Universidad Nacional de Cuyo

Facultad de Educacin Elemental y Especial

Asignatura: Psicologa Evolutiva- 2007
Profesora: Lic. Marta Abate Daga

Documento de ctedra

Unidad III
LA INTELIGENCIA
Jean Piaget: Psicologa Gentica
Jean Piaget, es uno de los ms destacados investigadores en el campo de la
psicologa infantil y uno de los pilares de la Psicologa del Desarrollo.
Naci en Neuchatel, Suiza, el 9 de agosto de 1896. Fue un precoz investigador
que interesado en las ciencias naturales y la biologa, public su primer ensayo
cientfico a los once aos de edad.

Gan prestigio internacional por sus

estudios sobre desarrollo y adaptacin de moluscos, con los que recibi su

ttulo de doctor en 1917, a los 21 aos de edad. Posteriormente pas un
tiempo en Pars, colaborando con Alfred Binet, en la elaboracin pruebas de
razonamiento para nios y con ello encontr el tema que fue la pasin de su
vida: el desarrollo intelectual humano, en particular el de los nios.
Desde temprana edad fue nombrado director de estudios en el Instituto J.J.
Rousseau en Ginebra, donde continu sus estudios sobre la Psicologa del
pensamiento. En 1940 fue profesor de esta materia en la Universidad de
Ginebra y en 1952 en La Sorbona de Pars fue maestro de Psicologa Infantil.
En 1955 Piaget funda en la Universidad de Ginebra el Centro Internacional de
Epistemologa Gentica que dirigir hasta su muerte.
Su vida fue prolfica en la acumulacin de datos publicados a travs de
mltiples libros, sus obras ms importantes son: El lenguaje y el pensamiento
en el nio (1923); La representacin del mundo en el nio (1926); El nacimiento
de la inteligencia en el nio (1936); La psicologa de la inteligencia (1947);
Tratado de lgica (1949); Introduccin a la epistemologa gentica (1950); Seis
estudios de psicologa (1964); Memoria e inteligencia (1968), y El desarrollo del
pensamiento (1975).
Jean Piaget muri el 16 de Septiembre de 1980, en la ciudad de Ginebra.
1

Acerca de su obra
El mrito esencial de Piaget es el de haber renovado completamente las
concepciones acerca de la inteligencia y pensamiento del nio al haber
demostrado que el nio tiene maneras de pensar especficas que lo diferencian
claramente del adulto.
A lo largo de toda su vida llev a cabo una rigurosa y sistemtica tarea de
investigacin con el objetivo de describir y explicar el proceso de construccin
del conocimiento que sigue cada nio en su desarrollo. Esto le permiti poner
en evidencia que la inteligencia y el pensamiento lgico del nio

se

construyen progresivamente, siguiendo sus propias leyes y pasando por

distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. As, sus objetivos
consistieron

en descubrir y explicar los mecanismos y la dinmica que dan

origen al desarrollo de la inteligencia humana, desde las formas mas

elementales observadas en un beb de pocos das de nacido hasta los niveles
de mayor simbolizacin y abstraccin, consistente en las modalidades del
pensamiento cientfico que se rige por la lgica formal (hipottica, deductiva y/o
inductiva).
La teora psicolgica por l elaborada recibe

la denominacin de

Epistemologa Gentica dado que el ncleo central y la estructura argumental

de la misma describe y explica como el hombre alcanza un conocimiento muy
elaborado (en forma de pensamiento abstracto) de la realidad a partir de las
interacciones perceptivas y motoras

elementales que lleva a cabo con los

elementos del su entorno desde su infancia muy temprana. Dedic su vida a la

descripcin

y explicacin del desarrollo de los conceptos fsicos, lgicos,

matemticos y morales desde el nacimiento hasta la adolescencia (la evolucin

de nociones como el nmero, el tiempo, el espacio, la velocidad, la geometra,
la causalidad y la moral). Dicho de otro modo describe y explica el curso del
desarrollo intelectual humano desde la fase inicial del recin nacido, en la que
predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por
procesos de abstraccin conciente y reflexiva.
El principal inters de Piaget, se centra en el rea cognoscitiva y, en un sentido
2

mas amplio, en las relaciones que se forman entre el individuo

que

activamente busca conocer y el mundo que trata de conocer. Piaget considera

que el pensamiento y la inteligencia no son atributos con los que nacemos
naturalmente dotados. Sino que son complejos procesos cognitivos que tienen
su base en un substrato orgnico-biolgico pero que finalmente resultan de las
relaciones que establecen entre el sujeto activo que tiende a conocer y el
mundo material, social y cultural que ser conocido.
Piaget parte de una premisa bsica: los conocimientos no proceden ni de la
sola experiencia de y con los objetos, ni de una programacin innata
preformada en el sujeto, sino de construcciones mentales sucesivas con
constantes elaboraciones de nuevas estructuras que van dando lugar a
niveles sucesivos del desarrollo cada vez ms complejos e integrados.
En ese largo proceso de construccin el autor

diferencia, describe y explica

periodos o etapas con caractersticas cualitativas especficas y distintivas. Las

etapas propuestas se desarrollan en un orden sucesivo y unidireccional.
Piaget sostiene adems que tres factores son de especial importancia para
asegurar la aparicin de las etapas del desarrollo cognoscitivo:
9

Los factores biolgicos que explican la secuencia y la regularidad

de las etapas o estadios que postula, reconociendo la particular

importancia de la maduracin del sistema nervioso.
9

La propia tendencia del nio, a explorar permanentemente su

entorno y su propio cuerpo. La curiosidad y el juego le permiten

interactuar y conocer activamente el mundo que le circunda. Lo conoce
mediante la accin perceptiva y motora, ms tarde lo represente
mentalmente y finalmente lo conceptualiza y opera sobre l a partir de
procesos de abstraccin. Por ello sostenemos que Piaget concibe al
hombre como un ser activo en el proceso de construccin del
conocimiento y no un mero receptor pasivo que copia y almacena
informacin.
9

La estimulacin y experiencia social y educacional explican las

diferencias observadas entre sujetos de la misma edad cronolgica.

3

El concepto de inteligencia
Para Piaget toda conducta se presenta como una adaptacin o como una
readaptacin. Para explicar los procesos de adaptacin parti del modelo
biolgico en el que la misma procura el equilibrio en los intercambios entre el
organismo y el medio a fin de preservar la organizacin interna del ser vivo. Sin
embargo su sistema de ideas fue completado y enriquecido de igual forma con
la filosofa en especial con la teora del conocimiento- y con otras ciencias,
como la lgica y la matemtica. Por lo tanto como proceso psicolgico la
adaptacin tambin procura un equilibrio mvil entre el sujeto que
conoce y el objeto conocido, lo que exige una serie de modificaciones en la
organizacin de las estructuras cognitivas a lo largo del proceso evolutivo.
Para Piaget, entonces, la inteligencia resulta de un proceso de adaptacin que
se verifica permanentemente entre el individuo y su mbito socio cultural. Este
proceso implica dos procesos inseparables y simultneos:
1-

La

transformacin

del

medio

por

la

accin

del

sujeto;

permanentemente y de manera activa el individuo interacta e interviene

en su entorno lo que le permite integrarse a l y conocerlo mediante un
mecanismo que Piaget denomina asimilacin.
Asimilar consiste en interiorizar la experiencia de un objeto o un evento
incorporndola a una estructura comportamental y mental ya existente. Por ejemplo,
un bebe que aferra un objeto nuevo (chupete, dedo, sbana, cuchara. y lo lleva a su
boca para chuparlo. Las experiencias con cada nuevo objeto se incorpora (asimila) a
estructuras mentales y comportamentales (aferrar, llevar a la boca y chupar) ya
existentes

2- La continua transformacin interna del sujeto, ya que cada nueva

experiencia con el medio o consigo mismo implica una modificacin de
las estructuras mentales y comportamentales preexistentes, a los fines
de acomodarse a la nueva situacin. Es lo que Piaget denomina
acomodacin.
La acomodacin consiste en la modificacin de las estructuras cognitivas
o del esquema comportamental para asimilar nuevos objetos y eventos que
hasta el momento eran desconocidos para el nio (en el ejemplo dado, el
bebe deber modificar los modos de aferrar y chupar en funcin del
tamao, forma, peso de cada objeto y tambin se modificar la estructura
mental referida a aferrar y chupar).
4

Si se tiene en cuenta esta interaccin de los factores internos al sujeto y los

referidos

al

medio

externo,

entonces

toda

experiencia

mental

comportamental es una asimilacin de lo dado a los esquemas y estructuras

anteriores y toda experiencia nueva implica al mismo tiempo, una acomodacin
de estos esquemas y estructuras para integrarla y organizarla mentalmente,
logrando una situacin de equilibrio mental provisorio o mvil, ya cada nueva
experiencia reinicia el proceso de asimilacin y acomodacin.
Asimilacin

Acomodacin,

son

dos

procesos

permanentes

complementarios, que posibilitan la construccin y afianzamientos de

estructuras mentales - inteligencia - a lo largo de toda la vida y cuya funcin
es permitir un permanente proceso de adaptacin al mundo en el que el sujeto
vive. Al mismo tiempo, posibilita un continuo proceso de organizacin mental
(en trminos de conocimiento) de las experiencias vividas. Por ello se los llama
invariantes funcionales. Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se
alternan y complementan en forma constante en pos de lograr el equilibrio
entre sujeto y medio, posibilitando la continua construccin y reconstruccin de
esquemas y estructuras mentales

y de esquemas y estructuras de

conocimiento.
Toda actividad es impulsada por una necesidad (biolgica, psicolgica y/o social).
La necesidad produce un desequilibrio, por lo tanto toda actividad tiene como
finalidad principal recuperar o ree el equilibrio De este modo la inteligencia
puede definirse como un

proceso de equilibracin para lograr la

adaptacin y la organizacin mental de las experiencias.

