu intencin tiene, qu producto o idea quiere vender, a qu tipo de pblico va dirigido, qu mecanismos utiliza para su propsito, etc.), y se discutirn en el aula estos aspectos y otros relacionados (la msica elegida, los modelos familiares o roles individuales que aparecen, el consumismo, la moda, etc.). Las tareas centradas en un anuncio publicitario suelen finalizar con el diseo de un anuncio en clase o con el desarrollo de un guin para un anuncio de televisin. Lo ideal sera que los estudiantes mismos escenificaran y, si se dispusiera de una cmara de video, grabaran el anuncio; la motivacin sera mayor, y se fomentara tanto el espritu de grupo como la integracin cultural.

93

2.2.3.4.

El uso del ordenador

Al igual que ha ocurrido hasta hace muy poco con los libros (manuales, cuadernos de ejercicios, etc.) o con las grabaciones de audio y vdeo, los programas informticos permiten al alumno un acceso ms directo y verstil a la informacin y a los materiales didcticos, incidiendo en el propio control del proceso individual de aprendizaje. El uso de las nuevas tecnologas puede ayudar a liberar al profesor de algunas de las tareas ms repetitivas y tediosas, al tiempo que le facilitan la creacin de materiales y actividades atractivos y eficaces, adaptados a sus necesidades y las de sus alumnos. La ELAO (Enseanza de Lenguas Asistida por Ordenador), disciplina enfocada a la integracin del ordenador en el proceso de enseanza y aprendizaje, est experimentando avances notables debido a las ventajas que ofrece al usuario tanto en su uso como herramienta multimedia como la conexin con Internet.32 Ruiperez (2004: 1046) apunta que el hecho de que el microordenador pueda asumir las funciones adicionales del magnetfono y magnetoscopio no solo ha acelerado la desaparicin del audiocassette y videocassette como soportes tradicionales de informacin sonora y audiovisual, sino que hace innecesaria la instalacin de lectores de CD o DVD en las aulas. Toda la informacin que necesita un profesor puede ser almacenada, o reproducida directamente por el ordenador, mediante la creacin de programas multimedia que integran informacin textual, sonora y audiovisual, del mismo modo que aportan interactividad y agilidad. A esto hay que aadir el avance que ha supuesto la instalacin de Pizarras Digitales Interactivas, sensibles al tacto, y software para controlar cualquier aplicacin o programa que tenga instalado el ordenador. Los ordenadores incorporan herramientas muy bsicas, tales como correctores ortogrficos y tipogrficos, que forman ya parte de los procesadores de textos ms comunes, y que pueden ser de gran ayuda para el estudiante. Herramientas que pueden ser complementadas con los diversos diccionarios actualmente disponibles en soporte informtico y que destacan por su comodidad, rapidez y por la gran versatilidad de sistemas de bsqueda.

32

Sobre Internet se hablar en el punto 2.2.3.5

94

Sin embargo, estas aplicaciones no son en s mismo suficientes; siempre va a ser necesaria la supervisin del profesor y la consulta en soportes ms clsicos, sobre todo en el caso de los correctores, para contrastar la ortografa, la exactitud de la definicin o la eleccin de la acepcin correcta. El ordenador es, adems, muy til para el tratamiento, en soporte digital, de la produccin escrita de los alumnos, as como para plasmar los comentarios del profesor. Ofrece la opcin de realizar correcciones fcilmente, adems de la posibilidad de contrastar los diferentes escritos, gracias a la proyeccin del texto en una pantalla al tiempo que est siendo creado o modificado; esto permite observar y comentar en el aula los procesos de escritura y llevar a cabo actividades colaborativas de expresin escrita. En la ELAO se puede distinguir dos tipos de software: Software de programacin y diseo de unidades didcticas y de programas de autor, en los que el profesor puede proponer ejercicios, tales como: Hot Potatoes y The Authoring Suite. Software de usuario, aplicaciones utilizadas por el alumno que les permite practicar determinados aspectos de una lengua extranjera y que engloba tanto a los programas especficos, diseados para tal efecto, como enciclopedias multimedia, juegos, tratamiento de texto, etc. Las ventajas del uso de ordenador en la docencia son claras, sobre todo en la enseanza de lenguas extranjeras; he aqu algunas de ellas: Aumento de la motivacin, gracias a la atractiva presentacin de los contenidos y por su grado de interaccin. Fomento del proceso de autoaprendizaje y de la independencia del alumno a la hora de distribuir su tiempo de dedicacin. Retroalimentacin inmediata, por la posibilidad de recibir una solucin a los ejercicios y correccin instantneas por parte del ordenador. Descarga laboral para el docente y apoyo a las tareas en casa.

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Acceso no lineal a la informacin, dada la flexibilidad para secuenciar las unidades y la velocidad de acceso a los contenidos.

Creacin continua de nuevos ejercicios que pueden ser adaptados a los niveles que se desee y presentados en soporte impreso actualizado

En cuanto al trabajo que nos ocupa, el ordenador y sus posibilidades multimedia sern una herramienta de uso continuado, no solo como medio de presentacin de unidades didcticas en programas del tipo33 Power Point, o la reproduccin de archivos sonoros y de vdeo; ser fundamental como elemento de almacenaje individualizado de los archivos grabados por los estudiantes (gracias a la tecnologa MP3) a lo largo del programa, de modo que se pueda hacer un seguimiento de su avance, tanto por parte del profesor como por los mismos interesados, con un propsito evaluativo.

2.2.3.5.

El uso de internet

El xito de internet se debe a su gran versatilidad, por la diversidad de aplicaciones que tiene, en cuanto a medio de comunicacin barato, rpido y motivador para el alumno, porque es una inagotable fuente de informacin y porque constituye, adems, un soporte didctico para el aprendizaje, tanto de profesores como de alumnos. Higueras (2004: 1072) establece, en cuanto al uso de Internet como material de apoyo en el aula, que cualquier buen material didctico debe ser adecuado, desde el punto de vista de los objetivos, contenidos y metodologa en el diseo curricular y que se adapte a las caractersticas fsicas y psquicas del alumno. Se debe considerar que, adems de ser motivador, su misin es facilitar el aprendizaje y la labor del profesor. Por otra parte, hay que tener en cuenta que un material diseando para internet tiene que ser coherente con el formato tecnolgico digital y que no debe confundirse con la rplica de un libro, ya que el medio impone unas caractersticas determinadas:

33

En realidad este programa se ha quedado ya obsoleto ante la aparicin de nuevas aplicaciones: en este momento la ms verstil es Prezi.com.

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Las actividades deberan permitir que el alumno sea receptor, pero tambin emisor, para que se d una situacin comunicativa.

Es recomendable incorporar las ventajas de los hipertextos, ya que estos posibilitan diferentes recorridos, y que se ofrezcan ayudas que el alumno decida o no consultar en funcin de su estilo de aprendizaje y de su nivel.

Es aconsejable que se remitan a otras pginas de internet que sirven para ampliar la informacin o como ayuda para realizar la tarea propuesta; de esta forma se consigue un material motivador y constantemente actualizado.

Teniendo en cuenta que internet incorpora las ventajas de la enseanza de lenguas asistida por ordenador (ELAO), las actividades deberan permitir distintos tipos de interactividad y fomentar la autonoma del alumno.

Los contenidos tienen que aparecer de forma contextualizada, adems de atractiva y motivadora, para que su utilizacin sea mucho ms sencilla.

Permitir que tanto el profesor como el alumno se pongan en contacto con la realidad lingstica y cultural de los hispanohablantes (en tiempo real).

Snchez (1992: 359) ve Internet como una fuente de corpus lingsticos; la informacin lingstica disponible en Internet, con la ayuda de los potentes navegadores disponibles hoy en da, viene a ser un gran corpus lingstico al que se puede acceder con rapidez y en todo momento, esto unido a la posibilidad de usar traductores automticos como herramienta de apoyo. Internet constituye tambin un medio a travs del cual pueden llevarse a cabo cursos virtuales o a distancia, enseanza tutorizada, prcticas mediante actividades en la red, etc.

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2.2.4. Documentos metodolgicos de referencia

Los documentos de trabajo y consulta ms importantes con los que cuenta actualmente la lingstica aplicada, y por tanto la enseanza de lenguas, son el Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin (MCER) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC). El primero es un documento ideado por el Consejo de Europa y elaborado por expertos en enseanza de lenguas extranjeras con el fin de proporcionar un modelo comn para la programacin, orientaciones curriculares, diseo de materiales didcticos y evaluacin de la enseanza de lenguas en toda Europa; el segundo fija y desarrolla los diferentes niveles de dominio que se deben establecer en un programa de espaol como lengua extranjera, atenindose a la escala de niveles que propone el MCER limitndose al material que es objeto de enseanza y aprendizaje sin entrar en la metodologa y la evaluacin.

2.2.4.1.

El Marco comn europeo de referencia

El MCER no es exclusivo del espaol: constituye una etapa ms en el proceso iniciado ya hace aos con el Nivel Umbral (The Threshold Level for Modern Language Learning in Schools, redactado por Van Eck en 1975) para promover la comunicacin e intercambio cultural entre las diferentes lenguas y culturas europeas, y para facilitar la movilidad de los alumnos entre distintos sistemas educativos. La finalidad primordial del MCER es la de proporcionar una base comn para la elaboracin de programas de lenguas, orientaciones curriculares y metodolgicas, exmenes, manuales, etc., en toda Europa. Describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar un determinado idioma para comunicarse, as como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz. La descripcin tambin comprende el contexto cultural donde se enmarca cada lengua. El MCER define, asimismo, los niveles de dominio de la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida.

98

El MCER forma parte del proyecto general de poltica lingstica del Consejo de Europa, preocupado desde hace aos por mejorar la calidad de la comunicacin entre los europeos. El simposio intergubernamental sobre Transparencia y coherencia en la enseanza de idiomas en Europa: objetivos, evaluacin, certificacin (1991) enunci las bases del MCER. En este simposio se concluy que era necesario intensificar la enseanza de idiomas en los pases miembros para conseguir una mayor movilidad y una comunicacin internacional ms fluida (Gutirrez 2004: 620); acord que, para conseguir estos fines, era necesario fomentar el aprendizaje de idiomas como una tarea a lo largo de toda la vida y que esta tarea deba ser facilitada durante todo el periodo de escolaridad. El siguiente paso fue la creacin de un marco de referencia europeo para el aprendizaje de lenguas en todos los niveles con tres objetivos: Propiciar y facilitar la cooperacin entre las instituciones educativas de distintos pases. Proporcionar una base slida para el mutuo reconocimiento de certificados y de estandarizacin de niveles de dominio de una lengua. Ayudar a los alumnos, a los profesores, a los programadores de cursos, a las instituciones examinadoras y a los administradores educativos a situar y a coordinar sus esfuerzos. El Consejo de Europa pretende dar respuesta en este documento a una serie de preguntas bsicas que suelen formularse cuando se programa un curso: cul es el fin del uso de la lengua que se quiere aprender?; qu tienen que aprender los estudiantes para poder conseguirlo?; cul es su estmulo para aprender?; qu tipo de personas son (edad, sexo, origen social y nivel educativo, etc.)?; qu acceso tienen a manuales, obras de consulta (diccionarios, gramticas, etc.), medios audiovisuales, ordenadores y programas informticos?; de cunto tiempo disponen o cunto estn dispuestos a emplear? Segn Gutirrez (2004: 626), el MCER quiere ofrecer al usuario un texto integrador, transparente y coherente en el que encuentre todo lo necesario para describir los objetivos, los mtodos y los productos en el proceso de aprendizaje de lenguas; aunque no llega a ser dogmtico, el MCER defiende en el proceso de 99

enseanza y aprendizaje de lenguas un enfoque o basado en una accin que tenga en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, as como toda la serie de capacidades especficas que un individuo aplica como agente social. Este fragmento (2002: 9), que condensa los principios ms destacados del MCER y es el punto de partida de numerosos estudios de lingstica aplicada, describe cualquier forma de uso y de aprendizaje de lenguas como sigue:
El uso de la lengua que incluye el aprendizaje comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposicin en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en mbitos especficos, poniendo en juego las estrategias que parecen ms apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar.

En general, los profesores se centran en las competencias comunicativas34y dejan en un segundo plano las competencias generales35 que tambin son necesarias para realizar actividades de lengua; estas pueden darse tanto en la comprensin como la expresin, la interaccin o la mediacin (interpretacin o traduccin). Aade el MCER que estas actividades se encuentran contextualizadas dentro de mbitos muy diversos, pero que clasifica de forma general en cuatro: el mbito pblico, el personal, el educativo y el profesional. El MCER tambin ha elaborado los seis niveles36 comunes de referencia para describir el dominio que el alumno tiene de una lengua y que se emplean actualmente como herramienta para situar en el lugar adecuado a un estudiante de lenguas en toda Europa y, por tanto, en la mayora de centros de E/LE. Estos niveles comunes de referencia se desarrollan desde distintos puntos de vista37 y tienen en cuenta los diferentes contextos en los que se da la situacin.

34

En la competencia comunicativa se engloban las competencias lingsticas (lxico, gramtica, semntica, fonologa, ortografa y ortopica), las competencias sociolingsticas y las competencias pragmticas. 35 Las competencias generales de los aprendices de lenguas se componen de sus conocimientos, sus destrezas y su competencia existencial, adems de su capacidad de aprender (2002: 11) 36 Acceso (A1), Plataforma (A2), Umbral (B1), Avanzado (B2), Dominio operativo eficaz (C1) y Maestra (C2). 37 Ver ejemplo en anexo II 1.1.1, donde se recoge la representacin ms sencilla y global de estos niveles; para ello se utilizar la tabla que aparece en Gutirrez (2004: 628-629).

100

Dado que el uso de la lengua vara mucho segn el contexto en que se utiliza, el MCER establece cuatro mbitos: el pblico, el personal, el educativo y el profesional, dentro de los cuales se enmarcan los temas ms comunes a los que el alumno deber aprender a solucionar. Para poder incluir en estos cuatro mbitos el mayor nmero de temas posibles, se sirve de distintas situaciones que se pueden dar en cada mbito, y que se describen en funcin de: El lugar y los momentos en que ocurren Las instituciones u organizaciones Las personas implicadas Los objetos (animados e inanimados) del entorno Los acontecimientos que tienen lugar Las intervenciones realizadas por las personas implicadas Los textos que se encuentran dentro de esa situacin

Hay que destacar, desde el punto de vista poltico, la importancia que el MCER concede a la competencia plurilinge y pluricultural, como fomento el desarrollo de la consciencia sobre la lengua y la comunicacin. Defiende, sin duda, la importancia de fomentar la diversidad lingstica, que pone en relacin entre el mundo de origen y el mundo de la comunidad objeto de estudio, como fuente de enriquecimiento personal que lleva a ir ms all de su lengua materna.

2.2.4.2.

El Plan Curricular del Instituto Cervantes

El objetivo del Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006: 11) es:
Proporcionar a los equipos docentes de la red de centros del propio Instituto, y a los profesionales relacionados con la enseanza de ELE, un amplio repertorio de material que pueda servir a distintos fines relacionados con el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin del espaol.

El PCIC parte de los niveles comunes de referencia establecidos por el MCER para elaborar su currculo; en sus tres volmenes de los niveles de referencia para el espaol sigue un mismo esquema: en primer lugar, una relacin de los objetivos generales de los niveles que se tratan y, a continuacin, un total de doce inventarios, que incluyen tanto el material lingstico como el material no 101

lingstico, es decir, el que tiene que ver con las competencias generales de las que habla el MCER. Los niveles de referencia para el espaol plantean tres dimensiones (2006: 33): La dimensin de agente social, que ha de ser capaz de actuar en determinadas situaciones y de manejar textos, orales y escritos, de acuerdo a sus necesidades. La dimensin del hablante intercultural, que ha de ser capaz de identificar los aspectos relevantes de la cultura a la que accede a travs de la lengua y desarrollar la sensibilidad necesaria para establecer puentes entre la cultura de origen y la cultura nueva. La dimensin de aprendiz autnomo, que ha de hacerse responsable de su propio proceso de aprendizaje, con autonoma suficiente para continuar avanzando en su conocimiento de la lengua ms all del propio currculo. El PCIC trasciende el planteamiento tradicional de la competencia comunicativa e incorpora una visin ms amplia que incluye la competencia intercultural, adems de la competencia de control y la gestin del propio aprendizaje de la lengua. Este planteamiento se aproxima al concepto de competencia plurilinge y pluricultural del Marco comn europeo de referencia para las lenguas. En lo referente al diseo de la programacin de un curso monogrfico que se plantear en esta tesis, ser de utilidad lo referente a la prosodia y la pronunciacin. Adems, el PCIC toma como modelo de lengua la norma culta de la variedad centro-norte peninsular espaola; esta norma ser la que se emplee en esta programacin. Tal y como se seala en el PCIC (2006: 59):
La seleccin se sustenta en los rasgos comunes que comparte con las restantes normas cultas del mundo hispnico y en su proyeccin dentro del modelo estandarizado prestigioso de la lengua para la propia comunidad hispnica.

102

2.2.5. Anlisis de necesidades: fundamentos

El inters por el estudio lingstico y de las lenguas extranjeras ha sido una constante en la historia, sobre todo a partir de la Segunda Guerra Mundial. Aguirre (2004: 643) destaca cmo la evolucin de los enfoques y mtodos en la enseanza de lenguas extranjeras fue decisiva en los aos 70; mientras reas como la psicologa, la psicolingstica, la educacin y la propia lingstica se enfrentaban a cambios de importancia radical, los desplazamientos de potenciales aprendices de lenguas extranjeras de un pas a otro experimentaban un auge enorme, gracias a profundos cambios polticos, econmicos y sociales. Esta situacin hizo necesaria la adaptacin y mejora del modo en cmo se enseaban lenguas extranjeras y la adaptacin a una gran variedad de usuarios interesados en aprender una lengua extranjera, ya fuera por necesidad profesional, acadmica o por razones personales. La importancia que el usuario de los cursos de idiomas adquiere en esta poca se traduce, desde el punto de vista educativo, en un documento global de referencia promovido desde el Consejo de Europa. Desde este organismo se comenz pronto a defender la necesidad de que tanto cursos como materiales de aprendizaje recogieran el concepto de currculo centrado en el aprendiz, de modo que fueran las variables y necesidades del alumno las que determinaran tanto los contenidos como la metodologa de la enseanza de lenguas extranjeras. Se trata del MCER, documento que se utiliza para la reforma curricular, la elaboracin de materiales, la formacin de docentes y la evaluacin de la competencia comunicativa. La necesidad de convertir al alumno en eje del currculo surge con el apogeo del enfoque comunicativo, con sus postulados integradores y una gran variedad de mtodos de l derivados hasta hoy. Ensear y aprender a comunicarse en un idioma dado supone ser competente en las destrezas lingsticas, lo que implica un dominio tanto del sistema formal (gramtica y vocabulario), como del componente discursivo, del sociolingstico y del estratgico.

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Por lo tanto, el anlisis de necesidades se sita como punto inicial en la organizacin del proceso de aprendizaje y enseanza. A partir de la determinacin de esas necesidades se toman decisiones que afectan a la fijacin de objetivos, a la programacin de contenidos y al establecimiento del mtodo o mtodos de un curso. El diseo de un curso eficaz depende, por tanto, del conocimiento previo que se tenga del estudiante y de los medios de los que se dispone para poner en prctica ese curso.

2.2.5.1.

El concepto de necesidad

El concepto de necesidad, como seala Johnson (1989), expresa un vaco o discrepancia entre un estado de cosas presente y un estado de cosas deseado. Aguirre (2004: 647) completa la definicin del siguiente modo:
Por necesidad podemos entender los requisitos que plantea una situacin de comunicacin, esto es, los conocimientos lingsticos y extralingsticos que se requieren para desenvolverse efectiva y eficazmente en una situacin concreta (definicin orientada a la meta, al producto) y, tambin, se puede considerar como lo que tienen que hacer los alumnos para aprender una lengua (definicin orientada al proceso).

Cuando se plantea la programacin de un curso, el presente es el nivel de dominio del espaol como lengua extranjera que los participantes poseen antes de comenzar este curso. El nivel del estudiante se determina a travs de los llamados exmenes de clasificacin, en los que se mide su conocimiento lingstico; cuando llega al centro por primera vez, debe realizar una de estas pruebas para que los responsables del programa puedan situarlo correctamente en el nivel y grupo que le corresponda. El anlisis que se realiza al comenzar el curso, los contenidos y procedimientos programados, puede ser reconsiderado mientras se desarrolla la labor docente. La idea de negociar la programacin a lo largo del curso es una opcin que debe ser asumida por el profesor, con el fin de ampliar las expectativas que los alumnos hayan indicado a su comienzo. Es necesario, por tanto, que exista una clara conexin entre los diseos de programaciones y la amplia diversidad de estudiantes, sus habilidades, aptitudes y objetivos.

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2.2.5.2.

Informacin disponible en un A.N.

El diseo de un curso obliga a recopilar la informacin necesaria para que gue la programacin; es importante obtener datos sobre la institucin en la que tendr lugar el curso e interesar saber, entre otras cosas, lo siguiente: Aulas disponibles y sus caractersticas Medios y recursos didcticos disponibles (vdeo, audio, etc.) Duracin de los cursos y nmero mximo de alumnos por grupo Perfil de los profesores que pueden llegar a utilizar el programa

Por lo que se refiere a la informacin sobre el alumno, Aguirre (2004: 647) diferencia entre el anlisis de las variables y el de las necesidades que un alumno o grupo de alumnos expresa al profesor al comienzo del curso. Las primeras, las variables, hacen referencia a los datos que no dependen de la opinin o valoracin del estudiante, pues se trata de los datos personales, la informacin acadmica, laboral, etc. Las necesidades son aquellos detalles aportadas por el alumno encaminados a comunicar qu uso va a hacer del espaol, qu quiere aprender y cmo espera aprender. Las necesidades pueden ser percibidas (objetivas) o sentidas (subjetivas), segn sean observadas por el profesor u otro experto, o verbalizadas de algn modo por el propio estudiante. Una combinacin de ambas garantiza el equilibrio de juicios de los dos participantes principales en el proceso, en buena medida, porque las necesidades sentidas deben ser reinterpretadas por el profesor. Autores como Brindley (citado en Johnson 1989) distinguen entre necesidades orientadas al producto y orientadas al proceso. Las primeras apareceran formuladas en trminos de la lengua que los potenciales estudiantes necesitarn para desenvolverse en un aula de lenguas extranjeras en una situacin dada, mientras que las necesidades orientadas al proceso supondran la especificacin de una gran variedad de aspectos afectivos y cognitivos que influyen en el aprendizaje. Dicho de otro modo, qu estrategias y estilos de aprendizaje tiene un alumno o un grupo de alumnos. Competente al profesor decidir cmo afrontar los siguientes aspectos metodolgicos:

105

Objetivos funcionales (lo que el alumno ser capaz de hacer con la lengua que aprende, por ejemplo, ser capaz de mantener una conversacin sobre cuestiones relacionadas con su vida personal).

Contenidos funcionales (por ejemplo saludar y despedirse). Contenidos gramaticales, lxicos, discursivos, etc.

Un anlisis de necesidades debera obtener la siguiente informacin (para ello se tendrn en cuenta tanto las variables del alumno y sus necesidades subjetivas como el mtodo que se llevar durante el proceso): Variables del alumno: datos sobre las condiciones sociales, culturales y educativas de los alumnos (pas de procedencia, nivel de estudios, profesin, edad, idiomas que conocen, etc.). Necesidades orientadas al producto: los mbitos en los que necesitar utilizar el espaol (vida cotidiana, campo profesional, o para sus estudios) y los contenidos formales o destrezas en las que considera que necesita mejorar, aspectos de la gramtica o el vocabulario que desea afianzar. Necesidades orientadas al proceso: preferencias y hbitos de aprendizaje (si el alumno proviene o prefiere una orientacin ms gramatical o ms funcional) recogidos en el apartado. De qu modo aprende el estudiante (necesita ejercicios de prctica controlada, necesita escribir lo que aprende, etc.) y qu estilo predomina en el aprendizaje (ms visual, ms auditivo, etc.38).

2.2.5.3.

Modelos de pruebas para el A.N.

A continuacin se revisarn las diferentes tcnicas para conseguir informacin del alumno: los procedimientos son variados y su uso est condicionado por dos factores: la viabilidad de la prueba en el contexto en el que va a realizarse el anlisis de necesidades (qu tiempo y de qu material se dispone) y el momento de realizacin (antes o durante el proceso de aprendizaje).

38

Los estilos de aprendizaje se estudian el punto 2.2.6.

106

En efecto, en ciertos contextos de enseanza, por un problema de disponibilidad del docente o por una cuestin de tiempo, puede que no se pueda elaborar un test, por ejemplo. Por otro lado, algunas herramientas son convenientes en el momento anterior al comienzo del curso mientras que otras se prestan ms a ser aplicadas a lo largo del proceso como modo de negociacin, para lo que se dispone de una serie de procedimientos como pueden ser: Las entrevistas: en ellas el profesor mantiene un encuentro con el alumno, en el que se intercambian ideas a partir de un esquema previo de preguntas. Pueden realizarse antes, o durante, el perodo docente. Los cuestionarios: son pruebas de respuesta cerrada y abierta, preparadas para ser realizadas generalmente antes de comenzar el curso. Grabacin de ejercicios prcticos realizados por el alumno: el alumno puede ser grabado, bien en la entrevista o bien leyendo un texto al principio del curso, con el fin de sealar los errores. Al final del curso se comparar con otra exactamente igual de modo que se pueda comprobar su avance. Este es un ejercicio que debe realizarse a lo largo de todo el curso, bien en un laboratorio de idiomas, bien con un medio de grabacin porttil39. Dilogo y negociacin con los alumnos: se trata de conversaciones informales que tienen lugar en el aula, tanto antes, como, durante el proceso. Simulaciones y otras actividades de aprendizaje: los alumnos representan alguna situacin en la que necesitan utilizar del espaol, con la que se puede tomar conciencia de deficiencias o vacos que sirvan para revisar las necesidades de aprendizaje y los objetivos planteados inicialmente. Los diarios de los alumnos: el profesor puede invitar a los alumnos a registrar regularmente los xitos y carencias que detecte a lo largo del curso. Esta informacin puede ser de utilidad sobre todo para evaluar la adecuacin del anlisis de necesidades previo.

39

En este trabajo de tesis doctoral sugerimos la utilizacin de una grabadora MP3 como modo cotidiano de trabajo, ya que es un elemento fcil de usar en cualquier medio y prctico para archivar las grabaciones.

107

Los resultados que se obtengan de la realizacin de un anlisis de necesidades al comienzo del curso deben permitir delimitar objetivos, contenidos, procedimientos de la programacin, etc. La determinacin de objetivos, a la hora de realizar una programacin, no es tarea fcil, ya que la tipologa es muy amplia. Garca (2002) advierte cmo se dedica poca atencin a definir de forma precisa cules son los logros que se desea conseguir al final de un ciclo de formacin. Como consecuencia, los resultados que se pretenden se limitan al aprendizaje del material recogido en un libro de texto, por lo que los procedimientos de enseanza y evaluacin tienen que ver fundamentalmente con memorizar el contenido del manual. Adems, se establecen objetivos demasiado ambiciosos, tan generales e idealistas que son imposibles de alcanzar. Por lo tanto, se debe plantear la formulacin de objetivos de aprendizaje realistas y acordes a los medios educativos, tcnicos y espaciales con los que contamos. Siguiendo con Garca (2002):
(...) la definicin de objetivos nos fuerza a ser realistas sobre lo que es posible alcanzar, nos permite transmitir con mayor eficacia las intenciones pedaggicas del curso, facilita la evaluacin de los alumnos y permite orientar adecuadamente otros aspectos de la planificacin del curso, como la seleccin de los materiales y las actividades.

En trminos generales, el anlisis de necesidades orientado al producto debe informar sobre objetivos de aprendizaje y contenidos lingsticos, mientras que el orientado al proceso debe informar sobre el tipo de actividades de aprendizaje, dinmicas de grupo y mejora, tanto de los estilos como de las estrategias de aprendizaje de los alumnos. Nunan (1988a) propone las siguientes formas de describir objetivos: Objetivos basados en microdestrezas o procesos que constituyen cada una de las cuatro macrodestrezas (hablar, entender, leer y escribir). Por ejemplo: los alumnos sern capaces de establecer y mantener una conversacin telefnica sobre un tema relacionado con la vida cotidiana. Objetivos basados en contenidos, gramtica y vocabulario: los alumnos llegarn a dominar la forma y funciones del pretrito imperfecto de indicativo.

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Objetivos de procesos, en los que se describen las actividades de clase, sin necesidad de especificar los contenidos o resultados del aprendizaje. Por ejemplo: el alumno llevar a cabo actividades de foco en la forma, de tipo estructural (huecos, transformar, etc.).

Objetivos basados en contenidos situacionales, en los que se recojan posibles situaciones de comunicacin que se practicarn en el aula. Por ejemplo: el alumno ser capaz de desenvolverse en un comercio como cliente.

Objetivos basados en contenido temtico, especialmente tiles a la hora de determinar el vocabulario o los temas que supongan actividades de comprensin lectora o auditiva y que impliquen la utilizacin de muestras de lengua. Por ejemplo: la vida en el campo y la vida en la ciudad.

La definicin de objetivos fuerza a ser realistas sobre lo que es posible alcanzar, lo que permite transmitir con mayor eficacia las intenciones del curso, facilita la evaluacin de los alumnos y ayuda a orientar adecuadamente otros aspectos de la planificacin del curso, como la seleccin de los materiales y las actividades. Una vez concluido el programa, la evaluacin del anlisis de necesidades consistira en analizar en qu medida se ha cumplido con las expectativas marcadas; ser fundamental tener en cuenta que de la determinacin de las causas y de la posterior reflexin se derivan el aprendizaje y la mejora de la labor del docente. A su vez, el estilo metodolgico elegido, el cmo se ensea, es definitivo en el diseo de una programacin. Hay que huir del dogmatismo, intentando utilizar una metodologa integradora de diferentes opciones; se trata de utilizar un mtodo eclctico que se adapte al grupo con el que estamos trabajando. Es importante, en este punto, recordar las orientaciones que nos da el Marco comn europeo de referencia para las lenguas (2002: 140-141):
El enfoque de la metodologa del aprendizaje y de la enseanza tiene que ser integrador, presentando todas las opciones de forma explcita y transparente y evitando las preferencias o el dogmatismo. Un principio metodolgico fundamental del Consejo de Europa ha sido que los mtodos que se empleen en el aprendizaje, la enseanza y la investigacin de la lengua sean aquellos que se consideren ms eficaces para alcanzar los objetivos acordados, en funcin de las necesidades de los alumnos como individuos en su contexto social. La eficacia depende de la motivacin y de las caractersticas particulares de los alumnos as como de la naturaleza de los recursos, tanto humanos como materiales, que pueden entrar en juego.

109

2.2.6. Estilos de aprendizaje

Si se parte de la idea de que no todos los estudiantes aprenden igual ni a la misma velocidad, aunque estn inmersos en el mismo contexto y estn situados en un mismo nivel, cada miembro del grupo aprender, avanzar de manera diferente y utilizar sus propias estrategias. Esas diferencias en el aprendizaje dependen de factores como la edad, la motivacin, las habilidades o los conocimientos previos. Los rasgos que caracterizan a cada estudiante, que definen sus tendencias o preferencias condicionan su estilo de aprendizaje, contribuyen a entender los comportamientos del alumno en el aula y proporcionan pautas de actuacin para conseguir un aprendizaje ms efectivo. Las clasificaciones de los estilos de aprendizaje son diversas segn los distintos modelos y teoras; adems, los alumnos pueden elegir en funcin del contexto en el que se desarrolle su aprendizaje, por lo que no hay que entender los estilos de aprendizaje como categoras cerradas e inmutables, sino flexibles y cambiantes. Es posible que la preferencia de un estilo particular no garantice un aprendizaje efectivo: en esos casos el alumno podra beneficiarse del conocimiento de nuevas formas de aprender. El concepto de estilo de aprendizaje incluye, junto a los componentes cognitivos (capacidades racionales como la inteligencia o la memoria y procesos mentales como el anlisis, la sntesis, la induccin o la deduccin), los afectivos (todos aquellos fenmenos que se relacionan con los sentimientos, las vivencias y las emociones del aprendiz: actitud, estado de nimo, motivacin, empata, etc.), segn el Diccionario de trminos clave de ELE (voz estilo). Riding (2002) afirma que el estilo de aprendizaje est formado por el estilo cognitivo y las estrategias de aprendizaje, a la vez que marca las diferencias en: El modo en que los aprendices perciben y procesan la informacin. La participacin y reaccin del aprendiz en las actividades del aula (los aspectos que los alumnos desean estudiar y el tipo de actividad que prefieren).

110

La resolucin de problemas y, en general, las estrategias de aprendizaje. La tendencia del alumno al trabajo individual o en grupo y su comportamiento dentro del grupo (lo cual tiene que ver con rasgos de personalidad e implica patrones de comportamiento).

Tanto profesores como alumnos deben ser conscientes de la existencia de los diversos estilos, con el fin de sacar el mximo provecho de ellos. A la hora de programar la actividad del aula, es fundamental tener en cuenta que, aunque con frecuencia los estilos de aprendizaje se definen por dicotomas (analtico/global, abstracto/concreto, extrovertido/introvertido, etc.), stas han de entenderse como un transicin gradual con muchos puntos intermedios en los que se sitan los protagonistas del proceso. Los estilos de aprendizaje no son categoras cerradas ni etiquetas fijas con las que clasificar a los aprendices de un modo rgido. La manera en que un alumno afronta el aprendizaje vara considerablemente segn la materia o el contexto y evoluciona constantemente. Por otro lado, no hay estilos mejores que otros, ni de ellos dependen los mejores o peores resultados; todos tienen ventajas e inconvenientes y conocerlos puede ayudar al alumno en su aprendizaje. En cuanto a su clasificacin, tampoco hay una nica teora sobre los estilos de aprendizaje. Las diversas concepciones que se ocupan de los diferentes estilos de aprendizaje abordan el tema desde distintos puntos de vista, por lo que sus aportaciones son complementarias. Todas ellas aportan un marco terico que ayuda a comprender los comportamientos de los estudiantes, y a relacionarlos con sus particulares procesos de aprendizaje, para decidir las acciones y actividades que pueden resultar ms eficaces en cada caso. Por ello, se ha intentado clasificar las distintas teoras atendiendo a los siguientes momentos: A) B) C) Cmo se selecciona y representa la informacin recibida Cmo se organiza y relaciona la informacin seleccionada Cmo se utiliza o trabaja con la informacin organizada

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A)

Cmo se selecciona y representa la informacin recibida

Los estilos de aprendizaje de los que se habla en esta primera fase vienen a ser modalidades sensoriales que el alumno desarrolla al recibir la informacin, almacenarla y recuperarla a travs de los sentidos, por lo que este criterio se identifica con la dimensin sensorial de los estilos de aprendizaje. Revell y Norman (1997) plantean los siguientes estilos: A.1) Estilo visual

El sistema de representacin visual es el que se utiliza cuando se piensa en imgenes, lo que permite traer a la mente y retener con rapidez gran cantidad de informacin; ayuda a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos; est directamente relacionado con la capacidad de abstraccin y con la de planificar; implica visin global; son adecuadas para este grupo las actividades relacionadas con esquemas, fotos y pelculas. A.2) Estilo auditivo

Aquellos que utilizan el sistema de representacin auditivo recuerdan de manera secuencial y ordenada, paso a paso. Las palabras tienen mayor relevancia. As por ejemplo, la persona que memoriza de manera auditiva, si se olvida una palabra, tiene problemas para continuar el discurso. Los alumnos auditivos no tienen la misma facilidad ni la misma rapidez que los visuales para relacionar o elaborar conceptos abstractos. Sin embargo, el sistema de representacin auditivo es fundamental en el aprendizaje de idiomas, sobre todo lo relacionado con entonacin y pronunciacin, adems del de la msica. A.3) Estilo cinestsico

Se utiliza al procesar la informacin asocindola a las sensaciones y movimientos; es ms lento que el visual o el auditivo y se desempea mejor en tareas de tiempo limitado y con descansos frecuentes. Los alumnos cinestsicos pueden recordar mejor lo que hacen que lo que ven o escuchan; almacenan informacin que tenga que ver con lo deportivo y artstico: son las personas que aprenden ms cuando se implican fsicamente en la experiencia, cuando participan activamente en excursiones o juegos de roles (Richards y Lockhart, 1998: 68). 112

B)

Cmo se organiza y relaciona la informacin seleccionada

En cuanto a cmo se organiza la informacin, el cerebro humano se caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar informacin, buscar pautas y crear esquemas que permitan entender el mundo que le rodea; este criterio de clasificacin se corresponde con la dimensin cerebral de los estilos de aprendizaje. Entre los modelos que se ocupan de la manera de organizar la informacin est el que se centra en las tendencias de los aprendices a utilizar uno de los dos hemisferios a la hora de procesar la informacin, sobre la base de que cada uno de ellos tiene asociado distintas formas de pensamiento. B.1) El hemisferio lgico

Normalmente el izquierdo, procesa la informacin de manera secuencial y lineal. El hemisferio lgico forma la imagen del todo a partir de las partes y es el que se ocupa de analizar los detalles. Piensa en palabras y en nmeros. B.2) El hemisferio holstico

Normalmente, el derecho procesa la informacin de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que lo componen. El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico; piensa en imgenes y sentimientos. Aunque no siempre el hemisferio lgico se corresponde con el izquierdo ni el holstico con el derecho, en un principio se pens que era as, por lo que con frecuencia se habla de alumnos hemisferio izquierdo (o alumnos analticos) y alumnos hemisferio derecho (o alumnos globales). Para poder aprender bien se necesita usar los dos hemisferios, pero la mayora de los seres humanos tiende a usar uno ms que el otro, y esa tendencia determina nuestras habilidades cognitivas.

C)

Cmo se utiliza o trabaja con la informacin organizada

Para concluir, si se tiene en cuenta el empleo que se hace de la informacin, Kolb (1984) describe el proceso de aprendizaje en las cuatro fases siguientes:

1. Experiencia concreta 2. Observacin reflexiva

3. Conceptualizacin abstracta 4. Experimentacin activa

113

Los cuatro modos se agrupan en dos pares de opuestos: concreto/abstracto y accin/reflexin, que representan dos dimensiones, estrechamente vinculadas y que se definen por la interrelacin entre dos modos: la experiencia concreta por oposicin a la conceptualizacin y la reflexin frente a la experimentacin activa. Un aprendizaje ptimo precisa las cuatro fases que plantea Kolb, pero lo cierto es que los individuos son ms capaces de unas cosas que de otras. As Kolb diferencia, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar, cuatro tipos de estudiantes: divergentes, convergentes, asimiladores y acomodadores. A partir de este modelo, Honey y Mumford (1986) diferencian cuatro estilos:

C.1)

Estilo de aprendizaje activo

Las personas en las que domina este estilo se implican plenamente en experiencias nuevas; son de mente abierta, nada escpticos y afrontan con entusiasmo la novedad; tienden a actuar primero y a pensar despus en las consecuencias; se crecen ante los desafos que suponen nuevas experiencias y les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos; les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades.

C.2)

Estilo de aprendizaje reflexivo

A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas; renen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a alguna conclusin, por lo que procuran posponer las conclusiones todo lo que pueden; son precavidos y gustan de considerar todas las alternativas y analizar todas las implicaciones de cualquier accin antes de ponerse en movimiento. Su filosofa consiste en ser prudentes, observar y escuchar a los dems antes de hablar; no intervienen hasta que se han adueado de la situacin y procuran pasar desapercibidos. C.3) Estilo de aprendizaje terico

Los tericos adaptan e integran las observaciones dentro de teoras bien fundamentadas lgicamente y complejas; enfocan los problemas de forma secuencial, escalonada y por etapas lgicas; tienden a ser perfeccionistas; les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento a la hora 114

de establecer principios, teoras y modelos; buscan la racionalidad y la objetividad y huyen de los juicios subjetivos, de lo ambiguo, de las tcnicas de pensamiento lateral y de las actividades faltas de lgica clara. Esta es la fase que ms coincide con la tcnica de la enseanza tradicional de lenguas, pero, en este caso, el trabajo de conceptualizacin lo suele realizar el profesor y los alumnos se limitan a recibirlo de forma pasiva. Una alternativa es pedirles a los alumnos que deduzcan las reglas y conceptos a partir de informacin escrita.

C.4)

Estilo de aprendizaje pragmtico

El punto fuerte de este estilo es la aplicacin prctica de las ideas. A estos estudiantes les gustan las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad que se les presente para experimentarlas; les gusta actuar rpidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan, y les aburren las discusiones interminables sobre una misma idea. Son personas prcticas, con los pies en la tierra cuando hay que tomar una decisin o resolver un problema.

En todo caso, al estudiante le resulta ms fcil entender la informacin y los ejercicios que se presentan o utilizan su sistema de representacin. Es importante tener en cuenta que no slo los alumnos tienen sus preferencias de aprendizaje, tambin los profesores tienen su estilo de dar clase, que se refleja en cmo se emplean los distintos sistemas de representacin y cul es el preferido. Lo normal es que en cualquier grupo de alumnos haya todo tipo de estilos de aprendizaje. Si el estilo de enseanza del profesor coincide con el de los alumnos, el aprendizaje ser ms fcil y eficaz.

115

2.2.7. Estrategias y tcnicas de aprendizaje

Los conceptos de estilo y estrategia de aprendizaje estn tan relacionados que en ocasiones han sido utilizados indistintamente (Hervs, 2003: 50-51). La vinculacin entre ellos es indudable, sin embargo, conviene no confundirlos: las estrategias de aprendizaje son las acciones concretas que realiza el aprendiz ante un problema determinado con la intencin de resolverlo; los estilos de aprendizaje influyen en las tendencias y preferencias del aprendiz a utilizar unas estrategias y no otras. Los estilos de aprendizaje se corresponden, por tanto, con las estrategias ms usadas. El aprendizaje es algo ms que un proceso cognitivo; tiene mucho que ver, adems, con la forma con la que uno encara esa tarea, qu motivaciones tiene y qu estrategias va a emplear para conseguirla. Alguno concebir este proceso como memorizacin literal de conocimientos mediante repeticin, mientras otros lo vern como un proceso interpretativo dirigido hacia lo que se est estudiando, segn sea su personalidad y su idea sobre el estudio y el aprendizaje. En todo caso, hay que contemplar al alumno como un agente activo y responsable de un proceso en el cual el profesor interviene nicamente para indicar procedimientos y estrategias que faciliten su trabajo. Cuando un estudiante se enfrenta a una tarea dispone de una gran cantidad de recursos mentales para solucionarla, pero las creencias y la actitud del mismo ante este proceso van a marcar la puesta en marcha de unas estrategias de aprendizaje determinadas. Del mismo modo, los estilos de aprendizaje pueden verse afectados por la decisin del profesor sobre cmo presentar la tarea. Se trata de habilidades ntimamente relacionadas con los estilos; las estrategias de aprendizaje son una serie de procedimientos que el alumno sigue tanto para aprender contenidos como para practicar las destrezas. En ambos casos, el uso de unas u otras estrategias depende en buena medida de los estilos y hbitos del alumno. Hay alumnos que necesitan or una palabra nueva para recordarla, los hay que necesitan conocer todas las palabras de un texto para comprenderlo, etc.

116

En la enseanza de lenguas el concepto de estrategia cobra relevancia desde un enfoque comunicativo orientado a la accin. No existe una definicin nica de estrategias de aprendizaje, ya que, segn se puede leer en el Diccionario de trminos ELE (voz estrategia de aprendizaje):
() stas constituyen un amplio conglomerado de tcnicas, habilidades, procedimientos y destrezas, conscientes o inconscientes, innatas o adquiridas, observables y no observables, generales y especficas, etc.

Fernndez (2004: 412) define las estrategias como:


() operaciones mentales, mecanismos, tcnicas, procedimientos, planes, acciones concretas que se llevan a cabo de forma potencialmente consciente y que movilizan los recursos para maximizar la eficacia tanto en el aprendizaje como en la comunicacin.

Las estrategias son las guas que determinan la forma y secuencia en que se darn los pasos en la enseanza, qu material se va a elegir, qu actividades se van a realizar para aprender dicho material, los medios que se van a utilizar, procedimientos de evaluacin, etc. Establecen planes dirigidos a la consecucin de metas de aprendizaje, con un carcter consciente e intencional ajustado a la meta que se quiere conseguir. Las estrategias de motivacin, las que pueden ser generalizables, exigen un conocimiento amplio de s mismo, del estudiante, de sus capacidades y de sus puntos fuertes.

2.2.7.1.

Clasificacin de las estrategias de aprendizaje

Fernndez (2004: 423) realiza una divisin de las estrategias centrndose en el modelo de Oxford (1990), quien las divide en dos bloques, uno de estrategias directas y otro de indirectas:

A) Estrategias de aprendizaje directas


A.1) De memoria: se utilizan para almacenar y recuperar informacin de la asociaciones mentales (agrupar, relacionar con lo conocido,

lengua meta. Se pueden considerar las ms trabajadas en la educacin, para construir contextualizar). Los procesos ms comunes son asociar con imgenes y sonidos (dibujos, mapas semnticos, palabras claves, palabras fonticamente prximas), repasar (por ejemplo, repaso estructurado) y emplear acciones (por ejemplo, respuesta fsica, seguir rdenes). 117

A.2)

Cognitivas: son las que se dirigen directamente sobre la informacin nueva,

su reconocimiento y uso de estructuras y modelos. Estrategias como recibir y enviar mensajes (sacar la idea principal, utilizar recursos variados para comunicar); analizar y razonar (aplicar reglas y conocimientos a nuevas situaciones, analizar expresiones, sus elementos, contrastar lenguas, traducir, transferir); inventar recursos para organizar la informacin recibida y poder utilizarla (tomar notas, resumir, subrayar, etc.). A.3) Compensatorias: ayudan a vencer lagunas de conocimientos para salvar la

comunicacin en la lengua meta. Estrategias como adivinar el sentido (a partir de claves lingsticas o extralingsticas); superar limitaciones o carencias en la lengua hablada y escrita (cambiar de lengua, pedir ayuda, utilizar gestos, abandonar la comunicacin, seleccionar el tema, alterar el mensaje y ajustarlo a lo que se conoce, inventar palabras, utilizar sinnimos o perfrasis). B) B.1)

Estrategias de aprendizaje indirectas

Metacognitivas: regulan a travs de la organizacin, la planificacin y la

evaluacin del aprendizaje. Ejemplos como situar el aprendizaje, enfocar y delimitar lo que se va a aprender (visin de conjunto, vincular informacin nueva con lo conocido, centrar la atencin, dar prioridad a la comprensin); organizar y planificar el aprendizaje (decidir cmo se aprende, organizar el estudio, establecer metas y objetivos, identificar el para qu de cada tarea, planear lo necesario para ejecutar una tarea, buscar oportunidades para practicar, etc.); evaluar el aprendizaje (supervisar el propio trabajo, evaluar el progreso, etc.). B.2) Afectivas: regulan los aspectos emocionales del alumno. Son procesos encaminados a reducir la ansiedad (por ejemplo, con msica o humor, tcnicas de relajacin). Estrategias como darse nimos (pensar en los propios aspectos positivos, arriesgarse con prudencia y gratificarse a uno mismo); controlar las emociones (escribir un diario sobre la propia motivacin en el aprendizaje, hablar con otros sobre los sentimientos y actitudes en el aprendizaje). Cualquier estrategia que potencie la autoestima y la seguridad en un mismo ser de gran utilidad para todo el proceso de aprendizaje.

118

B.3)

Sociales: ayudan a relacionarse con otras personas para que su

interaccin en la lengua aumenten; consiste en pedir aclaraciones, verificaciones o correcciones, interactuar (cooperar) con los otros en clase o fuera de clase con hablantes nativos y, sobre todo, empatizar con los dems (intentar comprender la cultura, los pensamientos y sentimientos). Oxford (1990: 35), subdivide estos dos grupos en otros seis: Estrategias afectivas, regulan los aspectos emocionales del alumno, como la ansiedad, la inseguridad, la motivacin. Estrategias sociales, ayudan al aprendiente a relacionarse con otras personas y aumentar sus posibilidades de interaccin en la lengua meta. Estrategias metacognitivas, regulan el proceso de aprendizaje a travs de la organizacin, la planificacin y la evaluacin del mismo. Estrategias cognitivas, son las que se dirigen sobre la informacin nueva y a la creacin de estructuras para el input y el output. Estrategias de memorizacin, se utilizan para almacenar y recuperar informacin de la lengua meta. En el proceso de aprendizaje existen distintos mtodos y sistemas para elegir; segn lo que se pretenda aprender interesar utilizar unas estrategias u otras. No existen estrategias buenas y malas en s mismas, pero s estrategias adecuadas o inadecuadas para un contexto determinado. Los resultados que se obtengan, lo bien o rpido que se aprenda dependen en gran medida de saber elegir la estrategia adecuada para cada tarea. Una vez definido el concepto de estrategias, dentro del contexto educativo, se proceder a enumerar aquellas que intervienen en el proceso comunicativo oral, tanto la comprensin auditiva como la expresin oral, puesto que el trabajo de investigacin que nos ocupa est relacionado directamente con estas destrezas.

119

2.2.7.2.

Estrategias facilitadoras de la C.A.

En la comprensin auditiva el alumno debe poner en juego, segn Giovannini (1996: 9), las siguientes estrategias: Sociales: en la situacin, hacen referencia a cmo deber desenvolverse, cul ser su relacin con el hablante, cmo podr obtener una aclaracin, etc. De objetivo o meta: en un plan, se dirigen a ensear cmo va a organizar lo que va a or, cmo planear su respuesta, cul es su objetivo, etc. Lingsticas: su conocimiento lingstico, activarn las palabras a las que deber prestar atencin, qu palabras nuevas puede adivinar, etc. Contenido: reflexionar sobre si lo que est escuchando guarda alguna relacin con lo que ya sabe, si puede predecir algo, etc. Las estrategias de comprensin suponen identificar el contexto y los conocimientos del mundo adecuados a ese contexto, poniendo en funcionamiento en ese proceso lo que se consideran esquemas apropiados. Cada vez que nos disponemos a comprender un enunciado lingstico se ponen en marcha las siguientes estrategias, (MCER 2002): Planificacin: en la que se valora e interpreta el contexto total. Ejecucin: en la que se identifican las palabras o los puntos clave. Se rellenan los posibles vacios con el fin de materializar la representacin del significado y se deduce la importancia del mensaje y su estructura. Evaluacin: Se comprueban las distintas hiptesis de reconstruccin; en el caso de que haya desajustes habr que volver a plantear hiptesis nuevas. Desde el punto de vista de las estrategias cognitivas y comunicativas, pueden ser tiles las clasificaciones realizadas anteriormente, como punto de partida para planificar las actividades; estas se pueden completar con la realizada por GilToresano (2004: 909), que presenta una lista de estrategias relacionadas con la escucha y que pueden ser consultadas en anexo II 1.1.3.

120

2.2.7.3.

Estrategias de comunicacin en la expresin oral

Durante el proceso de aprendizaje de una lengua surgen una serie de problemas comunicativos que frenan o, al menos, ralentizan el ritmo de adquisicin; muchas veces estos problemas se deben a la insuficiencia de los medios de los que se dispone, tanto lingsticos como paralinguisticos o extralinguisticos. El objetivo general del uso de una estrategia de comunicacin es incrementar la eficacia de la interaccin, reparar y compensar estas deficiencias comunicativas. Obviamente, las estrategias de comunicacin son utilizadas por los hablantes en sus lenguas maternas, y es parte esencial en el proceso de aprendizaje del ser humano. Por ello, es fundamental desarrollar el uso de las estrategias de comunicacin en el uso de la lengua meta en el estudiante de lenguas. As, las estrategias contribuyen, como seala Santos (1999: 44):
() de manera fundamental al logro de la competencia comunicativa, es decir, a que el hablante no nativo sea capaz de interactuar en la lengua meta de forma prxima a como lo hara un hablante nativo.

En el plano oral, estas estrategias de comunicacin se utilizan tanto en los procesos de recepcin, destreza de la comprensin auditiva, como en los procesos de produccin, destreza de la expresin oral. Por ello, es necesario introducir diferentes actividades que potencien el comportamiento estratgico de nuestros estudiantes y que los ayuden a resolver, por s solos, los problemas que van surgiendo en sus interacciones. Giovannini (1996: 57) propone tres grandes tipos de estrategias: de reduccin, cooperativas o no cooperativas. 1. Estrategias de reduccin: el alumno renuncia a su proyecto de comunicacin inicial e intenta evitar ciertas palabras, frases o intervenciones que sabe que no podr producir. 2. Estrategias cooperativas: en las que el alumno decide seguir adelante con su objetivo comunicativo, para lo que precisa compensar ciertas dificultades que tiene por falta de dominio de la lengua. Esto puede llevarlo a cabo pidiendo ayuda a sus interlocutores, de una forma directa o indirecta. Preguntando directamente, por ejemplo, Cmo se dice? o de forma indirecta, dejando 121

inacabada la frase para que la completa el oyente, por ejemplo, haciendo un gesto o lanzando una mirada que muestre que no sabe cmo seguir. 3. Otras veces el hablante no pide colaboracin, por lo que se ve en la necesidad de recurrir a otro tipo de estrategias. En este caso, puede optar por recurrir a su lengua materna (L1) o a otra lengua que conozca mejor y que se parezca a la lengua meta (L3). El hablante puede: Utilizar la palabra en L1 o L3, ya que desconoce su traduccin a la L2. Darle a una palabra de la L1/L3, una pronunciacin de la lengua meta. Traducir de forma literal. Hacer un gesto o hacer mimo.

Si el alumno decide no recurrir a otras lenguas conocidas, puede emplear varias estrategias, como sustituir una palabra por otra, parafrasear o reestructurar la frase. En otros casos, el alumno decide perseverar y encontrar la palabra que precisa, y para ello se toma su tiempo para encontrarla, ya sea analizando mentalmente el campo semntico al que pertenece, buscando palabras similares fonticamente, etc.

2.2.7.4.

Estrategias especficas para la entonacin

El aprendizaje de la entonacin no es un proceso automtico ni sencillo, pero no significa que no pueda adquirirse; adems, puede lograrse a cualquier edad (aunque sea ms complejo en la edad adulta) si se desarrolla una serie de habilidades parciales previas que son necesarias para la adquisicin de las habilidades globales. El estudiante de lengua extranjera se tiene que acostumbrar a escuchar para acabar oyendo bien; es decir, oyendo en la frecuencia de la lengua meta sin deformar o distorsionar los sonidos. Entonces estar preparado para expresarse en la banda de frecuencias de la lengua meta, ya que la voz nicamente reproduce los sonidos que el odo puede escuchar.

122

El estudiante suele filtrar la informacin que recibe intentando buscar, de forma general, y a no ser que domine varias lenguas, equivalencias en su lengua materna: oye lo que le interesa cuando est buscando algo en concreto. Busca cuando no identifica un patrn y, por eso, oye lo que mejor se adapta a lo que ya conoce (generalmente su lengua materna); en consecuencia transfiere, en su produccin, ese patrn que ya domina, es decir, va a reproducir la lengua meta con la entonacin propia de su lengua. Una estrategia esencial ser, por tanto, movilizar y aumentar la memoria auditiva del alumno. Pero antes, es necesario que el alumno aprenda a escuchar, a or y a sentir lo que se le presenta como extrao. Por ello, se trabajar inicialmente las estrategias relacionadas con la comprensin auditiva40 para, a continuacin, fijar la memoria auditiva y reproducir oralmente lo escuchado, procurando mantener el sentido de los grupos fnicos. Una vez conseguida esta meta inicial se pedir al estudiante que reproduzca los patrones entonativos de un modo coherente. Sern de gran utilidad las siguientes estrategias: Estrategias de memorizacin tonal y rtmica. Utilizacin del gesto como medio de apoyo. Grabacin y repeticin de documentos sonoros de los estudiantes. Estrategias afectivas, encaminadas a vencer el sentido del ridculo, y que sirvan para estimular la prctica de una actividad tan spera y repetitiva como es la entonacin. Se utilizarn juegos, roll play, canciones, textos teatrales, vdeos, trabalenguas, etc. Estos procedimientos encaminados a conseguir un conocimiento eficaz de las destrezas orales, ms concretamente de la entonacin espaola, sern utilizados en la programacin de un monogrfico sobre la prosodia en espaol que se desarrollar durante nuestra investigacin. Por ello, el estudio de estas estrategias trasciende el plano terico con la intencin de ser un elemento real y prctico en el proceso de enseanza y aprendizaje de lenguas extranjeras.

40

Ver la lista propuesta por Gil-Toresano en anexo II 1.1.3.

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2.2.8. El profesor: estilos de enseanza

El concepto de estilo de enseanza se encuentra vinculado al de estilo de aprendizaje y hace referencia a la forma en que el profesor ensea a sus alumnos, a la manera de utilizar los recursos didcticos y los instrumentos de que se sirve para ello. Segn Bennett (1976: 10) el estilo de enseanza es:
() la forma peculiar que tiene cada profesor de elaborar el programa, aplicar el mtodo, organizar la clase y relacionarse con los alumnos, es decir, el modo de llevar la clase

Montero (1990: 283-284) analiza la aportacin de Bennett (1976), en sus postulados sobre los estilos de enseanza, resaltando la mejor definicin del contenido de los trminos estilo de enseanza progresista o liberal y estilo de enseanza tradicional o formal, en la que hace constar las diferencias entre ambos estilos y la superacin de la dicotoma progresista-tradicional al plantear la mezcla de los diversos estilos en una combinacin de estilos mixtos:
En un extremo, los profesores considerados como progresistas-liberales, lo que significa un comportamiento en el aula con caractersticas tales como: integracin disciplinar, motivacin intrnseca, agrupamiento flexible, eleccin del trabajo por el alumno, cierta despreocupacin por el control de la clase y del rendimiento. En el otro extremo, los profesores categorizados como tradicionales-formales, con caractersticas opuestas a las anteriores: asignaturas separadas, motivacin extrnseca, eleccin mnima del trabajo por el alumno, agrupamiento fijo (clase total y trabajo individual), preocupados por el control del rendimiento. Entre uno y otro extremo, las combinaciones de uno y otro estilo en grado diverso (estilos mixtos)

Se est hablando, pues, de flexibilidad y eclecticismo como elementos activos de la enseanza actual. Hernndez (2004: 13) recoge algunas sugerencias prcticas para tratar con diferentes estilos de enseanza en la clase de ingls como lengua extranjera, igualmente vlidas para la clase de ELE: Localizar los estilos de aprendizaje del profesor y de los estudiantes. Alternar los estilos de enseanza, de modo que se produzca una adaptacin de estilo entre profesor y alumno a travs de una gran gama de actividades. Organizar actividades de acuerdo con los estilos de aprendizaje comunes; tambin se puede formar grupos con estilos de aprendizaje diferentes para aumentar la flexibilidad de estilos y comportamientos. 124

Incluir enfoques y actividades para los diferentes estilos de aprendizaje en el plan de clase; el profesor debe actuar como facilitador. Se sugiere utilizar una gran variedad de mtodos y materiales de enseanza para crear un ambiente caracterizado por la diversidad y la colaboracin.

Los profesores de lenguas extranjeras deben tomar en consideracin no slo los estilos de aprendizaje predominantes de los estudiantes, sino tambin los suyos propios. Las diferencias de estilos de aprendizaje predominantes se pueden ver como oportunidades de desarrollo.

En general, los estudiantes que ms xito tienen son aquellos cuyas preferencias de aprendizaje se asemejan a las del profesor, si bien en algunos casos, la falta de correspondencia permite al estudiante ampliar y flexibilizar su estilo. Es cuestin de centrarse en algunas estrategias de enseanza para llegar al mayor nmero posible de estudiantes; Hervs (2003: 163-164) propone estrategias como: combinar los trabajos individuales con los de grupo; dar instrucciones paso a paso cuando sea necesario, pero animar a los estudiantes a experimentar solos cuando sea apropiado; variar la retroalimentacin escrita con comentarios verbales individualmente a los estudiantes; permitir a los estudiantes ayudarse mutuamente a aprender y a trabajar juntos cuando sea posible; mandar al menos un trabajo oral de cierta envergadura; permitir a los estudiantes que hablen con los dems mientras trabajen en sus tareas individuales; calificar positivamente los esfuerzos por ser creativos y originales; utilizar crucigramas o juegos para repasar; dar las instrucciones oralmente y por escrito; relacionar las lecturas y los proyectos de clase con la vida real. El profesor va a verse condicionado por sus caractersticas personales, su experiencia, as como los elementos contextuales, recursos materiales, requerimientos, etc. Debe exigirse a s mismo disciplina para servir de ejemplo a los dems, ya que representa al hablante competente capaz de dominar las claves del lenguaje, y poder asumir los objetivos de la enseanza. Tiene que demostrar que realmente conoce la lengua que est enseando, ser claro y preciso en sus explicaciones, adems de adecuar la informacin de una forma que sea comprensiva y que posibilite un aprendizaje completo.

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El profesor tiene que establecer los mecanismos necesarios para dar protagonismo al alumno en el marco de aprendizaje y generar una mecnica de grupos que garantice una interaccin adecuada. Deber ser accesible al alumno, respetar y dar un trato adecuado; afortunadamente ya no hay cabida para modelos de enseanza rgidos y jerarquizados: el control del desarrollo de un grupo de personas se consigue con personalidad y respeto mutuo. El profesor actual es flexible y abierto a las sugerencias que pueda plantear el alumno; para ello, aprovecha esas pistas que recibe del estudiante para usarlas en beneficio del desarrollo de la clase. Dentro de este perfil entra la capacidad de improvisacin ante cualquier elemento no contemplado a la hora de programar el desarrollo de una clase y que, si no se reacciona ante l con agilidad, puede romper su ritmo. No hay que olvidar la vocacin del docente en el ejercicio de la enseanza; ste es un factor que va a ser definitivo a la hora de asumir un trabajo, muchas veces insuficientemente reconocido socialmente, pero lleno de satisfacciones que refuerzan la autoestima. El sentido del humor es fundamental a la hora de abordar la tarea de la enseanza. No se espera que el profesor sea un elemento cmico en la clase, ni se pretende que est todo el da rindose y haciendo rer a los dems; se trata una perspectiva positiva sobre lo que ocurre a lo largo de la clase, con cierto distanciamiento inteligente y visin eclctica sobre la tcnica de la enseanza. Ya se sabe: al mal tiempo buena cara; buena cara que alguno puede mostrar con irona, otros con ingenuidad, otros con sagacidad El profesor ser ms eficiente, a la hora de intentar captar la atencin de un estudiante, si usa elementos que lo sorprendan favorablemente y planteen situaciones hilarantes; ms si cabe cuando se trata de una materia donde el sentido del ridculo puede ser un obstculo para el desarrollo de la clase, como podra ser el caso de la prosodia.

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2.2.9. Filtro afectivo y correccin

Hay que reconocer siempre la valenta de una persona, sobre todo si es adulta, cuando decide estudiar una lengua que no es la materna; este hecho debe ser agradecido siempre y debe ser transmitido. El miedo a fallar, a hacerlo mal, a parecer estpido, se muestra continuamente en el estudiante como un elemento estresante y represor; es necesario eliminar, en la medida de lo posible, esa sensacin en el alumno, valorando y realzando los xitos conseguidos. Siempre que se trabaja hay un avance; a veces surgen errores, pero los errores deben ser considerados como parte necesaria en el aprendizaje, nunca como prueba del desconocimiento del estudiante o como elemento punible. La autoestima es, junto a la motivacin, el mayor de los condicionantes del aprendizaje. Cuando un alumno tiene una baja autoestima, ya sea relacionada con el estudio, ya sea hacia otros aspectos personales, la consecuencia ms probable ser que su rendimiento en los estudios ser ms bajo del que normalmente podra obtener. Hay que promover un clima adecuado en el aula y situaciones de enseanza/aprendizaje que favorezcan un incremento positivo de la autoestima de los alumnos, evitando en todo momento la comparacin con otros alumnos, hacer referencia slo a los aspectos negativos. Al contrario, se debe hacer uso del refuerzo verbal positivo ante las tareas bien realizadas. El error es un elemento natural del aprendizaje; es inevitable cometer errores, por ello se debe desarrollar la capacidad de corregirlos, pues esto indica que el estudiante est afianzando sus conocimientos lingsticos. Hay algunos alumnos a los que no les gusta que les corrijan, mientras que otros esperan que el profesor les indique en cada momento sus errores. Tanto unos como otros necesitan aprender por s mismos de sus errores. Para ello, es necesario crear una actitud positiva y autnoma, as como abordar el tema con naturalidad, como un proceso necesario en la adquisicin de una lengua. Es importante que el estudiante se enfrente al error sin traumas ni complejos, pues del error tambin se aprende. No obstante, los errores son tiles para el aprendizaje cuando hay consciencia de ellos y se pone en marcha mecanismos de correccin.

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La correccin debe realizarse cuando se produce una interrupcin en la comunicacin (o el desarrollo del ejercicio) antes que cuando se haya producido algn tipo de inexactitud o error fontico. La prctica generalizada de rectificar oralmente a los alumnos cuando comenten algn error debe ser matizada: Se debe corregir nicamente los errores ms importantes, ya que no se puede asumir ni aprender todos los que se cometen en una intervencin. Deben comentarse los errores ms bsicos y asimilables sobre conocimientos que el estudiante ya ha estudiado. El aprendiz es responsable de su expresin y, por consiguiente, de su correccin; es muy difcil que el profesor pueda seguir a todos los alumnos y todas las intervenciones que se realicen, por lo que es necesario crear una actitud de colaboracin y de revisin de su propio trabajo. Decir los errores y no corregirlos puede ser un modo de obligar al estudiante a buscarlo y rectificarlo. La fluidez es tan importante como la correccin gramatical; no es conveniente estar continuamente interrumpiendo la produccin oral para corregir errores. La correccin continuada puede causar un efecto intimidatorio o inhibidor en el estudiante, sobre todo en aquellos que son ms tmidos o indecisos. En resumidas cuentas, se puede realizar una correccin inmediata del error fijndolo en el contexto en el que se da, teniendo mucho cuidado con no bloquear al alumno y de no romper el ritmo y fluidez de la produccin; una opcin es corregir de una forma diferida, seleccionado los errores importantes y reincidentes, pero con una prdida del contexto en que se han producido; esto genera la necesidad de que el profesor apunte y lleve un control de los errores. Un mtodo para rebajar la tensin inicial del alumno es la de rerse de uno mismo, la de parodiar la forma con que un profesor de espaol (como individuo) pronuncia otro idioma, de cmo los espaoles pronunciamos y entonamos en ingls, por ejemplo. Por ltimo, queda la opcin de mostrar ejemplos reales de ese hecho; a continuacin se sugiere un ejercicio pensado para conseguir ese propsito:

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A continuacin te proponemos un trabajo de investigacin lingstica: analiza la siguiente trascripcin fontica intentando anticipar a qu familia de lenguas puede pertenecer.

AN DERS NO FRAI/ ON DE COLEIN GREY CHICAGO MUN BEIBI BENIS CHARLISMON// AN DEJAR () MAMA CRAI/ POS ENINFI GUAN SIDO SIDONI MODRITIEN GRIN MAOFIIN// PIPOL YOUNG OL DE TAIN/ DE CHILI GIL PIJAIN EJIL GROU VIOU, GUIYOUN MANDEI// TU QUE LO QUE YU AN MI A WICHU BLAI CHUSI// DE WI SIMPLI TEN AN GEN/ AN BLUN DE DONDE GEIN GEDEGELTEN AN DE GELGUEJEIN/ QUILICHI GUY RENI POSPRISES TRUITI GUAYBRUS//

Tienes alguna idea? Corresponde con algn idioma que conozcas?

Escucha a continuacin el documento sonoro real que corresponde a la transcripcin fontica que nos ocupa. In the Getto, interpretada por el Prncipe Gitano (disponible en anexo CD 4.1.4.4)

Obviamente, no hay nada serio ni cientfico en este ejercicio (con un poco de suerte, los alumnos no estarn acostumbrados a las transcripciones fonticas porque, en caso contrario, el ejercicio no funcionara desde el principio ante la falta de rigor en la transcripcin); si se consigue que los estudiantes se relajen un poco oyendo el desastre fontico que realiza un espaol cantando en ingls (bien es cierto que en este caso un poco exagerado), quiz se pueda empezar a trabajar en serio, pero sin frustraciones, con la entonacin espaola. Existen ms ejemplos de este tipo: Acuario, interpretado por Raphael, etc.

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2.2.10. Relevancia temtica


Las tareas deben ser pertinentes; a veces se puede caer en la tentacin de plantear una actividad simplemente porque parece divertida y puede captar la atencin del alumno. Se sabe que a los alumnos les gusta la msica y, a menudo, se decide incorporar un tema en la clase para que lo escuchen. El resultado ser que los alumnos se lo pasarn bien, pero habra que plantearse si es realmente acertado y eficaz. S lo sera si tuviera un fin concreto, un objetivo programado como parte del curso que se est impartiendo, como por ejemplo: Ejercicio para distinguir entre slabas tnicas y tonas, para a continuacin dividir en grupos fnicos:

Donde pongo la vida pongo el fuego De mi pasin volcada y sin salida. Donde tengo el amor, toco la herida. Donde dejo la fe, me pongo en juego. Pongo en juego mi vida, y pierdo, y luego Vuelvo a empezar, sin vida, otra partida. Perdida la de ayer, la de hoy perdida, No me doy por vencido, y sigo, y juego Juego lo que me queda: un resto de esperanza. Al siempre va. Mantengo mi postura. Si sale nunca, la esperanza es muerte. Si sale amor, la primavera avanza. Pero nunca o amor, mi fe segura: Jams o llanto, pero mi fe fuerte.

Audicin pista N 3

El caso se corresponde con lo anteriormente expuesto: una cancin interpretada por un conocido intrprete (Pedro Guerra), con un fin aadido al de la mera diversin, esto es, la puesta en prctica de un aspecto terico de la entonacin en espaol, diferenciar slabas tnicas de slabas tonas y formar grupos fnicos. Adems, se est trabajando, de una forma transversal, con aspectos literarios, ya que la cancin es de un poema de ngel Gonzlez41.

41

El ejercicio es parte de una secuencia de la programacin final del monogrfico sobre entonacin en espaol, anexo I: Propuesta final.

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A continuacin, otro ejemplo de audicin de un tema musical con un fin concreto; en este caso se trata de explicar el comportamiento morfolgico y semntico del presente de subjuntivo en espaol; el nivel es un B1.

A DIOS LE PIDO, Juanes Que mis ojos se........................... con la luz de tu mirada, yo...a Dios le pido que mi madre no se........................... y que mi padre me........................... a Dios le pido, que te........................... a mi lado y que ms nunca te me.........................mi vida, a Dios le pido que mi alma no........................... Cuando de amarte se........................... mi cielo, a Dios le pido. Por los das que me quedan y las noches que an no llegan yo a Dios le pido, por los hijos de mis hijos y los hijos de tus hijos, a Dios le pido, que mi pueblo no........................... Tanta sangre y se........................... mi gente, a Dios le pido, que mi alma no...........................cuando de amarte se........................... mi cielo, a Dios le pido, un segundo ms de vida para darte y a tu lado para siempre yo quedarme, un segundo ms de vida para darte y mi corazn entero entregarte, un segundo ms de vida... Yo... a Dios le pido: Que si me muero..........................de amor y si me enamoro sea de vos y que de tu voz sea este corazn, todos los das a Dios le pido

Observa las transformaciones

Qu expresa este modo verbal?

Despertar Morir Ser Ir

Gracias a este ejercicio clsico de audicin y huecos, el estudiante puede deducir que los verbos con terminacin en er, ir en infinitivo realizan el subjuntivo con finalizacin en a; as mismo, ar, se transforma en e final. Sirve, adems, para estudiar irregularidades morfolgicas: como es el caso del verbo ir. Por ltimo, servir de escusa para mostrar uno de los valores del subjuntivo en espaol, la expresin de deseo. 131

2.2.11. Autenticidad

La lengua no se puede separar del contexto en el que se realiza, no es adecuado contemplar su enseanza como mera transmisin de estructuras formales aisladas. Aprender una lengua extranjera supone tambin adquirir la capacidad de adecuar el discurso (oral o escrito) a las diferentes situaciones de contexto. La enseanza de la lengua ha de potenciar su adquisicin mediante la presentacin contextualizada de los usos lingsticos, y el profesor ha de preguntarse qu es lo que hay que conocer de la lengua extranjera para poder usarla en situaciones reales de comunicacin. Por lo tanto, los materiales utilizados (o creados) deben contextualizar la lengua que presentan. Mochn (2005) muestra cmo los documentos reales constituyen una fuente inagotable de recursos para la clase de E/LE: todo tipo de postales o folletos de propaganda, carteles, peridicos y revistas, publicaciones literarias, etc. Este enorme abanico de posibilidades obliga a un continuo trabajo de bsqueda y seleccin, pues los documentos reales se renuevan continuamente. Los materiales reales acercan y actualizan la realidad hispnica al estudiante. Para quien vive esa realidad de cerca, supone una forma de percibirla y profundizar en ella; para quien aprende la lengua en su propio pas, el papel de los documentos reales todava es mayor. El uso de materiales autnticos rompe la monotona y refuerza la motivacin de los alumnos, al tiempo que permite plantear actividades adecuadas al grupo segn su edad, intereses y formacin. Como en el caso de cualquier otro material, es fundamental que el profesor tenga claros los objetivos didcticos que quiere alcanzar al llevar un determinado documento real al aula y plantee con idntica claridad a sus alumnos las actividades necesarias para alcanzar dichos objetivos, teniendo en cuenta los contenidos que quiere tratar, las destrezas que quiere trabajar, el nivel de los alumnos, cmo va a estructurar y secuenciar la tarea, etc. No debe olvidarse que, por muy interesantes y atractivos que los documentos reales puedan ser (textos escritos, orales, en audio o vdeo, Internet, etc.), el alumno es un elemento activo en el proceso de aprendizaje.

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Los materiales reales son muy diversos y pueden presentarse en soportes muy diferentes: imgenes fijas o grabaciones en vdeo, programas de radio, anuncios publicitarios de radio o televisin, canciones, Internet, etc. Se proceder a disear un ejercicio que ilustre lo anteriormente expuesto; se trata de estudiar aspectos tericos sobre la entonacin en espaol. Tenemos para ello dos opciones: A. Utilizar la secuencia tradicional de:
TEORA El grupo fnico es la porcin del discurso comprendida entre dos pausas o cesuras sucesivas de articulacin; consta, de ordinario, de varios grupos de intensidad; puede, sin embargo, reducirse a una sola palabra. EJEMPLOS: Se puede utilizar el Plan curricular del Instituto Cervantes y utilizar los ejemplos all planteados, del tipo:
La pronunciacin // es lo ms difcil del espaol. Me pareci que era lenta, aburrida, pesada

EJERCICIOS: en la programacin del Instituto Cervantes se puede encontrar ms ejemplos.

B. Usar material autntico para, de este modo, llegar de una forma inductiva a las reglas que rigen la entonacin en espaol.
Por aqu pasa un ro. Por aqu tus pisadas fueron embelleciendo las arenas, aclarando las aguas, puliendo los guijarros, perdonando a las embelesadas azucenas... No vas t por el ro: es el ro el que anda detrs de ti, buscando en ti el reflejo, mirndose en tu espalda. Si vas de prisa, el ro se apresura. Si vas despacio, el agua se remansa.

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Se puede optar por la segunda opcin y elegir, para ello, un texto real, un poema de ngel Gonzlez; hasta aqu nada novedoso ni original. A partir de este texto se puede poner en prctica la siguiente secuencia:42 Distinguir slaba tona de slaba tnica Marcar las pausas del texto Explicar la teora

Es en este momento cuando podemos pedir a los estudiantes dividir el texto en grupos fnicos. En primer lugar lo harn segn su criterio, pues no tienen ms pistas que el texto escrito. A continuacin pediremos a los estudiantes que comparen su ejercicio con la audicin del texto en dos etapas distintas: 1. De forma hablada: ngel Gonzlez (l mismo declamando) 2. De forma cantada: el mismo texto interpretado por Pedro Guerra

Audicin pistas N 1 (declamado) N 2 (cantado)

Desde el punto de vista de la dinmica de la clase, la seleccin de documentos reales debe favorece, sin duda, en todo momento el aprendizaje inductivo y la comunicacin entre los alumnos.

42

Esta secuencia se puede ver completa en la unidad 1 de la propuesta final para un monogrfico sobre la prosodia en espaol, anexo I.

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2.2.12. Autonoma

En general, los mtodos convencionales de enseanza dedican muy poco tiempo al trabajo autnomo y su actividad se reduce casi exclusivamente, en la mayor parte de los casos, a escuchar al profesor, tomando notas y memorizando los apuntes para los exmenes. Resulta fcil comprobar que muchos estudiantes malgastan su tiempo intentando aprender, mediante la pura memorizacin, el material de estudio que se les proporciona, lo cual indica que no disponen de estrategias efectivas y que es necesario que alguien se las ensee. Este aspecto del aprendizaje es fundamental en el estudio de la fontica y, ms concretamente, de la entonacin de una lengua extranjera. De poco servir el escaso tiempo que se puede dedicar a estudiar esta disciplina, durante las clases programadas, si el alumno no le dedica un tiempo extra fuera de ella, tanto si el curso es en un pas de inmersin como si se trata de su propio pas; en el primer caso tendr la suerte de poder comprobar in situ lo aprendido, mientras que en el segundo tendr mucha ms dificultad para contrastar los aspectos tericos con la realidad. Podr, quiz, servirse de programas de televisin, pelculas, escuchar la radio, etc., pero ser muy difcil que pueda llevar a cabo una prctica real. Queda, adems, el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) como material de refuerzo al aula y a la programacin presencial. Higueras (2004: 1073) sugiere diferentes opciones: Actividades que remiten a Internet en un momento de la secuencia didctica, mezclando clase presencial y virtual; pginas en Internet como DidactiRed del Instituto Cervantes. Actividades a travs de correo electrnico, chats, foros, redes sociales, etc. Tareas de autoaprendizaje, como es el caso del Aula Virtual de Espaol (AVE), del Instituto Cervantes, donde el estudiante encontrar un buen nmero de audiciones, vdeo y de ejercicios de fontica adaptadas a su nivel.

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2.2.13. Programacin

Los trminos programa y programacin aparecen asociados a otros como currculo o slabo (currculum, syllabus), muy usados por las instituciones y por los investigadores del tema. A su vez, a estos ltimos se asocian otros como plan curricular, proyecto curricular o diseo curricular. El currculo puede entenderse como un conjunto de fundamentos tericos, decisiones y actuaciones relacionado con la planificacin, el desarrollo y la evaluacin de un proyecto educativo; se concibe como un nexo de unin entre los principios que inspiran un proyecto de educacin y su aplicacin prctica a travs de un proceso de toma de decisiones sujeto a modificaciones y adaptaciones en funcin de la experiencia. Todos ellos se refieren, en general, a la planificacin de un curso y alternan o se complementan, segn el Diccionario de trminos clave de ELE del Instituto Cervantes (voz programa), para definir:
() un plan detallado de enseanza que variar en funcin de las caractersticas de los aprendientes y de la situacin de enseanza-aprendizaje.

Programacin y programa vienen a ser parte, aplicacin o concrecin del diseo curricular. En ese sentido Garca (1995 56) ha definido programacin como:
() el conjunto de decisiones que adoptan los profesores a la hora de aplicar a un curso concreto las especificaciones de un plan curricular. Estas decisiones no se limitan a la seleccin y gradacin de los objetivos y los contenidos, sino que tienen que ver tambin con los procedimientos metodolgicos y la evaluacin.

Una programacin es un plan de trabajo previo a la actividad, en el que se sistematizan y configuran asuntos como: qu se va a aprender/ensear, a quin va dirigida la programacin, cmo, dnde, con qu herramientas, etc. Es la respuesta a las necesidades de los profesionales de la enseanza con el fin de facilitar el trabajo, en coordinacin con el resto de los implicados en el proceso; se trata de seleccionar la lnea que se va a seguir durante el programa, dando un margen a la evolucin y a los cambios que puedan surgir durante su implantacin, de modo que regule sin frenar la iniciativa del grupo.

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Tal y como se ha apuntado previamente, el desarrollo y organizacin de un programa comprende un complejo proceso que comienza con el anlisis de necesidades y la definicin de objetivos. La parte central del programa consiste en la seleccin y gradacin de contenidos, junto con la seleccin y gradacin de actividades, que sirve para definir la metodologa. Todo programa se cierra con la determinacin de procedimientos de evaluacin. Del Carmen y Zabala (1992) plantean los siguientes criterios a la hora de seleccionar y organizar los contenidos de un programa: Relacin con el desarrollo evolutivo de los alumnos: es muy difcil que un aprendiz utilice con propiedad, por ejemplo, determinadas conjunciones si no es capaz de de establecer relaciones de causa y consecuencia. Coherencia con la lgica de la disciplina: no se puede pretender trabajar construcciones subordinadas sin un dominio previo de las oraciones simples. Cada conocimiento nuevo debe estar enlazado con lo que el estudiante ya conoce, para que el aprendizaje crezca sobre una base estable. Debe existir una continuidad y progresin: no se debe considerar que un contenido planteado en un momento del programa es un proceso culminado. La seleccin de los contenidos y su estructuracin debe ser equilibrada, teniendo en mente un desarrollo integral de los mismos. Hay que partir de lo ms general a lo particular y de lo ms sencillo e inmediato a lo ms complejo. A partir de estos criterios se podr realizar una propuesta concreta en la que plantear los procedimientos para detectar las necesidades de los alumnos segn los mbitos donde se desarrolle su actividad, funciones lingsticas que deben conocer, textos orales y escritos que el estudiante debe comprender, etc. As, se programar la unidad didctica, que va a coincidir, generalmente, con un tiempo definido: programacin semanal, quincenal, trimestral, etc.

