Facultad de Educación

Licenciatura en Español y Literatura

Código ICFES: 120844003700505911200

Plantilla para la entrega del trabajo de grado

bajo la figura de homologación

Renovación de Registro Calificado

Armenia
Diciembre 2015
Las concepciones y usos de la ironía verbal en el aula de clase por docentes
en ejercicio de Educación Básica Secundaria y Media Vocacional en
colegios oficiales del departamento del Quindío

Modalidad
Homologación por participación como estudiantes investigadoras en el
grupo DILEMA

Línea de investigación
Didáctica de la Lengua Materna y la Literatura

Maria Alejandra Echeverry Mejía

1097406188
Jesica Johana Franco Panqueva
1094947018

Trabajo de grado entregado como requisito para optar al título de

Licenciado en Español y Literatura

Licenciatura en Español y literatura

Facultad de Educación
Universidad del Quindío
Armenia, julio, 2021
Las concepciones y usos de la ironía verbal en el aula de clase por docentes
en ejercicio de Educación Básica Secundaria y Media Vocacional en
colegios oficiales del departamento del Quindío

Participación como estudiantes investigadoras en el grupo de investigación DILEMA1

Maria Alejandra Echeverry Mejía

Jesica Johana Franco Panqueva

Resumen
El presente informe surge de la participación de las autoras como estudiantes
investigadoras en el proyecto La ironía del profesor y sus efectos perlocutivos. Análisis
de una muestra representativa docente en colegios oficiales del Departamento del
Quindío, del grupo DILEMA de la Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana de la
Universidad del Quindío. La investigación macro, indagaba por el lugar, las funciones y
los efectos perlocutivos de la ironía verbal en el aula, a partir del diálogo directo con
profesores de Educación Básica Secundaria y Media Vocacional. En este informe que
parte de la investigación principal, se examinan algunas tareas de análisis operativo y
otras de análisis complejo. En las primeras, se interpretan algunos porcentajes
relacionados con la población entrevistada. En las segundas, se indaga sobre la ironía en
el aula como un recurso didáctico y/o anti-didáctico y sobre las concepciones en
docentes. El corpus de base lo constituye una muestra representativa de 104 entrevistas
semiestructuradas a profesores en ejercicio. Así, el desarrollo de este trabajo se divide
en 3 capítulos: 1. Marco teórico: desde Caro y Castrillón, y Torres-Hernández; 2. Marco
metodológico de corte histórico-hermenéutico; 3. Resultados en gráficas y luego
divididos según su concepción en dos grupos: a) la comprensión; b) el uso que hacen de
ella. Para las conclusiones, se analizan los resultados con una concepción de la ironía
verbal como dispositivo pedagógico-didáctico, que puede generar efectos positivos o
negativos, según el contexto lingüístico, situacional y socio-cultural en el que se
produzca.

Palabras claves
Ironía, efectos, concepciones, entrevistas

1
Grupo de investigación: El discurso oral en el Quindío: de la academia a la cotidianidad
(DILEMA)
1. Introducción

La ironía es entendida como un fenómeno pragmático y socio-discursivo que consiste

en decir básicamente algo distinto de lo que se quiere expresar; regularmente va
acompañada por algunos gestos o palabras que insinúan su verdadera interpretación.
Actualmente, aunque es un recurso muy utilizado, sigue siendo un género poco
explorado. Sin embargo, hay un gran número de aportes teóricos en cuanto a las
representaciones sociales y los imaginarios que se revelan en diferentes eventos
comunicativos. Desde este punto de vista, la ironía puede ser un recurso más utilizado
en el aula, para así con ella trabajar y explorar los comportamientos en los estudiantes y
los cambios que se pueden generar gracias a esa interacción, como lo menciona Torres-
Hernández:

Pero se trata de la ironía constructiva, de efecto positivo, orientada hacia la formación, con
una cuota de riesgo y de incertidumbre, donde lo que cuentan son las diferencias y el caos,
para hacer consciente al joven sobre lo paradójico que es el mundo, en el que hay que
participar con creatividad, significarlo, expresarlo y verlo de otra forma, con pertenencia y
apertura hacia lo alternativo (2012: 472).

Por ello, la importancia de enseñar la ironía desde sus efectos positivos y/o negativos,
para así erradicar los imaginarios que la vinculan con el irrespeto, la burla, el matoneo,
entre otros. De allí parte el propósito de interpretar las creencias, de conocer cuáles son
los tipos de ironía más usados en el aula de clase por parte de los docentes, y sobre todo,
las reacciones o interpretaciones de los ironizados, en este caso, los estudiantes. Todo
esto debe ser una tarea abordada por docentes en formación y en ejercicio, no solo de la
Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana, sino de otras licenciaturas y otras
comunidades académicas. De allí, la necesidad de investigar sobre ironía verbal, puesto
que son pocos los trabajos que se han realizado en Colombia al respecto.

En consonancia con la anterior, surgió la necesidad de investigar acerca de la ironía

verbal, de abordarla, de explorar sus retos y de comprender su uso en el aula de clase, de
la mano con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ello, se creó un proyecto de
investigación, en el cual participaron tres docentes y seis estudiantes de últimos
semestres de la Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana de la Universidad del
Quindío. El requisito para la convocatoria de los auxiliares era cursar la asignatura
llamada Comprensión de textos argumentativos irónicos, y de igual manera asistir al
grupo de estudio en el cual se inició con la revisión del estado del arte y la preparación
en cuanto a los fundamentos teóricos. La duración de este proyecto fue de 18 meses
(2019-2 a 2020-2). La investigación se titula La ironía del profesor y sus efectos
perlocutivos. Análisis de una muestra representativa docente en colegios oficiales del
departamento del Quindío, la cual parte de la siguiente pregunta: ¿Qué funciones
cumple la ironía en el aula de clase de bachillerato de colegio público en el
departamento del Quindío, qué efectos perlocutivos provoca en los estudiantes y qué
sugerencias didácticas se desprenden de su análisis? Con la investigación principal se
buscaba indagar por el lugar, las funciones y los efectos perlocutivos de la ironía verbal
en el aula, a partir del diálogo con docentes en ejercicio de las instituciones educativas
del departamento.

Es importante mencionar que lo anterior se deriva de la investigación madre, y a partir

de ella se elabora este informe, el cual presenta una recopilación de nuestras tareas
realizadas como estudiantes investigadoras. Este informe se presenta como requisito
para homologar el trabajo de grado por participación en el grupo de investigación antes
mencionado y se relaciona con el campo investigativo del área de Lingüística,
estipulado por el Programa de Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana.Dilema

Para dar inicio, a cada auxiliar se le asignaron unas tareas concretas y unas metas que le
permitirían aproximarse a los objetivos propuestos. En nuestro caso, abordamos las
tareas relacionadas con el análisis operativo (porcentaje de docentes que utilizan la
ironía, porcentaje de docentes que fueron marcados por la ironía en su etapa como
estudiantes y porcentaje por género y por ubicación) y el análisis de tareas complejas (la
ironía como recurso pedagógico y/o didáctico y las concepciones de la ironía verbal)
correspondientes a nuestro enfoque dentro de esta investigación. Con el fin de
desarrollarlas, planteamos en este informe los siguientes objetivos para el análisis de
dichas asignaciones:

General
Analizar las concepciones y usos de la ironía verbal en el aula de clases, a partir de una
muestra representativa de entrevistas semiestructuradas a profesores de Educación
Básica Secundaria y Media Vocacional en colegios oficiales del departamento del
Quindío.
Específicos:
1) Examinar el porcentaje de docentes que fueron marcados por la ironía en su
proceso como estudiantes, cuántos docentes hacen uso de la ironía, datos de la
población: género y ubicación.
2) Interpretar las entrevistas semiestructuradas, en clave pragmático-socio-
discursiva, y pedagógica-didáctica.
3) Analizar las concepciones sobre ironía verbal de los docentes en el aula de
clases, a partir de la muestra representativa de entrevistas semiestructuradas.

Para realizar estas tareas correspondientes como auxiliares de investigación, tuvimos en

cuenta las apreciaciones de Torres- Hernández, quien argumenta que:

La ironía tiene un papel fundamental en la comunicación, pues aparece en la vida humana en

todas sus dimensiones, por tanto, emerge también en el contexto pedagógico como contexto
comunicativo, lo cual sugiere la horizontalidad en el aula de clase desde un enseñanza
dialogante cuyos actores sean a la vez fuente y receptor del acto comunicativo de manera
interdependiente, recíproca, mutua y comprensiva, entendiendo que tanto el individuo como
la sociedad y el mundo se asumen en permanente construcción. De ahí la importancia de la
ironía en el aula (2012b: 471).

