Docslide - Us - Aplicacion de Un Enfoque Basado en El Movimiento PDF

ORGANIZACIN NACIONAL DE CIEGOS de ESPAA. (ONCE).
SERVICIO DE DOCUMENTACION Y PUBLICACIONES

(TRADUCCION REALIZADA PARA USO NTERNO)
CAPTULO 8
Aplicacin de un enfoque basado en el

movimiento a la enseanza de alumnos
deficientes sensoriales y plurideficientes
Jan Writer
(A movement Based Approach to the education of students who are Sensory
Impaired/multihandicapped)
Goetz, L. , Guess, D., Strenel Campbell, K: Innovative program design for
individual with Dual Sensory Impairments, Paul Brooks Publishing Co. , Inc
Baltimore)
Traduccin: Antonio Ballesteros Jaraiz

Digitalizacin Beatriz Zoppi (noviembre-2008)

EL enfoque basado en el movimiento establece que las experiencias motoras

constituyen el funcionamiento de todo aprendizaje (van Dijk, 1967). La
educacin se considera un proceso de mejora de la cantidad y calidad de las
interacciones entre el alumno y las personas, objeto y acontecimientos de su
entorno. En dicho proceso, la funcin bsica del profesor es doble: a)
proporcionar puntos de referencia que permitan al alumno organizar su mundo,
y b) estimular y motivar al nio para comunicarse y relacionarse con el mundo
que le rodea (Turiansky y Bove, 1975; Van Dijk, 1966).
El elemento central del enfoque basado en el movimiento lo constituyen el
propio alumno y sus necesidades, deseos e intereses nicos. La educacin no
es un proceso impuesto, es decir, no se trata de hacer algo al nio sino de que
las actividades que se realicen con l (van Dijk, 1968). El desarrollo de una
relacin recproca entre nio y adulto, en la que ambos se muevan y acten
juntos, permite al primero descubrir su propio cuerpo como instrumento para
explorar el mundo. A fin de establecer una relacin de este tipo, el profesor
debe acercarse al alumno en su existencia total y proporcionarle medios
funcionales con los que pueda actuar sobre su ambiente en el marco de las
actividades y rutinas cotidianas. (van Dijk ,1965c).
En este captulo se presentan distintas maneras de aplicar el enfoque basado
en el movimiento al diseo y puesta en prctica de programas educativos
dirigidos a alumnos deficientes sensoriales y plurideficientes. La primera
aparicin de este enfoque en la bibliografa especializada se debe a van Dijk,
quien propugn su empleo como vehculo para mejorar la comunicacin
funcional y las aptitudes sociales de los nios sordo-ciegos. Turiansky y Bove
(1975) subrayan que no es un mtodo ni una tcnica, sino una filosofa, un
modo global de considerar a cada nio combinado con un marco terico
flexible (pg. 60). En las dos ltimas dcadas, dicha filosofa ha sido aplicada
con xito al tratamiento de nios y jvenes con diversas discapacidades,
incluidas deficiencias mentales, motoras y comunicativas, trastornos de
comportamiento y deficiencias visuales, auditivas y multisensoriales. La mayor
parte de los alumnos tratados sufran deficiencias mltiples, incluidas
deficiencias sensoriales y/o carencias comunicativas severas.
La interaccin del nio con el medio ambiente
El fundamento del enfoque basado en el movimiento lo constituyen las
interacciones sistemticas entre un nio y su ambiente. El proceso interactivo
se considera esencial para un aprendizaje normal (Bijou y Baer, 1961; Bricker y
Dennison, 1978; Coper, 1979; V. Guldager, 1969) cuanto ms variadas sean
las interacciones, mayor ser el aprendizaje (Hart y Risley, 1976).
Para aprender, el nio debe participar activamente en el proceso educativo
(Gilly Dijoff, 1982; McGrane, Pierson, Read, Tarleton y Vierra, 1984). Van dijk
(1965c) piensa que, a travs del movimiento y la interaccin con los adultos de
su entorno, el nio descubre que su cuerpo es el vehiculo con el que puede
explorar el mundo. Este sistema de aprender haciendo permite al alumno
adquirir conceptos, entablar relaciones sociales e influir en su ambiente.

La funcin del movimiento en la educacin

El movimiento forma parte de todo lo que el nio hace. Es el medio a travs del
cual descubre su mundo y expresa su individualidad. El movimiento afecta a
todas las reas cruciales de la necesidad educativa. Geary (1980b) afirma que,
durante los dos primeros aos de su vida, la cognicin, la comunicacin y el
aprendizaje motor mantienen relaciones armnicas, y que un problema en una
de las esferas provoca trastornos en las otras dos. Ward (1981) considera que
el movimiento est en la base del pensamiento y el lenguaje. Para este autor,
movimiento y percepcin estn interrelacionadas, en el sentido de que el
desarrollo motor estimula y es estimulado por el desarrollo de la visin y la
audicin.
Piaget (1964) resalta la importancia de la interaccin motora y la manipulacin
de objetos en el desarrollo de las presentaciones simblicas y las destrezas
cognitivas imprescindibles para la adquisicin del lenguaje. Van Dijk (1967,
1968) seala que el proceso de reaccin motora suscitado por un objeto
proporciona informacin sobre las cualidades y caractersticas de este ltimo.
En su opinin, el movimiento es la base del proceso de asignacin de
significado a los objetos, ya que las cosas se tornan significativas para el nio
solo cuando este puede hacer algo con ellas.
El movimiento repercute tambin en las relaciones interpersonales del nio.
Folio (1976) observa que la interaccin y la comunicacin con el mundo puede
desarrollarse nicamente en el marco de una relacin de movimiento accin
con los dems Van Dijk subraya la importancia del movimiento en el desarrollo
de la personalidad sealando que lo que queremos del nio es que muestre
inters, que est verdaderamente dispuesto a establecer contacto con las
personas de su entorno. Deseamos que se comunique, que tenga la intencin
de desplazarse a distintos sitios, que demuestre ser una persona (pg. 1)
Efectos de las deficiencias sensoriales y motoras en el movimiento y el
aprendizaje
A menudo, los nios plurideficientes tienen dificultades para moverse eficaz y
eficientemente. Algunos experimentan alguna discapacidad motora, por
ejemplo, una parlisis cerebral. Muchos sufren una dispraxia que les hace
torpes en la organizacin de sus movimientos (de Leuw, 1970). Incluso los
nios sin deficiencias motoras pueden experimentar disfunciones en este
mbito como resultado de deficiencias sensoriales adecuadamente con el
entorno.
Maron (1982) seala que, para optimizar el aprendizaje de los nios deficientes
sensoriales, se deben utilizar experiencias directas de situaciones de la vida
real. El aprender haciendo sirve para compensar la disminucin de la entrada
de estmulos visuales y auditivos. Dado que gran parte de los nios
plurideficientes no se sienten espontneamente motivados para el movimiento,
corresponde al educador despertar dicha motivacin (V. Guldager, 1969; van
Dijk, 1968).

Desarrollo de la imagen corporal

El nio con un limitado contacto con el ambiente encuentra dificultades para
desarrollar un concepto de s como ser mental y fsico (V. Guldager, 1969).
Carece de experiencias necesarias para el desarrollo de un autoconcepto y una
imagen corporal saludable. Van Dijk (1965a) seala que, con frecuencia, los
nios plurideficientes tienen problemas para distinguirse a s mismos de las
personas de su entorno. En ocasiones, su orientacin hacia el interior les hace
ver las cosas como prolongaciones de su propio cuerpo. Werner y Kaplan
(1963) piensan que la conciencia de la separacin entre el yo y el entorno es
esencial para el desarrollo de las aptitudes representativas y simblicas,
imprescindibles a su vez para el lenguaje.
Van Dijk (1965a) afirma que la distincin entre el yo y las cosas exige que el
nio se mueva tanto hacia las cosas como junto con ellas en situaciones
diversas. A este respecto sugiere que el adulto se mueva con el nio en funcin
de los siguientes objetivos: a) brindar al nio experiencias ambientales; b)
desarrollar un dilogo no verbal entre el nio y otra persona. Folio (1976) aade
que se deben guiar fsicamente las partes del cuerpo del nio en las etapas
iniciales de la instruccin, de modo que ste pueda determinar las secuencias
de movimiento correctas. Stillman y Battle (1984) indican que, para favorecer el
trnsito desde la satisfaccin de las necesidades personales a la adquisicin de
conocimientos sobre el entorno, es necesario que el educador tenga en cuenta
el desarrollo de los sistemas motivacionales intrnsecos del nio, en lugar de
basarse casi exclusivamente en los refuerzos externos.
Efectos de las deficiencias sensoriales
Kennedy (1973) observa el efecto multiplicador de la deprivacin sensorial que
sufren los alumnos plurideficientes; en efecto, la carencia provocada por una
deficiencia no puede simplemente restarse de la experiencia de un individuo,
ya que repercute tambin en otra esferas (pg. 99). Folio (1976) indica que los
nios con ms de una deficiencia sensorial experimentan habitualmente
problemas motores y retrasos generales en el desarrollo.
Los nios con una deficiencia visual grave tienen mayores probabilidades de
sufrir una disfucin motora que los deficientes auditivos. Ward (1981) destaca
la importancia del vnculo entre la visin y la capacidad de coger las cosas con
las manos. Para esta autora, la visin controla la actividad manual; por otra
parte, la coordinacin entre el ojo y la mano permite al nio actuar
deliberadamente sobre su entorno. Bower (1977) se limita a sealar dos reas
en las que la falta de visin afecta a las destrezas motoras: los
comportamientos relacionados con alcanzar un objeto en el espacio y b) las
conductas relacionadas con el desplazamiento independiente.
Para G. Stone (1979) toda accin motora se produce en respuesta a un
estmulo sensorial; por lo tanto, una recepcin deformada de los estmulos
puede provocar una disfuncin neuromotora. Barraga (1976) detecta una
importante relacin entre movimiento y aprendizaje y seala que el
movimiento solo, si se planea con esmero, puede suscitar un desarrollo