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2.2.14. Evaluacin

Es muy comn ver las actividades de evaluacin como un trmite negativo, tanto para profesores como para los alumnos: para los primeros supone un trabajo extra que nadie va a agradecer y para los segundos una causa de angustia y elemento generador de decepciones. Uno de los problemas es que esta actividad se concibe como una forma de medir, de una forma ms o menos objetiva, los conocimientos adquiridos por el estudiante. La evaluacin debera considerarse como parte del proceso de aprendizaje que supone una recogida de informacin, de una forma sistemtica, con el fin de interpretar el desarrollo del programa, sus posibles defectos y desviaciones para poder corregirlos. Por ello, en el Marco comn europeo de referencia (2002), el trmino evaluacin se utiliza para designar el sentido concreto de valoracin del grado de dominio lingstico que tiene el usuario de una lengua. Existen tres conceptos fundamentales que deben considerarse al realizar una prueba de evaluacin: la validez, la fiabilidad y la viabilidad; a ellos se pueden unir los de transparencia y discriminacin: La validez consiste en evaluar slo aquello que se debe evaluar. Este concepto nos obliga a plantearnos qu es lo que queremos evaluar y cmo lo vamos a hacer, intentando aproximarnos a la mxima objetividad posible, mediante la confeccin de ejercicios que sean adecuados al dominio lingstico que posean los alumnos. La fiabilidad se basa en la consistencia de los resultados de las pruebas; se corresponde con el grado en que se repite el mismo orden de los candidatos, en cuanto a las calificaciones obtenidas, en convocatorias distintas (reales o simuladas) de la misma prueba de evaluacin. La viabilidad tiene que ver con la evaluacin de la actuacin, en la que se busca aportar la mayor cantidad de informacin en un breve espacio de tiempo y sin demasiado esfuerzo por parte del alumno ni del profesor.

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Transparencia, lo que supone dar instrucciones claras, con un formato y un sistema de puntuacin fijo que el alumno conozca de antemano.

Discriminacin, que establece diferencias entre los alumnos de un grupo y proporciona una indicacin clara de las capacidades de cada uno de ellos.

Cassany, Luna y Sanz (1994: 74-77) reflexionan sobre el proceso de evaluacin y plantean la necesidad de responder a una serie de preguntas previas a su diseo: Qu se evala? La respuesta est en evaluar los conocimientos iniciales del alumno, su proceso de aprendizaje, los resultados conseguidos, a la vez que se analiza el procedimiento utilizado, el material elegido y la programacin en s misma. Cundo se evala? Se debera evaluar durante todo el programa, considerando que en cada momento la evaluacin tiene un fin distinto: un diagnstico inicial, durante el curso se llevar a cabo controles sobre el ritmo de la clase, progreso de los alumnos y cumplimiento de plazos para, en un proceso final, evaluar el punto culminante del programa, consecucin de objetivos y promocin del estudiante que haya superado estos objetivos a otro nivel. Cmo se evala? Mediante la observacin y las pruebas de evaluacin. Para ello es necesario determinar qu aspectos queremos observar, usando actividades que sean eficaces para tal cometido; se efectuar la correccin con los mismos criterios con los que se han formulado los objetivos de aprendizaje. El alumno espera conocer estos resultados y debe ser integrado en este proceso de una forma activa y ayudar a cambiar objetivos, disear planes de recuperacin y modificar los aspectos metodolgicos que no sean productivos. La observacin es una tarea espontnea que, en el caso de que no quede documentada, pierde gran parte de su eficacia y dificulta la reflexin e interpretacin de los datos relacionados con los alumnos y su desarrollo acadmico.

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2.2.14.1.

Modalidades de evaluacin

Existen diferentes tipos de evaluacin segn el propsito de la misma; a continuacin se har una clasificacin bsica de las modalidades:

A) Segn la finalidad
A.1) Evaluacin formativa. En este caso, la finalidad es revisar la marcha del

proceso de enseanza-aprendizaje y obtener datos que permitan tomar decisiones de mejora en caso de que fuera necesario. A.2) La evaluacin sumativa mide los resultados finales de un proceso. Estos

resultados tambin pueden indicar si deben ser tomadas o no decisiones de mejora, pero los instrumentos utilizados y los datos recogidos no suelen permitir el conocimiento preciso de las causas de los errores. Simplemente sirven para informar del grado de xito o de fracaso obtenido y como elemento acreditativo. A.3) La evaluacin diagnstica, cuya funcin es determinar el estado del objeto

de evaluacin antes de aplicar ningn tratamiento sobre l. Es, por ejemplo, la evaluacin que se realiza al comienzo de un curso para saber de qu punto se parte y conocer las necesidades de aprendizaje de sus componentes.

B) Segn el momento
Otra forma de clasificar los tipos de evaluacin es atendiendo al momento en que se realiza: al principio de un curso (inicial), durante el desarrollo (continua) o al final (final). Cada modalidad est asociada a una funcin: la evaluacin inicial suele tener una funcin diagnstica, la evaluacin continua, formativa, y la final, sumativa.

C) Segn el agente evaluador


Segn quin realice el juicio de valor que supone la evaluacin de un objeto (y no la recogida de datos previa), hallamos las siguientes modalidades:

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Autoevaluacin: cuando el agente evaluador valora su propia labor. Heteroevaluacin: cuando el agente evaluador valora un objeto ajeno o la labor de otro individuo.

Coevaluacin: cuando diferentes agentes evaluadores evalan su propia labor conjunta o mutuamente.

La autoevaluacin y la coevaluacin suelen asociarse a la funcin formativa, mientras que la heteroevaluacin se identifica, en la mayora de los casos, con la funcin sumativa.

D) Segn el tipo de valoracin


Las valoraciones que se hacen sobre una serie de datos obtenidos pueden adoptar forma numrica o verbal. En el primer caso, seguido normalmente en la evaluacin sumativa, prima el inters por la cantidad. En el segundo, se presta ms atencin a la calidad y se ofrecen juicios detallados que permiten conocer el hecho evaluado en su complejidad. Las valoraciones cualitativas son ms propias de la evaluacin formativa.

2.2.14.2.

Escalas de medicin

La evaluacin de la adquisicin de una segunda lengua puede presentar dos orientaciones segn su objetivo: evaluar el aprovechamiento o evaluar el dominio. Las dos son igualmente necesarias, aunque algunas circunstancias, tales como la necesidad de determinar con precisin el nivel de dominio de un estudiante, con el fin de situarlo en un determinado curso, promocionarlo a otro u otorgarle un certificado oficial, hacen que la medicin sumativa sea la ms utilizada. Se han desarrollado escalas de medicin que permiten facilitar el diseo de pruebas de examen, establecer criterios de evaluacin comunes entre diferentes instituciones y pases, homologar, por tanto, la validez de los distintos certificados oficiales, e, incluso, posibilitar la autoevaluacin.43

43

A esta tarea han cooperado diferentes organismos hasta llegar a la propuesta definitiva del MCER, consistente en una serie de descriptores para diferentes destrezas y niveles de competencia (A, B y C).

141

Parrondo (2004: 969-975) apunta cmo para definir los niveles comunes de referencia se tom en cuenta un proyecto del Consejo Superior de Investigacin Cientfica de Suiza, que cre en los aos noventa escalas de medicin de la competencia lingstica. Su trabajo se caracteriz por una esmerada labor de redaccin de descriptores, aplicable a tres lenguas (ingls, alemn y francs). Adems del proyecto suizo, existen otros que cooperan con el MCER: el proyecto DIALANG y el proyecto Can-do de ALTE (Association of Language Testers in Europe). El proyecto DIALANG tambin desarrolla escalas de evaluacin para catorce lenguas. Se inspira en el MCER y se lleva a cabo a travs de Internet; ofrece un servicio de autoevaluacin sin valor oficial. Desde 1990, ALTE lleva a cabo numerosos proyectos relativos a la evaluacin, que incluyen la declaracin de un cdigo deontolgico. Sin embargo, su labor ms importante ha sido la de concretar descriptores de acuerdo con el MCER para 26 lenguas comunitarias, representadas por 31 instituciones asociadas. Se trata del sistema Can-do, que se articula en 400 declaraciones de habilidades subdivididas, a su vez, en 40 categoras que describen lo que un hablante de una L2 puede hacer (Can-do). Gracias a este estudio se ha podido homogeneizar la validez de diversos certificados de lenguas comunitarias. Adems, ha confeccionado una gua para examinadores (Users Guide for Examiners) con el propsito de unificar criterios de evaluacin. El MCER establece tres niveles de competencia en una L2, que se corresponden con el usuario bsico, el usuario independiente y el usuario competente; estos se dividen, a su vez, en dos subniveles: Acceso (A1), Plataforma (A2), Umbral (B1), Avanzado (B2), Dominio operativo eficaz (C1) y Maestra (C2). Para cada uno de estos subniveles, se ha redactado una serie de descriptores organizados por destrezas, que determinan lo que un usuario puede hacer en una L2. Estos descriptores son muy generales debido a la necesidad de poder ser aplicadas a diversas lenguas, por lo que deben ser consideradas como orientativas y concretarse para el uso en cada idioma44.

44

Veamos, en anexo II 1.1.2, un ejemplo: Niveles comunes de referencia: cuadro de autoevaluacin para las destrezas orales.

142

2.2.14.3.

Aspectos evaluables de la actividad docente

Hasta ahora se ha incidido en la evaluacin del estudiante, como si este fuera el nico aspecto evaluable; lejos de ello, la institucin educativa al completo puede ser evaluada. De esta forma, se diferencian varias modalidades de evaluacin segn su objeto especfico: Evaluacin de programas Evaluacin de materiales Evaluacin de la gestin acadmica Evaluacin de la labor docente Evaluacin del aprendizaje de los estudiantes En cuanto a la evaluacin de la labor docente, en enseanza de espaol como lengua extranjera, Fernndez (1998) ofrece una descripcin (realizada para una gua de observacin de clases), y la desglosa en los siguientes aspectos: Uso del aula: es muy importante que el profesor sepa controlar todos los elementos del aula (espacio, mobiliario, pizarra, material multimedia, etc.) para que favorezcan las actividades y no las entorpezcan; saber de qu forma disponer las sillas, o dnde situarse. Estructura de la clase: las clases deben seguir un esquema bsico; comenzar siempre por un saludo o una pequea interaccin entre el profesor y los alumnos; despus deben presentarse los objetivos. Se debe seguir con una actividad de calentamiento con algn contenido nuevo o de repaso, etc. Explicaciones: las explicaciones no deben ser demasiado largas ni farragosas. Deben estar apoyadas por ejemplos y por recursos grficos (esquemas, iconos) que ayuden a comprender. Al mismo tiempo, deben guiar al alumno en un proceso inductivo. Actividades: existe una amplia tipologa de actividades y de dinmicas. Debe evaluarse en todo momento la adecuacin a los objetivos de la clase, la temporalizacin, el tipo de agrupamiento, la dificultad, etc.

143

Recursos: las fotografas, los dibujos y los manuales y fotocopias utilizados, as como los materiales multimedia e Internet, deben ser objeto de revisin constante. Hay que valorar su adecuacin y su efectividad.

Uso de la lengua: la forma de hablar del profesor constituye una muestra de lengua meta que va a servir de referencia al estudiante, por lo que hay que cuidar que no resulte artificial ni agramatical.

Actitud del profesor y clima de la clase: para ensear y aprender es fundamental que haya un clima adecuado en la clase. Hay que procurar que todas las personas estn relajadas y que les resulte agradable el trabajo en el aula. Para lograr esto, es importante que el profesor no muestre una actitud intimidatoria, sino que sea cercano y comprensivo. Tambin es recomendable favorecer la cohesin del grupo.

Atencin a los alumnos: en ocasiones, puede suceder que un profesor, sin darse cuenta, preste ms atencin a unos alumnos que a otros. Debe evaluarse esta cuestin sistemticamente para comprobar que todos los alumnos son atendidos con equidad.

Adecuacin al nivel: debe controlarse que los materiales y recursos, las muestras de lengua, el habla del profesor y las actividades sean adecuadas al nivel de la clase.

2.2.14.4.

Instrumentos de evaluacin docente

La evaluacin docente ofrece a los profesores la posibilidad de conocer cules son sus fallos y sus aciertos para mejorar en su trabajo y de contribuir a lograr los objetivos de la enseanza. Estos son los instrumentos con los que el docente cuenta, entre otros, para la evaluacin de los programas y su desarrollo; estos pueden ser en forma de autoevaluacin, o bien gracias a la ayuda de otros agentes evaluadores: A. Instrumentos de autoevaluacin B. Instrumentos de heteroevaluacin

144

A) Instrumentos de autoevaluacin
- Los diarios son documentos en los que un profesor refleja sus impresiones acerca de su labor da a da. Constituyen un soporte para la reflexin y, al mismo tiempo, son tiles para comprobar la evolucin a lo largo del tiempo. - Listas de control e instrumentos baremados: en ambos casos se trata de una lista de tems que definen actuaciones. En las listas de control se da la opcin de marcar s o no, mientras que en los instrumentos baremados se ofrece una escala de puntuacin. - Los cuestionarios ofrecen una serie de preguntas acerca de un determinado aspecto de la labor docente, a las que hay que dar una respuesta abierta. - Grabaciones de clases: Es posible grabar clases en vdeo o en audio y despus analizarlas mediante una lista de control, un instrumento baremado o un cuestionario. En la programacin del monogrfico que planteamos, durante la investigacin de esta tesis, ser fundamental el uso de la grabacin de audio en MP3; servir para el seguimiento, por parte del profesor, de los avances de los estudiantes en su produccin entonativa, as como un documento prctico de autoaprendizaje por parte de los estudiantes.

B) Instrumento de heteroevaluacin
Tambin es posible contar con la ayuda de otros agentes evaluadores; en cualquier caso la iniciativa debe tomarla el profesor cuya labor va a evaluarse. Estos son algunos instrumentos: Encuestas: se trata, de conocer la opinin de los estudiantes para mejorar las clases y conocer los aspectos favorables de las mismas. Tambin se puede tener en cuenta la opinin de otros colegas. Entrevistas: es posible recoger la opinin de los estudiantes de forma oral y directa a partir de entrevistas, que pueden ser ms o menos formales.

145

Instrumentos integrados en actividades de aprendizaje: se trata de actividades de la clase que cumplen un doble objetivo, por una parte, trabajar un determinado exponente lingstico o funcional, y por otra, expresar la opinin sobre un determinado aspecto de la labor docente. Por ejemplo, es posible pedir a los estudiantes que expresen qu actividades les parecen ms interesantes y que justifiquen su respuesta utilizando los conectores de causa y consecuencia.

Observacin de clases: a veces no resulta viable, ya que los observadores pueden interferir en el desarrollo natural de la clase y restar espontaneidad, por lo que los datos recogidos no son plenamente fiables. Es un instrumento que debe ser sopesado por el profesor antes de ponerlo en prctica.

Estos son algunos de los instrumentos con los que cuenta el educador para poder evaluar el del programa, tanto el desarrollo de los estudiantes como su propia actividad y criterio. De todos modos, cada profesor tendr que disear su modelo de evaluacin particular considerando la realidad que le toca vivir; se trata de ser flexible y pragmtico, nunca dogmtico.

146

2.3. LOS ELEMENTOS SUPRASEGMENTALES

147

Tras haber desarrollado, durante los captulos previos, el marco terico relacionado con las destrezas orales y de cmo realizar una programacin curricular, se abordar el estudio sobre la teora y los diferentes aspectos que afectan al campo de la prosodia en espaol; el fin es el de recabar informacin que sirva de gua a la hora de explicar su funcionamiento.45 En esta seccin se tratarn nicamente aspectos tcnicos relacionados con la fontica articulatoria; los asuntos vinculados a su enseanza estn integrados en el mdulo dedicado a la investigacin, concretamente en el punto 3.4.1, donde se estudiar el tratamiento que se le puede dar en el aula, las herramientas disponibles y la tipologa de actividades segn los estilos de enseanza. Es fundamental que el profesor de lenguas tenga una preparacin adecuada, adems de suficiente informacin para poder realizar su tarea. Naturalmente, todos estos principios tericos no van a estar al alcance del estudiante extranjero, ni se puede esperar de l que asimile tal cantidad de informacin. Es tarea fundamental del profesor adaptar todo este conocimiento a tareas sencillas y concretas, con un sentido eminentemente prctico, enfocadas a las necesidades comunicativas reales del estudiante en su proceso de aprendizaje. Comenzaremos por enmarcar el estudio de la entonacin en un grupo ms amplio con cuyos componentes interacta necesariamente. Corts46 (2002) define la prosodia como la rama de la Lingstica que analiza y representa formalmente aquellos elementos no verbales de la expresin oral. Su manifestacin concreta en la produccin de la palabra se asocia a las variaciones de la frecuencia fundamental (F0), duracin e intensidad y a otros elementos derivados de la vibracin de las cuerdas vocales como la pausa, el acento y el ritmo. Estos parmetros se perciben como cambios de tono, cantidad o intensidad. La prosodia estudia principalmente los fenmenos fnicos que influyen en las unidades superiores al fonema; es lo que se denomina fenmenos suprasegmentales.

45

Durante el Plan de actuacin llevado a cabo en la fase de investigacin, punto 3.4, se tom la decisin de centrar el estudio terico en los elementos suprasegmentales, dada la extensin de la fontica y la imposibilidad de abarcarla en su totalidad. De ah la realizacin de un compendio terico que sirva para aclarar los aspectos relacionados con la prosodia, con dos fines complementarios: el de servir a la propia investigacin que nos ocupa y el de ayudar al profesor que decida ensear esta parte de la fontica. 46 En esta tesis aparecern los trminos prosodia (entonacin, pausa, ritmo y acento) y elementos suprasegmentales como referentes de una misma realidad.

148

Generalmente, cuando se habla de gramtica nos referimos al estudio de los elementos de la lengua y sus combinaciones, es decir, a los segmentos del plano del contenido que relacionan unos signos con otros. Cuando se hacen anlisis gramaticales se parte, generalmente, de la escritura y de todo aquello que se puede ver, dejndose de lado la manera en cmo se organiza el sonido, para que sea perceptible la estructura profunda de la lengua. En cualquier caso, la primera articulacin es la que comunica un contenido o mensaje, mientras que la segunda articulacin constituye la combinacin de fonemas que, unidos a los rasgos suprasegmentales, permiten construir los signos lingsticos o el mensaje. Estos elementos suprasegmentales, los que estn ms all del segmento (fonema), son los que organizan el hilo de sonido que percibimos. Quilis (1993) distingue entre segmentos y suprasegmentos por el hecho de ser los primeros distintivos, es decir, que son unidades que se excluyen mutuamente en un contexto dado y los segundos contrastivos, dado que no pueden alternar en el mismo contexto, pero que depende uno de la existencia del otro. En esa lnea, Llisterri (1991: 189), aporta su punto de vista al afirmar lo siguiente:
Si el sonido no estuviera agrupado de manera significativa, no habra comunicacin lingstica; se oiran gritos o murmullos, a lo sumo. El oyente recibe, cuando se comunica lingsticamente, segmentos sonoros relativos a las unidades de informacin que le enva el hablante. Con el sonido, va una serie de informaciones de naturaleza prosdica, no solamente con informacin referencial sino tambin con informacin dialectal, sociolingstica e inclusive, emotiva.

Se comenzar el estudio sobre la entonacin en espaol, por lo tanto, analizando los elementos que influyen en su realizacin, esto es, el acento, el ritmo y la pausa. Gran parte de los autores estudiados define la entonacin como un fenmeno en el que interviene el tono, pero tambin otros parmetros acsticos, como la intensidad y la duracin. Existe una estrecha relacin entre ellos, no solo desde el punto de vista fsico, causa directa de la presin de aire que se ejerza durante la produccin oral, sino desde la concepcin de la entonacin como el principal transmisor de la expresividad de estados de nimo, emociones, circunstancias personales, puntos de vista, etc. Si consideramos la entonacin como las variaciones relevantes de tono a lo largo de la emisin de voz, debemos tener en cuenta otros dos elementos suprasegmentales: el acento, fenmeno lingstico que pone en relieve unos segmentos frente a otros, y el ritmo, recurrencia temporal de estos segmentos. 149

2.3.1. El acento

Esta prominencia silbica se suele interpretar tradicionalmente como reflejo de la intensidad; por eso, se habla de acento de intensidad en aquellas lenguas que marcan sus grupos fnicos con este elemento. Este rasgo prosdico, fonolgico, pone de relieve un sonido o grupo de sonidos, y es el resultado de la conjuncin de varios factores articulatorios: Intensidad: Una mayor fuerza espiratoria, que genera una mayor amplitud de vibracin de las cuerdas vocales. La altura musical: Una mayor tensin de las cuerdas vocales, que genera una elevacin del tono fundamental (es el caso del chino, donde el tono tiene relevancia fonolgica). La duracin, que depende de la cantidad relativa del sonido: una mayor prolongacin en la articulacin de los sonidos, que supone un aumento de la duracin silbica. As pues, la slaba tnica, habitualmente, es ms intensa, ms alta y ms larga que las slabas tonas adyacentes. En espaol, el ndice acstico primario del acento es el tono, aunque los otros dos ndices (intensidad y duracin) tambin colaboran en la acentuacin, en proporciones variables. El acento posee una importancia fundamental a la hora de realizar una distribucin de los grupos fnicos, tal como indica Cantero (2002: 80):
La estructura acentual del discurso, pues, es el principio organizador de la materia sonora y, por tanto, el filtro mediante el cual el hablante organiza y el oyente identifica bloques fnicos compactos. El oyente no se enfrenta a una mera sucesin de sonidos, sino a una estructura lineal pero bien jerarquizada de segmentos tonos nucleados en torno a segmentos tnicos, a su vez nucleados en torno a acentos sintagmticos.

A continuacin se especifican los tipos de acento existentes y las funciones lingsticas que cumple.

150

2.3.1.1.

Tipos de acento

La mayora de las palabras posee una slaba tnica y otra u otras tonas. Slo algunos monoslabos pueden considerarse palabras tonas. Cuando las palabras son ms largas, una slaba posee el acento principal y otra el acento secundario. Dentro de una frase, el ltimo acento principal se denomina acento de frase. En cuanto a la posicin que la slaba acentuada ocupa dentro de la frase, algunas lenguas son de acento libre, es decir, no hay manera de prever en qu slaba recae el acento; otras, por el contrario, son de acento fijo, es decir, la posicin del acento es siempre previsible. Un ejemplo del primer tipo es el ingls, donde pueden encontrarse formas como accent, que significa una cosa u otra segn la posicin del acento: significa acento cuando lleva el acento en la primera slaba y acentuar cuando lo lleva en la segunda. El acento libre da gran movilidad y expresividad, flexibilidad que produce cambios de significado segn la situacin de la slaba acentuada. Un ejemplo del segundo tipo lo constituye el francs, donde prcticamente todas las palabras son agudas. En el fins y el checo, siempre se acenta la primera slaba; en el polaco, sin embargo, es la penltima slaba la que lleva mayor intensidad. Muchas lenguas no corresponden exactamente a ninguno de esos dos tipos; por ejemplo, el espaol es de acento libre (pueden incluso presentarse oposiciones del tipo cntara / cantara / cantar), pero tiene una marcada tendencia hacia la acentuacin llana (casi el 80% de sus palabras se acentan en la penltima slaba).

2.3.1.2.

Funciones del acento

Segn Quilis (1993: 388), las funciones lingsticas del acento en las distintas lenguas del mundo son: Contrastiva: distingue slabas tnicas/tonas en el eje sintagmtico, es decir, en la secuencia de unidades. Ejemplo: El coche es de l.

151

Distintiva: distingue unidades en el eje paradigmtico, ejemplo: canto/cant. Se produce un cambio de significado y categora gramatical. Como ocurre en ingls en: cntent, (sustantivo), y contnt (adjetivo); igual ocurre con el par to imprt/mport .

Demarcativa: en lenguas de acento fijo, seala los lmites de las unidades en la secuencia, el principio de una palabra, como es el caso del checo, o el final en el caso del francs.

Culminativa: en las lenguas de acento libre, seala la presencia de una unidad acentual, sin indicar sus lmites.

Acento y entonacin estn ntimamente relacionados; cada palabra fnica tiene un acento inherente que, segn su posicin, produce un esquema tonal concreto, al que se unen el de otras palabras para configurar el esquema bsico de un grupo fnico. Acto seguido, el hablante designar un acento de grupo fnico, generalmente sobre la ltima vocal del grupo fnico, en el punto que quiera destacar la parte fundamental del discurso.

2.3.1.3.

El acento en espaol

En espaol, una palabra no tiene ms que una slaba acentuada, excepto los adverbios terminados en mente, llamada acentuada o tnica. El resto de slabas carecen de esa energa articulatoria (las inacentuadas o tonas). Las propiedades del acento de intensidad, segn Quilis47 (1993) son las siguientes: Mayor energa articulatoria Las vocales presentan mayor tensin y abertura Las consonantes que rodean al ncleo silbico, mayor tensin y cierre de los rganos articulatorios Mayor sonoridad (se percibe con mayor claridad)

47

Ver anexo II 1.3 y las diferentes posibilidades de acentuacin en espaol.

152

2.3.2. El ritmo

Un elemento caracterstico del habla es el ritmo, ntimamente ligado con el tiempo. Hay un ritmo natural que est en la vida misma. Las funciones bsicas de nuestra vida, la respiracin y la circulacin se realizan de una forma rtmica a travs de funciones repetidas y alternantes. El ritmo vital es esencial en la produccin del lenguaje, ya que el aparato fonador tiene una doble funcin: garantizarnos el oxgeno y la comunicacin. Adems del ritmo natural, hay un ritmo planificado en el lenguaje, creado por el hombre y por tanto, artificial. El ritmo est constituido por la repeticin de un patrn y es esencial para la percepcin de los acontecimientos en el tiempo. Se muestra en la vida humana, pero tambin en la msica y en el lenguaje. Segn Gili Gaya (1993), cada lengua tiene tendencias rtmicas propias, que definen su fisonoma particular. La tendencia de la lengua castellana es de construir unidades de cinco a diez slabas, y entre ellas, las ms frecuentes seran las de siete a ocho. El francs tiene unidades ms breves y el italiano se asemeja ms al espaol en este sentido. La percepcin del ritmo, como rpido y lento, se relaciona con el ritmo cardaco medio (entre 60 y 80 pulsaciones por minuto), o sea con nuestra naturaleza biolgica; esta es la razn de que los sucesos de duracin inferior a ese ritmo se consideren lentos, mientras que los de duracin superior se perciban como rpidos. Las diferencias en el ritmo tienen una funcin comunicativa en el componente emotivo del lenguaje. Por esta razn, el discurso oral, segn la situacin de comunicacin, sufre tambin alteraciones rtmicas sistemticas. Por ejemplo, la formalidad de la situacin de habla determinara la medida y la tonalidad generales del mensaje. El estado emocional del locutor, en relacin con el contexto en el que se desarrolla el discurso, tiene relacin con estas alternaciones, as como la necesidad expresiva de poner en relieve ciertos elementos informativos del mensaje.

153

En la presentacin del libro de Sosa (1999), DIntrono apunta:


La organizacin temporal de una lengua se manifiesta en el plano segmental y en el plano suprasegmental. En el primero, el segmental, las slabas sufren influencias en su duracin, por su posicin en cada palabra y en unidades mayores como grupos de sentido, o en posicin final antes de pausa. En el segundo plano, el suprasegmental, las slabas varan su duracin por la influencia del acento. Los dos planos fonticos se confunden en la cadena sintagmtica.

Para DIntrono el ritmo en espaol lo define esencialmente la slaba, pues a cada slaba le corresponde un golpe rtmico. En esto coincide con Quilis (1993), cuando describe nuestro ritmo como ritmo silbicamente acompasado, ya que es la slaba la que marca el comps. El tiempo que tarda un hablante en realizar un enunciado depende del nmero de slabas. Como contraste, el ritmo ingls, por ejemplo, es acentualmente acompasado: los acentos primarios de una oracin van situados a intervalos aproximadamente iguales, sin tener en cuenta el nmero de slabas inacentuadas que se encuentran entre ellos. El tiempo que emplea un hablante en emitir una oracin depende del nmero de acentos de intensidad. Toledo (1988: 53), despus de analizar diferentes corpora, llega a la siguiente conclusin:
El espaol no sera una lengua de ritmo slo de anisocrosa acentual (Syllable-timed), concebida en trminos de una isocrona silbica, o una lengua de dbil contraste temporal (entre otros factores por el acento), sino una lengua contrastada con patrones rtmicos tanto pertenecientes a las lenguas romances (syllable-timed) como a las lenguas germnicas (stress-timed)

Lo aqu expuesto puede ser de utilidad a la hora de detectar y corregir los problemas de los estudiantes de E/LE en algo tan sutil, pero no por ello menos importante, como es el ritmo propio del espaol en contraste con el ritmo anglosajn48. Para otras lenguas, hara falta una informacin ms completa sobre los patrones rtmicos de cada una de ellas. Sin embargo, puede advertirse que para alumnos japoneses y chinos es especialmente complejo aprender a tener la fluidez adecuada, por las caractersticas de su lengua materna. No sucede esto con occidentales como brasileos/portugueses, italianos, griegos, etc.

48

De hecho, ser de gran utilidad en la investigacin que nos ocupa, ya que esta se desarrolla con un grupo de estudiantes de origen estadounidense.

154

2.3.3. La pausa

Las pausas son las interrupciones o detenciones de la informacin que hacemos cuando hablamos o leemos en voz alta. Delimitan los grupos fnicos49, o sea, aquellas porciones del discurso comprendidas entre dos pausas (Quilis, 1981). Desde el punto fontico es un silencio o interrupcin en la cadena hablada, que viene anunciada por una inflexin de la voz y se origina por razones fisiolgicas y lingsticas. Tambin constituyen las pausas una forma de mostrar titubeos, dudas, etc. Estas se originan por dos razones: Fisiolgicas: por la necesidad de respirar y de recuperar aire para continuar. Lingsticas: las pausas sealan el final de una oracin, idea, concepto, etc.

Lo ideal es que coincidan los dos tipos, pero a veces la voluntad del hablante se impone sobre esta regla con el fin de matizar ideas, mostrar irona, cambiar el sentido de las palabras, etc. A veces estas interrupciones se darn, de una manera involuntaria, marcadas por el contexto y la necesidad de ganar tiempo para elegir lo que se va a decir. Lingsticamente, las pausas sealan el final de una expresin; segn Quilis (1993:416) estas pueden ser: Pausa final absoluta es aquella que se da despus de un enunciado completo. Ortogrficamente se seala por un punto. Pausa enumerativa es la que se hace entre los componentes de una enumeracin:
El largo viento dejaba en la boca un raro gusto de hiel/, de menta/ y de albahaca//
Federico Garca Lorca

49

Ver grupo fnico en 2.3.5.1.

155

Pausa explicativa es la que se encuentra en el principio y en el final de un enunciado explicativo, incluido en un enunciado ms amplio.
Los estudiantes/, muy concentrados en lo que el profesor explicaba/, no se dieron cuenta de que el tiempo haba pasado.

Pausa potencial, la que se produce por voluntad del hablante. Este tipo de recurso se da principalmente en la poesa:
Por aqu pasa un ro. Por aqu tus pisadas fueron embelleciendo las arenas, aclarando las aguas, puliendo los guijarros, perdonando/ a las embelesadas/ azucenas...//
ngel Gonzlez

Pero tambin aparece en el caso de la lengua hablada con el propsito de dar nfasis o mayor expresividad:
Ayer, llova a cntaros (frente a ayer llova a cntaros) Cuando llegues, cierra la puerta (frente a cuando llegues cierra la puerta).

Pausa significativa, donde su ausencia o presencia cambia por completo el significado.


Los turistas, que llegaron en avin, estn alojados en el hotel. No significa lo mismo que: Los turistas que llegaron en avin estn alojados en el hotel.

Esta pausa enftica, situada en un lugar inesperado o con una duracin

extraa tiene el fin de realzar el sentido de una oracin.


Perdn, imposible enviar a Siberia, no va a tener el mismo resultado que: Perdn imposible, enviar a Siberia.

156

2.3.4. La entonacin

La entonacin es el principal elemento cohesionador del habla; su naturaleza es mltiple y condicionada por factores muy diversos. Su variedad en formas y funciones, adems de su implicacin directa en el significado del mensaje, hace que su estudio sea muy complejo. A continuacin vamos a reflejar las visiones que han aportado diferentes investigadores espaoles sobre este fenmeno suprasegmental. Comenzaremos con Navarro Toms (1944); su doctrina es, sin duda, bsica para el desarrollo posterior de otros autores, y su obra se cita continuamente en todos estudios sobre entonacin publicados hasta la fecha. Su modelo distingue claramente los fenmenos de la entonacin y el acento: la primera se cie exclusivamente a la estructura meldica de la frase, al margen de cualquier fenmeno relacionado con el segundo. La esencia de la teora de Navarro Toms se basa en tres aspectos tericos fundamentales: La constitucin fonolgica de la frase: la unidad funcional de la entonacin es la frase, dividida en dos partes, una tensiva (prtasis) y una distensiva (apdosis). Estas dos partes son las ramas de la frase y pueden incluir uno o ms grupos meldicos, formados por una o ms unidades meldicas50. El anlisis de la unidad meldica, dividida estructuralmente en inflexin inicial, cuerpo e inflexin final. Modelos entonativos y tonemas, en los que se definen cuatro tipos generales de entonacin con cinco tonemas caractersticos51. Quilis (1993: 408) explica la existencia de diferentes definiciones de la entonacin, basndose en el inters que cada autor tiene por acercarlo a su propio terreno y objetivos; a continuacin se exponen los ms importantes:

50 51

Ver concepto de unidad meldica en 2.3.6. Ver tipos de tonemas en 2.3.8.

157

D. Jones (1909), centrndose en el plano de la sustancia, vincula la entonacin a las variaciones de frecuencia del fundamental y la define como variaciones en el tono de la voz del hablante.

P. Lieberman (1965) incluye otros elementos:


() todo el conjunto de contornos tonales, niveles tonales y niveles acentuales que ocurren cuando se emite una oracin.

Otras definiciones hacen hincapi en la funcin lingstica de la entonacin; F. Dnes (1960) considera la entonacin:
() uno de los recursos comunicativos elementales de la lengua, que forma un sistema fonolgico especial y sirve para la organizacin de enunciados de un modo diferente en diferentes lenguas.

Quilis (1993:410), deja clara cul es su perspectiva cuando sostiene que este elemento suprasegmental es parte integrante de un nivel de anlisis lingstico:
() es la funcin lingsticamente significativa, socialmente representativa e individualmente expresiva de la frecuencia fundamental en el nivel de la oracin.

Corts (2002), por otro lado, va a centrar sus estudios tericos en los rasgos prosdicos. Para l, la entonacin es objeto de negociacin entre los interlocutores, en un proceso en el que se distinguen matices, adems de tener en cuenta el contexto situacional, el lugar y momento en que se produce la comunicacin: un mismo enunciado con distinta entonacin puede significar cosas opuestas (expresiones metafricas, irona, etc.) Hidalgo y Quilis (2004: 235) vinculan la entonacin a la curva meldica:
Podemos considerar la entonacin como la curva meldica que realiza la voz al producir frases y oraciones; tal inflexin meldica guarda relacin con las distintas representaciones mentales, con la expresin de estados de nimo y con la manifestacin de hbitos y modos de decir y hablar locales. La entonacin, pues, puede ser estudiada, al menos, desde los puntos de vista lgico, emotivo y/o idiomtico.

La curva meldica, segn ellos, est formada por el acento de intensidad, el tono y la transicin final o tonema, y est condicionada por estos tres elementos: El grupo fnico, la materia fnica, o la unidad de extensin de dicha materia. Las maneras de dividir y limitar los grupos fnicos. Los tonemas, o figuras entonativas al final de los grupos, que los caracterizan.

158

El anlisis de la curva meldica es mucho ms complicado que el resto de los elementos fonticos, teniendo en cuenta la importancia del contexto y de la situacin; asimismo, hay que considerar el carcter motivado de los universales entonativos52: por ejemplo, la elevacin o descenso del tono puede estar relacionado con el inters en atraer la atencin del oyente, independientemente de los movimientos establecidos en una situacin neutra. La curva meldica, segn los autores citados Hidalgo y Quilis (2004:235), puede dividirse en dos partes: Centro entonativo: que coincide con la parte final y que puede tener una direccin ascendente, descendente o suspensiva. Suele coincidir con la palabra prominente de la oracin. La slaba acentuada de la palabra prominente destaca por su intensidad y por su duracin; a partir de esta slaba se sita el patrn meldico de la oracin: aseverativo, interrogativo y exclamativo. Cuerpo meldico: sustancia no delimitada.

Otros autores hablan de tres momentos importantes: el inicio, el desarrollo o cuerpo de la curva meldica, y el final. Como veremos, esta distribucin coincide con las partes de la unidad meldica53 expuesta por Navarro Toms (1944).

2.3.4.1.

Sistema entonativo

Segn los postulados de los autores OConnor y Arnold (1973: 1-4), citados por Sosa (1999: 29), el sistema entonativo tiene las siguientes caractersticas: La entonacin es significativa, ya que aporta significado lxico y gramatical a la oracin. La misma oracin puede decirse en tono afirmativo o como pregunta y puede, adems, tener distintos significados o implicaciones. Es sistemtica y estructurable, ya que existe un nmero limitado de patrones en cada lengua.

52 53

Los universales entonativos se estudian en 2.3.4.3. El concepto de unidad meldica se trata en el punto 2.3.6.

159

Es caracterstica y convencional. Los patrones de la lengua espaola no son necesariamente iguales a los de otras lenguas. Hay coincidencias con otros idiomas, del mismo modo que existen caractersticas comunes a todos los dialectos de espaol, pero existen procesos privativos.

El texto o discurso se divide en unidades meldicas.

Para el estudio de la entonacin, se realiza un proceso de abstraccin por el que se prescinde de una serie de variantes no pertinentes, marcadas por factores variables como la regin, la edad, el sexo, la procedencia social, la emotividad, etc. El fin ltimo es la creacin de unos patrones entonativos (curvas entonativas).

2.3.4.2.

Aspectos fonticos y fonolgicos de la entonacin

La fontica se ocupa de describir los sonidos del habla en las diferentes lenguas, cmo se organizan en sistemas y cul es su desarrollo, segn las circunstancias. Se analizan los elementos fnicos desde el punto de vista de su produccin, de su constitucin acstica y de su percepcin. Los sonidos del habla forman un continuum en el que se transita de unos a otros de modo gradual, tanto en los movimientos del aparato fonador como en las ondas sonoras producidas durante este proceso. Mientras que la fontica trata de recoger la informacin ms exhaustiva posible sobre la materia sonora y sus propiedades fisiolgicas y fsicas, la fonologa aplica criterios estrictamente lingsticos para clasificar el material que proporciona la fontica y analizar su funcin en el sistema. Ambas ciencias estn estrechamente relacionadas, sobre todo en el caso de la entonacin donde su estudio debe ser afrontado como un todo. Como ya se ha visto, Quilis basa sus estudios fonticos sobre la entonacin y su funcin lingstica en las variaciones de frecuencia fundamental. En Quilis (1993: 415), se enumeran los factores que condicionan el valor fundamental, adems de las vibraciones de las cuerdas vocales:

160

Cualidad de la vocal: las vocales altas tienen un fundamental ms elevado. Las consonantes pueden influir en las vocales a las que siguen o preceden: despus de consonantes sordas se dan frecuencias fundamentales ms altas, y despus de las sonoras ocurre lo contrario.

Duracin e intensidad: adems de la frecuencia fundamental, influyen en la entonacin.

Corts (2002: 12), por su parte, diferencia los siguientes elementos: Tono, cuyo correlato acstico es la frecuencia del fundamental, es decir, la realidad que detectan los instrumentos del laboratorio. El tono normal es, en palabras de Navarro Toms (1944), el que se produce con un menor esfuerzo. Timbre: a la vez que se produce la vibracin del cuerpo en su conjunto, se dan vibraciones parciales que se perciben en bloque, y que se denominan armnicos, cuyo correlato es el timbre. Proporciona informacin acerca de la identidad personal, social y geogrfica del hablante. Intensidad: est asociado con volumen; su correlato acstico es la amplitud de onda y depende de la presin ejercida por la nariz y la boca (a mayor presin mayor volumen). Duracin: cuyo correlato acstico es la cantidad y permite distinguir vocales largas y breves, (en el latn, el alemn, el esloveno, etc.) De entre todos los parmetros relacionados con la onda sonora del lenguaje, frecuencia fundamental, duracin, intensidad y estructura armnica, el que ms influye en la entonacin es el de las variaciones de frecuencia del fundamental, consecuencia directa de la vibracin de las cuerdas vocales. Aunque en principio, y en igualdad de condiciones, cualquier ser humano tiene las mismas posibilidades fnicas, el aprovechamiento que de ellas se hace en las distintas lenguas es diferente. De esto se deriva que los hablantes de una determinada lengua presenten, en su proceso de aprendizaje de una segunda lengua, unos rasgos comunes que los diferencian de quienes, aprendiendo la misma lengua, tienen como materna otra diferente.

161

El plano fonolgico se centra en el estudio de la meloda. La meloda es la interpretacin fontica que se le da a la variacin del nmero de vibraciones de las cuerdas vocales al emitir un enunciado. Es decir, la evolucin de la F0 a lo largo del enunciado. El oyente percibe esa variacin en el sonido, en el cambio de altura tonal: cuando el nmero de variaciones es alto, el tono es agudo; si es bajo, percibimos el tono grave. Su representacin acstica es la curva meldica que puede definirse como la representacin acstica de las variaciones de la F0 en el tiempo de los grupos meldicos. En la entonacin, junto a aquellas variaciones que carecen de relevancia desde el punto de vista semntico (como son las diferencias tonales que aparecen en el interior de la frase), las que se registran en el tramo final del grupo fnico tienen verdadera importancia, pues el valor que cobre el enunciado segn aparezcan unas u otras ser afirmativo, interrogativo, etc. En el plano fonolgico, todas las unidades entonativas, al igual que ocurre con los fonemas, aportan distintos tipos de informacin: Informacin de carcter geogrfico: la pronunciacin contiene rasgos de la cadencia y el acento caractersticos de la lengua usada por el hablante. Informacin de carcter sociolingstico: nivel cultural y social y sus variedades (rural, urbana, culta, etc.). Informacin de carcter personal: no solo caractersticas fsicas edad, sexo, sino otras propias del idiolecto de cada hablante (muletillas, giros tpicos, etc.). Informacin de carcter expresivo: rasgos emotivos producidos por el hablante para transmitir un contenido afectivo, o motivados por el contexto en el que se transmite el mensaje oral. Cada lengua o dialecto desarrolla sus inflexiones dentro de una amplitud determinada, es lo que se denomina campo de entonacin, que hace peculiar a cada lengua. Navarro Toms sostiene que en el caso del espaol esa amplitud abarca algo ms de una octava.

162

Tambin los aspectos fisiolgicos influyen definitivamente en el campo de entonacin, dado que el registro del tono de voz de cada persona depende de la longitud de sus cuerdas vocales (menor en las mujeres que en los hombres). En funcin de la utilizacin del tono o de los tonos, las lenguas se dividen en: Tonales: entre las que se encuentran el chino, el igbo54 y el tailands; utilizan los tonos para distinguir morfemas o palabras. Entonativas: incluyen todas las lenguas romnicas utilizan la sucesin de tonos que forma una curva meldica. Indican estado de nimo o intencin del hablante, o bien modalidad de la oracin, pero no modifican el sentido lxico denotativo de las palabras. El tono normal es la base o eje de los movimientos de la voz; aunque no corresponde a una nota constante, su impresin dominante caracteriza el nivel normal de la entonacin, aquel que se produce ms naturalmente y de forma ms cmoda: es lo que se denomina tesitura de la voz. La altura relativa es mayor en la mujer que en el hombre.

2.3.4.3.

El universal entonativo

La mayora de los autores coincide en que existen leyes de entonacin comunes a todos los idiomas; as, sera posible adivinar, atendiendo a los movimientos generales de expresin, una situacin dada, en un idioma desconocido conociendo nicamente la fluctuacin tonal de los interlocutores. Quilis (1981: 395) afirma que:
Pueden sealarse algunas caractersticas que se encuentran, al parecer, en un nmero elevado de lenguas y que podran constituir rasgos universales de la entonacin.

Los patrones finales descendente y ascendente aparecen en todas las lenguas, tanto las tonales como las no tonales. Generalmente, en todas las lenguas, un marcado descenso de la voz al final de un grupo fnico indica oracin enunciativa, fin de enunciado o mandato, mientras que un final ascendente muestra que la expresin del pensamiento no est terminada; un tono ascendente implica

54

Habitan en el sudeste de Nigeria, Camern y Guinea Ecuatorial.

163

pregunta, inclusin o peticin. Es ms, todas las lenguas se sirven de las variaciones de frecuencia del fundamental como principal parmetro entonativo. Del mismo modo, la alegra y el enfado producen ms flexiones que la tristeza y el abatimiento; se muestra exaltacin mediante registros altos e inflexiones movidas y variadas. Por el contrario, el abatimiento se expresa por un registro bajo y por la uniformidad y monotona de las inflexiones. Tambin hay una tendencia en todos los idiomas al refuerzo local del tono en las palabras especialmente importantes en una oracin, o en aquellas que aportan informacin nueva. Son rasgos generales, a partir de los cuales cada idioma presenta circunstancias especiales que los diferencian. No solo entre idiomas de distinta familia lingstica, sino entre aquellas que tienen un mismo origen; incluso dentro de un mismo idioma, se dan diferencias locales y regionales. Tenemos un ejemplo claro en las diferencias de entonacin entre castellanos y andaluces y gallegos; muchas veces se comenta que los hablantes del norte cantan ms que los de Castilla.

2.3.4.1.

Carcter discreto de la entonacin

La falta de una teora que relacione la sustancia y la forma de la entonacin con sus funciones comunicativas o expresivas ha determinado que exista un claro desacuerdo en la definicin de la importancia lingstica que tienen los fenmenos meldicos. Investigadores como Martinet (1960) han negado el valor estructural de los elementos suprasegmentales, hasta el punto de considerarlos marginales lingsticamente: al no presentar la entonacin un significante analizable en una serie de segmentos en oposicin, su valor lingstico se reducira a la funcin expresiva. Martinet (1960:79) no duda del papel marginal de la entonacin:
() su juego no entra dentro del cuadro de la doble articulacin, puesto que el signo que puede representar la elevacin meldica no se integra en la sucesin de monemas y no presenta un significante analizable en una serie de fonemas ().

Martinet, segn Corts (2002), sita en el mismo nivel el componente lxicogramatical y el fnico; si se separan los niveles para su estudio: lxico, semntico, morfosintctico, pragmtico, fnico, s se podr aplicar una doble articulacin: una primera suprasegmental y otra segmental.

164

En cuanto al carcter no-discreto de la entonacin, puede decirse que la entonacin, entre otros factores, es determinante para la distincin de dos formas iguales. Por ejemplo: decir afirmativamente: Sali, y preguntar: Sali? Aqu, la diferencia no es entre fonemas, sino exclusivamente de entonacin. Pero la naturaleza del carcter no discreto de la entonacin, al no ser algo definido en sus distintos tipos, acepta matices en la significacin: trminos medios entre una pregunta y una afirmacin, por ejemplo. Si se eleva levemente la vocal tnica en lugar de hacerlo con nfasis, quiz se logre una significacin distinta a la de la pregunta, tal vez un tono de frustracin o decepcin. En cambio, esto no sucede con las unidades discretas: aqu, en un caso muy distinto del anterior, las palabras se distinguen por diferencias entre fonemas y no de entonacin: /pata/ y /pala/ se distinguen por la diferencia entre los fonemas /t/ y /l/, y en este caso, que se eleve o no la voz no va a hacer cambiar una /l/ por una /t/. As, Martinet (1960) define estas unidades discretas como aquellas cuyo valor lingstico no resulta afectado en nada por variaciones de detalle determinadas por el contexto o por circunstancias diversas: /t/ ser /t/ en cualquier contexto. Por el contrario, Malmberg 1971 y Faure 1971 (citados por Quilis 1993), afirman que el continuo meldico puede ser segmentado en unidades discretas oponibles situadas en partes perfectamente localizables de la cadena hablada, al igual que las unidades fonemticas. Quilis (1993: 410) mantiene las mismas tesis que los autores anteriormente mencionados:
La cuestin se centra principalmente en que la entonacin, como todo enunciado lingstico, posee una sustancia y una forma.

As, los sistemas de entonacin seran tan lingsticos y pertinentes como los de aspecto, nmero y modo y, por lo tanto, deben aparecer juntos con los exponentes manifestados por medio de una cadena de abstracciones lingsticas.

165

2.3.5. Las unidades de la entonacin

Una de las mayores dificultades del estudio de la entonacin en espaol es la imposibilidad de encontrar un criterio comn entre los investigadores. He aqu, en el comentario de Gil (2007: 190), una muestra clara de esta situacin:
No es posible establecer un procedimiento uniforme para dividir el discurso en grupos de entonacin, puesto que en su tamao y composicin influyen muchos factores. Ahora bien, se dan algunas recurrencias, no obligatorias pero s caractersticas.

El anlisis de la entonacin exige la divisin en segmentos que sean lingsticamente pertinentes, es decir, esenciales y distintivos, y formen un sistema. Lo difcil, segn Quilis (1993), es llegar a esas unidades y establecer que son tan discretas como lo puedan ser los fonemas. Corts (2002), por el contrario, considera este aspecto como algo secundario ya que, para l, entonacin y gramtica cooperan entre s; son dos componentes que, an siendo independientes, son complementarios. Son la intencin del hablante y el contenido de su mensaje, as como factores geogrficos, los que condicionan la gramtica y la entonacin. Lo que s es evidente es que la divisin de la frase en unidades de entonacin no es algo que se produzca de manera uniforme e invariable: Navarro Toms (1944: 41) lo explica al afirmar que una misma frase de cierta extensin puede ser dividida en mayor o menor nmero de unidades, segn la intencin especial con que en cada caso se actualice su sentido. Por tanto, se proceder al estudio de las unidades de la entonacin, en el que irn alternando denominaciones como grupo fnico y grupo de entonacin como conceptos interrelacionados, segn las perspectivas de estos y otros autores; el fin es el de aunar criterios y conseguir una divisin comn que sea til para la propuesta didctica que iremos desarrollando a lo largo de la investigacin que ocupar esta tesis.

166

2.3.5.1.

Grupo fnico

Navarro Toms (1918:30) define grupo fnico como la porcin de discurso comprendida entre dos pausas o cesuras de sucesivas de la articulacin. El grupo fnico suele coincidir con un sintagma gramatical, aunque su naturaleza acentual y fnica obliga a distinguir entre ambas unidades. La comprensin del discurso obliga a que el oyente discrimine las unidades que lo componen, pero esas unidades no son ni trminos lxicos, ni sintagmas gramaticales ni oraciones, sino palabras fnicas y grupos fnicos. Por ello se establece el carcter estrictamente fontico de la unidad, ya que se define solo en funcin de elemento fonticos, y no gramaticales o de sentido. Quilis (1993:418) incorpora la definicin anterior a su teora:
El grupo fnico es la porcin del discurso comprendida entre dos pausas o cesuras sucesivas de articulacin; consta, de ordinario, de varios grupos de intensidad; puede, sin embargo, reducirse a una sola palabra.

Segn los estudios realizados por Navarro Toms, en espaol, suelen darse unidades de entre cinco y diez slabas, dominando las de ocho en la cantidad de un 26,32% de los materiales analizados durante sus investigaciones. Quilis (1993: 418-419), sin embargo, aporta datos diferentes a los antes mencionados; achaca tal disparidad al hecho de que Navarro haya centrado sus estudios en textos ledos, mientras que los suyos se realizan en modelos de lengua hablada. As, en este campo de anlisis, los grupos ms numerosos son los que contienen desde una slaba (el ms numeroso en trminos absolutos) hasta las diecisis. Dominan sobre el resto, el 51%, los que tienen de una a cinco slabas. La media del nmero de slabas por grupo fnico es de 9,5. El grupo mnimo consta de una slaba, que puede ser, a su vez, una palabra, una frase o una oracin: -Quieres caf? -S -Qu quieres que haga? -Vete

167

En el Esbozo de la Real Academia Espaola (1973), las nociones de lnea meldica y grupo fnico coinciden en que ambos se hallan limitados por dos pausas normales sucesivas. El grupo meldico puede constituir por s solo una oracin (verbal o nominal) sin incisos, o bien generar formas complejas de subordinacin. Se desarrolla en una determinada zona de alturas musicales, variables de unas lenguas a otras, y su disposicin precisa depende de la edad, el sexo y la tesitura de voz de los hablantes.

(A)

(B)

Formas esenciales del grupo fnico en espaol, donde (A) muestra la rama tensiva y (B) la distensiva.

2.3.5.2.

Grupo de entonacin

Segn Quilis (1993: 419):


El grupo de entonacin es la porcin de discurso comprendida entre dos pausas, entre pausa e inflexin del fundamental, entre inflexin del fundamental y pausa, o entre dos inflexiones del fundamental, que configura una unidad sintctica ms o menos larga o compleja (sintagma, clusula, oracin).

Para ilustrar la relacin entre grupo fnico y grupo de entonacin, Quilis pone el siguiente ejemplo: // Platero es pequeo / peludo / suave//. La oracin consta de tres grupos fnicos y tres grupos de entonacin. En el caso de que no existieran pausas entre los adjetivos, // Platero es pequeo peludo suave //, se dara un grupo fnico con tres grupos de entonacin. Los grupos fnicos no coinciden necesariamente con los grupos prosdicos, que, adems de estar delimitados por pausas, pueden estarlo por las inflexiones del fundamental. Estos grupos prosdicos se denominan tambin unidades entonativas o unidades de entonacin. A continuacin, Quilis plantea la posibilidad de que existan unidades menores al grupo de entonacin, para lo que establece dos opciones:

168

Coincidiendo con la tradicin europea, el grupo entonativo estara formado por cuerpo meldico indivisible y un final, considerando la curva meldica como un todo en el que se aprecian dos partes: el final y el resto (esta opcin se denomina anlisis de configuraciones).

Las escuelas norteamericanas sostienen en sus postulados que los contornos entonativos son unidades significativas y forman morfemas suprasegmentales integrados por fonemas tonales, acentuales y junturales. Es lo que se conoce por anlisis de niveles.

Ante la opcin de aplicar uno de los dos procedimientos, F. Dnes propone partir de las configuraciones de niveles que plantea necesidad de que existan contornos en los niveles de entonacin; su nmero est marcado por todo el sistema entonativo y no por cada contorno por separado. Corts (2002:33) no est del todo de acuerdo con este modelo ya que, segn l, aparecen en las descripciones aspectos que no son estrictamente fonolgicas, sino gramaticales. Por eso prefiere mencionar el modelo culminativo, que emplea conceptos exclusivamente fonolgicos para llegar a la conclusin de que:
Los sonidos consonnticos se organizan alrededor de los sonidos voclicos (formando slabas) y stos alrededor de las vocales tnicas para constituir las palabras fnicas o grupos rtmicos () Los bloques de palabras fnicas nucleados en torno a un acento sintagmtico son los llamados grupos fnicos.

Los investigadores de la entonacin han empleado alternativamente trminos aplicados a unidades gramaticales y a unidades fnicas. De esa concepcin se distancia Cantero (2002) al utilizar una terminologa diferente de la gramtica: Grupo fnico consta de una o ms palabras fnicas. Palabra fnica es la palabra acentuada acompaada de otras palabras inacentuadas: color, su color, con los de su color. Cada palabra fnica est formada por una o ms slabas y estas estn formadas por segmentos tonales. Entonema (coincidiendo con Navarro Toms) o contorno entonativo es la curva meldica o curva entonativa trazada en el grupo fnico; incluye el esquema rtmico, formado a partir de patrones acentuales en los que confluyen la acentuacin y la entonacin.

169

2.3.6. Concepto de unidad meldica

En la bsqueda de una unidad que sirva como medida para el anlisis de la meloda del lenguaje, Navarro Toms (1944: 40-41) define unidad meldica como la parte mnima de discurso con forma musical determinada y significado propio dentro del sentido total de la oracin. Cada unidad meldica puede agrupar ms de un grupo rtmico-semntico (parte del discurso que tiene por base prosdica un solo acento espiratorio y por contenido un ncleo de significacin y que no se puede dividir en unidades ms pequeas). En el verso tienen forma ms regular y definida que en prosa; cada verso simple y cada hemistiquio de verso compuesto constituyen una sola unidad meldica. Los lmites de la unidad meldica coinciden en espaol con los del grupo fnico (marcado por pausas).
Las divisiones entre estos grupos o unidades no van siempre marcadas por verdaderas pausas. Con frecuencia el paso de una unidad a otra se manifiesta solamente por la depresin de la intensidad, por el retardamiento de la articulacin y por el cambio ms o menos brusco de la altura musical, sin que ocurra real y efectiva interrupcin de las vibraciones voclicas.

La unidad meldica consta de:

Rama tensiva: con final ascendente, tambin denominada prtasis, reclama la atencin del interlocutor.

Rama distensiva: con final descendente, apdosis, completa el pensamiento.

En la divisin de un texto en unidades meldicas influyen los elementos de carcter lgico emotivo. A medida que se realzan los elementos semnticos de la oracin aumentan las unidades meldicas. El sentimiento de la medida o comps de la estructura rtmica de la lengua influye definitivamente en la disposicin y duracin de estas unidades. 170

2.3.6.1.

Elementos que forman las unidades meldicas

Siguiendo con Navarro Toms (1944) vamos a enumerar los elementos que componen las unidades meldicas: 1) Parte inicial o inflexin inicial

2) Cuerpo de la unidad meldica

3) Parte final La rama inicial o inflexin inicial incluye los segmentos anteriores al primer segmento acentuado (la primera vocal acentuada). En esta zona se determina si un contorno es interrogativo o enftico; en la oracin declarativa los primeros segmentos no acentuados se mantienen en un nivel uniforme, mientras que la interrogativa sita el tono inicial ms alto y se percibe un movimiento ascendente hacia la primera slaba acentuada. Al principio de la unidad las slabas tonas se pronuncian, generalmente, de un modo ms grave que el correspondiente a la primera slaba tnica de ese grupo. En el caso de que la primera slaba sea tnica, el tono comienza desde el primer momento en el nivel medio correspondiente a las slabas tnicas, segn apunta el autor (1944: 62):
La inflexin ascendente de la voz desde la slaba inicial dbil a la acentuada no ofrece siempre igual amplitud. La misma frase dicha por varias personas o repetida por un mismo sujeto suele desarrollar intervalos de mayor o menor extensin segn el matiz emocional que acompaa a las palabras.

El cuerpo de la unidad meldica, que abarca desde el primer pico, o primera vocal acentuada, hasta el segmento anterior al ltimo acentuado; el nivel tonal es bastante uniforme en las oraciones declarativas y un movimiento descendente en las interrogativas. Su extensin suele ser mayor que el principio y el fin de la unidad enunciativa. En espaol, mantiene un nivel de tono ms o menos uniforme. No quiere decir esto que se produzca una lnea horizontal: se dan descensos, en las consonantes sonoras con respecto a las vocales inmediatas, o ascensos de las slabas acentuadas con respecto a las dbiles:

171

La uniformidad del tono se observa en las unidades de la rama tensiva de la frase con mayor regularidad que en las de rama distensiva. En estas ltimas, y en especial en el cuerpo de la unidad con que termina la frase, la lnea de entonacin, al aproximarse a la inflexin grave de la cadencia, se hace visiblemente descendente.

Llegados a este punto, Navarro Toms (1944: 68) hace referencia a una caracterstica de la entonacin espaola que l considera sobriedad.
El carcter esencialmente horizontal del nivel de la voz en el cuerpo de la unidad meldica es sin duda uno de los principales elementos en que se funda la impresin de sobriedad que en los extranjeros produce la entonacin espaola. La lnea del tono, ceida a su nivel medio, tensa y sostenida, entre las inflexiones iniciales y finales de grupo, pone en la expresin cierto sello de firmeza, equilibrio y serenidad. En el cuerpo del grupo es donde se manifiestan principalmente las amplias y blandas modulaciones del gallego, las rpidas y variadas escalas del andaluz y la mltiple diversidad de las cadencias hispanoamericanas.

La rama final arranca desde el ltimo segmento tnico y se extiende hasta el final del contorno. Es la zona fundamental de la unidad meldica, la parte que aporta mayor informacin. La lnea musical es la ms breve y a la vez la ms significativa de la unidad enunciativa. Es lo que se conoce como tonema. La mayora de las lenguas distingue tres partes en el grupo fnico o unidad meldica: inicial, media y final. Parece ser general, adems, el ascenso de la parte inicial de la curva de entonacin, variando de una lengua a otra en el grado y la duracin de la subida. El cuerpo central de la entonacin presenta diferencias mucho ms acusadas entre las distintas lenguas, caracterizndose la del espaol, especialmente el de Castilla, segn Gili Gaya (1975: 60), por una tendencia a la uniformidad:
Las ondulaciones de voz se producen en esta parte del grupo fnico con pequeos intervalos, contrastando en este sentido con la amplitud que presentan las inflexiones del italiano y el portugus, o la mayor movilidad del francs, el ingls y el alemn.

Las subidas y descensos de la parte final de la curva meldica, si bien coinciden en muchas lenguas, no podemos decir que tengan validez universal. Las similitudes que podemos observar entre diferentes lenguas, (los tonos agudos suelen asociarse con estados de nimo de mayor emocin, con enunciados incompletos que reclaman la atencin del interlocutor, preguntas, etc., mientras que los enunciados completos, el final del mensaje, el desinters, el desnimo, etc. van acompaados, por el contrario, de tonos ms bajos), no bastan para llegar a una generalizacin de las unidades meldicas.

172

Para la mayora de los estudiosos del espaol la parte realmente importante de la entonacin est localizada en el tramo final del enunciado. La meloda del resto de la oracin sera fonolgicamente irrelevante, al servir solo para expresar variables dialectales, sociales y expresivas. As, para Alarcos Llorach (1994: 51):
Lo verdaderamente pertinente en la entonacin es esa inflexin final; mientras que los tonos anteriores pueden fluctuar sin sujecin a un esquema rgido. As quedan libres para sugerir los estados de nimo o las intenciones del hablante, como recurso expresivo de la comunicacin o como seal de su pertenencia a un grupo social o regional determinado.

Quilis y Fernndez (1990: 165) estn de acuerdo con esta afirmacin:


En el comportamiento meldico de la frase (...) hay que distinguir cuidadosamente entre: 1, las variaciones tonales que existen en el interior de la frase y que pueden atribuirse a peculiaridades regionales, individuales u ocasionales, y 2, las variaciones tonales que aparecen al final del grupo fnico, que son significativas.

2.3.6.2.

Extensin de la unidad meldica

Toda oracin larga en extensin, todo mensaje complejo debe ser estructurado en unidades ms cortas, (por la obvia necesidad de respirar, y por la decodificacin). Estas unidades no tienen una medida regular. Vara entre la unidad mnima, monoslabo y una sucesin de slabas. En espaol se da la combinacin ms numerosa de cinco y diez slabas, con predominio de las de siete y ocho, segn Navarro Toms (1944: 47).
El verso octoslabo es el metro nacional del romancero, del teatro clsico y de las coplas populares. El sentimiento prosdico que hace sobresalir en la lengua las unidades meldicas de siete y ocho slabas ha debido influir igualmente en el hecho de que esas mismas unidades se hayan convertido en base mtrica de la poesa popular.

Cada hablante suele mostrar predileccin por un determinado ritmo y comps de elocucin. El octoslabo es el metro dominante en la poesa espaola, en francs entre tres y cinco slabas; el italiano tiende a una extensin entre cinco y diez, pero ms amplio que el espaol; el ingls coincide con el espaol (entre cinco y diez slabas), pero ms tendente a unidades cortas. El grupo meldico mnimo consta, en espaol, por lo menos de una slaba (en palabra monosilbica t, pero no tu en turista); por lo tanto la palabra es el grupo mnimo, al tratarse de una unidad con significado.

173

2.3.7. Tiempos de entonacin

En consonancia con lo planteado por Navarro Toms (1944), vamos a describir los tiempos en que se da la entonacin en espaol; el desarrollo adecuado de estas cadencias es el que puede ayudar a un estudiante extranjero a realizar una entonacin que suene ms espaola. En primer lugar, la voz, al principio del grupo fnico, al partir de una nota grave (una cuarta o quinta ms baja de lo normal), se eleva gradualmente desde la slaba inicial hasta la primera slaba acentuada. La elevacin de la voz va recorriendo de modo gradual todos los matices intermedios entre la 1 slaba y la 1 acentuada. Quilis y Fernndez (1990) hacen la observacin de cmo anglosajones y alemanes comienzan en tono alto el grupo fnico a pesar de que sus primeras slabas no lleven acento. Este es un aspecto a tener en cuenta a la hora de trabajar con estudiantes procedentes de estos pases. En segundo lugar, desde 1 slaba fuerte hasta la penltima o antepenltima del grupo fnico, se mantiene el tono medio, describiendo una lnea ondulada (una tercera nota como mucho). La lnea ser ascendente, en las slabas acentuadas, y descendente en el caso de las inacentuadas. Los extranjeros suelen dar una amplitud excesiva a la ondulacin. Marcan diferencias entre slabas dbiles y fuertes diferencias de tono mayores que nosotros. En tercer lugar, se produce una inflexin:

Ascendente


174

Descendente

Horizontal

2.3.8. Tipos de tonemas

Ya hemos visto que el tonema es la parte pertinente de la unidad meldica, la parte que aporta mayor informacin. La lnea musical es la ms breve, y a la vez, la ms significativa de la unidad enunciativa. Pues bien, cada tonema presenta a su vez variantes fonticas en su realizacin: El tonema descendente dos variantes: Cadencia: el tonema presenta el nivel de descenso ms bajo, y corresponde a las oraciones aseverativas (tanto afirmativas como negativas) y las interrogativas focalizadas.

(indicador de asercin o afirmacin) puede presentar

Por aqu pasa un ro

Quin es el que habla?

Semicadencia: el tonema desciende menos que en la cadencia, y se emplea en las expresiones que dan una idea de inseguridad o de idea insuficientemente definida.

Quiz sea ella

175

El tonema horizontal

, indicador de sentido incompleto, presenta variante de

suspensin: el tonema finaliza al mismo nivel tonal que el cuerpo del grupo fnico en el que est situado. Se utiliza en las frases cuyo sentido queda incompleto, o en las que la idea queda pendiente de continuacin.

Iba pensando en ello y

El tonema ascendente -

(indicador de interrogacin) posee dos variantes:

Anticadencia: el tonema asciende rpidamente a partir de la ltima vocal acentuada. Corresponde a las frases interrogativas absolutas y oraciones subordinadas.

Salimos esta noche?

Cuando le llam, no estaba

Semiantecadencia: el tonema termina a una altura menor que la anticadencia. Se utiliza en unidades interiores de sentido continuativo, sealando contrastes secundarios. Vuelvo a empezar, / sin vida, / otra partida

ngel Gonzlez

176

Navarro Toms (1944:74-78) realiza una descripcin completa de estos cinco tipos de tonemas: Tonema de cadencia: marcado por una terminacin grave, ocho semitonos por debajo de la lnea del cuerpo del grupo, define la terminacin absoluta de la frase enunciativa. Aparece en la rama distensiva. Tonema de anticadencia: a cuatro o cinco semitonos por encima del cuerpo del grupo, expresa una terminacin alta, el fin de la rama tensiva que define contraste de conceptos, marca el punto mximo de la lnea musical en la frase enunciativa. La anticadencia marca el punto culminante de la lnea tonal de una frase, inmediatamente despus estar situado el ncleo de la frase. Tonema de semicadencia: menos grave que la cadencia, tiene una terminacin descendente de tres o cuatro semitonos por debajo del cuerpo de la unidad. Est vinculado a la aseveracin insegura, serie semntica e ideas insuficientemente definidas. Seala la unin de grupos distintos pero semejantes. Se emplea en la enumeracin para individualizar cada uno de sus trminos, menos en el penltimo de la enumeracin completa. Tonema de semianticadencia: con dos o tres semitonos sobre el nivel medio de la unidad, tiene una terminacin menos alta que la anticadencia. Indica oposiciones y contrastes a un nivel secundario, adems de unidades interiores de sentido continuativo. La semiantecadencia aparece siempre en rama distensiva, como contaste con la cadencia final. Tonema de suspensin: muestra la impresin de que la terminacin se mantiene en el nivel del cuerpo de la unidad enunciativa, expresando idea de continuidad, de un concepto incompleto. La suspensin une o separa grupos tan semejantes expresivamente que se puede eliminar la suspensin sin que se altere nada en la frase. No hay contraste entre los dos grupos que pone en comunicacin. Es ms bien una ligera pausa, que puede desaparecer. De estos tonemas, dos se oponen y realizan la combinacin ms comn en espaol, es decir, anticadencia o tonema ascendente y cadencia o tonema descendente. Apareceran, por ejemplo, en las fases tensiva y distensiva de las oraciones correspondientes a los patrones bimembres: 177

Mientras paseaba por la playa, o una persona que peda auxilio.

De todos modos, el espaol ordena los cinco tonemas en combinaciones mltiples; no es corriente que un mismo patrn se de en oraciones sucesivas. Las unidades de cadencia y anticadencia son utilizadas en todos los idiomas, realizando la misma funcin expresiva; las secundarias de semicadencia, semianticadencia y suspensin son de uso ms o menos corriente en los diferentes idiomas pero con diferencias de detalle en su uso, que pueden implicar categoras sintcticas y niveles de expresin. Quilis (1981) analiza la entonacin mediante los fonemas prosdicos: niveles, acentos y junturas. Acorde con esta distribucin, en espaol se puede distinguir: Tres niveles tonales: alto, medio, bajo. Dos junturas terminales, descendente (al final de un enunciado con sentido completo, en los trminos de una enumeracin, etc.), y ascendente (al final de un enunciado con sentido incompleto). Dos acentos, uno fuerte (el que se marca) y el dbil (normalmente no se seala). Alarcos Llorach (1994) tambin prefiere ver semicadencia y semianticadencia como variantes de la cadencia y de la anticadencia, respectivamente, condicionadas por el contraste alternativo de los tonos dentro de la secuencia, que slo aparecen en interior de enunciados, pues ante pausa terminal se identifican con cada uno de los otros dos tonemas de cadencia y anticadencia. Alcina y Blecua (1975), por su parte, prefieren ver los contrastes menores como variantes de la suspensin.

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2.3.9. Patrones entonativos

Navarro Toms (1944) argumenta que la entonacin en espaol no afecta a los significados individuales de las palabras, sino al sentido global de la frase; apunta, adems los siguientes aspectos de la entonacin: La entonacin lgica indica el contenido ideolgico, la intencin del hablante. La entonacin emocional tiene que ver con la expresin afectiva. La entonacin volitiva es la expresin del deseo y aparece bajo la forma de mandato o ruego. La entonacin idiomtica muestra los patrones del habla de cada pas, las circunstancias sociales del hablante, as como sus situaciones individuales.

2.3.9.1.

Entonacin enunciativa

La entonacin enunciativa o aseverativa consiste en la exposicin de una idea que aseguramos al decirlo. En el descenso del tono final se reflejan los numerosos matices de afirmacin disponibles. Por ello, cuando la lnea tonal no baja todo lo esperado, percibimos duda, insinuacin etc. El cuerpo central de la unidad suele desarrollarse en el rea del tono normal, como nos indica Navarro Toms (1944: 60)
En la entonacin enunciativa las inflexiones de la voz afectan sobre todo al principio y al fin de las unidades meldicas. El cuerpo central de la unidad enunciativa, apoyado en sus slabas acentuadas, se desarrolla ordinariamente en la zona del tono normal. El nivel ordinario del tono normal se manifiesta especialmente en este gnero de unidades. La lnea del tono normal sirve de eje a las unidades enunciativas sobre la base principal de las slabas que se afirma en el acento espiratorio.

En las palabras aisladas se percibe un momento de ascenso, el punto ms elevado o cima (correspondiente con el acento) y un claro descenso final. En los grupos fnicos o frases largas enunciativas, la lnea tonal se desarrolla de una forma uniforme desde un desnivel inicial ascendente; finaliza con uno descendente ms acusado. 179

Maana comienzan las vacaciones

En el caso de frases formadas por varios grupos, la secuencia se organiza de modo que alternan los altos con las bajadas resultando una lnea equilibrada. En las frases de divisin binaria, en las que se pueden distinguir dos zonas o ramas: tensiva y distensiva, separadas por barras (//). Se da mucho en los refranes. La respuesta mansa // la ira quebranta.

La frase enunciativa consta de dos partes o ramas, tensiva y distensiva. Cada una de las ramas puede estar formada por una o varias unidades meldicas; la divisin entre prtasis y apdosis es, a la vez, divisin de unidades de entonacin. A pesar que la rama tensiva de una frase declarativa difiere, desde el punto de vista fnico, de la de una pregunta, desde la perspectiva semntica existen algunas coincidencias entre ellas; en ambas se presenta una informacin incompleta que se espera concluir. Estos son los patrones ms comunes en la entonacin enunciativa: A) Dos grupos fnicos

Tena tanta prisa, que no vio el coche

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B) Ms de dos grupos fnicos: 1. Enumeraciones separadas por comas Necesitamos agua, algo de comida, dos mantas

2. Enumeracin con grupos fnicos unidos por la conjuncin y Necesitamos agua, algo de comida, y dos mantas

2.3.9.2.

Entonacin interrogativa

La pregunta se parece a la rama tensiva de la enunciacin, ya que termina con inflexin ascendente igual que ocurre con la anticadencia, aunque su altura tonal no sea exactamente la misma, segn nos dice Navarro Toms (1944: 135):
El primer ascenso es sobre la primera postnica, pero mucho ms acusado que en la aseveracin. Todo el cuerpo de la frase es descendente hasta la ltima tnica, que es la que ocupa el nivel ms bajo. Inmediatamente despus, a lo largo de la ltima tona, se da la gran elevacin final.

Al contrario de la entonacin enunciativa, donde se daba una altura predominantemente uniforme en el cuerpo de cada grupo fnico, la interrogativa se caracteriza por la lnea tonal inclinada (movimiento descendente en la interrogacin ordinaria) que se manifiesta en esta misma parte. Adems, la inflexin final de la forma interrogativa muestra muchas ms variaciones que la oracin enunciativa. Contina Navarro Toms (1944: 136) dividiendo la unidad meldica interrogativa en tres partes: En la inflexin inicial: Las slabas dbiles iniciales, que en la enunciativa se pronuncian por lo regular en tono uniforme semigrave, se dice en la pregunta con un movimiento ascendente. Gracias a que este movimiento ascendente se

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da desde el principio, se anticipa el sentido interrogativo o enunciativo desde las primeras slabas. El cuerpo de la unidad interrogativa suele ser descendente, y ya en la primera slaba acentuada el tono se eleva sobre la altura media de la enunciacin normal para, producirse gradualmente un descenso en las slabas siguientes. El final del grupo meldico es ascendente o descendente.

La interrogacin en su conjunto muestra una base tnica ms alta que la enunciacin. Ser ms elevada cuanto mayor sea el inters de la pregunta. Quilis (1993) establece dos modalidades principales de enunciado interrogativo en cuanto a la entonacin espaola: Absoluto, en el que se espera s o un no por respuesta y se caracteriza por un final ascendente del fundamental:

Han llegado ya?

Pronominal, en el que aparecen elementos gramaticales como pueden ser los pronombres relativos interrogativos (qu, quin, cunto, cmo, dnde) que hace que el fundamental presente un final descendente; influye la tendencia de la lengua a evitar redundancias: es suficiente un solo signo para indicar el carcter interrogativo de la oracin. En el caso de que se diera un enunciado interrogativo pronominal con un final en ascendente, tendra como sentido marcar el matiz de cortesa (nivel expresivo).

Cundo vienes?

182

2.3.9.3.

Entonacin volitiva

Uno de los recursos con los que el espaol cuenta para expresar deseo es el uso del modo subjuntivo, forma gramatical que se ve precisada por el uso de la entonacin. De este modo, se pueden percibir dos manifestaciones meldicas claras relacionadas con la entonacin volitiva: Mandato: expresa autoridad o superioridad del hablante, con respecto a quien se dirige utilizando recursos expresivos de energa. Se caracteriza por el uso de tonos ms agudos y graves, ya que las slabas acentuadas en las que se apoya se elevan sobre el tono medio; se pronuncian con mayor intensidad. La tensin articulatoria se eleva sobre la media comn; las slabas principales resaltadas por el tono mantienen o reducen la duracin con la que aparecen en la enunciacin corriente, dando ms sensacin de firmeza. Splica: actitudes de humildad, sumisin y suavidad. Cobran un segundo trmino la tensin articulatoria y el acento de intensidad, y gana importancia el elemento musical. La lnea meldica de la frase se sita en el nivel medio del tono enunciativo; las inflexiones iniciales y finales se rigen tambin por las normas de la elocucin lgica, pero la voz contiene dichas inflexiones; se moderan la tensin y la intensidad. Las gradaciones de la entonacin volitiva son la invitacin, recomendacin, mandato, peticin, ruego, splica, etc.

2.3.9.4.

Entonacin emocional

La expresin afectiva es el campo ms complejo de la entonacin, dado el carcter personal y las mltiples manifestaciones que se reflejan en los movimientos de la voz. As lo hace ver Navarro Toms (1944: 213):
En realidad toda frase enunciativa, interrogativa o volitiva, al salir de los labios, parece ms o menos matizada por el estado de nimo en que ha sido dicha. Emocin hay en el esmero o descuido con que se expone un asunto, en la animacin o desmayo con que se relata el suceso, en el inters que se pone en una pregunta y en el gusto, indiferencia o frialdad con que se corresponde a un saludo.

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A continuacin, (1944: 216) asegura que las emociones o los sentimientos tienen un reflejo directo en los movimientos musculares de la laringe y en las cuerdas vocales, muchas veces sin que el hablante pueda controlar esas manifestaciones.
Las formas de la entonacin afectiva tienen un valor universal que no se da siempre en la entonacin lgica. Obedece esta universalidad al carcter comn de los fenmenos a que la entonacin afectiva sirve de expresin. En sus rasgos esenciales dicha entonacin ofrece manifestaciones anlogas en todas las lenguas.

No se pueden establecer grupos de entonacin tpicos, con una estructura propia distinguibles entre s, como puede darse en el caso de la enunciacin o la pregunta, ya que toda expresin puede ser considerada en el fondo como una enunciacin o interrogacin con un mayor o menor grado de emotividad. En la expresin de alegra, se da una mayor variedad de tonos y una altura mayor de los mismos. En la tristeza, tonos bajos y monotona en la inflexin. El enfado combina tonos enrgicos y altos con inflexiones bruscas.

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2.3.10. Funciones de la entonacin

Adems de su identidad fontica, la entonacin cumple funciones en diferentes niveles lingsticos; sirve para diferenciar un enunciado interrogativo, tiene suficiente dinero?, de uno declarativo, tiene suficiente dinero. Permite discriminar palabras: a (preposicin), e, o, u (conjunciones) con entonacin ms enftica corresponde a las interjecciones ah!, eh!, oh!, uh! En estos ejemplos se producen oposiciones en diferentes niveles lingsticos sin perder su significado fonolgico propio. Una vez expuesta su conviccin de que los sistemas entonativos son lingsticamente pertinentes, Quilis (1993: 425) va a establecer las funciones que puede realizar:
El principal problema que ha estado siempre presente en el momento de describir la entonacin de una lengua ha sido el no tener en cuenta los diferentes niveles en los que acta, ni las diferentes funciones que desempea en cada uno de ellos, porque la entonacin es el vehculo lingstico ideal para transmitir las ms diversas informaciones, que, aunque en el proceso de comunicacin vayan tremendamente mezcladas, el oyente descodifica automticamente, y sabe si su interlocutor pregunta o afirma, es de Chile o de Espaa, est enfadado o contento, pertenece a un estrato social o a otro, etc..

Quilis, en esta labor, distingue tres niveles en el estudio de las funciones de la entonacin: el nivel lingstico, el sociolingstico y el expresivo. A) En el nivel lingstico 1. La funcin integradora es la funcin principal de la entonacin, consistente en transformar las palabras, y oraciones en unidades discursivas y comunicativas (enunciados, dilogos, monlogos, etc.). La funcin integradora-delimitadora ayuda a estructurar el habla, en cada turno, en porciones discursivas significativas ms sencillas y fciles de manejar tanto por el hablante como para el oyente. Es un cohesionador del discurso oral. 2. La Funcin distintiva, significativa, centrada en los movimientos descendente o ascendente de la frecuencia del fundamental al final del enunciado. Es la que permite distinguir, por ejemplo, un enunciado declarativo de uno interrogativo.
Vienes hoy / Vienes hoy?

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Por ello, Quilis (1981:386) afirma:


Es necesario distinguir entre segmentos y suprasegmentos por el hecho de ser los primeros distintivos, es decir que son unidades que se excluyen mutuamente en un contexto dado y los segundos contrastivos, dado que no pueden alternar en el mismo contexto, pero que depende uno de la existencia del otro.

3. La funcin demarcativa o delimitadora es la que sita en oposicin un enunciado no marcado por la entonacin con otro que s lo est, ante la presencia de una pausa o por la realizacin de una inflexin del fundamental. Por ejemplo, las oraciones de relativo explicativas (marcadas) y las especificativas (no marcadas).
Los aviones, que fueron revisados a tiempo, pudieron despegar Los aviones que fueron revisados a tiempo pudieron despegar

Adjetivacin explicativa frente a la especificativa:


Los familiares, inquietos, preguntaban por l Los familiares inquietos preguntaban por l

Estilo directo en oposicin al indirecto:

El periodista pregunta quin era el acompaante de Antonio Banderas El periodista pregunta: quin es el acompaante de Antonio Banderas?

B) En el nivel expresivo La entonacin es el medio ms importante de expresin afectiva del discurso, por s misma, o combinada con otros elementos, como pueden ser el tempo, la pronunciacin, etc. La entonacin expresiva se superpone a la entonacin comunicativa bsica, modificando nicamente la estructura de los contornos en variables como intensidad duracin, etc., pero no alteran la funcin lingstica de la entonacin. Tal es el caso de la pregunta pronominal con matiz de cortesa donde, como ya se ha visto anteriormente, se espera una entonacin semejante a la de los enunciados declarativos. En la realizacin de dicha entonacin, cuando queremos formular la pregunta con cortesa, se usa el patrn interrogativo con entonacin ascendente, con el fin de suavizar el tono. 186

Cmo te llamas?