Asimilacin

Organizacin interna
de la experiencias

Esquemas /
Estructuras
mentales y de
comportamiento

Adaptacin al
mundo externo

Acomodacin

Piaget llama esquema a una unidad estructurada de conducta, una secuencia

organizada de acciones susceptible de repetirse en situaciones semejantes. La
acciones pueden ser fsicas (asir objetos, abrir una puerta, arrojar o patear
objetos.) o mentales (comparar, clasificar, sumar o restar). La organizacin
y coordinacin de diversos esquemas posibilita la construccin de estructuras
de accin fisica (focalizar la atencin sobre un objeto, extender la mano para
alcanzarlo, asirlo, acercarlo a la boca y chuparlo constituye una estructura
compleja de accin) o de accin mental (focalizar la atencin sobre las sillas
del curso, contar cuntas hay, identificar cuantas son rojas y cuntas son negras,
comparar las cifras para saber de que color hay ms cantidad, sumarlas para
establecer cuntas hay en total, .)

Las estructuras mentales y comportamentales no son invariantes, puesto que a

lo largo del desarrollo, van construyndose estructuras cualitativamente
diferentes y cada vez mas complejas e integradas lo que da lugar a diferentes
niveles de inteligencia y a las diferentes etapas del desarrollo intelectual.
J. Piaget describe los siguientes tipo de estructuras de aparicin consecutiva:
sensoriomotrices,

simblicas o representativas y operatorias. Cada uno

de los niveles incluye y se sustenta en el anterior, por lo que el desarrollo

intelectual se concibe como un proceso continuo de organizacin y
reorganizacin de estructuras, de modo que cada nueva organizacin integra
en si a la anterior (tal como se observa en el grfico que se presenta abajo), con
propiedades cualitativamente diferentes dando lugar a los estadios del
desarrollo de la inteligencia: sensoriomotor, preoperatorio, operatorio
concreto y operatorio formal.

Estructuras
Estadios

Sensoriomotoras
0 aos

Preoperatoria
Simblicas
1 ao

Operatorias Concretas
5 aos

Formales
11 aos

Los estadios de desarrollo cognitivo

9 Estadio de la inteligencia sensoriomotora
Este estadio se extiende desde el nacimiento hasta un poco ms all del
primer ao de vida, tiempo en que el nio alcanza la posibilidad de representar
o simbolizar. El autor lo llama as porque el nio solo dispone de posibilidades
sensoperceptivas (visuales, auditivas, olfativas, gustativas y tactiles) y motrices
(tocar, asir, chupar, empujar, arrastrar, arrojar, patear, ) y todas sus
combinatorias, para interactuar y conocer lo que le circunda (objetos, personas,
eventos,.) y a s mismo. Sin embargo un ao y medio de vida es un perodo

muy largo y los cambios y progresos que se observan mes a mes son muy
evidentes, por lo que el autor distingue y caracteriza seis subestadios en el
mismo.
1ero- Reacciones circulares primarias o ejercicio de los reflejos innatos.
Al momento de nacer el beb cuenta con un conjunto de reflejos programados
genticamente (succin, prensin, visin, audicin.) que le permiten
reaccionar o responder a los estmulos

provinientos del mundo externo o

interno de un modo muy sencillo y reiterado. Lo llama de reacciones primarias

porque, por un lado el efecto inicial se produce de manera fortuita o accidental
(es decir no buscadas intencionalmente por el beb) y, por otro, porque las
acciones que el nio repite estn centradas en su propio cuerpo.
Estas reacciones permiten la maduracin y el perfeccionamiento de acciones
relacionadas con reflejos innatos entre los que se destacan especialmente el
reflejo de succin y de prensin que rpidamente se perfeccionan y se
extienden y aplican a todo tipo de elementos cercanos al beb. La experiencias
que el nio va viviendo (tctiles, visuales, auditivas, de succin, de
prensin,.) son registradas internamente en trminos de esquemas
mentales y en base a los procesos de asimilacin y acomodacin. La
asimilacin puede ser de tres tipos:
9 funcional: el ejercicio reiterado de un reflejo lo afianza, modifica la
actividad refleja y consolida el esquema mental de accin (succionar

los objetos que estn al alcance de la boca, tomar lo que se pone al

alcance de la palma de su mano, responder a estmulos visuales,
auditivos, tctiles,..)

9 generalizadora:

los

esquemas

de

accin

se

extienden

rpidamente a todo tipo de objetos y situaciones (succiona el pezn,

la tetina del bibern, el chupete, su propio dedo, la sbana, todo objeto
que se ponga al alcance de sus labios;)

9 recognoscitiva: el beb empieza a

mostrar evidencias de que

discrimina unos objetos de otros, por lo que se observan conductas

de preferencia o rechazo por ciertos objetos (observemos por ejemplo
lo que ocurre cuando a la lactancia se incorpora el bibern, o cuando
debemos realizar un cambio de chupete,.)

2- Las primeras adaptaciones adquiridas y las reacciones circulares

primarias (entre el 2do y el 4to mes)
Las conductas que el beb despliega en base a reflejos, en el perodo anterior,
rpidamente se perfeccionan, complejizan y se extienden y aplican a todo tipo
de elementos cercanos al beb (en base al reflejo de succin aprende a sacar la
lengua, hacer gestos con los labios, chuparse los dedos,) constituyndose en

repertorios de conductas aprendidas, ya no simplemente reflejas. Empiezan a

coordinarse las conductas provenientes de cada unos de los reflejos (focalizar
su atencin en un objeto, extender la mano, asirlo, acercarlo a la boca y
chuparlo,coordinar la accin de una mano con la otra..)

El inters y la atencin se focaliza y se sostiene cada vez ms en el mundo

circundante al beb, dando lugar a la curiosidad infantil. Es muy fcil observar
como el beb activamente explora con ojos, manos, boca todo aquello que est
a su alcance. Aparece el reconocimiento motor: el nio asocia un objeto
particular con un esquema de accin concreto (por ejemplo: sacudir el brazo para
hacer sonar el sonajero). Mira atentamente, sigue muy pequeas trayectorias,

tambin pueden observarse muy breves gestos que expresan anticipacin del
algn hecho o fenmeno, sin embargo no existe an para l la permanencia del
objeto (basta con esconder o retirar un objeto frente a sus ojos y no lo buscar).

3- Estadio de las reaccionas circulares secundarias y los procedimientos

para prolongar los espectculos interesantes (entre el 4to y 8vo mes)
El beb orienta la mayor parte de su comportamiento hacia el ambiente externo
poniendo mucho inters y atencin en los efectos y los resultados de sus
acciones, reproducindolas una y otra vez y disfrutando de la gratificacin que
las mismas le provocan (arroja una y otra vez un objeto desde su silla, siguiendo su
trayectoria, se re y reclama que se lo alcancen para arrojarlo nuevamente). La

mayora de sus conductas son ahora por lo menos semiintencionales, si no

francamente intencionales, mientras que las etapas anteriores se limitaba a
responder a los estmulos que lo convocaban. Distingue entre fines y medios
(tirar del mantel para que el juguete se acerque y poder alcanzarlo, agitar el sonajero
para or el sonido, agitar sus brazos para ser alzado, ..) Los objetos empiezan a

tener carcter de permanente (busca muy brevemente un objeto que escondemos

ante sus ojos, si ha visto cmo y donde lo hacemos) El tiempo y el espacio son

vivenciales y por ende fragmentados, siempre ligado a las actividades

cotidianas vitales (el tiempo de la comida, el tiempo de dormir, el espacio de la cuna,
el espacio del bao, el espacio de la comida, )

Los esquemas de representacin empiezan a coordinarse y a facilitar la

comprensin de las relaciones entre objetos y hechos, lo cual permite al nio
anticipar lo que va a ocurrir (se da cuenta de la disposicin para salir a la calle
cuando se le coloca determinado calzado o ropa)

4to Estadio: la coordinacin de esquemas secundarios y la aplicacin a

situaciones nuevas (entre los 8 y los 12 meses)
El nio coordina ahora de forma ms variada todos los esquemas de acciones
que aprendi en la etapa anterior, en circuitos y estructuras de conductas cada
vez ms complejos. Incluso utiliza esquemas de accin ya conocidos en
situaciones totalmente nuevas. El repertorio de sus comportamientos es
francamente intencional. La curiosidad lo lleva a explorar activamente su
entorno. Ya puede desplazarse voluntariamente y de forma autnoma (por
arrastre, gateo o caminado) por lo que se extiende notablemente el entorno a

explorar y conocer.

5to Estadio. Reacciones circulares terciarias y el descubrimiento de

nuevos medios a travs de la experiencia activa. Entre 12 y 18 meses
En este perodo se observan importantes variaciones.: ya no repite una y otra
vez la misma accin, sino que introduce variaciones en la misma y observa los
efectos que producen esas variaciones (golpea la mesa con un objeto y presta
atencin al tipo de sonido que produce, luego realiza la misma accin en la silla, en
el piso, en la puerta,.). Produce cambios intencionales en sus acciones con

un procedimiento de ensayo-error (el nio descubre el uso correcto de un rastrillo

como instrumento para aproximar objetos, juega acercndolos y alejndolos
alternativamente)

Gracias a la organizacin ya plenamente intencional de las acciones, la

imitacin se hace ms activa y deliberada. La experimentacin y el tanteo
permiten al nio incorporar a su repertorio imitativo gran cantidad de
esquemas nuevos.
Los objetos ahora han adquirido constancia y permanencia para l (buscar
objetos en los lugares donde habitualmente se colocan o guardan, intentar encontrar
lo que escondemos,). Yapuede anticipar los efectos simples de las acciones

que est realizando (si tira del mantel el vaso se acercar), o ya puede realizar
imitaciones de acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido
(juega a hablar por TE con algn juguete, tal como ha visto hacer a sus padres). Est
tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un
objeto para abrir una puerta. Comienzan, adems, los primeros juegos
simblicos del tipo juguemos a que....(el nene come, se esconde, duerme.)
6to estadio: Invencin de medios nuevos mediante combinaciones
mentales
Hasta este momento las diferentes combinaciones y coordinaciones que el nio
lograba realizar se basaban en la accin directa sobre los objetos. A partir de
ahora adems de las acciones fsicas sobre ellos, realiza acciones mentales,
de carcter simblico.