Finalmente, este informe presenta una ruta de lectura que comprende, en primera
instancia, el marco teórico con los conceptos claves de esta investigación. En un
segundo lugar, se introduce la metodología que acompaña el proceso. En tercer lugar,
una muestra de resultados y proyecciones, entre la cuales se adelanta una investigación
desde la perspectiva de los estudiantes; y por último, las conclusiones del trabajo
investigativo.
2. Desarrollo
2.1 Marco teórico
Siguiendo la línea del grupo de investigación principal, este apartado está ligado a
nuestro informe y, por ello, lo adaptamos para los fines de nuestro análisis. En trabajos
anteriores sobre el tema, Caro y Castrillón (2011) indicaban que la ironía, en su calidad
de detonadora de sentidos, ha sido dibujada desde múltiples metáforas que arrastran
consigo tratamientos teóricos diversos desde la filosofía, la pragmática, la retórica, el
análisis del discurso y la semiótica; entre ellas, la ironía como torre de Babel, la cual se
entiende como el lugar en el que confluyen “lo estandarizado y lo estigmatizado, lo
culto y lo vulgar, lo formal y lo informal, lo erudito y lo coloquial; en últimas conseguir,
al menos por lo que dure la ficción, el propósito del carnaval: la supresión temporal de
las jerarquías” (2011: 72). Para el estudio de la ironía, se advierten perspectivas de
orden retórico, filosófico, político, literario, psicolingüístico, neurolingüístico y
pragmático-socio-discursivo.

En relación con los referentes teóricos, interesa, en particular, la vía neogriceana que
propone el grupo GRIALE de la Universidad de Alicante (Ruiz-Gurillo, Marimón-
Llorca, Padilla-García y Timofeeva, 2004; Ruiz-Gurillo, 2010 y 2012); una de las
razones es la combinación que consigue entre perspectivas retóricas, pragmáticas y
lingüísticas en el marco de un enfoque sistemático, afín a la idea de diálogo
interdisciplinar que tanto sigue la investigación en Ciencias del Lenguaje y en Ciencias
de la Educación. En última instancia, partimos de un concepto de ironía como
dispositivo de diversos tipos: retórico, socio-discursivo, carnavalizante y, ante todo,
pedagógico-didáctico, que puede generar efectos positivos o negativos, según el
contexto lingüístico, situacional y socio-cultural en el que se produzca.

Por otro lado, el presente proyecto permite tantear si los docentes entrevistados pueden
entrever la presencia de ironías continuadas (aquellas en los que toda una clase sería
ironía) o si solo estamos ante ironías focalizadas y precisas que cumplen funciones
concretas en determinado momento de la clase. Por la cercanía que establece entre
ironía y humor, Rodríguez-Rosique señala que hay “una semejanza de familia y
fronteras difusas con respecto a otros procedimientos humorísticos, de los que en
ocasiones se sirve también el hablante irónico” (2009: 129). Estas relaciones simbióticas
ocurren de modo permanente en las clases, tal como lo documenta Torres-Hernández
(2012a y 2012b), quien menciona que “la ironía funciona como puente entre la
educación y la comunicación, abordando las relaciones entre el sentido de la
comunicación en la educación, del silencio a la palabra, y entre la conversación del
dialogo” (2012a: 101). Todo ello contribuye a la generación de efectos positivos en los
estudiantes y docentes, quienes mencionan que la ironía ayuda a reflexionar, a tener
cambios de actitud, a agudizar la mente, entre otras.

Una vez más, las vecindades, las simbiosis, las trashumancias, los límites porosos entre
fenómenos como la ironía y el humor, fortalecen las bases epistémicas de una didáctica
de la lengua en el siglo XXI. En suma, la elección de esta perspectiva se fundamenta en
la condición dialógica de las ciencias del lenguaje y la comunicación. Así mismo, en
una definición consensuada y vigente de la ironía verbal, en los fundamentos
epistemológicos de una didáctica de la lengua materna, en el enfoque funcional
comunicativo que atraviesa las ciencias de la educación, y en una mirada a la clase
como género discursivo complejo, en el que se pueden presentar inversiones a los
principios neogriceanos de Levinson.

Para continuar con el desarrollo del marco teórico, es importar abordar los términos
claves que permitirán describir este informe con una mayor pertinencia. Por lo anterior,
se describen a continuación los conceptos más importantes en este proyecto, los cuales
permitirán observar un horizonte más claro de lo que en adelante se presentará.

Ironía
Como lo expresamos anteriormente, la ironía es entendida como un fenómeno
pragmático y socio-discursivo que consiste en decir básicamente algo distinto de lo que
se quiere expresar. Regularmente va acompañada por algunos gestos, tonos de voz o
palabras que insinúan su verdadera interpretación. Hay algunos estudios muy
importantes como el de Torres- Hernández (2012a y 2012b), quien habla de esos efectos
positivos que puede tener la ironía en el aula de clase. La autora menciona que cuando
se utiliza la ironía en un buen momento puede despertar sentimientos y emociones
puras, que dejan un efecto positivo en los estudiantes.
Además, la ironía se mueve por múltiples tipos dentro de su familia, los cuales van
desde una sutil burla hasta una agresión directa; ese efecto depende de quien lance la
ironía y de cómo la reciba el otro. Por esto, es importante que el ironizado conozca el
concepto o si no se puede romper el propósito de esta. Como lo menciona Ulloa, “para
que se produzca dicho efecto de significación que es la ironía, es necesario producir una
inferencia, sin la cual no hay ironía, ni crítica posible a través de ella. Y para inferir se
requieren conocimientos previos, sin los cuales tampoco es posible la inferencia” (2013:
33).

Didáctica
Al hablar de didáctica es importante reconocerla como una disciplina de intervención
que busca comprender los complejos procesos de enseñanza y aprendizaje. Es decir,
esta busca interpretar cómo los estudiantes aprenden los contenidos dentro y fuera de
clase, y además, comprender la relación entre el objeto de enseñanza, el docente y el
estudiante, como lo denomina Chevallard (1992) en su triángulo didáctico.

Ahora bien, Camps (2004) menciona que la didáctica de la lengua es una disciplina de
intervención, porque permite que cualquier proceso sea guiado a mejorar el aprendizaje
y, de este modo, se adquiera de una mejor manera un saber. En este caso, se busca
comprender, interpretar y construir intervenciones que brinden la solución de los
diferentes problemas que se puedan presentar durante este proceso de enseñanza y
aprendizaje.

De acuerdo con estas apreciaciones, este trabajo busca analizar los porcentajes de
docentes que fueron marcados por la ironía en su etapa como estudiantes. De igual
forma, determinar cuántos usan la ironía en el aula de clase. Además, obtener los datos
demográficos en relación con el porcentaje de docentes por género y su ubicación
geográfica (rural-urbana). Igualmente, se analiza la función de la misma, partiendo de la
siguiente pregunta: ¿la ironía en el aula: un recurso didáctico y/o anti-didáctico? Y
finalmente, se indagan e interpretan las concepciones que los docentes entrevistados
tienen acerca de la ironía y cómo estas dialogan con una mirada positiva o negativa de
sus efectos en el aula. Teniendo en cuenta que la ironía es un género poco estudiado en
la lengua española y que sus efectos varían según su uso, los autores antes mencionados
aportan los conocimientos que se convierten en la base de nuestra investigación, para así
analizar los efectos y el impacto del discurso irónico del docente en el aula de clase.
Basados en estas investigaciones, abordamos la problemática, las creencias y los
imaginarios de la ironía en el contexto escolar.

2.2 Metodología
En consonancia con la investigación principal, los propósitos, las teorías de base y los
contextos por los que se mueve el diseño metodológico que sustenta este proyecto, el
marco metodológico de la investigación central tiene que ver con un enfoque de orden
histórico-hermenéutico. En el marco metodológico original de la investigación, tal
elección amerita, al menos, tres consideraciones: 1. Concebimos la hermenéutica como
una actitud que atraviesa la investigación de principio a fin; no simplemente como un
apéndice metodológico que se incorpora, en exclusiva, al análisis de los resultados. 2.
Ponderamos el valor de esa actitud hermenéutica para analizar lo que ocurre en el aula.
Nos adscribimos a Martínez-Miguélez, quien, apoyado en Dilthey, asevera que “no solo
los textos escritos, sino toda expresión de la vida humana es objeto de la interpretación
hermenéutica” (2004: 104). De ahí que intentemos leer comprensivamente, no solo lo
que dicen los docentes en entrevistas semiestructuradas, sino también su proxémica, su
cinésica, su cronémica y los matices expresivos en cuanto a tono, timbre, modulación y
entonación, como textos susceptibles también de interpretación y análisis. 3. Admitimos
la imposibilidad de una interpretación aséptica, objetiva, transparente, de los textos que
analicemos. En esto coincidimos con Gurdián-Fernández (2007), quien nos menciona
que no somos espectadores imparciales de los fenómenos. Esto ratifica la importancia
de enfrentar colegiadamente los análisis y de someter los resultados al escrutinio de
pares ciegos, como instancia evaluadora para participar en ponencias y presentación de
artículos.