Cmo te llamas?

(cortesa)

C) En el nivel sociolingstico La entonacin comunica la informacin propia del individuo con la proveniente del grupo al que pertenece (origen, medio social, etc.). Se podra poner como ejemplo algunas caractersticas propias de la entonacin en Canarias, donde el patrn es diferente para algunos tipos de frases. As, generalmente se aade pregunto cuando el interlocutor no responde, porque este no ha advertido que se trata de una frase interrogativa. En el caso del grupo social, todos reconocemos ciertos clichs, modelos entonativos (nasalizacin, afectacin, etc., en el caso de grupos aburguesados), que nos indican a qu estrato social pueden pertenecer.

Otros modelos
A continuacin vamos a mencionar modelos distintos al establecido por Quilis (1993), de modo que podamos tener una visin general ms completa sobre la forma de asignar las funciones de la entonacin. Hidalgo y Quilis (2004:243) vinculan las funciones de la entonacin a las del lenguaje, apoyndose en Bhler al dividir las funciones del lenguaje en: Representativa, en la que se lleva a cabo una transmisin pura de mensajes, como es el caso de la entonacin lgica e idiomtica. Expresiva, unida al mundo de los sentimientos (entonacin emocional). Apelativa, que acta sobre el receptor (entonacin volitiva).

Faure (1962), citado por Hidalgo y Quilis (2004: 240), con el fin de simplificar los dominios del contenido en el que actan las funciones del lenguaje, propone dos niveles: 187

1. Nivel objetivo (representativo, referencial): Cumple una funcin integradora, dando una unidad sintctica a todas las unidades inferiores (sintagmas, palabras, morfemas). Especifica la categora modal a la que pertenece la frase: aseverativa, interrogativa, imperativa. Se trata de una funcin distintiva, ya que distingue significados por oposicin. Funcin de estructuracin del mensaje.

2. Nivel subjetivo (apelativo y expresivo) en la unidad superior (oracin). Seala la actitud del hablante ante el mensaje. Cantero (1995), por su parte, propone la siguiente clasificacin de las funciones de la entonacin: Funcin prelingstica: hace referencia a las funciones delimitadora e integradora que se establecan en los manuales de fonologa clsicos. Todo sonido conlleva un tono fundamental determinado, por lo que las secuencias de sonidos que aparecen en las construcciones orales conforman una lnea meldica. De esta manera, la primera funcin lingstica de la entonacin es la de integrar, unificar los enunciados. Pero, mientras integra las partes, separa y segmenta para distinguir la parte temtica de los enunciados. Determina la estructuracin del texto en trminos de tema (aquello de lo que se habla) y rema (lo que se dice sobre el tema, la nueva informacin). Funcin lingstica, controlada por el hablante, se utiliza para enunciar ideas, preguntar, etc. Funcin paralingstica, con la que se comunica la actitud del hablante, estados de nimo, etc.

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2.4. EL JUEGO DRAMTICO

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La estructura del marco terico de esta tesis se ha ido desarrollando, hasta el momento, en torno a tres bloques fundamentales: 1. Estudio de las destrezas orales, sus destrezas y las estrategias aplicables a su enseanza y aprendizaje, adems de las caractersticas especficas y cmo llevarlas al aula de E/LE. 2. Acto seguido, se ha reflexionado sobre la lingstica aplicada, su historia y la aplicacin a la enseanza de lenguas extranjeras (concretamente el espaol). Se ha recopilado, asimismo, la informacin metodolgica necesaria para realizar un diseo curricular que posibilite la aplicacin de un programa concreto de enseanza. En esta seccin se han repasado los distintos estilos de aprendizaje y enseanza y su repercusin en el aula. 3. Una vez recopilada esa informacin, se procede a la investigacin sobre un aspecto determinado de las destrezas orales, la entonacin en espaol y los elementos prosdicos que la acompaan, para proveer de elementos tericos que ayuden al a comprender mejor esta disciplina fontica. Pues bien, en esta seccin se analizarn las tcnicas de juego dramtico, as como aplicaciones de la ortofona y ejercicios vocales comunes en el teatro que pueden ser tiles en la enseanza de lenguas; se estudiar, de un modo ms concreto, aquellos aspectos que puedan ayudar a que el estudiante de E/LE incorpore la entonacin como parte de su aprendizaje y a que interiorice, de un modo progresivo, los patrones entonativos del espaol. Uno de los errores en los que el profesor puede caer, en este tipo de trabajos, es el de confundir una metodologa centrada en la bsqueda de ejercicios que estimulen el inters del estudiante, y en el uso del componente ldico, con la mera diversin. La investigacin que nos ocupa profundizar en los diferentes estudios publicados, tanto desde el punto de vista de la lingstica como el de la teora teatral centrada en el estudio de la voz, de la pronunciacin y la entonacin. Para ello se utilizar, en la medida de lo posible, tcnicas de ortofona y proyeccin vocal adaptadas a ejercicios asequibles a estudiantes y profesores de lenguas.

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Se intentar no perder la perspectiva de que se trata de disear ejercicios y propuestas para cursos de lenguas extranjeras, no de cursos de formacin teatral o de actores. Es ms, sera beneficioso que el uso de tcnicas teatrales pasara, en la medida de lo posible, desapercibido y que el estudiante las entendiera como parte natural del programa y de la metodologa elegida por el profesor. Ser fundamental, por tanto, que queden claras las diferencias entre juego dramtico, enfocado a estimular el aprendizaje, y espectculo teatral o representacin final de un texto teatral. La incorporacin de mtodos comunicativos a la enseanza de lenguas ha ayudado de modo importante a que se utilicen tcnicas dramticas, tales como juegos de rol, mmica, improvisaciones, simulaciones, etc., de modo que estas han dejado de ser una novedad metodolgica para incorporarse al aula como una actividad cotidiana. Segn el Marco comn de referencia para las lenguas (2002), los usuarios de una lengua utilizan tres tipos de competencias para comunicarse: La lingstica, relacionada ntimamente con la lengua, y que incluye los conocimientos y las destrezas lxicas, fonolgicas y sintcticas. La sociolingstica, que abarca el conocimiento y las destrezas necesarias para comprender la dimensin social del uso de la lengua, como pueden ser las normas de cortesa y las normas que ordenan las relaciones entre generaciones, sexos, clases y grupo sociales, y que afecta de una forma clara a toda comunicacin entre hablantes de procedencia y cultura distintas. La pragmtica, relacionada directamente con el uso funcional de los recursos lingsticos tales como produccin de funciones de lengua y actos de habla, se define en los escenarios de intercambios comunicativos relacionndose con el dominio del discurso, la cohesin y la coherencia, la identificacin de tipos y formas de texto, la parodia y la irona. Los profesores de lenguas pueden desarrollar estas competencias mediante actividades que supongan un estmulo, ya que una lengua se adquiere y se domina con mayor facilidad cuando se utilizan elementos que ayudan la labor comunicativa e intensifican el deseo de compartir y ampliar experiencias. 191

Por ello se plantea la posibilidad de encontrar en las actividades teatrales una metodologa que ayude a los alumnos a comunicarse con fluidez y correccin; estas actividades pueden ser tiles, as mismo, para interpretar y comprender crticamente todo tipo de textos y para conocer los aspectos fundamentales del medio sociocultural propio de la lengua estudiada. El sentido ltimo de este trabajo es el de incorporar las actividades teatrales a la enseanza de lenguas como un juego de apropiacin y asimilacin de la realidad en el que la expresin oral se desarrolle como capacidad principal. Mediante el uso de estas actividades pretendemos conseguir los siguientes objetivos: Lograr una comunicacin autntica y completa, dentro de lo posible, en el que la voz y el gesto formen un todo unificado. Buscar el equilibrio entre la regla establecida y la naturalidad expresiva, dando prioridad a la comunicacin y el significado del mensaje. Facilitar la comprensin de mensajes, sobre todo de mensajes lingsticos. Adquirir o perfeccionar el lenguaje.

Los objetivos anteriores corresponden a metas lingsticas relacionadas con el aprendizaje de lenguas, pero se pueden apuntar otros que tienen que ver con cualquier actividad educativa: Fomentar el compaerismo, en un ambiente de cordialidad. Estimular la creatividad. Fomentar la concentracin en el desarrollo de tareas. Ayudar a la desinhibicin y el control de uno mismo. Fomentar el respeto a la accin del grupo, la colaboracin y actitud de ayuda. Promover el desarrollo del espritu crtico.

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2.4.1. El componente ldico

La utilizacin de juegos para la enseanza/aprendizaje de lenguas extranjeras es ya un recurso antiguo55 que se ha ido consolidando y extendiendo con el tiempo. Los juegos constituyen una forma amena de practicar algo tan arduo como el aprendizaje de una lengua extranjera, y aaden la variedad necesaria para mantener el inters y el esfuerzo en esta tarea. El juego es una forma innata de aprender; es la capacidad que tiene el ser humano de experimentar y apropiarse de lo que le rodea de una forma placentera. El aprendizaje verdadero es siempre un juego en el que entran, como en todo juego, la motivacin, el deseo, el reto, el descubrimiento, la creatividad, los trucos, el placer de llegar al final y haberse superado, etc. Es un mecanismo de adaptacin y aprendizaje que integra vas de conexin con la cultura y la realidad en la que se est inmerso. El juego como elemento de aprendizaje permite caer en el error sin consecuencias negativas, por lo que ayuda al desarrollo personal de cada individuo, le permite realizar el ensayo sin riesgos y le pone cada vez tareas ms difciles, problemas que no sabe solucionar y que acomete con el juego porque sabe que puede combinar y probar sin compromiso. Mediante el juego no competitivo se consigue un distanciamiento con la realidad que ayuda a relativizar el fracaso; esto permite hacer y decir cosas que seran impensables en una actividad seria. Adems, sobre todo en las personas adultas, supone una ruptura con la actividad cotidiana, con las necesidades y obligaciones cotidianas, y deja un amplio margen a la creatividad personal. Del mismo modo que desde los primeros meses de existencia el ser humano crea situaciones de ficcin en los que elaboran conductas y papeles sociales para recrear la vida que le rodea, y del mismo modo que se utiliza la imitacin como uno de los medios para adquirir la lengua materna, ser til contemplar el uso del juego como un recurso til en la adquisicin de lenguas extranjeras.

55

Ya se ha visto en 2.2.2. que el uso del juego es tan antiguo como aprender lenguas.

193

Fernndez (1997:10-11), enumera las cualidades y ventajas que ofrece el uso de los juegos en la enseanza de espaol.
-ayudan a crear esa atmsfera de familiaridad, deportividad, relajacin, diversin, etc. donde es posible ensayar inhibiciones; -proporcionan formas amenas y variadas de practicar y ensayar con la lengua; -despiertan la creatividad para resolver las diferentes situaciones propuestas, revalorizando as el aspecto creador del aprendizaje de la lengua; -potencian el estar activos y ser responsables del propio aprendizaje; -posibilitan la repeticin necesaria para interiorizar los exponentes lingsticos, sin aburrir, renovando la atencin cada vez y creando las condiciones para que se produzca el inters en el intercambio comunicativo; -favorecen la interiorizacin y la posterior utilizacin de los exponentes con los que se trabaja, no slo porque se produce mayor motivacin y desinhibicin, sino porque en los juegos, normalmente, intervienen mecanismos cognitivos y sensoriales diversificados; -hacen posible la simulacin global de situaciones imaginadas, pudiendo llegar a convertir la clase en una casa de vecinos, un mercado, etc.; -facilitan el asumir un papel como en los escenarios o en los juegos de roles; -generan laguna de informacin y negociacin autntica del sentido. () Se cumplen as las condiciones bsicas para desarrollar la interaccin comunicativa autntica; -apoyan el trabajo cognitivo de descubrir y apropiarse de las reglas de la lengua.

Una de las ventajas ms importantes, a la hora de usar el juego como mtodo de enseanza, es la capacidad de desarrollar reglas que estructuran las actividades de una manera clara y natural. El juego puede definirse como una actividad en la que los jugadores colaboran o compiten entre s para alcanzar un objetivo concreto, siguiendo las normas establecidas y sin salirse de ellas. Entre otros aspectos del juego, las reglas sealan para cada participante un papel definido y un momento concreto para intervenir. Otra ventaja es que los juegos constituyen actividades ideales para el trabajo en parejas y pequeos grupos, por lo que permiten aumentar de manera notable el tiempo de prctica, especialmente en grupos numerosos. A ello colabora la creacin de una atmsfera de familiaridad y relajacin, donde es posible realizar ejercicios de prctica de lo estudiado sin inhibiciones, lo que ayuda a conseguir una dinmica de clase activa y productiva.

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Pero, quiz, ms importante an que el aumento en el tiempo de prctica que permiten los juegos, sea la calidad de sta. Son pocas las actividades en el aula que permiten una prctica comunicativa autntica y natural, pues, como en todo acto de verdadera comunicacin, en los juegos el lenguaje se constituye en un medio para alcanzar un objetivo extralingstico. No se trata de practicar por practicar, sino de, con la utilizacin del lenguaje, alcanzar un objetivo determinado: colaborar con el otro jugador para encontrar los errores de una ilustracin, averiguar en qu accin est pensando el otro jugador, llegar a la meta el primero etc. Este es el objetivo extralingstico que confiere a los juegos el rango de actividades de autntica comunicacin. Lo que se pretende con el uso del juego en las clases de lenguas es que, dentro de un clima distendido y una dinmica gil, el estudiante ponga en prctica los conocimientos tericos adquiridos, y que perciba la entonacin, en el caso concreto de este trabajo de tesis, como algo tan necesario como pueda ser la gramtica o el lxico en el aprendizaje de una lengua.

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2.4.2. Drama y teatro

A menudo se tiende a confundir los conceptos drama y teatro. Magario (1996: 153) hace constar que:
Drama y teatro son trminos que se han empezado a introducir en la educacin como forma efectiva de enseanza, como ayuda para profundizar y descubrir el mundo que nos rodea, y como medio de ahondar en la personalidad del individuo.

Es cierto que ambos trminos pueden ser considerados sinnimos relacionados con obras de teatro, actores, ensayos y representaciones en pblico.
Tanto el teatro como el drama se basan en la habilidad de proyectarse en diferentes personajes y papeles, haciendo uso de un espacio y un tiempo, as como objetos y medios simblicos, centrndose en el personaje como principal vehculo de expresin, sin embargo, hay diferencias entre ambas cosas.

Aunque, siguiendo con Magario (1996: 154), el teatro est ms estrechamente vinculado con la idea de representacin o puesta en escena ante un pblico, mientras que drama tiene ms que ver con hacer y realizar y plantea, por lo tanto, una relacin ms directa con el mundo de la didctica y la enseanza de lenguas enfocado desde la perspectiva del estilo comunicativo.
Con el drama, en nuestro caso concreto, el alumno tiene la oportunidad de experimentar con el lenguaje que est aprendiendo y esto lo puede hacer tanto privada como pblicamente, pero la demostracin tiene mucha menos importancia que el trabajo preparatorio que se ha realizado.

En las actividades dramticas el alumno aporta su propia personalidad y experiencia en el proceso de aprendizaje, utilizando la capacidad innata en el ser humano para imitar, hacer gestos, proyectarse en otros personajes y expresar ideas a travs del su cuerpo y de su voz. En el trabajo de investigacin que nos ocupa coincidimos con el concepto de Magario cuando habla de drama (o juego dramtico como se explicar ms adelante, en el punto 2.4.3):
No nos referimos a la memorizacin de sketches que puedan venir en un libro y que no son piezas producidas por el mismo alumno.

La idea de drama se asocia a la accin que se desarrolla en el momento, por primera vez, y de manera irrepetible, mientras que el teatro estara ms relacionado con la representacin de una obra escrita.

196

Mediante el drama, el alumno puede experimentar con la lengua meta en actividades donde se desarrolle la habilidad de enfrentarse a situaciones reales de un modo diferente al de la memorizacin de dilogos procedentes de un libro. Esto no es bice para aceptar la validez de la representacin de una pieza teatral como recurso pedaggico con el que se puede fomentar la lectura expresiva, por ejemplo. La lectura ensea a realizar las pausas en los lugares oportunos y adaptar la voz a las entonaciones adecuadas para lograr transmitir las ideas, el sentido y el sentimiento expresado en el texto. Se requiere una buena lectura para dar vida a unos textos que no se deben considerar un modelo conversacional puro. Por ello, y a pesar de asumir la opcin de realizar puestas en escena teatrales, se concebir la conversacin como algo mucho ms libre e imprevisible en una situacin real que la de una obra teatral. Se concretar, a continuacin, cules son las diferencias entre estos trminos relacionados, pero que son diversos en su forma de aplicacin en la clase de lengua y responden a objetivos y situaciones variados.

2.4.2.1.

Teatralizaciones e improvisaciones

Existe un tipo de tareas que podran situarse entre las actividades dramticas y el teatro, y que se caracterizan por una cierta improvisacin, las teatralizaciones de cuentos, chistes, etc., en las que se da una estructura dramtica a algo que en principio no la posee. Son una fuente muy productiva de recursos para completar las clases de lengua y permiten la intercomunicacin entre los estudiantes, enriqueciendo, no slo su vocabulario, sino su desarrollo creativo y personal. Cmitre y Valverde (1996) hacen una referencia expresa a la teatralizacin de cuentos afirmando que estos son un elementos muy prcticos, ya que requieren la interaccin entre la persona que cuenta el cuento y su receptor. Existe una recreacin de escenarios y personajes que fomentan la creatividad de los alumnos, adems de introducirlos en las convenciones estilsticas (diferencias entre estilo directo e indirecto, metforas, etc.) y narrativas (situacin de los acontecimientos en el espacio y el tiempo, repeticin, etc.)

197

La improvisacin est relacionada con la agilidad para reaccionar verbal y gestualmente, y sin preparacin previa, en una situacin comunicativa propuesta por el profesor dentro del aula segn las necesidades del grupo. A partir de un tema, de un nmero de personajes, de un lugar y de una situacin, se pedir a los estudiantes que la desarrollen. Para ello se pueden utilizar de diferentes propuestas, tales como: Una palabra: desde palabras como amistad se pueden desarrollar situaciones en las que el concepto se ponga de manifiesto, por ejemplo, presentaciones, una discusin entre compaeros de piso, salir de noche, etc. Un tema: el tema del trabajo es recurrente e interesante para los estudiantes universitarios. Los estudiantes pueden preparar entrevistas de trabajo, programar actividades profesionales, etc. Una imagen: la fotografa de una playa puede ser una motivacin para improvisar una escena tpica veraniega. Un sonido: el del trfico de una ciudad servira para la recreacin de una escena cotidiana en la que se pide informacin sobre una calle, se interrelaciona con peatones y coches, el metro, etc.

2.4.2.2.

Mmica

Se puede considerar la comunicacin no verbal como parte de la comunicacin oral, ya que se usa como medio de retroalimentacin recproca entre el emisor y el receptor durante su interaccin; gracias a la utilizacin de signos no verbales, la expresin de la cara, los movimientos de las manos o la disposicin del cuerpo, se pueden mostrar sentimientos, estados de nimo, deseos, necesidades, etc. Hay momentos que la comunicacin no verbal tiene, si cabe, ms significacin que los mensajes verbales. Hay que considerar que algunos de los signos no verbales son universales; otros, en cambio, son culturales. Por ello, conocer los cdigos del lenguaje no verbal propio de una cultura, puede ayudar al extranjero en la interpretacin de los mensajes, y puede facilitarle, asimismo la tarea de hacerse entender. En este sentido, Forment (1997) afirma:

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Parece preciso ensear a nuestros estudiantes extranjeros el repertorio esencial que una comunidad extremadamente gesticuladora como la nuestra utiliza en cualquier situacin comunicativa diaria. Slo contando con ese tipo de conocimientos nos aseguraremos de que el aprendiz de espaol se desenvuelva con la misma naturalidad que un hablante nativo y pueda llegar a asimilar todo el contenido del mensaje en un contexto interactivo. Adems, este tipo de conocimiento servir al profesor de ELE para introducir en el aula la didctica de una parte importante de la fraseologa de cualquier lengua: en principio, la fraseologa que verbaliza ciertos comportamientos gestuales

Los ejercicios que se apoyan en la mmica pueden ser utilizados como introduccin al tema programado, con la ventaja de que la participacin del estudiante no depende del dominio que tiene de la lengua, por lo que puede comunicarse con el resto gracias a cdigos universales. Estos ejercicios son muy prcticos, sobre todo, en los niveles iniciales, ya que ayudan a la desinhibicin y para desarrollan cdigos no lingsticos tan tiles cuando no se dominan las funciones bsicas de una lengua. Son adecuados para trabajar con mensajes relacionados con la funcin ftica del lenguaje, es decir, aquellas palabras o expresiones con las que los receptores de mensajes orales muestran que el canal comunicativo est funcionando y que la comunicacin se est produciendo, tales como s?, vaya!, no me digas, vale Cmitre y Valverde (1996) comentan cmo la expresin a travs del gesto, los movimientos faciales y corporales, sirven para indicar nuestros sentimientos y actitudes, adems de funcionar como forma de de introduccin al juego dramtico de un modo gradual, puesto que no depende exclusivamente de habilidades lingsticas, sino que su mayor fuente es paralingstica: sonido no verbal, gesto. Ejemplo de ejercicio de mmica. Ejercicio: El recepcionista Situacin, un hotel. Los alumnos han perdido el habla temporalmente. Usando solo gestos deben decirle al recepcionista lo que necesitan: El ascensor no funciona Despirteme a las 7:00 Quiero una habitacin con vistas al mar

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2.4.2.3.

Juegos de rol: role play

Esta tcnica dramtica consiste en reproducir una situacin comunicativa que se caracteriza por no tener un nmero fijo de participantes y por ser de temtica libre, aunque es conveniente que est relacionada con la edad, las necesidades y los intereses del grupo. Cada estudiante asume un rol propuesto por el profesor para actuar en ese contexto de acuerdo con el papel asignado. Los roles pueden estar inspirados en necesidades reales, como un entrevistador y un entrevistado, un polica y un peatn, etc., y reproducir una variedad de situaciones que pueden o no tener una relacin directa con la experiencia de los aprendices, como la queja a un camarero, la solicitud de informacin sobre un trayecto de tren o una experiencia indirecta. Los juegos de rol, se sitan a medio camino entre el drama y la escenificacin y permite introducir en el aula de lengua cualquier tipo de situacin comunicativa sin necesidad de grandes escenificaciones ni complejidad en la preparacin. Segn Cassany, Luna y Sanz (1994: 157), el juego de rol: Define la situacin comunicativa, pero no fija el lenguaje que se va a usar. Establece papeles (profesin, edad, actitud, etc.) definidos anteriormente por el profesor y que el alumno asume, a pesar de que no correspondan exactamente con su personalidad. Se realiza de una manera espontnea y con una cierta improvisacin. No es necesario que se realice ninguna escenificacin final. Puede haber complementos: fotos, dibujos, documentos, etc.

El alumno acta libremente para producir sus propios dilogos dentro de una situacin que intenta imitar a la vida real: se trata de que no se centren en la forma sino en el significado que esconden las palabras, comprendiendo las diferentes perspectivas y respuestas posibles. Es un juego espontneo que se basa en la informacin que va registrando el alumno segn avanza en su conocimiento sobre la realidad de la nueva lengua y da lugar a un resultado nico e irrepetible; es, por tanto, una herramienta prctica para evaluar su conocimiento y desarrollo.

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Cmitre y Valverde (1996) apoyan el uso de estos ejercicios, ya que:


En lo referente a la lengua, consideramos que la prctica de role plays promueve el uso correcto de la entonacin, registro, gestos y una comunicacin efectiva en general con el fin de poder llevar a cabo las diversas tareas con xito.

Estos autores aportan ejemplos de ejercicios que pueden ser llevados al aula:

Juegos de roles espontneos


En parejas. Solo el alumno A tiene una tarjeta con su papel y la situacin, este se dirige al estudiante B, el cual debe improvisar y responder. Acabas de descubrir que tu mejor amigo/a ha estado saliendo con tu novio/a a espaldas tuya. Dirgete a l/ella. Eres un/a polica y has detenido a un conductor/a por exceso de velocidad y crees que ha estado bebiendo. Tmale los datos y hazle un test de alcoholemia. Estas actividades pueden servir de complemento, como en el caso de las escenificaciones, en la puesta en escena de una pieza de teatro; no es el caso del trabajo que nos ocupa, en el que solo abordaremos el juego dramtico como complemento a las actividades destinadas a desarrollar las destrezas orales, el estudio de la entonacin en espaol concretamente, en el aula de lengua.

2.4.2.4.

Escenificacin

Las escenificaciones son actividades relacionadas con la representacin de una pieza teatral, sea o no ante el pblico; son una escusa para establecer una comunicacin y fomentan la interaccin entre los alumnos. Entre estas actividades se encuentran las lecturas del texto, profundizacin en el argumento, el tema y las ideas principales de la obra; la caracterizacin de los personajes y todo lo relacionado con el montaje y la puesta en escena. Es fundamental precisar qu nivel se considera el adecuado para trabajar con la obra seleccionada, ya que este vendra dado por la dificultad de la pieza teatral.

201

Uno de los objetivos de la escenificacin de un texto teatral es el de incorporar la literatura como medio de perfeccionamiento de estructuras lingsticas relacionadas con los diferentes registros de la lengua (formal, coloquial, etc.). En niveles muy superiores se podra profundizar en las diferentes variedades del espaol con sus respectivas caractersticas lxicas, morfolgicas, sintcticas y fonticas. Tambin, en estos niveles avanzados, podran estudiarse aspectos sociales reflejados en la pieza teatral elegida como elemento descriptivo de la forma de ser de los hablantes de la lengua que se est estudiando, adaptado al contexto que la puesta en escena va marcando. Los ejercicios son muy variados y abarcan desde la elaboracin de un pequeo dialogo en grupo para ser representado al final de la clase hasta el montaje y la escenificacin final de una obra completa de teatro. Caben en este apartado la lectura expresiva sin gesto ni movimientos, el recitado de poemas, prosas poticas o canciones, etc. Otras actividades pueden ser las grabaciones de historias cortas56, sketchs, (redaccin de guiones, localizacin de escenarios, etc.) y clips en vdeo, como parte habitual de la clase de lengua. Son actividades que suelen convertirse en procesos largos y complejos que ocupan muchas sesiones de trabajo con una gran cantidad de ejercitacin verbal (leer, memorizar y ensayar) ideal para llevar a cabo una aplicacin de enfoque por tareas.

56

En anexo II 4.1.4.1 puede verse un ejemplo de estos ejercicios: La mala estrella, grabado en vdeo y realizado por los profesores y estudiantes de Alcalingua de la Universidad de Alcal.

202

2.4.3. Juego dramtico

Como se ha visto anteriormente, existe una tendencia lgica a considerar drama y teatro, y por extensin, dramatizacin y puesta en escena de una pieza teatral, como trminos sinnimos. En este sentido, Magario (1996: 208-209) puntualiza los conceptos relacionados con el trmino:
En la metodologa de las lenguas modernas el significado del trmino dramatizacin adquiere una nueva dimensin, dejando de remitirnos al gnero literario del mismo nombre, y pasando a referirse a toda esa gama de actividades que tienen como objeto comn el conseguir que el alumno produzca creativamente su propio lenguaje, proyectando los conocimientos adquiridos en la nueva lengua, as como plasmando una buena dosis de su propia personalidad y de su forma idiosincrsica de ver el mundo, a travs de una interrelacin con los restantes miembros de la clase.

En este trabajo de investigacin el concepto juego dramtico har referencia al significado original griego de drama (hacer), ms que al arte de representar una accin determinada en un escenario. El juego dramtico tiene una dimensin ldica, mientras que del teatro se toman las tcnicas que sirven para poner en prctica el drama como accin dialogada entre los personajes; se entiende, as mismo, como un proceso de recreacin de situaciones con el deseo de conocer y aprender, en este caso concreto, una lengua. Ya desde la infancia, el ser humano recurre al juego dramtico para descubrir el mundo y comunicarse con los dems, como parte del proceso de socializacin, gracias a la imitacin de los adultos, sus acciones, sus gestos y su lenguaje. Antes de saber hablar, el nio intenta interrelacionarse con los dems, comunicar sus necesidades y comprender los mensajes que se le dirigen, a pesar de su desconocimiento de los mecanismos del lenguaje y la estructura del sistema. Primero aprende los usos y las funciones de la comunicacin y mucho ms tarde el cdigo en s mismo; la primera forma de comunicarse surge de la imitacin, y su repertorio inicial est relacionado con las funciones del lenguaje que tienen que ver con las acciones cotidianas: alimentarse, expresar estados de nimo, reclamar la atencin de los dems, etc. Por ello, el juego se establece como una actividad de enorme importancia tanto en la adquisicin del lenguaje como en la ampliacin de la competencia lingstica.

203

Puesto que, desde los primeros meses de vida, el ser humano elabora juegos en los que recrea situaciones, conductas y papeles sociales que le ayudan a descubrir la realidad que le rodea y a utilizar su lengua materna, el uso del juego dramtico podr ser til en el aprendizaje de una lengua extranjera. Estas actividades sern oportunas para adquirir los conocimientos que faciliten la comunicacin en la lengua meta y ayudarn al estudiante a tener seguridad y confianza en s mismo. Juego dramtico y actividad ldica son, por lo tanto, dos expresiones que van a estar continuamente asociadas en este trabajo.

2.4.3.1.

Juego dramtico Vs. espectculo teatral

Eines y Mantovani (1997: 16-17) hacen una relacin de las diferencias que se pueden establecer entre dos campos que tienen muchos aspectos en comn: El concepto tradicional de teatro plantea una representacin en la que interesa el resultado final o espectculo, mientras que el concepto que se propone como punto de partida de este estudio, juego dramtico, plantea un proyecto de desarrollo de las destrezas orales en el que se busca potenciar la capacidad comunicativa del estudiante de lengua. En el espectculo teatral las situaciones son creadas por el profesor, partiendo de una obra escrita y acabada. En el juego dramtico interesa el proceso o la realizacin del proyecto que ha propuesto el grupo/clase. En la actividad teatral convencional las acciones y los personajes son dirigidos por el profesor/director, mientras que el estudiante/actor memoriza el texto y acepta la propuesta sin plantear opciones. En el juego dramtico se parte del como si de las situaciones dadas, obtenindose un primer proyecto que luego se completar o se modificar con el desarrollo de los participantes. Muchas veces el texto y las acciones son improvisados con la nica premisa de respetar el tema o el argumento del proyecto oral. Una de las diferencias fundamentales es la del papel del director/profesor, quien en el caso del juego dramtico se aleja del papel de director, ms propio de una actividad teatral, para centrarse en la motivacin general del grupo, en el que los actores/estudiantes son guiados por el profesor en situacin de 204

juego colectivo. Los actores y espectadores son intercambiables y los papeles (roles) son elegidos por los jugadores. El profesor hace que la accin avance y se desarrolle; con sus intervenciones encauzar los problemas que vayan surgiendo y las dificultades de la accin. En el juego dramtico el ejercicio puede darse por concluido en cualquier momento, sin que se un establezca un lmite previo; del mismo modo, es posible finalizar la actividad si no se consigue un desarrollo de la actividad adecuado a la propuesta planteada. Por ltimo, el juego dramtico se puede poner en prctica en cualquier espacio mientras que un espectculo teatral est condicionado por los escenarios que se quieran poner en escena. Esto es fundamental en el desarrollo real de las clases de lengua: profesores y estudiantes van a tener que trabajar, generalmente, en un espacio limitado y condicionado por el mobiliario del aula.

2.4.3.2.

Caractersticas del juego dramtico

Una vez establecidas las diferencias entre espectculo y juego dramtico se van a establecer las caractersticas y las razones que apoyan su uso en la clase de enseanza de lenguas. A pesar de que este trabajo de investigacin no va encaminado al uso del teatro como espectculo final, sera pertinente incluir sus caractersticas en este apartado.

A) Aumenta la motivacin
La utilizacin del juego dramtico en la enseanza de lenguas busca la motivacin del estudiante y la del profesor, de modo que favorece el desarrollo de la confianza y de la autoestima del alumno (y, por qu no, la del profesor) ya que se trata de una experiencia satisfactoria que proporciona un alto nivel de implicacin emocional e intelectual mediante la participacin activa. Fomentan la confianza del alumno en s mismo y en su capacidad para poder comunicarse, ya que se valora la comunicacin efectiva por encima de la comunicacin correcta; es una forma eficaz de amortiguar el sentimiento de error y la frustracin que ello conlleva.

205

El juego dramtico desarrolla la fantasa, segn apuntan Cmitre y Valverde (1996) y anima a los estudiantes a usar la lengua de una forma creativa. Ofrecen al alumno la posibilidad de utilizar la lengua libremente con actividades abiertas donde los alumnos no se limitan a responder o rellenar, sino que deben poner en juego la decisin y la toma de iniciativa.

B) Ayuda a la conduccin de grupos


El juego dramtico colabora a la formacin de grupos compactos, en un clima de cooperacin, gracias a dinmicas y hbitos de grupo. Las actividades teatrales fomentan la destruccin de las barreras individuales y permiten conocer al otro en mayor profundidad. El alumno interrelaciona con sus compaeros y coopera con ellos para comunicarse en el contexto adecuado, aprende a relacionarse con ellos y desarrolla estrategias para ello, dentro del cumplimiento de una serie de reglas. Desde el punto de vista del individuo, estas actividades permiten atender al alumno en particular, teniendo en cuenta sus intereses, aficiones y experiencias. A su vez, cada alumno aporta algo de s al grupo con la expresin de su personalidad, sus reacciones y su relacin con los dems, lo que supone un enriquecimiento personal y la creacin de un clima de trabajo en equipo, a partir del cual es ms fcil y motivador el aprendizaje de una lengua.

C) Crea una necesidad de comunicar


Las actividades de dramatizacin crean situaciones que permiten a los aprendices interaccionar de una manera natural; gracias a la negociacin del significado que suele darse en las improvisaciones, los estudiantes investigan sobre los conceptos que posee de la lengua meta y afianzan los que ya se tienen de ella.

D) Muestra de la realidad social y cultural


El juego dramtico puede servir para recrear situaciones de la realidad exterior del aula, lo cual ayuda a mitigar la naturaleza artificial de muchos de los materiales didcticos y de las actividades lingsticas en el aula. El teatro facilita el encuentro de los estudiantes con una variedad de experiencias lingsticas, situadas en contexto, que difcilmente podran estar disponibles de otra manera. 206

Cuando juegan a imitar situaciones, los alumnos experimentan con la aplicacin de diferentes registros sociales y toman conciencia del estrecho vnculo que existe entre lengua y contexto. Es idneo para producir un lenguaje autntico y hacer un uso real del mismo; ayuda al alumno, asimismo, a comprobar la eficacia de las estructuras gramaticales y el lxico que se estudian en estas sesiones.

E) Apoyo a las tcnicas de enfoques por tareas


El juego dramtico complementa, en esencia, la metodologa del enfoque por tareas. Como preparacin para la tarea final (la representacin teatral), el alumno realiza una serie de tareas intermedias o facilitadoras (juegos de exploracin dramtica, improvisacin, mmica y voz, anlisis de la obra, orientaciones en la puesta en escena, etc.).

F) Mejora del habla y de la pronunciacin


Ayudan a desarrollar la fluidez en el trabajo de las destrezas lingsticas, sobre todo en la expresin y comprensin orales, algo primordial en el aprendizaje de una lengua y que la enseanza tradicional desatiende a menudo. Adems, la variedad y flexibilidad de las actividades basadas en el juego dramtico puede ser de gran utilidad a la hora de plantear el estudio de los contenidos tericos. La aplicacin de tcnicas teatrales ofrecen un completo repertorio de ejercicios y actividades de articulacin, respiracin, proyeccin y entonacin que pueden emplearse para, de acuerdo con Hayes (1984: 41):
Incrementar la conciencia de los estudiantes sobre su propia voz y ayudarles a ser ms flexibles en su uso del habla.

Estas tcnicas pueden ser una herramienta til para el estudio de aspectos suprasegmentales de la pronunciacin (como la entonacin, el acento, el ritmo, la calidad de la voz, etc.). La entonacin, por ejemplo, es fundamental para comprender la intencin del hablante, tal y como manifiesta Brown (1994: 240):
() no solo para la interpretacin de enunciados declarativos e interrogativos, o cuestiones de nfasis, sino tambin para la interpretacin de mensajes ms sutiles como el sarcasmo, el cario, el insulto, el elogio

207

En el proceso de desarrollo del juego dramtico, y como parte de la construccin del personaje, los alumnos deben adaptar el papel a su personalidad, trabajando con distintos patrones de entonacin, sonidos y vocalizaciones. Estos ejercicios pueden servir de motivacin para que el estudiante mejore su pronunciacin, a la vez que investigan la incorporacin de los elementos no verbales en el proceso de comunicacin. Hayes (1984: 100), asegura que:
Una ventaja de que los estudiantes aprendan sus papeles es que esto les da una oportunidad para concentrarse y trabajar sobre la voz y la pronunciacin de una forma ms interesante que a travs de drills o repeticiones mecnicas en clase. Cada enunciado puede examinarse desde el punto de vista de la articulacin, acento, entonacin, etc. y la adecuacin del estilo de habla de acuerdo con la situacin y el rol desempeado

G) Ayuda al desarrollo del conocimiento intercultural


Continuando con Hayes (1984: 11), a travs del teatro:
Podemos explorar cuestiones sociales importantes y, quiz volver a evaluar nuestras propias posturas frente a ellas mientras empezamos a comprender a las otras personas.

H) Estimula el componente cognitivo


Ejercitan la memoria, la observacin y la concentracin, habilidades bsicas en el aprendizaje de una lengua, y favorecen el uso de la lengua con un fin concreto, tal y como ocurre en el habla real, para poder comunicarse de una forma eficaz y lograr un objetivo preciso.

I) Refuerza el carcter multidisciplinar del aula


Gracias a la incorporacin de textos literarios se puede ofrecer conocimiento no solo relacionado con elementos lingsticos, sino que pude ser un complemento ideal para la formacin en asignaturas como literatura, historia, etc.

208

2.4.3.3.

Capacidades desarrolladas

El uso del juego dramtico en la enseanza de lenguas extranjeras tiene como misin el desarrollo de las capacidades intelectuales, lingsticas, afectivas, sociales, etc., que todo estudiante ha de tener para alcanzar una comunicacin plena con los dems hablantes. Estas capacidades, cuyo objetivo principal es atender a la funcin comunicativa del lenguaje, de acuerdo con el trabajo realizado por Arroyo (2003:60), pueden resumirse en las siguientes57: capacidades cognitivas, conocimiento de uno mismo y de sus propias posibilidades y ejercitacin en el aprendizaje; capacidades afectivas, desarrollo de la autoestima y de la expresin libre de los sentimientos en un clima de cordialidad y de trabajo en grupo; capacidades lingsticas relacionadas con la comunicacin y la expresin del lenguaje oral; desarrollo del vocabulario y desarrollo de la lgica en la construccin de frases; capacidades sociales, de comunicacin y representacin.

2.4.3.4.

Estrategias de aprendizaje relacionadas

El uso del juego dramtico pone en funcionamiento el uso de diferentes estrategias58; las ms importantes podran ser, segn Robles (2007:16-17): Planificar lo que se va a decir y los medios para decirlo; ensayar e intentar nuevas combinaciones y expresiones. Aprender a sustituir una palabra por un trmino equivalente, utilizar circunloquios y parfrasis para suplir carencias de vocabulario y definir algo concreto cuando no se recuerde la palabra exacta. Escuchar atentamente para intentar captar las ideas principales; identificar por el contexto palabras desconocidas, identificacin de vaco de informacin y de opinin y valoracin de lo que puede darse por supuesto. Planificacin de los intercambios y los turnos de palabra.

57 58

Ver relacin completa de las capacidades desarrolladas en anexo II 1.4.1. Ver relacin completa de las estrategias de aprendizaje relacionadas en anexo II 1.4.2.

209

Pedir ayuda a un compaero la hora de formular algo. Tcnicas de memorizacin (asociacin, contextualizacin, etc.). Uso de gestos para solucionar problemas de comunicacin.

2.4.3.5.

Elementos que intervienen en el juego dramtico

El artculo de Magario (1996) ser de utilidad para hacer un anlisis de los elementos que afectan al uso del juego dramtico como elemento metodolgico.

A) El espacio y distribucin de la clase


El espacio donde generalmente se desarrolla una clase de lengua suele estar definido por la colocacin de las mesas (en el mejor de los casos independientes, o sillas con apoyaderos) encaradas hacia una pizarra o pantalla de proyeccin, de modo que el espacio est definitivamente organizado de un modo rgido que limita el movimiento de los estudiantes. Pero no es solo el espacio y su distribucin lo que limita el movimiento de los estudiantes; la mayor de las veces es el propio profesor el que niega este movimiento. Ciertamente, a veces la organizacin clsica de la clase puede ayudar a conseguir orden y disciplina (quiz en el caso de la enseanza reglada y obligatoria). De lo que no hay duda es que, en el caso de la enseanza de lenguas, los estudiantes tienen estmulos diferentes; la lengua, como realidad comunicativa necesita relacin entre los participantes. Se necesita relacin entre individuos con grupos y grupos con otros grupos. Las sillas deben estar colocadas en crculo o semicrculo, de forma que todo el mundo pueda verse. Se necesita espacio libre para poder moverse. Sera ideal poder contar con un espacio libre para poder moverse con amplitud en el trabajo en grupo, pero la experiencia demuestra que tal espacio estar disponible en muy contadas ocasiones, por lo que no quedar ms remedio que adaptarse y tratar de usar el lugar asignado segn las necesidades del centro. Las limitaciones de espacio pueden ser sustituidas por una buena atmsfera de trabajo.

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B) Materiales
Las actividades dramticas dan gran importancia a la capacidad creativa del alumno, pero la realidad con la que se encuentra el docente es la de estar condicionado por el manual que determina el centro educativo. Por eso, sin abandonar la utilizacin del manual recomendado, el profesor puede ayudarse de materiales sencillos de manejar y muy tiles en el desarrollo de los ejercicios: Objetos de la clase: tanto los que se ven como los que no se ven, con el fin de realizar descripciones, modificando, mediante la imaginacin, las propiedades naturales de los mismos. Fotos: de personajes conocidos o desconocidos, situaciones, etc. Material autntico: peridicos, folletos, elementos de la vida cotidiana que pueda ayudar a los estudiantes a manejarse en el mundo real. Uso de grabadoras, de audio y de video. Material audiovisual, proyecciones, pelculas, cortos, anuncios publicitarios.

C) Preparacin tcnica del profesor


En el punto 2.2.8 se indicaron algunas de las caractersticas que debe poseer el profesor de lenguas para llevar a cabo su trabajo de un modo eficaz; a continuacin se harn algunas sugerencias a aquellos profesores que deseen utilizar el juego dramtico como un elemento bsico en la clase: La ms importante es la de asegurarse, y hacer ver a los dems, que su propuesta teatral es una actividad necesaria y complementaria a otras. No tiene por qu poseer formacin especfica en literatura, arquitectura, pintura, msica, y, en general, los diferentes lenguajes artsticos y literarios; para ello se dispone de informacin complementaria en libros, cursos, confrontaciones de dudas con otros colegas, etc. Tampoco es imprescindible un conocimiento especializado en tcnicas teatrales, pero es necesaria la curiosidad y la bsqueda de recursos que ayuden a conocer los principios bsicos de esta actividad, as como unos 211

conocimientos tericos mnimos relacionados con la pronunciacin, proyeccin vocal, ortofona y fontica (uno de los objetivos de este trabajo es el de proveer al profesor de esos conocimientos iniciales). Debe tener en cuenta, en todo momento, que no est haciendo teatro tradicional con los alumnos y tiene que asumir que su trabajo no va a producir resultados espectaculares. Cmitre y Valverde (1996) insisten en la idea de que para poder poner en prctica las actividades dramticas debe existir un cambio radical en la relacin entre profesor y alumno:
No basta simplemente con modificar la organizacin del aula, necesitamos cambiar tambin la idea de los estudiantes sobre el papel del profesor. ste no es la fuente de todos los conocimientos, ni el rbitro que decide lo correcto y lo incorrecto. La funcin del profesor es la de iniciar las actividades, poner las cosas en movimiento, ser el animador.

D) Aplicacin de las tcnicas dramticas


Para concluir, se dan una serie de consejos generales para su aplicacin: Todos los estudiantes deben trabajar al mismo tiempo, sin realizar grupos de pblico y actores. No abusar de las actividades, de su duracin y repeticin. Los procedimientos de cada actividad deben explicarse de uniforma clara y simple, usando ejemplos: no todo el mundo trabaja y aprende al mismo ritmo, por lo tanto no cabe la competitividad y la crtica. Comenzar por el lenguaje oral para, despus, dar paso al escrito. La resolucin de problemas lleva su tiempo. No hacer mencin a la palabra drama o teatro para no predisponer. El estudiante puede desempear distintos papeles y situaciones variadas. Buscar equilibrio entre improvisacin y atencin a las normas gramaticales.

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3. MARCO METODOLGICO E INVESTIGACIN

213

En las secciones anteriores se ha llevado a cabo un esquema terico sobre las destrezas orales, en general, y sobre los conceptos bsicos que un profesor de E/LE debe poseer sobre la prosodia espaola, de un modo ms concreto. El fin ltimo es poder trasmitir este conocimiento al estudiante, de manera que este sea capaz de realizar los patrones entonativos del modo ms eficaz y cercano posible al de un hablante nativo. Se ha realizado un recorrido por la lingstica aplicada y las teoras educativas actuales relacionadas con la enseanza de lenguas, centrando el estudio en los pasos y los elementos necesarios para realizar un diseo curricular capaz de articular una programacin concreta. Por ltimo, se ha hecho una reflexin sobre el juego dramtico y su valor como herramienta de apoyo en la prctica de las destrezas orales, mediante el uso de tcnicas vocales propias del teatro y el refuerzo del componente ldico inherente a esta actividad, con el fin de trabajar sobre uno de los componentes ms difciles de aprender y ms complicados de ensear de una lengua: la prosodia. Este recorrido tiene una misin elemental: aportar un marco terico que sustente la hiptesis de partida que se plantea en esta tesis. Esta hiptesis est relacionada con la bsqueda de un mtodo eficaz para la enseanza/aprendizaje de las destrezas orales a partir del uso del juego dramtico como herramienta de apoyo a la teora lingstica y los mtodos didcticos vigentes. A continuacin se disear y pondr en prctica una metodologa de investigacin que muestre que la propuesta antes planteada puede llevarse a cabo en la realidad del aula. Para ello se comenzar por analizar el concepto de investigacin educativa y describir el mtodo ms adecuado en la obtencin de datos y el proceso asociado a su desarrollo. Se trata, en esencia, de responder a la siguiente pregunta: De qu manera se puede integrar el uso del juego dramtico en los programas de destrezas orales en la enseanza de lenguas?

214

3.1. INVESTIGACIN-ACCIN EN EL AULA

215

La actividad investigadora est vinculada al reto de aumentar el conocimiento sobre el mundo, gracias a la actividad cientfica, como consecuencia de una metodologa; el mtodo cientfico cumple determinadas condiciones y es el resultado de una contrastacin emprica y sistemtica encaminada a explicar hechos particulares. El conocimiento cientfico es la consecuencia de procedimientos de observacin, reflexin, contrastacin y experimentacin. La forma de actuar de la ciencia es lo que se conoce como mtodo cientfico y que Russell (1969) define como el estudio de los hechos que permiten al observador descubrir las leyes generales que los rigen. Se establecen hiptesis que expliquen hechos significativos y, mediante la observacin, se deducen consecuencias verificables. Si las consecuencias son verificadas, se acepta provisionalmente la hiptesis como verdadera, aunque requerir modificaciones, como resultado del descubrimiento de acontecimientos posteriores. La metodologa cientfica se sirve de dos elementos fundamentales: los datos u observaciones y la teora; ambos imprescindibles para completar el ciclo de la investigacin cientfica. Los mtodos que utiliza el hombre para llegar al conocimiento son muy diversos, pero intentan apoyarse en la fiabilidad de los procedimientos y estrategias utilizadas para su obtencin. Una de las estrategias ms usadas a lo largo de los tiempos ha sido el silogismo, cuyo razonamiento deductivo va de lo universal o general a lo particular, enlazando las premisas mayor y menor para llegar a la conclusin. Otro procedimiento clsico de bsqueda de conocimiento es el razonamiento inductivo, que va de lo particular a lo universal, y permite generalizar a partir de casos particulares al pasar de conocimientos particulares a teoras o leyes generales. Ambos mtodos han propiciado el avance de la ciencia, por lo que no se pueden considerar como dos enfoques opuestos, sino complementarios. Ya en el siglo XX la ciencia positivista, que slo considera cientfico lo observable y contrastable a travs del mtodo experimental, ha concebido la actividad cientfica propia de las Ciencias Naturales y Formales; ha intentado, as mismo, aplicar su metodologa al campo de las Ciencias Sociales para dar una visin unificada de la ciencia y conseguir una objetividad a partir de la aplicacin del mtodo cientfico y la utilizacin de mtodos cuantitativos. 216

Pero en las Ciencias Humanas, ms en el caso de la investigacin educativa (campo que centra el trabajo que nos ocupa), se presentan situaciones en las que no se pueden utilizar los mtodos propios de las Ciencias Naturales: la relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento, el mtodo aplicable, el lenguaje utilizado, las dificultades para diferenciar lo esencial y lo accesorio cuando hay implicaciones culturales y sociolgicas, etc. Segn Arnal, Del Rincn y Latorre (1996), la investigacin educativa presenta las siguientes caractersticas: - La mayor dificultad epistemolgica de los fenmenos educativos. Esta dificultad se pone de manifiesto por tres motivos: el hecho de que los fenmenos educativos, en la mayora de los casos, no se pueden repetir; la falta de instrumentos precisos para resolver todos los problemas, lo que implica que no se pueda alcanzar la misma precisin y exactitud que en las ciencias naturales; y, por ltimo, la dificultad del control de todas las variables que intervienen e interactan en los fenmenos educativos. - El carcter multidisciplinar. Los fenmenos educativos tienen un carcter amplio y plural, de forma que pueden contemplarse desde diferentes disciplinas como la Psicologa, la Sociologa, la Filosofa, lo que hace que tengan que abordarse desde un estudio coordinado de las mismas. - El carcter pluriparadigmtico. La investigacin educativa no se gua por un solo mtodo o un solo paradigma59, como lo haran las ciencias naturales, sino que se gua por distintas perspectivas y mtodos difciles de conciliar lo que le confiere un carcter pluriparadigmtico y multiforme. - La relacin peculiar entre investigador y objeto investigado. En la investigacin educativa el investigador forma parte del fenmeno social que investiga con sus creencias, valores, ideas, etc., lo que hace que no sea totalmente neutral sobre los fenmenos estudiados.

59

El concepto de paradigma admite pluralidad de significados y diferentes usos. Una de las definiciones ms claras es la de Alvira (1982: 34) que lo define como un esquema terico, a una va de comprensin del mundo, que un grupo de cientficos ha adoptado. En la actualidad, se habla de tres paradigmas: el positivista (cuantitativo), el interpretativo (cualitativo) y el sociocrtico.

217

- El carcter plurimetodolgico. Los fenmenos educativos, frente a los fenmenos naturales, presentan una serie de caractersticas que se convierten en restricciones que hacen que sea necesario la utilizacin de distintas metodologas. Las metodologas experimentales presentan serias limitaciones a la hora de aplicarlas en estudios de ciencias humansticas, no son suficientes para estudiar los fenmenos que las acompaan, por lo que se precisa de metodos no experimentales que sean ms acordes a la realidad educativa. - Dificultad de conseguir los objetivos de la ciencia. Uno de los objetivos de la ciencia es el establecimiento de regularidades y la generalizacin. En los fenmenos educativos, esta generalizacin se hace difcil, ya que estos fenmenos tienen una gran variabilidad, tanto en el espacio como en el tiempo, que dificulta la generalizacin. Esta circunstancia obliga a adoptar posturas ms prudentes que en otras ciencias. - Su delimitacin. Delimitar cul es el campo de la investigacin educativa resulta difcil, ya que el concepto en s mismo no tiene un marco claro. Este carcter impreciso obliga a contemplar diferentes opciones. - La complejidad. Los fenmenos educativos son ms complejos, por tanto, su estudio y conocimiento resulta ms difcil que el de la realidad fsico-natural. Adems de compleja es dinmica e interactiva. Por ello, frente a las perspectivas emprico-analticas, han aparecido nuevos enfoques ms interesados en comprender las realidades particulares, mediante su descripcin contextualizada y el anlisis de sus dimensiones culturales, sociales, econmicas y polticas, que por cuantificarla y generalizar los resultados. Como contrapunto a la perspectiva de los mtodos cuantitativos propios de las Ciencias Naturales se han propuesto en estas ltimas dcadas metodologas cualitativas que trabajan con datos ms subjetivos y utilizan procedimientos basados en la participacin, el contraste de observaciones en grupos de discusin, consideracin de los participantes, discusin abierta, diarios, investigacin etnogrfica, anlisis de contenidos, etc.

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La diferencia entre los paradigmas cuantitativo, que busca establecer relaciones causales que supongan una explicacin de los fenmenos, y cualitativo, orientado a la bsqueda interpretativa de los fenmenos, queda delimitado, segn Tejedor y Valcrcel (1986: 84), de la siguiente forma:
El paradigma cuantitativo se dice que posee una concepcin global positivista, hipottico-deductiva, particularista, objetiva, orientada a los resultados y propia de las ciencias naturales. En contraste, el paradigma cualitativo se afirma que postula una concepcin global fenomenolgica, inductiva, estructuralista, subjetiva, orientada al proceso y propia de la antropologa social.

Para realizar una investigacin en el campo educativo hay que plantear la interpretacin de los fenmenos observados contando de antemano con el hecho de que un fenmeno puede admitir diferentes interpretaciones. A menudo existe una relacin estrecha entre el investigador y los objetos de investigacin, pero las observaciones y mediciones que se realizan sern vlidas mientras reflejen representaciones autnticas de alguna realidad. Los resultados no van a establecer conclusiones generalizables, pero s pueden ser comparables y aportar informacin aplicable en otras situaciones y entornos concretos. La investigacin cualitativa participa en disciplinas diferentes, asienta sus principios en una gran variedad de discursos o perspectivas tericas y comprende numerosos mtodos y estrategias de recogida de datos. Dentro del paradigma cualitativo, y de entre los diferentes mtodos de investigacin disponibles, la forma de entender la enseanza, no solo de investigar sobre ella, estara relacionada con la metodologa investigacinaccin60. Es un proceso de continua bsqueda, en el cual se contempla la docencia como una reflexin integrada en el anlisis de las experiencias que se realizan, como un elemento esencial de lo que constituye la propia actividad educativa. Los problemas guan la accin, pero lo fundamental en la investigacinaccin es la exploracin reflexiva que el educador hace de su prctica, la planificacin y la aplicacin de mejoras progresivas. Esta forma de investigacin sera la respuesta a los problemas planteados en la introduccin del marco metodolgico, en cuanto a la dificultad de adaptar los mtodos de investigacin cientfica a la investigacin educativa, ya que otorga valor a lo interpretativo, a las valoraciones de los

60

Esta metodologa ser la que se emplee en este trabajo de investigacin; sus principios bsicos y desarrollo sern expuestos a continuacin.

219

participantes, quienes adquieren un papel protagonista en el proceso de bsqueda de respuestas a los problemas planteados. La investigacin-accin es parte de la metodologa de investigacin orientada a la prctica educativa; el fin ltimo de la investigacin no es la acumulacin de conocimientos sobre la enseanza o la comprensin de la realidad educativa, sino aportar informacin que gue la toma de decisiones y los procesos de cambio para mejorarla. Por ello, el objetivo prioritario de la investigacin-accin es el de avanzar en la prctica en vez de generar conocimientos, por lo que la produccin y utilizacin del conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y est condicionado por l. Elliott (1993: 88) concibe la investigacin-accin como una forma prctica de investigacin, como una relacin entre lo real y lo posible:
El estudio de una situacin social para tratar de mejorar la calidad de la accin en la misma. Su objetivo consiste en proporcionar elementos que sirvan para facilitar el juicio prctico en situaciones concretas y la validez de las teoras e hiptesis que genera no depende tanto de pruebas cientficas de verdad, sino de su utilidad para ayudar a las personas a actuar de modo ms inteligente y acertado. En la investigacin-accin, las teoras no se validan de forma independiente para aplicarlas luego a la prctica, sino a travs de la prctica.

220

3.1.1. Evolucin histrica

El origen de la investigacin-accin se sita en los trabajos llevados a cabo en Estados Unidos por Kurt Lewin en la dcada de los 40; a pesar de que esta idea ya la haban utilizado otros autores anteriormente, fue l quien intent establecer una forma de investigacin que integrara la experimentacin cientfica y la accin social. Defini el mtodo como un proceso cclico de exploracin, actuacin y valoracin de resultados cuyo objetivo era resolver problemas prcticos y urgentes; en este proceso los investigadores jugaran un papel de agentes promotores de cambio, en colaboracin con las personas a quienes iban destinadas las propuestas de intervencin. Su artculo Action Research and Minority Problems, publicado en 1946, podra ser un punto de arranque de la metodologa investigacin-accin. A comienzos de los aos 70, en torno a la reforma del currculum en Gran Bretaa por el CARE61 de la Universidad de East Anglia, Lawrence Stenhouse y John Elliott introducen una nueva visin a esta tcnica de investigacin orientada a la generacin de cambios: la conviccin de que las ideas educativas solo muestran su autntico valor cuando se intenta llevarlas a cabo en la prctica. Se instituye el movimiento del profesor como investigador y responsable en proyectos educativos y se reivindica la docencia como profesin por parte de los profesores de mbitos no universitarios. Al considerar la prctica de la enseanza como una actividad reflexiva que se orienta a hacer mejor las cosas, la divisin del trabajo entre docentes e investigadores se acorta y se prepara a los practicantes para asumir ambas tareas como un acto integrado. La investigacin educativa en las aulas surge como alternativa a la investigacin sobre educacin. Donald Schn, orientado en la misma direccin de la investigacin-accin pedaggica, expone en 1983 su teora de la prctica reflexiva o enseanza reflexiva, en la cual aboga por un maestro que reflexione permanentemente sobre su prctica de enseanza con el fin de transformarla; esta posicin fue defendida en la Convencin de la Asociacin Americana de Investigacin en Educacin (1987), en la que se defiende la opcin de que el profesor construya saber
61

Center for Applied Research in Education.

221

pedaggico mediante la reflexin en la accin y se separe del discurso acadmico oficial aprendido en las facultades de educacin. A mediados de los aos ochenta, la obra de Wilfred Carr y Stephen Kemmis (junto con el equipo de la Universidad de Deakin, en Australia), Teora crtica de la enseanza, situ la investigacin-accin en una perspectiva ms crtica. Se plantea una forma de investigacin educativa concebida como anlisis crtico encaminado a la transformacin de las prcticas educativas, de conceptos educativos y de los valores educativos de las personas que intervienen en el proceso, as como de las estructuras sociales e institucionales que definen el marco educativo. Por lo tanto, se puede hablar de tres modelos bsicos de investigacin-accin segn sus prioridades: Investigacin-accin tcnica, cuyo propsito es el de mejorar las condiciones tcnicas y eficacia del sistema educativo. Investigacin-accin crtica, encaminada a la transformacin de las estructuras restrictivas (tanto institucionales como ideolgicas). Investigacin-accin prctica, centrado en los valores especficos de la prctica educativa como parte un proceso de indagacin y reflexin. En el trabajo investigacin que nos ocupa se realizar un estudio ms orientado al aspecto prctico que al crtico, ya que para la investigacin-accin prctica no existe la bsqueda de la verdad de los fenmenos sino que el conocimiento se construye mediante la prctica. Es un modo de aproximacin a la realidad para reflexionar sobre ella y, de ese modo, acceder a un nuevo conocimiento enfocado a la prctica educativa. Para la investigacin-accin crtica, sin embargo, el acceso al verdadero conocimiento solamente puede tener lugar a travs de la crtica a las desviaciones de la realidad asumidas por los participantes educativos.

222

3.1.2. Conceptos bsicos

La investigacin-accin es un trmino genrico que hace referencia a una amplia gama de estrategias pensadas para mejorar el sistema educativo y social. Existen diversas concepciones de Investigacin accin, entre las que cabe destacar las de Cohen y Manion (1985), quienes agrupan sus objetivos en cinco categoras: Como medio de solucionar problemas diagnosticados en situaciones especficas o de mejorar en algn sentido una serie de circunstancias. Como medio de preparacin en formacin permanente. Como modo de introducir enfoques innovadores en la enseanza. Como medio para mejorar la relacin entre docentes e investigadores. Como va de resolucin de problemas en el aula.

Latorre (2003: 24) define as el trmino:


La investigacin accin es una intervencin en la prctica profesional con el fin de lograr una mejora.

Las caractersticas fundamentales de la investigacin-accin son, en palabras de Prez (1990): Busca la transformacin y mejora de una realidad educativa y/o social. Parte de problemas prcticos. Es una investigacin que cuenta con la colaboracin de los participantes. Implica una reflexin sistemtica en la accin. Se realiza por las personas participantes en la prctica que se investiga, superando el binomio teora-prctica, educador-investigador. El elemento de formacin como desarrollo profesional es esencial y fundamental en el proceso de investigacin-accin.

223

El proceso se define como una espiral de cambio en los diferentes pasos62 que se desarrollan durante su ejecucin.

Otra de las caractersticas fundamentales de la investigacin-accin es su preocupacin tanto por el proceso como por el producto, ya que se considera que el recorrido es tan importante o ms que el resultado final; durante este proceso las personas implicadas deben articular permanentemente las fases de planificacin y actuacin con las de recogida de datos sobre la puesta en marcha del proyecto y de reflexin sobre su desarrollo. Tambin es muy importante el componente de colaboracin entre colegas: parte importante del mtodo se basa en el intercambio de experiencias entre profesores/investigadores; la aplicacin de este mtodo implica la interaccin con otros profesionales, ya que, en la medida en que el profesorado trata de poner en prctica sus valores profesionales mediante la investigacin-accin, est aportando nuevos resultados a sus compaeros. Es una responsabilidad que se refleja en la elaboracin de informes que documenten los cambios habidos en la prctica y los procesos reflexin que dan lugar a esos cambios. En cuanto al estudiante, la investigacin mediante la accin puede ser una ayuda en el aprendizaje vivencial63, ya que permite expresar y analizar vivencias, tomar parte activa en el diseo de la actividad. La dinmica de grupo evoluciona desde propuestas ms simples a otras ms complejas, en las que las experiencias de los participantes son parte esencial del aprendizaje. Motos64 (2000: 134) expresa su percepcin sobre el aprendizaje vivencial referida a los parmetros accinreflexin-accin:
El aprendizaje vivencial es la consecuencia de la implicacin de las personas en una actividad en la que, adems de tener una experiencia directa, se les ofrece la oportunidad de analizar de forma crtica el proceso seguido, extraer algn insight til de este anlisis y aplicar lo aprendido en el propio trabajo o en el comportamiento cotidiano.

62 63

Planificacin, accin, observacin, y reflexin, aportan flexibilidad y dinamicidad. El concepto aprendizaje vivencial es analizado en profundidad por Navarro (2005). 64 El trabajo de Motos ser citado a menudo en el epgrafe dedicado al juego dramtico, lug ar en el que debe ser contextualizada esta cita.

224

3.1.3. Planificacin y desarrollo

El proceso de investigacin-accin se caracteriza fundamentalmente por su carcter cclico, su flexibilidad e interactividad en todas las etapas o pasos del ciclo; este modelo de espiral de ciclos consta, segn la obra de Elliott (1993), o Prez (1990) de cuatro etapas: 1. Identificacin temtica y planteamiento del problema El inicio de una investigacin-accin supone un proceso reflexivo, por parte del educador, para identificar un problema, una carencia o dificultad que se desea resolver. El problema suele detectarse gracias a la observacin sistemtica del profesor en su aula, ayudado por la aportacin de ideas de los propios estudiantes, a partir de entrevistas informales a alumnos, colegas o de la observacin realizada por otro profesor. Se percibe la diferencia entre la teora y la realidad, lo que debera ser y lo que realmente ocurre en una situacin concreta llevada al aula. 2. Elaboracin de un plan de actuacin Es el momento de plantear hiptesis. Una vez identificado el problema, el profesor debe planificar una estrategia de actuacin. Se trata de decisiones prcticas y concretas acerca de qu debe hacerse, cmo recoger los datos y realizar un plan general de accin en el que pueden aparecer los siguientes elementos, segn apunta Prez (1990):
Un enunciado revisado de la idea general o preocupacin temtica que probablemente haya cambiado o haya sido clarificada mejor. Un enunciado de los factores que se pretenden cambiar o modificar con el fin de mejorar la situacin y de las acciones que se emprendern para ello. Un enunciado de las negociaciones realizadas o que se deben efectuar con otras personas antes de iniciar la accin. Un enunciado de los recursos que sern necesarios para emprender los cursos de accin previstos: materiales, aulas, instrumental tcnico, etc.

225

3. Desarrollo del plan y recogida de datos sobre su puesta en prctica En esta etapa se pone en prctica el plan de accin, las ideas y supuestos planificados previamente. La accin se desarrolla en un tiempo concreto y se enfrenta a limitaciones personales y materiales reales, por lo que las circunstancias planteadas originalmente suelen sufrir modificaciones. 4. Reflexin, interpretacin de resultados y replanificacin El resultado conduce a una nueva aclaracin y diagnstico de la situacin problemtica, inicindose as la siguiente espiral de reflexin y accin. Adems de realizar una descripcin detallada de lo que acontece durante el desarrollo del plan de accin, se intentar comprender lo que sucede y por qu sucede, una reflexin sobre el plan de accin y un contraste entre lo planeado y lo realmente conseguido. Se recapacitar sobre la incidencia de la investigacin en el programa, cambios localizados, mejoras posibles, etc. Estas deliberaciones constituiran el final de un ciclo de investigacin-accin y significaran el posible inicio de una espiral de cambio, y entrada en la fase de replanificacin. Clarke et al. (1993) ofrecen algunas recomendaciones en la elaboracin de los informes durante estos ciclos: Tener en cuenta los participantes a los que va destinado. Resaltar el inters metodolgico, profesional, personal y de desarrollo. Identificar los aspectos problemticos o contradictorios de los datos recogidos. Aclarar cmo se seleccionaron, recogieron y analizaron los datos. Presentar los criterios sobre los que se debe juzgar la investigacin. Tener claro las metas de la investigacin.

226

3.2. DISEO DE LA INVESTIGACIN

227

Una vez decidida la metodologa apropiada para la investigacin que se quiere llevar a cabo (el mtodo de investigacin-accin en el aula), orientada a alcanzar una mayor comprensin de un caso concreto (cmo integrar el juego dramtico en el aprendizaje de las destrezas orales), se proceder a su diseo. El modelo de investigacin es el desarrollado en el trabajo de Elliott y Stenhouse,65 correspondiente a un modelo prctico, en el cual los procesos de investigacinaccin van dirigidos a que el profesorado adquiera un protagonismo activo y autnomo. Esta idea se contrapone al modelo crtico, defendido por Carr y Kemis,66 ms centrado en cambios encaminados a modificar aspectos sociopolticos relacionados con la educacin y los aspectos institucionales de los sistemas educativos. Se trata de un modelo participativo (los educadores trabajan por la mejora de sus propias prcticas) y colaborador. Este ltimo aspecto ser fundamental, al incorporar el punto de vista y el anlisis de otros profesores como elemento de reflexin y mejora del aspecto concreto que se quiere perfeccionar. En la investigacin educativa ha existido siempre una dicotoma entre la funcin del docente y la del investigador. Con esta metodologa se pretende que tal separacin de papeles se reduzca de modo que el aula pueda ser un laboratorio en el que experimentar nuevos mtodos encaminados a mejorar la prctica educativa. Eso s, todo ello sin interferir, en la medida de lo posible, en el desarrollo normal del programa que se est llevando a cabo en ese momento. Se parte de la conviccin de que las ideas educativas solo muestran su autntico valor cuando se intenta llevarlas a cabo en la prctica y se reivindica la docencia como profesin por parte de los profesores de mbitos no universitarios. En el caso concreto de la enseanza de lenguas, se trata de dignificar su dedicacin y de mostrar que esta actividad puede ser llevada a cabo con el mismo rigor y disciplina que una programacin de ndole universitaria.

65 66

Ver punto 3.1.1. Ver punto 3.1.1.

228

3.2.1. Componentes de la investigacin

El sentido de la investigacin educativa es la transformacin y perfeccionamiento de la prctica. La separacin habitual entre la teora y la prctica altera el carcter educativo de la investigacin, ya que dificulta la relacin entre el conocimiento y la accin para desarrollarlo. Si se utiliza el calificativo de educativa es, como afirma Eliot (1993), porque pretende ser una investigacin no solo sobre educacin, sino que eduque; se espera que el mismo proceso de investigacin y el conocimiento que produce en su desarrollo sirva para la transformacin de la prctica educativa. Pretendemos que el diseo de esta investigacin sea flexible, con un enfoque progresivo, abierto a los cambios y modificaciones en las circunstancias fsicas, sociales o personales que puedan afectar a los actores implicados en l. En el proceso de investigacin se irn produciendo correcciones67 de las ideas iniciales segn vaya constatndose la relevancia de los diferentes problemas o la significacin de los distintos factores. La investigacin positivista, imperante en el estudio de ciencias sociales hasta hace unas dcadas, busca la construccin de instrumentos objetivos y aislados del contexto en que se desarrolla el proceso. Conseguir esa objetividad parece una tarea difcil, porque los instrumentos son elaborados por individuos que viven y se desarrollan en una cultura determinada y son portadores de una forma de ver la realidad, con sus propios valores e intereses. Los datos que se pretenden detectar y medir en el mbito educativo son elementos culturales propios de una comunidad amplia y que incluye ideas, informaciones, actitudes, valores, comportamientos y formas de proceder. Por ello, si se espera disear unos instrumentos de investigacin tiles, estos han de estar marcados por el contexto cultural68 irremediablemente. Cada programa educativo, cada plan de enseanza, forma una realidad especfica en funcin del contexto espacial y social del entorno.

67

Este proceso ser continuo durante la investigacin y culminar con el apartado especfico dedicado a la reflexin en el epgrafe 3.6. 68 A ello hay que unir la idea de interdisciplina como componente fundamental en el diseo de un programa de lenguas.

229

Por lo tanto, los instrumentos vlidos para analizar esta realidad particular tienen que ser lo suficientemente flexibles como para mostrarse sensibles a las peculiaridades del contexto en que se desenvuelven. En la investigacin cualitativa el investigador es el instrumento de medida, desde el momento en que todos los datos son filtrados por el criterio del investigador. Por lo tanto, los resultados pueden ser subjetivos. Para evitar que esta subjetividad anule el propsito cientfico, el investigador debe adiestrarse en una disciplina que requiere conciencia reflexiva, examen riguroso y anlisis continuo. Asimismo, existe otro elemento favorable que puede ser de gran utilidad en esta tarea de disciplina, el uso de observadores externos y la ayuda de crticos. Otra estrategia utilizada para reafirmar el carcter cientfico de la investigacin cualitativa es el anlisis de datos a travs de la triangulacin, cuyo principio bsico consiste en recoger y analizar datos desde distintos ngulos para compararlos y contrastarlos entre s. Denzin (1970: 291) define la triangulacin como combinacin de metodologas en el estudio de un mismo fenmeno. Para Kemmis (1983) consiste en un control cruzado entre diferentes fuentes de datos: personas, instrumentos, documentos o la combinacin de todos ellos. Un ejemplo de triangulacin en el aula puede representarse mediante un tringulo con el profesor, el observador y el alumno en cada uno de los ngulos. Desde cada uno de ellos se est en posicin ventajosa para acceder a ciertos datos. La triangulacin es la contrastacin de los puntos de vista de los tres ngulos, observando los acuerdos y las diferencias entre los observadores.69 Una vez establecidos los principios que van a guiar el diseo de la investigacin se proceder a analizar sus componentes.

69

Triangulacin de datos: se recogen datos de diversas fuentes para su contraste, incluyendo diversidad: a) temporal: se recogen datos en distintos momentos para comprobar si los resultados son constantes; b) espacial: se contrastan datos recogidos de distintas partes para comprobar las coincidencias; c) personal: se utilizan distintos sujetos (lo grupos) para contrastar los resultados.; d) metodolgica: desde distintas perspectivas. En cuanto a la triangulacin metodolgica, Cook y Reichardt (1986) aportan argumentos para mostrar que la investigacin cualitativa y la cuantitativa son compatibles, o incluso complementarias. Si interesa ms el proceso se recomienda utilizar mtodos cualitativos. Si interesa ms el producto se recomienda utilizar mtodos cuantitativos.

230

3.2.1.1.

Objetivos de la investigacin

El objetivo fundamental de este trabajo de investigacin es la integracin del juego dramtico en la enseanza de lengua, concretamente en la prctica de las destrezas orales. El mbito en el que se desarrollar ser la enseanza de espaol como lengua extranjera, y el rea de estudio en el que se centrar es el de la enseanza de la pronunciacin y correccin fontica; de una forma especfica, en la enseanza de los elementos suprasegmentales en espaol. Supeditados a este objetivo fundamental, se pueden apuntar los siguientes objetivos secundarios: Documentar, de un modo sistemtico, la prctica de enseanza de lengua, la adquisicin de experiencia y de bsqueda de mtodos que faciliten la comprensin de lo que se quiere explicar. Hacer un estudio sobre los elementos que definen la creacin de un programa pedaggico: el plan educativo. Analizar las herramientas de las que puede disponer un profesor de lenguas, no solo materiales (manuales, vdeo, msica, materiales reales, etc.), sino el aprovechamiento de su propia personalidad (componente afectivo, y vocacional), para hacer que la enseanza sea ms eficaz y asumible tanto por el profesor como por el estudiante. Aportar conocimiento terico y metodolgico al estudio de las destrezas orales, as como el estudio de los manuales disponibles en el mercado y el tratamiento que en ellos se hace de estas destrezas. Incidir en el componente ldico como elemento activo en el proceso de aprendizaje, encaminado a hacer ms asequible la prctica de las destrezas orales (concretamente en la fontica espaola). Acortar las distancias existentes entre el profesional investigador y el profesional docente con el fin de incorporar la actividad investigadora en la actividad educativa, adems de dignificar la tarea de enseanza de lenguas extranjeras para situarlas al nivel de rigor y disciplina de cualquier programacin universitaria o de enseanza superior. 231

3.2.1.2.

Fases del proceso

La investigacin tiene dos partes fundamentales diferenciadas: Trabajo con estudiantes internacionales que asisten a los cursos regulares de espaol70 y con estudiantes americanos participantes en el Programa de Estudios Hispnicos de la Universidad de Alcal71. Reflexin, contraste con colegas del centro y con los profesores participantes en el Curso de Iniciacin a la enseanza de E/LE 72. En cuanto a las fases de la investigacin, se aplicar la planificacin planteada por Elliott (1993), que, a su vez, parte de las ideas de Lewin y Stenhouse: 1. Clarificar y diagnosticar una situacin problemtica para la prctica de la enseanza de la fontica. Esta fase se da en el curso de Fontica y espaol oral (avanzado), durante el Curso de otoo de 2007.73 2. Formular estrategias de accin para resolver el problema y elaboracin de un plan de actuacin. Se procede a disear un plan de mejora para el aprendizaje de la fontica (en concreto los elementos suprasegmentales) que se aplicar durante el Curso de primavera de 2008. 3. Poner en prctica y evaluar las estrategias de accin, comprobar hiptesis y realizar la recogida de datos durante el Curso de primavera de 2008. 4. Los resultados obtenidos nos permitirn un nuevo diagnstico de la situacin problemtica, inicindose as la siguiente espiral de reflexin y accin. Contraste con los profesores del Curso de Iniciacin a la enseanza del espaol como lengua extranjera, en abril de 2011. El carcter cclico de esta metodologa investigadora da dinamismo y flexibilidad al proceso, de modo que durante su desarrollo podr forzar algn cambio sobre el plan inicialmente trazado.
70 71

En Alcalingua, centro internacional de enseanza de espaol de la Universidad de Alcal. En el Instituto Universitario de Investigacin en Estudios Norteamericanos, (IUIEN), actual Instituto Benjamin Franklin. 72 Curso de formacin llevado a cabo en Alcalingua Universidad de Alcal, en colaboracin con el Instituto Cervantes en abril de 2011. Ver anexo II 2.6.1. 73 En el (IUIEN), actual Instituto Benjamin Franklin. Ver programacin en anexo II 2.3.3.

232

3.2.1.3.

Instrumentos utilizados

La investigacin-accin concibe de modo amplio y flexible aquello que puede constituir pruebas (o datos); no slo implica registrar descriptivamente aquello que ocurre con la mxima precisin posible (a partir de las cuestiones particulares que se investigan y a las circunstancias de la vida real en el curso de la obtencin de datos), sino tambin recopilar y analizar los juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre. El investigador se sumerge en un proceso permanente de indagacin, reflexin y contraste para captar los significados latentes de los acontecimientos observables, para identificar las caractersticas del contexto fsico y psicosocial del aula y establecer las relaciones conflictivas, difusas y cambiantes entre el contexto y los individuos. Se trata del estudio de un caso concreto que deber ser interpretado y que ser analizado mediante los siguientes procedimientos: Nos valdremos de la observacin participante y la observacin externa para registrar los acontecimientos, las conductas y los esquemas de actuacin. La entrevista con los participantes del aula: su objeto prioritario es captar las representaciones e impresiones subjetivas de los participantes. La triangulacin, el contraste plural de fuentes, mtodos, informaciones y recursos. Su objetivo es la contrastacin de la informacin de los diversos agentes con la que se interpretan los acontecimientos del aula. Instrumentos de registro y relato de datos74, reflexiones, impresiones y acontecimientos; de forma ordenada y sistemtica se organizan los datos y se expresan las reflexiones sobre los mismos. Registros tcnicos: grabaciones en vdeo y audio75. Estos documentos servirn de testimonio de la prctica de las hiptesis planteadas.

74 75

Ver un ejemplo de diario en anexo II 2.6.2.4. y 2.6.3.3. El anexo CD contiene ejemplos, como puede ser la grabacin del Romance sonmbulo realizada despus de un proceso de prctica de la pronunciacin.

233

La investigacin evaluativa76 se llevar a cabo desde una perspectiva pragmtica, como respuesta a la necesidad de informacin til y vlida para la toma de decisiones acerca de los programas. Se trata de una postura metodolgica eclctica en la que los evaluadores seleccionan los mtodos, cualitativos y cuantitativos, para resolver los problemas prcticos que encuentran. El fin ltimo es detectar qu partes del programa funcionan bien y cules necesitan mejorarse, cul es la efectividad del programa en relacin con los objetivos planteados, y su adecuacin a las necesidades de los participantes.

3.2.1.4.

Contexto de la investigacin

En la perspectiva positivista, el marco ideal para realizar la investigacin experimental es el contexto del laboratorio, puesto que rene las condiciones para establecer el control de las variables intervinientes. La investigacin experimental, que pretende establecer relaciones de causalidad entre distintos factores, requiere obviamente un control estricto de las variables que intervienen en el proceso y que pueden alterar el curso de un fenmeno. Esto demanda asumir la complejidad, diversidad, singularidad y carcter evolutivo de la labor educativa y adaptarla al laboratorio en el que vamos a convertir el aula. Para situar esta investigacin en el contexto en el que se desarrolla, sera oportuno hacer mencin de nuestro recorrido en el mundo de la enseanza. En la formacin acadmica ha sido fundamental la realizacin de la licenciatura en Arte Dramtico, as como nuestra experiencia en el mundo del teatro como paso previo y complementario a la formacin filolgica; este aspecto va a determinar el estilo en la prctica de enseanza de espaol como lengua extranjera llevada a cabo en el centro de enseanza de espaol de la Universidad de Alcal, desde 2004. Esta influencia del teatro ser determinante a la hora de impartir, por ejemplo, asignaturas como Historia de la msica espaola, El aspecto ldico en la

76

Se utiliza este trmino con el fin de determinar el valor de los fenmenos educativos segn un proceso sistemtico y riguroso que aporte evidencias basadas en este proceso y no debidas meramente a la intuicin (Cabrera, 1987: 101): La investigacin evaluativa se trata de una forma de investigacin pedaggica aplicada que tiene por objetivo valorar la eficacia o xito de un programa de acuerdo a unos criterios y todo ello en orden a tomar decisiones presumiblemente optimizantes de la situacin.

234

enseanza E/LE o El teatro y la enseanza E/LE77. La experiencia teatral marcar, adems, nuestro estilo pedaggico en el desarrollo de cursos regulares de enseanza de lengua y cultura espaolas a extranjeros. El teatro, y las tcnicas vocales aplicadas a su realizacin, fueron una herramienta muy til a la hora de ensear la fontica espaola, la pronunciacin, vocalizacin y proyeccin de la voz; y, cmo no, de la entonacin en espaol. A este factor tcnico hay que sumar el componente ldico que acompaa a la actividad teatral, y que puede ser de gran utilidad a la hora de quitar rigidez a un trabajo tan metdico y complicado como es la prctica fontica. Esta contextualizacin del bagaje previo a nuestra formacin filolgica explica por qu hemos encaminado, de manera progresiva y continuada, nuestra especializacin hacia el trabajo de las destrezas orales, de la pronunciacin y la fontica. Es pertinente aclarar que la aplicacin de estas tcnicas teatrales no tiene como fin ltimo la consecucin de talleres de teatro o de actuacin (lo cual sera, por otro lado, una experiencia muy gratificante): la misin es la de formar a los estudiantes de lengua espaola en la prctica de las destrezas orales mediante la incorporacin de estrategias que hagan ms asequible su realizacin.

3.2.1.5.