psicomotor de la misma calidad que el que alcanzan los nios dotados de

visin y movimiento (pg. 26). En su opinin, la eficacia con que el nio
deficiente visual organiza sus percepciones y aprende a travs de sus
restantes sentidos depende de la medida en que las personas de su entorno
estn dispuestas a ensearle a moverse y a motivarle para la exploracin.
La deficiencia sensorial puede generar tambin otros problemas de
aprendizaje. Woznak y Lasky (1980) afirman que la percepcin visual se
relaciona directamente con la capacidad del nio para aprender, interpretar y
responder a los estmulos.
Sopers (1971) considera que los nios cuya capacidad para formarse una
imagen adecuada del mundo est restringida por sus limitaciones sensoriales
suelen estancarse en una etapa fsica en las que las cosas tienen significado
para ellos solo si se relacionan con su propio cuerpo (por ejemplo, si el nio
puede sostenerlas o sentir su peso). Para Scholl (1973), la actividad
autoestimuladora resultante es interpretable como un intento por satisfacer las
propias necesidades de movimiento y exploracin. Este autor recomienda
fomentar el movimiento a travs del juego, la interaccin con los iguales y la
estimulacin sensorial.
Las deficiencias sensoriales pueden afectar tambin a la capacidad de adquirir
destrezas comunicativas funcionales. Guess (1980) seala que la capacidad
receptora del nio a travs de la vista, el odo, el gusto, el tacto y el olfato
desempea una importante funcin en el desarrollo del lenguaje. El deterioro
de un sistema sensorial puede no solo limitar la capacidad para aprender un
lenguaje, sino tambin repercutir en la eleccin de los mtodos adecuados de
enseanza, al margen de las competencias lingsticas concretas que se
deban adquirir (pg. 197). Cuando existe una deficiencia auditiva, ello provoca
obviamente una discapacidad con relacin a la adquisicin del habla y de otras
destrezas relacionadas con el lenguaje. Por otra parte, un problema visual
puede traer como consecuencia una limitacin en las destrezas de la
comunicacin social del nio.
Efectos de las deficiencias motoras
El nio que sufre una deficiencia motora tiene limitada su capacidad de
movimiento e interaccin con el ambiente; as, se le cierran muchas de las vas
tradicionales hacia el aprendizaje. Las disfunciones motoras no solo restringen
su capacidad de respuesta al entorno; tambin producen trastornos en su
modo de percibir el mundo (C. Stone, 1977; 1979).
Van Dijk (1965c) afirma que la actividad motora es una de las primeras formas
de conocer el mundo y las cosas, y subraya la necesidad de desarrollar la
psicomotricidad gruesa y fina antes de iniciar una educacin de carcter ms
formal. Folio (1976) seala que las interacciones sistemticas del nio con su
ambiente impulsan el desarrollo interno de las capacidades perceptivas
fundamentales para el rendimiento intelectual. En consecuencia, se debe
estimular al nio con una deficiencia motora severa para que se mueva de
forma independiente en todas las actividades de la vida cotidiana, a fin de

reducir los efectos potenciales de la limitacin fsica que afecta a su

crecimiento y desarrollo generales.
Los problemas que experimentan los nios con limitaciones motoras se vuelven
ms complejos cuando existe una deficiencia sensorial concomitante. Muy a
menudo, el nio se convierte en receptor a la fuerza de una estimulacin
ambiental, pues se le hacen cosas a l en lugar de hacerlas con l. De este
modo se inhibe su capacidad de asignar significados a los estmulos y actuar
sistemticamente sobre ellos. Los nios a quienes no se brinda la oportunidad
de ejercer un cierto control sobre lo que les ocurre intentarn a veces obtenerlo
por s mismos de forma inadecuada; por ejemplo, llorando, empujando,
golpeando, araando o mordiendo. Otras veces permanecern en una actitud
pasiva, permitiendo que les sucedan cosas pero sin beneficiarse de la
experiencia correspondiente.
La falta de destrezas comunicativas funcionales, uno de los problemas
fundamentales que afectan al nio con una limitacin fsica severa, le dificultan
tanto la comprensin de las expectativas sobre su comportamiento como la
expresin de sus propias necesidades, deseos e intereses. Las personas a las
que cuesta entablar contacto y comunicarse con el nio y las que son
incapaces o no estn dispuestas a responder a sus mensajes no verbales
pueden determinar desalentando en l todo intento por interactuar.
La metodologa de van Dijk para la comunicacin y la educacin basadas
en el movimiento
En Estados Unidos, la actual aplicacin al campo educativo del enfoque

basado en el movimiento tiene su origen en las enseanzas de van Dijk y sus
colaboradores del instituto para sordos de Sint Michielgestel, en Holanda. En
un principio, el equipo investigador centr el desarrollo de sus tcnicas en los
nios sordos, adaptndolas posteriormente para hacerlas extensibles al
tratamiento de los sordo-ciegos. Aunque la poblacin objetivo de van Dijk y sus
colaboradores no comprenda a los deficientes motores, las prcticas y
mtodos han sido objetos de una ampliacin por parte de algunos educadores
norteamericanos con vistas a su aplicacin a dicho grupo. Conviene sealar
que la mayor parte de los artculos especializados que dieron origen al enfoque
basado en el movimiento se escribieron entre mediados de los aos 60 y
principios de los 70. Las metodologas expuestas por sus autores han
experimentados sucesivas modificaciones y ampliaciones desde entonces.
Stillman y Battle (1984) afirman que el enfoque basado en el movimiento, lejos
de proponer una secuencia de actividades al margen de las rutinas diarias del
nio, proporciona una metodologa para la estructuracin de su jornada
cotidiana. Van Dijk (1965a, 1965b, 1965c, 1965d, 1966, 1967, 1968, 1969)
resalta la necesidad de iniciar las actividades en sus contextos naturales y en
los momentos en que normalmente tendran lugar. Piensa tambin que los
objetos y acontecimientos que se presentan al nio deben ser funcionales, es
decir, el nio debe estar motivado y tener razones para participar en las
actividades. Desafortunadamente, el enfoque basado en el movimiento es a

menudo interpretado como una jerarqua de actividades aisladas (por ejemplo,

arrastrarse, dar palmadas, mecer), en lugar de cmo un vehculo prctico para
mejorar el nivel de respuesta del nio en los ambientes del hogar, la escuela y
la comunidad. Van Dijk (1967) previene contra una enseanza de las destrezas
comunicativas separada del resto de las reas nucleares del desarrollo y
recuerda a los educadores que el lenguaje forma parte de a totalidad de las
cosas que hace el nio.
Componentes fundamentales del enfoque basado en el movimiento
El enfoque basado en el movimiento fue creado como un vehculo para
favorecer el dilogo del nio con el mundo exterior. Van Dijk (1965c) considera
que la comunicacin con el mundo es interpersonal y evoluciona a partir de las
interacciones con el ambiente y las personas que lo pueblan. Una
comunicacin abierta solo podr tener lugar en el marco de una relacinmutua-de-movimiento-y-accin (pg. 46).
Para van Dijk (1967), el desarrollo humano consiste en la tarea de alcanzar
una mayor distancia (pg. 82). Con esta expresin el autor se refiere a la
necesidad de que el nio de perciba como diferente de las cosas de su
entorno. En las etapas iniciales de la instruccin, el nio puede necesitar un
contacto fsico cercano con el adulto y moverse con l al mismo tiempo.
Conforme avanza en su desarrollo, se capacita para actuar a mayor distancia.
La distancia a que se refiere van Dijk posee dos dimensiones a) proximidad
(distancia entre el nio y otras personas), y b) tiempo (periodo entre el modelo
ambiental y la respuesta del nio).
Van Dijk conceptualiza la adquisicin de la distancia en la comunicacin como
un proceso que va desde las actitudes concretas hacia las abstractas. Las
actitudes concretas se dan cuando el nio es capaz de comunicarse con
relacin a cosas que puede ver, sentir u or. Las actitudes abstractas se
desarrollan conforme se vuelve capaz de dialogar sobre las cosas que se
encuentra fuera de su entorno inmediato. El lenguaje simblico empieza a ser
posible cuando el nio puede separarse a s mismo de aqu y ahora y
comunicarse con referencia a otros objetos, personas y acontecimientos que no
estn presentes.
El progreso no verbal del nio hacia el mundo simblico
Con la expresin no verbal Van Dijk (1967) se refiere al tipo de comunicacin
del nio incapaz de utilizar palabras. Se trata de una expresin preferible al
trmino pre-lingstico, ms habitual, puesto que, segn afirma esta autor,
algunos nios nunca llegan a ser conscientes de los valores simblicos del
lenguaje. En opinin de Fiebre (1976), aunque el lenguaje no siempre se
desarrolla, todos los nios se comunican, si bien no necesariamente a travs
de comportamiento simblicos. La comunicacin de nio plurideficiente puede
producirse a travs de palabras, signos manuales, gestos naturales, la tensin
de un msculo, el movimiento de una mano, un cambio en la direccin de la
mirada e incluso una sonrisa. Todo esfuerzo comunicativo debe ser
considerado vlido y valioso.