De acuerdo con la elección metodológica mencionada, el instrumento elegido para la

recolección de los datos fue la entrevista semiestructurada. Esta consta de preguntas en
las cuales se indaga al docente por su etapa como estudiante y como profesor en
ejercicio. Y aparte, se tiene la posibilidad de añadir preguntas en la entrevista que se
consideren importantes y aporten a la investigación. Cabe mencionar que este informe
parte de la investigación hecha por el grupo DILEMA. La dinámica de este diseño
arrojó algunos de los resultados esperados en el inicio de la propuesta de la
investigación principal, que se dividió en cuatro frentes de análisis, de los cuales nos
interesa en este informe abordar dos de ellos: el análisis de los efectos perlocutivos de la
ironía en el aula de educación básica y media vocacional, en paralelo con los análisis de
Torres-Hernández (2012a, 2012b), quien, para el contexto universitario, proponía la
existencia de una ironía de efecto positivo y otra de efecto negativo. Y el segundo, el
bosquejo de algunas implicaciones didácticas y pedagógicas.

La investigación macro se desarrolla en 5 fases que están ligadas a los objetivos

planteados en este informe; en estas fuimos participantes e investigadoras y aportamos
en cada una de ellas de la siguiente manera:

Fase 1. Preparación del grupo investigador en cuanto a la revisión del estado del arte y
de las bases teóricas sobre el concepto de ironía verbal: en el grupo de estudio se
realizó la lectura de documentos y se señalaron las teorías en las que se apoyaría la
investigación. También, en este momento se determinó el instrumento para llevar a cabo
las entrevistas semiestructuradas, que fue evaluado y aprobado por cuatro estancias: 1)
el grupo investigador; 2) revisión de un par interno; 3) revisión de un par externo 4)
pilotaje con un grupo de estudiantes de la Licenciatura en Literatura y Lengua
Castellana, asistentes a la asignatura electiva Comprensión de textos argumentativos
irónicos (2018-II y 2019-I), que dicta el investigador principal de este proyecto. Esta
asignatura la cursamos como requisito para pertenecer al grupo de investigación.

Fase 2. Definición de la muestra representativa: en este fase, cada estudiante

investigador seleccionó algunos municipios e instituciones, con el fin de que no se
entrevistaran a los mismos docentes y que la muestra fuera más amplía y variada en el
departamento del Quindío, exceptuando su capital (Armenia). Además, para facilitar el
estudio y la obtención de las muestras, algunos de los docentes investigadores nos
brindaron la posibilidad de crear contacto con sus colegas en algunas instituciones
educativas. La recolección de la información se hizo de forma grupal e individual.
Simultáneamente, se estimaron los presupuestos de viaje que incluían transporte y
refrigerio para cada uno de los estudiantes investigadores. El valor del presupuesto
dependía de la lejanía de las instituciones.

Fase 3. Realización de las entrevistas: cada investigador gestionó la fecha y la hora en

la que se dirigió a la institución con un permiso aprobado por el rector. Es importante
mencionar que antes de cada entrevista se informaba acerca del propósito de la
investigación y se leía el consentimiento. En caso de que el docente concediera la
entrevista, se procedía a firmar el formato de autorización y uso de datos. Las
entrevistas fueron grabadas con dispositivos electrónicos de audio, con el fin de facilitar
la naturalidad de las mismas.

Fase 4: Análisis del corpus: En un primer momento, los seis integrantes del grupo
investigador con la información obtenida en las entrevistas, realizamos el proceso de
transcripción de las grabaciones. A partir de estas, se organizó una tabla de síntesis de
entrevistados en la cual se recopiló el total de las entrevistas realizadas en la
investigación. Después de concluir la transcripción, los auxiliares eligieron junto con los
docentes, algunas tareas de análisis para desarrollar en un tiempo determinado. En este
caso, nuestras tareas operativas constaron de lo siguiente: porcentajes de docentes que
fueron marcados por la ironía, cuántos utilizaban la ironía, el género, y la ubicación.
Para realizar estos porcentajes se tuvo en cuenta el número total de entrevistados (104) y
procedimos a realizar un conteo detallado de cada entrevista y sus respuestas,
identificando nombres para determinar el género y direcciones de colegios para
establecer la ubicación.

En un segundo momento, realizamos las tareas de análisis complejas, las cuales

requerían más profundidad en su interpretación. En nuestro caso abordamos dos: a) ¿la
ironía en el aula como un recurso didáctico y/o anti-didáctico?; y b) las concepciones
que los docentes entrevistados tenían acerca de la ironía. Para el análisis de estas tareas,
realizamos una búsqueda por cada participante, observamos sus respuestas y de acuerdo
con ellas obtuvimos la información requerida para dar cumplimiento a nuestros
propósitos dentro de la investigación.

Fase 5: Socialización de los resultados: esta última fase se llevó a cabo en tres
momentos. En primer lugar, se socializaron los resultados a los docentes y compañeros
investigadores; allí se hicieron sugerencias y correcciones. En un segundo momento, se
socializó el trabajo en el XIII foro de estudios didácticos, lingüísticos y literarios y IV
encuentro de graduados del Programa de Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana
(anexo 1). En este foro cada estudiante presentó una de las tareas analizadas con un
tiempo máximo de cinco minutos; al finalizar la presentación un docente investigador
realizaba una intervención en la cual ampliaba algunos puntos. Por último, presentamos
una ponencia en el Cuarto Encuentro Internacional de Investigación Universitaria –
ENIIU 2020, titulada: Concepciones sobre la ironía en el aula en docentes de básica
secundaria del departamento del Quindío. De ella obtuvimos certificado de
participación como ponentes (anexo 2). En esta ponencia contamos con un tiempo de 20
minutos y presentamos la tarea de análisis complejo correspondiente a la concepciones
sobre ironía en los docentes entrevistados.

1. Preparación

5.
2. Definición
Socialización
muestra
resultados

Proceso de
investigación

4. Análisis del
3. Entrevistas
corpus

Figura
1

Es importante mencionar que todo este proceso investigativo contó con el cuidado de
los procedimientos éticos y los derechos fundamentales de las personas que participaron
en esta, tanto de los estudiantes investigadores como los docentes entrevistados. La
protección de la integridad y la seguridad de los investigadores se garantizó a través de
las ARL, con las cuales la institución protege las salidas de campo de sus integrantes, y
con la elección del transporte para el desplazamiento a los diferentes municipios del
Quindío. De igual manera, se manejaron con cuidado los datos, las alusiones y las
creencias de los docentes entrevistados. Lo anterior, con el propósito de no afectar a
quienes participaron de las entrevistas, a fin de garantizar la confidencialidad de sus
respuestas, las cuales serían usadas únicamente con fines académicos de la
investigación.
2.3 Resultados
Por otra parte, a través de las entrevistas semiestructuradas realizadas a cada uno de los
profesores en la investigación macro, se recolectó una muestra significativa
correspondiente al 10% de los docentes del departamento del Quindío, quienes son los
sujetos de esta investigación. Para este estudio se realizaron un total de ciento cuatro
(104) entrevistas a docentes en ejercicio en el nivel de básica secundaria, divididas entre
diferentes instituciones educativas públicas y privadas de los municipios del
departamento. En este informe, se presenta un acercamiento de los siguientes datos
analizados: porcentaje de docentes marcados positivamente o negativamente por la
ironía durante su proceso como estudiantes; porcentaje de profesores que actualmente
hacen o no uso de ironías en las aulas de clases; porcentaje de docentes por municipio;
porcentaje por género; y porcentaje de instituciones educativas urbanas y/o rurales.
Además, se realiza un análisis del uso de la ironía como recurso didáctico y/o
pedagógico y las concepciones que los docentes tienen acerca de este concepto. Esto, en
diálogo con la teoría propuesta por Torres-Hernández.

Por último, en este trabajo, se busca establecer la manera en que los docentes de básica
secundaria conciben la ironía como recurso lingüístico. En razón de lo expuesto, se
presentan, a continuación, los porcentajes propios de cada respuesta emitida por los
entrevistados con sus respectivas gráficas, datos que corresponden a las tareas de orden
operativo.