Trabajos de referencia

Sern de gran utilidad los siguientes trabajos, desde el punto de vista de la metodologa de investigacin: Corts, M. (1999): Adquisicin de la entonacin espaola por parte de hablantes nativos de chino (tesis doctoral), Universidad de Barcelona. Es una investigacin muy completa, centrada en los hablantes chinos, pero que puede ser utilizado en muchos aspectos relacionados con la enseanza de la entonacin espaola. Martn S. (2007): El desarrollo de la competencia estratgica en el aula de lengua extranjera. Un modelo de entrenamiento de estrategias de comprensin auditiva en espaol, Universidad de Bielefeld. Esta tesis doctoral se desarrolla
77

En cursos impartidos en Alcalingua de la Universidad de Alcal y dirigidos a profesores de espaol tanto nativos como extranjeros.

235

desde la perspectiva de la investigacin-accin, centrada en el uso de las estrategias para la prctica de la comprensin auditiva. Motos, T. (1993): Las tcnicas dramticas: procedimiento didctico para la enseanza de la lengua y la literatura, en Enseanza: anuario interuniversitario de didctica, Universidad de Salamanca. Se trata de un trabajo de investigacin relacionado con la aplicacin del juego dramtico a la enseanza (en este caso aplicado a las materias de lengua y literatura en los estudios de bachiller). La pgina web de Joaquim Llisterri, Universitat Autnoma de Barcelona, en: La enseanza de la pronunciacin y la correccin fontica asistidas por ordenador http://liceu.uab.es/~joaquim/applied_linguistics/L2_phonetics/EAO_Pron.html http://liceu.uab.cat/~joaquim/applied_linguistics/L2_phonetics/Corr_Fon.html Es una pgina muy completa enfocada a la enseanza de la pronunciacin y correccin fontica mediante el uso del ordenador. VV. AA. (2002): Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza y evaluacin, Madrid, Anaya. Disponible en http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cvc_mer.pdf VV. AA. (2006): Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el espaol, Madrid, Biblioteca Nueva.

236

3.2.2. Escenario del modelo de partida

Segn estudios citados por los autores Cassany, Luna y Sanz (1994), parece que el ser humano dedica un 80% de su tiempo total a la comunicacin, repartido en las siguientes habilidades lingsticas: escuchar 45%, hablar 30%, leer 16% y escribir 9%. Por consiguiente, no se trata solo de que la comunicacin sea algo fundamental en la persona, sino que ocupa la mayor parte de su tiempo y dedica, adems, el 75% del mismo a las destrezas orales. Queda claro que la importancia de la comunicacin mediante el cdigo oral se halla tanto en su propia naturaleza como en el uso que se hace del mismo. Las destrezas orales juegan un papel definitivo en el desarrollo de la competencia comunicativa, elemento fundamental para el desarrollo del individuo y su socializacin, que se refleja claramente en los procesos de enseanza y aprendizaje de lenguas, como coinciden en sealar investigadores como Baralo (2000) y Pinilla (2004). Esta realidad se ve reflejada, de hecho, en el desarrollo de las clases desde el momento en que la competencia comunicativa se ha convertido en el motor de gran parte de las actividades que se desarrollan en el aula: la meta de un aprendiz de lenguas actual es la de poder comunicarse con el resto de los hablantes de un modo autnomo y eficaz. En la actualidad la lengua oral ocupa un lugar de importancia en la enseanza de E/LE, llegando incluso a desplazar a la escritura del puesto de prestigio del que gozaba en el pasado (con el uso de las metodologas gramaticales tradicionales vigentes hasta hace poco). Para comenzar, la mayor parte del tiempo de la clase discurre oralmente, a excepcin de las aclaraciones que se escriben en la pizarra o el tiempo dedicado a realizar ejercicios por escrito, por lo que la comunicacin entre profesor y estudiante es eminentemente oral. Adems, los propios estudiantes consideran la oralidad como parte fundamental de su aprendizaje. Con el fin de confirmar la certeza y vigencia de estas afirmaciones, llevaremos a cabo una encuesta, primero a profesores de espaol y despus a estudiantes internacionales de espaol.

237

La actualidad del estudio es determinante, ya que se ha llevado a cabo con muestras tomadas en marzo de 2011 en un mbito de investigacin muy variado, tanto por la diferencia de nacionalidades como por la variedad de niveles de dominio del espaol y de aos de estudio, en el caso de los estudiantes, o de aos de docencia en el caso de los profesores.

3.2.2.1.

Dedicacin ideal de los profesores de E/LE

Se iniciar el estudio por los docentes y su percepcin sobre la importancia de la oralidad en el aula. Se disea una encuesta78 (denominada a partir de ahora encuesta 2.2.1) con el fin de analizar la importancia que le dan al uso de las destrezas orales en el aula de espaol como lengua extranjera; esta incluye 7 preguntas abiertas y cerradas de mltiple respuesta cualitativa. El mbito del estudio es el siguiente79: N de participantes, 40 profesores: En ejercicio, con una experiencia media de 7aos (28). Realizando un mster de enseanza de espaol y que estn en periodo de prcticas (12). El 77% de los encuestados son espaoles. El anlisis de datos, basados en tabla de frecuencias, se realiza utilizando el paquete estadstico SAS versin 9.1. La primera pregunta tiene la intencin de establecer las preferencias de los profesores a la hora de repartir la dedicacin de cada competencia en el aula. La pretensin de esta pregunta es que los profesores indiquen un reparto ideal segn la importancia asignada a las diferentes competencias comunicativas80.

78 79

Ver la encuesta completa en anexo II 2.2.1. Ver ficha completa y tablas de resultados en anexo II 2.2.6.1. 80 El modelo de competencia comunicativa propuesto por Alcn (2000: 262) incluye tres subcompetencias que se relacionan entre s por los siguientes rangos: competencia discursiva (competencia lingstica: gramtica y lxico, competencia textual y competencia pragmtica), competencias y habilidades psicomotoras (escuchar, hablar, leer y escribir: destrezas lingsticas) y competencia estratgica (estrategias de comunicacin y de aprendizaje).

238

Te parece ms importante que tus alumnos, ordena de mayor (1) a menor (5) importancia: ( ) Empleen adecuadamente las destrezas orales (comprender hablar) ( ) Tengan buena pronunciacin/correccin fontica ( ) Tengan mucho vocabulario ( ) Empleen adecuadamente las destrezas escritas (Leer/escribir) ( ) Usen la gramtica correctamente

El resultado de las prioridades del profesor queda claramente definidas en el grfico que se muestra a continuacin:

Dedicacin "ideal" del profesor


35

30
25 20 15 10 5 0 Destrezas orales Lo ms importante Fontica Importante Vocabulario Indiferente Destrezas escritas Gramtica

Poco importante

Lo menos importante

Grfico 1

Llama la atencin el dominio claro de las destrezas orales (un 82.05% de los profesores las han valorado como la opcin ms importante) sobre el resto de destrezas y sobre la gramtica. Del mismo modo, solo un 5.13% ha marcado estas destrezas como lo menos importante. En todo caso, no produce indiferencia, pues ningn entrevistado ha marcado la opcin indiferente o poco importante.

239

En cuanto a la fontica/pronunciacin se da la paradoja de que, a pesar de ser una parte fundamental de las destrezas orales (como elemento corrector de la expresin oral), solo un 5.13% muestra prioridad por su enseanza en el aula de E/LE, y un nmero muy alto (el 28.21%) piensa que es lo menos importante. La enseanza del lxico sale muy mal parada en el estudio, con un 2.56% de preferencia y un 33.33% (el ms alto) indicado como lo menos importante. En cuanto a las destrezas escritas, se confirma la prdida de importancia de su dedicacin en el aula (al menos en las clases de E/LE impartidas por nativos hispanohablantes), relacionado directamente con el uso de estilos de enseanza ms enfocados a los mtodos comunicativos vigentes en la actualidad. La gramtica mantiene un segundo lugar en la preferencia absoluta por parte de los profesores, eso s, con un una enorme diferencia (el 7.69%). Se realiz un anlisis cruzado para ver si existan diferencias claras entre los profesores en ejercicio y los que estaban en formacin o prcticas; esta variable puede hacernos pensar que los primeros, por experiencia, tendrn una visin ms realista de la situacin, pero no se apreciaron diferencias porcentuales si se estratifican aos de ejercicio y profesores en prcticas. En cuanto a los comentarios de los profesores, sera pertinente detenernos en alguno de ellos para aportar ms puntos de vista. As, un profesor de origen brasileo (profesor n 22) contribuye con la siguiente idea:
El estudiante brasileo tiene la ventaja de hablar una lengua hermana del espaol, por eso aspectos como pronunciacin y vocabulario no representan grandes obstculos en el proceso de aprendizaje de esta lengua. Segn mi experiencia, se debe presentar las 4 destrezas a la vez, enfatizando, en un primer momento la pronunciacin y la oralidad, aprovechando lo que hay de coincidencia entre el portugus y el espaol, ms necesariamente el vocabulario. Luego, trabajar la gramtica a travs de la correccin de producciones textuales e incentivando al alumno lecturas de clsicos de la literatura hispnica o peridicos haciendo con que l se acostumbre con las estructuras de las frases en espaol.

Otro profesor, estadounidense (n 28), se muestra as de franco:


Enseo espaol I-III en una escuela secundaria de los EEUU, as que los estudiantes parten de la base de ingls como su lengua materna. Ya es todo un logro hacer que superen sus miedos, que se empeen en sus estudios del espaol, que aprendan cmo aprender bien un lenguaje extranjero, etc. Lo de fontica honestamente es lo de menos.

240

El profesor n 33, que se declara bilinge (espaol y jordano) y es profesor de ingls, tiene otra visin sobre el asunto:
Siempre busco una similitud mxima al aprendizaje de la lengua materna, la gramtica la pongo en ltimo lugar dado que es necesaria para dar lgica a la lengua aprendida. La fontica es esencial para la comunicacin que es la gran puerta para la utilidad de lo que estamos aprendiendo y enseando.

El profesor n 34, formado en la rama de filologa italiana, hace este comentario:


Creo que la gramtica es la columna vertebral de una lengua; si no se conoce, no se podran poner en prctica las 4 destrezas. Ahora bien, sin abusar de ella e intentar que sea algo ameno. Cuando se comienza a saber gramtica se puede comenzar a comunicar, por ello creo que las destrezas orales, a la hora de comunicarse, son ms importantes que las escritas, que tambin lo son, pero lo que ms preocupa a un estudiante es el poderse comunicar cara a cara.

Se ve, por tanto, que hay comentarios para todos los gustos; de todos modos el comentario realizado por el profesor americano nos muestra la realidad del aula de lenguas en general, adems de cierta idea de frustracin, resultado de la lucha continua con los planes oficiales y la burocracia educativa81.

3.2.2.2.

Dedicacin real de los profesores de E/LE

A continuacin se contrastar esta imagen ideal con la dedicacin real que lleva a cabo el profesor, tanto en ejercicio como en prcticas, a cada una de las competencias. En la segunda pregunta de la encuesta 2.2.1:

A qu aspectos das prioridad, ordena de mayor (1) a menor (5) dedicacin de tiempo: ( ) Comprensin/expresin oral ( ) Gramtica ( ) Lxico ( ) Pronunciacin/correccin fontica ( ) Comprensin/expresin escrita

81

Esta idea de frustracin ir apareciendo a menudo durante el estudio que desarrollaremos a continuacin.

241

Dedicacin real del profesor


35

30
25 20 15 10 5 0 Destrezas orales Lo ms importante Fontica Importante Vocabulario Indiferente Destrezas escritas Gramtica

Poco importante

Lo menos importante

Grfico 2

Sorprende la coincidencia que se da entre el reparto ideal mostrado por el profesor en el grfico anterior (grfico 1) con el que aplica en la realidad de las clases o de las prcticas. En este caso sigue ganando con mucho la dedicacin a las destrezas orales (76.92%) sobre el resto de las competencias. La fontica pierde peso en la dedicacin real del profesor y aumenta el porcentaje de entrevistados que consideran su enseanza como lo menos importante (33.33% frente al 28.21% que apareca en el grfico 1). El anlisis del campo vocabulario indica que los profesores dedican ms tiempo a esta materia de lo que han planteado en su dedicacin ideal (5.13% frente al 2.56% declarado en el grfico 1); an as, es la materia que menos ocupa la atencin del profesor. Lo mismo ocurre con las destrezas escritas, en las que aumenta el porcentaje de dedicacin absoluta a un 5.13%, frente al inicial 2.56%, pero sigue mostrando un resultado muy bajo en lo referente a su dedicacin en el aula. En cuanto a la gramtica, se da una coincidencia mayoritaria entre los resultados de los grficos 1 y 2 y sigue gozando de las preferencias de los profesores, despus de las destrezas orales, con un descenso de la apreciacin poco importante y lo menos importante con respecto al grfico 1.

242

3.2.2.3.

Prioridades de los estudiantes internacionales

Una vez analizada la importancia que dan los profesores a las destrezas orales, se dar paso al estudio de este asunto desde la perspectiva del estudiante. Para ello se realizar un procedimiento similar al de los profesores, esto es, ver la importancia que ellos dan a estas destrezas para mostrar un reparto ideal del uso de las competencias y, a continuacin, contrastarlo con el que realmente han tenido en su pas de origen durante su proceso de aprendizaje de espaol. La encuesta diseada82 (a la que denominaremos 2.2.2) est compuesta por 7 preguntas tanto abiertas como cerradas y su mbito83 es el siguiente: N de estudiantes: 213, con una edad media de 23 aos El mbito geogrfico y cultural se distribuye del siguiente modo:84 - China - Estados Unidos - Europa - Japn - Otros 85

70 27 68 31 17

32.86 % 12.68 % 31.92 % 14.55 % 7.98 %

El nivel de dominio de espaol, segn el MCER, es el siguiente:86 - A1 - A2 - B1 - B2 - C1 16 43 71 49 30 7.66 % 20.57 % 33.97 % 23.44 % 14.35 %

82 83

Ver encuesta completa en anexo II 2.2.2. Ver datos completos del mbito y los resultados estadsticos en anexo II 2.2.6.2. 84 Criterio de distribucin: se divide en bloques teniendo en cuenta la proximidad geogrfica y cultural de los pases, as como por la similitud inicial de sus estilos educativos. El bloque Europa engloba a pases como Suiza (1 estudiante), Ucrania (2 estudiantes) y Rusia (3 estudiantes), adems de los pertenecientes a la Unin Europea; la gran mayora son estudiantes Erasmus. 85 Otros: Arabia Saud 2, Australia 1, Brasil 2, Corea del Sur 3, Marruecos 2, Tailandia 1, Taiwn 6. La variable otros tiene muy poca incidencia en el estudio, por lo que su aparicin en el estudio es meramente anecdtico y solo pretende mostrar la variedad de nacionalidades que aparecen en el mbito. 86 No contestan 4 estudiantes.

243

En la primera pregunta dirigida a los estudiantes internacionales se ver la prioridad que este da a cada una de las competencias planteadas:

A la hora de estudiar una lengua lo ms importante para m es, ordena de mayor (1) a menor (5) importancia: ( ) Utilizar bien las destrezas orales (comprender/hablar bien) ( ) Tener buena pronunciacin/fontica ( ) Tener mucho vocabulario ( ) Utilizar bien las destrezas escritas (leer/escribir bien) ( ) Usar la gramtica correctamente

Estos son los resultados obtenidos:

Dedicacin "ideal" del estudiante


140

120
100 80 60 40 20 0 Destrezas orales Lo ms importante Fontica Importante Vocabulario Indiferente Destrezas escritas Gramtica

Poco importante

Lo menos importante

Grfico 3

Se percibe cmo, para los estudiantes, las destrezas orales gozan de una preferencia absoluta (con un 65.76%) y aparece como lo menos importante con solo un 5.43%. En eso coinciden con lo expresado por los profesores en los grficos 1 y 2. No se detectan grandes diferencias si se estratifican los resultados por la variable nacionalidad, lo que indica que es una opinin general. 244

En cuanto a la pronunciacin y correccin fontica, los resultados son claros: solo lo consideran importante un 6.54%, y es percibido como lo menos importante por el 27.72% de los encuestados. Sorprende comprobar cmo el estudiante, a diferencia del profesor nativo, da una importancia grande a la adquisicin de vocabulario (un 23%) y aparece como la segunda opcin, despus de las destrezas orales, en cuanto a la categora relativa, ya que es el valor ms votado como importante (un 30.43%) y muy bajo ndice de valor lo menos importante, con tan solo un 9.24%. Las destrezas escritas salen bastante mal paradas, a pesar de que el estudiante le da mayor importancia relativa que a la fontica (el 22.28% ha preferido el valor importante en el caso de las destrezas escritas frente al 17.93% que ha sealado a la fontica). Si se tiene en cuenta el valor absoluto lo ms importante, la escritura y lectura es la menos elegida (un testimonial 2.17%). El hecho de que un 34.24% de estudiantes considere estas destrezas como lo menos importante, el ndice ms alto, aade una percepcin negativa. En cuanto al estudio de la gramtica, muestra unos valores absolutos importantes (el 12.50% la consideran como lo ms importante), adems de unos buenos valores relativos: un 15.76% lo consideran importante. Cabe destacar, adems, el hecho de que, si se estratifica la pregunta por la variable nacionalidad87, destaca la importancia de la gramtica para el grupo de europeos frente al resto de grupos88 en los que se ha dividido el mbito geogrfico.

3.2.2.4.

Dedicacin real de los estudiantes

En el grfico 3 se ha mostrado la dedicacin que el estudiante deseara que se le diera a las diferentes competencias segn sus intereses y necesidades. A continuacin se analizar la dedicacin real que han tenido en sus estudios de espaol antes de llegar a Espaa; indicar la importancia efectiva que le han dado sus profesores a cada una de las competencias para ver si esto se corresponde con las expectativas de los estudiantes.
87 88

Ver comparacin por grupos de nacionalidad en el anexo II 2.2.6.2. Se tiende a pensar que los estudiantes asiticos prefieren las actividades relacionadas con la gramtica sobre las dems. Se asocia la cultura oriental con estilo esquemtico y tradicional.

245

En las clases de espaol que has recibido antes de llegar a la Universidad de Alcal, qu aspectos has estudiado ms; ordena de mayor (1) a menor (5) dedicacin de tiempo: ( ) Comprensin/expresin oral (comprender/hablar) ( ) Pronunciacin/correccin fontica ( ) Lxico, vocabulario ( ) Comprensin/expresin escrita (leer/escribir) ( ) Gramtica

Los resultados son los que siguen:

Dedicacin real del estudiante


100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Destrezas orales Lo ms importante Fontica Importante Vocabulario Indiferente Destrezas escritas Gramtica

Poco importante

Lo menos importante

Grfico 4

Llama la atencin, a primera vista, el viraje que da este grfico con respecto al grfico 3; las diferencias de las imgenes (lo cual refleja la diferencia de perspectiva entre profesores y estudiantes en el lugar de origen; suponemos que la mayora de los profesores son no nativos) es espectacular. Para comenzar, la gramtica acapara la atencin absoluta de la dedicacin en el aula: el 50.85% de estudiantes afirma que ha sido lo ms importante y el 22.60% que lo considera importante, desbancando a las destrezas orales que bajan hasta 246

el 17.51% en su calificacin de muy importante y tan solo un 9.60% que asigna el valor importante. Adems, en detrimento de las destrezas orales, un 22.60% afirma que la dedicacin en su pas de origen ha sido lo menos importante. La pronunciacin y correccin fontica sale muy mal parada del estudio: cae todava ms la percepcin de su importancia (de su dedicacin en el aula) y aumenta la asignacin lo menos importante, pasando de un 27.72% marcado en el grfico 3 a un 46.33%. En cuanto al tiempo dedicado a la adquisicin de vocabulario, parece que se mantienen los valores con respecto al grfico 3 y da coherencia a la relacin entre los deseos de los estudiantes y la realidad del aula del espaol como lengua extranjera en su pas de origen. Las destrezas escritas salen beneficiadas en su dedicacin real en el aula, incrementndose su importancia absoluta y relativa hasta un 12.43% y un 28.81% respectivamente (de un 2.17% y un 22.28%). Se ve claramente un divorcio entre las preferencias de los estudiantes y lo que los profesores consideran prioritario en el aula de espaol (quiz en el aula de lengua extranjera en general) en los pases de origen de los estudiantes. En todo caso, ha quedado patente la importancia que la oralidad tiene en la enseanza de E/LE, al menos la que le dan los estudiantes de espaol como lengua extranjera y los profesores nativos.

3.2.2.5.

El tratamiento de las D.O. en los manuales

La importancia que ha adquirido la oralidad en el aula de E/LE en los ltimos aos se ha visto reflejada en el tratamiento que se le da a este componente en el diseo de los manuales. As, Ezeiza (2007)89, en su estudio sobre el tratamiento de las destrezas orales en los manuales de E/LE, atribuye un peso especfico segn la metodologa utilizada en ellos y muestra el cambio paulatino que se

89

Realiza la siguiente distribucin segn su metodologa: con base estructural: 10% de las actividades, metodologa nocional-funcional: 25% de las actividades, metodologa comunicativa moderada: 40% de las actividades, metodologa comunicativa plena: 50% de las actividades, metodologa comunicativa mediante tareas: 70% de las actividades. En anexo II 2.1.1 se puede examinar los manuales analizados y se proponen ms ejemplos.

247

produce, en cuanto a la importancia de las destrezas orales y su interaccin, desde los mtodos ms tradicionales, surgidos en los aos 70, hasta los de tendencia claramente comunicativa editados en la ltima dcada. Esta realidad puede ser comprobada si se echa un vistazo a los ltimos manuales que han aparecido en el mercado, en los cuales se puede descubrir una gran variedad de recursos y de ejercicios. El recorrido muestra el esfuerzo realizado por los autores de los materiales con el fin de ampliar la dedicacin a las destrezas orales y desarrollar actividades ms variadas. Se puede completar el estudio de Ezeiza (2007) analizando los manuales publicados en Espaa desde finales de los 90, y evidenciar cmo la gran mayora los manuales de E/LE90 buscan el equilibrio (algunos incluso superan la presencia de las destrezas orales) entre comunicacin oral y contenidos gramaticales y escritos. Se caracterizan, as mismo, por la bsqueda y utilizacin de nuevos recursos audiovisuales (como es el caso de Primer plano, en el que se utiliza el vdeo como eje vertebrador del manual), recursos en Internet (tal es el caso de El Blog de Joven.es, con actividades interactivas en la red), etc. An as, los materiales disponibles para la prctica de las destrezas orales no son del todo adecuados: incluso los materiales grabados suelen estar basados en el lenguaje escrito91. Es cierto que ltimamente se est haciendo un gran esfuerzo por llevar al aula dilogos autnticos, pero, por lo general, stos pasan por el filtro del lenguaje escrito, es decir, el uso de oraciones completas, sin lapsos, sin titubeos, sin reformulaciones, etc. Adems, los locutores tienden a hablar ms lentamente y articulando con mayor esmero que la mayora de los nativos92 o, lo que es peor, suenan muy poco naturales93; algunas veces se llegan a establecer comentarios llenos de prejuicios94 sobre otras culturas y formas de pronunciacin segn la nacionalidad.

90 91

Se analizan 31 manuales pertenecientes a 26 colecciones (tabla adjunta en anexo II 2.1.2). Escuchar ejemplo en anexo CD, audiciones (4.1.1.1.) 92 Escuchar ejemplo en anexo CD, audiciones (4.1.2.2.) 93 Escuchar ejemplo en anexo CD, audiciones (4.1.3.3.) 94 Escuchar ejemplo en anexo CD, audiciones (4.1.4.4.)

248

Este tipo de materiales puede resultar adecuado en determinados niveles de aprendizaje de E/LE, pero, alcanzado un cierto dominio de la lengua, es preferible otro tipo de audiciones autnticas, que verdaderamente capaciten al alumno para una interaccin real con hablantes de la lengua meta.95 En ese sentido, ha habido intentos de mejorar los materiales existentes mediante la incorporacin del vdeo; la idea es muy buena y es acorde a los postulados ms actuales de uso de materiales audiovisuales como herramienta de enseanza. As, la coleccin Primer Plano propone su incorporacin al manual y lo convierte en eje vertebrador del mismo; el resultado de la grabacin es el traslado de los problemas mencionados en el caso de las audiciones a la imagen y al sonido, esto es, falta de naturalidad y de relevancia96. Tambin es cierto que el resultado mejora bastante cuando el vdeo es interpretado por actores profesionales97, como puede comprobarse en la visualizacin de la unidad didctica En el restaurante, realizada por la misma editorial.

3.2.2.6.

Antecedentes del estudio

El proyecto del trabajo de investigacin que nos ocupa arranca de la experiencia en el aula E/LE, durante los cursos llevados a cabo en el centro de enseanza de espaol de la Universidad de Alcal (Alcalingua) a partir del ao 2004. En estos cursos, donde se alternaba la enseanza de gramtica espaola con la de contenidos de conversacin98, se pudo comprobar la importancia y la dificultad de llevar a la prctica los postulados de las tendencias comunicativas vigentes. La falta de conocimiento inicial se iba sustituyendo con grandes dosis de imaginacin y con la ilusin del principiante; pero era necesario profundizar ms en el conocimiento terico y de los materiales disponibles para conseguir los objetivos planteados en la programacin.

95 96

Ver el punto 3.3.4 y la necesidad de crear materiales propios. Ver vdeo de ejemplo en anexo CD, audiciones (4.1.2.1.) 97 Ver vdeo de ejemplo en anexo CD, audiciones (4.1.2.2.) 98 Las asignaturas referidas se denominaban: Gramtica y Conversacin. Era la forma de dividir los contenidos tericos y prcticos de lengua espaola en dos clases de hora y media cada una; la primera se centraba en aspectos gramaticales y destrezas escritas y la segunda trataba las destrezas orales desde una perspectiva comunicativa.

249

Este es el escenario en el que surge la idea de llevar a cabo una investigacin relacionada con las destrezas orales y su trabajo en el aula de E/LE. La investigacin propiamente dicha comienza poco despus con el desarrollo de cursos especficos de fontica a estudiantes americanos, que realizaban sus estudios en el IUIEN99. Estos cursos se impartieron dentro del Programa de Estudios Hispnicos Universidad de Alcal, en los aos 2007 y 2008, y sirvieron de arranque de las primeras fases de la investigacin: 1. Durante el Curso de otoo de 2007 se produce el reconocimiento de los problemas del programa. 2. Durante el Curso de primavera de 2008 se pone en prctica el plan de actuacin diseado para solucionar los problemas detectados.

3.2.2.7.

Perfil del grupo inicial (curso de otoo de 2007)

Este grupo de estudiantes universitarios se encontraba realizando un curso de inmersin para el perfeccionamiento de la lengua y cultura espaolas; el aprendizaje de este idioma era parte sustancial del currculo de los estudiantes en su universidad de origen. Eran grupos de ms de 15 alumnos, a los que la universidad de origen haba identificado como nivel avanzado correspondiente a un B2, segn el Marco comn europeo de referencia para las lenguas, aunque en alguno de ellos no se corresponda fielmente la asignacin de nivel o haba lagunas importantes en el dominio que se supona debera poseer del espaol. Adems, los niveles establecidos previamente evalan el nivel de las destrezas orales centrndose en la habilidad prctica de utilizar el idioma100. Las normas generales se basan en las descripciones de la habilidad lingstica desarrolladas por el gobierno de los Estados Unidos, que definen lo que una persona puede o no puede hacer con una lengua sin considerar dnde, cundo o cmo lo haya aprendido.

99

Instituto Universitario de Investigacin en Estudios Norteamericanos (actual Instituto Benjamin Franklin). 100 El proyecto de ACTFL, American Council on the Teaching of Foreign Languages, y su Proficency Guidelines, Oral Proficency Interview (OPI). Liskin-Gasparro (2007).

250

Segn fuentes de Liskin-Gasparro (2007: 23-25), para el nivel superior se piden las siguientes habilidades:
Participar activamente en conversaciones sobre temas de inters pblico y personal abordndolos de manera concreta. Narrar y describir con buen control del aspecto temporal. Tratar con eficacia complicaciones lingsticas inesperadas usando estrategias comunicativas. Mantener en pie la comunicacin recurriendo al uso de discursos entrelazados con extensin y sustancias propias del prrafo. Cumplir con las exigencias de las situaciones que se presentan en el trabajo y/o la escuela.

El curso, denominado Fontica y espaol oral (avanzado), se desarrollaba durante 16 semanas a razn de dos clases semanales de 90 minutos cada una, esto es, un total de 50 h. Estos cursos se repetan en dos semestres con dos grupos diferentes: otoo, de septiembre a diciembre, y primavera, de enero a abril. La motivacin que despierta el estudio de la fontica en estos alumnos (y en los estudiantes de lenguas en general101) es bastante baja, ms si cabe, si se tiene en cuenta que el curso es un monogrfico sobre la fontica espaola. A pesar de ello, cuentan con el apoyo de poder poner en prctica y comprobar lo estudiado de una forma rpida y eficaz, dado el carcter de curso en inmersin.

3.2.2.8.

Anlisis de necesidades

El anlisis de necesidades es una herramienta til para poder realizar una programacin adecuada a cada grupo; ya se vio este aspecto en el punto 2.2.5, dentro del marco terico de nuestro trabajo de investigacin. Sirve como punto inicial en la organizacin del proceso de aprendizaje y enseanza: a partir de la determinacin de esas necesidades se toman decisiones que afectan a la fijacin de objetivos, a la programacin de contenidos y al establecimiento del mtodo o mtodos de un curso. Se centra, entre otros componentes, en el anlisis de la situacin meta, de la situacin educativa y de las necesidades materiales para realizar un diagnstico eficaz del punto de partida.

101

En el punto 3.3.1 se profundiza sobre la importancia que se le da a la fontica dentro del estudio de lenguas.

251

A. Anlisis de necesidades de la situacin meta


Puesto que el grupo en el que se centrar nuestra investigacin estaba formado por estudiantes universitarios, el sentido del programa que estaban realizando en nuestro pas era el dominio de la lengua espaola con fines tanto curriculares como de proyeccin profesional: algunos de estos alumnos se especializaran en estudios hispnicos, otros podran, incluso, dedicarse a la investigacin, y otros se planteaban la posibilidad ser profesores de espaol en un futuro. Las reas de contenido estaban claramente relacionadas con los estudios universitarios de lengua espaola en todas sus posibilidades: traduccin, investigacin, crtica literaria, pedagoga, creacin de materiales didcticos, etc. Por ello, deban dominar a la perfeccin la expresin oral; tendran que ser capaces de expresarse en pblico de una forma correcta y clara, ya que gran parte de su actividad se desarrollara en este medio. El conocimiento y dominio de los aspectos fonticos sera, por tanto, de gran importancia en su labor docente, investigadora y profesional. Su conocimiento sobre lingstica era bastante limitado, no ya en cuanto a la lengua espaola sino incluso en su lengua materna, lo que se traduce en un desconocimiento de la terminologa y de aspectos fundamentales relacionados con la fontica como ciencia.

B. Anlisis de necesidades de la situacin educativa


El programa que estaban realizando en la Universidad de Alcal (Instituto de Estudios Americanos) era un complemento fundamental dentro del plan de estudios de la carrera elegida en sus respectivas universidades, por lo que puede ser considerado una parte esencial en el desarrollo de la misma. En gran parte, el xito profesional de los estudiantes dependa de asignaturas como sta, pero la enseanza de la fontica ha sido uno de los aspectos menos tratados entre las distintas disciplinas lingsticas que se ocupan de la enseanza de lenguas,102 frente al lxico o la gramtica, que gozan de mayor consideracin en sus universidades de origen; los alumnos no perciben la importancia del curso
102

Se ver en el punto 3.3.1.

252

ni tienen el estmulo necesario para realizarlo, a pesar de que sienten la necesidad de mejorar su pronunciacin.103 El reto para el profesor era, por lo tanto, conseguir una metodologa que estimulase a los estudiantes o que, por lo menos, atrajera su atencin; para ello sera necesario dar agilidad a las clases, desde un enfoque comunicativo, utilizando los medios materiales y la tecnologa disponibles.

C. Anlisis de las necesidades materiales


Una vez analizada la situacin del grupo, resultaba conveniente reflexionar sobre los recursos materiales que iban a ser necesarios para desarrollar el programa de un modo eficaz. Para ello, se decidi realizar un inventario realista de medios disponibles o fciles de adquirir en caso de que no existieran en el centro: - Mesas y sillas individuales que permitan una disposicin de la clase de forma que todos los alumnos tengan contacto visual con los dems y, as, una interrelacin ms fluida entre ellos. - La pizarra se complementara con el uso puntual de retroproyector y can, hoy en da disponibles en cualquier centro universitario. Uso del reproductor de CD y del vdeo como parte importante en el desarrollo del curso (audicin de canciones y proyeccin de fragmentos de pelculas, anuncios de televisin, documentales, etc.). - Grabadora MP3 para la realizacin de prcticas y el seguimiento individualizado de los alumnos, as como un ordenador para almacenar las carpetas con el desarrollo de cada uno de ellos, de forma que puedan estar al alcance de los interesados en revisar su trabajo de un modo autnomo. - El manual de trabajo cuenta con un CD de audiciones para refuerzo y trabajo personal en casa. - Manuales complementarios de apoyo a los contenidos tericos y para el trabajo personal del alumno.
103

Ver anexo II 2.2.6.3.

253

3.2.2.9.

Objetivos iniciales del curso

La programacin inicial de este curso de Fontica y espaol oral indicaba los siguientes objetivos104: Hacer una reflexin sobre la importancia del estudio y dominio del espaol como parte de su carrera universitaria y futuro profesional. Recapacitar, asimismo, sobre el funcionamiento interno de la lengua espaola. Perfeccionamiento de las estructuras fonticas, conocimiento y uso correcto de normas cada vez ms complicadas. Conseguir que el estudiante perciba el estudio y la prctica de la fontica como algo necesario y vlido desde el primer momento. Hacer que el estudiante sea capaz de reconocer e imitar las diferentes estructuras entonativas. Localizar y corregir problemas fonticos y de pronunciacin.

Se percibe, por lo tanto, que la programacin inicial de este curso ya establecido no pretenda nicamente aportar conocimiento sobre la fontica como ciencia que estudia los sonidos, sino que ambicionaba incluir la correccin fontica y la pronunciacin dentro de sus contenidos.

3.2.2.10.

Mtodo didctico

Uno de los objetivos del curso sera que los estudiantes percibieran la fontica como una disciplina lingstica, por lo que se tena que impartir las clases con rigor. Esto no quiere decir que la teora tuviera que ser un obstculo por su aridez y abstraccin; ya se ha visto que el grupo estaba ms bien desmotivado y que se deba hacer un gran esfuerzo para poder captar su atencin. Para ello, se utilizara un mtodo eclctico que, partiendo de los contenidos del manual como modo de estudio, incorporara tcnicas de estudio que hiciera ms llevadero el aprendizaje de la fontica: se empleara, en la medida de lo posible, herramientas

104

Ver documento completo, con el syllabus entregado a los estudiantes en el curso de otoo de 2007 (anexo II 2.3.3).

254

complementarias como son el uso de medios audiovisuales, vdeo, msica, anuncios publicitarios, etc.105 Se intentara llevar a cabo un programa de marcado carcter comunicativo (considerando que los contenidos tericos eran fundamentales), que diese un sentido prctico a lo estudiado e involucrara a los alumnos en el proceso de aprendizaje, al situar los conocimientos tericos dentro de un contexto de diferentes situaciones y necesidades.

3.2.2.11.

Programacin y material didctico

La programacin del curso estaba definida, bsicamente, por los contenidos del manual Ejercicios de fontica niveles avanzado y superior, de Nuo y Franco (2002); es cierto que la estructura del manual ayuda a ello, por lo que, en principio, podra ser til repartir el contenido del mismo segn el nmero de horas programadas y utilizar parte de los ejercicios prcticos como tarea personal. El manual se divide en cuatro partes: 1. Las vocales y sus agrupaciones (diptongos, triptongos e hiatos) 2. Las consonantes (labiales, dentales, alveolares, palatales y velares) 3. La slaba y el acento 4. La entonacin Segn la presentacin del libro, que va acompaado de un CD con audiciones de apoyo, con estos contenidos el estudiante puede:
() reforzar, o mejorar, sus conocimientos de fontica y, adems corregir, o autocorregirse, su pronunciacin. Se ofrece una amplia gama de ejercicios de menor a mayor grado de dificultad que permiten desarrollar la comprensin auditiva y pronunciacin del alumno.

El manual tiene, a primera vista, un sentido prctico, con descripciones sencillas sobre los fonemas, su punto y modo de articulacin, y con instrucciones bsicas de cmo pronunciarlas; un dibujo explicativo sirve de ayuda en la tarea. Cada tema comienza con un cuadro de introduccin a los fonemas, sonidos y su grafa correspondiente en espaol, y los compara con la de otros idiomas106.

105 106

Ver lo sealado en el punto 2.2.3 dentro del marco terico. Ver anexo II 2.3.2.

255

Repasa, adems, conceptos que se supone que el estudiante debe conocer, dado el nivel en el que se encuentra107. En cuanto a las variedades del espaol, hace referencias puntuales a los diferentes acentos, realizacin de los fonemas y sus peculiaridades, en las variedades peninsulares y de Hispanoamrica (y se reflejan en las audiciones que acompaan a los ejercicios). Las audiciones pueden ser de gran ayuda, adems de ofrecer a los estudiantes referencias distintas a las de su profesor. Suelen ser, como casi todas las audiciones disponibles en manuales de E/LE, repetitivas y montonas, demasiado artificiales y con voces un poco radiofnicas108. Esa percepcin de artificialidad se da sobre todo en la parte dedicada a la entonacin. El problema de partida es la asignacin del nivel al que se supone est dirigido el manual, segn se puede leer en la portada: niveles avanzado y superior. Esta clasificacin es muy amplia (abarca lo que seran los niveles B2-C1 del MCER y no se ajusta a la nomenclatura actual, si bien es cierto que en 2008 sali una edicin en la que ya se clasifica el mismo manual como B2). A pesar de ello, para los estudiantes de universidades de EE.UU. la clasificacin avanzado y superior es una forma ms cercana de identificar el nivel de conocimiento que se supone debe tener el usuario de este manual109. Por ltimo, hay que mencionar el poco contenido real que se le dedica a la entonacin, a pesar de ser un manual especializado en fontica y con una representacin terica de los elementos suprasegmentales cercano al 30%110: se obvian conocimientos sobre la curva de entonacin y apenas si se dedica un par de pginas a los patrones entonativos. Como se ver en el punto 3.4.1.4, esto es comn en todos los manuales de E/LE.

107

Ya se ver posteriormente cmo muchas veces eso no va a ser del todo realidad, y que estas secciones de Recuerda servirn de introduccin a la materia que habr que desarrollar debido al desconocimiento por parte del alumno. 108 Ver anexo CD 4.1.1.1. 109 Ver clasificacin, segn los descriptores de ACTFL, en anexo II 2.3.1. 110 Ver tabla de manuales especficos de fontica en anexo II 2.1.3.1.

256

3.3. RECONOCIMIENTO DEL PROBLEMA

257

Da comienzo, as, lo programado para el curso de Fontica y espaol oral (otoo de 2007) segn el plan de trabajo trazado en el syllabus inicial; se suceden los das de presentacin de los estudiantes, de cambios (en los intercambios de las universidades de EE.UU. los estudiantes suelen tener la opcin de decidir las asignaturas que van a componer su programa; esto repercute en un movimiento continuo de listados provisionales, de explicaciones sobre el curso, etc.). A medida que avanzan las semanas y se estabiliza el curso se va percibiendo una serie de problemas que no se tuvieron en cuenta durante el diseo del programa inicial y que puso de manifiesto la falta de rigor y de consistencia del mismo: no es lo mismo impartir un curso regular de lengua y cultura espaolas a un grupo de estudiantes extranjeros, donde las destrezas orales son parte de un todo ms amplio (que incluye la gramtica, el lxico, escritura, etc.), que impartir un monogrfico de fontica en un programa especfico universitario, aunque los estudiantes sean extranjeros. Este sera el adelanto de los principales problemas con los que hubo que convivir, y a los que habra que dar una solucin: Existe una percepcin inicial de que la fontica no es una parte importante dentro de los contenidos lingsticos que se debe estudiar. No se puede partir, a la hora de realizar una programacin, de los contenidos de un manual (por muy bueno que este sea) como nica gua. Hace falta una programacin ms completa, una secuenciacin y un diseo ms planificado. Los aspectos tcnicos de la fontica son muy complicados de explicar y muy difciles de adquirir por parte de los estudiantes; hace falta informacin terica complementaria a la que aparece en el manual. Los ejercicios de prctica fontica son muy ridos y repetitivos: es necesario encontrar un mtodo que los haga ms asequibles y llevaderos. El material disponible para la enseanza de fontica es escaso; se hace latente la necesidad de disear y utilizar material propio.

258

3.3.1. Se da escasa importancia a la fontica

Cuando se estudia una lengua extranjera no se tiene que prestar atencin slo al lxico y a la gramtica sino tambin a la pronunciacin, porque los tres aspectos forman un todo. Por lo tanto, tal como propone Malmberg (1972: 128), el estudiante que desee aprender bien una lengua extranjera debe adquirir tambin una nueva base de articulacin:
(...) debe acostumbrarse a articular los sonidos extranjeros exactamente como se hace en la lengua en cuestin y no debe continuar sirvindose de los hbitos propios de su lengua materna. Es necesario no creer que se trata solamente de aprender algunos sonidos nuevos y utilizar para los dems los sonidos ya conocidos. Es todo un sistema de hbitos articulatorios, que comprende tambin la entonacin y el empleo de los acentos espiratorios, el que ser sustituido por algo nuevo.

Los trminos fontica y pronunciacin se entremezclan a menudo y confunden al estudiante de lenguas (tambin a los profesionales, como se puede percibir en la denominacin que se usa en los manuales de E/LE111 o en las propias programaciones que realizan los profesores). Carb (2003) establece las diferencias: la pronunciacin est orientada a la produccin correcta de los elementos segmentales y suprasegmentales de la lengua, es una especialidad dentro de las destrezas orales para la que el profesor debe tener un conocimiento amplio de la fontica. La pronunciacin y la correccin fontica se enmarcan en la enseanza de la expresin oral; la enseanza de la fontica sirve de ayuda en este cometido. Carb (2003: 12) concluye:
En el campo de la enseanza del espaol como lengua extranjera faltan materiales que respondan a planteamientos comunicativos para el aprendizaje de la pronunciacin y materiales metodolgicamente adecuados para emplearlos en la correccin fontica.

El concepto de pronunciacin no se limita a la mera vocalizacin o articulacin de los sonidos de una lengua, sino que incluye tambin el componente prosdico (acentuacin, ritmo, entonacin y pausas) sin el cual el habla humana es inconcebible. En suma, pronunciacin es produccin fnica.

111

Ver cmo se van alternando las denominaciones fontica, pronunciacin, componente fonolgico o fonologa en los manuales estudiados. Ver anexo II 2.1.2.

259

La enseanza de la pronunciacin, de la correccin fontica, a pesar de que en los ltimos aos se ha ido tomando conciencia de su importancia y el lugar que debe tener dentro de la enseanza de lenguas, sigue siendo la asignatura pendiente. Para confirmar esta idea retomemos el test 2.2.1 para centrarnos en los aspectos relacionados con la fontica.112 En la pregunta n 1 del cuestionario a los profesores:

Te parece ms importante que tus alumnos, ordena de mayor (1) a menor (5) importancia: ( ) Empleen adecuadamente las destrezas orales (comprender hablar) ( ) Tengan buena pronunciacin/correccin fontica ( ) Tengan mucho vocabulario ( ) Empleen adecuadamente las destrezas escritas (Leer/escribir) ( ) Usen la gramtica correctamente

Con respecto al rea concreta de la pronunciacin y correccin fontica, los valores asignados son113:

Tengan buena pronunciacin/correccin fontica


Cumulative Cumulative _B Frequency Percent Frequency Percent 1 2 5.13 2 5.13 2 10 25.64 12 30.77 3 7 17.95 19 48.72 4 9 23.08 28 71.79 5 11 28.21 39 100.00 Frequency Missing = 1

Como se puede comprobar, solo el 5.13% de los entrevistados da prioridad absoluta y un 28.21% le concede la importancia menor.
112

Esta realidad queda claramente expuesta tanto en la percepcin personal del profesor expuesta en el grfico 1 como en la realidad del aula, reflejada en el grfico 2. 113 1= lo ms importante, 2= importante, 3= indiferente, 4= poco importante y 5= lo menos importante.

260

La siguiente pregunta muestra la realidad del estudio fontico en el aula mediante el sondeo sobre la prioridad y dedicacin de tiempo dedicado a esa actividad.
2 pregunta del cuestionario de profesores 2.2.1.

A qu aspectos das prioridad, ordena de mayor (1) a menor (5) dedicacin de tiempo: ( ) Comprensin/expresin oral ( ) Gramtica ( ) Lxico ( ) Pronunciacin/correccin fontica ( ) Comprensin/expresin escrita

Pronunciacin/correccin fontica
Cumulative Cumulative _D0 Frequency Percent Frequency Percent 1 2 5.13 2 5.13 2 7 17.95 9 23.08 3 8 20.51 17 43.59 4 9 23.08 26 66.67 5 13 33.33 39 100.00 Frequency Missing = 1

Los resultados son peores, puesto que en la prctica los profesores le conceden todava menor importancia: un 33.33% marcan la opcin lo menos importante. Esto no debe sorprender si se tiene en cuenta que las herramientas con las que cuenta el profesor son ms bien escasas. La falta de bibliografa y de materiales especializados provoca una falta de formacin que hace que el profesor se sienta inseguro y preocupado por la posibilidad de enfrentarse a un tema para el que no est preparado y del que carece de informacin. Por consiguiente, el profesor considera la prctica y enseanza de la pronunciacin como una tarea ardua y difcil de tratar en su clase.

261

De vuelta al test 2.2.1, en la pregunta n 3:

Qu conocimientos de fontica debe tener el profesor para mejorar la pronunciacin de sus estudiantes?

ninguno

bsicos

amplios

especializados

Se puede ver cmo los profesores consideran que para ensear fontica y mejorar la pronunciacin de los estudiantes se debe tener, como mnimo, unos conocimientos amplios. Muchos exigiran conocimientos especializados para impartir el rea de fontica a estudiantes de E/LE.

Qu conocimientos de fontica debe tener el profesor?


Cumulative Cumulative F18 Frequency Percent Frequency Percent AMPLIOS 31 79.49 31 79.49 BSICOS 2 5.13 33 84.62 ESPECIALIZADOS 5 12.82 38 97.44 NINGUNO 1 2.56 39 100.00 Frequency Missing = 1

En la encuesta hay pocos comentarios a esta cuestin, pero pueden aportar ms puntos de vista. El profesor 21, de nacionalidad brasilea y con 5 aos de experiencia afirma:
Debe, antes que nada, tener buena pronunciacin e identificar los acentos de pases hispanohablantes.

El profesor 33, maestro especialista en ingls, es ms reflexivo:


Hay un mnimo que es la transcripcin del lenguaje estndar, pero hay que tener tcnicas de pronunciacin para poder trasmitir la posicin del fonema, porque no se basa en la imitacin como muchos profesores piensan, no tenemos que imitar a nadie, tenemos que buscar cmo pronunciar un sonido que podemos escuchar y leer.

262

En cuanto a los estudiantes, estos perciben que el estudio de la fontica es menos importante que el de otras asignaturas, tal y como se pudo comprobar con el anlisis del los grficos 3 y 4. Adems, segn ellos, el tiempo dedicado al estudio de la fontica y la pronunciacin ha sido poco, visto las respuestas a la pregunta 3 de la encuesta 2.2.2:

Antes de llegar a la Universidad de Alcal, cunto tiempo, si lo comparas con otras de asignaturas (gramtica, lxico, escritura, conversacin, etc.), le has dedicado al estudio de la fontica y pronunciacin del espaol?: NADA POCO SUFICIENTE BASTANTE MUCHO

La respuesta de los estudiantes ha sido:

Cumulative Cumulative F15 Frequency Percent Frequency Percent BASTANTE 24 12.90 24 12.90 MUCHO 6 3.23 30 16.13 NADA 22 11.83 52 27.96 POCO 95 51.08 147 79.03 SUFICIENTE 39 20.97 186 100.00 Frequency Missing = 2

Es fcilmente reconocible que la opcin poco (51.08%) domina sobre el resto. Adems de esta percepcin de que ha dedicado poco tiempo al estudio de la fontica, el estudiante tiene claro que su pronunciacin debe ser mejorada.

Necesito mejorar mi pronunciacin en espaol


Cumulative Cumulative _E_5 Frequency Percent Frequency Percent Totalmente en desacuerdo 3 1.42 3 1.42 En desacuerdo 17 8.02 20 9.43 Ni de acuerdo/ni en desacuerdo 32 15.09 52 24.53 De acuerdo 70 33.02 122 57.55 Totalmente de acuerdo 90 42.45 212 100.00 Frequency Missing = 1

263

3.3.2. Necesidad de una programacin propia

Una vez el curso haba conseguido su desarrollo regular, se comenz a percibir que la programacin inicial, diseada para el curso de otoo de 2007, se quedaba corta: no haba sido lo ms acertado plantear su elaboracin desde los contenidos del manual recomendado; era necesario incluir ms informacin, definir mejor los objetivos y cmo se iban a conseguir, adems de incluir mtodos de evaluacin de los resultados alcanzados. El desarrollo y organizacin de un programa comprende un complejo proceso que comienza con el anlisis de necesidades, al que seguir la definicin de objetivos. La parte central del programa consiste en la seleccin y gradacin de contenidos junto con la seleccin y gradacin de actividades, que sirve para definir la metodologa educativa. La programacin se completa con la eleccin de los procedimientos de evaluacin que se van a aplicar. Tanto si se considera el anlisis de necesidades como la indagacin antes de comenzar el aprendizaje (objetivas) como si se centra en las necesidades del alumno en la situacin concreta de aprendizaje (subjetivas), ste contribuye a definir adecuadamente los objetivos del programa. Los objetivos, los contenidos y las actividades responden a tres cuestiones claves en el proceso de enseanza y aprendizaje: para qu enseo?, qu quiero/debo ensear? y cmo lo enseo? (Moreno, 1998: 110). Cada uno de los trminos mencionados (necesidades, contenidos, actividades, etc.) puede entenderse de maneras diferentes. En cualquier caso, la programacin, con todos sus componentes o partes, depende y define a la vez el concepto que los profesores (o el centro de enseanza) tienen sobre cmo se aprende y cmo se ensea. Hay que tener en cuenta que el reconocimiento del papel del alumno en el proceso de enseanza y aprendizaje ha dado como resultado un cambio de orientacin en el campo de la enseanza de lenguas en los ltimos aos, dndole un protagonismo definitivo en la programacin.

264

3.3.3. Necesidad de un mtodo complementario

Pronto se comprob que la aplicacin de los ejercicios del manual a la prctica requera un trabajo lento y reiterativo; esto haca que los estudiantes se dispersaran y mostraran fatiga fcilmente. Sera necesario encontrar algn modo de mantener la atencin y de poder realizar ejercicios colectivos, en la medida de lo posible, de modo que los participantes estuvieran siempre en accin. El problema del trabajo personal e individualizado podra mitigarse mediante el uso de grabaciones para, de esta manera, aligerar la correccin personalizada: el curso contaba con tutoras para la revisin de estos aspectos, pero la falta de tiempo haca que los alumnos raramente acudieran a ellas. En cuanto a la pesadez del trabajo, se intentara conseguir una atmsfera de trabajo ms productiva mediante el uso del juego dramtico como estmulo. Como complemento a lo expuesto en el captulo dedicado al marco terico, conviene aportar estudios que demuestren la eficacia del juego dramtico en el aula. Sirva como ejemplo el trabajo de investigacin de Motos, que en su artculo sobre la aplicacin de las tcnicas dramticas en el aula de Lengua y Literatura manifiesta (1993: 75):
Los resultados constatan que las tcnicas dramticas (juegos, actividades de sensopercepcin, sonorizacin, dramatizacin y role playing) hacen cambiar favorablemente el significado del concepto que los sujetos tienen de la asignatura Lengua Espaola, cargndose de connotaciones positivas en las dimensiones semnticas de seguridad, potencia, clima y evaluacin. Y tambin favorecen la creacin de actitudes positivas hacia las clases en general, hacia el centro escolar y hacia el grupo al que pertenecen los sujetos.

Motos expone los resultados de una investigacin centrada en demostrar que las tcnicas dramticas, cuando se aplican a la enseanza de la Lengua y Literatura, provocan en los alumnos un cambio de actitud ante ella.114 Mediante la combinacin de mtodos cuantitativos y cualitativos intenta demostrar sus hiptesis, ayudndose de test, grabaciones en magnetfono, inventarios y entrevistas individualizadas y colectivas. A partir del anlisis de los resultados, Motos llega a las siguientes conclusiones (1993: 85-89):
114

Para ello el autor parte de la investigacin llevada a cabo en un aula de 40 estudiantes de Primero de BUP (actual bachillerato): en 14 clases de Lengua durante los cursos acadmicos 87-88 y 88-89 del Instituto de Bachillerato del Complejo Educativo de Cheste (Valencia).

265

Las tcnicas dramticas mejoran la expresin oral:


() influyen en la expresin oral de los sujetos desarrollando la fluidez verbal; estimulan la adquisicin de destrezas para la exposicin de los contenidos de una manera secuencializada; y favorecen un mayor grado de imaginacin en las producciones.

Estimulan la creatividad:
Las tcnicas dramticas por su propia naturaleza favorecen el desarrollo de los aspectos de la creatividad: fluidez, elaboracin, expresividad, implicacin personal y uso del lenguaje metafrico.

Favorece la creacin de actitudes positivas hacia la asignatura en que se emplea, pero supone, adems, una mejora hacia las clases en general, hacia el centro escolar y hacia el grupo al que pertenecen los sujetos.

Sirven como elemento de disfrute en el aula:


Ello significa que los sujetos disfrutan con las actividades que realizan y encuentran placer en ellas. Por lo tanto, los procedimientos didcticos basados en el lenguaje dramtico estimulan a que los sujetos disfruten con las actividades que estn realizando.

Los procedimientos didcticos basados en el lenguaje dramtico favorecen la comunicacin y la interaccin entre los participantes.

Los participantes en estas actividades destacan los siguientes aspectos positivos:


() proporcionan diversin; las actividades y tareas propuestas son variadas, nuevas e interesantes; ayudan a desinhibir y a relajar la tensin que se produce normalmente en las clases; estimulan la imaginacin; incrementan la empata entre los compaeros y ayudan a desarrollar la capacidad de razonamiento y la expresin oral.

La realizacin de actividades dramticas hace que el pensamiento de los alumnos sobre el profesor cambie en los aspectos relativos a la funcin, actitud y estilo de enseanza del profesor.

En cuanto a los aspectos socio-afectivos que se favorecen y estimulan durante las clases de Lengua mediante el uso de procedimientos dramticos, el autor enumera los siguientes:
() la superacin de la timidez y la prdida de la vergenza para hablar y actuar en pblico, disminuyen el sentimiento de ridculo, liberan de las clases normales, y provocan relajacin. Y por otra parte, las actividades dramticas proporcionan la oportunidad de realizar actividades y tareas pertenecientes a los diferentes planos de la persona, psicomotor, cognitivo, afectivo y social.

266

Las caracterizaciones que aparecen, por parte de los estudiantes, segn el estudio son, refirindose al aula con tcnicas dramticas: divertida, relajante, prctica, variada, interesante, amistosa, participativa, interactiva, motivadora, ligera, extraa, entretenida, rpida, diferente, creativa, imaginativa, nueva, distinta, positiva, desinhibidora, rara. Este estudio, a pesar de estar centrado en los estudiantes de lengua materna, es extrapolable a la enseanza de segundas lenguas y sus conclusiones pueden ser aplicables a una clase de espaol como lengua extranjera; de hecho, uno de los objetivos de la investigacin que nos ocupa es mostrar que el juego dramtico puede ayudar en esta tarea. Asimismo, nos parece oportuno mencionar los vnculos existentes entre ambas reas de la lengua (L1 y L2 o lengua extranjera) y de la posibilidad de compartir tcnicas, estilos de enseanza, tipos de actividades y, muchas veces, contenidos. Cada vez es ms comn el uso de ejercicios con un sentido marcadamente ldico, relacionados, de algn modo, con el juego dramtico. As, en las encuestas realizadas a los estudiantes115, se sondea la medida en la que estn de acuerdo con realizar ejercicios de este tipo para aprender una lengua. Para ello se pide la opinin a los estudiantes sobre una serie de afirmaciones relacionadas con el estilo de aprendizaje:

Da tu opinin sobre las siguientes afirmaciones:

1=Totalmente en desacuerdo, 2 = En desacuerdo, 3 = Ni de acuerdo ni en desacuerdo,

4 = De acuerdo, 5 = Totalmente de acuerdo

115

Ver encuesta 2.2.2, centrada en los estudiantes en anexo II 2.2.2.

267

Utilizar juegos en clase es bueno para aprender


Cumulative _L_12 Frequency Percent Frequency Percent Totalmente en desacuerdo 4 1.91 4 1.91 En desacuerdo 16 7.66 20 9.57 Ni de acuerdo/ni en desacuerdo 47 22.49 67 32.06 De acuerdo 92 44.02 159 76.08 Totalmente de acuerdo 50 23.92 209 100.00 Frequency Missing = 4

Los ejercicios de rol, los juegos teatrales, la mmica (gestos), sketch e improvisaciones son buenos para aprender
Cumulative _M__13 Frequency Percent Frequency Percent Totalmente en desacuerdo 5 2.40 5 2.40 En desacuerdo 18 8.65 23 11.06 Ni de acuerdo/ni en desacuerdo 60 28.85 83 39.90 De acuerdo 82 39.42 165 79.33 Totalmente de acuerdo 43 20.67 208 100.00 Frequency Missing = 5

Las clases tienen que ser divertidas para poder aprender


Cumulative _N_14 Frequency Percent Frequency Percent Totalmente en desacuerdo 2 0.96 2 0.96 En desacuerdo 10 4.78 12 5.74 Ni de acuerdo/ni en desacuerdo 38 18.18 50 23.92 De acuerdo 89 42.58 139 66.51 Totalmente de acuerdo 70 33.49 209 100.00 Frequency Missing = 4

Una clase divertida no significa que no sea formal


Cumulative _O_15 Frequency Percent Frequency Percent Totalmente en desacuerdo 9 4.31 9 4.31 En desacuerdo 20 9.57 29 13.88 Ni de acuerdo/ni en desacuerdo 54 25.84 83 39.71 De acuerdo 75 35.89 158 75.60 Totalmente de acuerdo 51 24.40 209 100.00 Frequency Missing = 4

268

Los resultados indican una eleccin clara a favor de los valores totalmente de acuerdo y de acuerdo en usar el componente ldico en la clase; confirman, adems, que tienen claro que el hecho de que se use el juego en las actividades no le quita formalidad o rigor a la clase.

3.3.3.1.

Un ejemplo de aplicacin de juego dramtico

La eficacia de la aplicacin del juego dramtico en el aula puede ser comprobada desde el primer da de clase. En esta primera sesin son comunes las presentaciones entre estudiantes y profesores (ejercicios relacionados con los datos personales, aficiones, descripcin de personalidad, etc.). El primer da de clase suele ser, adems, el del primer contacto entre alumnos y profesores (muchas veces es el primer encuentro entre los mismos estudiantes). Ese da suele realizarse actividades de presentacin y de utilizacin de formas de cortesa. En todo caso, ese primer da de clase est relacionado con actividades descriptivas y de introduccin. Casi todos los manuales incluyen al comienzo de sus temarios ejercicios de descripcin, desde los niveles ms bsicos Espaol en marcha A1116 o Ven 1 (A1), o incluso en otros ms altos como Suea 3 (B2). La verdad es que son ejercicios visualmente atractivos, acompaados, a menudo, de audiciones relacionadas con los personajes y la accin en contexto, pero que no dejan de ser muy estticos y mecnicos. Tambin es fcil encontrar en la red unidades didcticas centradas en practicar presentaciones, descripciones y ejercicios para romper el hielo. Tal es el caso de la pgina Todoele.net, sitio creado por profesores de espaol como lengua extranjera, y en la que abundan todo tipo de actividades creativas y variadas. De este sitio elegimos un ejercicio denominado Romper el hielo117; el nombre es sugerente y encaja con el tipo de ejercicios que estamos buscando, pero una vez revisada la propuesta se puede percibir que sigue siendo muy esttica y con muy poco recorrido para la espontaneidad.

116 117

Ver anexo II 2.4.1.1. Ver desarrollo de la unidad didctica en anexo II 2.4.1.2.

269

Continuando con los materiales disponibles en Internet, se pueden encontrar pginas muy actuales y supuestamente interactivas, como puede ser el Blog El Tinglado, cuya misin declarada es la de fomentar la relacin del alumnado y crear grupos de profesores que aporten su conocimiento a travs de Internet; uno de los ejercicios para practicar espaol plantea un ejercicio con los siguientes principios:118
Aqu podrs hablar con mi amiga Nortxu y practicar tu espaol. Para el aprendizaje de idiomas es esencial que se produzca interaccin entre el emisor y el receptor de los mensajes. Una buena manera de ejercitarse es practicar con un personaje virtual, pues estn siempre disponibles, eliminan el temor a equivocarnos y pueden simular muy bien contextos reales de comunicacin (...)

El propsito es loable, pero deja mucho que desear a la hora de conseguir esa pretendida interaccin en un contexto que, lejos de ser real, se percibe como fro, distante y poco natural. Como alternativa a los ejercicios presentados, nos gustara sugerir la unidad didctica Conocer-descubrir119, unidad que utilizamos desde hace tiempo en las primeras sesiones de los programas de lengua con el objetivo de establecer los primeros contactos entre estudiantes y entre estudiantes y profesor, y que se desarrolla ciertamente en un contexto real donde la interaccin es fundamental. Los ejercicios de descripcin de personas, caractersticas psicolgicas, e incluso de atmsferas y sensaciones ganan en accin y eficacia si se utiliza el juego dramtico. Se trata de una secuencia de tcnicas teatrales para potenciar la memoria sensitiva y para ayudar en la interaccin entre los componentes del grupo, propuesta por Bercebal (1998), en Un taller de drama, y adaptado a la enseanza de E/LE; esta secuencia est pensada para los dos o tres primeros das de clase, en los que estudiantes y profesores estn tomando contacto y conocindose. Es un buen ejercicio para romper el hielo y establecer pautas de trabajo de grupo basadas en la confianza y en la creacin de un ambiente distendido de aprendizaje.

118 119

Ver en anexo II 2.4.1.3. Ver desarrollo en anexo II 2.4.2. Esta unidad didctica ser analizada de un modo ms profundo en la seccin dedicada a la reflexin, en la que se expondr al criterio de otros profesores de espaol.

270

3.3.3.2.

Material prctico relacionado

Gran parte de las ideas reflejadas en las propuestas didcticas desarrolladas en esta tesis doctoral tienen como punto de referencia los siguientes trabajos: Bercebal, F. (1998): Un taller de drama, Ciudad Real, aque Editora. Ser muy til en la investigacin que nos ocupa, y ser fuente de inspiracin para los ejercicios de presentacin, descripcin fsica de personas y de sus caractersticas psicolgicas. Dorrego, L. (1997): Tcnicas dramticas para la enseanza del espaol, Universidad de Alcal. La obra ofrece una gran variedad de ejercicios, divididos en dos bloques, expresin y dramatizacin. Es un trabajo enfocado a la realizacin prctica de ejercicios dramticos para la enseanza del espaol. Laferrire, G. (2001): Prcticas creativas para una enseanza dinmica. La dramatizacin como herramienta didctica y pedaggica. Ciudad Real, Editorial aque. Se trata de un libro breve en el que el autor desarrolla aspectos que el profesor debe tener en cuenta si elige la dramatizacin como elemento pedaggico. Cabe destacar los captulos dedicados a la confianza, la escucha y la observacin. Laferrire, G. y Motos, T. (2003): Palabras para la accin. Trminos de teatro en la educacin y la intervencin sociocultural. Ciudad Real: aque. Define y delimita muchos de los trminos utilizados en la enseanza de teatro, por lo que puede ser una ayuda en la comprensin terica. Motos, T. y Tejedo, F. (1987): Prcticas de Dramatizacin, Barcelona, Ed. Humanitas. Muy til como modo de introduccin a los fundamentos tericos y con un desarrollo prctico fcil de comprender. Ruiz, R. y Martnez, J.A. (ed.) (1996): Propuestas metodolgicas para la enseanza de lenguas extranjeras. Texto dramtico y representacin teatral, Universidad de Granada. Se trata de un compendio de artculos centrados en el uso de tcnicas dramticas en el aula de E/LE.

271

3.3.4. Necesidad de desarrollar material propio

Ya se ha visto cmo los materiales disponibles en los manuales para destrezas orales no son los ms adecuados120: suelen ser poco significativos, faltos de naturalidad y de relevancia, y, sobre todo, poco motivadores. Esta es una realidad con la que nos vamos a encontrar durante todo el trabajo de investigacin y a la que habr que dar soluciones para conseguir una programacin completa en la que el material elegido sea coherente con objetivo principal de integracin del juego dramtico al aula. Con el fin de ofrecer ejercicios ms estimulantes, habra que disear materiales con elementos cotidianos y fcil de conseguir en el mercado, tales como colecciones de anuncios publicitarios para televisin121, vdeos disponibles en la red122, etc., con los que se pueden disear ejercicios de debate, de descripcin, de usos del pasado o de play back. No es ninguna quimera afirmar que se puede llevar a cabo ejercicios de destrezas orales grabados por los mismos estudiantes en vdeo. Como prueba de ello contamos con un trabajo realizado por los profesores y estudiantes de Alcalingua de la Universidad de Alcal con el nombre de La mala estrella123; se trata de un trabajo muy completo basado en las supersticiones en la cultura espaola, que lleva un elaborado proceso de creacin de un guion, de la prctica intensiva de dilogos (ensayo) y una produccin tcnica con materiales muy sencillos llevada a cabo con programas disponibles en cualquier ordenador actual.124 En cuanto a los materiales disponibles para la enseanza de la fontica, los profesores consultados en la encuesta 2.2.1, sobre si los materiales disponibles son suficientes, no se definen claramente (hay 13 participantes que no han contestado a esta pregunta, por lo que entendemos que no han tenido oportunidad de trabajar la fontica en clase).

120 121

Ver audiciones en anexo CD 4.1.1 y vdeo en anexo CD 4.1.2.1. Anuncios en anexo CD 4.1.3. 122 Todofilm, vdeos: Gritones y Rechazos en anexo CD 4.1.4. 123 Corto realizado por los estudiantes y profesores de Alcalingua: La Mala Estrella, disponible en anexo CD 4.1.4, a partir de la unidad didctica Supersticiones, en anexo II 2.4.4. 124 Una cmara de video digital y el programa Movie Maker de Windows.

272

3.3.4.1.

Anlisis de los manuales de E/LE

Comencemos por analizar la situacin en los manuales de contenido general para la enseanza de E/LE; para ello se tomar una muestra de 31 manuales, pertenecientes a 26 de las colecciones disponibles en el mercado.125 De esas colecciones solo 4 (Ele SM, Espaol en marcha, Espaol lengua viva, Primer plano126 y Suea) dedican una seccin especfica al estudio de la fontica, pronunciacin, competencia fonolgica, pronunciacin y ortografa, o fonologa, segn cada manual. La representacin de esta materia sobre el total de la programacin puede reflejarse de la siguiente manera127:

Ele SM: Espaol en marcha: Espaol lengua viva: Primer plano: Suea

8% 7% 10% 10% 12-15%

Las 22 colecciones restantes no incorporan de un modo explcito el estudio de la fontica/fonologa/pronunciacin, sino que lo integran, con mayor o menor xito, dentro de los distintos componentes de la lengua mediante un enfoque por competencias. No es extrao el que aparezcan de una forma reiterada en la introduccin del autor trminos como: comunicativo, integral, enfoque por tareas, multidisciplinar, etc.

125 126

Ver relacin y comentarios en anexo II 2.1.1. Hay que llamar la atencin sobre el hecho de que la coleccin Primer plano, compuesta por tres niveles, tiene una seccin especfica para la pronunciacin (con contenidos relativos a la acentuacin) en el primero, mientras que en los otros niveles no hay un trato especfico. 127 Los manuales sern citados por su nombre comercial. En la bibliografa hay una correspondencia entre los manuales y sus autores.

273

Esta integracin de la fontica en las competencias ha sido habitual desde los aos 80 hasta la actualidad, incluso en los manuales de tendencia claramente tradicional, como es el caso de A que no sabes? (publicado en 1983) cuya introduccin afirma:
Intenta aportar modelos de trabajo originales junto a aspectos positivos de la tradicin existente en la enseanza de espaol para extranjeros.

Otras afirmaciones comunes en los manuales publicados en los ltimos aos:


Es un mtodo comunicativo y multidisciplinar. Integra en un contexto comunicativo el aprendizaje de los diversos componentes que forman la lengua. (Antena) Enfoque plural e integrador, pretende reforzar las funciones comunicativas, la gramtica y el vocabulario. Da importancia fundamental a la autonoma del estudiante. ( Esespaol) Est basado en una metodologa eclctica que se sirve de todo lo positivo de los diferentes enfoques. Todo el material que presentamos ha sido experimentado por alumnado de diferentes nacionalidades y edades. (Avance) Concepcin comunicativa de la enseanza de lenguas basada en el enfoque por tareas. Estructura modular que facilita que cada grupo pueda establecer su propio itinerario. ( El ventilador) Distribucin modular y flexible, basndose en un enfoque orientado a la accin; las unidades se orientan a un objetivo tema que dota de contexto a las tareas propuestas. ( Etapa)

No es misin del trabajo que nos ocupa analizar la eficacia de esta metodologa ni la consecucin de los objetivos anteriormente declarados por los autores de los manuales; lo que s es cierto es que este tratamiento de los contenidos fonticos va a ser de poca utilidad para nuestra tarea.

3.3.4.2.

Anlisis de manuales especficos de fontica

La va ms directa de encontrar material til y explicaciones pormenorizadas, que puedan ser utilizadas en la enseanza de la fontica, ser, por tanto, la consulta de publicaciones especficas, tanto manuales para estudiantes extranjeros como obras de investigacin enfocadas a universitarios y profesores de lengua. Dentro de los manuales de E/LE habra que mencionar, adems de aquellos dedicados a los estudiantes extranjeros de cualquier lengua128, las publicaciones orientadas a tratar la fontica teniendo en cuenta la lengua materna de los

128

Borrego (1989), Poch (1980), Quilis y Fernndez (1985), Snchez (1988), Siles (1994), Nuo y Franco (2002), etc.

274

hablantes a los que van dirigidas: Quilis y Fernndez (1985)129 y Moreno (2000) para el caso del ingls, Fernndez (1998) para el caso de los hablantes portugueses, etc. De estas publicaciones quisiramos destacar la de Moreno (2000), Ejercicios de fontica espaola para hablantes de ingls, por su pertinencia con el programa en el que estamos trabajando. El manual cuenta con cuadros contrastivos de los fonemas espaoles y su correspondencia con otras lenguas130. El tema 9 lo dedica a lo que denomina El discurso continuo, unas prcticas que persiguen ganar naturalidad en la expresin hablada mediante la lectura de documentos o discursos reales que pueden aparecer en la prctica cotidiana de la lengua (en la pgina 87): instrucciones tcnicas, noticias periodsticas, conversaciones reales, lecturas literarias, cuentos, poesa y teatro. Dedica todo el tema 10 a las dificultades concretas del hablante de ingls (pginas 96-104).

3.3.4.3.

Anlisis de obras especializadas en fontica

Sin duda, es necesario completar la informacin de los manuales de fontica con obras especializadas, de material divulgativo enfocado al profesor de lenguas. Sern de gran utilidad las obras: Cantero, F J. (2002): Teora y anlisis de la entonacin, Barcelona, Edicions de la Universitat de Barcelona. Establece un marco terico para el estudio del acento y la entonacin en espaol: sus rasgos y las unidades fonolgicas de la entonacin. Corts, M. (2002): Didctica de la prosodia del espaol: la acentuacin y la entonacin, Madrid, Edinumen. Manual muy prctico para el estudio de la entonacin y la acentuacin en espaol.

129

Curso de fontica y fonologa espaolas para estudiantes angloamericanos es una adaptacin de su obra para espaoles: aporta el sistema de transcripciones del Alfabeto Fontico Internacional; manifiesta ser un curso de fontica prctica; aconseja la realizacin de transcripciones fonticas y la realizacin intensiva de ejercicios de pronunciacin; adapta a la lengua inglesa las transcripciones comparativas con el espaol y los cuadros contrastivos ingls/espaol, adems de dar recomendaciones puntuales en los ejercicios prcticos. 130 Ingls, francs, italiano, alemn y japons.

275

Dintrono, F., Del Teso, F. y Weston, R. (1995): Fontica y fonologa actual del espaol, Madrid, Ctedra. Estudio y presentacin del estado de la cuestin en fontica y fonologa del espaol desde diferentes modelos metodolgicos.

Fernandez, A. M. (2005): As se habla. Nociones de fontica general y espaola, Barcelona, Horsori. Manual divulgativo para profesores y alumnos universitarios centrado en las capacidades fonatorias y sus caractersticas.

Gil, J. (2007): Fontica para profesores de espaol: de la teora a la prctica. Madrid, Arco/Libros. Manual de consulta para profesores; a partir de del desarrollo terico de la fontica plantea numerosos ejercicios para la prctica de lo expuesto.

Llisterri, J. (1991): Introduccin a la fontica: el mtodo experimental, Barcelona, Anthropos. Gua de autoformacin en la investigacin experimental en fontica mediante la formacin terica y la introduccin a instrumentos y tcnicas con los que poner en prctica los conocimientos expuestos.

Llisterri, J. (2007): "La enseanza de la pronunciacin asistida por ordenador", en Actas del XXIV Congreso Internacional de AESLA. Aprendizaje de lenguas, uso del lenguaje y modelacin cognitiva: perspectivas aplicadas entre disciplinas, Madrid: UNED-AESLA. Herramienta disponible en Internet para el estudio y comprensin de la fontica en general. El apartado dedicado a la prosodia es muy completo y fcil de comprender.

Quilis, A. (1993): Tratado de fonologa y fontica espaolas. Madrid, Gredos. Trabajo de investigacin y de revisin de la fontica articulatoria y la fontica acstica. El autor caracteriza la acentuacin y la entonacin espaolas y explica sus funciones bsicas.

276

3.4. PLAN DE ACTUACIN

277

Una vez detectados los problemas fundamentales del modelo inicial, el programado para el Curso de otoo de 2007, es el momento de disear un plan de actuacin encaminado a solucionarlos; en este proceso surgirn nuevos retos que resolver y confirmarn el desarrollo cclico de la accin- investigacin. Los problemas concretos del modelo inicial son: La prctica de las destrezas orales en el aula de E/LE no solo necesita preparacin, conocimiento terico e informacin sobre los materiales disponibles, sino que necesita una gran dosis de creatividad y de capacidad de improvisacin. Ante el problema de la programacin, es necesario hacer un estudio en profundidad sobre las tendencias educativas existentes y el diseo curricular. Ya se ha realizado un anlisis de necesidades del programa, ahora toca aplicar las soluciones a esas necesidades. Intentar abarcar en esta tesis todos los elementos de la fontica (tanto los segmentales como los suprasegmentales) sera una tarea imposible. Por lo tanto, la investigacin se centrar en uno de ellos: justo el que menos se suele tratar en el aula y al que menos estudio se ha dedicado, esto es, los elementos suprasegmentales. Para ello, es imprescindible reunir y contrastar informacin que ayude a comprender mejor su funcionamiento y, de ese modo, poder transmitirlo con claridad al estudiante. En cuanto al problema de encontrar un mtodo didctico compatible con los vigentes en la enseanza de E/LE, y que haga ms asequible el aprendizaje de los elementos suprasegmentales, utilizaremos el juego dramtico como herramienta para estimular la atencin del alumno y suavizar la aridez de unos ejercicios necesariamente repetitivos, para conseguir la asimilacin terica y prctica por parte del alumno. Comenzaremos, por tanto, con los conocimientos tericos relacionados con la enseanza de los elementos suprasegmentales y su tratamiento en el aula para, a continuacin, planificar un programa piloto en el que se revise los objetivos iniciales del plan inicial y se apliquen las mejoras necesarias para solucionar los problemas detectados durante la etapa de Reconocimiento del problema.

278

3.4.1. La enseanza de los elementos prosdicos

La prosodia yace en la estructura profunda del lenguaje; no es un fenmeno que simplemente acompae al lenguaje o que aada a los enunciados determinados matices gramaticales y pragmticos. Por el contrario, es un fenmeno esencial del lenguaje humano y, por tanto, de la competencia comunicativa. En la presentacin del trabajo de Sosa (1999: 13), DIntrono, en relacin con la importancia de los elementos suprasegmentales, seala:
Hablar una lengua no implica concatenar sonidos, morfemas y palabras en oraciones y entender el significado de cada morfema, palabra u oracin formada, implica tambin cantar en esa lengua: al decir una oracin el hablante no slo articula los sonidos consonnticos y voclicos contenidos en la oracin, tambin le asigna a la oracin una meloda y un ritmo.

Canellada (1987: 75) mantiene que no hablamos con vocablos o con palabras aisladas, sino que estos van encajados en una lnea tonal general, y que esta lnea tonal es fundamental para la comprensin del mensaje:
La entonacin es fundamental en el estudio o el conocimiento de un idioma. Segn el tono, un sonido, una palabra, un simple gruido a veces, puede expresar la duda, la pregunta, el enfado, la repulsa.

Muchas veces, incluso los nativos tienen problemas lingsticos: cometen errores o lapsos gramaticales, otras veces no se encuentra la palabra exacta, no se elige el estilo o el registro ms adecuado para la situacin, etc. Pero en el caso de la entonacin la espontaneidad del hablante es definitiva, ya que se produce en su realizacin un menor control por parte del sistema cognitivo. Las emociones, la situacin, el contexto y el origen del hablante son marcadores definitivos a la hora de realizar un patrn entonativo u otro. Cuando un alumno pronuncia incorrectamente una palabra, a veces se puede entender algo distinto de lo que l pretende expresar; por ejemplo, que anoche se acost a las dos, en lugar de a las doce. Por fortuna, el contexto cumple su cometido con frecuencia, y permite reconstruir el mensaje original, interpretando no lo que dice el hablante, sino lo ms probable en esa situacin.

279

As, se puede deducir que el contexto es fundamental en la entonacin. Ni siquiera los nativos entonan de forma estndar cuando charlan en una situacin informal: no solo se relaja la articulacin de los sonidos, sino tambin las curvas de entonacin. El hablante es consciente de que, con unas pistas mnimas en esos mbitos, el interlocutor ser capaz de interpretar el mensaje correctamente. En el caso del alumno extranjero, el contexto no siempre llega a compensar las deficiencias prosdicas. Muchas veces se producen malentendidos como resultado de una curva entonativa inapropiada; es decir, un error de entonacin lleva al oyente a percibir un mensaje distinto del pretendido por el hablante. Generalmente, los nativos suelen ser tolerantes con las faltas de pronunciacin de los sonidos por parte de los extranjeros: se entiende que pronuncien pozo igual que poso, corro igual que coro y paro igual que palo, etc. Sin embargo, se suele ser menos comprensivos cuando no entonan de un modo convencional. En casos extremos, sus enunciados llegan a parecer apticos, descorteses, agresivos, etc., porque no se asume que la entonacin requiere de un largo proceso de aprendizaje y que lo que en un principio suena a falta de educacin no es ms que un error de entonacin. Corts (2002) hace constar que el papel de la entonacin es facilitar el procesamiento del contenido semntico de los mensajes. Cuando, en la conversacin con el nativo, el extranjero se equivoca en la asignacin de los patrones entonativos, entorpece la comunicacin; adems puede resultar molesto, maleducado o irrelevante. El conocimiento de la entonacin, es, por tanto, imprescindible para conseguir una comunicacin plena. La entonacin regula los turnos y distribuye las pausas intencionadamente para resaltar algunos elementos. Si el extranjero no tiene un dominio suficiente de la prosodia, dificultar el desarrollo habitual de la conversacin y podr resultar falso y poco convincente, como pone de manifiesto Corts (2002: 91):
Por regla general, los hispanohablantes somos comprensivos con las faltas de lxico, de gramtica y de pronunciacin de los segmentos: nos hacemos cargo de las dificultades que debe afrontar el extranjero. Por el contrario, solemos ser intransigentes en el mbito de la entonacin, incluso quienes tratamos con extranjeros a diario tomamos una falta de entonacin como una falta de educacin.

280

3.4.1.1.

El tratamiento explcito de la prosodia en el aula

Cada ser humano tiene un modo personal de hablar que es parte de su identidad como individuo y que va ligada a la de una colectividad, la de su propia lengua materna. Este modo de hablar se ve reflejado cuando se estudia una lengua extranjera, en la que muestran, en mayor o menor medida, rasgos fnicos caractersticos de su lengua materna, aun cuando sean capaces de alcanzar un nivel sobresaliente en otros planos de la lengua extranjera (lxico, gramatical, estilstico, pragmtico, etc.). Corts (2000: 97) afirma que:
Podra decirse que la pronunciacin es el componente ms ntimo de la identidad lingstica. Y dentro de la pronunciacin, parece ser que es precisamente la entonacin el subcomponente ms ntimo para el aprendiente dada la estrecha relacin existente entre el componente entonativo y el afectivo. En efecto, la entonacin revela una informacin sumamente personal: actitud, estado de nimo, sentimientos, emociones...

Generalmente se asume que la entonacin puede ser considerada uno de los aspectos ms difciles de asimilar131 y de ensear.132 Corts (2002: 9) expone lo que l considera falta de atencin que generalmente ha tenido la entonacin en la enseanza de segundas lenguas:
Como estudiante y como profesor de lenguas extranjeras, he podido constatar que la entonacin es uno de los aspectos ms difciles de aprender en un idioma extranjero y uno de los que mayores malentendidos originan en la comunicacin oral; paradjicamente, sigue siendo uno de los ms desatendidos en la enseanza del espaol como lengua extranjera.