En el enfoque basado en el movimiento se esboza una secuencia aproximada

de niveles de comunicacin a lo largo de la cual el nio progresa en el
desarrollo de su conciencia simblica. Stillman y Battle (1984) niegan
decididamente la existencia de lmites formales entre los niveles; de hecho, los
programas elaborados para un nio concreto contemplan a menudo actividades
correspondientes a niveles distintos. Los principales niveles que engloba el
programa de van Dijk son seis: nutricin, resonancia, movimiento coactivo,
referencia no representativa, imitacin diferida y gestos naturales. Todos ellos
sern objeto de redefiniciones y ampliaciones en un apartado posterior, cuando
se aborde la aplicacin del enfoque basado en el movimiento de las rutinas de
la vida cotidiana.
Nutricin
Por nutricin se entiende el desarrollo de un vehculo social acogedor entre el
nio y otra persona. Van Dijk (1967) habla de nutricin como de un sentimiento
de seguridad, un sentirse en casa con uno mismo y con otro (pg. 88). El
amor, el afecto y una estimulacin agradable recibidos de otra persona
constituyen la base de una relacin de confianza.
Resonancia
La resonancia es un trmino tomado de la fsica que denota un afecto
producido en respuesta a las vibraciones de otro cuerpo (Darnell, 1982, pg.
33). Sopers (1971) define la resonancia en trminos de movimientos rtmicos
que reverberan desde el nio cuando se interrumpe sbitamente un estmulo
agradable. En este nivel, la distancia que separa al nio del adulto es escasa o
inexistente. La resonancia se logra por lo general a travs de movimientos de
todo el cuerpo, pero tambin puede ser suscitada mediante otras formas de
estimulacin sensorial. Stillman y Battle (1984, pg. 163) seala tres razones
importantes para la participacin del nio con las actividades de resonancia: a)
se despierta su atencin y se le hace interactuar con otras personas; b) se
desarrolla en l un conocimiento de cmo sus actividades pueden modificar el
entorno; y c) se favorece el establecimiento de relaciones positivas con los
dems.
Turiansky y Bove (1975) sealan la necesidad de que el educador penetre en
el universo del nio en este nivel y desarrolle con l un dilogo no verbal.
Stillman y Battle (1984) afirman que el educador debe responder al
comportamiento infantil como si fuera comunicativo, en lugar de intentar
ensear al nio conductas comunicativas per se. El objetivo debe ser suscitar
respuestas naturales, no imponer o modelar respuestas artificiales.
Movimiento coactivo
Los movimientos coactivos son los que el nio ejecuta en paralelo con
(al lado de) un modelo infantil o adulto. Estos movimientos se realizan al
unsono, pero exigen una separacin entre nio y adulto. Algunos nios
precisan que la iniciacin del movimiento se suscite con una induccin fsica
plena, claves tctiles y/o signos manuales previos a la demostracin del

verdadero movimiento coactivo. Van Dijk (1965b) observa que numerosos

alumnos encuentran el trabajo en grupo ms estimulante, y que en este marco
realizan movimientos coactivos que no llevan a cabo cuando estn a solas con
otra persona.
Los movimientos de todo el cuerpo (caminar, saltar) son los ms
habituales en la fase inicial de la instruccin en este nivel. Dichos movimientos
pueden ser ampliados mediante la introduccin de obstculos que el nio
deber sortear. Los movimientos coactivos ms funcionales son los que
comprenden el uso de objetas en acontecimientos cotidianos (por ejemplo,
limpiar la mesa despus de la comida, volver a colocar los materiales en su
sitio, vestirse despus del bao en el mar o en la piscina). El movimiento
coactivo se denomina tambin imitacin concurrente.
Referencia no representativa
En la referencia no representativa, el nio indica y sita las partes de su
cuerpo (brazos, piernas, cabeza, etc.) En respuesta a un modelo
tridimensional (una persona, un mueco, una figura de arcilla). Fieber
(1976) identifica tres comportamientos bsicos que estas actividades intentan
suscitar: 1) reconocimiento e indicacin de las partes del cuerpo con mayor
detalle; 2) conductas de sealamiento de objetos; y 3) mayor distancia en el
tiempo y el espacio entre el nio y el referente de la comunicacin.
Turiansky y Bove (1975) citan como principal funcin de la referencia no
representativa la elaboracin de una imagen corporal a travs de la referencia
a partes concretas del cuerpo del nio. Consideran, por otra parte, que el
uso de dibujos esquemticos de figuras humanas en fases ulteriores de la
instruccin facilita tambin el desarrollo de una representacin simblica del
yo.
Imitacin diferida
En la imitacin diferida, el nio reproduce un modelo cuando ste
ha dejado de estar presente. Stillman y Battle (1984) enumeran cuatro reas
fundamentales en las que deben centrarse las actividades relacionadas con el
desarrollo del comportamiento imitativo: 1) comprensin por parte del nio
de la correspondencia entre sus acciones y las acciones observadas en los
dems; 2) capacidad para representar las cualidades dinmicas de las
acciones observadas; 3) capacidad del educador para emplear la imitacin
como instrumento para mostrar al nio cmo debe hacer las cosas; y 4)
capacidad del nio para ampliar sus imgenes mentales de las cosas vistas,
odas y/o sentidas.
En este nivel se suele empezar con movimientos de todo el cuerpo
(levantarse, sentarse, caminar), que dan paso a movimientos de miembros
y manos. Los movimientos corporales simtricos (por ejemplo, empujar un
objeto con ambas manos) son ms fciles de reproducir que los de ndole
asimtrica (por ejemplo, dar una patada a un baln). Asimismo, Los
movimientos que tienen por objetivo el propio cuerpo (por ejemplo, ponerse
un sombrero) se consideran ms bsicas que los que se ejecutan sin que
medie contacto corporal (por ejemplo, hacer un signo de "quiero"). Van Dijk

(1966) recomienda que las actividades mimticas se realicen con objetos

cuyos componentes motores sean obvios (por ejemplo, un juguete
predilecto, un peine, un vaso) Por otra parte, dichas actividades deben
estar encuadradas en las rutinas de la vida cotidiana.
Gestos Naturales
El gesto natural se define como una representacin motora del modo
en que l nio emplea normalmente un objeto a participar en un
acontecimiento. Gran parte de los signos utilizados en el lenguaje americano
de signos para los sordos (AMESLAIM, siglas correspondientes a American
Siqn Lanquaqe for the Deaf) se derivan de los gestos naturales que realizan
los adultos. Por ejemplo, el signo AMESLAN para "coche" consiste en asir
ambos lados de un volante "invisible" y simular que se mueve. Aunque ello
representa el modo en que el adulto utiliza (conduce) un coche, puede no
ser un gesto natural para el nio que desconoce la experiencia de la
conduccin.
Van Dijk (1965a) afirma que los gestos naturales se desarrollan a
partir de las experiencias infantiles con las cualidades motoras de las cosas.
El educador debe observar cmo el nio interacta espontneamente con
los objetos de su ambiente para determinar los gestos que son naturales para
l. Van Dijk (1968) seala que los gestos naturales, en los que el
movimiento manual es casi idntico a la accin objeto, forman parte del
desarrollo infantil normal.
Stillman y Battle (1984) piensan que la instruccin debe centrarse en la
produccin espontnea de gestos, y no en su aprendizaje en situaciones
estructuradas. Van Dijk (1968) sugiere que el educador inicie el gesto
inmediatamente antes de que el nio espere algo (por ejemplo, un refresco a
la hora del bocadillo). En primer lugar, el gesto se hace con el objeto
presente, de modo que el nio pueda establecer una asociacin visual o
tctil antes de recibir la bebida. Cuando el nio haya reproducido el gesto
con el objeto, se realizar el primero sin la presencia del segundo, a fin de
inducir una conducta de peticin.
Van Dijk (1968) seala que una vez el nio sea capaz de utilizar de
forma espontnea una serie de gestos naturales en el contexto de sus rutinas
cotidianas, dichas gestos podrn ser transformadas en signos manuales a
travs de procesas de desnaturalizacin y descontextualizacin. La
desnaturalizacin supone una modificacin gradual del gesto natural a travs
de indicaciones tctiles y modelados sistemticos para convertirlo en un signo
estandarizado. La descontextualizacin consiste en el desarrollo de
anticipaciones e imgenes mentales por parte del alumno. Este proceso
permite al nio pedir objetos y acciones fuera de sus contextos naturales (por
ejemplo, pedir alimento cuando tiene hambre, y no slo cuando la comida est
a la vista)