2.3.1 Análisis y descripción de las gráficas

2.3.1.1 Porcentaje de docentes marcados por la ironía

 Docentes marcados por la ironía

Positivos Negativos Ambas

No recuerdan No marcado No responde
13%

38%
11%
13%

13% 13%

Figura 2

En este punto del texto, se indica el porcentaje de docentes marcados por la ironía. La
etiqueta “positivos” hace referencia a aquellos docentes que en su etapa de estudiantes
recibieron ironías consideradas favorables, ya que les ayudó a cambiar su
comportamiento, a llevar una mejor relación entre el educador y el estudiantado, a tener
mayor gusto por la asignatura, entre otras. En contraste, la etiqueta “negativos” permite
ver cuántos fueron marcados de manera desfavorable en la escuela, porque recibieron
burla y ofensa; asimismo, tuvieron una mala relación con el docente o hubo daño a su
autoestima. Por su parte, la etiqueta “ambas” reúne información de docentes marcados
tanto positivamente como negativamente. Por otro lado, “no recuerdan” hace referencia
a quienes no recuerden ninguna ironía en su etapa como estudiantes. Otro grupo de
docentes se encasilla en “no marcado”, puesto que las ironías que recibieron no fueron
memorables. Y por último, en “no responde” se encuentran aquellos que se abstuvieron
de emitir respuesta. Los datos obtenidos se muestran en la siguiente gráfica:

En los resultados de esta gráfica respecto a los docentes marcados por la ironía, se
refleja lo siguiente: un 38% de los participantes fueron marcados positivamente,
mientras que un 12% fueron marcados de manera negativa. Varios de los docentes que
fueron marcados positivamente mencionan que la ironía ayuda a, P019: «mejorar
actitudes en clase»; otros dicen que por las ironías en su etapa como estudiante ahora
ellos son irónicos: P023: «Tuve un profesor y me tiraba cosas así con ironía y yo creo
que eso me volvió bastante irónico de hecho ahora que lo pienso». Responden que con
esta se hacen más amenas las sesiones de aprendizaje. Por el contrario, los docentes
marcados negativamente, indican que con ella sintieron “inseguridad, miedo y rabia”, y
que a raíz de esto, concluyeron que “no debían utilizar la ironía cuando ejercieran su
profesión”. A causa de estas vivencias, le “cogieron rabia” o rechazo al docente. Estas
experiencias negativas se pueden comparar con lo que menciona Torres-Hernández: “la
ironía negativa, genera efectos destructivos en los estudiantes como: temor,
silenciamiento y desmotivación” (2012b: 469). Los docentes marcados negativamente
no solo se sintieron atacados o ridiculizados, sino que percibieron que la intención del
docente era agredir más que divertir, reflexionar o argumentar.

Por otro lado, 13% de los entrevistados se incluyeron en la etiqueta “ambas”, en la cual
se abarcan los efectos, tanto positivos como negativos. Negativos, porque en ocasiones
se sintieron incómodos en la clase; positivos, porque con esas ironías cambiaron y
mejoraron en su vida académica. Al respecto, se tienen las siguientes respuestas de los
docentes, P002: «pues, como efecto negativo en el momento obviamente la pena, y
como efecto positivo me ayudó a cambiar eso, a darme cuenta que habían ciertas
situaciones en las que había que ser más participativo»; P060: «negativas, aumento en el
temor de ser avergonzado, miedo a responder por temor a que se burlaran. Positivas,
estabilizar un poco o darse cuenta de que estaba cometiendo un error o que tenia algo
por mejorar». Por su lado, el 13% de docentes pertenece a la etiqueta “no recuerda”, ya
que indican no tener ningún recuerdo de ironías en su proceso como estudiantes. Sin
embargo, aunque no fueron ellos sujeto de ironía, sus compañeros sí. Con estas ironías
observaban cómo algunos compañeros se divertían, mientras que otros se ofendían.
Prueba de ello es esta respuesta, P033: «pues a mí me hacían reír, yo no fui objeto […]
pero a los compañeros por lo general les daba ira, pues no era para nada una experiencia
positiva». El porcentaje “no marcado” correspondiente al 11%, asegura que ninguna
ironía que les hayan lanzado en su proceso académico los marcó. Por último, el 13%
pertenece a la categoría “no responde”.

Se evidencia en esta gráfica que el porcentaje más alto pertenece a docentes que fueron
marcados positivamente con una ironía cuando eran estudiantes, y algunos señalan que
por esta razón ellos también utilizan ironías en sus clases para marcar de forma positiva
a un estudiante, con el fin de hacer que reflexione y que tenga actitudes de cambio.
2.3.1.2 Porcentaje de docentes que hacen uso de la ironía:

Uso de la ironía

Sí usan Usan poco No usan

19%

54%
27%

Figura 3

Para estos datos analizados los porcentajes son los siguientes: un 54% de docentes sí usa
la ironía, mientras que un 27% la usa poco. El 19% no usa ironía en ningún caso.
Algunos de los docentes que utilizan la ironía en el aula mencionan en las entrevistas
que lo hacían con fines lúdicos, de crear un ambiente “jocoso”, de romper la “mecánica
de la clase” y de realizar una interacción con el estudiante. Como lo señala Torres-
Hernández: “la ironía en su óptima expresión: aquella que acompaña, invita, provoca,
permite toda reconstrucción, apertura y nuevas miradas de mundo” (2012b: 463). De
igual modo, los docentes aseguran que al utilizar la ironía logran que el estudiante
mejore su actitud en la clase.

Por el contrario, los docentes que usan poco la ironía lo hacen porque no quieren
ofender al estudiante ni que este se sienta atacado ni ridiculizado, para así evitar burlas,
rechazo o inseguridad entre sus compañeros. Otros evitan utilizarla porque señalan que
no les gusta y prefieren “llamar la atención” al estudiante usando un manejo asertivo del
lenguaje.

Ahora bien, el grupo GRIALE conceptualiza dos tipos de ironías, la ironía focalizada,
que se produce en enunciados concretos y se asocia con algunos marcadores lingüísticos
(el tono irónico, fraseologías, entre otras), la cual es más frecuente en textos orales. Y la
ironía continuada, que está más presente en textos escritos y se encuentra a lo largo de
todo el documento, sin la necesidad de que exista un marcador lingüístico especifico de
la ironía.

En este análisis de usos de la ironía, nos interesa abordar la ironía focalizada, producto
de la interacción oral con los docentes en las entrevistas semiestructuradas; aunque no
haya registro visual de sus gestos y sus movimientos, como investigadoras y partícipes
de estas, estuvimos presentes e identificamos algunas marcas. Como se evidencia en el
siguiente ejemplo, P022: «Muy buenas noches, me imagino que estaba estudiando o
haciendo la tarea que estaba pendiente». Este docente menciona que no utiliza muchas
ironías, pero cuando un estudiante llega tarde y es indisciplinado, él le lanza una ironía
con un tono de voz especifico para que le quede más claro el mensaje. Aquí
evidenciamos que se acompaña la ironía de un tono de voz y de algunos gestos para que
el mensaje que se quiere dar se reciba correctamente, además son ironías que no se
utilizan frecuentemente. Otros ejemplos de ironía focalizada son los siguientes, P073:
«aquí tenemos al sabio Caldas»; P006: «cuidadito siguen el ejemplo de fulano de tal, no
lo vayan a imitar que eso de pronto les puede caer mal». Estos docentes dicen que
utilizan este tipo de ironías de vez en cuando para elogiar al estudiante; sin embargo,
prefieren hacerlo de manera directa sin utilizar tanto la ironía para esta situación.

Por otro lado, aunque la ironía continuada esté más presente en los textos escritos,
identificamos al hacer la trascripción de las entrevistas algunos docentes que
permanentemente hacen uso de la ironía en sus clases, como se puede ver en los
siguientes ejemplos, P013: «madrugo mucho»; «muy sabio» ; «uff muy entendible» y
«huy se las sabe todas»; P006: «Me encanta como me pone cuidado, como me presta
atención». Estos docentes no hacen uso de un tono especifico que marque la ironía; sin
embargo, analizando el contexto situacional queda explícito el mensaje que desean dar.

Como resultado, en las entrevistas realizadas a los docentes, se obtiene que es mayor el
porcentaje que sí utiliza ironías en el aula. Estos docentes expresan que las ironías
usadas tienen como fin que el estudiante reflexione y tenga actitud de cambio.
Igualmente, se busca con este recurso que el estudiante sea más cumplido con sus
trabajos, “preparándolo así para la vida laboral”.

2.3.1.3 Porcentaje por género

 PORCENTAJE POR GÉNERO

35%

65%

MUJERES HOMBRES

Figura 4

Por su parte, los datos que se obtuvieron en esta gráfica corresponden al porcentaje por
género encuestado, el cual indica que la participación de los entrevistados fue mucho
mayor en hombres que en mujeres. Mientras que la población femenina tuvo una
intervención del 35%, que corresponde específicamente a 36 mujeres, los varones
resultaron ser mucho más participativos, teniendo una contribución del 65%; es decir,
68 docentes masculinos. De esta manera, se pude deducir que este porcentaje se debe a
que la población adscrita a la Secretaría de Educación en el campo de básica secundaria,
es superior en el caso del género masculino en el departamento del Quindío.