10

El nio dispone de experiencia suficiente y variada como para conocer las

propiedades sensoriomotrices de los objetos sin necesidad de actuar sobre
ellos. Ante una situacin problemtica, no es ya necesario el tanteo; el nio
puede descartar algunos modos de accin y optar directamente por aquel que
resulta efectivo en esa situacin (por ejemplo: ya no necesita asegurarse de que la
pelota est bajo el sof cuando rod en direccin a la mesa, sino que ya sabe -a nivel
de pensamiento que anticipa- dnde est y la busca directamente all).

Ya est claramente establecida la funcin simblica, lo que le permite

distinguir entre significante y significado. Sus experiencias sensoriomotoras han
sido interiorizadas y entonces puede

representar mentalmente los objetos y

los fenmenos de su vida cotidiana. Dispone de ellos en su ausencia mediante

la representacin mental (el pensamiento) y el uso de significantes tales como
la palabra que lo nombra (lenguaje), un gesto que lo refiera (imitacin), un
garabato o dibujo que lo grafica, un juego simblico que lo dramatiza y ms
adelante con la escritura (evoca su perro an cuando no est en su presencia,
dando claras muestras de que a l se refiere, con su nombre, o guau guau, o
caminando como l, o grabatendolo en un papel,).

A partir de ahora yo no es necesaria la presencia real de los objetos y las

circunstancias, para ejercer acciones sobre ellos. La inteligencia ya no tiene
solo caractersticas sensoriales y motoras, sino que ha alcanzado un nuevo
nivel: el representacional. Se trata del inicio de la inteligencia representativa o
simblica. Se trata del inicio del pensamiento.
La funcin semitica o simblica

La funcin semitica o simblica es una funcin cognitiva que implica la

evocacin representativa de un objeto o de acontecimientos ausentes. Supone
el empleo de significantes diferenciados que refieren tanto a elementos no
actualmente perceptibles como a los que estn presentes. Aparece en el curso
del segundo ao y posibilita el uso de smbolos, que guardan una relacin
perceptible con aquello que designa, es decir, presentan alguna semejanza con
sus significados y los signos, que son arbitrarios o convencionales.

11

Se expresa o pone de manifiesto en la imitacin diferida, la representacin

mental, el lenguaje, el juego simblico y el grafismo en sus dos variantes el
dibujo y la escritura.
La imitacin diferida.- En el periodo sensomotor, el nio imita en
presencia del modelo, pero poco a poco contina la imitacin en ausencia de
ese modelo, (por ejemplo acuna y mece a su osito tal como su mam lo hace con l).
Esta imitacin diferida marca el principio de la representacin. La imitacin
diferida supone imgenes mentales y evocacin de las mismas, para permitir
su reproduccin. Piaget sostiene que el nio ha progresado de la
representacin en vivo a la representacin en pensamiento, que marca la
transicin del nio al perodo preoperacional.
La representacin mental. Los seres humanos construimos
representaciones mentales sobre el entorno que nos rodea, sobre nosotros
mismos, sobre la sociedad y sobre la naturaleza en la cual nos constituimos
como personas.

Las representaciones no resultan de una actividad de

asimilacin pasiva o de copia de la realidad, sino que son producto de una

actividad mental constructiva que organiza y estructura los elementos
fragmentarios que se reciben y seleccionan mediante la accin motora y
sensorial. De este modo se interioriza, registra y reconstruye internamente toda
experiencia vivida,

lo que permite trascender la experiencia inmediata

mediante el pensamiento.
Las representaciones se manifiestan bajo formas variadas, ms o menos
complejas. Las imgenes (trmino que no refiere solamente a lo visual, incluye
todas las variantes sensoriales y de accin motora)

condensan un conjunto de

significados Se puede definir la imagen mental como la imitacin interiorizada

entendiendo de que no slo imitamos gestos con gestos, palabras con
palabras, sino que tambin "imitamos" mentalmente los objetos que nos
rodean, extrayendo de ellos sus atributos fsicos guardndolos en forma de
imagen mental (con sus componentes visuales, auditivos, olfativos gustativos,
tctiles, en el espacio y en el tiempo y en forma dinmica).

. Esto configura las estructuras mentales o sistemas de referencia que

posibilitan comprender e interpretar todo lo que sucede, incluso dando sentido

12

a lo inesperado. El lenguaje es el un factor fundamental en la formacin y

socializacin de las representaciones.
Desde esta perspectiva las representaciones son producto de la actividad
elaboradora del individuo y se derivan, por tanto, del propio funcionamiento
cognitivo. El proceso bsico para explicar su formacin es el constructivismo,
es decir, las personas construirn unas interpretaciones u otras acerca de la
realidad, dependiendo de su estructura mental, sta a su vez, es determinada
por la etapa evolutiva.
El juego. El juego simblico es muy importante en el equilibrio
afectivo e intelectual del nio al disponer de un sector de actividad cuya
motivacin es la asimilacin de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones. El
juego transforma lo real a las necesidades del yo mientras que la imitacin es
al contrario, es acomodacin a los modelos exteriores. El juego as se convierte
en una experiencia creativa,: el nio cambia la realidad segn sus deseos,
agregando sus experiencias sociales, resolviendo sus conflictos.
La primera forma del juego, tpica del nivel sensomotor, es el juego de
ejercicio, que consiste en repetir por placer actividades sensomotoras
adquiridas ( balancear un objeto suspendido, agitar el sonajero, aplaudir, saltar en un
pie,..). El juego simblico

aparece entre los dos-tres aos, progresando

rpidamente en todas las formas de los juegos dramticos. En los mismos se

escenifican y despliegan roles correspondientes a la mayora de las actividades
cotidianas del contexto social en el que el nio vive (ugar al pap y la mam, a la
maestra, al polica y el ladrn, al doctor,..). Posteriormente, en el inicio de la

etapa operatoria de la inteligencia, aparecen juegos los juegos de reglas (la

rayuela, el domin, las damas, la oca, los juegos deportivos,.) y los juegos de

construccin.
Al final de este texto les proveemos de una seleccin de vietas de Quino, que
muestran variados ejemplos de los tipos y modalidades de juegos infantiles.

El dibujo. Es otra de las formas mediante las cuales el nio es

capaz de representar aspectos y fenmenos de su realidad. El dibujo permite

13

representar grficamente los aspectos perceptibles visualmente de los objetos,

reproduciendo en el plano forma, estructura, colores, proporciones, etc.
Las etapas del desarrollo del dibujo:
- Garabateo: alrededor del ao y medio o dos, un nio que viva en un
contexto donde se usan lpices y papeles, se lee y se escribe, inicia su
primeras expresiones grficas en forma de garabatos. Los mismos se
caracterizan por ser una serie de

trazos muy variados,

irregulares,

desordenados, amplios, rectos o curvos que no tienen mas fin que el placer
que brinda la accin motora. El nio simplemente juega sin intencin figurativa,
ni somblica. No existe an coordinacin visomanual.
- Simbolismo arbitrario: alrededor del tercer ao se observa que:
- aumenta el control del gesto motor con que se realizan los trazados, lo
que le permite acelerar o disminuir la velocidad del trazo, haciendo posible
trazos ms pequeos y controlados,
- aparece la coordinacin visomanual, por lo que el ojo comienza guiar a la
mano.
- con el inicio de la funcin simblica, aparece la intencin de figurar o
representar algo (voy a dibujar el auto de pap, esto es una pelota,). Sin
embargo no logra an obtener que sus trazados tengan semejanza visual
con algn objeto. Adems es posible que trazado que el nio dice es una
pelota, unos segundos ms tarde ser un globo, o un perro, o un
cuaderno.)
- Realismo subjetivo: entre los 3 y los 5 aos, mejora considerablemente
el control motor de los trazados y madura su capacidad perceptiva para
identificar elementos o detalles

de los objetos, por lo que comienza

realmente la representacin grfica (es posible ahora reconocer un objeto en el

dibujo). Sin embargo los dibujos tienen caractersticas esquemticas en la

que aparecen o se destacan los elementos que son subjetivamente

importantes para el nio. El nio todava no es capaz de organizar en una
unidad los elementos del modelo, pero los coloca como puede (un sombrero
muy por encima de la cabeza o los botones al lado del cuerpo). El monigote es

uno de los modelos que ms frecuentemente aparece en esta etapa.

14

- Realismo conceptual: entre los 5 y los 7 aos el nio aumenta la

cantidad

de detalles del dibujo y los elementos del mismo aparecen mejor

estructurados desapareciendo la yuxtaposicin. Dibujan escenas o paisajes

adecuadamente estructurados y organizados, delimitados por la lnea de tierra
(marca el lmite superior) y la lnea del cielo (marca el lmite superior) Sin embargo
en el dibujo aparecen todos los elementos de los objetos que el nio conoce,
sin importar que desde la perspectiva que el objeto est dibujado, no puedan
verse algunos elementos (dibuja cuatro ruedas a un auto dibujado de perfil, un
rostro visto de perfil tendr un segundo ojo, ya que un hombre tiene dos ojos). Son
frecuentes las transparencias (el frente de una casa en la que coloca los muebles del
interior,).