Aplicacin del enfoque basado en el movimiento

La comunicacin se mezcla con todas las actividades que se realizan
con el nio. Las palabras que se dicen, la entonacin y la expresin facial,
la manera en que se toca o se sostiene al nio, los gestos manuales y las
seales, los objetos y actividades, todas estas cosas comunican mensajes.
La capacidad del alumno para interpretar y responder a los mensajes del
ambiente depende de la eficacia de la transmisin. Mclnnis y Treffry (1982)
recomiendan a los educadores tener siempre en cuenta que toda experiencia
vivida por el nio debe estar integrada en un "marco planificado tendente a
favorecer el desarrollo de las destrezas comunicativas" (pg. 8). Estas
destrezas, a su vez, han de permitir al alumno una mayor independencia en
los entornos donde vive, trabaja y juega.
Una comunicacin eficaz requiere que los educadores aprendan a
comunicarse de forma "total", es decir, con sus palabras, entonacin,
expresin facial, gestos, seales visuales/tctiles, postura corporal, manera
en que colocan y manipulan al nio y materiales y estmulos que utilizan
(Writer, 1984) El nio plurideficiente necesita una multiplicidad de
indicaciones comunicativas para optimizar su comprensin de las expectativas
sobre su comportamiento. La palabra hablada o el gesto manual son a
menudo insuficientes para una adecuada transmisin del mensaje.
Para expresar sus deseos, necesidades y sentimientos, los alumnos
que no pueden comunicarse verbalmente utilizan procedimientos distintos a la
palabra hablada", escrita o expresada con signos manuales. Estas -formas
alternativas incluyen, por ejemplo, el palmoteo para indicar alegra, un
gesto para expresar que se quiere una -funcin de algn objeto, o el
sealamiento de un objeto o suceso deseados. En una primera -fase, algunos
alumnos se limitan a emitir seales bsicas, indicativas de placer (sonrisa)
o desagrado (llanto).
Aparentemente, algunos alumnos no transmiten respuesta
comunicativa alguna: no ren ni lloran, no hablan, no utilizan gestos ni
seales. El educador debe aprender a observarlos con la mayor atencin,
ya que pueden estar respondiendo corporalmente de un modo difcil de
apreciar. Cuando en la observacin se tiene en cuenta la totalidad del cuerpo
del nio, es posible detectar respuestas muy sutiles. Por ejemplo, un
alumno puede, muy levemente, aproximarse a estmulos placenteros o
distanciarse de estmulos desagradables. Si el educador lo sostiene entre
sus brazos, puede sentir ciertos cambios en su tono muscular (por ejemplo,
relajacin ante estmulos agradables y/o tensin ante estmulos
desagradables).
Mclnnis y Tre-f-fry (1982) a-firman que la comunicacin depende de
la capacidad del nio para percibir con exactitud los resultados de sus
primeras intentas de interaccin. El nio plurideficiente precisar de la gua
adulta en estas interacciones, ya que, con -frecuencia, recibe una
retroalimentacin deformada del ambiente. A fin de mejorar los intentos de
comunicacin del alumno, el educador debe averiguar y utilizar la indicacin
o combinacin de indicaciones en las que ste se basa para obtener
informacin sobre el mundo que le rodea. Tambin es importante
determinar los procedimientos que emplea para expresar sus deseos,

necesidades, sentimientos e intereses. Ello exige que el educador aprende

a "escuchar" al nio por vas comunicativas no tradicionales -ojos, cuerpo,
manos y odos (por ejemplo, sintiendo los cambios en el movimiento y tono
muscular del alumno)- y mediante el conocimiento de su personalidad nica.
A pesar de que cada alumno tiene necesidades y aptitudes
comunicativas distintas, se puede postular un conjunto de objetivos bsicos
comunes (Shane, 1979; Writer, 1984).
1.
Objetivos de la comunicacin receptiva

a.
Comprender y responder a las expectativas sobre el
propio comportamiento
b.
Obtener informacin sobre el entorno
2.
Objetivos de la comunicacin expresiva

a.
Expresar deseos, necesidades y sentimientos
b.
Describir el "aqu y ahora"
Desarrollo de las destrezas comunicativas no verbales

Stillman y Battle (1986) describen el desarrollo del comportamiento
representativo como un proceso de distanciamiento y diferenciacin entre el yo
y el mundo exterior. A este respecto citan tres comportamientos ilustrativos
de dicho proceso: 1) una menor dependencia de los contextos
inmediatos/familiares para anticipar los acontecimientos externos; 2) una
mayor capacidad de imitacin de las acciones observadas de personas y
objetos; y 3) una mayor capacidad para comprender la correspondencia
entre las propias actuaciones y las acciones observadas. Stillman y Battle
(198i) sealan que los principales elementos de este proceso son: a)
anticipacin de acontecimientos, b) imitacin de comportamientos, c)
diferenciacin entre los "vehculos" simblicos utilizados en diversos contextos
y momentos, y d) reciprocidad de la comunicacin, tal como se observa en
las acciones que realiza el nio para iniciar, mantener, finalizar y/o protestar
por la terminacin de un intercambio comunicativo.
El punto de referencia para el desarrollo de las capacidades
comunicativas del alumno debe ser su propio cuerpo y su repertorio de
movimientos. Se puede mejorar la comunicacin aumentando la eficacia con
que el alumno emplea los modos y medios de comunicacin funcional en sus
conversaciones con los dems.
Modos de la comunicacin receptiva y expresiva
Sailor y cois. (1980) definen el modo de comunicacin como "la forma en
que se expresa el contenido de un mensaje" (pg. 72). Los alumnos pueden
emplear diferentes modos para comprender las expectativas sobre su
comportamiento (comunicacin receptiva) y para expresar sus deseos e ideas
(comunicacin expresiva). Los modos de la comunicacin receptiva pueden
dividirse en cuatro categoras generales: 1) indicaciones tactiles/

kinestsicas; 2) seales vocales/visuales; 3) indicaciones o modelos

coactivos; y 4) gestos naturales.
Indicaciones tctiles/kinestsicas
Las indicaciones tactiles/kinestsicas brindan la base para la comunicacin
receptiva inicial. El punto de referencia fundamental es el cuerpo del
alumno. Cuando la madre mece al nio entre sus brazos le comunica un
sentimiento de placer y seguridad. Cuando el educador sostiene al alumno y
lo balancea de forma agradable, le transmite un sentimiento parecido. Este
tipo de movimientos armoniosos y cooperativos constituyen el fundamento
tanto de la comunicacin receptiva como del desarrollo de un vnculo social
primario entre el nio y otra persona.
La respuesta generalizada del alumno a un movimiento total de su
cuerpo puede matizarse posteriormente con el desarrollo de respuestas
motoras especficas que sigan a indicaciones tctiles coherentes. Si, antes
de levantar al nio desde la posicin supina, el educador coloca
sistemticamente una mano bajo la parte superior de su espalda y otra bajo
sus rodillas, ejerce una presin hacia arriba y afloja despus esa presin, el
alumno terminar previendo que va a ser levantado a continuacin de estas
indicaciones tctiles. En una fase ulterior, podr aprender a ejecutar un acto
motor cuando se encienda una luz o reciba una indicacin tctil (por ejemplo,
levantar la cabeza tras ser tocado en la frente; sentarse cuando le toquen las
nalgas).
Seales vocales/visuales
Las seales vocales permiten al alumno la identificacin de personas
concretas (por ejemplo, el nio reconoce la voz de su madre). Brindan
tambin informacin sobre los rasgos emocionales de la situacin inmediata a
travs de las variaciones en la entonacin (por ejemplo, voz "enfadada"
frente a voz "contenta"). Las seales visuales proporcionan datos a partir de
una serie de fuentes, como: a) cambios en la situacin fsica (por ejemplo,
traslado desde la casa al autobs escolar = ir a la escuela); b) indicaciones
situacionales (por ejemplo, desplazamiento desde el rea de tareas del aula al
rea de juegos = tiempo para jugar; c) indicaciones objetuales (por ejemplo,
colocacin de una cuenca en una bandeja adaptada a la silla de ruedas = hora
de comer); y d) signos manuales (por ejemplo, apuntar a un vaso de leche =
beber leche; golpear ligeramente el asiento de una silla = sentarse en la silla).
Indicaciones o modelos coactivos
Los movimientos coactivos o paralelos que realizan el educador y el alumno
proporcionan a este ltimo indicaciones relacionadas con el comportamiento
que se espera de l en ese instante (por ejemplo, la madre y el alumno
llevan al mismo tiempo los platos de la cena a la fregadera). Los movimientos