2.3.1.4 Porcentaje de entrevistados por municipio:

22.11%

Núm e r o de e ntr e v i sta do s po r m uni c i pi o s

14.42%
12.50%

12.50%
11.53%

6.73%
4.80%

4.80%
3.84%

3.84%
2.88%

A Á A IA A O O
T C IA B V R JA A T
O A
IS
R S O D O Y ID
L
A A D A
N N E
G PI A E
N
A
V C R É N B L B
A A IR Ó L G E
N C C C FI T
E IM SA T
E N U
U O Q
B M

Figura 5

En primer lugar, se puede observar que la muestra representativa se dividió de manera

que abarcara el total de los municipios del departamento del Quindío. Se exceptúa su
capital (Armenia) por no pertenecer a la Secretaría Departamental de Educación. El
municipio de Calarcá es el que posee mayor participación en las entrevistas, gracias a
que se constituye en el cuarto municipio más grande del departamento del Quindío con
una superficie de 219,23 km2; su población resulta ser la mayor después de la capital
quindiana, con un total de 77 988 habitantes. Por lo tanto, resulta viable suponer que es
la razón por la cual se obtuvo un mayor número de entrevistas. De sus diecinueve (19)
instituciones entre públicas y privadas, siete (7) fueron visitadas por los estudiantes
investigadores, para un total de veintitrés (23) entrevistas realizadas en el municipio.

En segundo lugar, en la tabla de estos porcentajes se encuentra el municipio de Tebaida

con un total de quince (15) entrevistas, dividas en cinco (5) de sus siete instituciones
educativas públicas y privadas. Seguidamente están los municipios de Filandia y
Quimbaya con trece (13) entrevistas cada uno. Quimbaya en dos instituciones públicas:
Simón Bolívar y Policarpa; Filandia, en la Institución Educativa Sagrado Corazón de
Jesús. En Montenegro se logró recopilar un total de doce (12) entrevistas realizadas en
cinco (5) Instituciones. Salento con siete (7) entrevistas, una en el Instituto Boquía y
seis (6) en Liceo Quindío. En los municipios de Córdoba y Pijao, se obtuvieron cinco
(5) entrevistas en cada uno, mientras que entre Génova y Circasia se recopilaron ocho
(8) entrevistas, cuatro por cada municipio. Y finalmente, en Buena Vista se obtuvieron 3
entrevistas de la Institución Educativa Buena Vista. El total de estas entrevistas suman
104, correspondientes a la muestras representativas de esta investigación.

2.3.1.5 Porcentaje de docentes por ubicación:

Porcentaje de docentes por ubicación institucional

80.00%
71.87%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
28.12%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
URBANA RURAL
 Figura 6

De todas las instituciones visitadas, veintitrés (23) que son el 71,87% corresponden a la
zona urbana, mientras que 28,12%, es decir nueve (9) corresponden a la zona rural.

Para resumir las tareas de análisis operativo, con los datos obtenidos hasta el momento
se puede evidenciar que la ironía, en algunos de los casos, es poco utilizada para evitar
ofender o hacer sentir mal a los estudiantes. Hay que entender que la ironía es un juego
de roles, en el cual intervienen dos actores importantes: 1) el docente y la intención con
que utiliza la ironía; y 2) el estudiante, quien tiene el reto de interpretar recursos
lingüísticos de este tipo. La comprensión de estas generan en el ironizado, sentimientos
de motivación, reflexión, incluso de risa. También, por supuesto, efectos como temor,
desmotivación y rechazo, que inciden en su vida y que pueden marcarlos tanto positiva
como negativamente. Por eso, es importante utilizar las ironías para reírse con los
estudiantes y no para reírse de ellos. Asimismo, se observa que prima el género
masculino en los entrevistados; quizás esto se debe a que hay más hombres trabajando
en las instituciones educativas. Otra causa de este porcentaje del género se debe a que
los estudiantes investigadores no eligieron a los docentes para las entrevistas, solo se
preguntaba quién quería responder unas preguntas acerca de la ironía y ellos accedieron
voluntariamente.

2.3.2 Tareas de análisis complejo

Cabe mencionar que las tareas expuestas anteriormente fueron de orden operativo. A
continuación, hablaremos de las tareas de análisis complejo. La primera que
abordaremos se titula: ¿La ironía en el aula: un recuso didáctico y/o anti-didáctico?
Como ya se ha dicho, la ironía se manifiesta en varios ámbitos de la sociedad; uno de
estos es el académico. De ahí la importancia de estudiar este recurso lingüístico, sus
usos y efectos. Según lo manifestado en las entrevistas, la ironía es utilizada en el aula
de clase para llamar la atención de los estudiantes y para ayudarles a agudizar la mente.
Sin embargo, un grupo de participantes asegura que esta perjudica los procesos de
enseñanza-aprendizaje y crea algunas dificultades en la relación con los estudiantes. El
punto clave de una ironía como recurso didáctico y/o anti-didáctico, se encuentra en la
intención con que se dicen las cosas; es decir, aquello que no se dice pero que está
implícito en el mensaje. Por ello, resulta preciso conocer el discurso explícito y oculto,
producto de dicha interacción, pues en aquello que no se dice está el propósito del
docente y los efectos en los estudiantes, que pueden ser positivos o negativos. Por tal
razón, se tienen en cuenta las respuestas emitidas por los docentes, en las que expresan
si la ironía tiene o no un valor didáctico y/o pedagógico y las razones por las cuales se
entiende como un recurso de efecto negativo en el proceso de enseñanza.

Antes de continuar con el análisis, conviene hacer una distinción de estas dos disciplinas
(didáctica-pedagogía) de acuerdo con algunos autores. La primera, Anna Camps, la
propone como una disciplina de intervención responsable de los complejos y dinámicos
procesos de enseñanza y aprendizaje. Su objetivo fundamental es resolver problemas de
aula relacionados con la enseñanza y aprendizaje, en nuestro caso, de la Lengua
Materna. El grupo de Investigación DiLeMa2 entiende que la didáctica de la Lengua es
teoría en acción, de manera que sería imposible entender los procesos de intervención
de orden práctico sin todo un componente teórico que abrigue al profesorado, y sobre el
cual este tenga absoluta claridad. La segunda consiste básicamente en la interacción
verbal que se produce en un contexto formal de aula de clase, entre la persona que
enseña y la que aprende, un contexto que se caracteriza fundamentalmente por la
distribución de saber/poder que existe entre ambas, y por la presencia de convenciones
mutuamente aceptadas. Una de estas convenciones usadas en el discurso docente es la
ironía, un recurso lingüístico que consiste, según Maturana (1997), en la manifestación
verbal o gestual, la cual lleva implícito un fingimiento, una burla disimulada, carácter
ficticio de contradicción entre lo que se dice y lo que realmente se quiere decir, cuyo
resultado es un proceso de encadenamiento entre las acciones llevadas a cabo por los
actores dentro del aula de clase para crear otro puente de comunicación.

Así, la didáctica dialoga con la pedagogía, ya que esta se preocupa por la formación del
individuo en diferentes ámbitos sociales, en este caso, el aula de clases. Cuando se habla
de lo pedagógico y lo didáctico, se deben involucrar los diferentes actores del contexto
(estudiantes y docentes). Lo anterior se relaciona con las respuestas de los entrevistados,
2
Grupo de Investigación Didáctica de la Lengua Materna y la Literatura (DiLeMa). Proyecto
financiado por la Vicerrectoría de Investigaciones de la Universidad del Quindío (2019-2020).
puesto que, con las ironías utilizadas en el aula, buscan que el estudiante cambie alguna
actitud frente a la asignatura, modifique su comportamiento, reflexione y se mejore la
comunicación en el aula. La ironía utilizada con tales fines posibilita al docente conocer
mejor a sus estudiantes, que tenga claro en qué momento y con quiénes puede utilizar
una ironía. Este recurso no solo cambia actitudes en ellos, sino que posibilita que ambos
aprendan y compartan mientras tienen una conversación sobre determinado tema. Como
lo indica Torres-Hernández: “Las relaciones pedagógicas son una oportunidad de
interacción que se desarrolla entre textos y contextos como mediaciones que solo son
posibles gracias a la comunicación” (2012a: 107). La ironía posibilita esa comunicación
en el aula de clase si es utilizada con fines de enseñanza y aprendizaje, invitando en
todo momento al ironizado a tener una capacidad de crítica, análisis y cuestionamiento
sobre el mundo que habita.