Comienza a representar el movimiento, aumentando o exagerando el tamao

del miembro que se mueve, modificando la posicin, sealndolo con flechas,
caminos o el humo de una casa. Tambin lo hace realizando una secuencia de
dibujos que intentan mostrar estados sucesivos que daran cuenta del
movimiento.
- Realismo objetivo: en la etapa que transcurre entre los 7 y 14 aos el

nio presta rigurosa atencin a la informacin percibida visualmente, con lo

que logra una representacin ms objetiva y naturalista. Empieza a representar
el modelo tal y como se ve, tratando de ser autnticamente realista. Aparece la
perspectiva, con lo que pasa de la representacin en dos dimensiones a la
tridimensional. Dibuja escenas complejas, respetando los diferentes niveles o
planos, el perfil, la nocin de movimiento, el punto de vista nico.
El lenguaje.-. Jean Piaget describe las funciones que tiene el
lenguaje en las dos fases del desarrollo del mismo por l identificada: la de
lenguaje egocntrico y las del lenguaje socializado.
- Lenguaje egocntrico
"Se caracteriza porque el nio no se ocupa de saber a quin habla ni si es
escuchado (...) Es egocntrico, porque el nio no habla ms que de s mismo,
pero sobre todo porque no trata de ponerse en el punto de vista de su
interlocutor.(...) El nio slo le pide un inters aparente, aunque se haga
evidentemente la ilusin de que es odo y comprendido " 1
1

Piaget, Jean (1976): El lenguaje y el pensamiento en el nio: estudio sobre la lgica del nio.
Buenos Aires: Guadalupe.
15

El adulto, la mayora del tiempo, piensa socialmente. Puede estar solo, pero
sus acciones y sus pensamientos constantemente tienen un referente social,
externo, ya que planea en funcin de las futuras intervenciones sociales;
cuando el adulto se enfrenta a los otros, lo que anuncia ya est socialmente
elaborado y, por lo tanto, adaptado al interlocutor. El nio, en cambio, aunque
habla mucho ms que el adulto, rara vez se coloca en el punto de vista del otro;
habla, pues, para s. Esto se debera a que el verdadero lenguaje del nio -el
del juego- est basado principalmente en componentes no verbales. El nio
sera incapaz de conservar para s los pensamientos que le vienen a la mente,
teniendo la palabra una funcin de compaa y refuerzo de la conducta, ms
que de socializacin del pensamiento; a este tipo de lenguaje lo denomina
egocntrico.
Este lenguaje egocntrico tendra tres niveles:
1.- La repeticin o ecolalia: el nio repite slabas o palabras que ha escuchado,
aunque no tengan gran sentido para l; las repite por el placer de hablar, sin
preocuparse por dirigirlas a alguien. Desde el punto de vista de la personalidad
y social, la imitacin parece ser una confusin entre el yo y el no-yo, de tal
manera que el nio se identifica con el objeto imitado, sin saber que est
imitando; se repite creyendo que se expresa una idea propia.
2.- El monlogo: el nio habla para s, como si pensase en voz alta. No se
dirige a nadie, por lo que estas palabras carecen de funcin social y slo sirven
para acompaar o reemplazar la accin. La palabra para el nio est mucho
ms ligada a la accin que en el adulto. De aqu se desprenden dos
consecuencias importantes: primero, el nio est obligado a hablar mientras
acta, incluso cuando est solo, para acompaar su accin; segundo, el nio
puede utilizar la palabra para producir lo que la accin no puede realizar por s
misma, creando una realidad con la palabra (fabulacin) o actuando por la
palabra, sin contacto con las personas ni con las cosas (lenguaje mgico).
3.- El monlogo en pareja o colectivo: Cada nio asocia al otro a su accin o
a su pensamiento momentneo, pero sin preocuparse por ser odo o
comprendido realmente. El punto de vista del interlocutor es irrelevante; el
interlocutor slo funciona como un incitante, ya que se suma al placer de hablar
por hablar el de monologar ante otros. Se supone que en el monlogo colectivo
todo el mundo escucha, pero las frases dichas son slo expresiones en voz alta
16

del pensamiento de los integrantes del grupo, sin ambiciones de intentar

comunicar nada a nadie.
- Lenguaje socializado.
La

informacin

adaptada:

el

nio

busca

comunicar

realmente

su

pensamiento, informndole al interlocutor algo que le pueda interesar y que

influya en su conducta, lo que puede llevar al intercambio, la discusin o a la
colaboracin. La informacin est dirigida a un interlocutor en particular, el cual
no puede ser intercambiable con el primero que llega; si el interlocutor no
comprende, el nio insiste hasta que logra ser entendido.
La crtica y la burla: Son las observaciones sobre el trabajo o la conducta de
los dems, especficas con respecto a un interlocutor, que tienen como fin
afirmar la superioridad del yo y denigrar al otro; su funcin, ms que comunicar
el pensamiento, es satisfacer necesidades no intelectuales, como la
combatitividad o el amor propio. Contienen, por lo general, juicios de valor muy
subjetivos.
Los rdenes, ruegos y amenazas: el lenguaje del nio tiene, principalmente,
un fin ldico. Por lo tanto, el intercambio intelectual representado en la
informacin adaptada es mnimo y el resto del lenguaje socializado se ocupa,
principalmente, en esta categora. Si bien las rdenes y amenazas son fciles
de reconocer, es relevante hacer algunas distinciones.

Se les denomina

"ruegos" a todos los pedidos hechos en forma no interrogativa, dejando los

pedidos hechos en forma interrogativa en la categora de las 'preguntas'.
Las preguntas: La mayora de las preguntas de nio a nio piden una
respuesta, as que se les puede considerar dentro del lenguaje socializado,
pero hay que tener cuidado con aquellas preguntas que no exigen una
respuesta del otro, ya que el nio se le da solo; estas preguntas constituiran
monlogo.
Las respuestas: Son las respuestas dadas a las preguntas propiamente
dichas (con signo de interrogacin) y a las rdenes, y no las respuestas dadas
a lo largo de los dilogos, que corresponderan a la categora de "informacin
adaptada". Las respuestas no forman parte del lenguaje espontneo del nio:
bastara que los compaeros o adultos hicieran ms preguntas para que el nio
respondiera ms, elevando el porcentaje de lenguaje socializado.
Piaget concluye que :
17

- El porcentaje de lenguaje egocntrico va disminuyendo con la edad. Hasta la

edad de 7 aos, los nios piensan y actan de un modo ms egocntrico que
los adultos.
- El porcentaje de lenguaje egocntrico depende de la actividad del nio como
de su medio ambiente. En general, el lenguaje egocntrico aumenta en
actividades de juego (especialmente el de imaginacin) y disminuye en
aquellas actividades que constituyan trabajo. Con respecto al medio social, el
lenguaje egocntrico disminuir cuando el nio coopere con otros o cuando el
adulto intervenga sobre el habla del nio, exigiendo el dilogo.
Piaget sostiene que a pesar de la diversidad de sus manifestaciones, la
funcin semitica presenta una unidad notable, consistente siempre en
permitir la evocacin representativa de objetos o de acontecimientos no
percibidos actualmente. As hace posible el pensamiento, aunque, de
modo

reciproco,

slo

progresa

con

las

aportaciones

de

ese

pensamiento o inteligencia representativos, pues ninguno de los

sistemas simblicos descritos aqu, se desarrollan ni organizan de
manera independiente de las dems y del desarrollo general del nio..

9 Estadio de la inteligencia preoperatoria

La adquisicin del lenguaje es, quiz, el acontecimiento ms importante de
este periodo, ya que su desarrollo modifica sustancialmente tanto las
estructuras mentales como su relacin con las dems personas.
A los dos aos aproximadamente, cuando el nio empieza a hablar, su mundo
se ampla considerablemente, porque el lenguaje, (aunque al comienzo sea con el
uso de palabras muy bsicas e incluso mal articuladas, guau-guau, tete,.) le

posobilita referir objetos y acciones ausentes. Progresivamente organizar

frases gramaticalmente estructuradas, lo que le permite mayores intercambios
entre con su entorno y la estructura del pensamiento propiamente dicho.
El pensamiento es una experiencia interna e intrasubjetiva que implica una
actividad global del sistema cognitivo con intervencin de los mecanismos de
memoria, atencin, procesos de comprensin, anlisis, sntesis, etc. que:
- no necesita de la presencia de los objetos y fenmenos para operar con ellos,

18

- permite razonar y anticipar la resolucin de todo tipo de problemtica,

- permite organizar y regular la propia conducta.

Ahora bien, es muy difcil determinar el momento en el cual aparece el

pensamiento como tal, sin embargo el hecho de que el nio ya sea capaz de
reconstruir situaciones sin necesidad de que estn presentes los objetos y/o
personas, o bien que anticipe determinados acontecimientos hace evidente la
aparicin del pensamiento. De todos modos el pensamiento de la etapa
preoperacional est limitado a la primaca de la percepcin (si un nio ve una
carrera de carritos, para l, el auto ms veloz es el que llegue primero a la meta, sin
tomar en cuenta la distancia recorrida).

En sntesis, este perodo recibe este nombre porque los intercambios del nio
con los objetos, personas y fenmenos del mundo

se realiza mediante

acciones motoras (tomar, chupar, patear,.), perceptivas (ver, oir) y el

pensamiento

(imaginar, nombrar,.) Sin embargo an no puede realizar

operaciones mentales (contar, comparar, clasificar, seriar,).

Sin embargo el pensamiento de esta etapa, no rene an las caractersticas del
pensamiento lgico del adulto, sino que tiene algunos rasgos muy
caractersticos tales como:
- el animismo, que consiste en atribuir vida con caractersticas humanas a
objetos inanimados de la realidad cotidiana (hablan, lloran, juegan, golpean,.)
-

el artificialismo, el nio no comprende an las

causas de fenmenos

familiares y por lo tanto son explicados artificialmente como resultado de la

accin humana (el auto anda porque mi pap lo maneja, ..)
- la centracin, que consiste en la tendencia del nio a fijar su atencin en un
solo aspecto de cualquier fenmeno de la realidad. Si le preguntamos cmo es
un objeto de su experiencia cotidiana, lo describir refiriendo a una sola
caracterstica del mismo, sin advertir que para describirlo es necesario dar
cuenta de los diferentes atributos del mismo (color, forma, tamao, peso,
material). Si le preguntamos cmo es una pelota, dir que es grande, o que es

roja, o que es grande, o que es pesada,..