paralelos estimulan al nio para que siga al adulto y le hacen ms consciente

de lo que el adulto realiza con su propio cuerpo. Por otra parte, contribuyen al
desarrollo de las relaciones sociales y de la propia imagen corporal.
Gestos naturales
Los gestos naturales son una representacin de la interaccin
espontnea del alumno con su ambiente. Estn en el origen del
comportamiento autnticamente representativo. Los gestos naturales son
caractersticos de cada alumno. Nunca deben ser creadas ni impuestas
artificialmente por el educador, ya que el nio, en el nivel de la
comunicacin pre-lingstica en que se encuentra, es incapaz de integrar
funcionalmente smbolos abstractos (es decir, artificiales).
Los modos de comunicacin expresivos pueden dividirse en dos
categoras: 1) seales vocales; y 2) seales fsicas. Stillman, Aymler y
Vandivort (1983) definen las seales expresivas como aquellas "acciones
intencionales orientadas hacia un fin que, de acuerdo con las previsiones del
nio, surtirn ciertos efectos, pero cuya realizacin requiere la participacin o
colaboracin de otra persona" (pg. 2).
Seales vocales
Se pueden utilizar pautas vocales sistemticas para expresar un sentimiento,
un estado o una actitud (por ejemplo, el estudiante re para expresar placer y
profiere sonidos guturales para indicar disgusto). Las seales vocales, en
forma de voz proyectada, pueden ser empleadas tambin para llamar la
atencin de otra persona.
Seales fsicas
Las seales fsicas son los movimientos del cuerpo del alumno
realizados con intencin expresiva. Comprenden:
1. Movimientos de todo el cuerpo (p. ej., el alumno se aproxima a
los objetos/acontecimientos deseados y se aleja de los no deseados; relaja el
cuerpo en presencia de estmulos placenteros y lo tensa ante estmulos
irritantes.
2. Signos manuales; el alumno hace lo siguiente:
a. Tira, empuja por ej: conduce) o arrastra a otra
persona hacia un objeto a acontecimiento deseados
b. Toca un objeto o lo entrega a otra persona para que
se produzca un acontecimiento (p. ej., da un
vaso a un adulto para indicarle que quiere beber)
c. Apunta (con el dedo ndice o con toda la mano) para
1) obtener un objeto o lograr que se produzca un suceso, y 2) dirigir la
atencin hacia algo compartido.

3. Expresiones faciales (p. ej., el alumno abre mucho los

ojos y sonre para expresar que desea iniciar o proseguir una
conversacin).
4. Movimientos oculares p. ej., el alumno mira a un objeto
para que lo coja un adulto).
Gestos naturales (p. ej., el alumno levanta los brazos por encima de la
cabeza indicando que desea que le quiten el jersey).
Medios de comunicacin
Por medios de comunicacin se entienden los objetos, materiales y
smbolos que se utilizan para transmitir un mensaje. A continuacin se
especifica una jerarqua de estos medios desde los ms concretos
(representativos) a los ms abstractos (simblicos):
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Objetos de la vida real

Objetos representativos
Fotografas de objetos de la vida real
Dibujos lineales de objetos de la vida real
Lminas comerciales coloreadas
Lminas comerciales en blanco y negro
Pictogramas
Palabras impresas o en braille
Shane (1979) y Sims-Tucker y Jensema (1984) afirman que, para

algunos alumnos, las lminas comerciales son ms concretas que los dibujos
lineales. Writer (1984) defiende la idea contraria, y observa que los
alumnos plurideficientes suelen demostrar un conocimiento conceptual de los
dibujos lineales antes de adquirir los conceptos correspondientes a las lminas
de revistas y colecciones. Esta autora postula que los dibujos lineales son
ms representativos, debida a su similitud con los objetos de la vida real que
emplea el alumno, en especial cuando: a) se han dibujado en presencia del
nio, y b) tienen el mismo color o colores que el objeto original. Writer
piensa que las lminas resultan ms abstractas para el alumno, ya que con
frecuencia difieren en color, forma y caractersticas generales de los objetos
que aqul encuentra en su entorno.
El nio puede utilizar eficazmente los medios grficos (fotografas,
dibujos lineales y lminas) para comunicarse con las personas no deficientes.
Para facilitar la conversacin, conviene colocar secuencias de palabras en la
parte inferior de los medios para hacer ms clara la intencin del nio (p. ej.,
"quiero columpiarme" debajo de un dibujo representativo de esa accin).
Objetos de la vida real
Para iniciar el desarrollo de las destrezas comunicativas, se
deben utilizar objetos de la vida real que resulten familiares al nio y
que ste emplee en sus ambientes naturales (p. ej., su propia camisa,
en lugar de la de un mueco; el autobs escolar real, en vez de una

lmina de un autobs). Inicialmente, la instruccin debe concentrarse

en el desarrollo de conceptos, cuidando de distinguirlos de las etiquetas.
As, por ejemplo, numerosos nios son capaces de asimilar etiquetas
(p. ej., sealar "vaso" cuando se les presenta la representacin de un
vaso, apuntar a un zapato de plstico cuando se les dice verbalmente
"seala el zapato") sin haber adquirido los conceptas correspondientes
p. ej., un vaso es algo en lo que se beben lquidos; un zapato es algo
que se pone en los pies).
Fotografas de objeto de la vida real
Una vez el alumno ha adquirido los conceptos de las funciones de los
objetos en la vida real, pueden utilizarse fotografas como medio alternativo.
Se debe trabajar con fotografas tomadas de los objetos que el nio emplea de
hecho, y no con las incluidas en las colecciones comerciales al uso. A fin de
facilitar la discriminacin del objeto, ste debe ser fotografiado delante de un
fondo liso que contraste p. ej., un cuenco blanco sobre un fondo negro o azul
oscuro).
En un primer momento, la fotografa se debe presentar junto con el objeto;
posteriormente, podr utilizarse sola. Si el alumno sufre alguna deficiencia
visual o tiene dificultades para discriminar las fotografas de un solo objeto,
pueden utilizarse ampliaciones y primeros planos.
Objetos representativos
Un objeto representativo puede ser: a) un objeto real que represente
un acontecimiento, o b) una miniatura de un objeto real. En el desarrollo de
sus destrezas receptivas y expresivas, los alumnos aprenden normalmente a
asociar objetos de la vida real con determinados sucesos (p. ej., vaso =
"tengo sed"; bolsa de la ropa que se entrega al nio al final de una jornada =
"hora de ir al autobs y despus a casa").
Un tipo ms abstracto de objeto representativo es la miniatura p. ej.,
una zapatilla deportiva en miniatura que se asemeja a las que lleva el alumno).
Para ser verdaderamente representativa, la miniatura debe asemejarse en
apariencia y tacto al objeto real utilizado por el nio (p. ej., una miniatura
de una zapatilla deportiva no es un objeto representativo para un alumno que
slo lleve zapatos ortopdicos marrones). Van Dijk (1984) piensa que las
miniaturas pueden servir de alternativa para aquellos alumnos cuya deficiencia
visual les impida utilizar los medios grficas. Al igual que sucede con las
fotografas, las miniaturas representativas se deben presentar en un principio
junto con el objeto real.
Dibujos lineales de objetos reales
Los dibujos lineales son bosquejos en blanco y negro de los objetos
reales que utiliza rutinariamente el nio, a los que se pueden aadir algunos
colares indicativos, en funcin de lo que se considere conveniente para cada
alumno. A continuacin, enumeramos una relacin de tcnicas para la
produccin de dibujos lineales en orden de abstraccin creciente:

1. Dibujo lineal realizado por el alumno

2. Dibujo lineal realizado en presencia del alumno, a) con participacin de
ste; b) sin participacin del nio, que se limita a mirar
3. Dibujo lineal realizado sin la presencia del alumno.
4. Dibujos comerciales.
Los alumnos ciegos pueden utilizar impresiones bidimensional es de objetos
grabadas en hojas especiales de plstico con una mquina Thermoform. Se
pueden emplear tambin siluetas en tela u otro material anlogo.
Lminas representativas
Se denominan lminas representativas los dibujos y fotografas contenidos en
revistas y colecciones comerciales. El alumno que ha demostrado poseer un
conocimiento conceptual de las fotografas y dibujos lineales, puede utilizar
provechosamente este otro tipo de representaciones. Las lminas sirven, por
una parte, para ampliar los conocimientos del nio sobre las propiedades de
objetos y sucesos familiares y, por otra, ofrecen una amplia variedad de
temas de conversacin.
Pictogramas
Un pictograma es un smbolo grfico que representa a una persona, un
objeto, una actividad o un acontecimiento. Los smbolos Rebus, Bliss y otras
pictografas se han utilizado con xito con algunos alumnos en fase de
transicin a la palabra impresa. Aunque se ha demostrado su utilidad en el
desarrollo de conceptos lingsticos avanzados, pueden resultar demasiado
abstractos para los alumnos plurideficientes.
Aplicacin del enfoque basado en el movimiento a las actividades
rutinarias
El reconocimiento del carcter nico de cada alumno exige flexibilidad en el
diseo y aplicacin de los sistemas de comunicacin funcional. El educador
no debe olvidar que todos los niveles instructivos poseen una naturaleza
dinmica y se superponen unos a otros. Por lo general, el alumno
plurideficiente desarrolla comportamientos comunicativos susceptibles de ser
encuadrados en distintos niveles, dependiendo de su motivacin para
comunicarse y de su actitud emocional hacia la persona con la que se
comunica.
Los seis niveles -fundamentales del programa de van Dijk que
describimos anteriormente pueden ser subsumidos y ampliados bajo las
siguientes rbricas: 1) nutricin, 2) anticipacin, 3) movimientos
coactivos, 4) imitacin diferida y 5) gestos naturales. Seguidamente
describiremos las actividades instructivas correspondientes a cada nivel.

Nutricin
El establecimiento de una primera relacin social entre el alumno y otra
persona resulta esencial para el desarrollo tanto de las destrezas de la
comunicacin funcional como de la personalidad del nio en general. Condn
(1979) considera que este vnculo social es el prerrequisita ms importante
para la comunicacin y el lenguaje.
Van Dijk (1984) hace tres sugerencias para ayudar al alumno a entablar una
adecuada relacin afectiva en este nivel: 1) limitar el nmero de personas
que trabajan con l; 2) establecer una rutina de actividades cotidianas a su
alrededor, y 3) distribuir los estmulos externos de moda que se eviten tanto la
sobreestimulacin como la infraestimulacin. Robinson y Alien (1975)
previenen al educador contra la prctica de sujetar al nio impidindole el
movimiento libre de piernas y brazos; se debe sostener al nio "con los
brazos abiertos", permitindole escoger entre permanecer al lado del
educador o alejarse de l.
Anticipacin
El desarrollo de respuestas de anticipacin supone la creacin de
hbitos. De manera gradual, el alumno aprende que determinados
comportamientos van seguidos de sucesos recurrentes y, en consecuencia,
predecibles. Si un juguete por el que siente predileccin (p. ej., un tren
elctrico) se activa cada vez que presiona un botn, pronto aprender a
asociar esta ltima conducta con su puesta en marcha; as se habr formado
un hbito.
Uno de los elementos cruciales en el desarrollo de las primeras
respuestas de anticipacin es la aplicacin a los estmulos del formato iniciointerrupcin. El alumno participa .por un breve perodo en una actividad que le
resulta agradable; a continuacin, la actividad se interrumpe. En el intervalo
que media entre la cesacin y la reactivacin del estmulo, el educador
aguarda a que el nio realice un movimiento espontneo de respuesta
indicativo de que anticipa la reanudacin de la actividad. A travs de una
estructuracin coherente de los acontecimientos rutinarios, el alumno podr
manifestar esa anticipacin en respuesta a una estimulacin sensorial, a un
movimiento de todo el cuerpo, a un movimiento de uno o varios miembros,
indicaciones situacionales, a seales manuales y al uso de medias de
comunicacin.
Anticipacin en respuesta a una estimulacin sensorial
Las respuestas de anticipacin a estimulaciones sensoriales pueden
producirse como resultado de la utilizacin regulada por pautas estables de una
luz, una indicacin tctil (por ej., a la hora de comer, tocar el labio
inferior del alumno con la cuchara; el nio abre la boca para recibir el
alimento), ciertos estmulos agradables (por ej., el alumno sonre cuando
se le aplica una locin caliente en el brazo; el adulto interrumpe el masaje;
entonces, el nio eleva el brazo anticipando la reanudacin de la actividad).
En esta etapa del desarrollo de las destrezas comunicativas, el alumno debe
empezar a dar respuestas motoras estables a los estmulos sensoriales
aplicados.

La aceptacin pasiva de los estmulos agradables deber conducir a una

participacin de ndole ms activa. Mediante una estimulacin sensorial regida
por pautas estables, el nio recibe informacin del ambiente (por medio de
la vista, el odo, el tacto, el olfato o el movimiento) y aprende a actuar
sobre dicha informacin a travs de sus respuestas motoras voluntarias. Por
ejemplo, el educador puede observar que un alumno sonre siempre que se
le da un masaje en el brazo con polvos de talco. Entonces inicia el masaje,
espera la sonrisa del nio, interrumpe sbitamente la actividad y busca una
respuesta motora que indique un deseo de reanudacin.
Es importante conceder al nio plurideficiente un perodo de tiempo
adecuado para que responda voluntariamente a la estimulacin sensorial. Si
despus de cinco intentos la respuesta no se produce, puede utilizarse una
ligera indicacin tctil. Si tampoco as se tiene xito, ello puede significar
que: a) es necesaria una estimulacin ms intensa (p. ej., aumentar la
presin o prolongar el masaje); b) es precisa ms tiempo para que
se produzca la reaccin; y/o, c) los estmulos ya no resultan
agradables para el nio.
Van Dijk (1968) insiste en la importancia de brindar al nio la
oportunidad de integrar las distintas vas sensoriales permitindole asignar
significados a los datos que recibe. Fieber (1976) propone, como medio
para facilitar la integracin sensorial, que se permita al alumno participar en
la seleccin y aplicacin de los estmulos. Esta autora recomienda un
programa gradual de enriquecimiento sensorial, que favorecera la relajacin
del nio evitando un continuo bombardeo de estmulos.
Los educadores deben ser conscientes de que para lograr movimientos
voluntarios en el nivel de la "estimulacin sensorial" es imprescindible que el
nio desee verdaderamente la continuacin del estimulo. Los movimientos no
deben ser impuestos ni condicionados. El alumno debe aprender que
ciertos movimientos uniformes de su cuerpo pueden generar formas de
estimulacin predecibles. Este tipo de programas le permitir avanzar por una
jerarqua de reacciones a estmulos ambientales, jerarqua que comprende:
a) sensacin o conciencia, b) activacin de estmulos, y c) integracin de
estmulos.
Anticipacin en respuesta a movimientos totales del cuerpo
Las respuestas de anticipacin a movimientos de todo el cuerpo engloban los
fenmenos de resonancia que hemos descrita en un apartada anterior. Este
tipo de respuestas se suscita a travs de la interaccin armoniosa del alumno
con otra persona. Los movimientos con los que se trabaje deben estar
comprendidos en el repertorio comportamental y/o la gama de capacidades del
nio, y ste debe disfrutar con ellos. Con los alumnos ms pequeos se
utilizan a menudo mecimientos, balanceos y saltos. Se pueden emplear
diferentes objetos (hamacas, columpios y trampolines) en el trabajo con
nios de ms edad.
El adulto debe seleccionar algn movimiento que fuese del agrado del
alumno en las interacciones encuadradas en el nivel de la nutricin. El
mtodo es el mismo que el descrito para la estimulacin sensorial: hacer
que el nio realice un movimiento agradable, interrumpirlo sbitamente y

buscar una respuesta motora (p. ej., el nio re cuando se le somete a un

movimiento de balanceo; se produce una interrupcin sbita; entonces el nio
inclina el tronco hacia adelante anticipando la actividad). El uso del formato
inicio-interrupcin contribuye a desplazar la atencin del nio desde s mismo
hacia el estmulo ambiental.
Anticipacin en respuesta a movimientos de los miembros
El desarrollo de este tipo de respuestas de anticipacin requiere tambin
la tcnica de la iniciacin e interrupcin de los estmulos. Por ejemplo, si el
alumno ha realizado ejercicios repetitivos de movilidad de las piernas, el
adulto puede interrumpirlos peridicamente y hacer una indicacin tctil al nio
para que mueva las piernas en la misma direccin que el movimiento que debe
seguir en la secuencia. En esta clase de ejercicios, la previsin
independiente por parte del alumno supone su participacin activa; sta, a
su vez, mejora el tono muscular y la movilidad. Como ejemplos de
actividades rutinarias susceptibles de generar movimientos anticipadores de los
miembros cabe citar levantar el brazo antes de que ste sea introducido en la
manga del abrigo y extenderlo para alcanzar algn juguete o para activar un
mecanismo electrnico.
Anticipacin en respuesta a indicaciones situacionales
Las respuestas de anticipacin a indicaciones situacionales resultan de la
creacin y el mantenimiento de rutinas diarias y del uso estable de reas de
actividad dentro del ambiente en el que se desenvuelve el alumno (p. ej.,
rea de recrea, rea de estimulacin sensorial, rea de trabajo). El nio
aprende as que determinados tipos de actividad se desarrollan en un mismo
lugar y con la misma persona todos los das. Esta estabilidad contribuye a
satisfacer las necesidades de estructuracin del alumno, ayudndole en la
adquisicin de los conceptos de tiempo, orden y lugar. Conforme el nio
aprende las distintas rutinas, se desarrolla su capacidad de anticipacin de
acontecimientos cotidianos e interacciones sociales (p. ej., primera viene el
trabajo, a continuacin el bocadillo y luego la msica).
Anticipacin en respuesta a seales manuales
Las respuestas de anticipacin a las seales manuales p. ej., apuntar)
se desarrollan a travs del emparejamiento de dichas seales con intenciones
comportamentales predecibles (p. ej., se espera del alumno que coja el
objeto indicado). A fin de hacer ms claras las expectativas sobre el
comportamiento del nio, se pueden asociar seales auditivas a las manuales
(p. ej., golpear levemente el borde del fregadero para informar al nio de
que debe colocar en l el plato sucio que lleva en la mano; golpear el
asiento de una silla para indicarle que debe sentarse en ella).
Anticipacin en respuesta a los medios de comunicacin
Las respuestas de anticipacin a los medios pueden ser suscitadas a travs,
de la presentacin singular- o bien secuencial de objetos, fotografas y / o