A continuación, se muestran los resultados de los datos obtenidos sobre la ironía con sus
respectivos ítems:

Valor didáctico y/o pedagógico

No tiene Valor
20%

Algunas veces
8%

Sí
tiene valor 72%

Figura 7

En los resultados de la gráfica anterior, se deduce lo siguiente: un 72% menciona que la

ironía tiene valor pedagógico y/o didáctico, mientras que un 20% considera que la ironía
no tiene valor pedagógico ni didáctico. Por su parte, un 8% indica que algunas veces
tiene valor dependiendo de cómo sean usadas. Los docentes que responden que sí tiene
valor dicen lo siguiente, P003: «algunas veces las ironías son divertidas y es a veces
necesario en materias tan teóricas como mi área, que es de sociales y filosofía»; P020:
«sí, tiene valor pedagógico y didáctico para que ellos aprendan cómo inferir ciertos
mensajes, de ahí, que ellos puedan deducir qué se quiere decir a partir de esa ironía»;
P008: «un valor pedagógico y didáctico es que deje una enseñanza, que sea algo que
tenga tanto peso significativo que el estudiante no lo olvide fácilmente»; P025: «por
supuesto la ironía guarda un gran valor pedagógico y didáctico, no sólo las mías sino
desde siempre, desde las primeras interacciones del ser humano y del aprendizaje». Esto
permite observar que los docentes manejan la ironía para apasionar a sus estudiantes,
que no se enfocan meramente en lo teórico para explicar un tema, que en momentos
deben recurrir a la risa, a otras expresiones, a otras formas de enseñanza significativa
para que el tema quede más claro y exista una cercanía más profunda de docente-
estudiante, como lo mencionan Caro y Castrillón en la metáfora de la ironía como torre
de Babel:

Lo más notorio de todo esto es que, presos entre el léxico de una lengua y la gramática de
otra, no sólo se apelmazan los cognados, los macarrones o los infortunios lexicales, sino
también toda suerte de ideologemas y visiones del mundo; al fin y al cabo, la ironía […] no
juega solo con las palabras, sino que también con el material sociocultural del que están
hechas, con su memoria, con sus huellas, su genética, su pasado, en últimas con su aire de
familia” (2011: 184).

De esta forma, el educador se expresa no solo desde su saber, sino también desde su ser.
Este juega con las diferentes formas de enseñanza para generar en el estudiante
aprendizajes más amplios, que le permitan comprender los componentes teóricos y al
mismo tiempo diversas visiones del mundo, usando la ironía en otros contextos
pragmático-socio discursivos como recurso didáctico.

Por otro lado, algunos docentes responden que la ironía no tiene ningún valor
pedagógico ni didáctico, pues mencionan: P039: «la ironía como mecanismo para
enseñar no sería el más indicado»; P074: «no tienen valor, más que todo son para dar un
comentario gracioso, porque no aporta a la formación de un estudiante»; P085: «se
utiliza más bien para romper el hielo»; P086: «no tiene un valor tanto pedagógico sino
más bien lúdico». También decían que tenía valor cuando este recurso se utilizaba para
un efecto positivo sobre el estudiante, pero que si se utilizaba para obtener un efecto
negativo, entonces no tenía valor, como se evidencia en estos ejemplos; P013: «depende
el tipo de ironía, porque si afecta no es pedagógico, pero si mueve y conmueve y hace
que dé un efecto positivo, es pedagógico»; P032: «dependiendo de cómo lo uses como
docente, yo pienso que irónicamente se pueden hacer críticas muy constructivas o se
pueden hacer refuerzos positivos. Evidentemente, si es de ese lado, yo pienso que es una
buena herramienta. De ninguna manera me gustaría emplearlo para llamarles la atención
o que los marque»; P045: «obviamente considero que sí tiene un valor didáctico y
pedagógico, pero depende claramente de la comunidad discursiva, depende de los
conocimientos previos para que esa ironía sea entendida, para que no vaya a producir
cierto enojo. Debe ser algo mutuo y concertado» y, P063: «de pronto para enseñar,
dependiendo de la ironía que se utilice. Porque si es hiriente u ofensiva, no tiene ningún
valor didáctico o pedagógico».

Según las respuestas anteriores, esto dialoga con lo que menciona Torres-Hernández
(2012a), quien hace una distinción entre una ironía “no prototípica”, la cual presenta
una forma cortés, cooperativa, provocadora, que permite la participación en el aula, la
conversación y genera un efecto positivo. Y la ironía “prototípica”, que tiene una
intención amenazante, que está cargada de burla, de insulto, de agresión, que subestima
a la persona y no a sus ideas, sin cortesía y con efectos negativos. Los ejemplos
brindados por los docentes, permiten observar algunas palabras ofensivas que llegan
inclusive al insulto en algunos casos, P016: «Gómez, riquillo hijueputica», aquí se
evidencia la ironía prototípica la cual se convierte en insulto y agresión directa hacia el
estudiante.

Continuando, los docentes que hacen parte de la etiqueta “algunas veces”, indican que
la ironía tiene valor pedagógico y/o didáctico dependiendo de cómo se emplee. Si la
ironía es utilizada para que los estudiantes reflexionen y aprendan, tiene valor; pero si se
maneja con intenciones ofensivas o hirientes, no tiene ningún valor. Como se presenta
en el siguiente ejemplo, P021: «pienso que cuando yo le digo al muchacho ‘a ver si
madruga’, no hay una mala intención, sino más bien, ‘bueno madrugue’. No es retirar la
ironía constante, yo pienso más bien que la ironía es buena en ciertos momentos y de
vez en cuando, no que sea una conducta permanente del docente, porque pasa a ser ya
algo de burlarse del estudiante, de hacerlo quedar en ridículo; pasaría ya a ser una
grosería».

Así pues, la gráfica indica que el porcentaje más alto es de docentes que utilizan la
ironía como un recurso pedagógico y/o didáctico, ya que en términos generales la
consideran como un medio para llegar a una comunicación más cercana y más divertida
con sus alumnos, pues se trata de ironías con intención constructiva y que buscan
ambientar de forma jocosa el aula de clase. También, la abordan para tener un
aprendizaje más significativo. Los docentes hacen uso de la ironía para que los
estudiantes cambien algunos aspectos de su comportamiento, como es el caso de
algunos ejemplos, P043: «Sí, tanto pedagógico dentro del hecho de que el estudiante
realice la tarea, preste atención en clase, de que el estudiante se ría con el docente, de
que exista una empatía. Didáctico, pues digamos que se aprende un poco. La ironía
ayuda a comprender mejor algunas cosas, digamos un tema que es obvio para algunos,
pero para otros no, usted dice una ironía y el estudiante, por la ironía que se le hizo en
ese momento, lo va a recordar con mayor facilidad a la hora de conceptualizarlo».

Por otra parte, Flanderss (1997) plantea cuatro componentes que se integran en la
relación entre estudiante y docente. En este trabajo se hace mención del último
componente, ya que en este se destaca la interacción en el aula de clase, en la cual los
actores involucrados (estudiantes-docentes) comparten contenidos para la enseñanza y
el aprendizaje. De este modo, ambos actores deben compartir ciertos conocimientos
para que los contenidos sean aprendidos de mejor manera y se puedan interpretar los
mensajes ocultos en el texto, en las acciones, en las palabras, en los gestos, entre otros.
Esto se puede evidenciar en las siguientes respuestas emitidas, P020: «sí, que ellos
aprendan cómo inferir ciertos mensajes»; P034: «algunas preguntas tiran a eso, no a lo
evidente, sino a hacer inferencias, encontrar el juego de la trasgresión que trae la ironía.
De manera didáctica, para que los estudiantes aprendan a hacer inferencias». Aquí se ve
reflejado este punto, en la importancia de la interacción entre los participantes; así
cuando el docente logra que los estudiantes infieran y deduzcan ciertos mensajes
ocultos, está construyendo grandes enseñanzas y aprendizajes.

En lo que concierne a esta tarea compleja, es importante recordar que en el aspecto anti-
didáctico se recoge aquello que no resuelve problemas de aula, no permite mediaciones,
no condensa procesos de enseñanza y aprendizaje y crea barreras. Teniendo en cuenta
esto, y en relación con el efecto negativo de la ironía, algunos docentes mencionan que
esta no aporta nada, no logra un desempeño adecuado de los estudiantes y que no
debería ser llevada al aula ya que no aporta a la educación ni a la formación de estos,
P031: «uno ir a educar con ironía, siento que falta algo, no es el camino para llegar a
ellos. Hay otros recursos de educar; la ironía no es parte de la educación. En el contexto
educativo no es lo más acertado». De alguna manera, algunos docentes censuran este
recurso en el aula, porque creen que solo sirve para burlarse del alumno y hacerlo sentir
mal. Así, en su etapa como estudiantes y como docentes, han tenido experiencias
negativas y por eso creen que no es algo propio para abordar en su discurso.

Finalmente, es importante resaltar que es mayor el número de docentes que considera

que la ironía tiene valor pedagógico y/o didáctico. Ellos mencionan que con esta logran
que los estudiantes aprendan y reflexionen en clase. También se puede inferir, a partir
de los datos obtenidos, que algunos docentes creen que la ironía no tienen valor porque
no conocen bien este recurso. Esta no ha sido muy abarcada en el aula de clase y por
esta razón no se arriesgan a utilizarla en sus planes, programas, metodologías, entre
otras. La ironía de la mano con la didáctica pueden convertirse en un recurso muy
importante en el aula, eso sí siendo muy cuidadosos con los estudiantes, un humor que
siempre esté mediado por el tacto. Vale la pena preguntarse, ¿qué hace que una
intervención en el aula se convierta en una intervención de carácter didáctico?, ¿qué
hace que un profesor considere que una intervención en el aula de clase no sea un
recurso didáctico?, o ¿esa intervención en el aula sobre ironía es posible que sea
didáctica? Son preguntas que pueden resolverse tal vez en otras investigaciones.