Una de las causas apuntadas por el autor es que los estudios fonolgicos se han centrado en los elementos segmentales, los fonemas, dejando de lado la acentuacin, el ritmo y la entonacin. Esta causa puede ser confirmada si se revisa la encuesta 2.2.1 de los profesores, en la que puede observarse que ante la pregunta n 5:

Trabajas la pronunciacin/correccin fontica en clase con tus alumnos?

131

Corts (2001: 98) menciona a Carduner y Hagiwara (1982: 53), Cruttenden (1986: 145) y Evtich y Roudzit (1991: 278). 132 Corts (2001: 89) menciona a Tench (1981: 84), Laroy (1995: 39), Kvavik (1976: 406), Mestreit y Poch (1983: 47), Cauneau (1992: 20), Brazil (1994: 3) y Payrat (1985: 85).

281

Los entrevistados contestan lo siguiente (4 no contestan este punto): S, un total de 30 (75 %) No, un total de 6 (dos de ellos por falta de medios y de tiempo)

En el caso de que el profesor trabajara con la fontica, habra que sondear cules son los elementos que ms le gusta ensear; en la pregunta n 6 se plantea:

Qu aspectos fonticos preferiras trabajar?

Cumulative Cumulative _B3 Frequency Percent Frequency Percent Segmentales 24 64.86 24 64.86 Suprasegmentales 13 35.14 37 100.00 Frequency Missing = 3

Domina, de un modo claro, el estudio de los sonidos sobre el del ritmo, la pausa el acento y la entonacin. Algunos entrevistados puntualizan que este aspecto depende del nivel, uno de ellos manifiesta que depende del nivel y de la nacionalidad y otro asigna el estudio de los elementos segmentales a los niveles A1/A2 y el de los suprasegmentales a B1/B2. El profesor n 33 es ms explcito:
Esta pregunta es complicada, estn tan vinculadas que es complicado separarlo, pero yo considero que el acento, pausas, ritmo y entonacin es algo que en la lengua espaola es importante, sobre todo si quiero lanzarles a que hablen con nativos. Necesito que sepan entonar o como mnimo localizar la entonacin de los nativos, para que no tengan mal entendidos.

En cuanto a la visin de los estudiantes, retomando la encuesta 2.2.2 (pregunta n 4), se puede confirmar que, de aquellos que han recibido en algn momento instrucciones sobre fontica o pronunciacin, la mayora han tratado con elementos segmentales:

Si has estudiado fontica y pronunciacin espaola, qu parte has estudiado ms? Ordena de mayor (1) a menor (5) importancia:

282

Las vocales y las consonantes, sus caractersticas y forma de pronunciacin


_A1 Frequency Percent Frequency Percent 1 67 44.67 67 44.67 2 35 23.33 102 68.00 3 19 12.67 121 80.67 4 17 11.33 138 92.00 5 12 8.00 150 100.00 Frequency Missing = 63

Las pausas, las comas, los puntos...


_B1 Frequency Percent Frequency Percent 1 3 2.00 3 2.00 2 11 7.33 14 9.33 3 25 16.67 39 26.00 4 42 28.00 81 54.00 5 69 46.00 150 100.00 Frequency Missing = 63

Los acentos: palabras esdrjulas, llanas y agudas


_C1 Frequency Percent Frequency Percent 1 47 31.33 47 31.33 2 46 30.67 93 62.00 3 28 18.67 121 80.67 4 17 11.33 138 92.00 5 11 7.33 149 99.33 Frequency Missing = 63

Las slabas, diptongos, triptongos e hiatos


_D1 Frequency Percent Frequency Percent 1 12 8.00 12 8.00 2 36 24.00 48 32.00 3 41 27.33 89 59.33 4 35 23.33 124 82.67 5 26 17.33 150 100.00 Frequency Missing = 63

La entonacin
_E1 Frequency Percent Frequency Percent 1 20 13.33 20 13.33 2 22 14.67 42 28.00 3 37 24.67 79 52.67 4 39 26.00 118 78.67 5 32 21.33 150 100.00 Frequency Missing = 63

283

De los 213 entrevistados, 63 no han contestado, lo que indica que un 29.6% no ha estudiado nunca (o no tienen la percepcin de haberlo hecho) la pronunciacin o correccin fontica. De los 150 restantes, la dedicacin a los elementos segmentales domina sobre los suprasegmentales; an as se nota que el estudio de la acentuacin en espaol ocupa un plano importante de la programacin de los estudiantes en su pas de origen. Otra de las dificultades con las que se encuentra un profesor de lenguas, a la hora de abordar el estudio de la prosodia, es la falta de un criterio comn entre los investigadores para plasmar sus teoras de una forma clara y concisa. No se trata ya de que cada escuela o cada tendencia investigadora use su propio criterio, sino que, a menudo, se dan contradicciones entre maestros y seguidores, entre los estudiosos de la misma rama, etc. Todo esto es explicable por la propia complejidad del tema; si nos centramos en el plano de la investigacin fontica la mayora de los autores coincide en las limitaciones y peculiaridades de la entonacin como componente fundamental de la prosodia. Sin ir ms lejos, Quilis (1999: 409) deja claro que:
El suprasegmento entonativo es uno de los componentes ms complejos de una lengua: sus variadas formas, sus diversas funciones, su incidencia ms o menos directa en la significacin y en la caracterizacin del hablante lo convierten en un campo de estudio en el que no faltan las dificultades.

En el plano lingstico, surge la cuestin de las relaciones entre entonacin y gramtica, de lo pertinente y lo lingsticamente relevante de la entonacin. Navarro Toms hace referencia a esta situacin (1944: 6):
La tradicin gramatical, que no sin resistencia, ha ido concediendo algn espacio a la pronunciacin de los sonidos en el estudio de las lenguas modernas, empieza a advertir que las formas de la entonacin, a las que siempre se ha conocido especial importancia en la matizacin emocional de la palabra, actan tambin en muchos casos con el carcter y papel de verdaderos elementos gramaticales.

Los dems asuntos relativos a la gramtica y al lxico son ms fciles de analizar; la capacidad de introspeccin por parte de los hablantes y de los estudiosos es ms clara hacia los aspectos que se refieren al significado global que hacia la meloda. Los fenmenos meldicos estn condicionados por la expresin oral, siempre ms individual y subjetiva. En este sentido, en su estudio sobre la entonacin, Sosa (1999: 19) afirma:

284

Una de las dificultades mayores con que se han tropezado los estudiosos de la entonacin del espaol ha sido la dificultad de describir adecuadamente el contenido concreto, fontico, de las variaciones meldicas de la voz. Los hechos entonativos, contrariamente a lo que sucede con otros aspectos de la sustancia fnica y con los dems niveles de anlisis lingstico, son difciles de describir con precisin perceptualmente, y difciles tambin de caracterizar en trminos de componentes, de segmentos, o de rasgos, dentro de un modelo coherente.

Una de las misiones del docente es hacer ver al estudiante que es tan importante pronunciar de una forma adecuada y aplicar una entonacin acorde con el discurso como construir frases gramaticalmente correctas. Ya el pionero de los estudios de fontica en el mundo hispnico, Navarro Toms (1944: 6), dice lo siguiente:
La impropiedad de la entonacin altera el sentido de lo que se dice no menos que la impropiedad del lxico o de la sintaxis.

En este sentido, alega que pronunciar el espaol con entonacin inglesa es tan impropio como usar estructuras gramaticales y calcos; adems, una entonacin incorrecta puede producir mayores malentendidos que el uso de un lxico inadecuado, sin contar con los aspectos culturales y extralingsticos que implica dicho componente prosdico en la comunicacin verbal.
Tanto para el que estudia un idioma con la aspiracin de hablarlo con propiedad y correccin como para el que se interesa por el anlisis de su carcter y estructura desde el punto de vista lingstico, el conocimiento de la entonacin representa un valioso y decisivo progreso en la difcil conquista e interpretacin del modo de ser que el acento de ese idioma representa. No se penetra enteramente en el dominio de una lengua mientras no se conoce la intimidad de su entonacin.

El problema reside, esencialmente, en que los profesores de lenguas no cuentan, por lo general, con la preparacin necesaria para acometer la labor de ensear las tcnicas de pronunciacin y entonacin, tanto en el caso de lengua materna como en el de segundas lenguas. Adems, en el improbable caso de contar con ese conocimiento, debe ser transmitido de una forma sencilla y clara al estudiante, con lo que la misin se vuelve ms compleja. Gil (2007: 27), basndose en sus propias experiencias como docente, plantea:
Cierto es que existe una notable falta de informacin sobre el conjunto total de fenmenos vocales que son lingsticamente relevantes para el estudio de una lengua y que rara vez se ha intentado delimitar, describir y clasificar sistemticamente toda esta gama en un marco terico. Ello ha tenido un fiel reflejo en la esfera docente, donde, por citar un ejemplo, slo recientemente se ha reconocido la importancia de fenmenos como la entonacin.

285

Invita a los fonetistas a que aporten nuevos mtodos didcticos que le sean tiles al docente en su tarea:
Si un profesor cuenta con una descripcin de la base articulatoria del idioma en cuestin, si conoce sus esquemas rtmicos y entonativos, (), entonces estar bien preparado para abordar cualquier curso de correccin fontica.

El profesor de lenguas no va a tener que explicar, por supuesto, toda esta informacin, pero debe conocer cul es el fundamento de los fenmenos fonticos y, en el caso concreto que nos ocupa, todo lo relacionado con el mbito de los fenmenos suprasegmentales. Adems, un conocimiento amplio de la materia que se est explicando aporta ms seguridad al docente en su trabajo, a la vez que adquiere ms valor y respeto de sus estudiantes. En esta lnea se manifiesta Corts (2002: 61) cuando afirma:
Debe quedar bien clara la diferencia entre aquello que el profesor precisa saber sobre fontica, fonologa, didctica, psicologa- y aquello que precisa transmitir al alumno para mejorar su competencia prosdica. Por ejemplo, el alumno no necesita saber los parmetros que subyacen a una slaba acentuada tono, intensidad, duracin y timbre- ni para percibirla ni para producirla.

Ahora bien, no se debe mirar nicamente las capacidades del profesor de lenguas para llevar a los estudiantes las normas fonticas y su puesta en prctica. Muchas veces el problema tambin es imputable a la idiosincrasia y a los posibles prejuicios del propio estudiante: hay personas que son capaces de aprender y de trabajar con estructuras gramaticales de otros idiomas, pero se sienten ridculos al acomodarse a la entonacin de otra lengua, y llegan incluso considerar su prctica como algo que ataca a su pudor. Por ello, el clima de la clase de fontica ha de ser distendido para que el estudiante cante en espaol, porque, en definitiva, es una cuestin de odo. El objetivo fundamental de la enseanza de la entonacin es alcanzar la fluidez y la correccin en los contextos de uso, la prctica de la comunicacin real y espontnea resulta esencial e indispensable. De todos modos, los patrones entonativos y rtmicos, a veces, tienen un significado fonolgico independiente. De ah que, aunque no se conozca una lengua, sea fcil identificar si se est hablando enfticamente, si se est preguntando, reprochando o disfrutando en una conversacin, a pesar de que no se entienda el contenido exacto.133

133

Ver el punto dedicado a los universales entonativos 2.3.4.3.

286

3.4.1.2.

Tipologa de las actividades de prctica prosdica

El poco inters existente por los asuntos relacionados con la prosodia se refleja en la falta de creatividad dominante en la creacin de material didctico, en el que siguen emplendose sobre todo ejercicios de escucha y repite, o bien los clsicos ejercicios de sistematizacin (drills). Corts (2001a) enumera algunas actividades134 encaminadas a la adquisicin de la acentuacin en lenguas extranjeras; nosotros hemos preguntado a los estudiantes sobre el uso de las actividades ms comunes, actualmente, en el aula de E/LE (encuesta 2.2.2).

Si has estudiado fontica y pronunciacin en espaol, qu tipo de ejercicios has realizado?

TIPO DE EJERCICIO 1. Ejercicios de escuchar y repetir 2. Grabar tu voz y revisarla con el profesor 3. Ejercicios realizados por ordenador 4. Lecturas en voz alta, imitacin del profesor, etc. 5. Distinguir fonemas, sonidos 6. Acentuacin, listas de slabas acentuadas 7. Marcar las pausas, formar grupos de palabras 8. Distinguir frases interrogativas, exclamativas, afirmativas, etc. 9. Acompaar con movimientos la entonacin de una frase 10. Transcripciones fonticas, curvas de entonacin, etc. 11. Escuchar un texto y colocar signos: ! o ? 12. Adivinar el estado de nimo de un hablante por su entonacin 13. Juegos de rol (role play), dilogos teatrales 14. Reproducir estados de nimo: alegra, tristeza, enfado 15. Memorizar un poema o un cuento 16. Audiciones de canciones 17. Ejercicios con anuncios de publicidad (vdeos)

% 86.00 39.80 46.77 74.00 53.27 66.49 52.50 66.16 46.73 45.13 57.07 46.39 70.85 46.46 34.00 71.21 65.64

134

Ver tipologa propuesta por Corts (2001a) en anexo II 2.5.1.

287

Se puede apreciar que los estudiantes han trabajado en sus pases de origen con una amplia tipologa de ejercicios, de los que destacan claramente aquellos que tienen que ver con el tipo escucha y repite, drills y listas de palabras; cabe mencionar, sin embargo, que no les son ajenos los ejercicios de dramatizacin (un 70.85% los reconoce y afirma haberlos practicado). Puede comprobarse, adems, que el uso de canciones, de vdeos y otros elementos audiovisuales est muy asentado en la enseanza de lenguas. Por otro lado, y a pesar de que son estudiantes jvenes y acostumbrados a los medios tecnolgicos, pocos los utilizan para grabar su voz o utilizan el ordenador para mejorar su pronunciacin. Por ltimo, destacan las lecturas en voz alta y los ejercicios de distincin de patrones entonativos (interrogacin, exclamacin, etc.), pero no estn acostumbrados a reproducirlo de una forma dirigida en clase. Los ejercicios de repeticin son tiles como instrumentos de evaluacin, ya que le permiten al profesor comprobar de un modo sencillo en qu medida el alumno es capaz de percibir y reproducir unos modelos, por ejemplo, una curva meldica; sin embargo, tienen un inconveniente como instrumentos de adquisicin fnica, ya que consisten en que el alumno escuche y, sin pensarlo, repita. Aunque el alumno logre pronunciar correctamente en ese momento, a largo plazo no existen garantas de que ser capaz de transferir esa pronunciacin correcta a otra produccin oral, sobre todo si se trata de una actividad de habla espontnea o en un contexto diferente al del aula.

3.4.1.3.

Materiales para la enseanza de la prosodia

A pesar de la relevancia del papel de la prosodia, la enseanza de lenguas carece de mtodos eficaces que aseguren la correcta adquisicin de este nivel del lenguaje. En una revisin de tratados de fontica y fonologa y de manuales de E/LE se puede comprobar que en una proporcin considerable de las obras consultadas la entonacin o bien no se menciona o bien ocupa un puesto secundario (Corts: 1999). A las razones ya han sido expuestas con anterioridad, hay que aadir la falta de inters de los diseadores de materiales (o, quiz, falta de conocimiento) sobre la materia: en el remoto caso de que se diera inters por la fontica, se centraran en los elementos segmentales, los fonemas. 288

Ya se vio, en el punto 3.4.1.2, que uno de los aspectos ms mentados por los estudiantes en cuanto a los elementos de la fontica que ms haban trabajado en su lugar de origen era el de la pausa y el acento en espaol. Este aspecto se ve reflejado tambin en los materiales analizados. Durante el plan de actuacin se program, desde el principio del curso, la prctica de los patrones acentuales y entonativos de la forma ms verosmil posible, en situaciones de comunicacin real. En nuestro caso, el material didctico elegido proviene de grabaciones de documentos reales, al alcance de cualquier persona, cuyo propsito inicial no tiene nada que ver con el estudio de elementos prosdicos: poemas declamados por el propio autor, textos ledos por un locutor/narrador, entrevistas reales a personajes reales, temas musicales interpretados por grupos de msica reconocibles en el mbito hispano, etc. Adems, se han incorporado documentos visuales autnticos relacionados con el cine y la publicidad como estmulo al desarrollo de la clase.

3.4.1.4.

Herramientas de apoyo auditivo y visual

Llisterri (2007)135 hace mencin al laboratorio de idiomas tan de moda en los 90, y que basaba sus actividades en el esquema escucha/repite. Hoy en da pueden encontrarse estas actividades en el soporte informtico, gracias a la aparicin de materiales multimedia en CD-ROM o DVD (donde el autor expone diferentes medios tecnolgicos para la prctica y correccin fontica) aparecen diferentes posibilidades: Sistemas de grabacin-repeticin que permiten realizar grabaciones para ser comparadas con un modelo propuesto. Ayudas visuales y acsticas para estudiar la produccin de segmentos.136 Material de ayuda para la informacin articulatoria esencial.

135

La enseanza de la pronunciacin y la correccin fontica asistidas por ordenador: http://liceu.uab.es/~joaquim/applied_linguistics/L2_phonetics/EAO_Pron.html 136 Dispensa, M.- Waite, L.- Siebert, D.- Wickelhaus L.- Pieros, C. E.- Moon, C. (2001) Fontica: Los sonidos del espaol, University of Iowa. http://www.uiowa.edu/~acadtech/phonetics/spanish/frameset.html

289

Ficha tcnicas que incorporan descripciones articulatorias simplificadas como instrucciones para la pronunciacin; sirva como ejemplo:

Corsbie, C. y Gore, L. Review of Pronunciacin y Fontica. Versin 2.0. University of Texas at Austin. CALICO Software Review.

Visualizacin de las caractersticas acsticas de los fonemas mediante el estudio de espectrogramas.

Para el estudio concreto de los elementos suprasegmentales, programas para el estudio de la evaluacin de la frecuencia fundamental, de la curva meldica y de los patrones meldicos137.

De todos estos programas, PRATT138 podra ser de utilidad para un curso de entonacin espaola, ya que permite analizar la lnea meldica y ofrece la posibilidad de escuchar la produccin en tiempo real, adems de realizar una representacin visual de la seal sonora. En la curva meldica se detectan unos puntos en los que se producen variaciones significativas en la trayectoria de la curva meldica. Estos son los puntos de inflexin y se distinguen los picos y los valles, segn si aumenta o disminuye la frecuencia fundamental, respectivamente.

El viento norte y el sol porfiaban sobre cul de ellos era el ms fuerte. Resintetizado con una curva meldica (F0) plana mediante el programa Praat.

137

Garrido, J.M. (1996) Modelling Spanish Intonation for Text-to-Speech Applications. Ph.D. Thesis. Departament de Filologia Espanyola, Facultat de Lletres, Universitat Autnoma de Barcelona. http://liceu.uab.cat/juanma/tesis.html 138 Praat, doing phonetics by computer: http://www.fon.hum.uva.nl/praat/ Este programa puede descargarse y ser utilizado como herramienta de laboratorio fontico.

290

La prctica de la entonacin en el aula139 puede reforzarse con el uso de estos programas, ya que el estudiante es capaz de comparar sus producciones con las del modelo y aprender de sus errores. Sin embargo, la utilizacin de las tecnologas puede constituir una prctica beneficiosa solo si se limita el uso a las fases preparatorias o correctivas del aprendizaje. Sin integracin no puede haber aprendizaje significativo. Es necesario, segn Llisterri (2007), trabajar en un mbito interdisciplinario que ayude a comprender el proceso de adquisicin del sistema fontico de una L2. Estos son los defectos ms visibles, detectados por el autor, de estos materiales multimedia:
-

Aproximacin similar a la de los laboratorios de lenguas, basada en la audicin y en la repeticin.

En general, no se proporcionan estrategias al estudiante para aproximarse a la produccin nativa.

Conseguir una representacin acstica exactamente idntica a la del modelo implica una imitacin completa.

En la L1 un mismo enunciado puede tener ms de una realizacin acstica aceptable debido al contexto comunicativo.

Dificultad de interpretacin de los documentos.

139

Praat, Language Lab: http://praatlanguagelab.com/wordstresstwo.htm

291

3.4.2. Planificacin de un programa piloto

En la etapa de reconocimiento del problema se detect una serie de fallos en la programacin del curso diseado para el otoo de 2007; este es el momento de replantear ese programa, de planificar un curso ms adecuado y con contenidos ms realistas. Se trata de planear una serie de actividades relacionadas con los aspectos suprasegmentales, y que puedan ser desarrolladas en el curso que va a tener lugar en la primavera de 2008, de modo que no interfiera excesivamente en el desarrollo del programa de fontica establecido previamente; estas actividades deben ser compatibles con el programa establecido por el centro. En el curso anterior se haba mostrado que los estudiantes daban por sabido conceptos fonticos, supuestamente bsicos, pero que en realidad no tenan del todo claro, como puede ser la relacin tono/tnico. La puesta en prctica del programa anterior140 haba comenzado con la seguridad de que, visto las programaciones especficas para un nivel avanzado (segn ACTFL, B2 segn el MCER), los estudiantes tendran un dominio amplio de la prosodia y se podra poner en prctica la programacin inicialmente planteada. En el manual utilizado141 no se obvia el conocimiento de las normas de acentuacin, lo cual es de gran ayuda, y comienza con el repaso de conceptos elementales como: la slaba, reglas de divisin silbica y clasificacin, el acento, concepto tnico/tono, clasificacin segn su posicin, etc. Las explicaciones son muy sencillas y, supuestamente, estn al alcance de un estudiante con ese nivel. De hecho, aparenta excesivamente sencillo (el profesor deber, de todos modos, buscar informacin complementaria para completar los contenidos tericos). En la parte IV del manual se encara la entonacin partiendo del concepto curva de entonacin, para, despus de una breve explicacin de grupos fnicos y tonemas, explicar los esquemas entonativos del espaol. Es el momento de plantear un programa que, partiendo de lo ya establecido, corrija los defectos del plan inicial, concrete mejor los objetivos y complete los contenidos con los que se va a trabajar.
140 141

Ver programacin inicial en 3.2.2.9 y anexo II 2.3.3. Nuo y Franco: Ejercicios de fontica avanzado y superior.

292

3.4.2.1.

Objetivos revisados del plan inicial

Estos son los objetivos, los que se fijaron en el programa inicial (en 3.2.2.9), adaptados al nuevo programa llevado a la prctica en primavera de 2008. Objetivos generales: Hacer una reflexin sobre la importancia del estudio y dominio del espaol como parte de una carrera universitaria y del futuro profesional del estudiante. - Recapacitar, asimismo, sobre el funcionamiento interno de la lengua espaola. Perfeccionamiento de las estructuras fonticas, conocimiento y uso correcto de normas cada vez ms complicadas. - Conseguir que el estudiante de E/LE perciba el estudio y la prctica de la fontica como algo necesario y vlido desde el primer momento. - Hacer que el estudiante de E/LE sea capaz de reconocer e imitar las diferentes estructuras suprasegmentales. - Hacer comprender al estudiante que el error fontico puede resultar tan grave como el gramatical o el lxico, que pronunciar y entonar correctamente es necesario para hacerse entender. - Desarrollar las destrezas comunicativas de tono, timbre, intensidad, etc. en relacin con la intencin comunicativa. Objetivos especficos: - Localizar y corregir problemas fonticos y de pronunciacin. - Estudiar los elementos rtmicos. - Reconocer las diferencias en la intensidad. - Dividir el discurso en grupos fnicos coherentes. - Distinguir las partes que forman la curva de entonacin. - Reconocer y reproducir los patrones entonativos en espaol.

293

3.4.2.2.

Metodologa didctica

En la metodologa tradicional la programacin se organiza en torno a estructuras gramaticales; adems, la presencia de los estudios fonticos es muy limitada. Es cierto que en los modelos didcticos donde la programacin se organiza sobre las funciones comunicativas y todo lo lingstico se supedita a ellas, la pronunciacin ocupa un puesto importante. Pero incluso en esos enfoques y mtodos la programacin se organiza en tomo a estructuras gramaticales; el peso de la pronunciacin o de la entonacin nunca ha podido igualarse al de la gramtica. Por ello, es lgico que cada profesor tenga su propio mtodo, que no va a coincidir plenamente con los postulados del mtodo de gramtica y traduccin, del mtodo directo, de la enseanza comunicativa de la lengua, del aprendizaje de la lengua mediante tareas o de cualquier otra propuesta didctica que se pueda encontrar en los libros de metodologa. El punto de partida metodolgico de este programa ser el uso de la lengua como una forma de accin, con el fin concreto de comunicar situaciones, pensamientos, estados de nimo, etc. Si el hablante domina algo una lengua, la misin ser aprender a comunicarse mejor; en situaciones ms sofisticadas que las que ya controla, incidir en situaciones gramaticales y fonticas ms complicadas. Se tendr en cuenta el concepto competencia comunicativa propuesto por Hymes (1967), cuando defiende que se necesita otro tipo de conocimientos, adems de los gramaticales, para poder utilizar la lengua de un modo productivo. Esos conocimientos estn relacionados con el tipo de registro que se debe usar, cul es la situacin y el lugar donde se establece la comunicacin, quines son los interlocutores, en suma, todo aquello que puede surgir en las situaciones sociales que se nos presenta cada da. Se definir competencia comunicativa como el resultado del conocimiento terico que se posee de la lengua (competencia lingstica) sumado al conocimiento que se tiene del entorno, de las situaciones y de las necesidades (competencia pragmtica). Una lengua, adems de servir de medio que permite la comunicacin de los componentes de la comunidad que la forman, muestra que todos los hechos sociales se organizan en torno a ella: cuando se habla de comunidad lingstica se designa a un grupo de personas que utiliza la misma lengua en el entorno de 294

un espacio comn y un mismo contexto histrico, social y cultural. Por ello, el hecho de aprender una lengua no debe limitarse al conocimiento de la lengua en s misma, de sus reglas y cdigos; las programaciones de lengua deben incluir elementos relacionados con aspectos culturales y sociales, historia, literatura, variedades dialectales, etc., integrados de un modo adecuado al nivel de conocimiento del alumno y con una visin objetiva y contextualizada142. Este enfoque favorece una actitud positiva hacia la comunidad que utiliza esa lengua, adems de ser un elemento motivador del aprendizaje, ya que relaciona los conocimientos lingsticos con los conocimientos sobre otras personas y otras realidades: es lo que se podra denominar interdisciplina en el aula de lengua. La metodologa partir de la idea enunciada por Cassany, Luna y Sanz (1994: 86) del trabajo basado en los enfoques comunicativos promovidos por el Consejo de Europa. Las caractersticas bsicas de una programacin y la forma de trabajar en clase seran las siguientes: Los ejercicios recrean situaciones reales o verosmiles de comunicacin. Estos ejercicios trabajan con textos completos, no solo con palabras, frases o fragmentos fuera de su contexto. La lengua que se aprende es real y contextualizada, trabajada a partir de textos autnticos en los que caben, adems del estndar, usos y registros argticos y dialectales. Es comn el trabajo en parejas y en grupos, como modo de organizar la comunicacin en el aula y como base de prctica de la lengua. Los ejercicios permiten que los alumnos desarrollen las cuatro habilidades lingsticas de la comunicacin, a pesar de tratarse de un programa monogrfico de fontica. Ya se comprob en el punto 3.4.1.2 cmo los estudiantes estn acostumbrados al estudio de la competencia del acento y cmo el aprendizaje de la acentuacin espaola plantea muchos menos problemas que la entonacin.

142

En este trabajo se incorporarn actividades relacionadas con las reas de literatura, teatro, cine (ver ejemplos en anexo I: Programacin final).

295

Adems, los estudiantes en los que nos estamos centrando (nivel B2) han tenido un contacto ms estrecho con los aspectos tericos acentuales: todos han recibido alguna informacin sobre palabra llana, aguda, tilde, tnico, tono, etc., puesto que en desde los primeros niveles han tenido que aprender y trabajar estos contenidos. La limitacin del tiempo disponible y la complicacin de los contenidos nos hace renunciar al intento de un anlisis de los fenmenos entonativos relacionados con aspectos sociolingsticos: no se pretende tampoco analizar las realizaciones segn los diferentes registros sociales. Ello es debido a que la dificultad de expresar el grupo fnico espaol con soltura y fluidez requiere tiempo y esfuerzo. Depender de la capacidad del estudiante que, en un mbito concreto del mundo hispnico, si tuviera que vivir en l, adopte la modalidad entonativa que corresponda al lugar donde desarrolla su aprendizaje.

3.4.2.3.

Actividades especficas

Tradicionalmente la tcnica ms empleada para la enseanza y correccin de cualquier aspecto de pronunciacin, entre ellos la entonacin, es la de escuchar un modelo (el profesor, una grabacin, etc.) y repetir el sonido, la slaba o la palabra en cuestin. Esta tcnica tiene ventajas e inconvenientes y por s sola no basta para ensear o corregir la entonacin. Pero es un trabajo que deber realizar el estudiante como refuerzo de lo aprendido en clase. Pasamos a enumerar una serie de actividades que se plantean como alternativa a la rutina anteriormente mencionada, intentando que el estudiante pueda adquirir unos recursos que le permitan practicar la pronunciacin sin caer en la monotona. - El alumno escucha un enunciado, observa unas opciones escritas y escoge la que corresponde al enunciado que ha odo (Giovannini, 1996). - Hablar acompaando la produccin oral de movimientos de la mano: sta sube o baja segn el tono de la voz (Artuedo y Donson, 1995). - Escuchar un dilogo y colocar los signos de puntuacin pertinentes, (o bien ! o bien ?), en una transcripcin de dicho dilogo (Celce-Murcia, 1996). 296

- Escuchar unos enunciados y observar las transcripciones entonativas respectivas, es decir, unas lneas onduladas que simbolizan los ascensos y descensos del tono a lo largo de los enunciados (Bourdages, 1987). - Juegos de memoria en los que se practica la entonacin propia de las enumeraciones: sube el tono al final de cada elemento de la lista y baja en el ltimo elemento (OConnor y Fletcher, 1989). Las actividades y tareas sern planteadas de un modo graduado y adecuado al conocimiento real del alumno. Moreno (2000: 9) insiste en realizar itinerarios que lleve de lo fcil a lo difcil. No se va a dar por sabido ningn concepto terico; como ya se ha apuntado anteriormente, es muy comn que los estudiantes desconozcan casi todo lo relacionado con la entonacin no solo en espaol, sino en su propio idioma. Por ello, los primeros pasos en la programacin de ejercicios didcticas puede parecer un poco obvia: para saber qu es un grupo fnico, se deber antes tener muy claro la diferencia entre slaba tnica y tona, dnde se sitan las pausas, etc.

3.4.2.4.

Descriptores del MCER

En el punto 2.2.4 de nuestro trabajo se estableci la importancia del Marco comn europeo de referencia para las lenguas como modelo comn de programacin en toda Europa. En l se describe, de forma integradora, lo que tiene que aprender un estudiante de lenguas para poder comunicarse de una forma eficaz. Sirve, adems, de herramienta prctica para la asignacin de niveles y para la evaluacin coherente del conocimiento del estudiante143, dentro del contexto cultural donde se enmarca la lengua. En el rea concreta que nos atae, los descriptores144 del MCER indican cmo la competencia fonolgica supone el conocimiento y la destreza en la percepcin y la produccin de los siguientes elementos:

143 144

Ver niveles de referencia y cuadro de evaluacin para las destrezas orales en anexo II 1.2. Ver descriptores completos del MCER en anexo II 2.5.4.1.

297

las unidades de sonido (fonemas) de la lengua y su realizacin en contextos concretos (alfonos); los rasgos fonticos que distinguen fonemas (rasgos distintivos; por ejemplo: sonoridad, nasalidad, oclusin, labialidad); la composicin fontica de las palabras (estructura silbica, la secuencia acentual de las palabras, etc.); fontica de las oraciones (prosodia): acento y ritmo de las oraciones; entonacin; reduccin fontica: reduccin vocal, formas fuertes y dbiles, asimilacin, elisin.

Los usuarios pueden tener presente y, en su caso, determinar:


Qu destrezas fonolgicas nuevas se le piden al alumno. Cul es la importancia relativa de los sonidos y de la prosodia. Si la correccin y la fluidez fontica son un objetivo temprano del aprendizaje o si se desarrollan como un objetivo a largo plazo.

En cuanto a la pronunciacin, el MCER plantea la siguiente cuestin: Cmo se espera o se exige que los alumnos desarrollen su capacidad de pronunciar una lengua? Estas son las opciones sugeridas:
simplemente mediante la exposicin a enunciados autnticos; por imitacin a coro de: el profesor, grabaciones de audio de hablantes nativos, grabaciones en vdeo de hablantes nativos; mediante el trabajo individual en el laboratorio de idiomas; leyendo en alto material textual fonticamente significativo; mediante el entrenamiento auditivo y con ejercicios fonticos de repeticin; con el uso de textos transcritos fonticamente; mediante el entrenamiento fontico explcito; aprendiendo las normas ortopicas (es decir, cmo pronunciar las formas escritas); mediante alguna combinacin de las anteriores.

Usaremos como propias estas sugerencias a la hora de concretar los componentes del programa piloto que se pondr en prctica durante el curso de primavera de 2008. Asimismo, estas deben ser completadas con el desarrollo de los descriptores aqu perfilados y que el Instituto Cervantes se encarga de concretar en su Plan Curricular.

298

3.4.2.5.

Propuesta del Instituto Cervantes

Ya se vio (en el epgrafe 3.3 Reconocimiento del problema) que uno de los errores de la programacin del curso original de 2007 fue el de partir de los contenidos de un manual para su realizacin. En el plan de actuacin se plante el diseo del curso piloto de 2008, en el que se intentara solucionar ese problema, al menos en lo que se refiere a la parte de los elementos suprasegmentales, a cuyo mbito hemos decidido ceir la investigacin-accin. Por ello, antes de proceder a realizar una propuesta de programacin para este curso piloto, quisiramos analizar los planteamientos que, a este respecto, expone el Instituto Cervantes en su Plan Curricular a la hora de afrontar el estudio de los elementos suprasegmentales145 (pronunciacin y prosodia, segn su propia terminologa) en la clase de E/LE. El Instituto Cervantes parte de la siguiente reflexin: la forma en que un extranjero pronuncia la lengua del pas que lo acoge influye en la consideracin de la comunidad hacia l; generalmente ser mejor aceptado cuanto ms se acerque al modelo nativo, consiguiendo una mayor aceptacin social e incluso mayores perspectivas de desarrollo profesional y de relaciones personales. Por tanto, la aspiracin de la mayora de los estudiantes de lenguas extranjeras debera ser la de acercarse a la pronunciacin de un nativo. De todos modos, aprender a pronunciar adecuadamente es, sin duda, ms difcil de alcanzar que cualquiera de las otras facetas de aprendizaje, como puede ser el vocabulario o la gramtica. La razn puede ser que la forma de articular los sonidos en nuestra lengua materna est tan ligada a nuestra personalidad, a nuestra forma de ser, que hace muy difcil la tarea de adoptar unos nuevos hbitos articulatorios y entonativos. Por ello, se insiste en que las lenguas extranjeras han de ser aprendidas de pequeos (en esto estn de acuerdo la mayora de los investigadores), cuando todava tenemos en movimiento todos los msculos del aparato fonador (igual que el atleta o el bailarn), y nuestro sistema cognitivo no est del todo definido.

145

Los contenidos completos para un nivel B2 pueden consultarse en el anexo II 2.5.4.2.

299

El Instituto incide en la necesidad de realizar una orientacin eclctica y de naturaleza integradora, en la que confluyan las aportaciones positivas de cada modelo existente:
Todo el debate existente en el campo de la enseanza de lenguas acerca del grado de mayor o menor atencin que se le debe conceder a la forma (frente al contenido o la funcin) tiene una cierta razn de ser si nos referimos al componente estrictamente gramatical de la lengua (morfologa, sintaxis...), pero deja de tenerla si estamos hablando de pronunciacin, porque en este campo la atencin a la forma es simplemente imprescindible (2006: 128).

No se trata, en palabras del PCIC, de caer en el nfasis exagerado del aspecto formal, que provoque dificultades a la hora de emitir enunciados reales o responder a ellos de una forma natural. El profesor debe estar preparado acadmicamente para adaptarse sobre la marcha, y ser capaz de aplicar el mtodo ms adecuado para las necesidades especficas detectadas en los alumnos, e integrarlas en el conjunto de actividades del modo ms coherente posible. Su papel no puede ser desempeado ni por un programa informtico ni por una grabacin, ni ningn aparato, a pesar de que dichas opciones puedan ser utilizadas como un buen complemento en la clase. Siguiendo con la visin del Instituto Cervantes, a continuacin se plantea qu aspectos suprasegmentales fundamentales deben abarcar el estudio de la pronunciacin en espaol para los niveles B1-B2.

Disposicin (base) articulatoria del espaol Plano suprasegmental 1. 2. La slaba El acento en espaol El acento lxico El acento oracional El acento enftico 3. Distribucin y tipos de pausas El grupo fnico El tempo 4. 5. El ritmo en espaol La entonacin en espaol Las formas entonativas bsicas Las modalidades expresivas y afectivas

300

El Instituto Cervantes Insiste en que el cuadro expuesto es una mera aproximacin preliminar; por nuestra parte, estamos de acuerdo con los contenidos y la secuenciacin trazada. En el caso de la fontica es difcil, segn el PCIC, al contrario de lo que ocurre en otros planos del anlisis lingstico, dividir los contenidos por niveles. La estructura fnica debe englobar los elementos segmentales y suprasegmentales, y es capaz de conformar cualquier enunciado que el estudiante pueda producir desde el primer contacto con la lengua meta. Por tanto, el trabajo con el ritmo, con los matices expresivos de la entonacin van a realizarse en cualquier clase de emisin, independientemente del nivel de competencia lingstica que tenga el estudiante de espaol.
Como regla general, la divisin en niveles de los contenidos de carcter fontico puede mantenerse, entonces, nica y exclusivamente como un mero recurso expositivo y organizativo. La progresin en este campo de la fontica no se mide tanto por la cantidad y la cualidad de la informacin que se proporciona al estudiante en cada etapa, sino por la calidad que sus emisiones van alcanzando conforme se suceden los cursos. Y, desde una perspectiva comunicativa, la calidad de la pronunciacin viene determinada no solo por el dominio global que el alumno demuestra de los rasgos suprasegmentales y segmentales, sino tambin por la medida en que es capaz de servirse con xito de ellos adaptndolos a las diversas situaciones comunicativas en que se halle (2006: 130).

Hay que hablar, pues, ms bien de fases o etapas globales que avanzan desde un primer punto de contacto, en el que el estudiante se enfrenta a un sistema fnico nuevo, hasta el momento en que el alumno se encuentra seguro a la hora de expresarse en el nuevo idioma: Fase de aproximacin, o etapa A (A1 y A2) Fase de profundizacin, o etapa B (B1-B2), fase en la que se va a centrar nuestro trabajo, y que el PCIC describe del siguiente modo:
En la fase de profundizacin se persigue que el alumno ajuste cada vez ms su pronunciacin a la del espaol y sea capaz de expresar determinados emocionales a travs de ella. As, el estudiante deber aproximarse ms a la base articulatoria del espaol, pronunciar correctamente las secuencias voclicas y consonnticas en el interior de una palabra y en el contexto de los enunciados, y emitir estos con las inflexiones tonales adecuadas (2006: 132).

Fase de perfeccionamiento, o etapa C (incluye C1 y C2)

301

3.4.2.6.

Nuestra propuesta para el programa piloto

Vistos los descriptores marcados por el MCER y las propuestas realizadas por el PCIC, se procede a exponer nuestra propuesta para el programa piloto planteado. El curso deba mantener la estructura definida en el programa inicial (otoo de 2007) Fontica y espaol oral (avanzado),146 ya que as estaba predeterminado desde el centro. Por lo tanto, se intent un diseo compatible en el que se pudiera aplicar el plan de actuacin sin alterar la esencia de lo establecido; adems, hay que recordar la decisin tomada, durante la fase de reconocimiento del problema, en el sentido de ceir la accin a los elementos suprasegmentales por la imposibilidad de abarcar todos las unidades de la fontica. Se dedicar a los elementos suprasegmentales 1/3 aproximado del tiempo disponible (50 horas): 18 horas repartidas en 13 clases de 90 minutos 2 clases por semana, 6 semanas y 1 clase para la evaluacin final

A continuacin se enumeran los contenidos del programa y se especificarn las sugerencias del Instituto Cervantes147 para el nivel B2:

Contenidos del programa piloto (de acuerdo a las sugerencias del PCIC):
1. El acento (sugerencias PCIC)
3.2.1 Relacin entre el acento prosdico y el acento ortogrfico Realizacin grfica (ortografa) de las formas acentuadas: Palabras agudas u oxtonas terminadas en vocal, -n o s (tilde en la vocal ms abierta en el caso de haber ms de una): Autobs, camin Palabras llanas o paroxtonas no terminadas en vocal, -n o s (tilde en la vocal ms abierta en el caso de haber ms de una): Fcil, csped Palabras esdrjulas o proparoxtonas (tilde en la vocal ms abierta en el caso de haber ms de una): Pinsalo

146 147

Ver anexo II 2.3.3. Ver contenidos completos en anexo II 2.5.4.2.

302

Palabras sobresdrjulas o superproparoxtonas (tilde en la vocal ms abierta en el caso de haber ms de una): Preparndoselo Diptongos: forman una sola slaba y se ajustan a las reglas habituales de acentuacin (tilde sobre la vocal ms abierta): Estis, despus, nuticos Triptongos: forman una sola slaba y se ajustan a las reglas habituales de acentuacin (tilde sobre la vocal situada en el centro): Limpiis, acariciis, averiguis Hiatos de dos vocales abiertas (siguen la regla general): Len (dos slabas), areo (tres slabas) Hiatos de vocal abierta o media + cerrada o cerrada + abierta o media, se acenta la cerrada: pas, rer, mo, bho 3.2.2. Relacin entre la expresin fnica y las categoras gramaticales Categoras gramaticales tnicas: verbos, sustantivos, adjetivos, pronombres tnicos Es como un hermano para m. Categoras gramaticales tonas: artculos, preposiciones, conjunciones Es como un hermano para m.

2. El ritmo, las pausas y la entonacin (sugerencias PCIC)


4. El ritmo, las pausas y el tiempo 4.1. Percepcin y produccin del ritmo en la lengua hablada 4.1.1. Fenmenos de la secuencia hablada relaciones con el perfil rtmico del espaol Inexistencia de reduccin voclica; cualquier enunciado del espaol con todas sus vocales pronunciadas sin apenas modificacin, vayan o no acentuadas: La casa de los hermanos de Pepe. 4.1.2. Produccin de secuencias sencillas especialmente rtmicas Refranes, poemas sencillos, canciones populares 2.1. Segmentacin del discurso en unidades meldicas y el sistema de puntuacin 2.1.1. Correspondencia entre las unidades meldicas y el sistema de puntuacin Los dos puntos El punto y coma Los puntos suspensivos El parntesis y el corchete

303

4.2. Percepcin y produccin de las pausas y del grupo fnico 4.2.1. Agrupaciones que habitualmente no admiten pausas El artculo y el nombre: El nio Un nombre y un adjetivo: Plato sopero Un adjetivo y un nombre: Verde hojarasca Un verbo y un adverbio: Duermo mal Un adverbio y un verbo: No estudia Un verbo y un pronombre tono o cltico: Lo creo Un adverbio y un adjetivo: Mal avenido Un adverbio y otro adverbio: Bastante mal Los componentes de las formas verbales compuestas: Haban cantado Los componentes de las perfrasis verbales: Se ech a llorar La preposicin con su trmino: Con mi libro 4.2.2. Correspondencia entre la distribucin de las pausas y la estructura sintctica e informativa Distincin entre relativas especificativas y relativas especificativas y relativas explicativas a partir del empleo de las pausas La chica, / que es mexicana, / es muy buena. Vs. La chica que es mexicana / es muy buena

3. Grupo fnico en espaol 4. El tonema. Curva de entonacin 5. Patrones entonativos I A) Entonacin enunciativa (sugerencias PCIC)
Identificacin y produccin de los patrones meldicos correspondientes a la entonacin enunciativa. (Espaol de Espaa, variedad castellana) Moderacin de las fluctuaciones e inflexiones ms equilibradas (Hispanoamrica) Entonacin rica en variantes, mayor frecuencia de subidas y descensos meldicos

304

Al principio de la unidad enunciativa Inflexin de la voz: tono bajo o tono alto dependiendo, no ya de que la slaba inicial sea una slaba tnica o tona, porque puede ser tanto lo uno como lo otro, sino del valor gramatical de la palabra en cuestin Donde est escrito. / Dnde est escrito. En el cuerpo de la unidad enunciativa Perfil bsicamente horizontal del contorno tonal Al final de la unidad enunciativa Produccin de los tonemas con mayores matizaciones: Cadencia (descenso 8 semitonos) Semicadencia (descenso 3 4 semitonos) Anticadencia (ascenso 4 5 semitonos) Semianticadencia (ascenso 2 3 semitonos) Suspensin (sin ascenso ni descenso) Identificacin y produccin de los patrones meldicos de la entonacin enunciativa correspondiente a los diversos tipos de aseveracin: modificaciones en la cadencia Aseveracin ordinaria: Me levanto a las ocho. Aseveracin categrica: La pronunciacin // es lo ms difcil del espaol. Aseveracin insinuativa: relacin con la pragmtica (intencionalidad, contenidos implcitos): Es una opinin muy lgica. Aseveracin con tono de incertidumbre: Como no saba qu ibas a hacer t Enumeraciones: Enumeracin completa final de frase: S francs, ingls, alemn y espaol. Enumeracin incompleta final de frase: Me pareci que era lenta, aburrida, pesada. Enumeracin descripta: Me levanto, me ducho, tomo un caf y me voy a trabajar. Enumeracin distributiva: Corta por aqu este lado del papel, por este otro dblalo, por el otro lado corta otra vez.

305

B) Entonacin interrogativa (sugerencias PCIC)


Identificacin y produccin de los patrones meldicos correspondientes a la entonacin interrogativa Entonacin de las interrogativas aseverativas: A que es muy guapa? Entonacin de las interrogativas aseverativas con el rasgo de cortesa: Querras hacerme el favor de venir? Entonacin de las interrogativas alternativas o disyuntivas: Fue sin querer o fue aposta?

6. Patrones entonativos II A) Entonacin exclamativa e imperativa (sugerencias PCIC)


Identificacin y produccin de los patrones meldicos correspondientes a los distintos actos de habla La entonacin como exponente de los distintos actos de habla: los orientados hacia el hablante (actos de habla asertivos, exclamativos y expresivos) y los orientados hacia el oyente (actos de habla imperativos y actos de habla imperativos): Entonacin volitiva El tonema desiderativo Saludos y expresiones de cortesa: preguntas Actos de hablar interrogativas (diversidad de procedimientos entonativos para marcarlos) Actos de habla imperativos Patrones entonativos bsicos de mandato: Ven. Silencio! Ms despacio, por favor Exclamaciones de mandato: Que te calles de una vez, hombre! Entonacin exclamativa de urgencia: Pasa! Vamos! Recomendaciones o mandatos atenuados: No fumes tanto. Exclamaciones de mandato irnico: T hazle caso! Saludos y expresiones de cortesa ms complejas: Cmo est usted?

306

B) Patrones entonativos de las oraciones compuestas


2.1.3. Correspondencias sintcticas de la divisin de unidades meldicas: identificacin y produccin de patrones meldicos correspondientes a ciertas estructuras sintcticas: Anteposicin de los complementos: posibilidad de establecer ms de una unidad. En el ro // se vean barcos. Vs. En el ro se vean barcos. Anteposicin del verbo al sujeto: una unidad. Vino Isabel. Subordinadas (independientemente de su extensin): exigencia de divisin de unidades entre subordinante y subordinado. Si quieres // puedes venir. Entonacin de clusulas reducidas y construcciones en posiciones parentticas. La chica, cansada de llevar tacones, se descalz en las fiestas. Por lo que me dices, sin duda, todo sali muy bien.

7. Evaluacin final148 El diseo de una forma de medir, de la forma ms objetiva posible, los conocimientos adquiridos por el estudiante se realizar de modo que no signifique un trmite ms. Se concibe como una recogida sistemtica de informacin sobre el desarrollo del estudiante y de la programacin planteada: Se evaluar el recorrido realizado por el estudiante durante el programa; para ello se han estado realizando grabaciones continuadas desde el primer al ltimo da del curso. La evaluacin se realizar a lo largo de todo el programa: una evaluacin inicial para realizar un diagnstico de los estudiantes, control del proceso mediante la realizacin de ejercicios especficos para su consecucin y un anlisis final para comprobar la consecucin de los objetivos trazados. Se evaluar mediante la observacin del estudiante, realizacin de grabaciones y pruebas escritas para situar el conocimiento requerido. Las escalas de medicin se ajustarn a lo establecido en el MCER mediante el uso de sus descriptores.149

148 149

Los conceptos relacionados con la evaluacin docente pueden ser consultados en 2.2.14. Los niveles comunes de referencia para las destrezas orales aparecen en el anexo II 1.2.1 y los descriptores completos del MCER respecto a la competencia fonolgica y la pronunciacin pueden ser consultados en el anexo II 2.5.4.1.

307

En cuanto a la evaluacin del programa en s mismo, el epgrafe 3.5 (puesta en prctica del programa piloto) servir como muestra del proceso en cuanto a: El uso del aula, del espacio y de los materiales disponibles. La estructura de la clase y su esquema bsico: sesin de calentamiento, contenidos tericos, prctica de los mismos, grabacin y trabajo personal. La adecuacin de las actividades al nivel real de los estudiantes. La creacin de un clima adecuado para el desarrollo de la clase. El uso adecuado de las herramientas de valoracin: entrevistas, grabaciones, diarios y cuestionarios.

3.4.2.7.

Secuenciacin del programa piloto

La informacin recibida durante una actividad estar programada de modo que ayude a las actividades posteriores, por lo tanto habr una clara interrelacin entre las diferentes tareas que forman las unidades. Los contenidos estarn ntimamente relacionados entre s, a partir de un elemento nuclear temtico. La secuenciacin de las sesiones tendr un tratamiento cclico: Se presenta un aspecto prosdico determinado y se practica en una sesin. Al cabo de unas sesiones se vuelve a l, se amplia y se varan las tareas. Se realizar una dosificacin y prctica peridica. Se intentar, en la medida de lo posible, respetar un orden de procedimiento y una temporizacin fija de cada ejercicio. Una vez establecidos los contenidos del programa, segn los descriptores del MCER y el PCIC, se secuenciarn segn las sesiones disponibles.

308

Programacin por sesiones:


Sesin 1 Diagnstico inicial del grupo La entonacin, el ritmo El acento: tipos de palabra segn la posicin de la slaba tnica Sesin 2 El acento: repaso de las normas de acentuacin en espaol Sesin 3 La pausa Tipos de pausa: final absoluta, enumerativa, explicativa, potencial... Sesin 4 Correspondencia fontica y grafa Sesin 5 El grupo fnico El tonema Sesin 6 La curva de entonacin Partes de la curva de entonacin Sesin 7 Variantes fonticas de la curva de entonacin Sesin 8 La entonacin enunciativa o aseverativa

309

Sesin 9 La entonacin interrogativa Sesin 10 La interrogacin exclamativa La interrogacin imperativa Sesin 12 Patrones entonativos de las oraciones compuestas: Oraciones coordinadas y subordinadas Sesin 13 Evaluacin final En lo que se refiere a los patrones meldicos, en nuestro caso, se va a trabajar nicamente la variedad castellana; naturalmente, como profesores, solo podemos ensear la norma que utilizamos comnmente como hablantes. Lo que s queda claramente establecido en el PCIC es la distincin entre la compresin oral y la expresin oral. Por ello, s se puede plantear como tarea la audicin de todas las variedades del espaol para que los estudiantes puedan comparar las diferencias.

3.4.2.8.

Distribucin de las actividades

La distribucin de las clases se llevar a cabo del siguiente modo: 1. Puesta en marcha El sentido de estos ejercicios iniciales es el de tomar contacto con los estudiantes, sobre todo las primeras sesiones, donde ser necesario romper el hielo y establecer una comunicacin alumno-profesor y alumno-alumno. Otro de los propsitos de estos ejercicios de calentamiento es el de desinhibir al estudiante, de modo que afronten la materia que se va a abordar de un modo ms relajado y con un mayor grado de concentracin.

310

La duracin de estos ejercicios ser mayor al principio del programa, ya que la mayora de los estudiantes no estar habituados, probablemente, esta dinmica de trabajo en grupo orientada hacia el juego dramtico. Las actividades de esta seccin consisten en juegos que ayuden a comenzar las clases de una forma dinmica, tales como: Juegos de imitacin de sonidos de la naturaleza y de personas Doblaje de anuncios Usar distintos matices para una misma situacin lingstica

En esta parte se irn incorporando, paulatinamente, actividades cada vez ms relacionadas con el temario terico; adems servir para repasar de los conceptos estudiados en sesiones anteriores. 2. Explicacin terica Una vez concluida la sesin de toma de contacto, pasaremos a estudiar los aspectos tericos relacionados con la entonacin en espaol. El proceso, dada la dificultad de la disciplina, es necesariamente lento e intenso. No se puede dar nada por sabido; la experiencia ha demostrado que los estudiantes que realizan este tipo de cursos en inmersin, a pesar de su preparacin universitaria, no tienen dominio de la fontica, no ya en espaol sino en su propio idioma. 3. Audiciones y grabacin Como se ha apuntado anteriormente, las audiciones y grabaciones tienen una importancia fundamental en el desarrollo de este programa. En cada sesin se realizarn nuevas grabaciones y se contrastarn con otras anteriores. Afortunadamente, hoy en da ya no son necesarios equipos voluminosos ni sofisticados para llevara a cabo estas actividades: existe en el mercado aparatos de grabacin MP3 de gran calidad, fciles de manejar y de trasladar, y asequibles econmicamente.

311

Cada grabacin se puede descargar en un ordenador, ser etiquetada y almacenada para, posteriormente, ser entregada al estudiante con el fin de que haga un seguimiento de su trabajo. Servir, adems, de elemento de evaluacin parcial y final para el profesor y el resto de sus compaeros. 4. Ejercicios Concluiremos cada sesin con actividades relacionadas con la teora explicada durante la sesin y destinadas a repasar lo ya estudiado, con un sentido de continuidad. Los ejercicios estn planteados de forma que el estudiante se d cuenta tanto de los conocimientos que posee sobre la materia como de lo mucho que desconoce de ella. El fin ltimo es una reflexin terica en la que se establezcan unos principios slidos de los conceptos relacionados con los elementos suprasegmentales; se trata de ejercicios muy bsicos, en apariencia, y que deben ser complementados con el trabajo personal del estudiante, ms acorde a la filosofa de un curso universitario. 5. Trabajo personal Se utilizar una serie de manuales de apoyo, adems de los ejercicios propuestos en clase, para fijar los conceptos tericos de cada sesin y para preparar el contenido de lo que se va a estudiar en la siguiente. Se incluir en esta seccin actividades realizadas fuera del aula tales como: creaciones de guiones, ensayos, grabaciones de vdeo, etc., as como la asistencia a eventos, conferencias, etc., relacionados con el programa.

312

3.5. PUESTA EN PRCTICA

313

Puesto que han sido detectados los problemas ms importantes en la aplicacin del programa durante el Curso de otoo 2007 y se ha definido una programacin que incorpore soluciones concretas a esos problemas, se pondr en prctica el esquema revisado para el Curso de primavera 2008. Es el momento de comprobar si las soluciones planteadas funcionan, ver cules de ellas merece la pena mantener y cules es necesario retomar y mejorar150. En esta seccin se retomar la encuesta 2.2.2 (realizada a los estudiantes internacionales de espaol) y se centrar en los entrevistados de origen estadounidense, de modo que los datos se cian ms a las caractersticas del grupo con el que estamos trabajando. La muestra (27 estudiantes de EE.UU.) es bastante representativa en el mbito de estudio de un total de 213 estudiantes151, por lo que el resultado puede ser til para comprender cmo van a reaccionar los estudiantes ante las propuestas que se les planteen. Los estudios realizados en los pasos de reconocimiento del problema y de anlisis del modelo de partida han dejado clara la preferencia, tanto en el caso de los profesores nativos de espaol como el de los estudiantes internacionales, por la dedicacin a las destrezas orales en el aula de espaol; ello no quita que en el pas de origen se d una importancia mayor, condicionados por los planes oficiales y por el estilo de enseanza del profesor, a la competencia gramatical o a las destrezas escritas152. En ese sentido no hay una diferencia apreciable entre los estudiantes americanos y los del resto del mundo. Se da en los estudiantes americanos, eso s, una preeminencia de la comprensin auditiva sobre la expresin oral: los estudiantes estn ms habituados a escuchar que a hablar, tal y como puede verse en la siguiente tabla de frecuencia, en la que la mayora afirma estar completamente en desacuerdo o en desacuerdo ante la afirmacin de que es ms fcil hablar que entender el espaol.

150 151

Recurdese el perfil del programa y sus componentes en anexo II 2.3.3. Revisar mbito completo de la encuesta de estudiantes en anexo II 2.2.6.2. 152 En el punto 3.2.2 se pueden comparar los grficos 3 y 4 para comprobar el desfase entre lo que el estudiante prefiere aprender y lo que realmente ha centrado su estudio en el pas de origen. El estudiante americano sigue esta pauta sin diferencias destacables con el resto de estudiantes internacionales.

314

Es ms fcil hablar que entender espaol

Cumulative Cumulative _B2 Frequency Percent Frequency Percent Totalmente en desacuerdo 6 22.22 6 22.22 En desacuerdo 11 40.74 17 62.96 Ni de acuerdo/ni en desacuerdo 4 14.81 21 77.78 De acuerdo 4 14.81 25 92.59 Totalmente de acuerdo 2 7.41 27 100.00

Es curioso comprobar la percepcin, relativa, del estudiante americano en el sentido de que la pronunciacin del espaol es fcil.

La pronunciacin del espaol es fcil

Cumulative Cumulative _A_1 Frequency Percent Frequency Percent Totalmente en desacuerdo 1 3.70 1 3.70 En desacuerdo 6 22.22 7 25.93 Ni de acuerdo/ni en desacuerdo 8 29.63 15 55.56 De acuerdo 12 44.44 27 100.00

Decimos que es curioso porque esto no se corresponde con la realidad de la prctica en el aula de fontica; la pronunciacin de los angloparlantes, a pesar de que tienen un sistema fnico ms sofisticado que el espaol (pinsese que, por ejemplo, cuentan con 13 vocales frente a las 5 del espaol) es muy marcada. Moreno (2000: 96-104), enumera los principales problemas detectados en la enseanza de espaol a estudiantes anglfonos:
Pronunciacin de las vocales con el mismo timbre, dificultad para mantener el mismo timbre de las vocales del espaol en slabas tonas. Diptongacin de vocales /e/ y /o/ finales. Ligera diptongacin de /i/ y/u/ hacia la posicin ms cerrada Necesidad de realizar una apertura de boca al pronunciar la /a/, confusin con la vocal (ae) de cat o black. Tienden a pronunciar los diptongos bislabamente: si-e-rra, pu-e-blo.

315

Distincin de r vibrante simple de la mltiple. Los fonemas /p/, /t/ y /k/ en ingls se pronuncian aspirados (un pequeo golpe de aire o soplido despus de la articulacin. En cuanto al ritmo, alternancia de slabas fuertes y dbiles en el interior del enunciado: en espaol es bastante homogneo, ya que las vocales se pronuncian siempre con el mismo timbre y a las caractersticas de la divisin silbica. Esto produce un ritmo silbico, a pesar de que las slabas tnicas son ligeramente ms largas que las tonas. El ingls distingue mucho ms las slabas prominentes de las reducidas y tiende a eliminar la vocal de las slabas acentuadas y produce muchas contracciones: Im, wouldnt. Es un ritmo acentual. La entonacin: los patrones son similares, pero las subidas y bajadas de la curva meldica no ocurren de la misma manera ni produce los mismos efectos: en los enunciados asertivos, los anglfonos tienen tendencia a subir mucho en la parte final de la frase dando un sentido enftico.

Por otro lado, el estudiante americano, al igual que el resto de los estudiantes internacionales, es consciente de que su pronunciacin en espaol tiene que ser mejorada. Nadie est en completo desacuerdo sobre la afirmacin.

Necesito mejorar mi pronunciacin en espaol

Cumulative Cumulative _E_5 Frequency Percent Frequency Percent En desacuerdo 1 3.70 1 3.70 Ni de acuerdo/ni en desacuerdo 4 14.81 5 18.52 De acuerdo 11 40.74 16 59.26 Totalmente de acuerdo 11 40.74 27 100.00

Esto, unido al carcter voluntario del programa, indica una consciencia de sus limitaciones y una perspectiva de mejora de su pronunciacin, lo que puede ayudar a que el estudiante tenga una mejor predisposicin hacia la asignatura.

A continuacin se analizarn los componentes aplicados durante la puesta en prctica del Curso de primavera de 2008 teniendo en cuenta que se trata de un grupo muy definido, con un origen comn y unos problemas especficos. Se trata de aplicar soluciones a una serie de problemas detectados el curso anterior desde el conocimiento del estilo de aprendizaje, preferencias de los estudiantes y del mtodo didctico ms apropiado.

316

3.5.1. Componentes aplicados durante la prctica

Estos son los elementos desarrollados para la solucin de los problemas detectados en el programa del curso de otoo de 2007, desde la realidad educativa y el anlisis del estilo de aprendizaje del estudiante americano.

3.5.1.1.

Desajustes en el nivel

Las equivalencias de niveles entre el sistema del MCER y el sistema establecido por ACTFL dejan mucho que desear153. La puesta en prctica del programa comienza dando por hecho que, visto las programaciones especficas para un nivel avanzado, segn el MCER, los estudiantes tenan un dominio amplio de la prosodia, se podra comenzar la programacin desde los grupos fnicos y los tonemas. La realidad es que los estudiantes no tienen claro del todo nociones bsicas como tnico/tono, por lo que se ha intentado realizar una planificacin ajustada al nivel real del estudiante: no se dar por sabido ningn concepto.

3.5.1.2.

Importancia del estudio fontico

El problema de que el estudiante perciba la fontica como algo poco importante no se puede cambiar fcilmente, pero s se puede demostrar que se debe tomar en serio su estudio. Por ello, en la programacin se ha hecho hincapi en los principios tericos: el estudiante ha elegido libremente la asignatura y debe asumir el esfuerzo. Eso s, los contenidos tericos se muestran de la manera ms clara y pautada posible. A pesar del desconocimiento general sobre fontica, el 48.15% de los estudiantes americanos considera que la entonacin es importante y el 18.52% est totalmente de acuerdo con la importancia de su estudio. Al 22.22% le produce indiferencia; son muy pocos los que no estn de acuerdo. As puede comprobarse en el cuadro de frecuencias siguiente:

153

Martnez (2008) realiza un estudio profundo sobre la evaluacin oral y las equivalencias entre las guidelines de ACTFL y algunas escalas del MCER, y muestra la dificultad que conlleva conseguir un criterio comn.

317

Es importante entonar bien cuando hablamos

Cumulative Cumulative _G_7 Frequency Percent Frequency Percent Totalmente en desacuerdo 1 3.70 1 3.70 En desacuerdo 2 7.41 3 11.11 Ni de acuerdo/ni en desacuerdo 6 22.22 9 33.33 De acuerdo 13 48.15 22 81.48 Totalmente de acuerdo 5 18.52 27 100.00

3.5.1.3.

Eficacia de la programacin y secuenciacin

La programacin del curso de primavera de 2008 demostr ser ms eficaz que la realizada en el curso de otoo de 2007; a pesar de ello vimos que, para poder conseguir los objetivos marcados, hara falta dedicarle ms tiempo del planteado incluso en la primera revisin. Las orientaciones del marco son muy generales y las del Cervantes son difciles de llevar a la prctica en algunos casos. En este proceso de puesta en prctica de las mejoras diseadas, qued claro que la secuencia trazada, la progresin en los contenidos, el carcter cclico y la insistencia en la prctica continuada de los contenidos tericos fueron determinantes. Otro elemento positivo fue la introduccin de las grabaciones como un elemento cotidiano en el programa.

3.5.1.4.

Filtro afectivo

El papel del profesor es definitivo en el desarrollo del aula; su actuacin ser el reflejo de su estilo de enseanza154, su relacin con el estudiante, el reconocimiento de su estilo de aprendizaje155 y del desarrollo de su propia autoestima. Si un profesor tiene una elevada valoracin positiva de s mismo podr trabajar para elevar la autoestima de sus estudiantes cuando se enfrenten a la lengua que aprenden; sin embargo, si un profesor tiene un sentimiento de inseguridad, difcilmente podr transmitir seguridad a sus estudiantes.

154 155

Ver los estilos de enseanza en 2.2.8 Ver los estilos de aprendizaje en 2.2.6

318

El profesor debe mostrar disciplina para servir de ejemplo a los dems, ya que es el hablante competente de referencia para el estudiante, y tiene que hacer ver que realmente conoce lo que est enseando; sin embargo, no debe olvidarse de dar protagonismo al alumno y de garantizar una interaccin adecuada y un respeto mutuo. Todo ello ayudado por la capacidad de improvisacin ante los acontecimientos inesperados. No puede olvidarse nunca el elemento vocacional que acompaa a la enseanza, de la satisfaccin que su ejercicio conlleva y del servicio que se da a los dems. Veamos la percepcin que el estudiante americano tiene sobre esta relacin entre alumno y profesor:

Un profesor simptico ensea mejor que uno serio


Cumulative Cumulative _Q_17 Frequency Percent Frequency Percent En desacuerdo 3 11.11 3 11.11 Ni de acuerdo/ni en desacuerdo 5 18.52 8 29.63 De acuerdo 11 40.74 19 70.37 Totalmente de acuerdo 8 29.63 27 100.00

Ciertamente la pregunta es muy simple y habra que matizar qu se entiende por simptico y serio, pero la encuesta muestra una clara preferencia por la empata y la relacin amigable. No se trata de que el profesor deba tener un perfil de persona divertida (se trata de una visin centrada en el buen humor), ni con una capacidad especial, sino de la disposicin de ponerse en la piel de alguien que est haciendo un esfuerzo enorme por aprender una lengua que no es la suya. Tambin puede parecer excesivamente simple la siguiente propuesta:

Las clases tienen que ser divertidas para poder aprender


Cumulative Cumulative _N_14 Frequency Percent Frequency Percent En desacuerdo 1 3.70 1 3.70 Ni de acuerdo/ni en desacuerdo 7 25.93 8 29.63 De acuerdo 12 44.44 20 74.07 Totalmente de acuerdo 7 25.93 27 100.00

319

Sin embargo, estos comentarios, indican que el estudiante americano tiene una visin positivista sobre su relacin con el profesor y con el aprendizaje; tambin es un estudiante exigente y es tambin exigente con el error:156
Los errores se deben corregir siempre
Cumulative Cumulative _P_16 Frequency Percent Frequency Percent En desacuerdo 1 3.70 1 3.70 Ni de acuerdo/ni en desacuerdo 7 25.93 8 29.63 De acuerdo 13 48.15 21 77.78 Totalmente de acuerdo 6 22.22 27 100.00

Su postura es activa y muestra una predisposicin a intervenir en pblico y en mostrar su punto de vista sobre las cosas.

Hay que preguntar siempre que no se comprende algo


Cumulative Cumulative _R_18 Frequency Percent Frequency Percent En desacuerdo 2 7.41 2 7.41 Ni de acuerdo/ni en desacuerdo 6 22.22 8 29.63 De acuerdo 10 37.04 18 66.67 Totalmente de acuerdo 9 33.33 27 100.00

3.5.1.5.

El juego dramtico como elemento integrador

La imagen que tiene el estudiante americano sobre el uso del juego en las clases de lengua (si se retoma la encuesta 2.2.2 en el punto 6, en el que el estudiante valora ciertas afirmaciones sobre el espaol y los estilos de aprendizaje) es la que se expone a continuacin:

Utilizar juegos en clase es bueno para aprender


Cumulative Cumulative _L_12 Frequency Percent Frequency Percent Ni de acuerdo/ni en desacuerdo 2 7.41 2 7.41 De acuerdo 15 55.56 17 62.96 Totalmente de acuerdo 10 37.04 27 100.00

156

En el punto 2.2.9 se pueden contrastar las diferentes posturas ante el error y la correccin.

320

Se aprecia una clara aceptacin del juego como elemento de aprendizaje, ms si se compara con la media del total de los estudiantes internacionales, donde haba un 22.49% a los que les era indiferente y un casi 10% que no estaban de acuerdo con esta idea. Ninguno de los estudiantes americanos entrevistados est en desacuerdo o completamente desacuerdo; esto hace las cosas ms fciles, al menos inicialmente, a la hora de poner en prctica la programacin. Dentro de los juegos, los americanos parecen estar acostumbrados y aceptar de buen grado el juego dramtico, a pesar de que hay un 33.33% a los que la idea les es indiferente.

Los ejercicios de rol, juegos teatrales, mmica (gestos), sketchs e improvisaciones son buenos para aprender.
Cumulative Cumulative _M__13 Frequency Percent Frequency Percent En desacuerdo 1 3.70 1 3.70 Ni de acuerdo/ni en desacuerdo 9 33.33 10 37.04 De acuerdo 12 44.44 22 81.48 Totalmente de acuerdo 5 18.52 27 100.00

Se arranc, desde el primer da, con actividades que respondieran a la filosofa del juego dramtico para comprobar si el ejercicio Primer da de clase157 es adecuado para un programa monogrfico de fontica espaola. El ejercicio se puso en prctica, ante un ligero estupor inicial: los estudiantes no estn realmente acostumbrados a comenzar la clase de esa manera. De todos modos, no nos encontramos con un rechazo frontal y, poco a poco, fueron entrando en la atmsfera de concentracin y confianza necesarias para desarrollar la actividad. Muchos de ellos ya se conocan, por lo que el ejercicio sirvi ms bien como introduccin al profesor, as como para desarrollar actividades centradas en las descripciones fsicas y psquicas de las personas. Cuando se lleg a la seccin de comparacin con animales, Si fueras un animal, los estudiantes estaban completamente integrados y acogieron la propuesta con mucho sentido del humor: ciertamente el ejercicio es muy habitual en las clases de lenguas y suele dar mucho juego en cualquier situacin.
157

El ejercicio se desarrolla en anexo II 2.4.2.

321

El nico problema que se detect fue la excesiva duracin de la actividad, ya que acaparaba casi la totalidad de la sesin, por lo que en el futuro habra que fraccionarla en ejercicios de calentamiento que pudieran ser utilizados durante varias sesiones y con mayor flexibilidad.

3.5.1.6.

Tipologa y materiales complementarios

A continuacin se analizar la tipologa de ejercicios de pronunciacin y correccin fontica a la que est acostumbrada el estudiante americano, para lo que se retomar la encuesta 2.2.2, en la pregunta 5 (sobre el tipo de ejercicios que ha realizado durante su formacin en espaol en su pas de origen), en la que tienen que contestar s o no a la prctica de una serie de actividades. Aprovecharemos, as mismo, para compararlo con la tipologa del resto de estudiantes internacionales entrevistados (en el punto 3.4.1.3). Se realiza un anlisis cruzado centrado en los estudiantes provenientes de Estados Unidos.

TIPO DE EJERCICIO: PORCENTAJE DE S 1. Ejercicios de Escuchar y repetir 2. Grabar tu voz y revisarla con el profesor 3. Ejercicios realizados por ordenador 4. Lecturas en voz alta, imitacin del profesor, etc. 5. Distinguir fonemas, sonidos 6. Acentuacin, listas de slabas acentuadas 7. Marcar las pausas, formar grupos de palabras 8. Distinguir frases interrogativas, exclamativas, afirmativas, etc. 9. Acompaar con movimientos la entonacin de una frase 10. Transcripciones fonticas, curvas de entonacin, etc. 11. Escuchar un texto y colocar signos: ! o ? 12. Adivinar el estado de nimo de un hablante por su entonacin 13. Juegos de rol (role play), dilogos teatrales 14. Reproducir estados de nimo: alegra, tristeza, enfado 15. Memorizar un poema o un cuento 16. Audiciones de canciones 17. Ejercicios con anuncios de publicidad (vdeos)

TOTAL 86.00 39.80 46.77 74.00 53.27 66.49 52.50 66.16 46.73 45.13 57.07 46.39 70.85 46.46 34.00 71.21 65.64

EEUU 85.19 48.15 59.26 66.67 29.63 65.38 33.33 51.85 37.04 22.22 37.04 37.04 74.07 51.85 22.22 55.56 73.08

322

Cabe destacar, a simple vista de la tabla, que el conocimiento y prctica general de los ejercicios de prctica fontica es menos variada en los estudiantes americanos que en el resto de estudiantes internacionales. Los estudiantes americanos estn acostumbrados, como todos los entrevistados internacionales, a los ejercicios de escucha y repite. No solo estn acostumbrados a ellos, sino que estn de acuerdo en su uso, tal y como se puede comprobar con en la encuesta 2.2.2:

Los ejercicios de repeticin son buenos para aprender


Cumulative Cumulative _F_6 Frequency Percent Frequency Percent En desacuerdo 3 11.11 3 11.11 Ni de acuerdo/ni en desacuerdo 4 14.81 7 25.93 De acuerdo 15 55.56 22 81.48 Totalmente de acuerdo 5 18.52 27 100.00

El hecho de que sean actividades muy reiterativas no implica que sea algo negativo; se trata de que una rutina necesaria, la de mecanizar procesos de reproduccin fontica, se realice de un modo llevadero. Los estudiantes as lo han percibido: gracias al uso continuado de la grabadora, y la adaptacin de esta herramienta a los ejercicios de repeticin, el estudiante fue consciente del avance en su proceso de aprendizaje. Esto supuso un estmulo que, unido a la variedad de textos y de tipologas utilizadas, disminuy la sensacin de monotona que provoca una actividad que puede llegar a ser tediosa. Si hay algo en lo que destaca el estudiante americano es en el conocimiento y uso de los elementos tecnolgicos: si se centra la atencin en los ejercicios relacionados con estas herramientas (uso de ordenador, grabadoras y ejercicios audiovisuales), el porcentaje entre los americanos es mayor, sobre todo en la prctica con ordenador (un 59.26% frente a un 46.77% general). Este factor fue muy positivo en la grabacin de su voz, en la rutina de almacenaje en carpetas personalizadas, y en la reproduccin y seguimiento del desarrollo durante el curso. El dominio de estos medios dio agilidad a la tarea.

323

Los medios audiovisuales gozan del apoyo de los estudiantes americanos, tal y como se puede apreciar en otra de las cuestiones de la encuesta 2.2.2.

Es bueno escuchar canciones o ver pelculas para aprender espaol y su pronunciacin


Cumulative Cumulative _K_11 Frequency Percent Frequency Percent Totalmente en desacuerdo 1 3.70 1 3.70 Ni de acuerdo/ni en desacuerdo 1 3.70 2 7.41 De acuerdo 15 55.56 17 62.96 Totalmente de acuerdo 10 37.04 27 100.00

De hecho, durante la aplicacin del programa, los ejercicios de canciones, de doblaje de escenas de vdeo y los anuncios de televisin tuvieron xito en su misin motivadora, adems de mostrarse como un elemento metodolgico eficaz. Se confirma el conocimiento y uso de las actividades dramticas, juegos de rol y reproduccin de estados de nimo. Esto hace ms fcil la pretensin de integrar el juego dramtico en la enseanza de la fontica espaola. Existe un vaco en los ejercicios de transcripcin fontica, curvas de entonacin, uso de signos de entonacin, etc. En nuestra programacin se ha incidido en este tipo de actividades, de modo que ha sido necesario introducir numerosos ejercicios para suplir su escasa presencia en los manuales al uso, aadiendo, eso s, el componente de juego dramtico que se defiende en nuestra tesis. En la metodologa de los estudiantes americanos se echa en falta, as mismo, los ejercicios de distincin de fonemas (un 29.63% frente al 53.27% general). Este tipo de ejercicios es muy comn en los manuales disponibles en el mercado; el manual que se us durante el programa est bien surtido de ellos. El hecho de que el programa aplicado se centre en los elementos suprasegmentales no quita que se incorporen este tipo de ejercicios para el trabajo de la prosodia, como puede ser el uso de trabalenguas, juegos de palabras, etc. Coinciden con el resto de estudiantes en el estudio de la acentuacin espaola, mientras que el trabajo con las pausas y los grupos fnicos es bastante inferior (un 22.22% frente a un 45.13%). Este aspecto deber ser tenido en cuenta para dosificar el tiempo que se dedica a cada una de las secciones. 324

3.5.2. Nuevos problemas detectados

Una de las caractersticas ms destacadas en la investigacin-accin es la localizacin de los problemas para, despus de un proceso de reflexin, buscar soluciones a los mismos. En el primer ciclo de la investigacin, en el curso llevado a cabo en el Curso otoo de 2007 aparecieron problemas importantes para los que se dise un plan de ejecucin en el Curso de primavera de 2008. Pues bien, durante la puesta en prctica se comprob que algunas de las soluciones no funcionaron tal y como se esperaba; por otro lado, surgieron problemas nuevos que no se haban tenido en cuenta durante el plan de actuacin.

3.5.2.1.

La duracin de las sesiones

El problema ms evidente, y que aparece continuamente en el desarrollo del programa, es el de la duracin de las sesiones. Si se quiere mantener el esquema planteado: puesta en marcha, explicacin terica, grabacin y ejercicios prcticos, las sesiones no pueden ser de 90 minutos como se traz en el programa especfico para el Curso Fontica y espaol oral; el tiempo no es suficiente para llevar a cabo la secuencia de una forma continuada, por lo que se hace necesario buscar una solucin: 1. Cambiar la duracin de las sesiones a 120 minutos (algo inviable en un programa preestablecido, de 90 minutos, como es el caso que nos ocupa) o dedicarle menos tiempo a las actividades, lo que restara eficacia. 2. Quitar una de las secciones o disearla de forma que no tenga que aparecer durante todas las sesiones del programa; podra hacerse, quiz, con la parte dedicada a las grabaciones del alumno: alternarla de una forma espaciada durante el programa y utilizarla ms como tarea personal. En las circunstancias del programa piloto, la segunda opcin sera la ms coherente. En todo caso, nos decantamos por ampliar las sesiones a 120 minutos, para un esquema ideal y as lo mostramos en la propuesta final (ver anexo I).

325

3.5.2.2.

Distribucin de los tiempos de cada seccin

Del mismo modo que se comprob que el tiempo asignado se quedaba corto, durante la prctica de las unidades programadas nos percatamos de que no se poda mantener la duracin de las secciones de una manera rgida. A medida que avanzaban los contenidos tericos era necesario dedicarles ms tiempo; por otro lado, las actividades de carcter ldico eran cada vez ms repetitivas y perdan eficacia en su cometido. La solucin era de sentido comn: a medida que pasaban las sesiones se ira dedicando ms tiempo a los contenidos tericos; adems, los estudiantes estaban cada vez ms acostumbrados a la disciplina de los ejercicios y no era necesario incidir tanto en la creacin de una atmsfera de trabajo especial, ni en el tratamiento especfico de grupo. El componente ldico ir ligado cada vez ms a aligerar la rutina de los ejercicios de repeticin.

3.5.2.3.

El trabajo personal necesita ms dedicacin

Si bien es cierto que en todos los programas docentes aparece el trabajo personal, tarea para casa, etc., tambin lo es que, a menudo, no se le da la importancia que en realidad tiene. En el syllabus del programa Fontica y espaol oral158, esta tarea aparece como algo importante, pero sin mencionar procedimientos ni contenidos. Durante la realizacin del programa piloto, esa falta de concrecin se hizo notar de un modo negativo: era necesario articular esa necesidad e integrarla como algo habitual en la programacin de las sesiones, tal y como se est realizando en las programaciones universitarias con aplicacin de crditos universitarios.159 Lo que podramos llamar trabajo extra, fuera de la clase, sera un buen recurso para repasar los conocimientos que se supone deben tener los estudiantes y para actualizar de una forma complementaria los nuevos contenidos que se vayan tratando en cada sesin. Se computar en esta seccin, adems, el tiempo dedicado a actividades tales como: ensayos, grabaciones de vdeo, etc.

158 159

Ver anexo II 2.3.3. En la programacin final, anexo I, la Tarea extra, fuera del aula, va a estar presente en cada sesin y va a estar secuenciada con unos tiempos concretos de dedicacin.

326

3.6. REFLEXIN

327

Ya se ha visto cmo la triangulacin forma pare esencial del proceso investigacin-accin con el fin de aportar una imagen lo ms completa y objetiva posible del estudio. Mediante el contraste de las fuentes de datos se observa si el caso sigue siendo el mismo en otros momentos, en otros espacios o cuando las personas interactan de forma distinta. En nuestro caso, se buscar esa contrastacin en el trabajo comn con un grupo de profesores que pueden servir de observadores y contribuir con su opinin al respecto. Es una va que busca confirmar que la lnea aplicada en la seccin Puesta en prctica es la adecuada y que lo que se plantea en ella puede ser aplicada por otros profesores. La experiencia tuvo lugar durante un curso de formacin de profesores organizado por el Instituto Cervantes e impartido en Alcalingua Universidad de Alcal durante el mes de abril de 2011. El grupo estaba formado por 24 profesores, en la gran mayora espaoles. En este curso coinciden participantes de muy diferente origen formativo: la mayora son fillogos (7 de Hispnicas, 3 de Inglesa y 1 de Italiana), y maestros (4); sin embargo, aparecen licenciados en Sociologa (1), Historia (3), Derecho (1), Bellas Artes (1) y Psicologa (1) y Publicidad (1).160 En cuanto a la experiencia en la enseanza de lenguas, la muestra es bastante equilibrada, con 10 profesores en ejercicio (entre ellos los 4 maestros) y 4 participantes con experiencia en colaboraciones en ONG; el resto, 10 participantes, est en formacin o tienen poca experiencia. El curso161 estuvo dividido en dos sesiones: La interaccin y motivacin: dinmica de grupo. Recursos y tcnicas para la enseanza de las destrezas orales.