- el egocentrismo, el nio de esta edad no puede an ponerse mentalmente
en el lugar de otro, por lo tanto no existe otra posibilidad de percibir posiciones

19

de lugar, por ejemplo,

que no sea la propia. Si le preguntamos dnde es

adelante, sealar o mostrar el lugar que est al frente suyo, sin considerar
que adelante no es un lugar especfico y delimitado, sino que solo pude
definirse en relacin a la ubicacin de una persona en el espacio.
-

la yuxtaposicin, por la que tiende a establecer conexiones asociativas

entre los diferentes elementos que componen un todo, sin conservar la

organizacin lgica que lo define. (Se observa en cmo organiza los elementos de
un objeto en un dibujo, en el lenguaje cuando relata secuencias de acciones, cuando
le pedimos que relate un cuento recin escuchado,...).

- la irreversibilidad, el nio no puede comprender que si se realizan una serie

de transformaciones o razonamientos en un sentido, tambin podr realizarse
el proceso inverso y volver al punto de partida, que no se modifica. (si se le
presentan dos bolitas iguales de plastilina y a una de ellas la transformamos en un
cilindro, tendr dificultades para admitir que en las dos siguen habiendo la misma
cantidad de plastilina, aunque vi que no se agreg ni quit plastilina). Esta

caracterstica esta vinculada con la no conservacin de la cantidad.

- la transduccin y el sincretismo son otras dos caractersticas del
pensamiento de este perodo, es decir que pueden seguir una lgica deductiva
(de lo general a lo particular) o inductiva (de lo particular a lo general) para explicar
algn hecho sino que simplemente unen o articulan pedazos o fragmentos del
mismo (observemos cmo explican algo que les ocurri).
En este perodo Piaget distingue dos momentos:
- el de la inteligencia preoperatoria preconceptual (2-4 aos). Los preconceptos
son las nociones que el nio refiere a los primeros signos verbales de los que
aprende el uso. Estos esquemas permanecen a medio camino entre la
generalidad del concepto y la particularidad de los elementos que lo componen.
El nio es todava incapaz de distinguir entre "todos" y "algunos", y no puede
aferrar la nocin general de "clase", pero posee ya un esquema representativo
capaz de evocar muchos objetos agrupados por semejanza. (A la pregunta qu
es una pelota, la sealar, dir que es suya, que la patea, que juega, que se le dio su
hermano, pero no podr elabora un concepto que englobe a todos aquellos objetos
que reconocemos como pelota)

- el de la inteligencia intuitiva (4-6 aos), en este momento ya es incipiente el

pensamiento operatorio por lo que se percata que esa pregunta (que es una

20

pelota?) refiere a todo un conjunto de objetos que tienen una serie de atributos

por los que se las distingue de otros objetos. Sin embargo no puede elaborar
an un concepto abstracto y generalizador, sino que lo expresa intutivamente
(es algo para jugar y patear, es redonda, )
Un concepto es el elemento bsico del pensamiento , consiste en una
actividad mental que posibilita el conocimiento abstracto y general de los
9 y fenmenos del mundo. Refiere al conjunto de los caracteres
objetos
abstractos y generales que permiten categorizar, organizar y sistematizar
las vivencias con el mundo externo e interno.

9 Estadio de las operaciones concretas

A partir de los 5-6 aos se observa un cambio fundamental en los intercambios
que el nio tiene consigo mismo y con el entorno. Ya no solo puede ejercer
acciones motoras (asir, golpear, patear,una pelota) , perceptivas (mirar, oir, oler,
gustar, tocar la misma pelota) y representativas (imaginar, nombrar, dibujar,la
pelota) sino que puede ejercer acciones mentales (comparar, agrupar por color o
tamao o peso, contar,

ordenar por tamao,.), siempre contando con la

presencia real y concreta de los objetos a contar, seriar o clasificar. Es decir

que el nio ya no solo dispone de la inteligencia sensoriomotora y
representativa sino que adems dispone de la inteligencia operatoria concreta.
Una operacin mental es una accin interiorizada, reversible
coordinada e integrada en una estructura de conjunto

Para alcanzar la posibilidad de operar mentalmente debe superarse el

egocentrismo y la centracin, es decir que se debe poder entender que las
nociones espaciales y temporales son relativas a un punto de referencia
(persona u otro objeto) y comprender que todo objeto o situacin puede ser
definido desde diferentes atributos (color, forma. peso, tamao,). Adems
debe alcanzarse la reversibilidad de pensamiento, es decir comprender que
todo proceso puede ser revertido a su punto de origen. Comprender que se
puede transformar una cantidad, agregando,

pero que se puede volver al

punto de partida quitando. Por ejemplo:

00000 + 00000 = 0000000000
5

= 10

pero
pero

0000000000 00000 = 00000

10

--

= 5

21

Piaget distingue dos tipos de operaciones mentales posibles:

- las operaciones lgico-matemticas: contar, agrupar o clasificar, comparar,
seriar, sumar, restar, multiplicar, dividir.
- las operaciones infralgicas, en las que podemos distinguir:

las relativas al espacio. Las nociones espaciales se construyen en la

siguiente secuencia:
9 espacio vivencial es el modo en que se experimenta el espacio en
el perodo sensoriomotor. La caracterstica es la no continuidad o
fragmentacin del mismo (para el beb existe el espacio de la cuna, del
lugar donde come, de los brazos de mam, del lugar del bao,.)

9 espacio conceptualizado: con la aparicin de la funcin simblica

en el perodo preoperacional, el espacio gradualmente se vuelve
continuo y la relacin espacial entre el nio y los objetos del entorno
tiene nombres (adentro, afuera, arriba, abajo, a un lado, .)
9 espacio proyectado, la relacin espacial se establece ya no solo
con referencia al propio cuerpo, sino que puede establecerse entre
cualquier elemento del entorno, incluso las nociones espaciales son
trasladadas o proyectadas al plano (en la hoja de papel se escribe de
arriba hacia abajo y de la izquierda a la derecha).

9 espacio euclidiano, es el espacio representado de la geometra.

las relativas al tiempo y velocidad, en el perodo sensoriomotor el

tiempo

es vivido con referencia a los ritmos biolgicos y de vida

cotidiana (hambre-saciedad, sueo-vigilia, de comida, de bao, de presencia o

ausencia de mam, pap o los hermanos, de ir al jardin, de visita a los
abuelos,.). Una vez establecida la funcin simblica, aparece muy

paulatinamente la comprensin de la distribucin y organizacin social

del tiempo en secuencias tales, como el da y la noche, los das de la
semana, los meses y los aos. En relacin a estas nociones se va
configurando la conceptualizacin del antes, durante y despus, es
decir, pasado, presente y futuro.
En el perodo de las operaciones concretas, se alcanza tambin la
conservacin de cantidad, peso y volumen, (se entiende por 'conservacin'

22

la posibilidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su

forma o apariencia) en la siguiente secuencia:

9 alrededor de los 3-4 aos, comienza a poder cuantificar, es decir

asignar cantidad a los objetos, sin embargo recin hacia los 5-6
aos comprender que la cantidad de algo es independiente de la
distribucin espacial que los objetos tengan.

Por ejemplo frente

a la pregunta dnde hay ms en la siguientes

a-

000000

b-

c-

00
00
00

0 0

situaciones:

podr responder que la cantidad es la misma, aunque est

distribuida espacialmente de modo diferente.
9 un poco ms adelante (8-9 aos) lograr la conservacin del
peso, es decir que comprender que el peso de los objetos es
independiente del tamao del mismo (pensemos por ejemplo en la
diferencia de tamao de un kilo de plomo y un kilo de pluma).

9 finalmente hacia los 10-11aos lograr la conservacin del

volmen. Es decir que comprender que si trasvasamos lquido
de dos recipientes de igual forma a otros de diferente forma el
volumen seguir siendo el mismo a pesar de que la apariencia
sea engaosa. Si trasvasamos el lquido de los dos primeros
vasos a los segundos y le preguntamos dnde hay ms,
responder que el volmen es el mismo, dado que no hemos
agregado ni quitado lquido.

9 Estadio de las operaciones formales

En el perodo anterior el nio necesita del referente concreto para realizar
cualquiera de las operaciones mencionadas, sin embargo cuando llega a los
11-12, se inicia la adolescencia, etapa que marca el comienzo del desarrollo de
23

procesos de pensamiento mucho ms complejos llamados de las operaciones

lgico-formales. Es el momento que el pensamiento alcanza niveles de mucha
mayor

abstraccin de modo que puede comprender y utilizar conceptos

totalmente abstractos, sin referentes concretos (pensemos en conceptos como los

de infinito, energa, cosmovisin,.) y realizar operaciones matemticas

prescindiendo de los objetos concretos, a partir de la sola utilizacin de signos,

frmulas y procedimientos (fracciones, razones, ecuaciones, proporciones,
decimales,..)

El pensamiento formal se caracteriza por:

tener carcter proposicional: que consiste en utilizar proposiciones

verbales como medio con el que expresar hiptesis y razonamientos,
as como las conclusiones a las que sera posible arribar. Las hiptesis
son formulaciones (suposiciones acerca de algo) a nivel mental que se
expresan mediante afirmaciones tentativas mediante el uso de la
disyuncin, la implicacin, la exclusin y otras operaciones lgicas (si
ocurre tal cuestin entonces ocurrir queo ..siempre que..).