dibujos. Sopers (1971, pgs. 334) seala que el uso de los medios
sirve de vehculo para caracterizar a personas, cosas y acontecimientos
encuadrados en el entorno del alumno. Este autor considera tres esferas
fundamentales donde pueden utilizarse los medios de comunicacin para
suscitar respuestas anticipadoras, y describe algunas posibles tcnicas de
trabajo para cada una:
1. Caracterizacin de personas: a) llamar la atencin del alumno
sobre algo tpico y privativo de la persona (p. ej., un anillo, una barba), y b)
hacer que el nio participe en un movimiento con esa caracterstica personal
(p. ej., hacer girar el anillo en el dedo, acariciar la barba.
2. Caracterizacin de animales y cosas: atraer la atencin del alumno
hacia un rasgo exclusivo, del modo indicado
anteriormente.
3.
Caracterizacin de acontecimientos: a) comenzar con
actividades que exijan salir al exterior y hacer que el nio coja
un objeto que se utiliza normalmente en el lugar de destino
(por ej., una bolsa de la compra = tienda de ultramarinos; un bate de bisbol
= parque; una tartera con la comida = escuela; y b) proporcionar al alumno
un objeto que represente otras actividades rutinarias inmediatamente anteriores
a un acontecimiento (p. ej., cuenco=comer; bono-bus = viaje en autobs;
bayeta = limpiar la mesa; auriculares = or msica).
La asociacin estable de un medio de comunicacin (objeto, fotografa,
dibujo) con una actividad permite al alumno anticipar la actividad al percibir
el estmulo correspondiente. En primer lugar, el nio asocia la
presentacin del medio con un cambio de actividad. A continuacin,
anticipa dicha actividad (p. ej., un nio a quien se induce a tocar una fotografa de un cuarto de bao antes de entrar en l puede aprender a
hacer esto ltimo de forma independiente al mostrrsele la foto). En una
fase ulterior, el alumno puede utilizar el estmulo para indicar la actividad
(p. ej., entregando a un adulto la fotografa del cuarto de bao para indicar
que desea utilizarlo).
Para que los alumnos aprendan a prever una secuencia de actividades
rutinarias se pueden utilizar los denominadas "calendarios" y "estanteras de
anticipacin" (Geary, 1980a; Sopers, 1971; Sternberg, Battle, Hi11,
1980; Stillman y Battle, 1984; Writer, 1984). Las estanteras de anticipacin
contienen objetos representativos de cada actividad importante del da,
dispuestos en orden cronolgico. Esos objetos se colocan a menudo en
bandejas blancas de las que se utilizan normalmente para los platas
congeladas (vase figura 3). Por su parte, el alumno debe asociarlos con
las actividades correspondientes. Es posible sustituir un objeto por alguna
pieza del vestuario utilizada en la actividad (por ejemplo, un delantal para
representar la cocina o una gorra de bisbol que el nio suele ponerse en
casa para representar el momento de encaminarse al autobs escolar).
Todos estos elementos deben colocarse en las bandejas (o directamente
sobre los estantes) siguiendo el mismo orden en que el nio los utiliza en
sus rutinas cotidianas. Antes de la primera actividad importante de la jornada,
el alumno coge el objeto correspondiente de la bandeja o el estante y lo

transporta al lugar en que ser utilizado. Concluida una actividad,

debern reintegrarlo a su sitio. Este procedimiento se repetir con cada uno
de los objetos de la secuencia.
Se pueden sustituir acontecimientos y objetos de una vida real por
fotografas que los representen. Ello resulta especialmente til cuando la
representacin de actividades mediante objetos plantea dificultades
(actividades como, p. ej., columpiarse en el jardn, asistir a una clase
normal, utilizar un cuarto de bao situado fuera del aula). En semejantes
casos se podran emplear fotografas de, respectivamente, el columpio, el
cuarto de bao y el profesor.
En los calendarios se utilizan fotografas y/o dibujos
lineales de los acontecimientos rutinarios del da o de la
semana. La secuencializacin de los calendarios para un da sigue
las mismas pautas que la organizacin de las estanteras (vase
la figura 4). Los calendarios semanales muestran las actividades
cotidianas dispuestas en columnas verticales bajo los das de la
semana.
Tambin es posible utilizar fotografas y dibujos para que los alumnos
anticipen los acontecimientos integrados en las actividades funcionales (p.
ej., poner la mesa, lavarse los dientes, lavar la ropa). Antes de participar en
la actividad, el nio debe ordenar correctamente las fotografas/dibujos de
cada una de sus fases. Posteriormente podr utilizarse la secuencia para
inducir los sucesivos comportamientos que estructuran la actividad.
Movimiento coactivo
Los movimientos coactivos permiten al alumno que se
encuentra en el nivel pre-lingstico ser testigo del
comportamiento que se espera de l al mismo tiempo que se le
pide que lo realice. Adems, ofrecen al nio con problemas de
memoria visual y/o de secuenciacin de destrezas la oportunidad
de llevar a cabo una serie de actividades sin asistencia fsica
directa. Entre los movimientos coactivos cabe citar los movimientos
de todo el cuerpo, los movimientos corporales con utilizacin de
objetos, los movimientos de los miembros y los movimientos de las
manos.
Movimientos de todo el cuerpo
Estos movimientos brindan al alumno un modelo completo para su
reproduccin. Como ejemplos se pueden citar el desplazamiento del alumno
al lado de un adulto o de otro nio desde el aula al comedor, o el acto de
columpiarse junto a un compaero sentado en otro columpio.
Movimientos corporales con utilizacin de objetos
Estos movimientos contribuyen a desarrollar una mayor independencia
funcional en las actividades cotidianas. Para algunos nios, son ms
significativos que los considerados en el apartado anterior. A modo de ejemplo
se pueden citar: Despus de la comida, el alumno y un compaero cogen sus
bandejas y las llevan a la cocina; el alumno coge un juguete que ha terminado

de utilizar y lo coloca en el cajn de los juegos al tiempo que un modelo

adulto realiza la misma accin.
Movimiento de los miembros
Aqu se requiere del alumno un movimiento asimtrico del cuerpo. Con
frecuencia, estos movimientos constituyen seales manuales; por ejemplo,
el alumno y un adulto se dicen adis con la mano, o el alumno y un
compaero sealan al mismo tiempo un mismo objeto.
Movimientos de las manos
Estos movimientos pueden facilitar el trnsito al uso espontneo de
gestos naturales y signos manuales. Como ejemplos de movimientos coactivos
de las manos pueden citarse los siguientes: el alumno y un adulta se lavan
las manos al mismo tiempo; el alumno y un adulto hacen simultneamente un
gesto natural relacionado con un objeto deseado.
Imitacin Diferida
En la imitacin diferida se deja transcurrir un lapso de tiempo entre la
realizacin del comportamiento modelo y su reproduccin por parte del
alumno. Van Dijk (969) seala la importancia de que las actividades
imitativas se desarrollen sobre movimientos naturales (es decir, los que se
realizan en el marco de las rutinas diarias), y no sobre movimientos artificiales
(p. ej., dar palmas).
El desarrollo de la imitacin precede a la adquisicin de otras formas de
comunicacin de naturaleza ms simblica. Los nios capaces de imitar
pueden ampliar por s solos sus vocabularios gestuales u orales a travs de la
interaccin con personas y acontecimientos de su entorno. En una primera
fase, el alumno debe imitar movimientos que supongan una nica respuesta
motora (p. ej., apretar un botn para hacer funcionar un juguete). Con
posterioridad, se pueden utilizar dos procedimientos para aumentar
progresivamente la complejidad de las respuestas: el primero consiste en
hacer que el nio imite actividades comprensivas de un nmero cada vez
mayor de movimientos (por ejemplo, puede empezar limpiando la mesa con
una bayeta y, ms adelante, coger una pieza de ropa sucia con una mano,
transferirla a la mano contraria y depositarla en un cesto); el segunda
procedimiento consiste en prolongar el intervalo que separa la actividad modelo
de la imitacin (p. Ej.-, el nio empieza lavndose las manos
inmediatamente despus que el adulto y termina preparndose un bocadillo
cinco minutos despus de que el adulto realice esta misma operacin).
La informacin visual inmediata desempea una importante funcin en
el desarrolla de las destrezas imitativas. Por lo general, en las primeras
imitaciones se toman coma modelos acciones que proporcionan indicaciones
visuales. En otras palabras, el nio reproduce un comportamiento que ve
(p. ej., el adulto camina hacia la puerta y espera al alumno; el adulto coloca
un plato sucio sobre la mesa de la cocina y el nio hace lo propio a
continuacin). La imitacin sin indicaciones visuales requiere que el alumno
recuerde lo que ha vista, odo o sentido (p. ej., el adulto recorre el pasillo,