2.3.3 Concepciones de la ironía: Resultados compartidos en la ponencia

Internacional

La segunda tarea compleja analizada en esta investigación, hace referencia a las

concepciones que tienen los docentes acerca de la ironía. Los datos obtenidos en este
apartado se presentaron, como lo mencionamos antes, en una ponencia en el Cuarto
Encuentro Internacional de Investigación Universitaria –ENIIU 2020, organizado por
La Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia, Universidad Santo Tomás de Aquino, Universidad Antonio
Nariño (UAN) y la Universidad de Boyacá, bajo el título de Concepciones sobre la
ironía en el aula en docentes de básica secundaria del departamento del Quindío. Una
presentación que contó con un tiempo de 20 minutos para hablar sobre la investigación
y 5 minutos para las preguntas del publico. En esta ponencia obtuvimos certificado de
participación, el cual anexamos en este trabajo.
Por otro lado, es importante recordar que cuando se habla de “concepciones” se hace
referencia a las múltiples formas en las cuales se puede comprender un tema, en este
caso, la ironía. De esta manera, se propone un análisis de las formas en las que los
docentes la conciben, pues para los fines de esta pesquisa resulta preciso conocer el
discurso docente explícito e implícito producto de la interacción social en el aula de
clase, así como el significado que le otorgan a dicho discurso.

Las respuestas obtenidas en las entrevistas se clasificaron en dos frentes; en primer

lugar, se tanteaba si los docentes entendían o no el concepto de ironía, o si lo
confundían con otros fenómenos como la asertividad o, incluso, la agresión. Y en
segundo lugar, se registraba el uso que hacían de ella: si era frecuente, ocasional o
inexistente. El análisis de estos frentes arrojó los siguientes resultados:

Comprensión del concepto de ironía

No
26%

Sí
74%

Figura 7

En la primera parte, se presentan los resultados de aquellos docentes que comprenden la

ironía. Se puede observar cómo el 74% sí lo hace, mientras que el 26% restante la
confunde con conceptos cercanos como agresión, ofensa, matoneo, irrespeto, etc.
Veamos algunos ejemplos para ilustrar de mejor manera los casos en los cuales sí se
comprendía la ironía, P002: «el más bulloso de la clase»; P002: «el más puntual de la
clase por favor siga»; P003: «ah, me place que vuelva acá, que bueno que nos visitó».
Estas ironías utilizadas con los estudiantes tienen el fin de encaminarlos y de encontrar
el “doble sentido” que estas contienen. Se comparan con la metáfora de un iceberg, en
la cual la mayor parte del significado de la ironía está oculto y solo será descubierto por
quienes vean más allá de la superficie. Luego se encuentra el porcentaje de docentes que
no la comprenden y dan ejemplos o definiciones que se confunden con agresiones,
burlas, ofensas, entre otras. Las siguientes respuestas son desde su experiencia como
estudiantes, P011: «es un factor que marca porque está refutando siempre lo que
hacemos mal»; P019: «corregían irónicamente pegando»; P052: «usted no sirve para
nada, es un vago, mal estudiante»; P076: «si Jennifer entendió, todos entendieron»;
P094: «las mujeres eran seres de cabellos largos y de ideas cortas»; P093: «una vez noté
en una compañera un caso muy incómodo frente a un docente; que cuando ella no
acertaba con la lectura que estaba haciendo, él les echaba la cabeza contra el tablero»;
P042: «ustedes son más tapados que culo de muñeco». De acuerdo con lo anterior, los
docentes confunden la ironía con burla, con palabras ofensivas e incluso agresivas que
buscan ridiculizar al estudiante, que le faltan al respeto a sus ideas, a sus aportes,
menospreciándolos y por supuesto que imposibilitan la comunicación y el aprendizaje
en el aula de clase.

Ahora bien, en la segunda parte, nos interesa determinar con qué frecuencia los
docentes hacen uso de la ironía; esto a partir del porcentaje de aquellos que la
comprenden (74%). Allí se puede advertir que el porcentaje de docentes que hace uso
constante de la ironía es de un 40%; estos docentes utilizan la ironía para hacer más
amena la clase, para reflexionar, para divertirse. Como se evidencia en los siguientes
ejemplos, P022: «la utilizo para que el estudiante despierte y vea qué está haciendo
mal»; P047: «la ironía sirve para que tenga algún impacto o modificación en el
estudiante»; P056: «la utilizo como una forma de evitar la incomodidad, de suavizar el
regaño, por jocosidad y diversión». Mientras que los docentes que hacen uso
ocasionalmente son un 33%; estos expresan que utilizan la ironía dependiendo de la
situación y de los estudiantes, ya que a veces se pueden ofender, P060: «Hay estudiantes
muy susceptibles que se pueden llegar a ofender al uno ser irónico con ellos.»; P015:
«prefiero utilizarlas más en la Universidad que en el colegio, ya que, el escenario del
colegio es muy diferente». Por otro lado, la frecuencia de uso inexistente es de un 27%.
Esta última categoría se refiere a los docentes que prefieren ser directos con su discurso,
ya que consideran que es más preciso y significativo, P021: «La ironía es buena en
ciertos momentos y de vez en cuando».
 Frecuencias de uso

Constante Ocasional Inexistente

28%
40%

33%
Figura 8

A partir de lo afirmado, algunas de las concepciones encontradas en esta investigación

son las siguientes: varios docentes dicen que la ironía estimula la reflexión, además de
ello, puede generar cambios en la actitud de los estudiantes; por ejemplo, P003: «la
ironía sirve para cambiar el comportamiento, para que reconozcan su situación y
cambien su actitud». Además, aseguran que la ironía ayuda a favorecer el juicio crítico
o a estimular la crítica en los alumnos, P020: «que los estudiantes reconozcan con la
ironía cómo inferir ciertos mensajes»; contribuye a la ruptura de barreras. Otros, por su
parte, la entienden como una figura retórica; dicen que la ironía ayuda a estimular la
lectura inferencial. Esta última se interpreta a partir de una cita de Torres-Hernández, en
la cual la autora sostiene que la ironía se asocia con:

Aquellos cruces de palabras en los cuales lo que se dice no coincide con lo que se comunica,
pues el hablante realmente quiere decir algo distinto de lo que está expresando, condición
que señala la ironía como acto de habla indirecto. En esta distinción entre lo que se dice y lo
que se quiere comunicar, está la inferencia, entendida también como implicatura, allí puede
nacer la ironía (2012: a103).

De acuerdo con lo mencionado por la autora, se evidencian algunos ejemplos con las
voces de los docentes entrevistados en esta investigación, P008: «la ironía logra que el
estudiante reconozca, en medio del discurso, este mensaje implícito que va allí
inmerso». En este primer ejemplo, y teniendo en cuenta la teoría, lo que la ironía busca
es que el estudiante, que es a quien se ironiza, encuentre esa implicatura o significado
oculto para así otorgarle sentido al mensaje. En el segundo ejemplo, un docente
menciona lo siguiente, P015: «procuro siempre jugar con la intencionalidad del
mensaje». En este caso, en lo que no se dice está la intención del docente y el efecto en
el estudiante puede ser negativo o positivo de acuerdo con la finalidad con la que el
docente utiliza dicha ironía.

Para continuar, otro docente menciona lo siguiente, P020: «la ironía sirve para que ellos
aprendan a inferir ciertos mensajes, que puedan deducir qué se quiere decir a partir de
esa ironía». En este ejemplo, el docente utiliza la ironía para estimular el nivel
inferencial, para que el estudiante no solo se quede con lo que se dice, sino con lo que se
quiere decir. De esta manera, podrá descubrir el sentido de esta ironía desde sus
experiencias, sus intereses y el contexto. Y en este último ejemplo, P030: «La ironía
sirve para, de alguna manera muy discreta, dar a entender un mensaje a los estudiantes».
Si el estudiante comprende el uso irónico es porque es capaz de inferir; esto se relaciona
con lo que menciona Torres-Hernández, porque aquí la ironía existe, ya que el ironizado
la identifica y comparte contexto con el ironista. Esto facilita esa interacción.

Así, se puede observar que los docentes en relación con lo que dice la autora tienen una
idea más o menos acertada de lo que es la ironía y del papel que esta cumple en el aula
de clase. Para darle cierre a este capítulo de resultados, tomamos una idea de Parra y
Zambrano-Valencia, en el capitulo del libro “Géneros discursivos y estrategias para
redactar textos académicos en secundaria”; aquí asumen lo siguiente:

“Aprender a inferir garantizará una participación activa en tu proceso de formación

académica. Además, inferir te ayudará a entender mejor y a aprender, sin olvidar que te
abrirá caminos para fomentar tu capacidad de reflexión y de crítica, porque aprender a inferir
es aprender a pensar” (2017: 127).