Mientras

en

el

estadio

de

las

operaciones

concretas

estos

razonamientos se realizan a partir de la manipulacin de elementos

concretos de la realidad, en las operaciones formales los datos son
convertidos en

proposiciones abstractas anticipando los posibles

resultados o conclusiones, sin forzosa necesidad de comprobacin

emprica (pensamiento anticipatorio).

entender lo real como un subconjunto de lo posible. A diferencia de los

sujetos que estn todava en el estadio de las operaciones concretas,
los que han alcanzado el estadio formal pueden concebir otras
situaciones distintas de las reales cuando abordan las tareas a que son
sometidos. Por tanto, son capaces de analizar y preveer todas las
relaciones posibles entre un conjunto de elementos.

ser de carcter hipottico deductivo: una hiptesis es proposicin

afirmativa que sirve para plantear una serie de relaciones entre
elementos a nivel de pensamiento y de lenguaje, previo a

la

corroboracin emprica. El pensamiento deductivo parte de categoras

generales para hacer afirmaciones sobre casos particulares. Va de lo
general a lo particular. Es una forma de razonamiento donde se infiere
24

una conclusin a partir de una o varias premisas. El razonamiento por

excelencia es el silogismo (juicio en el que se exponen dos premisas de las
que debe deducirse una conclusin lgica)
- Si se afirma que todos los perros tienen cuatro patas y
- este animal es un perro, entonces
- tiene cuatro patas.

En tanto que el pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se

razona partiendo de lo particular para llegar a lo general. La base de la
induccin es la suposicin de que si algo es cierto en algunas ocasiones,
tambin lo ser en situaciones similares aunque no se lo haya observado.
(Si los perros que conozco tienen cuatro patas entonces todos los perros tienen
cuatro patas).

El establecimiento del pensamiento formal en el adolescente le posibilita:

9 Valorar distintas posibles soluciones a un problema.
9 Prever las consecuencias de actuaciones presentes.
9 Adquirir capacidad crtica al ser capaz de relacionar realidades
concretas con reglas generales o abstractas.
9 Reflexionar sobre diferentes realidades posibles.
9 Pensar acerca de conceptos ms globales como la justicia, la historia, la
poltica, la ciencia,.
9 Construir por uno mismo nuevas ideas o elaborar nuevas preguntas
sobre temas ya conocidos
9 Considerar distintos puntos de vista segn criterios variables (comparar
o debatir acerca de ideas u opiniones) y la capacidad de pensar acerca
del proceso del pensamiento.
Principales obras de J. Piaget

La representacin del mundo en el nio (1926).

El lenguaje y el pensamiento en el nio (1931).

El juicio y el razonamiento en el nio (1932).

El criterio moral en el nio (1934).

El nacimiento de la inteligencia en el nio (1936).

El desarrollo de la nocin del tiempo (1946).

La formacin del smbolo en el nio (1946).

25

La psicologa de la inteligencia (1947).

Introduccin a la epistemologa gentica (1950).

Seis estudios de psicologa (1964).

Memoria e inteligencia (1968).

Psicologa y pedagoga (1969).

Trabajo prctico nro 3

1- Observe y registre por unos breves minutos la conducta de nios de 0-1mes;
de 3-4 meses, de 6-8 meses, de 12-14 meses. Analice las mismas utilizando
los conceptos aprendidos en la teora.
2- Realice las siguientes actividades:
Pregunte y registre
-dnde es atrs?
-qu es una naranja?,
-Mustrele una pelota y pregntele Cmo es?
- Mustrele un diseo como este:
00000
0 0 0 0 0
y pregntele dnde hay ms.

a un nio de
3-4 aos
6-7 aos
9-10 aos

Analice las respuestas obtenidas a partir de los conceptos

de la teora piagetiana
- Cuntele un cuento breve y luego pdale que lo recuente y
regstrelo. Analice las caractersticas del relato del nio
- Solicite que realice un dibujo. Analice las caractersticas del
mismo teniendo los conceptos aprendidos.
3- Revise un cuaderno de un nio de 1er, 2do, 3er, 4to, 5to y 6to ao.
Identifique qu tipos de operaciones se les demandan.

26

La Teora de las Inteligencias Mltiples- Howard Gardner

Lic. Marta Abate Daga
Documento elaborado uso exclusivo de la ctedra Psicologa Evolutiva.
FEEyE- UNCuyo---2007
Las inteligencias son lenguajes que hablan todas las personas y se encuentran
influenciadas en parte, por la cultura a la que cada una pertenece. Constituyen
herramientas que todos los seres humanos pueden utilizar para aprender, para resolver
problemas y para crear

H. Gardner, hijo de refugiados de la Alemania nazi, naci en Estados Unidos en

1943. Estudi en la Universidad de Harvard, donde se orient hacia la
psicologa y la neuropsico -loga. Sus lneas de investigacin se han centrado
en el anlisis de las capacidades cognitivas en menores y adultos, a partir del
cual ha formulado la teora de las 'inteligencias mltiples' (Frames of Mind,
1983).
Es codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educacin de
Harvard, donde adems se desempea como profesor de educacin y de
psicologa, y tambin profesor de Neurologa en la Facultad de Medicina de
Universidad de Boston .
En 1983 present su teora en el libro Frames of Mind: The Theory of Multiple
Intelligences y, en 1990, fue el primer americano que recibi el Premio de
Educacin GRAWMEYER de la Universidad de Louisville.
En 1993 public su gran obra La inteligencia mltiple; en 1997, Mentes
extraordinarias. Adems es autor de Arte, mente y cerebro; La mente no
escolarizada; Educacin artstica y desarrollo humano y La nueva ciencia de la
Mente, entre otros ttulos- y varias centenas de artculos
Howard Gardner define la inteligencia como la capacidad de resolver
problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o mas
culturas.
La definicin de Gardner, ampla el campo y el concepto de la inteligencia
entendida como un atributo unitario y reconoce lo que todos sabemos
intuitivamente; la brillantez escolar o acadmica no significa mayor inteligencia.
A la hora de desenvolvernos en la vida no basta con tener un gran expediente
acadmico o un gran cmulo de informacin. Hay gente de grandes

27

condiciones

intelectuales

pero

adecuadamente en lo laboral,

incapaz

de,

por

ejemplo,

orientarse

elegir bien a sus amigos u organizar

satisfactoriamente su vida afectiva. Por el contrario, hay gente menos brillante

en la escuela o la universidad que se desempea exitosamente en el mundo de
los negocios o en su vida personal y social. Triunfar en el mundo de los
negocios, en el deporte, en lo artstico o en lo social requiere ser inteligente,
pero cada mbito requiere de caractersticas de inteligencia diferentes. No
mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms
inteligente que Diego Maradona, pero sus inteligencias pertenecen a campos
diferentes.
Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia era considerada un atributo innato
e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese
hecho. Tanto es as que en pocas no muy lejanas a los personas con
deficiencias cognitivas o intelectuales no se les educaba porque se
consideraba que era un esfuerzo intil.
Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en un
potencial que se puede desarrollar.
Esto no significa negar el componente gentico de la misma, todos nacemos
con unas potencialidades marcadas por la gentica u otros factores orgnicos.
Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra
dependiendo del contexto socio-cultural-econmico, las experiencias
particulares de vida, la educacin recibida, etc.
Ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus
cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas
o de gente emocionalmente inteligente.
Howard Gardner propone que en la medida

que hay muchos tipos de

problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia con que
enfrentarlos. Hasta la fecha Gardner y su equipo de la universidad de Harvard
han identificado ocho tipos distintos de inteligencia:

28

El autor enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente

importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las valora ni las
trata por igual y ha priorizado la inteligencia lgico-matemtica y la inteligencia
lingstica hasta el punto de negar la existencia de las dems.
Gardner seala expresamente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de
aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseanza es absurdo que se
siga insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera.
Los mismos contenidos se pueden presentar de formas muy diversas lo que
permitira al alumno aprenderlos partiendo de sus potenciales capacidades y
aprovechando sus caractersticas o puntos fuertes. Pero, adems, es necesario
cuestionarse si una educacin centrada en slo dos tipos de inteligencia es la
ms adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada
vez ms complejo.
No siempre los ms altos promedios acadmicos de egreso de cualquier
universidad se correlaciona con los mejores profesionales. Los evaluados con
los promedios mas altos tienen ms puertas abiertas, pero no es garanta de
que luego en el ejercicio de su conocimiento, realmente sean los mejores.
29

Incluso los alumnos aventajados de las escuelas de nivel bsico o medio no

son homogneamente alumnos exitosos en todos los niveles o reas.
Existen personas destacadas y muy valoradas en ciertas reas, pero con bajo
rendimiento

acadmico.

Son

individuos

absolutamente

normales,

bien

adaptados y hasta podramos decir felices, muchas veces entusiastas, con

ideas y objetivos claros pero que parecen perder la motivacin al incorporarse
a los procesos de enseanza y de aprendizaje escolares. No logran adecuarse
a la estructura y dinmica propuesta por las instituciones educativas.
Hasta

la propuesta de Gardner, los investigadores del tema sostenan y

muchos an lo sostienen, que la cognicin humana es unitaria y que es posible

describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una nica y
cuantificable inteligencia. Su propuesta
diferentes cuestiona

de al menos ocho inteligencias

tal definicin. La mayora de los individuos posee la

totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de un modo

y a un nivel particular, producto de la dotacin biolgica particular, de su
interaccin con el entorno y de la cultura imperante en su momento histrico.
Se combinan y se utilizan en diferentes grados, de manera personal y nica.
Para Gardner, entonces, la inteligencia es la capacidad para:
9 resolver problemas cotidianos
9 generar nuevos problemas
9 crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio mbito
cultural
Y cules son estas ocho inteligencias, descriptas por Gardner?
- Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar
y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al
timbre. Est presente con alto grado de desarrollo en compositores, directores
de orquesta, crticos musicales, msicos, luthiers y oyentes sensibles, entre
otros. Los alumnos que la evidencian se sienten atrados por los sonidos de la
naturaleza y por todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el comps con el
pie, golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente.