160

El mbito de esta encuesta, de los participantes en el curso de formacin de profesores de E/LE, nos indica la gran variedad de carreras universitarias que convergen. Una de las razones es la situacin laboral actual; este elemento no atae a nuestro estudio, pero sera una situacin interesante para analizar. 161 Ver programa del curso en anexo II 2.6.1.

328

3.6.1. Sesin 1: curso de formacin de profesores


La primera parte del curso servir para analizar la visin del profesor sobre el uso del juego dramtico en clase de lenguas, con el fin de compararla con nuestra visin y con la de los estudiantes entrevistados en las sesiones previas de este estudio. Para ello, vamos a poner en prctica el ejercicio Conocer, descubrir162, ejercicio pensado para el primer da de clase y que ha mostrado ser muy eficaz en las clases con estudiantes internacionales de espaol. Hacerlo con profesores puede parecer bastante ms complicado: los colegas pueden tener ms prejuicios y sentirse ridculos en esta situacin. La sesin comienza en el pasillo, fuera del aula, donde se ha creado cierta expectativa al tener cerrada el aula y no permitir la entrada a los participantes. Comienza la primera parte del ejercicio: Visualizacin del espacio donde se va a entrar (imagen inventada). Descripcin del espacio, de la atmsfera y de sensaciones.

Los participantes colaboran en este primer momento, no parece que nadie se encuentre a disgusto; solo se sienten un poco sorprendidos por la forma de iniciar la clase, ya que se suponan sentados en su mesa, en espera de comenzar la clase. Lo ideal hubiera sido que los participantes no hubieran conocido el aula previamente, pero el programa ya haba comenzado el da anterior, por lo que el factor sorpresa del primer contacto con el espacio no iba a ser fcil de conseguir. La forma de lograrlo fue mediante el cambio de la disposicin de los elementos del aula, colocndolos de un modo desordenado y catico: sillas y mesas por el suelo, papeleras por el suelo, extintores en mitad de la sala y pizarras descolgadas. La actividad se traslada al interior del aula: la expectacin generada previamente da resultado al contacto de los participantes con el espacio desordenado. Una vez dentro se invita a los participantes a que recorran el espacio y lo comparen con la imagen inventada; en el recorrido se irn comentando estas diferencias con el resto. El grupo sigue mostrando disposicin a participar en la actividad (el grupo es numeroso y no da tiempo a dirigir mucho su recorrido, adems no hay que
162

El desarrollo est en el anexo II 2.4.2.

329

olvidar que la actividad es parte de un taller y que el factor tiempo va a estar marcando las sesiones). A continuacin se reparte el grupo en parejas, con el fin de que se muestren el espacio unos a otros y de contrastar las diferencias entre el espacio inventado y el que realmente se han encontrado. En este momento surge un problema: una de los participantes se niega expresamente a participar en este tipo de actividades, dado que no encuentra al sentido de las mismas y van en contra de su forma de ver la enseanza. Se le hace ver que no ocurre nada, que no est obligada a participar en ello y que puede tomar el papel de observador; se sigue con la actividad del resto del grupo y se plantea la actividad de Los lazarillos. En este ejercicio un estudiante gua a otro que tiene los ojos tapados, para que no pueda ver, y le va mostrando los objetos y el espacio del aula con el fin de realizar descripciones sensoriales diferentes a las relacionadas con el sentido de la vista. Los lazarillos es un ejercicio basado en tcnicas teatrales para potenciar la memoria sensitiva y para ayudar en la interaccin entre los componentes del grupo; est propuesto por Bercebal (1998) en Un taller de drama, y ha sido adaptado por nosotros a la enseanza de E/LE para el primer da de clase. Suele ser adecuado para romper el hielo y establecer pautas de trabajo basadas en la confianza y colaboracin dentro de un grupo. El ejercicio ha funcionado correctamente, de un modo general, en los grupos de estudiantes con los que hemos trabajado y han sido un modo sorprendente y ldico de iniciar los cursos en los que se ha aplicado. En esta ocasin, la responsabilidad era mayor, ya que se trataba de evaluar de un modo profesional la conveniencia de utilizar este tipo de actividades en el aula de lengua, e iba a ser juzgado por educadores que, como mnimo, estaban formndose para esta tarea o llevaban aos de experiencia en labores de enseanza (no necesariamente de lenguas extranjeras). Pues bien, en general el grupo mostr capacidad de improvisacin y de juego, se dej llevar por las indicaciones y por el ambiente de camaradera necesario para avanzar en la secuencia; asimismo, dej aflorar el sentido del humor como resultado de las situaciones creadas en el desplazamiento de las distintas parejas por el espacio disponible. 330

No se puede obviar el problema surgido previamente ante la negativa de un participante a verse inmerso en estos ejercicios; en ningn momento nos olvidamos de que esta situacin, si no se domina a tiempo, puede convertirse en una complicacin mayor que afecte al desarrollo del grupo. En este caso concreto se trataba de una persona madura, que se present en el ejercicio anterior como maestra con experiencia en enseanza de E/LE (adquirida en sus aos de estancia en Austria). Esta maestra, lejos de ser un elemento negativo, podra convertirse en un buen evaluador de la sesin propuesta: no todos los profesores tenemos las mismas ideas, afortunadamente, ni los mismos estilos de enseanza; ella acept el papel de observadora y pas a un plano discreto que en ningn momento importun el desarrollo del grupo. Adems, seguro que su visin ha aportado diversidad al estudio realizado posteriormente en las encuestas y debates llevados a cabo al final de la sesin objeto de evaluacin. De vuelta a la actividad, se invita a los participantes a que se presenten entre ellos: nombre, edad, procedencia, detalles interesantes de la familia o aficiones, etc. A pesar de que el programa haba comenzado el da anterior la mayora de los componentes no se conocan entre s, por lo que el ejercicio adquiere un propsito prctico que sirve de presentacin entre ellos; lo ideal sera realizar esta actividad realmente en la primera clase de un programa, pero ah est la capacidad de adaptacin que un profesor debe tener. Aprovecharemos este momento de tranquilidad para ordenar el aula, que habamos presentado en una situacin catica con el fin de provocar sorpresa en los participantes, y restablecer las cosas a su sitio para ganar espacio libre. A continuacin, se forman parejas mirndose frente a frente. Se pide a los alumnos que traten de ver en su pareja un animal, en el ms natural sentido de la palabra. Tras decrselo mutuamente y justificar la eleccin, se cambia de parejas y se repite. Tras tres o cuatro cambios, se pone en comn lo que a cada uno le han dicho y si ha habido similitud entre lo que han opinado distintas parejas o no. Este ejercicio es tpico de las clases enseanza de lenguas; en ese sentido no se est aportando nada nuevo. Lo que, quiz, puede ser novedoso es el intento de incorporarlo a una secuencia ms larga en la que los participantes van a tener que desplegar todo su conocimiento descriptivo, tanto de aspectos fsicos como psicolgicos, y en la que su imaginacin va a ser la va para mecanizar el lxico 331

compartido por el grupo. Adems, se aade un elemento dinamizante a un ejercicio que, generalmente, suele realizarse sentado y con la gua de un manual o un diccionario. Ya se ha mencionado que el factor tiempo es determinante en esta sesin evaluativa, ya que forma parte de un taller con una extensin limitada a dos horas en la que se debern estudiar ms elementos relacionados con la interaccin y la motivacin en el aula. Por ello, se da por concluida (a pesar de que este desarrollo puede realizarse durante varias clases y alargarse segn las necesidades del programa) y se manda sentar a los profesores. En un ambiente convencional pasamos a exponer la opcin que queremos presentar como contraste a lo realizado hasta el momento, y que consistir en mostrar la forma tpica de realizar un primer da de clase, centrado en los manuales y en frmulas de cortesa y presentacin de programas acadmicos; De la misma manera, se mostrar ejercicios paradigmticos de descripcin que suelen aparecer en los manuales de enseanza de E/LE. Esta secuencia163 constar de los siguientes pasos: Primer da de clase: presentacin, formas de cortesa, carteles con el nombre del estudiante encima de la mesa, etc. Se muestran ejercicios tpicos de descripcin de varios manuales y niveles (Espaol en marcha A1, Joven.es A2, Ven A1 y Suea 3), adems de reproducir las audiciones que los acompaan. Se presentan ejercicios que aparecen en pginas educativas de Internet, tales como Todoele.net y se analiza el formato. Se completa la informacin sobre Internet con ejercicios que aparecen en blogs educativos, como puede ser el caso de www.tinglado.net . Una vez expuestos y analizados los dos estilos de desarrollo de una secuencia didctica se proceder a evaluar y expresar preferencias mediante la realizacin de encuestas.

163

Ver desarrollo completo en anexo II 2.6.2.3.

332

3.6.1.1.

Evaluacin y contraste de los estilos

Veamos, pues, los resultados que muestra la encuesta 2.2.4,164 en cuanto al anlisis de estilos de enseanza. El primer punto de la encuesta plantea la siguiente cuestin:

Durante la sesin se han visto dos estilos diferentes de crear un primer encuentro: A. Un estilo tradicional en el que el que cada uno se presenta, cuenta las razones por las que ha decido estudiar espaol y describe su familia, amigos, etc. B. Mediante el uso de tcnicas teatrales adaptadas a la enseanza de lenguas, elementos de improvisacin y recreacin de situaciones, lo que podramos llamar juego dramtico. Por favor, elige una de las dos opciones y aade los comentarios que creas necesarios.

A 1. 2. 3. 4. 5. En general, cul de los dos mtodos te parece ms eficaz? En general, cul es el ms sencillo de llevar a la prctica? Cul consigue una mayor interaccin entre los participantes? Cul consideras que es ms motivador para los participantes? Cul preferiras utilizar en clase?

OBSERVACIONES:

Los resultados son muy grficos y coinciden con las opiniones vertidas durante el debate posterior a la exposicin de los dos estilos de enseanza diferentes.

164

Ver encuesta completa en anexo II 2.2.4; los resultados estadsticos estn en anexo II 2.2.6.8. Los resultados, como en el caso de las encuestas estudiadas anteriormente, han sido analizados con el paquete estadstico SAS versin 9.1.

333

Grfico 5

El 72.73% consideran que el modelo correspondiente al uso del juego dramtico en el aula es ms eficaz. Sin embargo, el 91.67% consideran el modelo A ms sencillo de aplicar. El 95.83% reconoce en el modelo B un modelo ms interactivo. Para el 87.50% el modelo B es ms motivador. Esta distancia entre el modelo A y B se recorta a la cuando se pregunta por la preferencia al hora de ser utilizada en clase: el 66.67% estara a favor de la prctica del modelo B. Los comentarios de los profesores intentan puntualizar las afirmaciones: Varios profesores abundan en la necesidad de precisar el grupo, la edad, la cultura, etc. Un participante menciona el aula y sus caractersticas. Otros coinciden en que ambos estilos son compatibles y que es bueno combinarlos. Un profesor teme que el juego dramtico pueda ser incmodo para algn estudiante el primer da de clase. 334

Se da la situacin de profesores que prefieren utilizar el sistema A (ms tradicional) en clase a pesar de que considere la tcnica B mejor en general.

Hay, as mismo, mencin a la originalidad y a su eficacia a la hora de romper el hielo y quitar un poco la timidez.

A continuacin se pregunta a los participantes quines de ellos han puesto en prctica en sus aulas el estilo B. Esta es la situacin:

Has utilizado alguna vez el estilo B en tus clases/prcticas?


PREGUNTA_ Cumulative Cumulative 2 Frequency Percent Frequency Percent NO 13 61.90 13 61.90 SI 8 38.10 21 100.00 Frequency Missing = 3

Dominan, con un 61.90%, los profesores que manifiestan no haber utilizado el estilo B en clase.

3.6.1.2.

Opiniones del profesor: estilos de enseanza

Estas son las opiniones mostradas por los profesores en relacin con los estilos de enseanza y sus preferencias. Se retoma la encuesta 2.2.4:

Da tu opinin sobre las siguientes afirmaciones: 1 =Totalmente en desacuerdo 4 = De acuerdo 2 = En desacuerdo 3 = Ni de acuerdo ni en desacuerdo

5 = Totalmente de acuerdo

Se agrupa las opiniones teniendo en cuenta los elementos que pueden influir en los estilos de enseanza tratados en el epgrafe 2.2.8 del marco terico.

335

1. En cuanto al uso de las destrezas lingsticas


Ya se vio en la descripcin del modelo de partida165, cmo los profesores nativos de espaol se decantaban claramente por la preferencia del uso de las destrezas orales en clase, en detrimento de las escritas. La contestacin a la siguiente pregunta no hace ms que confirmar la idea:

Es aconsejable comenzar por el lenguaje oral para, despus, dar paso al lenguaje escrito
Cumulative Cumulative _H Frequency Percent Frequency Percent Ni de acuerdo/ni en desacuerdo 1 4.55 1 4.55 De acuerdo 17 77.27 18 81.82 Totalmente de acuerdo 4 18.18 22 100.00 Frequency Missing = 2

Nadie est en contra de que se comience por el lenguaje oral para, a continuacin, trabajar con las destrezas escritas.

2. En cuanto al tratamiento del error


Los estudiantes internacionales de espaol mostraron en la encuesta 2.2.2166, de una forma rotunda, su creencia de que los errores deben corregirse siempre.

Los errores deben corregirse siempre


Cumulative Cumulative _P_16 Frequency Percent Frequency Percent Totalmente en desacuerdo 6 2.87 6 2.87 En desacuerdo 13 6.22 19 9.09 Ni de acuerdo/ni en desacuerdo 37 17.70 56 26.79 De acuerdo 75 35.89 131 62.68 Totalmente de acuerdo 78 37.32 209 100.00 Frequency Missing = 4

165 166

Ver 3.2.2 Ver anexo II 2.2.2.

336

Es conveniente matizar esta idea desde la perspectiva del profesor (encuesta 2.2.3); se puede comprobar que no hay una idea que domine claramente. En todo caso es ms numerosa la variable Ni de acuerdo/ni en desacuerdo.

Hay que corregir el error en el momento en el que se produce

Cumulative Cumulative _O Frequency Percent Frequency Percent Totalmente en desacuerdo 3 13.04 3 13.04 En desacuerdo 7 30.43 10 43.48 Ni de acuerdo/ni en desacuerdo 8 34.78 18 78.26 De acuerdo 3 13.04 21 91.30 Totalmente de acuerdo 2 8.70 23 100.00 Frequency Missing = 1

La pregunta planteada a los estudiantes es, quiz, menos concreta en cuanto al momento en que la correccin de los errores debe ser llevada a cabo: esto se debe a la necesidad de formular preguntas sencillas a los estudiantes, ya que hay encuestados cuyo nivel de dominio del espaol es bajo. Para concluir, se intentar profundizar un poco ms en la idea del profesor en cuanto a la correccin:

La correccin continuada de errores ralentiza el ritmo de la clase y puede causar un efecto inhibitorio en el estudiante
Cumulative Cumulative _P Frequency Percent Frequency Percent De acuerdo 12 52.17 12 52.17 Totalmente de acuerdo 11 47.83 23 100.00 Frequency Missing = 1

No hay duda al respecto, todos los participantes estn de acuerdo del carcter inhibitorio de la correccin de errores y de la necesidad de ser prudentes a la hora de llevarlos a cabo.

337

3. En cuanto al filtro afectivo


El estudiante valora la simpata del profesor (encuesta 2.2.2, punto 6)

Un profesor simptico ensea mejor que uno serio


Cumulative Cumulative _Q_17 Frequency Percent Frequency Percent Totalmente en desacuerdo 16 7.62 16 7.62 En desacuerdo 30 14.29 46 21.90 Ni de acuerdo/ni en desacuerdo 43 20.48 89 42.38 De acuerdo 59 28.10 148 70.48 Totalmente de acuerdo 62 29.52 210 100.00 Frequency Missing = 3

Por supuesto, el concepto simpata es muy ambiguo y depende de quin lo mire. Lgicamente, el profesor lucha por mostrar que su trabajo es serio y que hay que alejarse de clichs (encuesta 2.2.3, punto 4):

Un profesor simptico ensea mejor que uno serio


Cumulative Cumulative _L Frequency Percent Frequency Percent Totalmente en desacuerdo 5 21.74 5 21.74 En desacuerdo 10 43.48 15 65.22 Ni de acuerdo/ni en desacuerdo 6 26.09 21 91.30 De acuerdo 1 4.35 22 95.65 Totalmente de acuerdo 1 4.35 23 100.00 Frequency Missing = 1

El estudiante piensa que las clases deben se divertidas (encuesta 2.2.2, punto 6):

Las clases tienen que ser divertidas para poder aprender


Cumulative Cumulative _N_14 Frequency Percent Frequency Percent Totalmente en desacuerdo 2 0.96 2 0.96 En desacuerdo 10 4.78 12 5.74 Ni de acuerdo/ni en desacuerdo 38 18.18 50 23.92 De acuerdo 89 42.58 139 66.51 Totalmente de acuerdo 70 33.49 209 100.00 Frequency Missing = 4

338

En lo que coinciden ambos, estudiantes y profesores, es en el hecho de que la diversin no implica falta de formalidad y de rigor: a) Estudiantes (Encuesta 2.2.2, punto 6)

Una clase divertida no significa que no sea formal


Cumulative Cumulative _O_15 Frequency Percent Frequency Percent Totalmente en desacuerdo 9 4.31 9 4.31 En desacuerdo 20 9.57 29 13.88 Ni de acuerdo/ni en desacuerdo 54 25.84 83 39.71 De acuerdo 75 35.89 158 75.60 Totalmente de acuerdo 51 24.40 209 100.00 Frequency Missing = 4

Parece que est clara la idea: la motivacin es un elemento clave en el aprendizaje y el estudiante lo vive directamente.

b) Profesores (encuesta 2.2.3, punto 4)

Una clase divertida no implica falta de formalidad y de rigor


Cumulative Cumulative _K Frequency Percent Frequency Percent De acuerdo 11 47.83 11 47.83 Totalmente de acuerdo 12 52.17 23 100.00 Frequency Missing = 1

La respuesta de los profesores es mucho ms rotunda que la de los estudiantes. No cabe duda que el profesor actual busca la interaccin con el estudiante y que valora la empata como parte de su actividad. Es, por supuesto, consciente del valor pedaggico de la motivacin y, a la vez, quiere que no haya dudas sobre el rigor y seriedad de su tarea: se trata del uso de estrategias en la enseanza de lenguas, no de la intencin de pasar un rato agradable.

339

4. En cuanto al elemento ldico y el uso del juego dramtico


Es el momento de contrastar alguno de los principios sobre el juego dramtico plasmados en el punto 2.4.3, dentro del marco terico dedicado a este asunto, con la percepcin que el profesor de lenguas tiene al respecto. Para ello comenzaremos con los conocimientos que se supone debe tener un profesor para poder aplicar tcnicas teatrales en el aula de lengua. La pregunta planteada a continuacin pertenece a la encuesta 2.2.3.

Para llevar a cabo ejercicios relacionados con el juego dramtico, el profesor debe tener conocimientos especializados en tcnicas teatrales
Cumulative Cumulative _B0 Frequency Percent Frequency Percent Totalmente en desacuerdo 2 8.70 2 8.70 En desacuerdo 11 47.83 13 56.52 Ni de acuerdo/ni en desacuerdo 5 21.74 18 78.26 De acuerdo 4 17.39 22 95.65 Totalmente de acuerdo 1 4.35 23 100.00 Frequency Missing = 1

El profesor parece que no percibe tal necesidad, lo que coincide con el punto de vista de nuestro trabajo. Tambin coincidimos con los participantes del estudio en que el juego dramtico es un buen elemento para que los estudiantes rebajen la tensin y pierdan el sentido del ridculo. Pensamos que eso es fundamental en el caso de la correccin fontica, donde el estudiante suele mostrar un enorme pudor a la hora de trabajar con un sistema fnico que no domina.

Las actividades relacionadas con el juego dramtico ayudan a que los estudiantes pierdan el pudor
Cumulative Cumulative _A0 Frequency Percent Frequency Percent Totalmente en desacuerdo 1 4.35 1 4.35 En desacuerdo 2 8.70 3 13.04 Ni de acuerdo/ni en desacuerdo 4 17.39 7 30.43 De acuerdo 9 39.13 16 69.57 Totalmente de acuerdo 7 30.43 23 100.00 Frequency Missing = 1

340

Para el profesor de lengua est claro que juego dramtico y espectculo teatral son cosas claramente diferentes.167

Juego dramtico es sinnimo de espectculo teatral


Cumulative Cumulative _C0 Frequency Percent Frequency Percent Totalmente en desacuerdo 16 69.57 16 69.57 En desacuerdo 7 30.43 23 100.00 Frequency Missing = 1

Del mismo modo, tiene claro que el estudiante debe participar en actividades que tengan que ver con la realidad fuera del aula:

Es bueno que el estudiante practique diferentes roles en el aula, que participe en situaciones variadas, imitando la realidad exterior
Cumulative Cumulative _D0 Frequency Percent Frequency Percent De acuerdo 12 52.17 12 52.17 Totalmente de acuerdo 11 47.83 23 100.00 Frequency Missing = 1

En cuanto a la conveniencia de utilizar el concepto drama o teatro cuando se realiza este tipo de actividades, los participantes muestran estar de acuerdo, aunque hay un 31.82% de indecisos:

No hay que hacer mencin a la palabra drama o teatro cuando se realizan estas actividades para no predisponer al alumno
Cumulative Cumulative _I Frequency Percent Frequency Percent En desacuerdo 2 9.09 2 9.09 Ni de acuerdo/ni en desacuerdo 7 31.82 9 40.91 De acuerdo 8 36.36 17 77.27 Totalmente de acuerdo 5 22.73 22 100.00 Frequency Missing = 2

167

Tal y como se plantea en el marco terico en el punto 2.4.2.

341

Nosotros preferimos claramente no mencionar esos trminos, tal y como se explic en el punto 2.4.3.5, con el fin de evitar prejuicios que puedan predisponer al estudiante en contra de la actividad. Ahondando en los prejuicios y en la predisposicin de los estudiantes a participar, el profesor cuenta con la posibilidad de que el estudiante se sienta ridculo con este tipo de actividades.

El estudiante se sentir avergonzado si se le obliga a realizar actividades teatrales


Cumulative Cumulative _N Frequency Percent Frequency Percent Totalmente en desacuerdo 1 4.35 1 4.35 En desacuerdo 1 4.35 2 8.70 Ni de acuerdo/ni en desacuerdo 7 30.43 9 39.13 De acuerdo 12 52.17 21 91.30 Totalmente de acuerdo 2 8.70 23 100.00 Frequency Missing = 1

Nuestra experiencia nos indica que el estudiante suele reaccionar bien ante las actividades dramticas; en el caso de que alguien no se sintiera a gusto, no habra que forzar la situacin: a veces viene bien tener un observador. El uso de las actividades dramticas, del juego en general, no tiene por qu quitarle seriedad y rigor acadmico a los ejercicios, pero el profesor tiene en mente la posibilidad de que el estudiante perciba todo lo contrario.

El estudiante puede percibir el uso del juego dramtico en clase como una falta de seriedad y de rigor acadmico
Cumulative Cumulative _J Frequency Percent Frequency Percent Totalmente en desacuerdo 2 8.70 2 8.70 En desacuerdo 1 4.35 3 13.04 Ni de acuerdo/ni en desacuerdo 1 4.35 4 17.39 De acuerdo 17 73.91 21 91.30 Totalmente de acuerdo 2 8.70 23 100.00 Frequency Missing = 1

342

Parece que los entrevistados no tienen claro hasta qu punto estas actividades se pueden aplicar en todos los contenidos del aula de lenguas:

El juego en general, y por tanto el juego dramtico, es aplicable en cualquier actividad y en cualquier mbito de la clase de lengua
Cumulative Cumulative _E0 Frequency Percent Frequency Percent En desacuerdo 4 17.39 4 17.39 Ni de acuerdo/ni en desacuerdo 8 34.78 12 52.17 De acuerdo 5 21.74 17 73.91 Totalmente de acuerdo 6 26.09 23 100.00 Frequency Missing = 1

Se puede concluir que los profesores entrevistados estn abiertos a la utilizacin del juego dramtico en el aula, que lo consideran eficaz y motivador, pero la mayora ven mucho ms fcil la aplicacin del estilo convencional de enseanza, basado en la utilizacin de manuales y ejercicios muy dirigidos. De todos modos, se percibe el carcter eclctico del profesor en sus comentarios sobre la oportunidad de combinar ambos estilos y condicionan el uso del juego dramtico al aula y sus caractersticas, as como a la edad, la cultura y la personalidad del estudiante. Asimismo, se da la circunstancia de que la mayora de los profesores no utiliza, de una forma consciente al menos, el juego dramtico en clase. Siguiendo con los estilos de enseanza, el estudio muestra a un profesor consciente de la necesidad de situar la correccin de errores en el momento oportuno y de ser cuidadoso con el efecto inhibitorio que pueda producir en el estudiante. Tambin es consciente, desde el plano de la interaccin con el estudiante, del valor de la empata y de la motivacin del estudiante como estrategia de enseanza. Por ltimo, queda claro que no es necesario una preparacin terica especializada en tcnicas teatrales para poder llevar a cabo ejercicios relacionados con el juego dramtico; asimismo, el profesor sabe que juego dramtico y espectculo teatral son actividades diferentes. En cuanto a la posibilidad de llevarlas al aula, el entrevistado reconoce su vala, pero, en general, plantea lmites a su uso.

343

3.6.2. Sesin 2: curso de formacin de profesores

Se continuar con la triangulacin de datos como medio para confirmar que lo planteado en la parte de puesta en accin tiene una base metodolgica coherente y que cuenta no solo con la aprobacin de los estudiantes, sino que es aceptada por profesionales de la enseanza que consideran, a su vez, que las actividades planteadas pueden ser llevadas a la prctica en el aula (sin necesidad de tener conocimientos avanzados de teatro). Para ello se contrastarn dos modos de concebir la enseanza de la prosodia espaola: una ms convencional, centrada en el seguimiento de los manuales de E/LE, y otra que pretende hacer ms asequible el desarrollo los contenidos tericos y prcticos mediante el uso, compatible con un desarrollo descriptivo y metdico de la materia, del juego dramtico. En el contexto de un taller dedicado a las destrezas orales y la fontica en espaol se realizar el anlisis de dos modelos didcticos diferentes. El primer modelo, el ms habitual por otra parte, es el basado en la realizacin de ejercicios relacionados con los elementos suprasegmentales mediante el uso de los manuales que se pueden conseguir en el mercado editorial: parte de ellos pertenecen a manuales genricos de E/LE y otros, los menos, a manuales especializados e en la enseanza de fontica espaola. Es el modelo que denominaremos OPCIN A: manuales de E/LE. En contraste a este modelo didctico, se planteara una metodologa centrada en el desarrollo de materiales propios, procedimientos especficos para cada paso en el desarrollo del programa, adecuacin de los contenidos tericos al nivel de cada alumno y una programacin ms realista; esto desde el punto de vista terico de la materia. En cuanto a la prctica, esta opcin se centra en el uso del juego dramtico como herramienta con la que aplicar el conocimiento terico, de modo que sea ms llevadero un trabajo repetitivo, necesario por otra parte, para conseguir una apropiada realizacin de los elementos prosdicos del espaol. Denominaremos este estilo como OPCIN B: integracin del juego dramtico en la enseanza de los elementos suprasegmentales.

344

3.6.2.1.

Opcin A: manuales de E/LE

La sesin comienza con el anlisis de la primera opcin, la centrada en el uso de los manuales disponibles, en la que se muestra, en primer lugar, una unidad de un manual especializado en fontica, Ejercicios de fontica168 de la editorial Anaya, cuyos contenidos se centran en el acento en espaol. Esta es la secuencia planteada por el manual:

Estudia: en la que se explica, de forma somera, las diferencias entre palabras tnicas y tonas (este concepto debe tenerlo claro el estudiante ya que su nivel as lo requiere). Ejercicios de escucha y marca las palabras tnicas Escucha y subraya la slaba tnica de las palabras y grupos de palabras siguientes Escucha y seala las slabas tnicas del siguiente texto

Recuerda: en la que se hace la clasificacin de las palabras segn la posicin del acento (la slaba ha sido ya tratada en un tema especfico en el manual). Ejercicios de escucha y marca Ejercicios de prctica relacionados con el acento ortogrfico

Diptongos, hiatos, explicacin terica y ejercicios para su prctica. Ejercicios de escucha y repite

168

Ver secuencia completa en anexo II 2.3.3.1.

345

Seguidamente se realiza la misma operacin con un manual genrico de enseanza E/LE (ya se ha visto cmo muy pocos manuales disponibles en el mercado tratan de un modo diferenciado el estudio de la fontica), se trata del Suea 3 de la editorial Anaya. La secuencia se plantea de la siguiente manera:

Toma nota: Reglas de acentuacin Acentuacin de diptongos, hiatos Tilde diacrtica

Escucha las siguientes palabras y marca la slaba que lleva acento de intensidad (concepto acento de intensidad). Escucha los siguientes pares de palabras y reptelos.

3.6.2.2.

Opcin B: nuestra propuesta

La sesin est estructurada del modo que sigue169: 1. Puesta en marcha: en la que se realizarn ejercicios de calentamiento. Para romper el hielo se realizar una serie de ejercicios sobre un elemento potico, un fragmento de una poesa de Alberti: Lo ms triste, caballero, un reloj: las 11, las 12, la 1 y las 2 2. Se har leer en alto, uno a uno, a todos los componentes, intentando que se percaten del ritmo interno de las palabras y la combinacin de las mismas. Acto seguido se volver realizar la oracin intentado expresar una serie de estados de nimo o de formas de hablar: jadeante, susurrando, triste, asustado, zalamero, etc.

169

Ver desarrollo completo de la secuencia en anexo II 2.6.3.1.

346

3. Ejercicio de contraste tnico/tono. Se muestra la primera grabacin realizada a un alumno, en la que se ha entregado un texto (un poema de ngel Gonzlez), al que se le han quitado todas las tildes y todas las pausas y solo se ha dejado los versos en la estructura original. Ejercicio (se marcan, antes de or el texto, las slabas que el estudiante considere que son tnicas) Se escucha el texto declamado por el propio autor El mismo texto cantado por Pedro Guerra Se da la solucin al ejercicio de las slabas tnicas

4. Sesin terica: en la que se repasan las normas de acentuacin en espaol170. Tipo de slaba segn el acento Diptongos Hiatos

5. Se muestra la segunda grabacin realizada al mismo estudiante y se contrastan los avances entre la primera y esta. 6. Realizacin de ejercicios escritos: colocar las tildes al texto. Con el fin de que los participantes hagan un anlisis de la secuencia planteada, se dise una encuesta, a la que denominaremos 2.2.4171, basada en las caractersticas que, segn Gil-Toresano172 (2004: 908) y Giovannini173 (1996: 58), deben cumplir las actividades relacionadas con las destrezas orales. Este es el resultado con el que pretendemos mostrar la adecuacin de la unidad planteada al criterio de los profesores participantes en el estudio:

170 171

Ver sesin terica en anexo II 2.6.3.2. Ver resultados estadsticos en anexo II 2.2.6.9. 172 Ver en marco terico: 2.1.3.3. 173 Ver en marco terico: 2.1.4.3

347

El nivel de los ejercicios es el adecuado


Cumulative Cumulative N_PROPUESTA1 Frequency Percent Frequency Percent NO 1 4.76 1 4.76 SI 20 95.24 21 100.00 Frequency Missing = 3

La secuencia est bien planteada


Cumulative Cumulative N_PROPUESTA2 Frequency Percent Frequency Percent SI 21 100.00 21 100.00 Frequency Missing = 3

Los ejercicios son motivadores


Cumulative Cumulative N_PROPUESTA3 Frequency Percent Frequency Percent SI 21 100.00 21 100.00 Frequency Missing = 3

Las audiciones son reales


Cumulative Cumulative N_PROPUESTA4 Frequency Percent Frequency Percent NO 1 4.35 1 4.35 SI 22 95.65 23 100.00 Frequency Missing = 1

Las audiciones son naturales


Cumulative Cumulative N_PROPUESTA5 Frequency Percent Frequency Percent NO 2 8.70 2 8.70 SI 21 91.30 23 100.00 Frequency Missing = 1

Las audiciones son significativas


Cumulative Cumulative N_PROPUESTA6 Frequency Percent Frequency Percent NO 1 4.35 1 4.35 SI 22 95.65 23 100.00 Frequency Missing = 1

348

El diseo es atractivo

Cumulative Cumulative N_PROPUESTA7 Frequency Percent Frequency Percent SI 22 100.00 22 100.00 Frequency Missing = 2

La secuencia dura el tiempo adecuado para el fin perseguido


Cumulative Cumulative N_PROPUESTA8 Frequency Percent Frequency Percent NO 2 10.53 2 10.53 SI 17 89.47 19 100.00

Frequency Missing = 5

Los contenidos tienen en cuenta el conocimiento real del alumno


Cumulative Cumulative N_PROPUESTA9 Frequency Percent Frequency Percent NO 2 9.09 2 9.09 SI 20 90.91 22 100.00 Frequency Missing = 2

Algunos comentarios de los entrevistados, a pesar de su brevedad, pueden ser de ayuda: En general muestran estar de acuerdo con el mtodo y su afinidad. Se hace mencin a la conveniencia de usar textos poticos. Manifiestan su inters en el uso de la grabacin de los estudiantes como algo cotidiano. Apoyan el uso de las herramientas tecnolgicas (algunos hacen referencia al uso de programas informticos tales como Power Point, de Microsoft, prezi.com, etc.). 349

Hay, por supuesto, comentarios que reflejan los puntos dbiles de la unidad: Tres profesores hacen mencin a la duracin de la secuencia:

Para m la secuencia dura demasiado, funcionara solo con un curso intensivo de ms de 4 horas semanales. Pocos profesores tienen el lujo de poder dedicar tantas horas a la fontica. Puede llegar a extenderse demasiado.

Otro comentario tiene que ver con la posibilidad de que no sea adecuado para alumnos muy retrados.

3.6.2.3.

Preferencia de los participantes

Concluido el anlisis de la unidad didctica, desde la perspectiva de su conveniencia y utilidad, despus de contrastarla con las unidades planteadas en los manuales de E/LE174, se preguntar a los profesores acerca de su preferencia.

Durante la sesin se han visto dos formas diferentes de disear una unidad didctica: A. Una basada en la secuenciacin y contenidos definidos por los manuales de E/LE. El desarrollo de la clase ir vinculado a la gua marcada por ellos y los materiales de audio utilizados son los que aporta el manual. B. Otra organizada en secuencias que integran sesiones de calentamiento, mediante el uso del juego dramtico, audiciones de material real, grabacin y seguimiento de documentos orales producidos por los estudiantes y repaso pormenorizado de la teora gramatical implicada en la unidad. Por favor, elige una de las dos opciones y aade los comentarios que creas necesarios.

El resultado, como se puede comprobar a continuacin, es muy grfico:

174

Los resultados obtenidos pueden ser contrastados con el anlisis realizado a los manuales de fontica en el anexo II 2.1.2.

350

Grfico 6

Los participantes muestran claramente una preferencia por el diseo B, en el que, a una secuencia terica intensiva y una serie de ejercicios de repeticin, se integra el juego dramtico como elemento de arranque de las actividades, como hilo conductor del mismo y como componente ldico que posibilita una buena atmsfera de trabajo, tanto para el estudiante como para el profesor. En lo que tambin coincide la gran mayora, el 85.71%, es en que la opcin A es ms sencilla de llevar a la prctica; esto concuerda con lo expresado en el grfico 5 (en el punto 3.6.1.1), en la que los participantes haban expresado su idea en el sentido de que es ms fcil llevar a cabo una sesin desde el enfoque tradicional a una en la que intervenga el juego dramtico. Los comentarios175 inciden en que la opcin B es ms motivadora, que involucra al alumno directamente. Un profesor incorpora su visin sobre el uso de la poesa es: una buena manera de mostrar la cadencia y el ritmo espaol; estamos completamente de acuerdo con l, en el sentido de que es positivo comenzar estas actividades con textos poticos (en verso a ser posible), debido a la informacin rtmica que se aporta con ellos y que puede ser de gran utilidad.

175

Ver comentarios en anexo II 2.2.6.9.

351

En cuanto a los aspectos problemticos, el tiempo del que dispone el profesor para llevar a cabo su programa sigue siendo una objecin. Se ve cmo este factor ha sido un condicionante fundamental durante todas las fases de nuestra investigacin, por lo que ser necesario reflexionar sobre la manera de manejarlo. De hecho, se va a tener en cuenta de un modo prioritario en la propuesta de intervencin que puede consultarse en el anexo I de esta tesis; en l se plantean sesiones de 120 minutos, de ejecucin semanal, y con un refuerzo de trabajo personal importante (se plantea como necesario un mnimo de 5 horas de tarea extra por cada sesin presencial). Se realizar una secuenciacin cercana a los preceptos marcados por del Espacio Europeo de Educacin Superior en cuanto a la adjudicacin de crditos universitarios ECTS176. Este sistema se basa en el volumen total de trabajo del estudiante y no se limita exclusivamente a las horas de asistencia; los crditos representan el volumen de trabajo del estudiante de manera relativa, no absoluta. En las horas totales de trabajo se incluyen no slo las horas de aula, tericas y prcticas, sino tambin las horas de estudio, las horas dedicadas a la realizacin de seminarios, de trabajos individualmente o en grupo, de prcticas o proyectos, a la resolucin de ejercicios, a la consulta de bibliografa, las exigidas para preparar y realizar las pruebas de evaluacin, etc. Dar la importancia que realmente tiene el trabajo personal ser, de este modo, otra de las mejoras que se aportarn al programa; este trabajo extra es imprescindible para poder progresar de un modo adecuado en las clases asistenciales, en las que se intentar dar prioridad a los aspectos prcticos de la materia. Adems, este trabajo personal ser necesario para repasar los contenidos tericos que el estudiante debe dominar, dado el nivel que se le supone y la limitada disponibilidad temporal de las clases presenciales. La realidad con la que se encuentra el docente, en el ejercicio de su tarea, es que los estudiantes no alcanzan el dominio terico y el conocimiento que se espera de ellos en los contenidos correspondientes a un nivel ideal.

176

Sistema Europeo de Transferencia y Acumulacin de Crditos, en espaol.

352

4. CONCLUSIN

353

Es el momento de establecer las conclusiones sobre la hiptesis de partida y comprobar si se han cumplido los objetivos iniciales del trabajo de investigacin, centrados principalmente en la integracin del juego dramtico en la enseanza de lenguas. Como resultado de la aplicacin del modelo de investigacin-accin, y dado su carcter cclico, en el que alternan procesos de reflexin y de puesta en prctica de las correcciones oportunas, estas conclusiones pueden ser tiles para disear propuestas de mejora a la programacin desarrollada durante la investigacin realizada en esta tesis. Se ha visto, comenzando por la metodologa de investigacin llevada a cabo, que el uso de la investigacin-accin orientada a la educacin se muestra como una herramienta til a la hora de llevar un proceso metodolgico y una exploracin reflexiva de la prctica educativa. En este sentido, hay que destacar la pertinencia de compartir ideas y contrastar pareceres con los actores de la investigacin (estudiantes y profesores observadores) con el fin de contrastar los resultados obtenidos durante la recogida de datos, relato de acontecimientos, diarios, entrevistas, etc. La metodologa elegida ha facilitado la adaptacin de los recursos de la investigacin cientfica a la investigacin educativa; la informacin aportada ha sido de gran utilidad para la toma de decisiones encaminada a solucionar los problemas detectados y a mejorar la prctica educativa en un mbito concreto, la prctica correcta de la pronunciacin y de la fontica en espaol, pero que puede ser extrapolable a otras disciplinas de la enseanza. En cuanto al uso de las destrezas orales, ha quedado de manifiesto que las destrezas orales son el componente ms valorado en el aula, tanto por los profesores nativos de espaol como por los estudiantes internacionales. Estos profesores muestran bastante coherencia entre el ideal de dedicacin expresado en las encuestas y el tiempo real empleado en el aula de E/LE en la realizacin de actividades relacionadas con estas destrezas. No se puede decir lo mismo de los profesores en los centros de origen de los estudiantes encuestados: la enseanza de la gramtica y de las destrezas escritas gozan de la preferencia de estos profesores. En lo referente a los estudiantes internacionales de espaol, se percibe un claro divorcio entre lo que les gustara estudiar y lo que realmente han estudiado en su pas de origen. Esa es una de las razones de la conveniencia de realizar cursos de inmersin en un pas hispanohablante. 354

La importancia concedida a las destrezas orales se ve reflejada en el tratamiento recibido en los manuales de E/LE: los materiales disponibles (publicados durante los ltimos 20 aos) muestran un intento de equilibrio entre todos los componentes comunicativos; en algunos casos, incluso, se da un predominio de la oralidad sobre los otros componentes. Esto no quiere decir que sean del todo adecuados, debido, entre otras razones, a que los materiales grabados suelen estar basados en el lenguaje escrito y que las actividades suelen adolecer de falta de naturalidad y relevancia. Esta realidad es ms clara, an si cabe, en los escasos materiales destinados al estudio de fontica y fonologa del espaol que se han podido analizar durante la investigacin. Se ha podido comprobar que la dedicacin de los manuales de E/LE a la fontica es mnima; en el caso de los elementos suprasegmentales es casi nula. Incluso los manuales especficos sobre fontica tocan muy por encima la prosodia. Los estudiantes actuales viven rodeados de tecnologa, se mueven en un mundo donde lo audiovisual lo domina todo y aprenden con programas informticos y formatos que se actualizan continuamente. No es necesario que el profesor sea un experto en todos estos avances, pero, como usuario, tiene a mano una serie de elementos que se muestran eficaces en el aula; nuestra investigacin confirma la vala de las herramientas audiovisuales (vdeo, reproduccin de msica, uso de anuncios de televisin, etc.), de la grabadora como elemento de uso cotidiano en el desarrollo de un programa de fontica y del ordenador como elemento de administracin, almacenaje y tratamiento de documentos sonoros del estudiante. Eso, sin contar con los numerosos medios tecnolgicos para la prctica y correccin fontica disponibles en Internet: sistemas de grabacin-repeticin, ayudas visuales y acsticas, as como programas para el estudio de la curva meldica y de los patrones meldicos. Otra conclusin a la que se ha llegado, en cuanto a la programacin, es que esta no puede ser diseada a partir de los contenidos de un manual: es necesario una secuenciacin y un esquema planificados, que sea realista y coloque al estudiante en el centro de su actuacin. Para poder realizarlo de un modo eficaz es necesario revisar la teora disponible para el diseo curricular(a esta labor se dedica el epgrafe 2.2 de nuestro trabajo de tesis). El diseo de las sesiones con un sentido cclico, la vuelta a los aspectos tericos tratados con el fin de que sean 355

fijados por el estudiante, la dosificacin de los contenidos mediante itinerarios dirigidos desde lo ms fcil a lo difcil (sin dar por sabido ningn concepto terico) y su adecuacin al conocimiento real del estudiante es fundamental en el desarrollo de cualquier programa educativo; por lo tanto, lo es tambin en la enseanza de lenguas. Se ha podido comprobar, en lo relacionado con la importancia que se le da a la fontica en el aula de E/LE, cmo entre los profesores encuestados se da la paradoja de que, a pesar de su clara preferencia hacia las destrezas orales, desdean el valor de la fontica y de su enseanza en el aula (aunque esta parte de la lingstica sea un componente fundamental de la oralidad); todo ello, a pesar de que los estudiantes son conscientes de la necesidad de mejorar su pronunciacin. Adems, en el caso de que un profesor trabaje con la fontica lo har generalmente con los elementos segmentales, debido, entre otras razones, a que los suprasegmentos son los componentes ms complejos de una lengua y los ms difciles de ser analizados desde un plano lingstico. Pronunciar de una forma adecuada y aplicar una entonacin acorde con el discurso es tan importante como construir frases gramaticalmente correctas. Es ms, una entonacin incorrecta puede producir mayores malentendidos que un lxico inadecuado o una confusin en la produccin de fonemas. Por ello es tan importante transmitir el uso adecuado de la prosodia. Asimismo, se da un gran desconocimiento, por parte de los profesores, de los principios tericos sobre fontica, lo que hace que se sientan inseguros: los que han participado en las encuestas elaboradas en esta investigacin consideran que, para poder tratar la pronunciacin y correccin fontica en el aula, se debe tener, como mnimo, unos conocimientos amplios de la materia. En esta tesis se ha realizado un recorrido terico sobre los elementos suprasegmentales (nos hemos ceido a esta parte de la fontica porque sera imposible abarcar la materia en su totalidad y por su pertinencia con el objetivo final del trabajo de investigacin) para poder desarrollar los contenidos de la programacin propuesta. El epgrafe 3.2, donde aparece esta informacin, puede ser til, adems, como gua para el profesor que lo necesite en la tarea de enseanza de los elementos suprasegmentales en espaol.

356

Referido a la interdisciplina en el aula, el hecho de aprender una lengua no debe limitarse al conocimiento lingstico exclusivamente, por lo que una programacin completa tiene que incluir, necesariamente, asuntos relacionados con aspectos culturales y sociales: historia, literatura, etc. En nuestro trabajo de investigacin hemos incorporado actividades ntimamente relacionadas con la literatura, el cine, el teatro y la msica; los textos trabajados son, en gran parte, textos literarios de poetas y dramaturgos espaoles (Garca Lorca y otros poetas de la Generacin del 27, ngel Gonzlez, Jardiel Poncela, Lauro Olmo, Jos Luis Alonso de Santos, etc.) representativos de la cultura universal hispana. En cuanto al filtro afectivo y al estilo de enseanza/aprendizaje, se ha visto cmo el estudiante valora la cercana del profesor y su capacidad para comprender el esfuerzo que est realizando. El conocimiento de los estilos de enseanza y aprendizaje son herramientas muy valiosas, en manos del profesor, para ganarse el respeto: el estudiante ha pasado a ser el centro de atencin de cualquier programacin, por lo que el profesor ha reconducido su papel preeminente hacia otro ms centrado en la mediacin. El filtro afectivo no es un comodn que sirva para rellenar huecos en la labor de la enseanza o para salir ms o menos bien parado ante una situacin de desconocimiento metodolgico. El profesor debe estar preparado para su tarea, debe ser disciplinado y capaz de extender esa disciplina al aula; el estudiante se da cuenta de ello y lo valora tanto como la empata o el sentido del humor. Unido al aspecto afectivo hay que remarcar las conclusiones relacionadas con el juego dramtico. El trabajo con la pronunciacin exige ejercicios de repeticin que suelen ser tediosos y que pueden dispersar al grupo; al mismo tiempo, en la prctica fontica afloran todos los miedos del estudiante a parecer ridculo. Es necesario crear una atmsfera de trabajo en la que prime la confianza entre los miembros del grupo y que sirva de estmulo para el desarrollo de los ejercicios. El juego dramtico cumple claramente con las expectativas de creatividad y disfrute en el aula, adems de desarrollar la autoconfianza y el afecto entre estudiantes y profesor. Los estudiantes han demostrado conocer y aprobar el uso del juego dramtico en el aula y son conscientes de que su empleo no quita seriedad ni rigor acadmico a las actividades. Su uso puede ser implantado desde el primer da y va a ser determinante en el xito en la conduccin de grupos. 357

Se puede asegurar, como conclusin final, que el trabajo de investigacin llevado a cabo en esta tesis muestra que se puede conseguir el objetivo fundamental planteado, esto es, la integracin del juego dramtico en la enseanza de las destrezas orales en el aula de lengua, concretamente en el estudio de los elementos suprasegmentales en el aula de E/LE. El juego dramtico mejora la expresin oral y la competencia comunicativa, estimula la creatividad, favorece la interrelacin entre los participantes (fomenta la empata y la cercana entre los participantes) y ayuda a superar la timidez para hablar y actuar en pblico. Se ha mostrado que es posible la integracin del juego dramtico en el aula de lengua como elemento que mejora el proceso de aprendizaje al refuerza procesos cognitivos como la observacin, la concentracin y la memoria. El uso del juego dramtico se ha revelado como solucin a muchos de los problemas detectados en el proceso de investigacin-accin llevado a cabo en esta tesis. El componente ldico es compatible con el rigor acadmico y la disciplina, tanto a la hora de disear un programa como a la hora de ponerlo en prctica. Para conseguir ese fin ha sido necesario desarrollar material didctico propio e integrarlo en un programa concreto que ha sido comprobado en la prctica. El proceso de continua reflexin, de contraste con estudiantes y profesores de E/LE, as como la reconfiguracin de los planteamientos iniciales, han mostrado los aciertos y errores de la programacin y de los materiales diseados durante la comprobacin de las hiptesis de partida. En cuanto a las opciones de mejora que pueden surgir de estas conclusiones, sobre los resultados analizados y comprobados en las fases anteriores del trabajo de tesis que nos ocupa, se ha elaborado una programacin completa para el estudio profundo y pormenorizado de los elementos suprasegmentales en espaol. Esta propuesta puede consultarse en el anexo I de la tesis y est diseada para un nivel B2. A diferencia de los programas desarrollados en la fase de investigacin, no est pensada para una nacionalidad concreta; por el contrario, tiene como destinatario a cualquier estudiante internacional que necesite formacin completa sobre estos elementos fonticos.

358

5. BIBLIOGRAFA

359

5.1. BIBLIOGRAFA GENERAL

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372

5.2. MANUALES
5.2.1. Manuales ordenados por autor

Alcoba, S. (Coordinador ) (2001): Esespaol, Madrid, Espasa Calpe. Alonso, M. y Prieto, R. (2011): Embarque, Madrid, Edelsa. lvarez M. A. (Directora) (2000): Suea, Madrid, Anaya lvarez, M.A (Directora) (2006): Vuela, Madrid, Anaya. Artuedo, B. y Johnson, C. (1995): Ele 2: curso de espaol para extranjeros, Madrid, SM. Borobio, V. (1998): Ele, curso de espaol para extranjeros, Madrid, SM. Castro, F., Martn, F. y Morales, R. (2004): Nuevo ven 2, Madrid, Edelsa. Castro, F., Daz, P. y Rodero, I. (2005): Espaol en marcha, Madrid, SGEL. Cerrolaza, M., Cerrolaza, O., Llovet, B. (2000): Planeta E/LE, Madrid, Edelsa. Cerrolaza, M., Cerrolaza, O. y Llovet, B (2008): Pasaporte, Madrid, Edelsa. Chamorro, M.D., Lozano, G. y Ruiz, G. (2006): El ventilador, Barcelona, Difusin. Cuadrado, C., Melero, P. y Sacristn, E. (2009): Protagonistas, Madrid, SM ELE. Encina A., Martnez M. y Sans N. (2008): Gente Joven, Barcelona, Difusin. Fernndez, L. (2007): Aula de enlace, Barcelona, Almadraba. Garca, F. (1988): Espaol: curso de perfeccionamiento, Salamanca, Ediciones de la Universidad de Salamanca. Garca F., N. y Snchez J. (1981): Espaol 2000, Madrid, SGEL.

373

Ganza, A., Gins, I., Martnez, M., y Ordeig, I. (2007): Espaol lengua viva, Madrid, Santillana. Gonzlez, A. y Romero, C. (2004): ECO curso modular de espaol lengua extranjera, Madrid, Edelsa. Marcos, M.C. y Obra, M. R. (2000): Punto final, Madrid, Edelsa. Martn, E., Martnez, G. y Sans, N. (1997): Gente, Barcelona, Difusin. Menndez, M. (2010): Etapa, Madrid, Edinumen. Menndez, M. (Coordinadora) (2009): Prisma, Madrid, Edinumen. Miquel, L. y Sans, N. (1983): A que no sabes?, Madrid, Edelsa. Moreno, C., Moreno, V. y Zurita, P. (2004): Avance, Madrid, SGEL. Moreno, C., Moreno, V. y Zurita, P. (2010): Nuevo Avance, Madrid, SGL. Nuo, M.P. y Franco, J.R. (2002): Ejercicios de fontica avanzado y superior, Madrid, Anaya. Palomino, M.A. (2008): Joven.es, Madrid, Edelsa. Palomino, M.A. (20009: Primer plano 1, Madrid, Edelsa. Ruiprez, G., Aguirre, B. y Romn, E. (2002): Primer plano, Madrid, Edelsa. Snchez, A. y Matilla, J.A. (1974): Manual prctico de correccin fontica del espaol, Madrid, SGEL. Snchez, A. y Alii (1974): Espaol en directo, Madrid, SGEL. Snchez, A. y Alii (1981): Entre nosotros, Madrid, SGEL. Snchez, A. y Matilla, J.A. (2001): Gramtica prctica de espaol para extranjeros, Madrid, SGEL. Snchez, A., Fernndez, J.M., Daz, M.C., (1988): Antena, Madrid, SGEL.

374

Snchez, J., Moreno, C., Santos, I. (2005): Nuevo espaol sin fronteras, Madrid, Editorial SGEL. Sarmiento, R. y Snchez, A. (1989): Gramtica bsica del espaol. Norma y uso, Madrid, SGEL. Santos, I., Snchez, J., Pisonero, I. y Pinilla, R. (2005): Canal joven, Madrid, Editorial SGEL.

5.2.2. Manuales ordenados por nombre comercial

NOMBRE DEL MANUAL Y EDITORIAL

AUTORES Y FECHA

A que no sabes?, Madrid, Edelsa.

Miquel, L. y Sans, N. (1983)

Antena, Madrid, SGEL.

Snchez, A., Fernndez, J.M., Daz, M.C., (1988)

Aula de enlace, Barcelona, Almadraba.

Fernndez, L. (2007)

Avance, Madrid, SGEL.

Moreno, C., Moreno, V. y Zurita, P. (2004)

Canal joven, Madrid, SGEL.

Santos, I., Snchez, J., Pisonero, I. y Pinilla, R. (2005)

ECO curso modular de espaol, Madrid, Edelsa.

Gonzlez, A. y Romero, C. (2004)

375

NOMBRE DEL MANUAL Y EDITORIAL

AUTORES Y FECHA

Ejercicios de fontica avanzado y superior, Madrid, Anaya.

Nuo, M.P. y Franco, J.R. (2002)

El ventilador, Barcelona, Difusin.

Chamorro, M.D., Lozano, G., Ros, A., Rosales, F., y Ruiz, G. (2006)

Ele 2: curso de espaol para extranjeros, Madrid, SM.

Artuedo, B. y Johnson, C. (1995)

Ele, curso de espaol para extranjeros, Madrid, SM.

Borobio, V. (1998)

Embarque, Madrid, Edelsa.

Alonso, M. y Prieto, R. (2011)

Entre nosotros, Madrid, SGEL.

Snchez, A. y Alii (1981)

Esespaol, Madrid, Espasa Calpe.

Alcoba, S., coordinador (2001)

Espaol 2000, Madrid, SGEL.

Garca F., N. y Snchez J. (1981)

Espaol en directo, Madrid, SGEL.

Snchez, A. y Alii (1974)

Espaol en marcha, Madrid, SGEL.

Castro, F., Daz, P., Rodero, I., Sardinero, C. (2005)

Espaol lengua viva, Madrid, Santillana.

Ganza, A., Gins, I., Martnez, M., y Ordeig, I. (2007)

376

NOMBRE DEL MANUAL Y EDITORIAL

AUTORES Y FECHA

Espaol: perfeccionamiento, Universidad de Salamanca.

Garca, F. (1988)

Etapa, Madrid, Edinumen.

Menndez, M. (2010)

Gente Joven, Barcelona, Difusin.

Encina A., Martnez M. y Sans N. (2008)

Gente, Barcelona, Difusin.

Martn, E., Martnez, G. y Sans, N. (1997)

Gramtica bsica del espaol. Norma y uso, Madrid, SGEL.

Sarmiento, R. y Snchez, A. (1989)

Gramtica prctica de espaol para extranjeros, Madrid, SGEL.

Snchez, A. y Matilla, J.A. (2001)

Joven.es, Madrid, Edelsa.

Palomino, M.A (2008)

Manual prctico de correccin fontica, Madrid, SGEL.

Snchez, A. y Matilla, J.A. (1974)

Nuevo Avance, Madrid, SGL.

Moreno, C., Moreno, V. y Zurita, P. (2010)

Nuevo espaol sin fronteras, Madrid, SGEL.

Snchez, J., Moreno, C., Santos, I. (2005)

Nuevo ven 2, Madrid, Edelsa.

Castro, F., Martn, F. y Morales, R. (2004)

377

NOMBRE DEL MANUAL Y EDITORIAL

AUTORES Y FECHA

Pasaporte, Madrid, Edelsa.

Cerrolaza, M. y Cerrolaza, O. (2008)

Planeta E/LE, Madrid. Edelsa.

Cerrolaza, M., Cerrolaza, O., Llovet, B. (2000)

Primer plano 1, Madrid, Edelsa.

Palomino, M.A. (2000)

Primer plano, Madrid, Edelsa.

Ruiprez, G., Aguirre, B., Garca, JC. y Romn, E. (2002)

Prisma, Madrid, Edinumen.

Menndez, M. (Coordinadora) (2009)

Protagonistas, Madrid, SM ELE.

Cuadrado, C., Melero, P. y Sacristn, E. (2009)

Punto final, Madrid, Edelsa.

Marcos, M.C. y Obra, M. R. (2000)

Suea, Madrid, Anaya

lvarez M. A. (Directora) (2000)

Vuela, Madrid, Anaya.

lvarez, M.A (Directora) (2006)

378

4.2.2.

Manuales para la fontica y la pronunciacin

Borrego, J. (1989), Practicas de fontica y fonologa, Universidad de Salamanca. Canellada, M. J. (1972): Antologa de textos fonticos, Madrid, Gredos. Canellada, M J. y Kuhlmann, J. (1987): Pronunciacin del espaol. Lengua hablada y literaria, Madrid, Castalia. Fernndez, R. (1998): Prcticas de fontica espaola para hablantes de portugus, Madrid, Arco Libros. Poch, D.(1999): Fontica para aprender espaol: pronunciacin, Madrid, Editorial Edinumen. Quilis, A. (1980): Fontica espaola en imgenes, Madrid, La Muralla. Quilis, A. y Fernndez, J.A. (1985): Curso de fontica y fonologa espaolas para estudiantes angloamericanos, Madrid, CSIC. Masip, V. (1999): Gente que pronuncia bien. Curso de pronunciacin espaola para brasileos, Barcelona, Difusin. Moreno, F (2000): Ejercicios de fontica espaola para hablantes de ingls, Madrid, Arco Libros. Nuo y Franco (2002): Ejercicios de fontica, niveles avanzado y superior, Madrid, Editorial Anaya. Snchez, A. (1988): Manual prctico de correccin fontica del espaol, Madrid, Editorial SGEL. Siles Arts, J. (1994): Ejercicios prcticos de pronunciacin de espaol, Madrid, Editorial SGEL.

379

4.2.3. Obras especializadas en fontica

Bozone, A. M. (1980): Fontica experimental, Argentina, Hachette. Canellada, M J. (1972): Antologa de textos fonticos, Madrid, Gredos. Canellada, M J. y Kuhlmann J. (1987): Pronunciacin del espaol. Lengua hablada y literaria, Madrid, Castalia. Dintrono, F., Del Teso, F. y Weston, R. (1995): Fontica y fonologa actual del espaol, Madrid, Ctedra. Fernandez, A. M. (2005): As se habla. Nociones de fontica general y espaola, Barcelona, Horsori. Gil, J. (2007): Fontica para profesores de espaol: de la teora a la prctica. Madrid, Arco/Libros. Hidalgo, A. y Quilis M. (2004): Fontica y fonologa espaolas, Valencia, Editorial Tirant lo Blanch. Llisterri, J. (1991): Introduccin a la fontica: el mtodo experimental, Barcelona, Editorial Anthropos. Navarro, T. (1918): Manual de pronunciacin espaola, Madrid, Centro de Estudios Histricos. Desde la 4 edicin (1932) corregida y aumentada, Madrid: CSIC (1990, 24 edicin). Poch, D. (1999): Fontica para aprender espaol: pronunciacin, Madrid, Editorial Edinumen. Quilis, A. (1981): Fontica acstica de la lengua espaola. Madrid, Gredos. Quilis, A. (1993): Tratado de fonologa y fontica espaolas. Madrid, Gredos. Sosa, J. M. (1999): La entonacin del espaol, su estructura fnica, variabilidad y dialectologa, Madrid, Ctedra.

380

5.3. DOCUMENTOS ELECTRNICOS

La conversin de texto en habla: aspectos lingsticos (Fundacin Duques de Soria, 2002).Joaquim Llisterri, Universitat Autnoma de Barcelona. http://liceu.uab.es/~joaquim/speech_technology/FDS_02/FDS_02_Texto.html Enseanza de la pronunciacin y correccin fontica, Joaquim Llisterri Universitat Autnoma de Barcelona http://liceu.uab.cat/~joaquim/applied_linguistics/L2_phonetics/Corr_Fon.html Diccionario de trminos clave de ELE del Instituto Cervantes http://cvc.cervantes.es/obref/diccio_ele/ Marco Comn Europeo de Referencia http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ Las tcnicas dramticas: procedimiento didctico para la enseanza de la lengua y la literatura, Toms Motos Teruel: Enseanza: anuario interuniversitario de didctica. Aos 1992-1993, n. 10-11 http://e-spacio.uned.es/fez/view.php?pid=bibliuned:20395 Notodofilm: pgina de la que se pueden descargar cortos en espaol. http://www.notodofilmfest.com/index.php?#/Home/ Cuadernos Cervantes: http://www.cuadernoscervantes.com/ele_27_materiales.html Todoele.net es un sitio creado por profesores de espaol como lengua extranjera. http://www.todoele.net/

La vigencia de las pginas ha sido comprobada el 1 de septiembre de 2011. 381

5.4. MATERIAL LITERARIO

De Bona, F. (director) (2006): Entrevista a Carlos Castn Audio Magazine para mejorar tu espaol; puntoycoma. N 4 Enero, Madrid, Habla con Ee SL. Locucin: Carmen Aguirre. Entrevistado: Carlos Castn. De Bona, F. (director) (2006): Lorca y el Mito Gitano Audio Magazine para mejorar tu espaol, puntoycoma, N 5 marzo, Madrid, Habla con Ee SL. Locucin: Clara de la Flor. Olmo, Lauro (1963): La camisa, ed. de ngel Berenguer, Madrid, Ctedra. Alonso de Santos, Jos Luis (1982): El lbum familiar, ed. de Andrs Amors, Madrid, Espasa Calpe. Obras en vdeo: Los mejores anuncios de la televisin. Festival Publicitario de San Sebastin. 18 Festival publicitario de cine y televisin 2003. Madrid. (2004) Crculo Digital SL. Cuatro corazones con freno y marcha atrs, de Enrique Jardiel Poncela, n. 20 de la Videoantologa de la Literatura Espaola, de ALGA Editores, SL.

382

ANEXO I: Propuesta final

Esta es la propuesta final a la que se llega despus del proceso de investigacin desarrollado durante esta tesis doctoral. Se trata de un monogrfico sobre la entonacin en espaol, pensado para un nivel B2 y para estudiantes internacionales de cualquier procedencia (a diferencia del programa planteado para el modelo de partida, en el punto 3.2.2). Es una sugerencia para todo aquel que lo quiera tomar en consideracin en su labor de enseanza de espaol (sobre todo lengua extranjera, a pesar de que muchos contenidos tericos y ejercicios prcticos pueden aplicarse a la lengua materna).

Temporizacin y organizacin
A continuacin, se estipular la estructura y duracin de las secuencias de las unidades didcticas, de modo que el lector pueda situarse, de una forma clara, en el momento exacto de su desarrollo y de la duracin ideal de cada bloque. Durante la puesta en prctica del programa piloto1 se detect que el tiempo asignado a cada sesin (90 minutos) se quedaba corto y que, si se queran alcanzar los objetivos diseados, sera necesario dedicar dos horas a cada sesin. As mismo se vio que era necesario darle ms importancia y tiempo de dedicacin al trabajo personal fuera del aula para que la programacin fuera ms cercana a los planteamientos de una asignatura de carcter universitario.2 Se intentar realizar una secuenciacin cercana a los preceptos marcados por del Espacio Europeo de Educacin Superior en cuanto a la adjudicacin de crditos universitarios ECTS3. Se intenta, de este modo, garantizar la organizacin de programas razonables, en cuanto al volumen de trabajo, a lo largo del periodo de estudios en el extranjero. Adems, la eleccin del trabajo del estudiante como un requisito adaptado al sistema de crditos europeo es una medida prctica para su transferencia y que plantea un sistema de aprendizaje autnomo y significativo.

1 2

Ver punto 3.5.2.1. Ver punto 3.5.2.2. 3 El ECTS (Sistema Europeo de Transferencia y Acumulacin de Crditos en espaol) se basa en el volumen total de trabajo del estudiante y no se limita exclusivamente a las horas de asistencia. Los crditos ECTS representan el volumen de trabajo del estudiante de manera relativa, no absoluta, tal y como ocurra hasta la implantacin de las reformas surgidas del Proceso de Bolonia dentro del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).

El sistema distingue entre los dos mtodos de asignacin de crditos: Los crditos presenciales, que miden las horas de clases tericas o prcticas. Los crditos que miden el trabajo del estudiante estn enfocados al aprendizaje y la consecucin de unos objetivos bien definidos. La adopcin del crdito europeo supone no solo un mtodo de cuantificacin, sino la eleccin de una filosofa de fondo, ya que se entiende por carga total de trabajo del estudiante el nmero total de horas de trabajo que dedica a las tareas diseadas para conseguir los objetivos de un programa. En las horas totales de trabajo que mide un crdito ECTS se incluyen no slo las horas de aula, tericas y prcticas, sino tambin las horas de estudio, las horas dedicadas a la realizacin de seminarios, de trabajos individualmente o en grupo, de prcticas o proyectos, a la resolucin de ejercicios, a la consulta de bibliografa, las exigidas para preparar y realizar las pruebas de evaluacin, etc. El ECTS posibilita que los programas de estudio, y el trabajo necesario por parte del estudiante, resulten ms fcilmente comprensibles y comparables para todos los estudiantes, tanto nacionales como extranjeros; de esta forma, facilita la movilidad y el mutuo reconocimiento acadmico; ayuda a las universidades, por otro lado, a organizar y revisar sus programas de estudios.

Secuenciacin de las clases presenciales.


La informacin recibida durante una actividad estar programada de modo que ayude a las actividades posteriores, por lo tanto habr una clara interrelacin entre las diferentes tareas que forman las unidades. Los contenidos estarn ntimamente relacionados entre s, a partir de un elemento nuclear temtico. La secuenciacin de las sesiones tendr un tratamiento cclico: Se presenta un aspecto prosdico determinado y se practica en una sesin. Al cabo de unas sesiones se vuelve a l, se amplia y se varan las tareas. Se realizar una dosificacin y prctica peridica.

Se intentar, en la medida de lo posible, respetar un orden de procedimiento y una temporizacin fija de cada ejercicio.

Se realizar una secuenciacin cercana a los preceptos marcados por la Universidad de Alcal en cuanto a la adjudicacin de crditos universitarios ECTS. En el caso del programa que se plantea en este trabajo, la distribucin sera como se plantea a continuacin: Duracin total aproximada del programa: N total de crditos: 1 crdito presencial, que equivale a 2 crditos asociados al trabajo del estudiante 75 h 3 crditos ECTS 25 h 50 h

Se toma como referencia la distribucin establecida en la Universidad de Alcal, donde las 25 h correspondientes a cada crdito se asignan en la proporcin de 8 horas presenciales y 17 horas de trabajo personal. Distribucin ideal del programa: 1. Sesiones presenciales 10 sesiones de 2 horas cada una 5 horas para tutoras y evaluacin final 1 sesin por semana

2. Tarea personal fuera del aula Se dedicar a la tarea un media de 5 horas semanales (de ah la conveniencia de que las clases presenciales sean semanales). El objetivo fundamental de esa tarea ser la de repasar conceptos que, supuestamente, el estudiante debera ya conocer y fijar los contenidos tericos abordados durante la sesin presencial. La realizacin de las tareas programadas ser fundamental en la evaluacin final del estudiante. 3

I PUESTA EN MARCHA El sentido de estos ejercicios iniciales es el de tomar contacto con los estudiantes, sobre todo las primeras sesiones, donde ser necesario romper el hielo y establecer una comunicacin alumno-profesor y alumno-alumno. Otro de los propsitos de estos ejercicios de calentamiento es el de desinhibir al estudiante, de modo que afronten la materia que se va a abordar de un modo ms relajado y con un mayor grado de concentracin. La duracin de estos ejercicios ser mayor al principio del programa, ya que la mayora de los estudiantes no estar habituado, probablemente, esta dinmica de trabajo en grupo orientada hacia el juego dramtico. A medida que avance el programa se ir asignando mayor importancia a los contenidos tericos y a los ejercicios especficos para la prctica de los mismos. Las actividades de esta seccin consisten en juegos que ayuden a comenzar las clases de una forma dinmica, tales como: Juegos de imitacin de sonidos de la naturaleza y de personas Doblaje de anuncios Usar distintos matices para una misma situacin lingstica

En esta parte se irn incorporando, paulatinamente, actividades cada vez ms relacionadas con el temario terico; adems servir para repasar de los conceptos estudiados en sesiones anteriores. II EXPLICACIN TERICA Una vez concluida la sesin de toma de contacto, pasaremos a estudiar los aspectos tericos relacionados con la entonacin en espaol. El proceso, dada la dificultad de la disciplina, es necesariamente lento e intenso. No se puede dar nada por sabido; la experiencia ha demostrado que los estudiantes que realizan este tipo de cursos en inmersin, a pesar de su preparacin universitaria, no tienen dominio de la fontica, no ya en espaol sino en su propio idioma.

El orden de los conceptos tericos4 es el siguiente: 1. Introduccin a la entonacin. Concepto tnico/tono 2. El acento en espaol 3. Las pausas 4. Grupo fnico en espaol 5. El tonema. Curva de entonacin 6. Estructura de la curva de entonacin 7. Patrones entonativos: entonacin enunciativa 8. Patrones entonativos: entonacin interrogativa 9. Patrones entonativos: entonacin exclamativa e imperativa 10. Patrones entonativos de las oraciones compuestas III GRABACIN Como se ha apuntado anteriormente, las audiciones y grabaciones tienen una importancia fundamental en el desarrollo de este programa. En cada sesin se realizarn nuevas grabaciones y se contrastarn con otras anteriores. Afortunadamente, hoy en da ya no son necesarios equipos voluminosos ni sofisticados para llevara a cabo estas actividades: existe en el mercado aparatos de grabacin MP3 de gran calidad, fciles de manejar y de trasladar, y asequibles econmicamente. Cada grabacin se puede descargar en un ordenador, ser etiquetada y almacenada para, posteriormente, ser enviada al estudiante con el fin de que haga un seguimiento de su trabajo. Servir, adems, de elemento de evaluacin parcial y final para el profesor y el resto de sus compaeros.

Todo el repertorio terico relacionado con los elementos suprasegmentales en espaol est disponible en el mdulo diseado con el propsito de ser usado para este monogrfico o en cursos donde pueda ser til, epgrafe 2.3.

IV EJERCICIOS Concluiremos cada sesin con actividades relacionadas con la teora explicada durante la sesin y destinadas a repasar lo ya estudiado, con un sentido de continuidad. Los ejercicios estn planteados de forma que el estudiante se d cuenta tanto de los conocimientos que posee sobre la materia como de lo mucho que desconoce de ella. El fin ltimo es una reflexin terica en la que se establezcan unos principios slidos de los conceptos relacionados con los elementos suprasegmentales; se trata de ejercicios muy bsicos, en apariencia, y que deben ser complementados con el trabajo personal del estudiante, ms acorde a la filosofa de un curso universitario. V TRABAJO PERSONAL: Tiempo de dedicacin mnimo, 5 horas por sesin presencial Ya se ha apuntado anteriormente la necesidad de completar el trabajo en clase con tareas especficas que el estudiante debe desarrollar por s mismo. En el caso del programa que planteamos, este trabajo extra es imprescindible para poder progresar de un modo adecuado en las clases asistenciales, en las que se intentar dar prioridad a los aspectos prcticos de la materia. Por otro lado, este trabajo personal ser necesario para repasar los contenidos tericos que el estudiante debe dominar, dado el nivel que se le supone y la limitada disponibilidad temporal de las clases presenciales. La realidad con la que se encuentra el docente, en el ejercicio de su tarea, es que los estudiantes no alcanzan el dominio terico y el conocimiento que se espera de ellos en la programacin curricular correspondiente a un nivel ideal que nunca se cumple. Se utilizar una serie de manuales de apoyo, adems de los ejercicios propuestos en clase, para fijar los conceptos tericos de cada sesin y para preparar el contenido de lo que se va a estudiar en la siguiente. Se computar en esta seccin, adems, el tiempo dedicado a actividades realizadas fuera del aula tales como: creaciones de guiones, ensayos, grabaciones de vdeo, etc., as como la asistencia a eventos, conferencias, etc., relacionados con el programa.

SESIN 1. INTRODUCCIN A LA ENTONACIN

EL PRIMER DA DE CLASE: ESTRATEGIAS


I PUESTA EN MARCHA Introduccin al juego dramtico: conocer, descubrir El espacio El grupo

II EXPLICACIN TERICA 1 La entonacin 2 Repaso de conceptos: slaba tnica/slaba tona

III GRABACIN Primera grabacin del programa.

IV EJERCICIOS PRCTICOS 1 Intuicin: sobre un texto, distinguir las slabas con mayor intensidad 2 Audicin: pista 1 (locucin). Contrastar el ejercicio anterior 3 Audicin pista 2 (versin musical) y correccin 4.Variaciones sobre el texto propuesto

V TAREA EXTRA Ejercicios de fontica, niveles avanzado y superior. Ed. Anaya. Parte III: Leccin 1: la slaba Leccin 2: el acento Repaso de la teora, ejercicios y autocorreccin

I PUESTA EN MARCHA:
Conocer, descubrir

Realizar una primera toma de contacto del grupo Generar una buena atmsfera en esta primera clase Trabajar con descripciones del espacio

Objetivos

Repasar:

La comparacin Lxico de los sentidos Adverbios de modo y cantidad

40 minutos

En esta primera sesin es fundamental que el foco de atencin hacia los estudiantes sea compartido; la confianza en los dems se establece en estos primeros contactos, en los que se deber ser flexible con los tiempos y los ritmos de adquisicin: ya habr tiempo para incrementar la dificultad de los contenidos.

1. Antes de entrar Antes de entrar al espacio de trabajo, se pide a los alumnos que traten de imaginar qu hay detrs de la puerta: colores, formas, objetos, colocacin, tamaos, etc. En el caso de este nivel, un nivel avanzado en el cual los estudiantes dominan sobradamente el lxico y las construcciones gramaticales adecuadas, se har hincapi en las descripciones de atmsferas y sensaciones. Los estudiantes tendrn que repasar su conocimiento sobre estos elementos sensoriales, su lxico y compartirlo con sus compaeros. 8

El profesor debe estar atento a cada sugerencia de los estudiantes, guiando la imaginacin del grupo y aclarando las dudas que puedan surgir: nuevos trminos, construcciones gramaticales convenientes, etc. Pronto se empezar a distinguir a los participantes ms imaginativos y extrovertidos, por mayor frescura, de los laboriosos y ms minuciosos. Esto servir de preevaluacin y de anlisis de las necesidades especficas de nuestros estudiantes.

2. Descubrimos el espacio

Los alumnos recorren individualmente el espacio, comparando su imagen inventada y la real, al utilizar todos sus sentidos. A continuacin comparten, con aquellos compaeros con los que se vayan encontrando por el recorrido, las diferencias que hayan percibido. Harn una comparacin entre cmo es el espacio que ellos imaginaron y cmo es el espacio real. 3. Cmo ser mi pareja? De nuevo hay que anticipar: cmo ser el alumno con el que cada uno va a formar pareja? Su aspecto fsico, su ropa, su voz... El profesor ayuda a describir todos estos aspectos y conduce las descripciones hacia aspectos ms psicolgicos. Es muy importante que el trabajo en parejas o en grupos pequeos no se limite al entorno habitual de los alumnos, por lo que el profesor debe cohesionarlos y crear el hbito de trabajo alternado con cualquier compaero. 4. Os presento a vuestra pareja De forma ms o menos ceremoniosa, se transforma el grupo en parejas. El profesor va dirigiendo una presentacin para que los alumnos no slo se limiten a mirar a la pareja o preguntar su nombre: Presntate. Di tu nombre, edad, de dnde eres, algn detalle interesante de ti o tu entorno de amistad, familia o aficiones. Observa cmo viste. Escucha su voz. Fjate en algn detalle interesante.

5. Descubrimos el grupo

Los alumnos comienzan a andar por el espacio y dicen su nombre a la persona con quien se cruzan. Al tiempo que se presentan mutuamente, van repasando todo aquello en lo que se fijaron en el ejercicio Os presento a vuestra pareja , y lo van memorizando.

6. Te enseo/ me enseas

Por parejas, los alumnos se muestran el espacio mutuamente: intercambian ideas sobre los detalles que han descubierto, si les han parecido interesantes, o curiosos y si son diferentes o semejantes a los que estn habituados. 7. Te presento/me presentas

Tras un tiempo prudencial se les indica que continen haciendo lo mismo, pero usando como objeto de comentario a los propios alumnos del grupo, mientras aprovechan para presentarse mutuamente.

Una vez finalizada esta serie de ejercicios de presentacin y primer contacto entre los estudiantes, y estos con el profesor, se dar paso a los aspectos tericos de la sesin. Puesto que es el primer da del programa, vamos a definir inicialmente, de forma muy bsica y comprensible por todos, lo que es la entonacin. Antes, se puede preguntar a los alumnos cmo describiran ellos este fenmeno fontico y los problemas que conlleva para ellos.

10

II EXPLICACIN TERICA
La entonacin Repaso de conceptos: slaba tnica/tona

20 minutos

Damos paso, despus de la presentacin de los componentes del grupo, a la primera sesin terica del programa: para ello se utilizar el programa Power Point (de Microsoft) como soporte tcnico.

Se llama entonacin a
Las inflexiones del tono de voz cuando hablamos. Estas variaciones abarcan la totalidad de la frase y pueden contribuir tanto al cambio de su significado, como a la expresin de determinados sentimientos (satisfaccin, enfado, deseo, duda, etc.)

La definicin cientfica es la variacin de la frecuencia de vibracin de las cuerdas vocales en una frase.

11

El profesor proceder a mostrar distintas variaciones de entonacin: se comenzar con patrones muy bsicos, puesto que estamos al comienzo del programa y no es conveniente anticipar estructuras complicadas.

S, quiero Si quiero ? S quiero !

Despus, se repasarn conceptos que los estudiantes deben conocer, dado el nivel en el que se encuentran: Slaba: Se realizar una primera introduccin terica, ayudados por el manual ejercicios de fontica, niveles avanzado y superior. Ed. Anaya. Parte III. Los ejercicios sern programados como tarea personal del estudiante. Slaba tnica/slaba tona.

A continuacin se dar paso al primer ejercicio prctico relacionado con el concepto tono/tnico.

12

III GRABACIN

25 minutos

Reproductor de CD y grabador MP3

Necesidades

Este ser el primer contacto, durante nuestro programa, con un texto enfocado a la prctica de la entonacin. Sin que los alumnos lo esperen, se proceder a realizar la lectura y grabacin a primera vista del siguiente poema de ngel Gonzlez: El sentido de esta primera grabacin es el de conseguir un documento de su primer da de clase para, posteriormente y sobre todo a final de curso, poder contrastar el recorrido realizado. Por eso, no se dan pistas: no hay acentos grficos ni pausas; solo se respeta la estructura del poema como ayuda rtmica.

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por aqui pasa un rio por aqui tus pisadas fueron embelleciendo las arenas aclarando las aguas puliendo los guijarros perdonando a las embelesadas azucenas

no vas tu por el rio es el rio el que anda detras de ti buscando en ti el reflejo mirandose en tu espalda.

si vas de prisa el rio se apresura si vas despacio el agua se remansa

S, es cierto, a algunas palabras les falta la tilde (acento grfico)

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IV EJERCICIOS

35 minutos

Vamos a seguir jugando con la intuicin de los alumnos, y con los conocimientos adquiridos durante su estudio en su pas de origen. Con el siguiente ejercicio comprobaremos si tienen claro la diferencia entre tnico y tono, y si tienen asimilado este conocimiento.

Ejercicio 1: intuicin Marca en el diagrama, con una X, las slabas que consideres que tienen ms intensidad.

_ __ __ _ __ _ __ _ ___ __ _____ _ ___ ____ _ __ ___ _ ___/ ____ _ _ _____ _ _ _ _ //

_ _ _ _ _ __ _ _ __ _ _ __ __ _ _/ ___ _ _ _ _ _ _ / _ _ _ _ _ _ _ _ _ //

_ _ _ _ _ / _ _ _ _ _ _ _ _ //

_ _ _ _ _ / _ _ _ _ _ _ _ ///

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Hasta aqu se ha trabajado con abstracciones, con conocimientos tericos previos que el alumno tiene que aplicar. En la siguiente actividad, va a haber una referencia real para comprobar si su percepcin es correcta. Para ello, se realizar una audicin del texto declamado por el propio poeta, de forma que puedan comparar lo que ellos han marcado con el sonido autntico.

A continuacin, comprueba que coinciden las marcas que has puesto con las slabas de mayor intensidad y sonoridad (claridad), segn la audicin siguiente.

El esquema acentual correcto es el siguiente:

_ _x x_ _ x_ _ _x _ _x_ x_ ___x_ _ _x_ __x_ _ x_ _x_ _ _x_/ __x_ _ _ ___x_ _ _ x _ //

_ x x _ _ x_ x _ x_ _ _ x_ _x _ x/ _x_ _ x _ _ x _ / _ x _ _ _ _ _ x _ //

_ x _ x _ / _ x _ _ _ _ x _ // _ x _ x _ / _ x _ _ _ x _ ///

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Ejercicio 2
Audicin de la pista n 1. Comparar con el ejercicio anterior

Cuando corrijan el ejercicio, muchos de los participantes se percatarn de que saben mucho menos de lo que pensaban, o que lo que consideraban fcil no lo es tanto. Lo ms probable es que los errores se hayan debido a la falta de entrenamiento.