A partir de esta idea sobre inferencia, se puede suponer que, a pesar de que los docentes
no lo digan explícitamente, la ironía estimula el pensamiento, y enseñar a ironizar es
enseñar a pensar y también es posible decir que aprender a ironizar es aprender a pensar.

Asimismo, dialogando con los porcentajes de comprensión y uso de la ironía en este

informe, se lleva a cabo un análisis de los mecanismos de conexión planteados en el
modelo neogriceano del grupo GRIALE, teniendo en cuenta las máximas propuestas por
Levinson, en las cuales la ironía representa una inversión a estos principios, veamos las
definiciones y algunos ejemplos: 1) Inversión del principio de cantidad: su importancia
radica en “no proporcionar información más débil que el conocimiento del mundo que
posee”. Es decir, se deben seleccionar los datos que le den mayor fuerza al discurso.
Esto se ve reflejado en el siguiente ejemplo tomado de las entrevistas: P018: «siga así
que va a pasar el año». Esta respuesta la da el docente a su estudiante cuando este no
presenta las tareas; se observa, entonces, que el profesor invierte el principio de
cantidad, indicando a través del conocimiento de su experiencia que efectivamente el
alumno perderá el año. En este ejemplo de ironía se puede evidenciar que la
información es mucho más grave de lo que parece. 2) Inversión al principio de
informatividad: “proporcionar la información mínima suficiente para la consecución
de los propósitos comunicativos”. Aquí, con una ironía se puede obtener un doble
efecto en el ironizado, pues se busca un propósito comunicativo concreto. Esta se viola
al proporcionar reiteradamente la misma información; esto se evidencia con la respuesta
del siguiente docente: p038: «qué quiere que les traiga, un cafecito, agüita, hasta
aguardientico les ofrezco, con tal de que me dejan dar clase porque es que me da pena
no poderles atender la visita». Se refleja una ironía cargada de mucha información
repetitiva, que el o la estudiante debieron entender desde la primera oración. No se deja
lugar a interpretaciones; ya está muy explícito. 3) Inversión al principio de manera:
“indicar una situación normal mediante expresiones no marcadas”. No se deben usar
expresiones marcadas como cambio de voz, cambio en fraseología o algunas figuras
retoricas. Al hacerlo se invierte este principio, veamos dos casos: P005: «Buenaaaaaas
noches»; P055: «siga así que va muuuuuuy bien ¡bravo!». Se percibe que estas
expresiones irónicas son marcadas al hacer énfasis en ciertas vocales y al cambiar el
tono de voz, lo cual rompe el principio de manera.

Finalmente, se identifica en estas tareas de análisis complejo que la ironía forma parte
del repertorio verbal habitual de la mayoría de docentes; sin embargo, no se descifra
suficientemente su valor. Todavía hay concepciones que la asimilan con otros conceptos
negativos y, sobre todo, con conductas inapropiadas cercanas al irrespeto por el otro. De
este modo, estas tareas analizadas aportan al desarrollo del informe e investigación
macro, pues sus datos nos permitieron dar cumplimiento a los objetivos propuestos en el
inicio de este trabajo y observar el dialogo entre la teoría base y los hallazgos en las
entrevistas semiestructuradas.
3. Conclusiones

A manera de cierre, los datos obtenidos en las tareas de análisis operativos y análisis
complejos permiten observar que la mayoría de los docentes entrevistados están
familiarizados con el concepto de ironía y sus usos. Por su parte, otros profesores no
conocen bien la ironía y la confunden con otros términos. Esto deja en evidencia que
mientras no se establezca una definición más clara, no se precise cuál es el papel en la
escuela o en el aula de clase, no se reconozcan sus objetivos, sus métodos, y no se
realicen suficientes estudios o investigaciones teórico-prácticas, no será usada ni
entendida correctamente en su totalidad. Los resultados de este informe dialogan con los
objetivos propuestos en la investigación macro. En este trabajo se desarrollaron dos de
los cuatro frentes de la investigación principal. El primero de ellos correspondiente al
análisis de efectos perlocutivos de la ironía en el aula, en paralelo con los análisis
propuestos por Torres-Hernández (2012a, 2012b). Y el segundo, el bosquejo de algunas
implicaciones didácticas y pedagógicas.

Los resultados de las tareas de análisis operativo dialogan con las bases teóricas
propuestas en la investigación. Se obtuvo una participación de la totalidad de los
municipios del departamento del Quindío, lo que permite ver que existe una buena
muestra representativa en cuanto a variedad de ubicación geográfica. De igual manera, y
debido a que existe un mayor numero de docentes masculinos adscritos a la Secretaria
de Educación Departamental, se resaltó su participación en esta investigación. Además,
se evidenció que el porcentaje de docentes que utiliza la ironía en el aula como recurso
didáctico, es mayor a quienes no la emplean. De igual forma, fue mayor el número de
profesores marcados positivamente. Por otra parte, quienes fueron marcados
negativamente en algún momento de su proceso como estudiantes, suelen confundir el
concepto de ironía con otros términos como burla, ofensa, matoneo, agresión, entre
otros.

Para continuar, la mayoría de los docentes entrevistados presentan una concepción

abierta y acertada sobre ironía (74%); un buen número de ellos menciona que la utilizan
con la intención de promover una reflexión en el comportamiento del estudiante; es
decir, dichas concepciones apuntan hacia un manejo de la ironía con fines positivos. Por
el contrario, los docentes que no comprenden la ironía (un 26%) la confunden con
manejo asertivo, burla, ofensa, matoneo o incluso agresividad. Ahora bien, del
porcentaje obtenido sobre las frecuencias de uso, se evidencia que un 40% la utiliza
constantemente; un 33% la usa ocasionalmente; y por último, encontramos un 27%
relacionado con una frecuencia inexistente; esta última categoría se refiere a los
docentes que prefieren ser directos con su discurso, dado que consideran que es más
preciso y significativo. Se identifica en todo esto que, si bien la ironía forma parte del
repertorio verbal habitual de la mayoría de docentes, aún no se descifra suficientemente
su valor pedagógico y didáctico, y aún hacen carrera concepciones que la asimilan con
efectos negativos y sobre todo con conductas inapropiadas cercanas al irrespeto por el
otro. Tales hallazgos impulsan nuevas investigaciones que ayuden a repensar el valor
retórico, terapéutico, carnavalizante y pedagógico-didáctico de la ironía en el aula de
clase, a tono con las nuevas generaciones que se levantan en medio de textos
discontinuos habitados por el humor, la ironía y una comunicación menos acartonada y
mucho más abierta, dialógica, multimodal, retadora y creativa.

Es importante mencionar que no solo los docentes sino también las personas que hacen
uso constante de ironías asumen un gran riesgo, puesto que hay que identificar no solo
el momento oportuno para ironizar sobre algo que sucede, sino también a la persona que
será objeto de dicha ironía. Ya que, primero, hay que evitar caer en los excesos y
generar en los estudiantes u otras personas rechazo y agresión. Y segundo, hay que tener
claro que no todas las personas son usuarios de la ironía; por esta razón, se debe tener en
cuenta el contexto situacional, evitando el uso de ironías prototípicas, que afecten su
condición personal.

Siguiendo con lo anterior, hay otro tipo de ironía que provoca efectos positivos; aquella
que permite reírse con los demás y no de ellos. Esta va acompañada de cierto tacto y
una gran delicadeza; así se logra crear en la memoria de los estudiantes un
acompañamiento divertido y reflexivo que fomenta una cercanía entre los actores
involucrados. Ante todo esto, es importante como docentes observar el mundo del
estudiante en el aula, lanzar una ironía con cautela y tantear si le gustó, qué gestos hizo,
porque en lo kinésico también se puede percibir cómo el otro recibió lo que se dijo. Eso
se busca con la ironía: leer al otro y permitir que el otro me lea, detonar emociones y
efectos positivos. De ahí que intentemos leer comprensivamente no solo lo que dicen los
docentes en entrevistas semiestructuradas, sino también su proxémica, su cinésica, su
cronémica.

Para finalizar, es importante establecer espacios y momentos que motiven al diálogo de

creencias, imaginarios, experiencias y usos de la ironía. Al mismo tiempo, ampliar los
campos de investigación en cuanto al tipo de población y diferentes contextos en los que
se pueda presentar. De hecho, a partir de los resultados arrojados en esta investigación,
se adelanta un nuevo proyecto que aborda la ironía desde la visión de los estudiantes.
Entre los puntos que interesan estudiar, se encuentran la compresión del concepto de
ironía por parte del estudiante y si este identifica cuándo el profesor ironiza. Esto con el
propósito de difundir los hallazgos en foros, ponencias, talleres y diferentes lugares, en
los cuales se provoque a docentes, a la comunidad académica y al público en general,
para así contemplar la ironía como un recurso poderoso en el aula de clase.
4. Anexos
Anexo 1: participación foro del Programa

Anexo 2: Certificado ponencia

5. Referencias bibliográficas

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