30

- Inteligencia Corporal- cinestsica es la capacidad para usar todo el

cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las
manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinacin,
destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como as tambin la
capacidad cinestsica y la percepcin de medidas y volmenes. Se manifiesta
en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los
alumnos que se destacan en actividades deportivas, danza, expresin corporal
y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos.
Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de instrumentos.
- Inteligencia Lingstica es la capacidad de usar las palabras de manera
efectiva , en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la
fontica, la semntica y los usos pragmticos del lenguaje (la retrica, la
mnemnica, la explicacin y el matelenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se
ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Es evidente en los
alumnos a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas,
trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.
- Inteligencia Lgico-matemtica es la capacidad para usar los nmeros
de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los
esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones, las
funciones y otras abstracciones relacionadas. Alto nivel de esta inteligencia se
ve en cientficos, matemticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas,
entre otros. Los alumnos que la han desarrollado analizan con facilidad
planteos y problemas. Se acercan a los clculos numricos, estadsticas y
presupuestos con entusiasmo. Las personas con una inteligencia lgica
matemtica bien desarrollada son capaces de utilizar el pensamiento abstracto
utilizando la lgica y los nmeros para establecer relaciones entre distintos
datos. Destacan, por tanto, en la resolucin de problemas, en la capacidad de
realizar clculos matemticos complejos

y en el razonamiento lgico.

Competencias bsicas: razonar de forma deductiva e inductiva, relacionar

conceptos, operar con conceptos abstractos, como nmeros, que representen
objetos concretos. Profesionales que necesitan esta inteligencia en mayor
grado: cientficos, ingenieros, investigadores, matemticos. Sin embargo
cualquier actividad humana implica utilizar

estas capacidades bsicas, es

decir, razonar o deducir reglas (de matemticas, gramaticales, filosficas o de

31

cualquier otro tipo), operar con conceptos abstractos (como nmeros), pero
tambin cualquier sistema de smbolos, como las seales de trfico), relacionar
conceptos, por ejemplo, mediante mapas mentales, resolver problemas
(rompecabezas, puzzles, problemas de matemticas o lingsticos), realizar
experimentos.
- Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones.
Permite percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o
modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o
decodificar informacin grfica. Presente en pilotos, marinos, escultores,
pintores y arquitectos, entre otros. Es evidente en los alumnos que estudian
mejor con grficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y
mentales. Entienden muy bien planos y croquis.
- Inteligencia Interpersonal, refiere a la capacidad de entender a los dems
e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones
faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. Presente
en actores, polticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros.
Observable claramente en los alumnos que disfrutan trabajando en grupo, que
son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al
compaero.
- Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepcin
precisa respecto de s mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la
autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima. La evidencian aquellas
personaslos alumnos que son reflexivas, de razonamiento acertado y suelen
ser consejeros de sus pares.
- Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar
elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente
urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observacin,
experimentacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en
alto nivel de desarrollo la gente de campo, botnicos, cazadores, ecologistas y
paisajistas, entre otros. Se da en los alumnos que aman los animales, las
plantas; que reconocen y les gusta investigar caractersticas del mundo natural
y del hecho por el hombre.
Veamos el siguiente grfico:

32

Quienes la poseen
INTELIGENCIA

Necesaria para:

mejor desarrollada

Aprenden mejor.

prefieren:
Leyendo,

Lectura, escritura,
narracin de

Leer, escribir, contar

LINGSTICO-

historias,

cuentos, hablar,

VERBAL

memorizacin de

memorizar, hacer

fechas, piensa en

puzzles

palabras

Resolver problemas,

LGICO -

razonamiento,

cuestionar, trabajar

MATEMTICA

lgica, resolucin de con nmeros,

Lectura de mapas,
grficos, dibujando,
ESPACIAL

laberintos, puzzles,
imaginando cosas,
visualizando

experimentar

Disear, dibujar,
construir, crear,
soar despierto,
mirar dibujos

KINESTSICA

arte dramtico,

Moverse, tocar y

trabajos manuales,

hablar, lenguaje

utilizacin de

corporal

herramientas

Cantar, reconocer
MUSICAL

sonidos, recordar
melodas, ritmos
Entendiendo a la

INTERPERSONAL

gente, liderando,
organizando,
comunicando,

hablando,
escribiendo,
discutiendo y

Usando pautas y
relaciones,
clasificando,
trabajando con lo
abstracto
Trabajando con
dibujos y colores,
visualizando,
usando su ojo
mental, dibujando
Tocando,

Atletismo, danza,
CORPORAL -

viendo palabras,

debatiendo

Matemticas,

problemas, pautas.

escuchando y

movindose,
procesando
informacin a travs
de sensaciones
corporales.

Cantar, tararear,
tocar un
instrumento,
escuchar msica
Tener amigos,
hablar con la gente,
juntarse con gente

Ritmo, meloda,
cantar, escuchando
msica y melodas
Compartiendo,
comparando,
relacionando,
entrevistando,

33

resolviendo

cooperando

conflictos,
vendiendo
Entendindose a s
mismo,
reconociendo sus
INTRAPERSONAL

Trabajando solo,
Trabajar solo,

puntos fuertes y sus reflexionar, seguir

debilidades,

sus intereses

estableciendo

haciendo proyectos
a su propio ritmo,
teniendo espacio,
reflexionando.

objetivos
Trabajar medio

Entendiendo la
naturaleza, haciendo Participar en la
NATURALISTA

distinciones,

naturaleza, hacer

identificando la flora distinciones.

y la fauna

natural, explorar
seres vivientes,
aprender de plantas
y temas de la
naturaleza

Nuestros sistemas educativos no le prestan la misma atencin a todos los

estilos de aprendizaje, ni valoran por igual todas las inteligencias o
capacidades. No hay ms que mirar el horario de cualquier escolar para darse
cuenta de que la escuela no le dedica el mismo tiempo a desarrollar la
inteligencia corporal -kinestsica que a la inteligencia lingstica, por poner un
ejemplo. A nadie le extraa que un alumno tenga que hacer muchos ejercicios
para aprender a resolver ecuaciones sin embargo la inteligencia emocional
que permite entender y controlar las emociones es simplemente ignorada por
la escuela. No es tanto que no se la considere importante, es que su desarrollo
se da por supuesto. La institucin escolar no hace ms que reflejar la visin de
la sociedad en su conjunto.
Lo que se est planteando a partir de Gardner es que, de la misma manera que
practicamos y desarrollamos la capacidad de escribir o la capacidad de hacer
deporte podemos desarrollar y practicar el conjunto de capacidades que nos
permiten relacionarnos de manera adecuada con el mundo exterior y con
nosotros mismos.

34

Las empresas cuando contratan a alguien no piden slo un buen currculo,

adems buscan un conjunto de caractersticas psicolgicas como son la
capacidad de llevarse bien con los colegas, la capacidad de resolver conflictos,
la capacidad de comunicarse, etc. El que se tenga o no esas cualidades o
habilidades va a depender del grado de desarrollo de las Inteligencias
Mltiples. De poco sirve saber las respuestas de un examen si la ansiedad o el
temor que no se ha aprendido a regular impide contestar las preguntas
adecuadamente. Naturalmente tampoco es suficiente estar tranquilo, hay que
saber las respuestas del examen y saber mantener la calma. Pero mientras
que normalmente pasamos mucho tiempo aprendiendo (y enseando) las
respuestas del examen no solemos dedicarle ni un minuto a aprender (o
ensear) cmo controlar la ansiedad.
Sin embargo cuando analizamos los programas de enseanza que impartimos
y que obligamos a nuestros alumnos a seguir es claro que se limitan a
concentrarse en el predominio de las inteligencias lingstica y matemtica
dando mnima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Esta es
una de las razones por la que muchos alumnos que no se destacan en el
dominio

de

las

inteligencias

acadmicas

tradicionales,

no

tienen

reconocimiento y se diluye as su aporte al mbito cultural y social y hasta se

sostiene que han fracasado, ignorando que la propia institucin no fue capaz
de potenciar sus capacidades.
En pocas de Mozart, en una Europa en que florecan las artes en general,
mecenas adinerados sostenan a los artistas reforzando la jerarquizacin y
desarrollo de las que hoy conocemos y denominamos inteligencia musical e
inteligencia espacial, ejemplo muy claro de como la cultura imperante favorece
y valoriza a algunas inteligencias en detrimento de otras. Crecen as intelectos
de parcial desarrollo que de otra manera podran ser mucho ms completos.
Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el momento en que
intervienen y su capacidad de interactuar, los responsables por excelencia de
la educacin de los alumnos. Los medios de comunicacin son poderosos
sugerentes, manipuladores gigantes de opiniones y creencias, pero es el feed-

35

back del padre y del maestro lo que ms incidencia tiene en el desarrollo del
intelecto y de la imagen de s mismo.
Los alumnos viven pendientes del reconocimiento de los adultos. La expresin
valorativa de las figuras parentales es dramticamente poderosa en la mente
en formacin del infante. Existen dos tipos de experiencias extremas que es
importante

tener

en

cuenta.

Las

experiencias

cristalizantes

las

paralizantes. Las primeras, son hitos en la historia personal, claves para el

desarrollo de la inteligencia y de las habilidades en las personas. Se cuenta
que cuando Albert Einstein tena cuatro aos su padre le mostr una brjula
magntica. Ya en la adultez, el autor de la Teora de la Relatividad, recordaba
ese hecho como el motivador de su deseo imparable de desentraar los
misterios del universo. Por otro lado, como contrapartida, existen las
experiencias paralizantes. Son aquellas que bloquean el desarrollo de una
inteligencia. Podemos poner como ejemplo a un mal maestro que descalific un
trabajo, humillando con su comentario frente al aula la incipiente creacin
artstica de un alumno. O la violenta evaluacin de un padre cuando grit " Deja
de hacer ese ruido" en el momento en que la fantasa del alumno lo haca
integrar una "banda" importante en concierto y golpeaba con dos palillos sobre
la mesa.
Las experiencias de este tipo estn llenas de emociones negativas, capaces de
frenar el normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo,
vergenza, culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. Es probable as, que
luego el alumno decida no acercarse ms a un instrumento musical o no dibujar
ms porque ya decidi que "no sabe hacerlo".
La responsabilidad es enorme. Comprendiendo y aplicando el concepto de las
inteligencias mltiples, se requiere del desarrollo de estrategias didcticas que
consideren las diferentes posibilidades de adquisicin del conocimiento que
tiene el individuo; enriquecier los entornos de aula, promoviendo amplitud y
posibilidades de interactuar de diversas formas con compaeros y objetos a
eleccin del alumno.