Seguro que la siguiente vez ir mucho mejor. Por eso, y como recompensa, vamos a escuchar el mismo poema cantado por Pedro Guerra. Para que no te queden dudas, escucha la adaptacin musical realizada con el mismo

Ejercicio 3
Audicin de la pista N 2. Versin musical

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Recuerda, las slabas que has marcado, aquellas que poseen mayor intensidad y mayor sonoridad son las slabas tnicas. El resto se denominan tonas.

Con el ejercicio siguiente se llega al final de la sesin; no sera extrao llegar a la conclusin de que, a pesar de los conocimientos que se presuponen a los estudiantes, estos sigan dudando. Por esto, no estara de ms insistir en ejercicios, relacionados con el concepto tnico/tono, que los involucren de un modo ms activo. Para ello se propone la siguiente secuencia como ejercicio final; se retomar el poema con el que se ha trabajado hasta ahora de modo que ya estn familiarizados con el texto.

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Ejercicio 4 Variaciones sobre el texto propuesto

1. Cada participante lee un verso, las slabas tnicas se pronuncian con mayor intensidad. 2. Cada participante lee un verso; cada slaba se acompaa con un golpe, en las tnicas el golpe es de mayor intensidad. 3. Lectura coral: cada vez que se llegue a una slaba acentuada, se da un ligero golpe en la mesa. 4. Se realiza una rueda: los alumnos tiene que agacharse en las tnicas. Pierde el que se equivoca.

Este ejercicio sirve, adems, para que los estudiantes puedan visualizar un elemento caracterstico del habla, el ritmo, ntimamente ligado con el tiempo. Hay un ritmo natural que est en la vida misma. Las funciones bsicas de nuestra vida, la respiracin y la circulacin se realizan de una forma rtmica a travs de funciones repetidas y alternantes. El ritmo vital es esencial en la produccin del lenguaje; el aparato fonador tiene una doble funcin: garantizarnos el oxgeno y la comunicacin.

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El ritmo

El ritmo en espaol

El ritmo est constituido en su base por la repeticin de un patrn y es esencial para la percepcin de los acontecimientos que ocurren en el tiempo. Se muestra en la vida humana, pero tambin en la msica, y en el lenguaje.

El ritmo en espaol lo define esencialmente la slaba, pues a cada slaba le corresponde un golpe rtmico: ritmo silbicamente acompasado, ya que es la slaba la que marca la pauta. El tiempo que tarda un hablante en realizar un enunciado depende del nmero de slabas.

El espaol, al ser lengua analtica, se basa en el acento de intensidad (o sea, en slabas tnicas y tonas) frente a otras lenguas sintticas y/o tonales. Depender de la lengua materna del estudiante que capte ms o menos rpido este concepto (que ya deba dominar, por otro lado, en este nivel).

V Trabajo personal

5 horas

Manual: Ejercicios de fontica, niveles avanzado y superior. Ed. Anaya. Parte III: Leccin 1: la slaba Leccin 2: el acento

Repaso de la teora, ejercicios y autocorreccin

20

SESIN 2. EL ACENTO

I PUESTA EN MARCHA Introduccin al juego dramtico: investigar/observar 1. 2. 3. 4. 5. colores y formas colores y formas en el grupo lazarillos me recuerdas a cotilleos

II EXPLICACIN TERICA El acento: repaso de las normas de acentuacin en espaol

III GRABACIN Y CONTRASTE Segunda grabacin del poema de ngel Garca

IV EJERCICIOS PRCTICOS 1. Colocar tildes en el poema de ngel Gonzlez 2 Trabajo con textos lricos, Romance Sonmbulo, de Garca Lorca 3 Audicin: pista 3, versin musical del poema anterior

V TAREA EXTRA Finalizar la tarea iniciada con el texto de Garca Lorca Repaso y estudio de las normas de acentuacin en espaol: Ejercicios de fontica, niveles avanzado y superior. Ed. Anaya. Parte III: Teora Ejercicios Autocorreccin

21

I PUESTA EN MARCHA

Conseguir, desde el comienzo de la clase, un contacto Objetivos agradable entre los participantes Practicar el lxico relacionado con los sentidos

35 minutos

En esta segunda sesin se seguir trabajando fundamentalmente las relaciones entre los estudiantes, de modo que se conozcan mejor e interacten de un modo ms productivo. El profesor debe adquirir un conocimiento profundo del grupo para situarse en el punto de partida de cada uno de los alumnos. Sera interesante que cada da el grupo se encontrara con una situacin espacial distinta, con elementos nuevos y sorprendentes.

Ya en la primera sesin se trabaj con sensaciones y con el lenguaje relacionado con los sentidos; los estudiantes, dado el nivel del grupo, deben dominar ya estos conceptos, pero no vendr nada mal que los repasen y los interioricen. Por ello, y como paso previo a la puesta en marcha, se les pedir que rellenen la ficha que se ha confeccionado a tal efecto.

22

Vista

Odo

Tacto

Sabor

Olor

Sustantivos

Adjetivos

Verbos

Adverbios

Este trabajo mecnico puede servir de excusa para relacionar el lxico de los sentidos y las categoras gramaticales a las que pertenece, de modo que luego sea mucho ms sencillo su uso. Los trminos apuntados sern de gran utilidad para llevar a cabo el ejercicio siguiente.

INVESTIGAR OBSERVAR

1. Colores y formas A la voz del profesor, todos se desplazan rpidamente a tocar algn elemento del espacio que posea el color o la forma que diga en voz alta: negro, rojo, circular, cuadrado, etc. En adultos, el menor espritu competitivo se suple con la hilaridad que producen los ejercicios muy activos.

23

2. Colores y formas en el grupo El mismo juego, pero, esta vez, el objeto de bsqueda son los propios miembros del grupo, sus prendas de vestir y objetos personales. Es cierto que pueden darse situaciones comprometidas, por lo que el ejercicio debe administrarse segn el carcter de los estudiantes; ya se sabe: sentido comn.

3. Lazarillos Juego tradicional aplicado a la investigacin del espacio, en la prctica de preparacin teatral, y que puede servir para avanzar en el desarrollo de las destrezas orales, descripciones de objetos, atmsferas y aspectos sensoriales. 1. Por parejas, uno hace de ciego y el otro es su lazarillo, que le ir guiando por el espacio hacindole observar, con el resto de los sentidos, los elementos del espacio. 2. El profesor, cada cierto tiempo, recuerda a los ciegos y lazarillos un sentido, con el que tienen que trabajar con ms intensidad: odo, tacto, olfato y gusto. 3. Se intercambian los papeles. La minuciosidad de los adultos exige ms tiempo en este ejercicio.

24

El ejercicio que se plantea a continuacin es tpico de las clases enseanza de lenguas; en ese sentido no se est aportando nada nuevo. Lo que, quiz, puede ser novedoso es el intento de incorporarlo a una secuencia ms larga en la que los participantes van a tener que desplegar todo su conocimiento descriptivo, tanto de aspectos fsicos como psicolgicos, y en la que su imaginacin va a ser la va para mecanizar el lxico compartido por el grupo.

4. Me recuerdas a

1. Se forman parejas, que se distribuyen por el espacio, frente a frente. 2. Se pide a los alumnos que traten de ver en su pareja un animal. 3. Tras decrselo mutuamente y justificar la eleccin, se cambia de parejas. 4. Tras tres o cuatro cambios, se pone en comn lo que a cada uno le han dicho y si ha habido similitud entre lo que han opinado distintas parejas o no. Deben aclarar si se han basado en caractersticas fsicas o psicolgicas.

25

5. Cotilleos Este juego tiene tres fases. 1. Por parejas, cuanto ms desconocidas mejor, comentan en secreto algn hobby que tengan, y algn sueo por realizar, al que cada miembro de la pareja aade uno falso que servir como elemento de dispersin en el juego. 2. Caminan por el espacio y cotillean todo aquello de lo que se van enterando. Siempre diciendo el pecado pero nunca el pecador . Al principio, solo podrn contar lo de la pareja, lo propio y lo inventado, pero cada vez que les cuenten algo podrn aadirlo a su repertorio de cotilleos. 3. Deben buscar aquellas personas cuyos hobbies, secretos o sueos, coincidan con los propios o les resulten interesantes o curiosos. Entonces, conversan y se hacen preguntas. La mayor experiencia de los alumnos hace que las historias y propuestas sean ms variadas en este juego, al lograr contenidos de lo ms variopinto. Los elementos inventados no deben descubrirse, por lo que puede haber personas buscando informacin falsa durante toda la fase del ejercicio.

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II EXPLICACIN TERICA El acento en espaol


Repaso de las normas de acentuacin

25 minutos A continuacin, se proceder a la explicacin terica de conceptos bsicos de la acentuacin en espaol.


Clasificacin de las palabras segn la posicin de la slaba tnica:

El acento
El acento es el relieve que se da a una slaba de la palabra en la pronunciacin. En espaol, una palabra no tiene ms que una slaba acentuada, excepto los adverbios terminados en mente, llamada tambin tnica. El resto de slabas carecen de esa energa articulatoria; son las llamadas inacentuadas o tonas.

Agudas:

Cuando el acento recae en la ltima silaba. Ejemplos: Cordobs, amistad, cancin, mantel, le, detrs, sali, corazn, bendicin, expansin, actor, jabal, caf, lleg, aguarrs, despus.

Llanas:

Esdrjulas:

Cuando el acento recae en la penltima silaba. Ejemplos: Pena, moto, mvil, lpiz, amanece, ngel, ncar, fmur, azcar, dbil, husped, trax, nquel, almbar, Gmez.

Cuando el acento recae en la antepenltima silaba. Ejemplos: nima, dilogo, ltimo, rbitro, hipcrita, Mxico, nmero, mmica, gnero, depsito, trnsito, lquido, terico, ocano, pblico.

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Acentuacin de las palabras: colocacin de la tilde ortogrfica

Agudas:

Excepciones a las agudas:

Se acentan (llevan tilde ortogrfica) cuando terminan en n, s o vocal.

Ejemplos: Cancin, revisin, conclu, le, detrs, sali, corazn, bendicin, expansin, ojal, jabal, caf, lleg, aguarrs, despus.

Palabras terminadas en ay, ey, oy, debido a que la y funciona como consonante y no como vocal. Ejemplos: Paraguay, maguey, mamey, virrey, estoy, Monroy. Palabras que no terminen con n ni s, si les precede un diptongo. Ejemplos: Maz, raz, Ral, or, atad, tahr.

Llanas:

Excepciones a las llanas:

Llevan tilde las palabras que terminan en cualquier consonante que no sea n ni s Ejemplos: rbol, Flix, mvil, lpiz, carcter, ngel, ncar, fmur, azcar, dbil, husped, trax, nquel, almbar, Gmez. Por el contrario: margen, volumen, silla, mesa, dosis, casa, orden, examen, sobre, comida, ambos, viernes, cuaderno, perro, fuente.

Palabras que tienen diptongo en la penltima slaba; se acenta la vocal dbil para deshacerlo. Ejemplos: Todava, casero, poesa, bho, alegra, tena, acenta, fro, acta, ro, rene, envo, odo.

Esdrjulas y sobresdrjulas

Palabras monoslabas
No llevan acento escrito, excepto aquellas que necesitan el acento diacrtico (se usa para diferenciar la categora gramatical de dos palabras que se escriben y pronuncian de igual manera), para diferenciar unos de otros. Ejemplos: Fue, don, tren, tez, cual, dio, fe, bien, fui, pues, vio, sed, ya, cien, fin, luz, pan, pie, flan, dos, Juan, mar, soy, tres.

Todas llevan tilde sin excepcin. Ejemplos esdrjula: nima, dilogo, ltimo, rbitro, hipcrita, Mxico, nmero, mmica, gnero, depsito, trnsito, lquido, terico, ocano, pblico. Ejemplos sobresdrjula: Llveselo, bscalo, recbresela, recurdamelo, trigamela, djaselo, saldamelo, dcilmente

A continuacin se pueden repasar ejemplos de monoslabos y el uso del acento grfico segn la categora gramatical a la que pertenece.

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CLASE DE PALABRA

EJEMPLO

del verbo dar

No creo que me d tiempo.

Diptongo:

de

preposicin

De hecho, le admiro.

Dos vocales que se pronuncian en una misma silaba forman un diptongo. Ejemplos: vier-nes, ciu-dad Acentuacin: Cuando los diptongos estn formados por una vocal abierta (a, e, o) y una cerrada (i, u), y deban llevar tilde, esta recaer sobre la vocal abierta. Cuando los diptongos estn formados por dos vocales cerradas y deban llevar tilde, ir sobre la segunda vocal. Ejemplo: cu-da-lo.

adverbio de ms cantidad Esto es ms de lo que peda.

conjuncin mas adversativa Es importante mas no definitivo.

Hiato:

artculo el determinado El asunto no acaba aqu.

Es un grupo de dos vocales que no se pronuncian en la misma silaba. Ejemplos: ca-er, t-a Acentuacin: Se acentan los hiatos formados por una vocal abierta (a, e, o) y una vocal cerrada (i, u) La tilde se pone en la vocal cerrada tnica. Ejemplos: Ma-r-a r-o gr-a

pronombre l personal Quiero que l lo solucione.

adverbio de s afirmacin En este caso s lleva tilde.

conjuncin si condicional Si no te importa, s hacerlo.

Este es un repaso bsico para continuar con esta sesin de un modo gil y poder realizar los ejercicios que se plantean en las secciones siguientes. El estudiante deber trabajar los conceptos tericos de un modo ms intenso segn las sugerencias de trabajo personal (ver seccin V de la sesin).

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III GRABACIN

.25 minutos

Segunda grabacin del poema de ngel Gonzlez: por aqu pasa un ro

Una vez que el grupo ha profundizado en el concepto intensidad, se proceder a una segunda grabacin para compararla con la realizada en la sesin anterior. El estudiante percibir que, gracias a la revisin de los conceptos tnico/tono y de la norma de acentuacin en espaol, esta segunda grabacin es, definitivamente, de mayor calidad.

Se puede, asimismo, hacer hincapi en la acentuacin de los diptongos y de los hiatos, aspectos que suelen dar problemas, no solo a los estudiantes de espaol como lengua extranjera, sino a los propios hablantes nativos.

IV EJERCICIOS

35 minutos

30

Ejercicio 1 Trabajo con textos lricos: situar la tilde ortogrfica

Se retoma el texto trabajado en la sesin anterior. Hay que recordar que el texto estaba sin tildes. Se insiste en trabajar con el mismo texto para dar una idea de continuidad, ya que el alumno comienza a estar acostumbrado a l y ha llevado un proceso de menos a ms en la complejidad de las actividades.

El objetivo ltimo de este ejercicio no es solo el de realizar un repaso gramatical: lo ms probable es que los estudiantes, a pesar del nivel acadmico y de dominio de la lengua que se les supone, no tengan claro del todo (o incluso desconozcan) el funcionamiento de las normas de acentuacin en espaol: hay que tener en cuenta que, muchas veces, hasta los propios hablantes nativos desconocen tales reglas. Lo que se busca es que, tal y como ocurri en la sesin 1 con los conceptos tnico/tono, el estudiante se percate de su propio desconocimiento para, de ese modo, ahondar en el aprendizaje y asimilacin de elementos tericos. Para ello se le proveer de material de refuerzo como parte de su trabajo personal.

Coloca el acento grfico (tilde) donde sea necesario.

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Por aqui pasa un rio. Por aqui tus pisadas fueron embelleciendo las arenas, aclarando las aguas, puliendo los guijarros, perdonando a las embelesadas azucenas... No vas tu por el rio: es el rio el que anda detras de ti, buscando en ti el reflejo, mirandose en tu espalda. Si vas de prisa, el rio se apresura. Si vas despacio, el agua se remansa.

Ejercicio 2 Trabajo con textos lricos: Romance sonmbulo, de Garca Lorca

Repeticin del proceso llevado a cabo hasta ahora con el texto anterior, es decir, diferencia tono/tnico. Para ello, se utilizar el poema de Federico Garca Lorca, Romance Sonmbulo (ver en anexo II 3.5). En esta ocasin se continuar trabajando con textos lricos, ya que su segmentacin temporal y rtmica es mucho ms clara que en el caso de los textos en prosa. Las estrofas estn adaptadas para que cada alumno pueda leer una de ellas. Aprovechando el orden en el que estn sentados, y con el fin de no ralentizar el ritmo de la clase, se realiza la lectura del primer prrafo y, a continuacin, se pasa la grabadora al compaero de al lado. Cada lectura es un documento independiente que ser etiquetado por el profesor para identificar a los locutores (esta operacin es sencilla gracias a que la grabadora MP3 puede realizar documentos independientes fciles de manejar en un ordenador).

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Dado que estamos al final de la segunda sesin, y para que sirva de conclusin, vamos a explicar que este ejercicio tiene un desarrollo a lo largo del curso. Los estudiantes tendrn que ir aplicando, de forma continuada, los fundamentos tericos que se vayan planteando; esto servir de trabajo prctico y de tarea individual, que puede ser utilizado en una posible evaluacin parcial. La grabacin de este ejercicio se ir repitiendo varias veces: queremos que el alumno perciba su propio desarrollo desde los primeros das de clase hasta la evaluacin final. El sentido final del ejercicio, adems de servir de evaluacin de cada estudiante, puede ser el de realizar un trabajo en equipo, en el que los estudiantes deben trabajar sobre un ritmo comn al que adaptarse. Es, adems, un trabajo de exposicin final muy sugerente. (El texto de Lorca se puede ver en el anexo II).

Ejercicio 3 Audicin pista N 3 Versin de este poema de Garca Lorca interpretado por Kiko Veneno y Manzanita.

Se iniciar la tarea en clase, de modo que los estudiantes puedan preguntar sobre las dudas que vayan surgiendo durante su realizacin, y la culminarn como trabajo personal. Para ello contar con la ayuda del manual Ejercicios de fontica, tal y como se especifica en la parte V.

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V Trabajo personal
El acento

5 horas

Finalizar la tarea iniciada con el texto de Garca Lorca

Repaso y estudio de las normas de acentuacin en espaol Manual: Ejercicios de fontica, niveles avanzado y superior. Ed. Anaya. Parte III:

Teora Ejercicios Autocorreccin

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SESIN 3. LAS PAUSAS

I PUESTA EN MARCHA Profundizacin en el juego dramtico: 1. Los fenmenos naturales 2. La Tormenta, del disco La mandrgora de Joaqun Sabina

II EXPLICACIN TERICA 1. La pausa 2. Tipos de pausa 3. Ejercicio de lectura en voz alta

III GRABACIN Y CONTRASTE

IV EJERCICIOS PRCTICOS 1. Distribucin de pausas y prrafos de forma coherente 2. Aplicar signos de puntuacin Texto elegido: Lorca y el mito gitano

V TAREA EXTRA Repaso de la teora, ejercicios y autocorreccin: Ortografa espaola II: signos de puntuacin. Editorial Anaya. 1. La coma 2. El punto y coma 3. los dos puntos 4. El punto

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I PUESTA EN MARCHA

Conseguir, desde el comienzo de la clase, un contacto agradable entre los participantes Practicar el lxico relacionado con los fenmenos naturales Objetivos Practicar el ritmo en el habla Trabajar la agilidad lxica, la capacidad de usar sinnimos, antnimos, significados metafricos, etc.

30 minutos

Fichas con nombres de fenmenos naturales Necesidades

Diccionario monolinge de espaol

Los estudiantes ya se conocen y tienen confianza para trabajar de una manera colectiva, de modo que las sesiones irn dando ms importancia a los contenidos tericos de una manera paulatina.

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Comenzaremos la sesin con ejercicios de imitacin y creacin de frases a partir de sonidos con una serie de palabras previamente establecidas. Los sonidos tienen que ver con los siguientes sonidos de la naturaleza:

Trueno

Huracn

Terremoto

Brisa

Olas

Lluvia

Arroyo

1. Fenmenos naturales Se forman tantos grupos como fenmenos propuestos y se le asigna uno a cada uno, para, a continuacin realizar las siguientes actividades: Imitacin sonora: reproducir el sonido real. Crear una onomatopeya para cada fenmeno. Inventar frases donde aparezcan las palabras mencionadas, para recitarlas empleando los dos recursos anteriores. Adems de los trminos usados, los estudiantes pueden aprender o repasar los nombres de: Estornudos, toses, carraspeo, etc. Sonidos de los animales: ladrar, maullar, barritar, relinchar.

Vamos a seguir con la lnea marcada desde la primera sesin, en el sentido de realizar un desarrollo expositivo cada vez ms complejo centrado en descripciones, relatos sobre uno mismo, etc. Un objetivo secundario de este ejercicio es el de fomentar la concentracin en lo que se est realizando.

2. Audicin La tormenta Cantado por Alberto Prez: La Mandrgora

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En este caso, el ejercicio comenzar con la audicin del tema: tiene un ritmo muy marcado y fcil de memorizar, por lo que le ser de gran ayuda a los estudiantes. Tras esta audicin se repartir un prrafo a cada estudiante para, acto seguido, leerlo en voz alta (letra en anexo II 3.3.).

II EXPLICACIN TERICA
Las pausas Tipos de pausa

30 minutos

Las pausas

Lo ideal es que coincidan las dos, pero a veces la voluntad del hablante se impone sobre esta regla con el fin de matizar ideas, mostrar irona, cambiar el sentido de las palabras, etc.

Son las interrupciones o paradas que realizamos cuando hablamos o leemos. Estas se originan por dos razones:
Fisiolgicas;

por la necesidad de respirar, es decir, de recuperar aire para continuar hablando. Lingsticas; las pausas sealan el final de una oracin, idea, concepto, etc.

A veces, estas interrupciones se darn, de una manera involuntaria, marcadas por el contexto y la necesidad de ganar tiempo para elegir lo que se va a decir.

Ejercicio 1 Prctica de los aspectos tericos tratados

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Se sigue trabajando con textos lricos; como se ha apuntado con antelacin, estos son mucho ms adecuados en esta etapa inicial, ya que marcan, de una forma natural, el ritmo y las cadencias propios del espaol.

A continuacin, marca las pausas (/ coma), (// punto), (/// final de prrafo), donde consideres apropiado.

donde pongo la vida pongo el fuego de mi pasin volcada y sin salida donde tengo el amor toco la herida donde dejo la fe me pongo en juego

pongo en juego mi vida y pierdo y luego vuelvo a empezar sin vida otra partida perdida la de ayer la de hoy perdida no me doy por vencido y sigo y juego

juego lo que me queda un resto de esperanza al siempre va mantengo mi postura si sale nunca la esperanza es muerte

si sale amor la primavera avanza pero nunca o amor mi fe segura jams o llanto pero mi fe fuerte
ngel Gonzlez. Versin musical: Pedro Guerra.

Al texto, se le han quitado todos los signos de puntuacin y maysculas

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Lingsticamente, las pausas sealan el final de una expresin. Pueden ser:

Pausa final absoluta

Pausa enumerativa

Se produce despus de un enunciado completo. Ortogrficamente se seala por un punto, que se llama:

se produce entre los componentes de una enumeracin:


El largo viento dejaba en la boca un raro gusto de hiel, de menta y de albahaca

punto y seguido // punto final ///


Llegu, vi, venc

Pausa explicativa
Es la que se encuentra en el principio y en el final de un enunciado explicativo, incluido en un enunciado ms amplio.
Los estudiantes, muy concentrados en lo que el profesor explicaba, no se dieron cuenta de que el tiempo haba pasado.

Pausa potencial
Es la que se produce por voluntad del hablante. Este tipo de recurso se da principalmente en la poesa:
Por aqu pasa un ro//. Por aqu tus pisadas/ fueron embelleciendo las arenas/, aclarando las aguas/, puliendo los guijarros/, perdonando/ a las embelesadas/ azucenas...///

Pero tambin se da en el caso de la lengua hablada con el propsito de dar nfasis o mayor expresividad, expresar duda, buscar la palabra adecuada: Ayer, llova a cntaros (frente a ayer llova a cntaros)

Cuando llegues, cierra la puerta (frente a cuando llegues cierra la puerta)

Pausa significativa

RECUERDA!

En este caso, su ausencia o presencia cambia por completo el significado. Los turistas, que llegaron en avin, estn alojados en el hotel, no significa lo mismo que: Los turistas que llegaron en avin estn alojados en el hotel. S, quiero Si quiero

Pausa final absoluta, despus de un enunciado completo. Pausa enumerativa se hace entre los componentes de una enumeracin. Pausa explicativa es la que se encuentra en el principio y en el final de un enunciado explicativo, incluido en un enunciado ms amplio. Pausa potencial, la que se produce por voluntad del hablante. Pausa significativa, donde su ausencia o presencia cambia por completo el significado.

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Ejercicio 2 Audicin de la pista n 3

Comparar las pausas marcadas en el ejercicio anterior con las que se producen en la lectura real del poema. Localiza los tipos de pausas que se dan en el poema.

Donde pongo la vida pongo el fuego/ de mi pasin volcada y sin salida. // Donde tengo el amor, /toco la herida.// Donde dejo la fe, /me pongo en juego. ///

Pongo en juego mi vida, /y pierdo, /y luego/ vuelvo a empezar, /sin vida, /otra partida. // Perdida la de ayer, /la de hoy perdida, / no me doy por vencido, / y sigo, /y juego.///

Juego lo que me queda: // un resto de esperanza. // Al siempre va. // Mantengo mi postura. // Si sale nunca, / la esperanza es muerte. ///

Si sale amor, / la primavera avanza. // Pero nunca o amor, / mi fe segura: // jams o llanto, / pero mi fe fuerte. ///

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He aqu alguno de los tipos de pausa localizados en el poema


1. Enumerativa: Pongo en juego mi vida, y pierdo, y luego Perdida la de ayer, la de hoy perdida, no me doy por vencido, y sigo, y juego 2. Explicativa: Vuelvo a empezar, sin vida, otra partida.

Ejercicio 3 Lectura en voz alta del poema, una vez marcadas y corregidas las pausas

Aunque la misin de este programa no es la del estudio de la ortografa espaola, no vendr mal repasar conceptos muy bsicos sobre la puntuacin y sus normas. Esto servir de inicio de su trabajo personal, que deber completar segn el material extra sugerido en el bloque: V Trabajo personal.

La coma, pausa breve, sirve:

La coma (,) se usa

Para separar los elementos de una enumeracin:


Viene a comprar el resto del equipo: la ropa, la pelota de ftbol, las botas y una bolsa de deporte.

Para separar elementos de una oposicin, ante: pero, aunque, salvo, excepto Para aislar el vocativo: Habla con Juan, el jefe de seccin, y que te muestre los modelos

En los incisos que interrumpen una oracin, para aclarar o ampliar lo que se dice, o para mencionar el autor u obra citados: Todos los estudiantes, sin excepcin, agradecieron la dedicacin de Don Antonio. Para separar elementos gramaticalmente equivalentes en un enunciado: La casa estaba patas arriba: calcetines, pantalones, camisas, todo tirado por el suelo.

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El punto (.)

El punto y coma (;)


Marca una pausa al final de un enunciado. Despus de un punto se escribe mayscula. Hay tres tipos de puntos:
Punto

Indica una pausa superior a la coma e inferior al punto. Se utiliza:

Para separar los elementos de una enumeracin cuando se trata de expresiones que incluyen comas:

seguido: separa enunciados que integran un prrafo. Punto aparte: separa dos prrafos distintos con dos contenidos diferentes. Punto final: cierra un texto.

Quera estar cerca de su madre; escuchar sus palabras y sentir su aliento; recordar cosas de cuando era nio; sentarse en sus piernas.

Delante de las conjunciones o locuciones como pero, ms, aunque, sin embargo, por tanto por consiguiente, cuando los periodos tienen cierta longitud:

Gastamos muchsimo dinero en ese negocio porque tenamos confianza; sin embargo, los resultados no fueron desastrosos.

Los dos puntos (:), se usan

Los puntos suspensivos ()


Delante de una enumeracin anunciada con un verbo: Los ingredientes son: huevos, patatas, sal y pimienta En citas textuales: Levant la mano y dijo: Presente Despus de las frmulas de saludo en las cartas y documentos: Estimado Sr. Lpez:, Querido amigo: En textos jurdicos y administrativos detrs del verbo (decretos, bandos, certificados, etc.). Certifica:

Suponen una interrupcin en la oracin o un final impreciso. Se usan en los siguientes casos: Al final de una enumeracin cuando tiene el mismo valor que la palabra etctera: Todo estaba dispuesto: el mantel, los cubiertos, las viandas... Para expresar un momento de duda: necesito que seas ms claro, dime que piensas me ests escuchando? Para dejar un enunciado incompleto y en suspenso: fue inesperado, muy violento, muy desagradable

III GRABACIN

25 minutos Donde pongo la vida pongo el fuego

Una vez los alumnos han marcado las pausas, les ser ms fcil leer con coherencia el texto. De todos modos, va a ser ledo y grabado varias veces.

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Generalmente, una cosa es la lectura dramatizada del poema y otra la lectura del poema verso a verso. La versin realizada por Pedro Guerra, y que hemos utilizado en el ejercicio anterior, respeta todos los finales de verso y marca claramente los diferentes grupos fnicos, con lo que ayuda al estudiante a marcar las pausas. Llegados a este punto, puede parecer que los poemas elegidos son demasiado reiterativos, y que van a producir aburrimiento a los alumnos. Lo difcil es trabajar en profundidad estos aspectos tericos, tan ridos, sin desarrollar textos que uno va reconociendo y avanzando paso a paso. El aspecto ms ldico est en las audiciones: los textos son declamados por el propio autor y, posteriormente, son cantados por un intrprete, Pedro Guerra, que sabe transmitir con su voz todos los matices del poema ajustndose coherentemente a las pausas y a los grupos fnicos ledos por el poeta.

IV EJERCICIOS

35 minutos

1. Distribucin de prrafos y pausas de forma coherente 2. Aplicar signos de puntuacin

Para empezar, hemos tomado un texto de ensayo y le hemos quitado todos los signos de puntuacin, para que, de este modo, el alumno coloque en l los que considere lgicos y distribuya su contenido en prrafos conexos.

A partir de este momento vamos a introducir un elemento nuevo, el trabajo de textos en prosa; como en el caso de los textos lricos, vamos a comenzar con lo ms sencillo para, poco a poco, ir incrementando la dificultad de los ejercicios.

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El texto que sigue se presenta de una forma continua, sin separacin de ningn tipo: se trabajar con la capacidad natural del estudiante y con su intuicin para dividirlo de una forma coherente.

Como se puede comprobar, en el siguiente texto, al editor se le ha olvidado poner los signos de puntuacin; de esta forma no hay quien se aclare. 1. Distribuye las pausas y los prrafos de modo que el texto tenga coherencia. 2. Aplica los signos de puntuacin pertinentes. (Recuerda que despus de punto, la siguiente palabra va en mayscula).

Este ejercicio comenzar su desarrollo en esta sesin, de modo que se puedan aclarar las pautas de trabajo, y continuar como parte del trabajo personal del estudiante. Vendr muy bien el repaso sobre aspectos ortogrficos relacionados con los signos de puntuacin que se sugieren en el bloque V. (Ver texto en anexos)

Lorca y el mito gitano


Texto procedente de la publicacin puntoycoma

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V Trabajo personal

5 horas

Marina Daz Peralta y Mara Teresa Cceres Lozano Ortografa espaola II: signos de puntuacin Editorial Anaya. Repaso de la teora, ejercicios y autocorreccin: 1. La coma 2. El punto y coma 3. los dos puntos 4. El punto

Finalizar el ejercicio Lorca y el mito gitano, divisin de prrafos, pausas y ortografa.

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SESIN 4. GRUPO FNICO

I PUESTA EN MARCHA Profundizacin en el juego dramtico 1. Golpes con objetos Imitacin sonora: reproduccin de sonidos Crear onomatopeyas Recitado 2. Cuntamelo otra vez: lenguaje verbal y no verbal

II EXPLICACIN TERICA 1 Grupo fnico 2 El tonema

III GRABACIN Y CONTRASTE Primera grabacin de un texto en prosa

IV EJERCICIOS PRCTICOS Entrevista a Carlos Castn: Situar las pausas lgicas en un texto sin puntuar

V TAREA EXTRA Finalizar la tarea iniciada con el texto: Entrevista a Carlos Castn Repaso y estudio de la teora sobre grupo fnico y tonema: Manual: Ejercicios de fontica, niveles avanzado y superior. Parte IV: Teora Ejercicios Autocorreccin

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I PUESTA EN MARCHA

Conseguir una atmsfera distendida de trabajo Practicar el lxico relacionado con los ruidos Objetivos Practicar el ritmo en el habla Trabajar las exposiciones orales en pblico

30 minutos

Fichas con nombres de ruidos Necesidades

Diccionario monolinge de espaol

Un elemento caracterstico del habla es el ritmo, ntimamente ligado con el tempo y con las funciones bsicas de nuestra vida: la respiracin y el bombeo de nuestro corazn se realiza de un modo repetitivo y alternante.

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Ejercicio 1 Golpes con objetos

Se forman tantos grupos como sonidos propuestos y se asigna uno a cada uno:

Latigazo

Sartenazo

Taconazo

Cuchillazo

Zapatazo

Escobazo

A continuacin se realizan las siguientes actividades: 1. Imitacin sonora: reproducir el sonido real 2. Crear una onomatopeya para cada fenmeno 3. Inventar frases donde aparezcan las palabras mencionadas, para recitarlas empleando los dos recursos anteriores Como se puede comprobar, el factor rtmico y musical tiene gran importancia en el desarrollo de estos ejercicios de calentamiento. No es extraa la aparicin de estos componentes; en cierta forma, aprender un idioma, la entonacin, tiene mucho que ver con el odo musical del hablante.

Ejercicio 2 Cuntamelo otra vez

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Cada cultura posee un cdigo de expresin corporal diferente: al mismo tiempo que aprendemos o enseamos una lengua debemos intentar comprender el significado de los gestos que disponen se producen en cada cultura. La enseanza de una lengua no se compone exclusivamente de contenidos lxicos, fonticos y gramaticales, sino de todo un sistema de descodificacin del comportamiento corporal, nico en cada cultura, que puede ayudarle a aceptar situaciones inconcebibles en la suya y a descifrar con mayor facilidad los mensajes no verbales que los humanos transmitimos constantemente. El aprendizaje de una lengua consiste en adquirir los conocimientos y las estrategias de las que se sirven los hablantes y oyentes nativos, en conocer, y en el mejor de los casos dominar, el lenguaje, el paralenguaje y la kinsica de esa lengua, por tanto; al igual que estudiamos y enseamos gramtica tenemos que ahondar en el conocimiento de los sistemas no verbales de comunicacin. Desarrollo del ejercicio Algunos voluntarios abandonan el espacio. 3 4 son suficientes. Cuantos ms salgan, ms largo es el ejercicio y ms distorsin: 1. El profesor cuenta una historia mmicamente al grupo cuando acaba de entrar el primer voluntario. 2. Este, tratando de asimilar cada movimiento, repetir la historia: primero mmicamente y, despus, de forma oral al siguiente voluntario. Obviamente, la historia habr ido deteriorndose al pasar de voluntario a voluntario. 3. Finalmente, el profesor relatar la historia original, haciendo hincapi en las claves de la distorsin del origen. Es interesante que la historia cuente con elementos y movimientos indefinidos, que puedan ser interpretados de muy diversas formas. Sin embargo, tambin es muy importante hacer hincapi en que los gestos deben ser claros, y no se debe dar cabida a movimientos gratuitos.

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II EXPLICACIN TERICA
Grupo fnico Comportamiento meldico El tonema Movimientos de los tonemas

30 minutos

Grupo fnico

Grupo fnico es la parte de discurso situada entre dos pausas. Se corresponde, en general, con una unidad sintctica: proposicin principal, proposicin subordinada, sintagma, vocativo, etc.

Cada final de grupo fnico tiene unas caractersticas tonales propias que aportan informacin fundamental a la hora de comprender el mensaje, tales como: Informacin de carcter gramatical (la interrogacin el mandato, la enumeracin, la disyuncin, etc.). Informacin de carcter afectivo, connotativo y esttico. Informacin de carcter geogrfico y social (lugar de procedencia, estrato social y cultural, etc.).

Los grupos fnicos se separan por pausas, es decir, por interrupciones o detenciones que realizamos cuando hablamos o leemos. Estas se ven reflejadas en la escritura por (,) (;) (.) (), . En espaol, el grupo fnico oscila entre las cinco y las once slabas, aunque lo habitual es que sea de 8 slabas.

Ejercicio 1:

Retomaremos el texto Lorca y el mito gitano para dividirlo en grupos fnicos, segn lo visto anteriormente. Los estudiantes, en caso de que hayan realizado la tarea personal programada en la sesin anterior, ya estarn habituados al texto y a su estructura, por lo que este ejercicio ser muy sencillo.

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Ejercicio 2: Audicin de la pista n 5 Coinciden sus pausas con las que t has marcado? Cules son las diferencias?

La locucin que vamos a reproducir est realizada por un profesional; hemos utilizado este documento para facilitar los ejercicios iniciales con lecturas controladas, que respeten las pausas marcadas ortogrficamente y con una diccin ntida.

Seguidamente, puedes comprobar la versin escrita y puntuada original

Los alumnos podrn contrastar su ejercicio con el original correctamente puntuado y separado en prrafos (ver texto en anexo II 3.2). Seguramente, no han coincidido exactamente con el original; hay que hacerles ver que es normal que eso ocurra, que lo importante es que la distribucin sea coherente. Los tonemas tienen relacin con los aspectos lingsticos que se producen al final del grupo fnico, y pueden presentar tres movimientos: descendente, horizontal y ascendente.

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Los tonemas

Tonema descendente

El tonema puede presentar tres movimientos: el ascendente, el horizontal y el descendente, y define la lnea meldica de la frase. La entonacin variar segn sean los conceptos que queramos expresar, de acuerdo con el nmero de grupos fnicos que contenga.

Mara vive en madrid

Tonema horizontal

Tonema ascendente

Mara vive en Madrid

Vive Mara en Madrid?

III GRABACIN

25 minutos

Primera grabacin de un texto en prosa


Retomemos el ejercicio de colocacin de pausas y puntuacin en un texto en prosa, cuyo trabajo haba sido iniciado la sesin anterior: Lorca y el mito gitano. A continuacin los estudiantes leern en alto y grabarn la versin corregida por ellos. Esta es la primera grabacin de un texto en prosa que realizan; se ir completando y comparando con otras a lo largo del curso, para ilustrar el desarrollo del alumno.

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No se pretende una lectura interpretada del texto: ser suficiente con que el estudiante marque las pausas de una forma coherente, de modo que interiorice la divisin del discurso en grupos fnicos.

Poeta y dramaturgo, Federico Garca Lorca es junto a Cervantes el escrito espaol ms universal y su Romancero Gitano es la obra ms traducida de todos los tiempos. Asesinado por el fascismo en 1936, Lorca reivindica en su obra el derecho a la vida y al cuerpo.

La obra del granadino posee un fuerte componente social. Siempre fue consciente de la distancia entre su familia burguesa y el pueblo andaluz donde se cri. Para Lorca el gitano, aparte de fuente de inspiracin, es un grupo humano que se refleja en la marginacin, la alienacin del hombre por el hombre.

IV EJERCICIOS

35 minutos Una vez desarrollado un trabajo intenso con textos grabados por locutores, con pausas lgicas marcadas y pronunciacin clara, haremos la primera incursin en textos reales; obviamente, la complejidad es mucho mayor y los estudiantes se encontrarn ms presionados, por lo que habr que tener ms paciencia y concentracin.

El siguiente ejercicio comienza en esta sesin y puede ser concluido en casa; en la siguiente sesin se retomar y avanzar en su desarrollo. Al tratarse de un texto real, el ejercicio ser ms complicado pero, a su vez, ser ms estimulante para el alumno y el profesor.

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A continuacin, vamos a realizar el mismo ejercicio pero con un texto de una entrevista real realizada al escritor Carlos Castn.

Carlos Castn eres lo que podramos llamar un escritor de cuentos qu te ha llevado a elegir este gnero literario Creo que hay dos tipos de razones una primera es por caractersticas digamos propias de lo que es el gnero en s yo era lector de cuentos y me gustaba mucho de este gnero la intensidad la ausencia de pasajes superfluos como puede haber en la novela o de picos en lo que sera el grfico de la intensidad no pero considero que tambin hay cuestiones ms prcticas relacionadas con mi dificultad de concentracin con la disciplina y tambin con la dificultad para encontrar un tiempo libre de calidad yo veo la novela ms como una tarea de tejer de ir construyendo y no me considero tan capacitado como para el fogonazo o el relato breve. Muchos de tus cuentos se desarrollan o tiene como teln de fondo el tren qu tiene de atractivo y misterioso este tren El tren es algo que te sita de repente en un universo totalmente distinto desde nio me fascina mis abuelos en Huesca vivan justo enfrente de una estacin donde haba aparcados trenes de madera ya en desuso nos subamos a jugar all y eso digamos que provoc muchas ensoaciones para m es un elemento profundamente liberador porque es lo que te saca digamos de una realidad que a veces puede ser gris o asfixiante y lo ves como un vehculo de salvacin y luego pues es como una vivienda iluminada que atraviesa la noche y a m eso me resulta muy sugerente.

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1. Distribuye las pausas y los prrafos de modo que el texto tenga coherencia. 2. Aplica los signos de puntuacin pertinentes. En este texto necesitars nuevos signos de puntuacin, cules son?

Entrevista a Carlos Castn tomada de la publicacin puntoycoma.

V Trabajo personal

5 horas

Finalizar la tarea iniciada con el texto: Entrevista a Carlos Castn Repaso y estudio de la teora sobre grupo fnico y tonema: Manual: Ejercicios de fontica, niveles avanzado y superior. Ed. Anaya. Parte III:

Teora Ejercicios Autocorreccin

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SESIN 5. LA CURVA DE ENTONACIN

I PUESTA EN MARCHA 5 minutos de publicidadVolvemos enseguida

II EXPLICACIN TERICA 1. La curva de entonacin 2. Partes de la curva de entonacin

III GRABACIN Primera grabacin de la entrevista a Carlos Castn Contraste con la locucin original

IV EJERCICIOS PRCTICOS Audicin: pista 6 1. Dividir textos en grupos fnicos 2. Diferenciar las tres partes que componen la curva de entonacin 3. Marcar los tonemas

V TAREA EXTRA Trabajo colectivo: Guin y realizacin de un vdeo

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I PUESTA EN MARCHA

30 minutos

5 minutos de publicidadVolvemos enseguida

Promover un ambiente distendido de estudio Objetivos Cohesionar el grupo con trabajos de equipo

Duracin

20 minutos DVD, un televisor y el grabador MP3

Necesidades

1. Se proyecta un anuncio espaol en el que se d una situacin cotidiana; se har quitndole el volumen, de modo que los estudiantes, despus de repartirse los papeles, pondrn voz a lo que est ocurriendo. 2. Una vez realizado el ejercicio con varios actores, se proyectar de nuevo el anuncio con la voz original.

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Un desarrollo posterior del ejercicio podra ser el de grabar en el MP3 la voz de los participantes a modo de play-back; a partir de esta grabacin, podra realizarse algn montaje posterior con software tipo Movie Maker (de Microsoft), o con algn programa de edicin informatizado sencillo. El resultado es, cuando menos, estimulante.

Otra posibilidad: que sean los propios alumnos los que escriban el guin de un anuncio para, posteriormente, ser grabado en vdeo. Para ello se puede coordinar con el profesor encargado de la escritura, la creacin de un guin para un corto en el que puedan participar todos los componentes del grupo. Se sugerirn varias situaciones para que sean desarrolladas en el guin:

1. Perseguido 2. Al fondo hay sitio 3. Antes muerta que sencilla Una vez realizado el guin se grabara en vdeo para, posteriormente, ser visualizado en clase y comentado por todos. Este ejercicio no puede ser realizado en el horario programado, ya que rompera la secuenciacin temporal establecida, sino que tiene que ser considerada como una actividad de trabajo personal del alumno (en este caso una actividad colectiva, ver el bloque V).

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II EXPLICACIN TERICA

30 minutos

La curva de entonacin
Partes de la curva de entonacin: La curva de entonacin, o meldica, refleja los descensos y ascensos tonales que acompaan a cada grupo fnico y permite determinar su sentido. Un cambio en la entonacin puede, de hecho, alterar absolutamente el significado de un enunciado. Si alguien entona la palabra fuego, hacindola exclamativa (fuego!), seguramente todos corrern a buscar una salida, temerosos de que se haya formada un incendio; pero si hacen entona la misma palabra, como interrogativa (fuego?), puede que est intentando expresar, ms bien, un acto de cortesa: el de ofrecer a alguien encender su cigarrillo. El enunciado cambia absolutamente, pero usa sin embargo la misma palabra. Es importante recordar, entonces, que enunciado abarca mucho ms que una mera acumulacin de palabras; abarca su sentido, su significado, y su intencin. Los enunciados suelen estar formados por: Una sola palabra: fuego!, silencio! Una oracin: El lince ibrico es propio del sur de Espaa Varias oraciones sintticamente relacionadas. Un grupo de palabras que no presenta estructura oracional: Qu da tan hermoso!

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PARTES DE LA CURVA DE ENTONACIN

-La rama inicial o inflexin inicial incluye los segmentos anteriores al primer segmento acentuado (la primera vocal acentuada). En esta zona, se determina si un contorno es interrogativo o enftico; en la oracin declarativa los primeros segmentos no acentuados se mantienen en un nivel uniforme, mientras que la interrogativa sita el tono inicial ms alto y se percibe un movimiento ascendente hacia la primera slaba acentuada. . La curva

-El cuerpo de la unidad meldica es el que abarca desde la primera vocal acentuada, hasta el segmento anterior al ltimo acentuado; el nivel tonal es bastante uniforme en las oraciones declarativas y un movimiento descendente en las interrogativas. Su extensin suele ser mayor que el principio y el fin de la unidad enunciativa. En espaol, mantiene un nivel de tono ms o menos uniforme.

La curva de entonacin

-La rama final es la que arranca desde la ltima vocal acentuada y se extiende hasta el final del contorno. Es la zona fundamental de la unidad meldica, la parte que aporta mayor informacin. La lnea musical es la ms breve y a la vez la ms significativa de la unidad enunciativa. Es lo que se conoce con el nombre de tonema. La curva de entonacin

Aqu est completa / la curva de entonacin

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III GRABACIN
Primera grabacin de la entrevista a Carlos Castn

25 minutos Vamos a retomar el ejercicio de colocacin de pausas y puntuacin de un texto real (una entrevista). A continuacin los estudiantes, una vez han situado los signos ortogrficos a la entrevista de Carlos Castn (Sesin 4 Bloque III), procedern a realizar una grabacin inicial del resultado.

Audicin: pista 10

Ahora se escuchar la grabacin real de la entrevista, y se marcarn las pausas que realiza el entrevistado. Por supuesto, habr una gran diferencia ente lo que ellos han planteado y el documento autntico.

Coinciden sus pausas con las que t has marcado? Qu diferencias ms notables encuentras entre este texto real y el del locutor anterior?

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Aqu tenemos una excusa para hablar de las diferencias entre textos hablados reales y textos preparados para ser ledos. Hablaremos de las pausas potenciales, de los ruidos que se forman por la duda, la reflexin, y la improvisacin del habla en directo.

A continuacin, se puede comprobar la versin escrita y puntuada original (ver anexo II 3.4). El alumno se percatar de que sigue habiendo diferencias entre la versin grabada y la escrita; es normal, habra que hacer una transcripcin fontica real en la que se reflejara la duracin de las pausas que reflejan duda, la repeticin de palabras, etc. Pero ese no es nuestro cometido. Dividir textos en grupos fnicos

En la actualidad est terminando una coleccin que no tiene todava un ttulo definitivo. Adems, sus relatos han formado parte de algunas antologas, como La Antologa del nuevo cuento espaol, publicado en 2002 por la editorial Pginas de Espuma. Carlos Castn, eres lo que podramos llamar, un escritor de cuentos, Qu te ha llevado a elegir este gnero literario? Creo que hay dos tipos de razones. Una primera es por caractersticas, digamos, propias de lo que es el gnero en s. Yo era lector de cuentos y me gustaba mucho, de este gnero la intensidad, la ausencia de pasajes superfluos, como puede haber en la novela, o de picos en lo que sera el grfico de la intensidad, no? Pero considero que tambin hay cuestiones ms prcticas relacionadas con mi dificultad de concentracin, con la disciplina y tambin con la dificultad para encontrar un tiempo libre de calidad. Yo veo la novela ms como una tarea de tejer, de ir construyendo, y no me considero tan capacitado como para el fogonazo o el relato breve.
Entrevista a Carlos Castn, Revista Punto y Coma

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IV EJERCICIOS

35 minutos Diferenciar las tres partes que componen la curva de entonacin: 1. Rama inicial: 2. Cuerpo 3. Rama final o tonema

Marcar los tonemas: 1. Ascendente 2. Horizontal 3. Descendente

Seleccionaremos algunas frases y pondremos la primera como ejemplo:

Carlos Castn tiene publicados dos libros de cuentos

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Hemos elegido, como comienzo, la parte ms sencilla de la audicin, ya que se trata de una seccin introductoria realizada por una locutora, por lo que las frases son ms ntidas y los grupos fnicos mejor definidos.

Audicin pista n 6

En la actualidad

est terminando una coleccin

que no tiene todava un ttulo definitivo.

Adems,

sus relatos han formado parte de algunas antologas,

como La Antologa del nuevo cuento espaol,

publicado en 2002 por la editorial Pginas de Espuma.

Entrevista a Carlos Castn, Revista Punto y Coma

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V Trabajo personal

5 horas

Grabacin de un guin de vdeo

Seguramente, la realizacin del vdeo ocupar ms de las 5 horas previstas en la secuenciacin de la unidad; de todos modos, la actividad ser lo suficientemente estimulante para el grupo como para que no tengan inconveniente en dedicarle tiempo extra.

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SESIN 6. LA CURVA DE ENTONACIN II

I PUESTA EN MARCHA 1. Produccin de textos segn diferentes situaciones 2. La palabra clave 3. No es una silla

II EXPLICACIN TERICA 1. Variantes fonticas de los tonemas 2. Modelos de tonemas en enunciados breves

III GRABACIN Y CONTRASTE Segunda grabacin de la entrevista a Carlos Castn Intervi

IV EJERCICIOS PRCTICOS Audicin: pista 6 Diferenciar las partes de la curva de entonacin

V TAREA EXTRA Anlisis de tonemas : 1. Enunciados breves 2. Expresiones instucionalizadas 3. Refranes

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I PUESTA EN MARCHA

Promover un ambiente distendido de estudio Objetivos Cohesionar el grupo con trabajos de equipo Ampliar el lxico con nuevos trminos

25 minutos

Necesidades

Fichas con caractersticas de la voz humana Diccionario monolinge de espaol

Texto propuesto:

Lo ms triste, caballero, un reloj: Las 11, las 12, la 1 y las 2.


(Rafael Alberti)

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Ejercicio 1 Produccin de textos segn diferentes situaciones Los alumnos deben producir el texto anterior segn las situaciones siguientes:

Jadeante Susurrando Disgustado

Triste

Asustado

Zalamero

Tosiendo

Muy rpido Exaltado Ultratumba

Una vez trabajadas las situaciones planteadas se puede, utilizando el mismo fragmento: Pronunciar nicamente las vocales. Pronunciar los sonidos consonnticos tal y como suenan (no las palabras). Decir las palabras de una forma rpida, frente a una diccin muy lenta.

Ejercicio 2 La palabra clave El grupo se coloca en crculo y se sortea quin comienza. Este dice una palabra a su compaero de la derecha, quien tendr medio minuto para hablar de s mismo o de algo relacionado con l, teniendo presente como tema o palabra clave de su intervencin, la que su compaero le ha dicho. Al acabar su intervencin, le da otra palabra clave al compaero de su derecha, y as sucesivamente.

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Ejercicio 3 No es una silla Cada alumno coge una silla y, durante un minuto, piensa en qu podra convertirla (persona, animal, objeto o idea). A la voz de Tiempo!, comienzan a evolucionar por el espacio, utilizando la silla transformada. Se repite el ejercicio forzando a los alumnos a que piensen en ms transformaciones cada vez con menos tiempo de reflexin. 30 segundos, 20, 10... Ya! Se complica el ejercicio mediante el trabajo por parejas, con dos sillas, y de nuevo con un minuto, medio... En este caso, las dos sillas no se han de transformar necesariamente en lo mismo. Pueden ser elementos complementarios, opuestos o similares. Las dos sillas no se han de transformar necesariamente en lo mismo. Pueden ser elementos complementarios, opuestos o similares.

II EXPLICACIN TERICA
La curva de entonacin II

35 minutos

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Las clases tericas van aadiendo contenidos cada vez ms complicados. A partir de ahora, estas sern ms densas y necesitarn una mayor concentracin por parte de los alumnos, adems de claridad en las explicaciones por parte del profesor. Todos los conceptos aqu expuestos estn disponibles, como ayuda, en el marco terico sobre entonacin (ver 2.3)

As mismo, se podr comprobar que la sesin de calentamiento (PUESTA EN MARCHA) va cediendo dedicacin a favor el bloque terico. Variantes fonticas de los tonemos
Tonema ascendente: (indicador de interrogacin entonativa); variantes:
Tonema descendente: (indicador de asercin o afirmacin); variantes:
- Cadencia: el tonema presenta el nivel de descenso ms bajo, y corresponde a las oraciones asertivas y a las interrogativas focalizadas. Por aqu pasa un ro Quin es el que habla?

- Anticadencia: el tonema asciende rpidamente a partir de la ltima vocal acentuada. Corresponde a las frases interrogativas absolutas y oraciones subordinadas. Salimos esta noche? Cuando le llam no haba llegado

- Semicadencia: el tonema desciende menos que en la cadencia, y se emplea en las expresiones que dan una idea de inseguridad o de idea insuficientemente definida. Quiz sea ella

Tonema horizontal: (indicador de sentido incompleto).


- Suspensin: el tonema finaliza al mismo nivel tonal que el cuerpo del grupo fnico en el que

-Semiantecadencia: el tonema termina a una altura menor que la anticadencia. Se utiliza en unidades interiores de sentido continuativo, y seala contrastes secundarios.

est situado. Se utiliza en las frases cuyo sentido queda incompleto, o en las que la idea queda pendiente de continuacin. Iba pensando en ello y
ngel Gonzlez

Vuelvo a empezar, / sin vida,

/ otra partida

Se comenzar trabajando con expresiones institucionalizadas, formulas hechas, para que el estudiante se vaya acostumbrando con frases sencilla, educando el odo con frases hechas que guardan un patrn sonoro reconocible fcilmente por los hablantes nativos: dos beneficios: 1. Practicar patrones bsicos, interiorizarlos 2. Conocimiento cultural sobre fraseologa, frases hechas y refranes: a. Modelos para la prctica de la cadencia y la suspensin: Los enunciados breves: Cadencia: Vamos a ver Ya lo creo Qu precio tiene? Lo que faltaba!

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Suspensin: o, lo que es lo mismo b. Modelos para la prctica de la semicadencia y la semianticadencia: ncleos o marcos oracionales: Semicadencia: Perdona que te interrumpa no es por nada

Semianticadencia: locuciones adverbiales, informacin temporal , de vez en cuando , por el momento

c. Modelos para la prctica de la anticadencia: frases enteras (pronombres interrogativos): Sabes una cosa? Me permite?

Un modelo ideal es la paremia: Rama tensiva (reclama la atencin del interlocutor) y rama distensiva (completa el pensamiento) Vsteme despacio, que tengo prisa

III GRABACIN

25 minutos

Segunda grabacin de la entrevista de Carlos Castn.

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Se dividir el grupo en parejas que se repartirn los personajes de entrevistador y entrevistado; una vez decidido el reparto se proceder a grabar la entrevista.

Interpretacin

IV EJERCICIOS

35 minutos Audicin de la pista n 6

En el siguiente ejercicio se aplicarn las curvas grficas indicando la variante fontica a la que corresponde, eso s, despus de escuchar cada frase segn la grabacin. En este momento comenzamos a trabajar con una entrevista real, el la que se muestra la entonacin natural del hablante, con pausas, dudas y ruidos. Esto va a complicar la audicin y la trascripcin fontica, pero ser, a su vez, un estmulo en el desarrollo del estudiante.

A continuacin, identifica la variante fontica a la que corresponde cada grupo fnico y transcribe la curva de entonacin correspondiente

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Carlos Castn, eres lo que podramos llamar, un escritor de cuentos,

cadencia

suspensin

cadencia

Qu te ha llevado a elegir este gnero literario?

Creo que hay dos tipos de de razones no?

Una primera es por caractersticas, digamos, propias de lo que es el gnero en s.

Yo era lector dede cuentos y me gustaba mucho, de este gnero la intensidad,

la ausencia de pasajes superfluos, como puede haber en la novela,

o de picos enen lo que sera el grfico de la intensidad, no?

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V Trabajo personal

5 horas

Anlisis de tonemas en expresiones institucionalizadas (expresiones de cortesa, iniciadoras de frase, palabras interactivas, etc.) como usted ya sabe..., siento interrumpir, pero....; un momento, por favor Anlisis de tonemas en refranes Hacendado en olivos, un ao en terciopelo y cinco en cueros vivos Entre dos que bien se quieren, con uno que coma basta El cerdo y el avariento slo dan un da bueno Dios te de salud y gozo, y casa con corral y pozo El que en un ao quiere ser rico, al medio le ahorcan Vieja que baila, mucho polvo levanta Quien re del mal de su vecino, el suyo viene de camino A enemigo que huye, puente de plata Dedo encogido no rebaa plato 75 con permiso le importara....?;

Da de mucho, vspera de nada Cuando el gato no est los ratones bailan Pan para hoy y hambre para maana Entre col y col, lechuga Actividad complementaria 1. Comprender el significado 2. Buscar correspondencia con refranes en su idioma 3. Buscar refranes en espaol que signifiquen lo mismo: Dedo encogido no rebaa plato Gato con guantes no caza ratones

Aunque la mona se vista de seda, mona se queda

Ahogarse en un vaso de agua

Cuando las barbas de tu vecino veas pelar, pon las tuyas a remojar Caer chuzos de punta

Ande yo caliente y rase la gente

Cuando las ranas cren pelo Tirar los tejos

Ms ejemplos en la publicacin: Hablar por los codos, de la editorial EDELSA

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SESIN 7. PATRONES ENTONATIVOS:


ENTONACIN ENUNCIATIVA

I PUESTA EN MARCHA 1. Voz de las personas 2. Textos rtmicos

II EXPLICACIN TERICA 1. La entonacin enunciativa o aseverativa 2. Patrones ms comunes en la entonacin enunciativa Ejercicios para practicar los aspectos tericos tratados Trabajo con el ritmo

III GRABACIN Trabalenguas Calambur

IV EJERCICIOS PRCTICOS Aplicacin de los patrones entonativos: Microrrelatos

V TAREA EXTRA Trabajo con textos, la entonacin enunciativa: Microrrelatos.

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I PUESTA EN MARCHA

Cohesionar el grupo con trabajos de equipo Objetivos Ampliar el lxico con nuevos trminos Trabajar con el ritmo

25 minutos

Fichas con caractersticas de la voz humana Necesidades Diccionario monolinge de espaol

1. Voz de las personas La diccin de cada una de las palabras debe corresponder lo ms posible al significado. Cada participante recitar una frase, cuya realizacin ser imitada por los dems.

Ronquera Vozarrn Aclamacin

Chillido Bisbisear Tartamudear

Al odo Farfullar Lloriquear

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El mar antropfago golpea la puerta de las rocas despiadadas Los perros ladran a las horas que se mueren Y el cielo escucha el paso de las estrellas que se alejan.

(Vicente Huidobro)

2. Textos rtmicos Otro texto sugerido, esta vez ms complicado y con marcadas posibilidades rtmicas:

Piraguamonte, piragua, piragua, jevizarizagua. Bo, Bo, mi tambo le tengo en el ro.

Yo me era nia pequea, y environme un domingo a mariscar por la playa del ro del Bo Bo;

Lope de vega

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O este trabalenguas popular mexicano:

El volcn de Parangaricutirimicuaro se quiere desparangaricutirimicuarizar el que lo desparangaricutirimicuarizare buen desparangaricutirimicuarizador ser

II EXPLICACIN TERICA

35minutos

Entonacin enunciativa o aseverativa


(El hablante conoce la realidad de lo que expresa). La voz inicia un ascenso suave desde el comienzo de la frase hasta la primera slaba tnica; desde ah va descendiendo poco a poco hasta el tonema (parte final del grupo meldico), donde se produce un descenso ms marcado. Maana comienzan las vacaciones

En el caso de frases formadas por varios grupos, la secuencia se organiza de modo que alternan los altos con las bajadas y forman una lnea equilibrada.

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Estos son los patrones ms comunes en la entonacin enunciativa:

Dos grupos fnicos Tena tanta prisa, que no vio el coche

rama tensiva

rama distensiva

Ms de dos grupos fnicos:

Enumeraciones separadas por comas Necesitamos agua, algo de comida, dos mantas

Enumeracin con grupos fnicos unidos por la conjuncin y Necesitamos agua, algo de comida, y dos mantas

Oraciones subordinadas

El pobre hombre, que lloraba desolado, no pudo mirarla a la cara

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En el epgrafe 2.3 de nuestro trabajo est la informacin, ampliada, relacionada con este aspecto y otros como: rama tensiva, rama distensiva, etc. Ejercicios: trabajo con el rimo. Se profundizar en los aspectos tratados con ejercicios que retomen la importancia del ritmo; se ha elegido textos que destaquen este aspecto.

Ronda del zapatero, de Germn Berdiales


Tipi tape, tipi tape, tipi tape, tipitn, tipi tape, zapa, zapa, zapatero remendn. Tipi tape, todo el da, todo el ao tipitn; tipi tape, macha, macha, machacando en tu rincn. Tipi tape, en tu banqueta, tipi tape, tipitn, tipitn con tu martillo, macha, macha, machacn. Ay tus suelas!, zapa, zapa, zapatero remendn, ay tus suelas!, tipi, tape, duran menos que el cartn.

III GRABACIN

25 minutos

82

Otra sugerencia:

Haba una madre godable, pericotable y tantarantable que tena un hijo godijo, pericotijo y tantarantijo. Un da la madre godable, pericotable y tantarantable le dijo a su hijo godijo, pericotijo y tantarantijo: - Hijo godijo, pericotijo y tantarantijo tredme la liebre godiebre, pericotiebre y tantarantiebre del monte godonte, pericotonte y tantarantonte. As el hijo godijo, pericotijo y tantarantijo fue al monte godonte, pericotonte y tantarantonte a traer la liebre godiebre, pericotiebre y tantarantiebre.

IV EJERCICIOS

35 minutos

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Ejercicios con microrelatos

Una vez realizadas las lecturas y las grabaciones de textos rtmicos, se comenzar a trabajar con microrrelatos, o textos narrativos muy breves, de modo que puedan practicar el patrn enunciativo. Se repite la grabacin y se contrasta. (Ver textos en anexo II 3.6).

V Trabajo personal
Microrrelatos

5 horas

En esta sesin se propondr, como material de trabajo personal, una serie de microrrelatos o textos narrativos brevsimos; todos ellos mantienen la estructura del patrn enunciativo, con lo que el estudiante podr aplicar las curvas de entonacin estudiadas en esta sesin. Veamos un ejemplo: MICRORRELATO Hubo una vez un Rayo que cay dos veces en el mismo sitio; pero encontr que ya la primera haba hecho suficiente dao, que ya no era necesario, y se deprimi mucho. (Augusto Monterroso).

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SESIN 8. PATRONES ENTONATIVOS:


ENTONACIN INTERROGATIVA

I PUESTA EN MARCHA Juego dramtico: Relacin ortografa/entonacin Con este pual de acero me descorazonara

II EXPLICACIN TERICA La entonacin interrogativa

III GRABACIN Todos llevamos un hroe dentro: Entrevista Grabacin del guin

IV EJERCICIOS PRCTICOS Trabajo con los patrones entonativos bsicos Entrevista a Carlos Castn

V TAREA EXTRA Lectura y comprensin de un texto teatral Escena inicial de Cuatro corazones con freno y marcha atrs

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I PUESTA EN MARCHA

15 minutos

Promover un ambiente distendido de estudio Objetivos Repasar los patrones entonativos bsicos Adquirir lxico nuevo Duracin 15 minutos Fichas con signos ortogrficos Necesidades Fichas con caractersticas de la voz humana Diccionario monolinge de espaol

Relacin ortografa/entonacin Aplicar cada uno de estos signos ortogrficos a un texto propuesto:

Con este pual de acero me descorazonara

?
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II EXPLICACIN TERICA
Patrones entonativos Entonacin interrogativa

40 minutos

Entonacin interrogativa
(El hablante inquiere por un contenido que desconoce)

Entonacin interrogativa
(El hablante inquiere por un contenido que desconoce)

1. En la inflexin inicial la voz desarrolla un

2. El cuerpo de la unidad interrogativa suele ser descendente, y ya en la primera slaba acentuada el

movimiento ascendente pronunciado hasta la primera vocal acentuada; gracias a que este
movimiento ascendente se da desde el principio, se anticipa el sentido interrogativo o enunciativo desde las primeras slabas de la oracin.

tono se eleva sobre la altura media de la enunciacin normal para, producirse gradualmente un descenso
en las slabas siguientes. Han llegado ya?

Han llegado ya?

Entonacin interrogativa
(El hablante inquiere por un contenido que desconoce)

Enunciado

3. El final del grupo meldico es ascendente o descendente:

pronominal, en el que aparecen elementos gramaticales como pueden ser los pronombres relativos interrogativos (qu, quin, cunto, cmo, dnde, cundo, cul y por qu) que hace que la lnea meldica presente un final descendente: Cundo vienes?

Enunciado absoluto, en el que se espera s o un no por respuesta y se caracteriza por un tonema ascendente.
Han llegado ya?

Hay que tener en cuenta que en el caso de que se diera un enunciado interrogativo pronominal con un final en ascendente, tendra como sentido marcar el matiz de cortesa . Cundo vienes?

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III GRABACIN

25 minutos

Todos llevamos un hroe dentro: entrevista

Imagnate que eres un periodista y tienes que entrevistar al personaje del da. 1. Qu preguntas le haras? 2. Realiza un guin con la entrevista. 3. Ponla en prctica con tu compaero.

Una vez realizado el guin del simulacro de entrevista Todos llevamos un hroe en nuestro interior, se proceder a la grabacin del mismo. El documento resultante no solo ser prctico para evaluar el desarrollo del estudiante, sino que servir para conocer ms los patrones interrogativos en espaol de una forma creativa y estimulante. 88

IV EJERCICIOS

40 minutos Este es el punto culminante del programa; a estas alturas el estudiante tiene que ser capaz de reconocer los patrones de entonacin ms importantes en espaol, y transcribirlos fonticamente. Este ejercicio se realizar, como en los casos anteriores, con un documento real: la grabacin de una entrevista, que deben escuchar y plasmar, mediante el dibujo de las lneas de entonacin. Se transcribir, a modo de ejemplo, los primeros grupos fnicos.

Audicin pista n 6

Yo era lector de cuentos y me gustaba mucho de este gnero la intensidad,

la ausencia de pasajes superfluos, como puede haber en la novela,

o de picos enen lo que sera el grfico de la intensidad

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Pero considero que tambin hay cuestiones msms prcticas

relacionadas con mi dificultad de concentracin, con la disciplina

y tambin con la dificultad para encontrar un tiempo libre de calidad.

Yo veo la novela ms como una tarea de tejer, de ir construyendo,

Y no me considero tan capacitado como para el

el fogonazo o el relato breve.

Muchos de tus cuentos ehse desarrollan o

o tienen como teln de fondo el tren.

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Qu tiene de atractivo y misterioso el tren?

El tren es algo que te sita de repente en un universo totalmente distinto. Desde nio me fascina. Mis abuelos en Huesca vivan justo enfrente de una estacin donde haba aparcados trenes de madera, ya en desuso. Nos subamos a jugar all, y eso, digamos que provoc muchas ensoaciones.

Para m, es un elemento profundamente liberador porque es lo que te saca, digamos, de una realidad que a veces puede ser gris o asfixiante, y lo ves como un vehculo de salvacin, y luego, pues es como una vivienda iluminada que atraviesa la noche no? y a m eso me resulta muy sugerente.

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V Trabajo personal

5 horas

Terminar los ejercicios comenzados en clase. Escena inicial de Cuatro corazones con freno y marcha atrs, de Enrique Jardiel Poncela. Este texto ser el que se utilice en la sesin siguiente (ver Sesin 9 Bloque IV) como ejercicio para la aplicacin de los aspectos tcnicos tratados. Al tratarse de un fragmento de una obra teatral, por lo tanto dialogado, se va a aadir un grado de complejidad. Por lo tanto, se plantear a los estudiantes un estudio previo durante su tiempo de trabajo personal para que la sesin siguiente sea fluida ya que, cuando menos, el estudiante tendr claros la situacin escnica y el significado del texto. Lectura, primer contacto con un texto teatral y comprensin del mismo. El fragmento est disponible en: anexos II 3.7.

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SESIN 9. PATRONES ENTONATIVOS:


ENTONACIN EXCLAMATIVA E IMPERATIVA

I PUESTA EN MARCHA El teorema de de Pitgoras Concurso

II EXPLICAIN TERICA 1. La entonacin exclamativa 2. La entonacin imperativa

III GRABACIN Primera grabacin Cuatro corazones con freno y marcha atrs

IV EJERCICIOS PRCTICOS 1. Trabajo con los patrones entonativos: exclamativo, imperativo 2. Reconocimiento de los elementos de entonacin emotiva 3. Distinguir orden y mandato 4. Gradacin de la entonacin imperativa

V TAREA EXTRA Trabajo individual de memorizacin de textos Puesta en escena

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I PUESTA EN MARCHA

El teorema de Pitgoras

Promover un ambiente distendido de estudio Objetivos Practicar las variantes fnicas

15 minutos

Necesidades

Fichas con variedades fonticas

Estamos llegando a las ltimas sesiones del programa; por ello, vamos a aprovechar esta parte de calentamiento para insistir en las variantes fonticas realizando un concurso. Se divide la clase en grupos; cada uno tendr opcin a elegir tres variantes y poner ejemplos de ellas. El portavoz del grupo lo entona para el resto de la clase, que tiene que adivinar la opcin elegida; gana el grupo que ms aciertos tenga.

La hipotenusa al cuadrado es igual a la suma de los catetos al cuadrado

94

II EXPLICACIN TERICA

45 minutos

Entonacin exclamativa e imperativa

SESIN 9
Patrones entonativos:
Entonacin exclamativa e imperativa

La expresin afectiva es el campo ms complejo de la entonacin, dado el carcter personal y las mltiples manifestaciones que se reflejan en los movimientos de la voz.

Entonacin exclamativa

Entonacin exclamativa

Corresponde a frases que expresan emociones y en la escritura aparecen entre signos de admiracin (!). La entonacin es similar a la de la enunciativa, con un descenso del tono de la voz a partir de la ltima slaba tnica; la entonacin general de la frase puede tener oscilaciones segn lo que se quiera expresar (alegra, tristeza, decepcin, etc.)

En la expresin de alegra, se da una mayor variedad de tonos y una altura mayor. En la tristeza, tonos bajos y monotona en la inflexin. El enfado combina tonos enrgicos y altos con inflexiones bruscas.

Cunto tiempo sin verte!

Entonacin imperativa

Entonacin imperativa

El mandato expresa autoridad o superioridad del hablante, con respecto a quien se dirige utilizando recursos expresivos de energa. Se caracteriza por el uso de tonos ms agudos y graves, ya que las slabas acentuadas en las que se apoya se elevan sobre el tono medio; se pronuncian con mayor intensidad. La tensin articulatoria se eleva sobre la media comn; las slabas principales resaltadas por el tono mantienen o reducen la duracin con la que aparecen en la enunciacin corriente, dando ms sensacin de energa y firmeza.

Como se puede comprobar, la curva entonativa del mandato es similar a la de la entonacin enunciativa, tal y como ocurre con la splica en actitudes de humildad, sumisin y suavidad. Cobran un segundo trmino la tensin articulatoria y el acento de intensidad, y gana importancia el elemento musical. La lnea meldica de la frase se sita en el nivel medio del tono enunciativo.

Gradacin de la entonacin imperativa:

Ven aqu ahora mismo

Invitacin recomendacin mandato

peticin ruego splica

95

III GRABACIN

25 minutos

Primera grabacin de un texto teatral: Lauro Olmo y J.L. Alonso Localiza los patrones entonativos: exclamativos e imperativos

Voz de Ricardo. Mara, por tu madre, dame los pantalones! [...] Voz de Mara. Te he dicho que estn secndose! Y no me toques! Voz de Ricardo. Quiero mis panta...Iones, lee! Contina el texto en anexo II 3.7.

Mi madre. Juntaros todos. Jos Luis nos va a hacer una foto de recuerdo a todos juntos. Para cuando se vaya. Yo. Para cuando me vaya? Mi madre. Vamos, Jos, ven aqu. Vosotras, colocaros. Juanma, t aqu, a mi lado, encima de la maleta para que se te vea bien. Vosotras de la mano, para eso sois hermanas. Arreglaros un poco. A ver, un peine. Pinate, Carmen, y t, Tere, arrglate la ropa. T quieto encima de la maleta. Contina el texto en anexo II 3.8.

96

IV EJERCICIOS

35 minutos A continuacin vamos a trabajar en el anlisis de un texto dramtico, la escena inicial de Cuatro corazones con freno y marcha atrs, de Enrique Jardiel Poncela, con el fin de reconocer los patrones entonativos y su gradacin; como se comprobar, el fragmento est repleto de frases exclamativas y de mandato que sern muy tiles para tal propsito. Inicialmente nos centraremos en la entonacin emotiva, ya que es el ltimo aspecto terico explicado, pero en posteriores ejercicios aplicaremos el texto como rutina de trabajo para repasar todos los patrones y su posterior grabacin y comparacin. Otra de las razones de la eleccin de este fragmento teatral es la posibilidad de verlo grabado en vdeo, ya que se encuentra publicado con tal opcin en ALGA Editores; su visionado puede ser de gran ayuda para contrastar el anlisis de un documento cercano a la realidad, adems de servir como modelo.

Cartero: Oh! Oiga, joven, me hace usted el favor, que estoy aqu desde las doce y media... Criada: (sin hacerle ningn caso) Vlgame Dios!, Vlgame Mara Santsima! Cartero:... porque traigo aqu un certificado para Don Ricardo Cifuentes... Criada: (cerrando la puerta tras de s) Vlgame el Redentor! (Aparece por otra puerta una seora, y cruza corriendo el cuarto) Seora: Dios mo de mi alma, Dios mo de mi corazn! Esto no se puede aguantar, Dios mo Qu barbaridad, qu barbaridad! Texto completo en anexos II 3.9.

97

Ejercicios aplicables al fragmento anterior: 1. Reconocimiento de los elementos de entonacin emotiva 2. Distinguir las frases que expresan sentimientos de aquellas que expresan orden y mandato 3. Gradacin de la entonacin imperativa:

invitacin recomendacin mandato

peticin ruego splica

V Trabajo personal

5 horas

Trascripcin entonativa del fragmento. Trabajo individual, estudio y memorizacin de los personajes asignados.

98

SESIN 10. PATRONES ENTONATIVOS DE LAS


ORACIONES COMPUESTAS

I PUESTA EN MARCHA Trabajo con los patrones entonativos ms complejos: Irona y sarcasmo Reproche Doble sentido

II EXPLICAIN TERICA Patrones entonativos de las oraciones compuestas: coordinadas subordinadas

III GRABACIN Cuatro corazones con freno y marcha atrs

IV EJERCICIOS PRCTICOS Trabajo con los patrones entonativos de las oraciones compuestas

V TAREA EXTRA Repaso patrones entonativos bsicos Trabajo con patrones entonativos complejos Preparacin de la evaluacin final

99

I PUESTA EN MARCHA

Promover un ambiente distendido de estudio Objetivos Practicar las variantes entonativas de irona, sarcasmo, etc.

10 minutos

Fichas con variedades fonticas Necesidades Fichas con caractersticas de la voz

Y mi voz que madura y mi voz quemadura y mi bosque madura y mi voz quema dura

(Xavier Villaurrutia, 1903-1950) Fragmento de "Nocturno en que nada se oye"

100

Realizar el texto con los siguientes patrones entonativos:

! ? .
Ahora, con las siguientes caractersticas de la voz:

Quejica

Afona

Gangoso

Vociferar

Murmullo

Vibrar

Susurro

Zumbido

Chirriar

101

Vaya sesioncita!5 Vaya con la mosquita muerta! Mira este qu listo! A buenas horas mangas verdes!

RECUERDA QUE mosquita muerta6 se usa con sentido irnico para referirse a una persona que aprovecha una determinada situacin en su propio beneficio. En tales contextos, significa justo lo contrario de lo que dicen las palabras, es decir, que esa persona no es mansa, ni de nimo o genio apagado.

A continuacin, vamos a practicar el matiz irnico con las siguientes frases:

Vaya con la mosquita muerta! Vaya con el ojo clnico!

Vaya con la hermanita de la caridad! Vaya con el rey del mambo!

5 6

Ejemplos sacados de Plan curricular del Instituto Cervantes. Lo habitual es que esta entonacin se refuerce con otros indicadores. Esto supone tambin que ciertas estructuras seleccionadas no actan solas. As por ejemplo, es habitual encontrar el diminutivo en una estructura exclamativa encabezada por vaya, como la que ofrece el ejemplo. Lo mismo ocurre con las mentiras irnicas y el ejemplo: es guapsimo, para la mentira irnica, en el indicador morfosintctico del superlativo.

102

II EXPLICACIN TERICA

RECUERDA LOS ESQUEMAS TONALES FUNDAMENTALES: Enunciados declarativos: Descendente Enunciados interrogativos absolutos: Ascendente Enunciados interrogativos pronominales: Descendentes Enunciados exclamativos: Descenso brusco

Durante esta sesin se va a explicar a los estudiantes aspectos tericos que han podido ir descubriendo a lo largo del programa; por ello la secuenciacin ha sido minuciosa, comenzando casi desde cero (a pesar de que al nivel B2 se le presupone un conocimiento bastante avanzado de los patrones entonativos en espaol).

103

Los errores lingsticos entorpecen la comunicacin restndole fluidez, pero los entonativos producen malentendidos graves y generar situaciones embarazosas, delicadas y, a veces ridculas. Valores fundamentales de la entonacin en espaol: Lingsticos: Integra y delimita frases o partes de una frase que formen una unidad y separarlas del resto de las frases Diferencia enunciados finales de otros no finales Diferencia tipos de oraciones (interrogativas, exclamativas, enunciativas) No lingsticos: Proporciona informacin sobre la procedencia geogrfica y sobre el grupo social (edad, profesin, estatus). Aporta expresividad a los enunciados informando sobre la actitud o el estado de nimo (alegra, sorpresa, desnimo, irona, etc.).

104

Patrones entonativos de las oraciones compuestas Enunciados explicativos: Los aviones ms antiguos, que fueron revisados a tiempo, pudieron despegar

Enunciados especificativos: Los aviones ms antiguos que fueron revisados a tiempo, pudieron despegar

Enunciados estilo directo: El periodista pregunta: quin es el acompaante de Antonio Banderas?

Enunciados estilo indirecto: El periodista pregunta quin es el acompaante de Antonio Banderas

105

Preguntas disyuntivas (tonema descendente): Han venido en el tren de alta velocidad o en el autobs de lnea?

Enunciados interrogativos con y (tonema ascendente): Han venido en el tren de alta velocidad y en el autobs de lnea?

Enumeracin completa final de frase: No te olvides de comprar leche, arroz para la paella y tomate frito

Enumeracin incompleta final de frase: No te olvides de comprar leche, arroz para la paella, tomate frito

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Enumeracin completa no final de frase, precediendo al verbo: Generales, comandantes y suboficiales concretaron la estrategia

Enumeracin incompleta no final de frase, precediendo al verbo: Generales, comandantes, suboficiales, concretaron la estrategia

Enunciados coordinados con y: Tena una sensacin extraa y quera salir huyendo

Enunciados disyuntivos: No aceptaba ayuda ni consuelo de los dems

Enunciados adversativos: Aunque estudiaba mucho, no era capaz de aprobar

Tena mucho dinero, pero era humilde

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III GRABACIN

25 minutos

Un da en la radio

En la sesin anterior se realiz el trabajo con el fragmento de Jardiel Poncela, Cuatro corazones con freno y marcha atrs; no se plante como un ejercicio de lectura interpretada, sino como una forma de practicar los patrones de entonacin exclamativa e imperativa. En esta ocasin vamos a intentar realizar una lectura interpretada con los matices que pide la accin del texto: se reproducir una sesin de teatro radiofnico, en la que los lectores hacen de actores.

Interpretacin

IV EJERCICIOS

108

Terminaremos el programa

trabajando con los matices entonativos

relacionados con la irona, aspecto muy complicado de la entonacin que necesita el dominio previo de los patrones entonativos bsicos en espaol.

Oraciones suspendidas: -Tendras que decirle a Javier que te ayude a pintar la cocina. -S, como viene tanto Yo prefiero quedarme en casa, para lo que hay que ver Enunciados exclamativos: -Mira qu pauelo tan bonito. Se lo he cambiado a Mara por mi pulsera. -Pues vaya negocio que has hecho!

Diminutivos con valor irnico: Vaya nochecita! Qu cochecito! Perfrasis (ir a + infinitivo): Me van a venir a m, a estas alturas, con esas historias! Anteposicin de adverbio o cuantificador: Mal que lo pasamos! Bastante te importa a ti!

Anteposicin de adjetivo: Valiente cocinero est hecho! Bonito susto me has dado. Interrogativas retricas que expresan queja : No podas haber encontrado uno un poco peor? Qu quieres (que te diga)? Enunciados exclamativos: Qu listo que eres! Menudo chollo!

109

ANEXO I: Propuesta final

1.

Anexos al marco terico..................................................................................... 3 1.1. Destrezas y estrategias en las D O ............................................................ 4 Microdestrezas de la comprensin auditiva ........................................... 4 Actividades de comprensin auditiva ..................................................... 6 Propuesta para llevar la CA al aula ........................................................ 6 Las habilidades y estrategias de la escucha .......................................... 8 Modelo propuesto por Richars (1983) .................................................... 9

1.1.1. 1.1.2. 1.1.3. 1.1.4. 1.1.5. 1.2.

Documentos metodolgicos de referencia.............................................. 10 Niveles comunes de referencia para las D O ....................................... 10 Cuadro de autoevaluacin para las destrezas orales ........................... 11

1.2.1. 1.2.2. 1.3. 1.4.

Posibilidades de acentuacin en espaol ............................................... 12 El juego dramtico .................................................................................... 14 Capacidades desarrolladas con el juego dramtico ............................. 14 Estrategias relacionadas con el juego dramtico ................................. 16

1.4.1. 1.4.2. 2.

Anexos a la metodologa de Investigacin ..................................................... 17 2.1. Anlisis de manuales ................................................................................ 18

2.1.1. Listados de manuales segn la metodologa utilizada ......................... 18 2.1.2. Manuales de E/LE ............................................................................... 21 2.1.2.1. Se trata de un modo explcito la fontica...................................... 21 2.1.2.2. No se trata de modo explcito la fontica...................................... 25 2.1.3. Publicaciones para el estudio de la fontica ........................................ 28 2.1.3.1. Manuales especficos para estudiantes........................................ 28 2.1.3.2. Obras especializadas para universitarios y profesores................. 29 2.2. Encuestas .................................................................................................. 31

2.2.1. Profesores: tratamiento de las destrezas orales .................................. 31 2.2.2. Estudiantes: las destrezas orales ........................................................ 33 2.2.3. Profesores: interaccin y motivacin en el aula ................................... 36 2.2.4. Estilos en la enseanza de la fontica: Nivel B2 .................................. 38 2.2.5. Observaciones destacadas de profesores ........................................... 40 2.2.6. Soporte estadstico de los anlisis de datos ........................................ 45 2.2.6.1. Encuesta a profesores: el tratamiento de las D.O. ....................... 45 2.2.6.2. Encuesta a estudiantes: preferencias .......................................... 48 2.2.6.3. Conocimientos y estudio de la fontica ........................................ 52 2.2.6.4. Opinin sobre el uso del juego en el aula..................................... 53 2.2.6.5. Materiales disponibles para la fontica......................................... 54 2.2.6.6. La enseanza de la prosodia ....................................................... 55 2.2.6.7. Estilos de aprendizaje .................................................................. 58 2.2.6.8. Curso de profesores: Interaccin y motivacin en el aula ............ 67 2.2.6.9. Unidad didctica elementos suprasegmentales: nivel B2 ............. 72 2.3. Descripcin del modelo de partida .......................................................... 79 Normas generales de ACTFL .............................................................. 79 Material didctico inicial: Ejercicios de fontica .................................... 82 Programacin inicial del curso ............................................................. 85

2.3.1. 2.3.2. 2.3.3.

2.4.

Reconocimiento del problema.................................................................. 87

2.4.1. El primer da de clase .......................................................................... 87 2.4.1.1. Ejemplos en los manuales ........................................................... 87 2.4.1.2. Ejemplo en Internet: TODOELE ................................................... 91 2.4.1.3. El Blog de aula ............................................................................. 93 2.4.2. Conocer-descubrir ............................................................................... 94 2.4.3. Ejercicios de fontica espaola para anglfonos ................................. 99 2.4.4. Unidad didctica: Las supersticiones ................................................. 100 2.5. Plan de actuacin .................................................................................... 101

2.5.1. Tipologa de las actividades para la prosodia .................................... 101 2.5.2. Planificacin de un plan concreto: la slaba ....................................... 103 2.5.3. Entonacin de los hablantes de lengua inglesa ................................. 105 2.5.4. Ejercicios de fontica: teatro y literatura ............................................ 108 2.5.4.1. Descriptores MCER ................................................................... 111 2.5.4.2. Contenidos segn el PIC para el nivel B2 .................................. 115 2.6. Reflexin .................................................................................................. 124

2.6.1. Programa del Curso de enseanza de ELE ....................................... 124 2.6.1.1. La interaccin y la motivacin: dinmica de grupo. .................... 125 2.6.1.2. Recursos y tcnicas para la enseanza de las D.O. .................. 127 2.6.2. Contraste de estilos metodolgicos ................................................... 129 2.6.2.1. Comenzar la actividad fuera del aula: opcin B.......................... 129 2.6.2.2. Exposicin de la opcin A .......................................................... 130 2.6.2.3. Diario de la sesin ..................................................................... 132 2.6.3. Contrastes de metodologa: el acento................................................ 137 2.6.3.1. Opcin A: manuales de E/LE ..................................................... 137 2.6.3.2. Opcin B: nuestra propuesta...................................................... 142 2.6.3.3. Diario: D.O. y comparacin de estilos ........................................ 146 3. 4. Textos literarios empleados en la propuesta final ........................................ 151 Anexo cd .......................................................................................................... 163 4.1. Audiovisual Investigacin ...................................................................... 163 4.1.1. Audiciones de manuales .................................................................... 163 4.1.1.1. Basado en lenguaje escrito: Ejercicios de fontica. .................... 163 4.1.1.2. Demasiado lento y poco pertinente: Aula de enlace. .................. 163 4.1.1.3. Muy poco naturales: Esespaol ................................................. 163 4.1.1.4. Lleno de prejuicios: Espaol en marcha ..................................... 163 4.1.2. Vdeos en manuales .......................................................................... 163 4.1.2.1. Primer plano: entrevista de trabajo............................................. 163 4.1.2.2. Primer Plano: en el restaurante .................................................. 163 4.1.3. Anuncios y publicidad ........................................................................ 163 4.1.3.1. Se lo vas a dar todo? ............................................................... 163 4.1.3.2. McDonalds ................................................................................ 163 4.1.3.3. Multiculturalidad ......................................................................... 164 4.1.4. Vdeos y cortos .................................................................................. 164 4.1.4.1. La mala estrella.......................................................................... 164 4.1.4.2. Los gritones ............................................................................... 164 4.1.4.3. Rechazos ................................................................................... 164 4.2. Audiciones de la programacin final ..................................................... 164

1.

ANEXOS AL MARCO TERICO

1.1. DESTREZAS Y ESTRATEGIAS EN LAS D O


1.1.1. Microdestrezas de la comprensin auditiva

Giovannini (1996: 7-8): Reconocer - Saber segmentar la cadena acstica en las unidades que la componen: sonidos y palabras, el artculo y el nombre, verbo y pronombres, combinacin de pronombres, etc. - Reconocer los fonemas, morfemas y palabras de la lengua. - Discriminar las oposiciones fonolgicas de la lengua: vocal tnica / vocal tona, cama/cana, paja/caja, vamos/manos, etc.

Seleccionar - Distinguir las palabras relevantes de un discurso (nombre, verbos, frases clave, etc.) de las que no lo son (muletillas, repeticiones, redundancias, etc.) - Saber agrupar los diversos elementos en unidades superiores y significativas: los sonidos en palabras, las palabras en sintagmas, los sintagmas en oraciones, las oraciones en prrafos o apartados temticos, etc.

Interpretar A) Comprender el contenido del discurso. - Comprender la intencin y el propsito comunicativo. - Comprender el significado global, el mensaje. - Comprender las ideas principales. - Discriminar las informaciones relevantes de las irrelevantes. - Comprender los detalles o las ideas secundarias. - Relacionar las ideas importantes y los detalles (tesis y ejemplo, argumento y ancdota, etc.). - Entender las presuposiciones, los sobreentendidos, lo que no se dice explcitamente: dobles sentidos. B) Comprender la forma del discurso - Comprender la estructura o la organizacin del discurso (sobre todo en los monlogos extensos: las diversas partes, los cambios de tema, etc.) 4

- Identificar las palabras que marcan la estructura del texto, que cambian de tema, que abren un nuevo tema y lo concluyen. - Identificar la variante dialectal (geogrfica, social, argot, etc.) y el registro (nivel de formalidad, grado de especialidad, etc.) del discurso. - Captar el tono del discurso: agresividad, irona, humor, sarcasmo, etc.

Anticipar - Saber activar toda la informacin que tenemos sobre una persona o un tema para preparar la comprensin de un discurso. - Saber prever el tema, el lenguaje (palabras, expresiones, etc.) y el estilo del discurso. - Saber anticipar lo que se va a decir a partir de lo que ya se ha dicho.

Inferir - Saber inferir datos del emisor: edad, sexo, carcter, actitud, procedencia socio-cultural, propsitos, etc. - Saber extraer informacin del contexto comunicativo: situacin (calle, casa, despacho, aula, etc.), papel del emisor y del receptor, tipo de comunicacin, etc. - Saber interpretar los cdigos no verbales: mirada, gesticulacin, movimientos, etc.

Retener - Recordar palabras, frases e ideas durante unos segundos para poder interpretarlas ms adelante. - Retener en la memoria a largo plazo aspectos de un discurso: Las informaciones ms relevantes: tema y datos bsicos. La situacin y el propsito comunicativo. La estructura del discurso. Algunas palabras especiales (raras, nuevas, relevantes). - Utilizar los diversos tipos de memoria (visual, auditiva, olfativa, etc.) para retener informacin.

1.1.2.

Actividades de comprensin auditiva

Se puede hacer la clasificacin de las actividades en funcin de los diversos niveles de comprensin (Giovanni et al, 1996: 12-13):

Comprensin en el nivel de palabras concretas: Or un texto al que le faltan palabras Or conversaciones telefnicas Comprensin en el nivel de frases: Responder con acciones Dibujar lo que se oye Comprensin de la organizacin de la informacin: Reconstruir una historia descompuesta en fragmentos desordenados Ordenar informacin Comprensin en el nivel del discurso: Tomar notas Completar fichas Comprensin inferencial: Deducir actitudes. Deducir informacin sobre el contexto, los hablantes, etc. Comprensin en el nivel de palabras concretas:

1.1.3.

Propuesta para llevar la CA al aula

A continuacin, proponemos un posible esquema de trabajo (adaptado de Giovannini 1996: 17): 1. Actividades de pre-audicin: de motivacin de conocimiento del tema trabajo de lxico avance de hiptesis sobre el contenido. 6

comentarios de la situacin presentada visualmente discusin sobre temas o asuntos relacionados con el contenido prctica de vocabulario trabajo en interaccin entre los alumno comentario de las caractersticas del tipo de discurso que se va a escuchar prediccin del desarrollo de la accin preguntas de pre-audicin presentacin de estructuras gramaticales planteamiento de una tarea e instrucciones para realizarla

Una vez realizadas las actividades de pre-audicin, Giovannini plantea la siguiente correlacin de actividades: 2. Fijacin clara de la tarea y del objetivo 3. Audicin general 4. Audicin de respuesta a la actividad 5. Audicin de comprobacin de la tarea 6. Para concluir con actividades de post-audicin: deduccin / trabajo / refuerzo de reglas gramaticales prctica de contenidos gramaticales trabajo de lxico trabajo de otras destrezas actividades de expresin oral actividades de expresin escrita actividad de comprensin escrita seleccin de vocabulario segn los propios intereses deduccin de reglas gramaticales 7

prctica de contenidos gramaticales reflexin sobre fenmenos gramaticales reflexin sobre las estrategias

1.1.4.

Las habilidades y estrategias de la escucha

Segn Gil-Toresano (2004: 909), estas son las estrategias ms comunes: Percibir y discriminar sonidos y palabras aisladas en la cadena hablada. - Discriminar variaciones fonemticas (asimilaciones, reducciones, elisiones); identificar el valor de los rasgos suprasegmentales (acento, entonacin, ritmo) como marcadores de la unidad de idea, de contraste o de nfasis en la informacin. - Adaptarse a la variacin de hablante. - Deducir el significado de piezas lxicas desconocidas. - Inferir informacin no explcita: rellenar informacin omitida y establecer las relaciones referenciales. - Reconocer indicadores del discurso que sealan una nueva idea, cambio de tema, nfasis, aclaracin, expansin, etc. - Construir la idea principal del discurso: distinguir puntos principales de detalles secundarios. - Predecir partes subsiguientes del discurso en el nivel conceptual. - Identificar elementos del discurso que ayudan a formar una organizacin esquemtica. - Mantener la continuidad del texto para ayudar a la prediccin y verificacin de las proposiciones del discurso. - Interpretar una intencin plausible del hablante. - Identificar el marco interpersonal. - Reconocer cambios en los gestos paralingsticos y extralingsticos. - Identificar casos de contradiccin, informacin inadecuada o ambigua. - Diferenciar entre hechos y opiniones; identificar el uso de metforas, ironas... - Identificar puntos de transicin en el discurso, organizar el turno de palabra, cambiar al papel de hablante y dar respuestas socialmente adecuadas. - Proporcionar retroalimentacin adecuada al hablante. 8

- Seleccionar los puntos pertinentes de la informacin para usarlos en la tarea. - Identificar la necesidad de aclaracin y actuar en consecuencia. - Integrar la informacin del texto con otras fuentes.

1.1.5.

Modelo propuesto por Richars (1983)

Tomado de Gelabert, Bueso y Bentez (2002: 18): Actividades de relacin o de distincin: elegir entre varias propuestas dadas una que corresponda al contenido de lo escuchado. Dentro de este grupo entraran, por supuesto, las actividades de relacin o las de seleccin mltiple. Actividades de transferencia: los alumnos reciben informacin en un medio o forma (audicin) y la vierten en su totalidad o parcialmente en otra forma (dibujo, esquema, etc.) Actividades de transcripcin: escuchar y escribir lo escuchado. Actividades de registro: buscar en el texto odo un dato o una serie de datos. Actividades de ampliacin: ir ms all de lo escuchado, ponindole un ttulo al texto oral o continuando la conversacin. Actividades de condensacin: reducir el contenido a una lista de puntos principales, tal como se hace cuando se toman notas. Actividades de respuesta: contestar preguntas relativas al contenido. Puede haber distintos tipos de preguntas segn los distintos niveles de audicin (por ejemplo, preguntas que exigen recordar detalles concretos, otras que exigen hacer inferencias y deducciones, unas terceras que requieren hacer una evaluacin o mostrar una reaccin ante lo que se oye. Actividades de prediccin: adivinar o predecir resultados, causas, relaciones, etc., basndose en la informacin obtenida.

1.2. DOCUMENTOS METODOLGICOS DE


REFERENCIA

1.2.1.

Niveles comunes de referencia para las D O


Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente as como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a s mismo y a otros, pedir y dar informacin personal bsica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y est dispuesto a cooperar. Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con reas de experiencia que le son especialmente relevantes (informacin bsica sobre s mismo y su familia, compras, lugares de inters, ocupaciones, etc.) Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran ms que intercambios sencillos y directos de informacin sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir en trminos sencillos aspectos de su pasado y su entorno as como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas. Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estndar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un inters personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, as como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes. Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carcter tcnico siempre que estn dentro de su campo de especializacin. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la comunicacin se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos as como defender un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones. Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, as como reconocer en ellos sentidos implcitos. Sabe expresarse de forma fluida y espontnea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresin adecuada. Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, acadmicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organizacin, articulacin y cohesin del texto. Es capaz de comprender con facilidad prcticamente todo lo que oye o lee. Sabe reconstruir la informacin y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Puede expresarse espontneamente, con gran fluidez y con un grado de precisin que le permite diferenciar pequeos matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad.

Usuario bsico Usuario independiente Usuario competente

A1

A2

B1

B2

C1

C2

10

1.2.2.

Cuadro de autoevaluacin para las destrezas orales


A1 A2

HABLAR

Comprensin auditiva

Reconozco palabras y expresiones muy bsicas que se usan habitualmente, relativas a m mismo, a mi familia y a mi entorno inmediato cuando se habla despacio y con claridad.

Comprendo frases y el vocabulario ms habitual sobre temas de inters personal (informacin personal y familiar muy bsica, compras, lugar de residencia, empleo). Soy capaz de captar la idea principal de avisos y mensajes breves, claros y sencillos.

Expresin oral

Utilizo expresiones y frases sencillas para describir el lugar donde vivo y las personas que conozco.

Utilizo una serie de expresiones y frases para describir con trminos sencillos a mi familia y otras personas, mis condiciones de vida, mi origen educativo y mi trabajo actual o el ltimo que tuve.

B1
Comprendo las ideas principales cuando el discurso es claro y normal y se tratan asuntos cotidianos que tienen lugar en el trabajo, en la escuela, durante el tiempo de ocio, etc. Comprendo la idea principal de muchos programas de radio o televisin que tratan temas actuales o asuntos de inters personal o profesional, cuando la articulacin es relativamente lenta y clara.

B2

Comprensin auditiva

Comprendo discursos y conferencias extensos e incluso sigo lneas argumentales complejas siempre que el tema sea relativamente conocido. Comprendo casi todas las noticias de la televisin y los programas sobre temas actuales. Comprendo la mayora de las pelculas en las que se habla en un nivel de lengua estndar.

Expresin oral

S enlazar frases de forma sencilla con el fin de describir experiencias y hechos, mis sueos, esperanzas y ambiciones. Puedo explicar y justificar brevemente mis opiniones y proyectos. S narrar una historia o relato, la trama de un libro o pelcula y puedo describir mis reacciones.

Presento descripciones claras y detalladas de una amplia serie de temas relacionados con mi especialidad. S explicar un punto de vista sobre un tema exponiendo las ventajas y los inconvenientes de varias opciones.

C1
Comprendo discursos extensos incluso cuando no estn estructurados con claridad y cuando las relaciones estn slo implcitas y no se sealan explcitamente. Comprendo sin mucho esfuerzo los programas de televisin y las pelculas.

C2
No tengo ninguna dificultad para comprender cualquier tipo de lengua hablada, tanto en conversaciones en vivo como en discursos retransmitidos, aunque se produzcan a una velocidad de hablante nativo, siempre que tenga tiempo para familiarizarme con el acento.

Comprensin auditiva

Expresin oral

Presento descripciones claras y detalladas sobre temas complejos que incluyen otros temas, desarrollando ideas concretas y terminando con una conclusin apropiada.

Presento descripciones o argumentos de forma clara y fluida y con un estilo que es adecuado al contexto y con una estructura lgica y eficaz que ayuda al oyente a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas.

11

1.3. POSIBILIDADES DE ACENTUACIN EN ESPAOL


A continuacin se resumen las diferentes posibilidades de acentuacin en espaol segn Quilis (1993: 390).

Palabras acentuadas Sustantivos: gato, casa... Indefinidos: un, una... Adjetivos: negro, blanco... Pronombres tnicos: yo, t, l, nosotros, m, ti... Indefinidos: algn, alguno, algo, ninguno... Pronombres posesivos (forma plena): ma, tuyo, vuestro... Demostrativos: ste, este, aquel... Numerales (ordinales y cardinales): dos, mil, dos mil, primero, octavo... Verbos, incluso auxiliares: come, es, comido... Adverbios: poco, mal, mucho... Interrogativos: Cmo?, qu?, cul? cunto?...

Palabras inacentuadas Artculos: el, la, las... Preposiciones Los trminos de tratamiento: don Jos, doa Mara, Santo Toms, hermano Jos... El primer trmino de los compuestos: dos mil, bocamanga... Pronombres tonos (clticos): los que funcionan como complemento y el reflexivo se; lo, os... Adjetivos posesivos: mi, nuestra, tus, tu...

12

Relativos, siempre y cuando no funcionen como interrogativos o exclamativos: que, cual, quien, donde, cuando, cuanto, como. En vocativos: en las expresiones exclamativas cortas de cario o reproche, los elementos que acompaan al ncleo: no puedo BUEN hombre, ven GRAN pcaro... y en tratamientos, palabras como seor, seora, hermano...

Conjunciones inacentuadas Copulativas: y, e, ni, que. Disyuntivas: o, u. Adversativas: pero, sino, mas, aunque. Causales: pues, porque, como, pues que, puesto que, supuesto que. Consecutivas: pues, luego, conque. Condicionales: si, cuando. Concesivas: aunque, aun cuando.

13

1.4. EL JUEGO DRAMTICO


1.4.1. Capacidades desarrolladas con el juego dramtico

De acuerdo con el trabajo realizado por Arroyo (2003:60), son las siguientes: Capacidades cognitivas: Conocerse a s mismo y las propias posibilidades. Conocer el entorno fsico y social para relacionarse adecuadamente. Aprender a observar la realidad y a captar los aspectos positivos. Aprender a valorar las situaciones y a sacar de ellas consecuencias creativas. Entender y valorar la necesidad y utilidad de los conocimientos. Ejercitarse en el aprendizaje por descubrimiento a travs del juego dramtico.

Capacidades afectivas: Favorecer el desarrollo de la autoestima a travs del descubrimiento de las propias posibilidades y de su puesta en prctica mediante el juego dramtico. Estimular la expresin libre de los propios sentimientos. Desarrollar la autonoma personal y el uso de los propios recursos expresivos: lingsticos, gestuales, etc. Valorar el resultado del esfuerzo y del trabajo personal y colectivo. Estimular y ponderar la aportacin de cada uno al grupo. Contribuir a la creacin de un clima de cordialidad, sinceridad y afecto. Estimular la iniciativa de cada uno y la del grupo. Iniciarse en la observacin y autocorreccin de los propios errores. Valorar las actuaciones y los aciertos propios y del grupo.

Capacidades lingsticas: Conocer las posibilidades de comunicacin y expresin del lenguaje oral. Conocer el vocabulario relativo a cada situacin del cuerpo respecto al espacio. 14

Reflexionar sobre el valor afectivo de los diminutivos, aumentativos, giros, expresiones y frases coloquiales ms frecuentes del espaol hablado. Conocer textos fciles de la tradicin cultural espaola. Afianzar la expresin oral en el nivel fontico, en el morfosintctico y en el semntico. Estimular la expresin oral en: vocabulario, pronunciacin, fluidez y sintaxis. Creatividad y lgica en la construccin de frases y en la invencin de pequeos textos. Comprensin de todos los trminos utilizados. Seguridad y confianza en la propia expresin oral. Satisfaccin al comprobar las posibilidades de la propia expresin: oral, mmica, grfica Actitud de escucha ante las expresiones ajenas. Respeto por el discurso del otro. Atencin al interlocutor: distancia adecuada, mirarle a la cara, observar sus gestos y sus recursos extralingsticos para captar sus intenciones y sentimientos

Gusto por los juegos lingsticos.

Capacidades sociales, de comunicacin y representacin: Aprender las habilidades sociales que le garanticen una buena relacin grupal. Contribuir a la creacin de un clima de amistad, seguridad y confianza entre todos los miembros del grupo. Esforzarse por mantener relaciones cordiales. Estimular el inters por el bien de los dems. Iniciarse en varios tipos de expresin: dibujo, pintura, modelado, recortado Iniciarse en el uso de smbolos (matemticos, lingsticos, sociales, ldicos).

15

1.4.2.

Estrategias relacionadas con el juego dramtico

El uso del juego dramtico pone en funcionamiento el uso de diferentes estrategias; las ms importantes podran ser, segn Robles (2007:16-17):
Planificar lo que se va a decir y los medios para decirlo. Ensayar e intentar nuevas combinaciones y expresiones. Aprender a sustituir una palabra por un trmino equivalente. Aprender a usar los diccionarios como instrumentos imprescindibles en nuestro aprendizaje, en el momento de asimilar una nueva palabra en un contexto y un registro correcto. Utilizar circunloquios y parfrasis para suplir carencias de vocabulario y estructura. Definir las caractersticas de algo concreto cuando no se recuerde la palabra exacta. Corregir deslices y errores. Escuchar atentamente para intentar captar las ideas principales. Comprobar la comprensin utilizando claves contextuales. Identificar por el contexto palabras desconocidas. Deducir el significado de oraciones. Considerar la distancia comunicativa que hay entre los interlocutores. Identificacin de vaco de informacin y de opinin. Valorar lo que puede darse por supuesto. Planificacin de los intercambios. Tomar la palabra (Turnos de palabra). Favorecer la cooperacin interpersonal en una tarea que debe realizarse colectivamente. Contribuir a la comprensin mutua (repitiendo si es necesario, hacer gestos, etc.). Pedir ayuda a un compaero la hora de formular algo. Favorecer las peticiones y ofrecimientos de aclaracin entre los distintos alumnos. Tcnicas de memorizacin (asociacin, contextualizacin, etc.). Llevadas a la prctica con la memorizacin del texto teatral.

Uso de gestos para solucionar problemas de comunicacin en una conversacin.

16

2.

ANEXOS A LA METODOLOGA DE INVESTIGACIN

17

2.1. ANLISIS DE MANUALES


2.1.1. Listados de manuales segn la metodologa utilizada

Como complemento al trabajo de Ezeiza (2007), se puede aadir la siguiente clasificacin de manuales segn la metodologa utilizada: Metodologa tradicional (con base estructural)
Borrego, J., J.J. Gmez Asencio, M. J. Mancho Duque, M. M. Marcos Snchez y E. Prieto de los Mozos, As es el espaol bsico, Salamanca, Universidad de Salamanca, 1988.

18

Borrego, J., J.J. Gmez Asencio, M. J. Mancho Duque, M. M. Marcos Snchez y E. Prieto de los Mozos, Progresos. Curso intermedio de espaol, Salamanca, Universidad de Salamanca, 1991.

Fente, R., J. Fernndez y J. Siles, Curso intensivo de espaol. Ejercicios prcticos, Edelsa/Edi6, Madrid, Niveles Iniciacin y Elemental (1982), Elemental e Intermedio (1971), Intermedio y Superior (1967), SGEL.

Garca Santos, J. F., Espaol. Curso de perfeccionamiento, Salamanca, Universidad de Salamanca, 1992. Navas, R., Espaol avanzado: estructuras gramaticales. Campos lxicos , Salamanca, Almar, 1988. Snchez, A., E. Martn Peris y Matilla, Gramtica prctica de espaol para extranjeros. Ejercicios complementarios, SGEL, 1978.

Metodologa audiolingual o situacional


Garca Fernndez, N. y J. Snchez Lobato, Espaol 2000, SGEL, 1981. Tres niveles: Elemental, Medio y Superior. Snchez, A., Espaol en Directo (Mtodo estructural / situacional en cinco niveles: 1A, 1B, 2A, 2B y 3), SGEL, 1974 (colaboradores: Ros, Domnguez y Matilla / Cabr y Matilla). y diapositivas.

Metodologa nociofuncional
Snchez, A., Ros y Matilla, Entre nosotros (Mtodo nocio-funcional en tres niveles), Madrid, SGEL, 1978. Equipo Pragma, Para empezar y Esto funciona. Curso comunicativo de espaol para extranjeros, Edelsa/Edi6, 1984. (Equipo Pragma: E. Martn Peris, L. Miquel Lpez, N. Sans Baulenas, M. Topolevsky Bleger).

Metodologa comunicativa
Belch Arvalo, M. y P. J. Carter, Sntesis, Madrid, SGEL, 1996. Borobio, V., Ele 1. Curso de espaol para extranjeros, SM, 1992. Artuedo, B. y C. Donson, Ele 2. Castro, F., F. Marn, R. Morales y S. Rosa, Ven, Edelsa/Edi6. Nivel I, 1990 y Nivel II, 1991; Nivel III, 1992 (F. Castro y S. Sosa). Cerrolaza, M., O. Cerrolaza y B. Llovet, Planet@. ELE, 1 y 2, Madrid, Edelsa, 1998. , vdeo y transparencias.

19

Coronado Gonzlez, M.L., J. Garca Gonzlez, A.R. Zarzalejos Alonso, A fondo, SGEL, 1994. Equipo Avance, Antena, SGEL, 1986 (Equipo Avance: A. Snchez, J.M. Fernndez, M C. Daz). Tres niveles. Fente, R., J. Siles y R. Wulff, Qu tal, amigos?. Curso comunicativo para autodidactas, Madrid, SGEL, 1989. Fente, R., J. Siles y R. Wulff, rbita, SGEL, 1991. Dos niveles. Miquel, L. y N. Sans, Intercambio, Difusin, 1989. Dos niveles. Miquel, L. y N. Sans, Rpido. Barcelona, Difusin, 1994. y vocabulario.

Enfoque por tareas


1. Chamorro, M.D., G. Lozano, P. Martnez, B. Muoz, F. Rosales, J. P. Ruiz, G. Ruiz, Abanico. Curso avanzado de espaol lengua extranjera, Barcelona, Difusin, 1995. 2. Martn Peris, E. y N. Sans Baulenas, Gente, Barcelona, Difusin, 1997.

Posicin eclctica
1. lvarez, M.. Coordinadora, Mtodo Suea, Madrid, Anaya (2001) Cuatro niveles. 2. Centellas, A., Mtodo de espaol para extranjeros. Nivel elemental, Madrid, Edinumen, 1996. 3. Frmula. Curso general de espaol en tres niveles, Madrid, Santillana. 4. Lpez, E., M. Rodrguez y M. Topolevsky, Procesos y recursos. Curso de espaol para extranjeros, nivel avanzado-superior, Madrid, Edinumen, 1999. 5. Miquel, L. y N. Sans, A que no sabes? Curso de perfeccionamiento, Madrid, Edelsa. 6. Millares Martn, S. y A. Centellas Rodrigo, Mtodo de espaol para extranjeros. Nivel intermedio, Madrid, Edinumen, 1993. 7. Millares Martn, S. y A. Centellas Rodrigo, Mtodo de espaol para extranjeros. Nivel superior, Madrid, Edinumen, 1995. 8. Snchez, A., M. T. Espinet, P. Cantos Gmez, Cumbre, Madrid, SGEL, 1995. Tres niveles. 9. Snchez Lobato, J., C. Moreno Garca y I. Santos Gargallo, Espaol sin fronteras, tres niveles, Madrid, SGEL, 1997. Fuente: Fernndez, M.C. en Cuadernos Cervantes disponible en la Web: http://www.cuadernoscervantes.com/ele_27_materiales.html

20

2.1.2.

Manuales de E/LE
Se trata de un modo explcito la fontica

2.1.2.1.

(En algunos casos fonologa o pronunciacin). Manual Ao

Tratamiento de la fontica Seccin de fonologa. Representacin sobre el total: 8%

Estudio de los elementos suprasegmentales

N1 Ele SM 1 (1998)

Se utilizan textos escritos para practicar la entonacin y los acentos

Tipologa: escucha y lee

Tema1: Entonacin interrogativa Tema 2: Acentuacin N2 Espaol en marcha Representacin sobre Nivel bsico (2005) el total: 7% Tipologa : variada Seccin de pronunciacin y ortografa Tema 7: Entonacin exclamativa Tema 8: Acentuacin Tema 11: Acentuacin de las interrogativas Tema 12: Palabras agudas, llanas y esdrjulas Tema 14: Diptongos

21

Manual Ao

Tratamiento de la fontica Seccin dedicada a la competencia

Estudio de los elementos suprasegmentales

N 3 Espaol lengua viva 2, (2007)

fonolgica en el cuaderno de ejercicios Representacin sobre el total: 10% Tipologa: actividades del tipo Escucha y repite Seccin dedicada a la competencia

Unidad 1: Curva de entonacin Unidad 7: Grupo fnico Unidad 8: Tonemas Unidad 9: Exclamativas e interrogativas

N 4 Espaol lengua viva 3, (2007)

fonolgica en el cuaderno de ejercicios Representacin sobre el total: 10% Tipologa: actividades del tipo Escucha y repite Basado en situaciones

Unidad 9 y 10: Oraciones enunciativas Unidad 11: Ruego y peticin Unidad 12: Interrogacin

N 5 Primer plano 1 (2000) Principiantes

reales grabadas en vdeo Representacin sobre el total: 10% Tipologa: visionado, audicin

Tema 2: Acento Tema 3: Contraste tnico tono. Tipos de slaba Todo el manual se concentra en aspectos relacionados con la acentuacin

22

Manual Ao

Tratamiento de la fontica

Estudio de los elementos suprasegmentales Tema 1: Entonacin enunciativa e interrogativa Tema 4: Separacin y cmputo de slabas Tema 6: Slabas fuertes y dbiles Tema 2: Acento de intensidad

N6 Suea 1, (2000)

Trata todos los contextos funcionales de un modo integrado Tipologa: variada

Seccin propia para la N7 Suea 2 (2001) fontica: suena bien Representacin sobre el total: 15% Tipologa: variada

Tipos de slaba Tema 7: Diptongos, hiatos Tema 8: Esquemas tonales bsicos Tema 9: Interrogacin y exclamacin Tema 10: Esquema tonal de enunciativas y coordinadas Tema 4: Contraste tnico/tono Tema 5: Grupos fnicos

Seccin propia para la N8 Suea 3 (2001) fontica: suena bien. Representacin sobre el total: 12% Tipologa: variada

Tema 6: Hiatos, triptongos, diptongos Tema 7: Esquemas tonales bsicos Tema 8: Valores expresivos de la entonacin Tema 9: Puntacin de las relativas

23

Manual Ao

Tratamiento de la fontica Seccin propia para la fontica: suena bien

Estudio de los elementos suprasegmentales

Tema 3: Grupos fnicos. Tema 5: Esquemas tonales. La

Representacin sobre el total: 12% N9 Suea 4 (2001) Tipologa: variada, Leer y escuchar grabacin, grabar, trabajo de grupo, etc. Se percibe un dominio claro de los contenidos relacionados con la entonacin

lnea tonal, patrones de entonacin Tema 6: Identificacin de las curvas de entonacin Tema 7: Valores expresivos. Alegra, enfado, tristeza, etc. Tema 8: Valores expresivos. Irona, sarcasmo, etc. La acentuacin se trata desde el punto de vista ortogrfico

N10 Vuela 6 B1 (2006) Curso de entre 40/ 60 horas En febrero de 2011 aparece la coleccin Embarque, de la editorial EDELSA, con una metodologa declarada por sus autores como orientada a la accin y basada en el enfoque por competencias. Tiene una seccin especfica en cada tema dedicada a la fontica que supone un 10% aproximado de cada tema. A partir del nivel A2 aparece de forma expresa el tratamiento de los elementos suprasegmentales. Tiene una seccin de escritura/fontica La representacin sobre el total es mnima Tema 5: Esquemas tonales

24

2.1.2.2.

No se trata de modo explcito la fontica

Los niveles y su nomenclatura son los indicados por el autor. Manual Nivel N11 A que no Sabes? Libro de perfeccionamiento N12 Cumbre 1996 Superior/Medio N13 Gente Libro de trabajo y resumen gramatical N14 Planet@ E/LE3 N15 Antena 1988 Tres niveles N16 Punto final 2000 Curso superior N17 Esespaol 3 Nivel avanzado 1997 Curso comunicativo basado en el enfoque por tareas 1983 Ao Observaciones* Intenta aportar modelos de trabajo originales junto a aspectos positivos de la tradicin existente en la enseanza de espaol para extranjeros

Orientado a los jvenes. Comunicativo e integral

2000

Enfoque comunicativo por tareas con un tratamiento global de las competencias Es un mtodo comunicativo y multidisciplinar. Integra en un contexto comunicativo el aprendizaje de los diversos componentes que forman la lengua

Preparacin para obtener el Diploma superior de Espaol como lengua extranjera Enfoque plural e integrador, pretende reforzar las funciones comunicativas, la gramtica y el vocabulario. Da importancia fundamental a la autonoma del estudiante

2001

*Nota: se refiere a los comentarios expuestos en la introduccin del manual relativos a la metodologa educativa.

25

Manual Nivel N18 Primer plano 3 nivel avanzado N19 Avance Nivel intermedioavanzado N20 Gente joven Curso de espaol para jvenes A1 N21 Nuevo Ven 2 B2 N22 ECO, curso modular N23 Canal Joven en espaol 2 N24 Espaol sin fronteras 2 N25 El ventilador Nivel superior C1 N26 Amigos 2 A1

Ao

Observaciones* Predominio de la comprensin auditiva, est basado en situaciones Reales grabadas en vdeo. Curso de carcter renovador Est basado en una metodologa eclctica que se sirve de todo lo positivo de los diferentes enfoques. Todo el material que presentamos ha sido experimentado por alumnado de diferentes nacionalidades y edades Est diseado siguiendo el enfoque por tareas, usndolas para comprender y para decir cosas interesantes y divertidas Se inspira en una idea clara del proceso de aprendizaje y se estructura en la secuencia: apropiacin, sistematizacin y transmisin permite ir rpidamente a lo esencial y tomar conciencia paso a paso de los progresos realizados Estructurado en 3 niveles, no explica el criterio de adjudicacin. Utiliza medios comunes a los estudiantes jvenes: Chat, SMS, Internet, etc. Basado en funciones comunicativas, da prioridad a los contenidos gramaticales Concepcin comunicativa de la enseanza de lenguas basada en el enfoque por tareas, Estructura modular que facilita que cada grupo pueda establecer su propio itinerario Mtodo actual y abierto que refleja la realidad el mundo de los jvenes

2002

2003

2004

2004

2004

2005

2005

2006

2007

*Nota: se refiere a los comentarios expuestos en la introduccin del manual relativos a la metodologa educativa.

26

Manual Nivel

Ao

Observaciones* Libro compuesto por mdulos temticos.

N27 Pasaporte 2 A2

2008

Propone un aprendizaje basado en el enfoque por competencias dirigido a la accin. La competencia fontica y ortogrfica est integrada en el desarrollo de los mdulos Ana diferentes tendencias metodolgicas desde una perspectiva comunicativa, con lo cual se persigue atender a la diversidad de discentes y docentes. Aprendizaje comunicativo, Afectivo y eficiente, Autntico, Centrado en lo esencial. Distribucin modular y flexible, basndose en un enfoque orientado a la accin; las unidades se orientan a un objetivo tema que dota de contexto a las tareas propuestas. Versin actualizada de Avance con formato de mayor tamao, con ms ilustraciones y audiciones. Sigue manifestando su metodologa eclctica (adaptada al MCER1 y al PCIC2)

N28 Prisma B2 N29 Protagonistas

2009

2009 A1 y A2 N30 Etapa 6 B1 N31 Nuevo Avance Bsico Nivel A Revisin de Avance

2010

2010

*Nota: se refiere a los comentarios expuestos en la introduccin del manual relativos a la metodologa educativa. N de manuales examinados: 31, pertenecientes a 26 colecciones: Suea: los cuatro niveles que lo componen Espaol lengua viva: tres de los cuatro niveles que lo componen Primer plano: dos de los tres niveles que lo componen En la gran mayora de los manuales analizados aparecen continuamente los trminos: Comunicativo Integral Tarea

1 2

Marco comn de referencia europeo para el estudio de lenguas. Plan curricular del Instituto Cervantes.

27

2.1.3.

Publicaciones para el estudio de la fontica


Manuales especficos para estudiantes

2.1.3.1.

Manual

Observaciones

Trato de los elementos suprasegmentales 46 unidades: 36 entonacin 37 grupo fnico 38-40 acento

Ejercicios prcticos de pronunciacin de espaol Siles (2007) Ejercicios para hablantes de ingls. Moreno (2000)

Representacin de los elementos suprasegmentales sobre el total: 9%

Enfocado a los estudiantes de origen anglfono: de los 10 temas, 1 para los hablantes ingleses Representacin de los elementos suprasegmentales sobre el total: 30 %

Tema 6: slaba Tema 7: el acento Tema 8: la entonacin

Ejercicios de fontica, niveles avanzado y superior Nuo y Franco (2002)

Representacin de los elementos suprasegmentales sobre el total: 1/3

PARTE III la slaba y el acento PARTE IV la entonacin

Para estudiantes angloamericanos. Curso de fontica y fonologa espaolas Quilis y Fernndez (1985) Representacin de los elementos suprasegmentales sobre el total: 1/4

Aparecen repartidos por el manual

28

2.1.3.2.

Obras especializadas para universitarios y profesores

Manual

OBSERVACIONES

TRATAMIENTO prosodia 40 ejercicios de 450 Proporcin de un 9 %

Prcticas de fontica y fonologa Borrego (1989)

Solo ejercicios No hay soluciones Se necesita material adicional

Pronunciacin del espaol Canellada, M.J. (1987)

Para profesores

Claramente domina la prosodia: partes del libro suman prosodia y slaba. Proporcin de un 75%

Fontica para profesores de espaol: de la teora a la prctica Gil (2007) Fontica y fonologa actual del espaol DIntrono, Del Teso

Para profesores

170 pg. de 520 Proporcin de un 32%

Estudio y presentacin del estado de la cuestin en fontica y fonologa del espaol desde diferentes modelos metodolgicos

3 Captulos del libro Dedica un tema de 7 a los rasgos prosdicos en el captulo I, y 2 temas de 8 en el captulo III Da gran importancia al componente prosdico, dedica una parte completa (la tercera).

Fontica y fonologa espaolas Hidalgo, Quilis (1995)

Trabajo de investigacin y de revisin de la Fontica Articulatoria y la Fontica Acstica

29

As se habla: nociones fundamentales de fontica general y espaola Fernndez (2005) Manual de fontica acstica Bozone A. M.(1980) Manual de pronunciacin espaola Navarro Toms (1932) Fontica para aprender espaol: pronunciacin Poch, D (1999)

Manual divulgativo para profesores y alumnos universitarios centrado en las capacidades fonatorias y sus caractersticas Fontica experimental

Tratamiento limitado de la prosodia; tiene mucho ms importancia el estudio de los segmentos.

No incluye los rasgos prosdicos (acento, entonacin, patrones temporales). 3 El tratamiento de la prosodia es muy equilibrado respecto de los fonemas.

Tratado prctico de pronunciacin castellana.

Para profesores de E/LE

Segn la autora: Estudios en otras lenguas ya han demostrado que es factible encararlos con los mtodos de la Fontica Acstica. En el espaol, sin embargo, ese es un campo que an queda por explorar (Bozone 1980 en la introduccin al libro).

30

2.2. ENCUESTAS
2.2.1. Profesores: tratamiento de las destrezas orales
Datos del profesor Nacionalidad: Titulacin: Situacin profesional/acadmica: En formacin En ejercicio aos

LAS DESTREZAS ORALES EN LA CLASE DE E/LE. Gabino Boquete Martn Febrero de 2011

Encuesta para anlisis del tratamiento de las destrezas orales y la opinin del profesor E/LE sobre la correccin fontica/pronunciacin y sobre la enseanza de la fontica. Por favor, responde a las siguientes preguntas y aade los comentarios que creas necesarios. 1. Te parece ms importante que tus alumnos, ordena de mayor (1) a menor (5) importancia: ( ( ( ( ( Comentarios: ) Empleen adecuadamente las destrezas orales (comprender hablar) ) Tengan buena pronunciacin/correccin fontica ) Tengan mucho vocabulario ) Empleen adecuadamente las destrezas escritas (Leer/escribir) ) Usen la gramtica correctamente

2. A qu aspectos das prioridad, ordena de mayor (1) a menor (5) dedicacin de tiempo: ( ( ( ( ( Comentarios: ) Comprensin/expresin oral ) Gramtica ) Lxico ) Pronunciacin/correccin fontica ) Comprensin/expresin escrita

3. Qu conocimientos de fontica debe tener el profesor para mejorar la pronunciacin de sus estudiantes? Comentarios: ninguno bsicos amplios especializados

31

4. -

Qu materiales conoces para trabajar la pronunciacin/correccin fontica?

Son suficientes? SI Comentarios NO

Son adecuados? SI NO

5. Trabajas la pronunciacin/correccin fontica en clase con tus alumnos? S, cmo? NO, por qu?

6. Qu aspectos fonticos preferiras trabajar? Ordena de mayor (1) a menor (2) importancia: ( ) Elementos segmentales (fonemas): las vocales y las consonantes, sus caractersticas. ( ) Elementos suprasegmentales: intensidad (acento), pausa, ritmo y entonacin. Comentarios:

7. En el caso de que trabajaras con los elementos suprasegmentales (acento, pausa, ritmo y entonacin), qu tipo de ejercicio preferiras? Ordena de mayor (1) a menor (5) importancia ( ( ( ( ( ) Aquellos que incorporen actividades de carcter ldico, juegos de rol, etc. ) Ejercicios que utilicen audiciones y grabaciones, repeticin de patrones, etc. ) Ejercicios realizados por ordenador (programas de anlisis de la entonacin, ritmo, etc.) ) Lecturas en voz alta, imitacin del profesor, dilogos entre estudiantes, etc. ) Transcripciones fonticas: curvas de entonacin, marcas de intensidad, etc.

Comentarios (otra tipologa):

Gracias por tu colaboracin

32

2.2.2.

Estudiantes: las destrezas orales


Datos del alumno: Alcalingua Nacionalidad: Nivel de espaol: Tiempo estudiando espaol: aos

LAS DESTREZAS ORALES EN LA CLASE DE E/LE. Gabino Boquete Martn Febrero de 2011

Por favor, responde a las siguientes preguntas: 1. A la hora de estudiar una lengua lo ms importante para m es, ordena de mayor (1) a

menor (5) importancia:


( ( ( ( ( ) Utilizar bien las destrezas orales (comprender/hablar bien) ) Tener buena pronunciacin/fontica ) Tener mucho vocabulario ) Utilizar bien las destrezas escritas (leer/escribir bien) ) Usar la gramtica correctamente

2. En las clases de espaol que has recibido antes de llegar a la Universidad de Alcal, qu aspectos has estudiado ms, ordena de mayor (1) a menor (5) dedicacin de tiempo: ( ( ( ( ( ) Comprensin/expresin oral (comprender/hablar) ) Pronunciacin/correccin fontica ) Lxico, vocabulario ) Comprensin/expresin escrita (leer/escribir) ) Gramtica

3. Antes de llegar a la Universidad de Alcal, cunto tiempo, si lo comparas con otras de asignaturas (gramtica, lxico, escritura, conversacin, etc.), le has dedicado al estudio de la fontica y pronunciacin del espaol? NADA POCO SUFICIENTE BASTANTE MUCHO

4. Si has estudiado fontica y pronunciacin espaola, qu parte has estudiado ms?, ordena de mayor (1) a menor (5) importancia): ( ( ( ( ( ) Las vocales y las consonantes, sus caractersticas y forma de pronunciacin ) Las pausas, las comas, los puntos ) Los acentos: palabras esdrjulas, llanas y agudas ) Las slabas, diptongos, triptongos e hiatos ) La entonacin

OBSERVACIONES

33

5. Si has estudiado fontica y pronunciacin en espaol, qu tipo de ejercicios has realizado?

S 1. Ejercicios de Escuchar y repetir 2. Grabar tu voz y revisarla con el profesor 3. Ejercicios realizados por ordenador 4. Lecturas en voz alta, imitacin del profesor, etc. 5. Distinguir fonemas, sonidos 6. Acentuacin, listas de slabas acentuadas 7. Marcar las pausas, formar grupos de palabras 8. Distinguir frases interrogativas, exclamativas, afirmativas, etc. 9. Acompaar con movimientos la entonacin de una frase 10. Transcripciones fonticas, curvas de entonacin, etc. 11. Escuchar un texto y colocar signos: ! o ? 12. Adivinar el estado de nimo de un hablante por su entonacin 13. Juegos de rol (role play), dilogos teatrales 14. Reproducir estados de nimo: alegra, tristeza, enfado 15. Memorizar un poema o un cuento 16. Audiciones de canciones 17. Ejercicios con anuncios de publicidad (vdeos) 18. OTROS:

NO

OBSERVACIONES:

34

6. Da tu opinin sobre las siguientes afirmaciones:


1 =Totalmente en desacuerdo 2 = En desacuerdo 3 = Ni de acuerdo ni en desacuerdo

4 = De acuerdo

5 = Totalmente de acuerdo

1 2 3 4 5 1. La pronunciacin del espaol es fcil 2. Es ms fcil hablar que entender el espaol 3. Los espaoles hablan muy deprisa 4. Los espaoles, cuando hablan, gritan mucho/hablan muy alto 5. Necesito mejorar mi pronunciacin en espaol 6. Los ejercicios de repeticin son buenos para aprender 7. Es importante entonar bien cuando hablamos 8. Cuando escucho intento adivinar qu est ocurriendo para comprender mejor 9. Cuando hablo espaol pienso primero cmo es la frase en mi lengua 10. Es bueno grabar y comparar nuestra entonacin con la de los espaoles/el profesor/voces en la radio/en la televisin 11. Es bueno escuchar canciones o ver pelculas para aprender espaol y su pronunciacin 12. Utilizar juegos en clase es bueno para aprender 13. Los ejercicios de rol (role play), los juegos teatrales, la mmica (gestos), sketchs e improvisaciones son buenos para aprender 14. Las clases tienen que ser divertidas para poder aprender 15. Una clase divertida no significa que no sea formal 16. Los errores se deben corregir siempre 17. Un profesor simptico ensea mejor que uno serio 18. Hay que preguntar siempre que no se comprende algo

OBSERVACIONES:

Gracias por tu colaboracin 35

2.2.3.

Profesores: interaccin y motivacin en el aula

Formacin: Situacin profesional/acadmica En formacin En ejercicio En prcticas

Durante la sesin se han visto dos estilos diferentes de crear un primer encuentro: A. Un estilo tradicional en el que el que cada uno se presenta, cuenta las razones por las que ha decido estudiar espaol y describe su familia, amigos, etc. B. Mediante el uso de tcnicas teatrales adaptadas a la enseanza de lenguas, elementos de improvisacin y recreacin de situaciones, lo que podramos llamar juego dramtico.

1. Por favor, elige una de las dos opciones y aade los comentarios que creas necesarios.

A
1. En general, cul de los dos mtodos te parece ms eficaz? 2. En general, cul es el ms sencillo de llevar a la prctica? 3. Cul consigue una mayor interaccin entre los participantes? 4. Cul consideras que es ms motivador para los participantes? 5. Cul preferiras utilizar en clase? OBSERVACIONES:

2. Has utilizado alguna vez el estilo B en tus clases/prcticas?

SI

NO

3. En el caso de que hayas contestado afirmativamente, cmo lo has aplicado?

36

4. Da tu opinin sobre las siguientes afirmaciones: 1 =Totalmente en desacuerdo


4 = De acuerdo

2 = En desacuerdo

3 = Ni de acuerdo ni en desacuerdo 5 = Totalmente de acuerdo 1 2 3 4 5 1. Las actividades relacionadas con el juego dramtico ayudan a que los estudiantes pierdan el pudor 2. Para llevar a cabo ejercicios relacionados con el juego dramtico, el profesor debe tener conocimientos especializados en tcnicas teatrales 3. Juego dramtico es sinnimo de espectculo teatral 4. Es bueno que el estudiante practique diferentes roles en el aula, que participe en situaciones variadas, imitando la realidad exterior 5. El juego en general, y por tanto el juego dramtico, es aplicable en cualquier actividad y en cualquier mbito de la clase de lengua 6. La competitividad entre estudiantes en el aula no es buena para conseguir una atmsfera de trabajo adecuada 7. No es bueno abusar de las actividades ldicas 8. Es aconsejable comenzar por el lenguaje oral para, despus, dar paso al lenguaje escrito 9. No hay que hacer mencin a la palabra drama o teatro cuando se realizan estas actividades para no predisponer al alumno 10. El estudiante puede percibir el uso del juego dramtico en clase como una falta de seriedad y de rigor acadmico 11. Una clase divertida no implica falta de formalidad y de rigor 12. Un profesor simptico ensea mejor que uno serio 13. La clase ideal es aquella que busca un equilibrio entre el juego, la improvisacin y las normas gramaticales 14. El estudiante se sentir avergonzado si se le obliga a realizar actividades teatrales 15. Hay que corregir el error en el momento en el que se produce 16. La correccin continuada de errores ralentiza el ritmo de la clase y puede causar un efecto inhibitorio en el estudiante

37

2.2.4.

Estilos en la enseanza de la fontica: Nivel B2

Sesin: el acento. Ejercicios de fontica. Nuo y Franco (2002)


S 1. El nivel de los ejercicios es el adecuado 2. La secuencia est bien planteada 3. Los ejercicios son motivadores 4. Las audiciones son reales 5. Las audiciones son naturales 6. Las audiciones son significativas 7. El diseo es atractivo 8. La secuencia dura el tiempo adecuado para el fin perseguido 9. Los contenidos tienen en cuenta el conocimiento real del alumno 10. Observaciones: NO

Sesin de los manuales Suea 3


S 1. El nivel de los ejercicios es el adecuado 2. La secuencia est bien planteada 3. Los ejercicios son motivadores 4. Las audiciones son reales 5. Las audiciones son naturales 6. Las audiciones son significativas 7. El diseo es atractivo 8. La secuencia dura el tiempo adecuado para el fin perseguido 9. Los contenidos tienen en cuenta el conocimiento real del alumno 10. Observaciones: NO

38

Nuestra Propuesta S 1. El nivel de los ejercicios es el adecuado 2. La secuencia est bien planteada 3. Los ejercicios son motivadores 4. Las audiciones son reales 5. Las audiciones son naturales 6. Las audiciones son significativas 7. El diseo es atractivo 8. La secuencia dura el tiempo adecuado para el fin perseguido 9. Los contenidos tienen en cuenta el conocimiento real del alumno 10. Observaciones: NO

Durante la sesin se han visto dos formas diferentes de disear y una unidad didctica: A. Una basada en la secuenciacin y contenidos marcados por los manuales de E/LE. El desarrollo de la clase ir vinculado a la gua marcada por ellos. B. Otra organizada en secuencias que integran sesiones de calentamiento, mediante el uso del juego dramtico, audiciones de material real, grabacin y seguimiento de documentos orales producidos por los estudiantes y repaso pormenorizado de la teora gramatical implicada en la unidad. Por favor, elige una de las dos opciones y aade los comentarios que creas necesarios.

A
1. En general, cul de los dos mtodos te parece ms eficaz? 2. En general, cul es el ms sencillo de llevar a la prctica? 3. Cul es ms progresivo? 4. Cul consideras que es ms motivador para los participantes? 5. Cul preferiras utilizar en clase? Observaciones:

39

2.2.5.

Observaciones destacadas de profesores

(Recibido por correo electrnico)

Profesor 021
Datos del profesor Nacionalidad: brasilea Titulacin: licenciatura plena en letras espaol Situacin profesional/acadmica: En formacin En ejercicio s 5 aos

Te parece ms importante que tus alumnos, ordena de mayor (1) a menor (5) importancia: (2) Empleen adecuadamente las destrezas orales (comprender hablar) ( 1 ) Tengan buena pronunciacin/correccin fontica (3 ) Tengan mucho vocabulario (4 ) Empleen adecuadamente las destrezas escritas (Leer/escribir) (5 ) Usen la gramtica correctamente Comentarios: El estudiante brasileo tiene la ventaja de hablar una lengua hermana del espaol, por eso aspectos como pronunciacin y vocabulario no representan grandes obstculos en el proceso de aprendizaje de esta lengua. Segn mi experiencia, se debe presentar las 4 destrezas a la vez, enfatizando, en un primer momento la pronunciacin y la oralidad, aprovechando lo que hay de coincidencia entre el portugus y el espaol, ms necesariamente el vocabulario. Luego, trabajar la gramtica a travs de la correccin de producciones textuales e incentivando al alumno lecturas de clsicos de la literatura hispnica o peridicos haciendo con que l se acostumbre con las estructuras de las frases en espaol.

Qu conocimientos de fontica debe tener el profesor para mejorar la pronunciacin de sus estudiantes? Comentarios: Debe, antes que nada, tener buena pronunciacin e identificar los acentos de pases hispanohablantes.

40

Profesor 028
Datos del profesor Nacionalidad: Estadounidense Titulacin: Mster, UAH Situacin profesional/acadmica: profesora de secundaria en los EEUU, espaol niveles I-III

En formacin 4, 2

5 En ejercicio 11

aos

Te parece ms importante que tus alumnos, ordena de mayor (1) a menor (5) importancia: Comentarios: Enseo espaol I-III en una escuela secundaria de los EEUU, as que los estudiantes parten de la base de ingls como su lengua materna. Ya es todo un logro hacer que superen sus miedos, que se empeen en sus estudios del espaol, que aprendan cmo aprender bien un lenguaje extranjero, etc. Lo de fontica honestamente es lo de menos. Qu materiales conoces para trabajar la pronunciacin/correccin fontica? Son suficientes? SI N O X Son adecuados? SI N O X

Comentarios: Como he citado antes, en mi situacin actual, lo de fontica es lo de menos. Pienso que es algo que los estudiantes ms dedicados se cuidarn por s mismos. Me gustara poder encontrar una buena pgina web hacia dnde dirigirles porque s tengo estudiantes que lo haran por s solos.

Trabajas la pronunciacin/correccin fontica en clase con tus alumnos? S, cmo? Cuando enseo lxico nuevo, hago que repitan las palabras varias veces como una clase. Les urjo que vayan para la pgina Web del texto para trabajar la pronunciacin individualmente en casa. En la clase me empeo en corregirles la pronunciacin cada vez que sea posible sin hacer que no quieran hablar.

41

Profesor: 033
Datos del profesor Nacionalidad: espaola y jordana Titulacin: Magisterio de lengua extranjera, especialidad Ingles Situacin profesional/acadmica: En formacin x En ejercicio X Aos 6

Te parece ms importante que tus alumnos, ordena de mayor (1) a menor (5) importancia: ( ( ( ( ( 2 ) Empleen adecuadamente las destrezas orales (comprender hablar) 1 ) Tengan buena pronunciacin/correccin fontica 3 ) Tengan mucho vocabulario 4) Empleen adecuadamente las destrezas escritas (Leer/escribir) 5 ) Usen la gramtica correctamente

Comentarios: Siempre busco una similitud mxima al aprendizaje de la lengua materna, la gramtica la pongo en ltimo lugar dado que es necesaria para dar lgica a la lengua aprendida. La fontica es esencial para la comunicacin que es la gran puerta para la utilidad de lo que estamos aprendiendo y enseando. Qu conocimientos de fontica debe tener el profesor para mejorar la pronunciacin de sus estudiantes? Comentarios: Hay un mnimo que es la transcripcin del lenguaje estndar, pero hay que tener tcnicas de pronunciacin para poder trasmitir la posicin del fonema, porque no se basa en la imitacin como muchos profesor piensan, no tenemos que imitar a nadie tenemos que buscar como pronunciar un sonido que podemos escuchar y leer. Qu materiales conoces para trabajar la pronunciacin/correccin fontica? - English Pronunciation in Use. Son suficientes? SI NO x Son adecuados? SI NO x

Comentarios En ingles tengo bastantes recursos. En espaol son escasos de hecho suelo buscar ejercicios de pronunciacin en internet y algunos captulos sobre fontica in diferentes libros, tal como Cmo ser profesor/a y querer seguir sindolo? Por Encina Alonso.

42

Trabajas la pronunciacin/correccin fontica en clase con tus alumnos? S, cmo? 1 ensendoles la lectura de la transcripcin. 2 preparo frases donde trabajo los fonemas que me interesan primero le hago que los localicen y ms adelante iremos trabajando que ellos los trabajen hasta que consigan una similitud mxima. 3 hacer que ellos me hagan pequeos poemas Haiku duda les marco los fonemas que tienen que utilizar, as consigo que aprendan vocabulario y que trabajen silabas que me interesan pero con una extensin limitada para que no se pierdan. Qu aspectos fonticos preferiras trabajar? Ordena de mayor (1) a menor (2) importancia: ( 1 ) Elementos segmentales (fonemas): las vocales y las consonantes, sus caractersticas. ( 2 ) Elementos suprasegmentales: intensidad (acento), pausa, ritmo y entonacin. Comentarios: Esta pregunta es complicada, estn tan vinculada que es complicado separarlo, pero yo considero que el acento, pausas, ritmo y entonacin es algo que en la lengua espaola es super importante sobre todo si quiero lanzarles a que hablen con nativos, necesito que sepan entonar o como mnimo localizar la entonacin de los nativos, para que no tengan mal entendidos. En el caso de que trabajases con los elementos suprasegmentales (acento, pausa, ritmo y entonacin), qu tipo de ejercicio preferiras? Ordena de mayor (1) a menor (5) importancia
( 2 ) Aquellos que incorporen actividades de carcter ldico, juegos de rol, etc. ( 4 ) Ejercicios que utilicen audiciones y grabaciones, repeticin de patrones, etc. ( 1 ) Ejercicios realizados por ordenador (programas de anlisis de la entonacin, ritmo) ( 5) Lecturas en voz alta, imitacin del profesor, dilogos entre estudiantes, etc. ( 3 ) Transcripciones fonticas: curvas de entonacin, marcas de intensidad, etc.

NO, por qu? Solo en caso de que no est estimado en el programa del centro y no me dejen hacerlo.

Comentarios (otra tipologa): Suelo montar talleres de teatro, donde ellos toman un rol y les intento corregir dentro de un rol, si les toca enfadarse es bueno ensearles que nosotros gritamos pero con un ritmo correcto, los estudiantes suele parecerles raro y mal pero al tercer taller ya tienen el papel asumido y es cuando realmente vas a escuchar cmo cambia su pronunciacin, el ritmo y sobre todo ya estar abierto a una correccin repetitiva positiva. Tambin estn los cuenta cuentos donde casa da de clase le toca a uno de los estudiantes leer un mini cuento a los dems, pero se le dan con mucha antelacin y se le pide que te lo lea en una tutora individual, el aprender a narrar es una forma de practicar todos los elementos de la fontica. 43

Profesor 034
Datos del profesor Nacionalidad: Espaola Titulacin: Filologa Italiana Situacin profesional/acadmica: En formacin En ejercicio aos

Te parece ms importante que tus alumnos, ordena de mayor (1) a menor (5) importancia: ( 2 ) Empleen adecuadamente las destrezas orales (comprender hablar) ( 4 ) Tengan buena pronunciacin/correccin fontica ( 5 ) Tengan mucho vocabulario ( 3 ) Empleen adecuadamente las destrezas escritas (Leer/escribir) ( 1 ) Usen la gramtica correctamente Comentarios: Creo que la gramtica es la columna vertebral de una lengua, si no se conoce, no se podran poner en prctica las 4 destrezas. Ahora bien, sin abusar de ella e intentar que sea algo ameno. Cuando se comienza a saber gramtica se puede comenzar a comunicar, por ello creo que las destrezas orales, a la hora de comunicarse, sea ms importante que las escritas, que tambin lo son, pero lo que ms preocupa a un estudiante es el poderse comunicar cara a cara.

A qu aspectos das prioridad, ordena de mayor (1) a menor (5) dedicacin de tiempo:
( ( ( ( ( 1 ) Comprensin/expresin oral 2 ) Gramtica 5 ) Lxico 4 ) Pronunciacin/correccin fontica 3 ) Comprensin/expresin escrita

Comentarios: En este caso creo que la comprensin y expresin oral es ms importante a la hora de dedicacin del tiempo en el aula, se dan unas bases gramaticales y se puede trabajar en base a ello de forma oral las otras destrezas.

44

2.2.6.

Soporte estadstico de los anlisis de datos


Encuesta a profesores: el tratamiento de las D.O.

2.2.6.1.

Se disea una encuesta para obtener informacin relativa al estilo de enseanza de los profesores en el aula de E/LE y a la utilizacin de las destrezas orales en el aula y enseanza de la fontica en la enseanza de espaol, en un total de 40 profesores: 28 de 40 estn en ejercicio, con una media superior a los 7 aos de experiencia. Los 12 restantes estn realizando un mster de enseanza de espaol y se encuentran realizando prcticas. La encuesta incluye 7 preguntas de abiertas y cerradas, de mltiple respuesta cualitativa.

Anlisis: El anlisis de datos basados en tabla de frecuencias, se realiza utilizando el paquete estadstico SAS versin 9.1. Nacionalidad:
Cumulative Cumulative NACIONALIDAD Frequency Percent Frequency Percent ARGENTINA 1 2.50 1 2.50 BRASILEA 2 5.00 3 7.50 ESPAOLA 31 77.50 34 85.00 JORDANA 1 2.50 35 87.50 TAILANDESA 1 2.50 36 90.00 ESTADOUNIDENSE 4 10.00 40 100.00

El 77,5% de la muestra son espaoles. Aos de experiencia:


Cumulative Cumulative EJER Frequency Percent Frequency Percent <1 AO 1 3.57 1 3.57 1 AO 1 3.57 2 7.14 4 AOS 1 3.57 3 10.71 5 AOS 3 10.71 6 21.43 6 AOS 2 7.14 8 28.57 7 AOS 1 3.57 9 32.14 8 AOS 16 57.14 25 89.29 10 AOS 1 3.57 26 92.86 11 AOS 1 3.57 27 96.43 13 AOS 1 3.57 28 100.00

Frequency Missing = 12

45

1. Te parece ms importante que tus alumnos, ordena de mayor (1) a menor (5)

importancia:
Empleen adecuadamente las destrezas orales Cumulative Cumulative _A Frequency Percent Frequency Percent 1 32 82.05 32 82.05 2 5 12.82 37 94.87 5 2 5.13 39 100.00 Frequency Missing = 1

Tengan buena pronunciacin/correccin fontica Cumulative Cumulative _B Frequency Percent Frequency Percent 1 2 5.13 2 5.13 2 10 25.64 12 30.77 3 7 17.95 19 48.72 4 9 23.08 28 71.79 5 11 28.21 39 100.00 Frequency Missing = 1

Tengan mucho vocabulario Cumulative Cumulative _C Frequency Percent Frequency Percent 1 1 2.56 1 2.56 2 4 10.26 5 12.82 3 10 25.64 15 38.46 4 11 28.21 26 66.67 5 13 33.33 39 100.00 Frequency Missing = 1

Empleen adecuadamente las destrezas escritas Cumulative Cumulative _D Frequency Percent Frequency Percent 1 1 2.56 1 2.56 2 11 28.21 12 30.77 3 9 23.08 21 53.85 4 12 30.77 33 84.62 5 6 15.38 39 100.00 Frequency Missing = 1

Usen la gramtica correctamente Cumulative Cumulative _E Frequency Percent Frequency Percent 1 3 7.69 3 7.69 2 9 23.08 12 30.77 3 13 33.33 25 64.10 4 7 17.95 32 82.05 5 7 17.95 39 100.00 Frequency Missing = 1

. 46

2. A qu aspectos das prioridad, ordena de mayor (1) a menor (5) dedicacin de

tiempo:
Comprensin/Expresin oral Cumulative Cumulative _A0 Frequency Percent Frequency Percent 1 30 76.92 30 76.92 2 6 15.38 36 92.31 3 1 2.56 37 94.87 5 2 5.13 39 100.00 Frequency Missing = 1 Gramtica Cumulative Cumulative _B0 Frequency Percent Frequency Percent 1 3 7.69 3 7.69 2 11 28.21 14 35.90 3 9 23.08 23 58.97 4 10 25.64 33 84.62 5 6 15.38 39 100.00 Frequency Missing = 1 Lxico Cumulative Cumulative _C0 Frequency Percent Frequency Percent 1 2 5.13 2 5.13 2 4 10.26 6 15.38 3 12 30.77 18 46.15 4 11 28.21 29 74.36 5 10 25.64 39 100.00 Frequency Missing = 1 Pronuncin/correcin fontica Cumulative Cumulative _D0 Frequency Percent Frequency Percent 1 2 5.13 2 5.13 2 7 17.95 9 23.08 3 8 20.51 17 43.59 4 9 23.08 26 66.67 5 13 33.33 39 100.00 Frequency Missing = 1 Compresin/expression escrita Cumulative Cumulative _E0 Frequency Percent Frequency Percent 1 2 5.13 2 5.13 2 11 28.21 13 33.33 3 9 23.08 22 56.41 4 9 23.08 31 79.49 5 8 20.51 39 100.00 Frequency Missing = 1

47

2.2.6.2.

Encuesta a estudiantes: preferencias

Muestra 213 alumnos Edad media 23 aos Nacionalidad Criterio de distribucin: Se divide en bloques teniendo en cuenta la proximidad geogrfica y cultural de los pases, as como por la similitud inicial de sus estilos de aprendizaje. El bloque Europa engloba a pases como Suiza (1 estudiante), Ucrania (2 estudiantes) y Rusia (3 estudiantes), adems de los pertenecientes a la Unin Europea; la gran mayora son estudiantes Erasmus.
Cumulative Cumulative NACIONALIDAD Frequency Percent CHINA 70 32.86 70 32.86 EEUU 27 12.68 97 45.54 EUROPA 68 31.92 165 77.46 JAPN 31 14.55 196 92.02 OTROS 17 7.98 213 100.00 Percent Frequency

Otros:

Arabia Saud 2 Australia 1 Brasil 2 Marruecos 2 Tailandia 1 Taiwn 6

Corea del Sur 3

La variable otros tiene muy poca incidencia en el estudio, por lo que su aparicin en el estudio es meramente anecdtico y solo pretende mostrar la variedad de nacionalidades que aparecen en el mbito. Nivel de espaol
The FREQ Procedure NIVEL Cumulative Cumulative NIVEL Frequency Percent Frequency Percent A1 16 7.66 16 7.66 A2 43 20.57 59 28.23 B1 71 33.97 130 62.20 B2 49 23.44 179 85.65 C1 30 14.35 209 100.00 Frequency Missing = 4

48

A la hora de estudiar una lengua lo ms importante para m es, ordena de mayor (1) a menor (5) importancia:

Utilizar bien las destrezas orales (comprender/hablar bien) Cumulative Cumulative _A Frequency Percent Frequency Percent 1 121 65.76 121 65.76 2 25 13.59 146 79.35 3 16 8.70 162 88.04 4 12 6.52 174 94.57 5 10 5.43 184 100.00 Frequency Missing = 29 Tener buena pronunciacin/fontica Cumulative Cumulative _B Frequency Percent Frequency Percent 1 12 6.52 12 6.52 2 33 17.93 45 24.46 3 51 27.72 96 52.17 4 37 20.11 133 72.28 5 51 27.72 184 100.00 Frequency Missing = 29 Tener mucho vocabulario Cumulative Cumulative _C Frequency Percent Frequency Percent 1 23 12.50 23 12.50 2 56 30.43 79 42.93 3 44 23.91 123 66.85 4 44 23.91 167 90.76 5 17 9.24 184 100.00 Frequency Missing = 29 Utilizar bien las destrezas escritas (leer/escribir bien) Cumulative Cumulative _D Frequency Percent Frequency Percent 1 4 2.17 4 2.17 2 41 22.28 45 24.46 3 33 17.93 78 42.39 4 43 23.37 121 65.76 5 63 34.24 184 100.00 Frequency Missing = 29 Usar la gramtica correctamente Cumulative Cumulative _E Frequency Percent Frequency Percent 1 23 12.50 23 12.50 2 29 15.76 52 28.26 3 40 21.74 92 50.00 4 49 26.63 141 76.63 5 43 23.37 184 100.00 Frequency Missing = 29

49

Se observa que, estratificando por la variable nacionalidad, destaca la importancia de la gramtica para el grupo de europeos frente al resto de bloques: mayor (1) a menor (5) importancia
-------------------------------------------- n=CHINA ----------------------------------Usar la gramtica correctamente Cumulative Cumulative _E Frequency Percent Frequency Percent 1 4 7.41 4 7.41 2 8 14.81 12 22.22 3 14 25.93 26 48.15 4 13 24.07 39 72.22 5 15 27.78 54 100.00 Frequency Missing = 16

--------------------------------------------- n=EEUU ----------------------------------Usar la gramtica correctamente Cumulative Cumulative _E Frequency Percent Frequency Percent 1 1 3.70 1 3.70 2 8 29.63 9 33.33 3 7 25.93 16 59.26 4 7 25.93 23 85.19 5 4 14.81 27 100.00 ------------------------------------------- n=EUROPA ---------------------------------Usar la gramtica correctamente Cumulative Cumulative _E Frequency Percent Frequency Percent 1 15 23.81 15 23.81 2 11 17.46 26 41.27 3 9 14.29 35 55.56 4 15 23.81 50 79.37 5 13 20.63 63 100.00 Frequency Missing = 5

-------------------------------------------- n=JAPN ----------------------------------Usar la gramtica correctamente Cumulative Cumulative _E Frequency Percent Frequency Percent 1 2 7.69 2 7.69 2 2 7.69 4 15.38 3 5 19.23 9 34.62 4 10 38.46 19 73.08 5 7 26.92 26 100.00 Frequency Missing = 5

50

En las clases de espaol que has recibido antes de llegar a la Universidad de Alcal, qu aspectos has estudiado ms; ordena de mayor (1) a menor (5) dedicacin de tiempo:
Comprensin/expresin oral (comprender/hablar) Cumulative Cumulative _A0 Frequency Percent Frequency Percent 1 31 17.51 31 17.51 2 17 9.60 48 27.12 3 38 21.47 86 48.59 4 51 28.81 137 77.40 5 40 22.60 177 100.00 Frequency Missing = 36 Pronunciacin/correccin fontica Cumulative Cumulative _B0 Frequency Percent Frequency Percent 1 13 7.34 13 7.34 2 17 9.60 30 16.95 3 26 14.69 56 31.64 4 39 22.03 95 53.67 5 82 46.33 177 100.00 Frequency Missing = 36 Lxico, vocabulario Cumulative Cumulative _C0 Frequency Percent Frequency Percent 1 21 11.86 21 11.86 2 52 29.38 73 41.24 3 54 30.51 127 71.75 4 35 19.77 162 91.53 5 15 8.47 177 100.00 Frequency Missing = 36 Comprensin/expresin escrita(leer/escribir) Cumulative Cumulative _D0 Frequency Percent Frequency Percent 1 22 12.43 22 12.43 2 51 28.81 73 41.24 3 51 28.81 124 70.06 4 31 17.51 155 87.57 5 22 12.43 177 100.00 Frequency Missing = 36 Gramtica Cumulative Cumulative _E0 Frequency Percent Frequency Percent 1 90 50.85 90 50.85 2 40 22.60 130 73.45 3 9 5.08 139 78.53 4 20 11.30 159 89.83 5 18 10.17 177 100.00 Frequency Missing = 36

51

2.2.6.3.

Conocimientos y estudio de la fontica

Encuesta a profesores 2.2.1.


Qu conocimientos de fontica debe tener el profesor? Cumulative Cumulative F18 Frequency Percent Frequency Percent AMPLIOS 31 79.49 31 79.49 BSICOS 2 5.13 33 84.62 ESPECIALIZADOS 5 12.82 38 97.44 NINGUNO 1 2.56 39 100.00 Frequency Missing = 1 Comentarios : ES IMPORTANTE CONOCER LAS NACIONALIDADES POR LA TRANSFERENCIA DE SU L1 1 LA FONTICA COMPARATIVA ES MUY TIL 1 LOCALIZAR ERRORES Y CORREGIR 1 NIVEL MEDIO PARA LOS MS JVENES 12-18 1 SI EL PROFESOR ES NATIVO CONOCER BIEN LA FONTICA 1

Encuesta a alumnos 2.2.2. Antes de llegar a la Universidad de Alcal, cunto tiempo, si lo comparas con otras de asignaturas (gramtica, lxico, escritura, conversacin, etc.), le has dedicado al estudio de la fontica y pronunciacin del espaol?
F15 Cumulative Cumulative F15 Frequency Percent Frequency Percent BASTANTE 24 12.90 24 12.90 MUCHO 6 3.23 30 16.13 NADA 22 11.83 52 27.96 POCO 95 51.08 147 79.03 SUFICIENTE 39 20.97 186 100.00 Frequency Missing = 27

Da tu opinin sobre las siguientes afirmaciones:


Necesito mejorar mi pronunciacin en espaol
Cumulative Cumulative _E_5 Frequency Percent Frequency Percent Totalmente en desacuerdo 3 1.42 3 1.42 En desacuerdo 17 8.02 20 9.43 Ni de acuerdo/ni en desacuerdo 32 15.09 52 24.53 De acuerdo 70 33.02 122 57.55 Totalmente de acuerdo 90 42.45 212 100.00 Frequency Missing = 1

52

2.2.6.4.

Opinin sobre el uso del juego en el aula

Encuesta a estudiantes 2.2.2. Da tu opinin sobre las siguientes afirmaciones:


Utilizar juegos en clase es bueno para aprender
Cumulative _L_12 Frequency Percent Frequency Percent Totalmente en desacuerdo 4 1.91 4 1.91 En desacuerdo 16 7.66 20 9.57 Ni de acuerdo/ni en desacuerdo 47 22.49 67 32.06 De acuerdo 92 44.02 159 76.08 Totalmente de acuerdo 50 23.92 209 100.00 Frequency Missing = 4

Los ejercicios de rol (role play), los juegos teatrales, la mmica (gestos), sketchs e improvisaciones son buenos para aprender...
Cumulative _M__13 Frequency Percent Frequency Percent Totalmente en desacuerdo 5 2.40 5 2.40 En desacuerdo 18 8.65 23 11.06 Ni de acuerdo/ni en desacuerdo 60 28.85 83 39.90 De acuerdo 82 39.42 165 79.33 Totalmente de acuerdo 43 20.67 208 100.00 Frequency Missing = 5

Las clases tienen que ser divertidas para poder aprender


Cumulative _N_14 Frequency Percent Frequency Percent Totalmente en desacuerdo 2 0.96 2 0.96 En desacuerdo 10 4.78 12 5.74 Ni de acuerdo/ni en desacuerdo 38 18.18 50 23.92 De acuerdo 89 42.58 139 66.51 Totalmente de acuerdo 70 33.49 209 100.00

Frequency Missing = 4

Una clase divertida no significa que no sea formal


Cumulative _O_15 Frequency Percent Frequency Percent Totalmente en desacuerdo 9 4.31 9 4.31 En desacuerdo 20 9.57 29 13.88 Ni de acuerdo/ni en desacuerdo 54 25.84 83 39.71 De acuerdo 75 35.89 158 75.60 Totalmente de acuerdo 51 24.40 209 100.00 Frequency Missing = 4

53

2.2.6.5.

Materiales disponibles para la fontica

Encuesta a profesores 2.2.1. Qu materiales conoces para trabajar la pronunciacin/correccin fontica?


AUDICIONES CANCIONES LECTURA EN VOZ ALTA MATERIAL PROPIO MAUALES Manual de pronunciacin de Navarro Toms ACTIVIDADES TIC ANLISIS CONTRASTIVO PORTUGUS/ESP CORRECCIN DE ERRORES DEBATES DICCIONARIOS DICCIONARIOS ORALES Y ACSTICOS EN INTERNET DICTADOS GRABACIONES MATERIAL ESCRITO TRABALENGUAS DILOGOS JUEGOS DE MESA LABORATORIO DE LENGUAS LECTURA TRANSCRIPCIONES EJERCICIOS VOCALES

4G - Son suficientes? Cumulative Cumulative _G Frequency Percent Frequency Percent NO 14 51.85 14 51.85 SI 13 48.15 27 100.00 Frequency Missing = 13

4H Son adecuados? Cumulative Cumulative _H Frequency Percent Frequency Percent NO 7 29.17 8 29.17 SI 17 70.83 24 100.00 Frequency Missing = 16

54

2.2.6.6.

La enseanza de la prosodia

Encuesta a profesores 2.2.1. Trabajas la pronunciacin/correccin fontica en clase con tus alumnos? S, total 30 (75 %) Total que No 6
5A AUDICIONES REPETICIONES CANCIONES GRABACIONES CORRECCION DE ERRORES CANCIONES REPETICIONES DEBATES DILOGOS CON EJERCICIOS CORTOS QUE NO ABURRAN CON EL MANUAL Y CANCIONES DE FORMA ESPONTNEA DENTRO DE OTRAS ACTIVIDADES DE UNA FORMA ACTIVA ESCUCHA Y REPITE LECTURAS FONTICA COMPARATIVA EJERCICIOS JUEGO DE PALABRAS DINMICAS CANCIONES JUGANDO CON LOS FONEMAS LECTURA EN VOZ ALTA LECTURA EN VOZ ALTA CORRECCION DE ERRORES LECTURA RECITACIN DICCIN LECTURA, REPETICIN DE TEXTOS, DILOGOS LECTURAS EN VOZ ALTA LECTURAS, CANCIONES LES EXPLICO LAS PRONUNCIACIONES DE LAS SILABAS DIFERENTES EN ESPAOL LOS NIVELES QUE SUELO TRABAJAR NO ES PRIORITARIO NO SOLO CON CORRECCIONES REPETECION, LECTURA, DRAMATIZACIN REPETICIN CORRECCIN REPETICIN CORRECCIN GESTOS REPETIR A NIVEL LXICO Y ORACIONAL SE TRABAJA EN TODAS LAS CLASES TRABALENGUAS JUEGOS DE PALABRAS REPETICIONES

4 no contestan.

5B Cumulative Cumulative _B2 Frequency Percent Frequency Percent AN NO EJERCE 1 16.67 1 16.67 DESCONOCE CMO HACERLO 1 16.67 2 33.33 ENSEA MATEMTICAS 1 16.67 3 50.00 FALTA DE TIEMPO 1 16.67 4 66.67 POR FALTA DE MEDIOS Y TIEMPO 2 33.33 6 100.00 Frequency Missing = 34

Qu aspectos fonticos preferiras trabajar? Cumulative Cumulative _B3 Frequency Percent Frequency Percent Segmentales 24 64.86 24 64.86 Suprasegmentales 13 35.14 37 100.00 Frequency Missing = 3

55

Encuesta a estudiantes 2.2.2.


Si has estudiado fontica y pronunciacin espaola, qu parte has estudiado ms?, ordena de mayor (1) a menor (5) importancia:
Las vocales y las consonantes, sus caractersticas y forma de pronunciacin
Cumulative Cumulative _A1 Frequency Percent Frequency Percent 1 67 44.67 67 44.67 2 35 23.33 102 68.00 3 19 12.67 121 80.67 4 17 11.33 138 92.00 5 12 8.00 150 100.00 Frequency Missing = 63

Las pausas, las comas, los puntos...


Cumulative Cumulative _B1 Frequency Percent Frequency Percent 1 3 2.00 3 2.00 2 11 7.33 14 9.33 3 25 16.67 39 26.00 4 42 28.00 81 54.00 5 69 46.00 150 100.00 Frequency Missing = 63

Los acentos: palabras esdrjulas, llanas y agudas


Cumulative Cumulative _C1 Frequency Percent Frequency Percent 1 47 31.33 47 31.33 2 46 30.67 93 62.00 3 28 18.67 121 80.67 4 17 11.33 138 92.