36

Habr adems que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluacin. No

podemos seguir evaluando a la persona multinteligente a travs de una nica
inteligencia. El ser humano es mucho ms completo y complejo. Seguramente
tambien habr que modificar el currculum. Pases como Australia, Canad,
Estados Unidos, Venezuela, Israel e Italia, entre otros, estn trabajando sobre
este tema.
La experiencia de aquellos pases e instituciones que aplican este enfoque
terico reportan los siguientes logros:

Minimizacin de los problemas de conducta

Incremento de la autoestima en los nios

Desarrollo de las habilidades de cooperacin y liderazgo

Enorme aumento del inters y de la dedicacin al aprendizaje

Incremento de un cuarenta por ciento en el conocimiento

Presencia permanente del humor.

Algunas ideas relevantes

En su libro "Inteligencias Mltiples", Howard Gardner, propone algunas ideas
que es importante considerar.
9 En la mayora de las reas de desarrollo, los alumnos simplemente
mejoran con la edad. En diversas esferas artsticas, sin embargo, los
datos sugieren un grado de competencia sorprendentemente alto en
alumnos pequeos, seguido de un posible declive durante los aos
intermedios de la escolaridad.
9 Los alumnos de preescolar adquieren una tremenda cantidad de
conocimiento y de competencia artstica. El aprendizaje artstico
contrasta claramente con los temas escolares tradicionales.
9 Las capacidades perceptivas y de comprensin de un individuo se
desarrollan mucho antes que las capacidades productivas. Una vez ms,
el panorama artstico resulta mucho ms complejo.
9 El enfoque escolar ha imperado en nuestras ideas acerca del
aprendizaje y ha llegado a ejercer un dominio absoluto sobre las
actividades que caracterizan a la escuela. Sin embargo, los individuos

37

tambin pueden formar sus inteligencias mediante regmenes de

formacin no escolares o de carcter ms informal.
9 Una manera de construir una educacin de las inteligencias mltiples
consiste en disear un programa modelo en una situacin especfica. De
esta manera, puede estudiarse el programa y comprobar si ha resultado
eficaz y, si ha sido as, determinar por qu lo ha sido, para luego decidir
si puede exportarse a otro emplazamiento.
9 Aunque la evaluacin constituye un componente clave de la educacin,
no es el nico, ni mucho menos. Efectivamente, la educacin debe
abordarse, en primera instancia, considerando los objetivos que se
quieren alcanzar y los medios para conseguirlos.
9 Una educacin encaminada a estimular la comprensin no puede
conseguirse de forma inmediata, pero es la nica educacin hacia la
cual vale la pena dirigir nuestros esfuerzos.
9 Los componentes principales de un sistema educativo eficaz son: los
medios en los que tiene lugar la educacin; las caractersticas del
currculum; el cuadro de profesores responsables de la instruccin y la
infinitamente variada poblacin de estudiantes.
9 Las ideas cientficas en las que se basa la sociedad evaluadora derivan
de una poca anterior en la que reinaban las teoras de la cognicin
conductista, de teora del aprendizaje y asociacionistas.
Bibliografa.
Gardner, H, ( 1993) La inteligencia mltiple. Ed Paids. Bs As.

38

Inteligencia emocional: Daniel Goleman

Lic. Marta Abate Daga
Documento elaborado uso exclusivo de la ctedra de Psicologa Evolutiva.
FEEyE- UNCuyo---2007
"Las personas con habilidades emocionales bien desarrolladas tienen ms probabilidades
de sentirse satisfechas y ser eficaces en su vida, y de dominar los hbitos mentales que
favorezcan su propia productividad; las personas que no pueden poner cierto orden en su
vida emocional libran batallas interiores que sabotean su capacidad de concentrarse en el
trabajo y pensar con claridad". Dr. Daniel Goleman

Cmo est usted?' es una pregunta importante, tanto si nos la hacemos a

nosotros mismos como si nos la formulan otros. 'Cmo est usted?' nos pide
que seamos capaces de describir nuestros sentimientos con palabras y que
las mismas reflejen sus variantes.
Habitualmente estamos acostumbrados a relacionar la inteligencia con la
capacidad de raciocinio lgico, con las habilidades para las ciencias exactas, la
comprensin y capacidad de anlisis reflexivo, el razonamiento espacial, las
habilidades lingsticas y/o mecnicas. Sin embargo, muy pocas veces hemos
relacionado inteligencia y emociones, como si ambos trminos refirieran a
aspectos o dimensiones humanas totalmente diferenciadas, sin puntos de
contacto e integracin. De todos modos es muy evidente que el estado anmico
tiene mucha influencia en lo que se hace y en cmo se lo hace. La tristeza, el
enojo, la incomodidad, la euforia, el entusisamo, etc. son factores de gran valor
en los resultados de cualquier actividad.
En 1990,

Peter Salovey, de la Universidad de Yale, y John Mayer, de la

Universidad de New Hampshire propusieron y divulgaron la expresin

Inteligencia Emocional para describir "una forma de inteligencia social que
implica la habilidad para dirigir los propios sentimientos y emociones y los de
los dems, saber discriminar entre ellos, y usar esta informacin para guiar el
pensamiento y la propia accin".
Sin embargo, ha sido a raz de la publicacin en 1995 del libro de Daniel
Goleman, "La inteligencia emocional cuando el trmino ha ganado la `calle` y

39

se le empez a prestar mucha ms atencin en los medios de comunicacin y

particularmente en el mundo empresarial. Mucho menos importancia se le ha
prestado en el mbito educativo.
La inteligencia emocional es un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y
competencias que determinan la conducta de un individuo, sus reacciones,
estados mentales, etc., y que puede definirse, segn el propio Goleman, como
la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los de los dems,
de motivarnos y de manejar adecuadamente las relaciones.
Este trmino incluye dos tipos de inteligencias:
La Inteligencia Personal: compuesta a su vez por una serie de competencias
que determinan el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos. Esta
inteligencia comprende tres componentes:
9 Conciencia en uno mismo: refiere a la capacidad de reconocer y
entender en uno mismo las propias fortalezas, debilidades, estados de
nimo, emociones e impulsos, as como el efecto que stos tienen sobre
los dems y sobre el trabajo. Esta competencia se manifiesta en personas
con habilidades para juzgarse a s mismas de forma realista, que son
conscientes de sus propias limitaciones y admiten con sinceridad sus
errores, que son sensibles al aprendizaje y que poseen un alto grado de
autoconfianza.
9 Autorregulacin o control de s mismo: refiere a la habilidad de
controlar las propias emociones e impulsos para adecuarlos a un objetivo,
de responsabilizarse de los propios actos, de pensar antes de actuar y de
evitar los juicios prematuros. Las personas que poseen esta competencia
son sinceras e ntegras, controlan el estrs y la ansiedad ante situaciones
comprometidas y son flexibles ante los cambios o las nuevas ideas.
9 Automotivacin: refiere a la habilidad de estar en un estado de continua
bsqueda y persistencia en la consecucin de los objetivos, haciendo
frente a los problemas y encontrando soluciones. Esta competencia se
manifiesta en las personas que muestran un gran entusiasmo por su
trabajo y por el logro de las metas por encima de la simple recompensa

40

econmica, con un alto grado de iniciativa y compromiso, y con gran

capacidad optimista en la consecucin de sus objetivos.
La Inteligencia Interpersonal: compuesta tambin por otras competencias
que inciden en el modo en que se establecen relaciones con los dems:
9 Empata: refiere a la habilidad para entender las necesidades, sentimientos
y problemas de los dems, ponindose en su lugar, y respondiendo
correctamente a sus reacciones emocionales. La

empata posibilita

escuchar a los dems, entender sus problemas y motivaciones, anticiparse

a sus necesidades y aprovechar las oportunidades y caractersticas de
relacin que ellas ofrecen.
9 Habilidades sociales: refiere al talento en el manejo de las relaciones con
los dems, a la habilidad de saber persuadir e influenciar a los dems.
Quienes poseen un buen desarrollo de habilidades sociales son buenos
negociadores, tienen condiciones para liderar grupos y para dirigir cambios,
y son capaces de trabajar colaborando en un equipo y creando sinergias
grupales.
El propio Goleman sostiene que la inteligencia emocional no es simplemente
un atributo con el que se nace, sino que se desarrolla y fortalece a partir de
una combinacin de temperamento innato y experiencias de la infancia.
La estructura emocional bsica puede modificarse mediante una toma de
conciencia y aprendizaje. Hiptesis que abre una oportunidad muy valiosa para
considerar que la educacin escolar debiera incluir entre sus objetivos el
desarrollo de habilidades y competencias vinculados con la

inteligencia

emocional tales como identificacin, manejo y regulacin de su manifestacin,

de las emociones idneas para cada accin. La infancia y la adolescencia son
dos momentos crticos al respecto, pero en la madurez la mayora de las
personas pueden educar con ventaja sus emociones
Aspectos importantes de la realidad emocional individual y colectiva puede
aprenderse y desarrollarse, de modo que, las emociones pueden guiar todas
las actitudes de nuestra vida hacia pensamientos y hbitos constructivos, que

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mejoren en forma absoluta los resultados finales que queremos alcanzar. No

olvidemos que:
Las emociones, entrelazan los pensamientos y las acciones.
Goleman, D. (1995) La inteligencia emocional. Ed Pirmide. Madrid

42