abre la puerta del comedor y entra, y seguidamente el alumno reproduce

estas acciones; el adulto coloca un plato suciol en el fregadero, y a
continuacin lo hace el nio).
Gestos Naturales
Los gestos naturales pueden brindar una forma alternativa viable de
comunicacin prelingstica. Al no precisarse medios de asistencia, es
posible una comunicacin espontnea del nio con todas las personas de su
ambiente. El carcter inherentemente "natural" del gesto (es decir, su
correspondencia directa con los comportamientos encuadrados en la actividad)
facilita su uso y su comprensin por parte del alumno y el adulto.
Para el desarrollo de los gestos naturales funcionales, la estrategia
ms provechosa es la integracin de movimientos coactivos e imitaciones en el
proceso instructivo. En primer lugar, el adulto debe producir el gesto
coactivamente con el alumno; con posterioridad, y de forma gradual, se ir
reduciendo el nmero de indicaciones. A continuacin, el adulto intentar
que el nio imite el gesto natural inmediatamente antes de jugar con el
objeto o de participar en el acontecimiento. Por ltimo, el alumno utilizar de
manera espontnea el gesto natural para referirse al acontecimiento u objeto.
Factores que facilitan el desarrollo de las destrezas

comunicativas
La comunicacin es un proceso social que se desarrolla en el alumno
dentro de un marco acogedor y ldico. Cuando est relajado y feliz, el nio es
ms receptivo al aprendizaje que cuando se encuentra tenso y ansioso. Es
importante que educador y alumno compartan experiencias agradables que
sirvan para fortalecer las relaciones interpersonales del nio y le proporcionen
una base segura desde la que explorar e Interactuar con el mundo exterior.
La palabra hablada debe presentarse en asociacin con todo tipo de
indicaciones no verbales. Algunos alumnos comprenden el lenguaje hablado y
responden a l. Tambin la entonacin puede ofrecerles datos muy tiles
sobre las expectativas de los dems respecto de su comportamiento. El
educador debe cuidarse de no utilizar una verborrea superflua, y proporcionar
slo las indicaciones (verbales, gestuales y/o tctiles) que transmitan la
esencia del mensaje.
Son muchos los factores que pueden facilitar e impulsar el desarrollo de
las destrezas comunicativas de los alumnos plurideficientes. Entre ellos cabe
citar la instruccin contextual, el desarrollo de un vocabulario funcional, las
oportunidades para realizar elecciones y el trabajo de equipo.
Instruccin Contextual
Las indicaciones comunicativas se deben dar en el contexto
de las actividades cotidianas y acontecimientos naturales en que participa el
nio (Bowlin, 1970; Fieber, 1976; Goetz, Schuler y Sai lar, 1981; Gold y

Rittenhouse, 1978; Halle, 1982; Kaczmareik, 1985; Oliver y Jal le, 1982;
van Dijk, 1967; Wacker y Hoffman, 1984). La instruccin contextual es clave
para el desarrollo de las respuestas funcionales basadas en el movimiento.
La enseanza en contextos naturales con estmulos asimismo naturales no
slo brinda al alumno destrezas significativas que podr utilizar en entornos
reales, sino que facilita tambin el desarrollo de conceptos.
Desarrollo de un vocabulario funcional
El alumno debe contar con numerosas oportunidades para expresar sus
deseos, necesidades, sentimientos e ideas. El "vocabulario" de respuesta
inicial (p. ej., movimientos, gestos, signos) escogida para un alumno
debe estar individualizado, de modo que represente lo que aqul tiene
razones, deseas, ocasin y capacidad para comunicar. La observacin del
comportamiento espontneo del alumno p. ej., de las actividades en que
participa y de los objetos a los que se vuelve una y otra vez) puede
proporcionar la base para la seleccin de dicho vocabulario. Cuando un
alumno posee una gama limitada de movimientos voluntarios, puede
imponerse la presentacin de una serie de estmulos que permitan determinar
las indicaciones y/a medias de comunicacin ms adecuados para l.
Goetz y cois. (1981) recomiendan que las primeras respuestas
comunicativas aprendidas por el alumno tengan por objeto provocar
directamente cambios -fsicos en el entorno (p. ej., "quiero la pelota", en
lugar de "rojo" o "sobre"). Hopper y Helmick (1977) sealan que las
respuestas que permiten al nio controlar aspectos de su ambiente son las
ms significativas y motivadoras y, en consecuencia, las primeras en
producirse espontneamente. Entre atrs consideraciones para el desarrolla
de un ncleo de vocabulario funcional, se pueden enumerar las siguientes:
1. El vocabulario debe reportar una utilidad inmediata al alumno.
2. El alumno debe disponer de numerosas oportunidades para emplear
el vocabulario en los contextos escolar, del hogar y de una comunidad.
3. Las palabras, conceptos y seales seleccionados deben ser
aqullos que el nio est ya intentando expresar.
4. El empleo del vocabulario debe producir consecuencias naturales
re-forzantes.
5. El vocabulario debe integrarse con -facilidad en los programas
existentes de desarrollo de destrezas -funcionales.
6. Los modos y medios de comunicacin deben estar en funcin de la
severidad de las deficiencias sensoriales y/o motoras del alumno.
Oportunidades para realizar elecciones
A fin de estimular el empleo del vocabulario aprendido, el alumno
debe tener la oportunidad de realizar elecciones en la vida cotidiana. Shevin
y Klein (1984) consideran que la eleccin desempea una funcin esencial
en el desarrollo de la independencia dentro del marco social, pues favorece la
iniciativa y la confianza en uno mismo. Guess y Siegel-Causey (1984)
identifican cinco esferas en las que se puede brindar al alumno la oportunidad
de realizar elecciones referentes a sus actividades cotidianas: 1) eleccin
entre actividades; 2) decisin sobre si participar o no en una actividad; 3)
decisin sobre cundo dar por concluida una actividad; 4) seleccin de

posibles medios para alcanzar un objetivo; 5) eleccin de compaeros para

las diferentes actividades.
En el terreno instructivo se puede comenzar haciendo que el alumno exprese
su deseo de participar en un acontecimiento al presentrsele un solo
estmulo (p. ej., tocar un juguete antes de jugar con l; mirar a una
galleta antes de recibirla). Una vez haya aprendido que puede utilizar
determinadas seales (apuntar, tocar, mirar) para conseguir los objetos
que desea, se puede ampliar la eleccin a dos elementos (por ejemplo,
el nio puede elegir entre leche sola o leche con chocolate para comer,
o entre dos actividades distintas antes del recreo). El nmero de
opciones puede acrecentarse gradualmente conforme se evidencie la
adquisicin de conceptos por parte del alumno.
No es aconsejable utilizar estmulos agresivos (p. ej., salsa picante o
cebollas cortadas) como elecciones "no deseables" para acelerar el proceso
de adquisicin de destrezas. El uso de estmulos negativas puede reducir e
inclusa extinguir la disposicin del alumno a iniciar la interaccin.
La importancia del trabajo en equipo
Una programacin educativa eficaz para alumnos plurideficientes exige la
colaboracin de todas las personas que trabajen con ellos, es decir, padres,
profesores, personal auxiliar, personal de apoyo y administradores. Es
necesario desarrollar una buena red de comunicacin a travs de la cual se
intercambie informacin e ideas. En especial, es de gran importancia que el
profesor, el personal auxiliar y los padres apliquen un enfoque coherente, ya
que son las personas que interactan en mayor grado con el nio. Por
ejemplo, si en la escuela se est aplicando un mtodo especial (p. ej.,
movimientos coactivos, uso de medios grficos) se debe instruir a los padres
sobre su utilizacin, a fin de que puedan ponerlo en prctica con su hijo en
el domicilio familiar. A la inversa, si es en el hogar donde se aplica
un procedimiento concreto (p. ej., anticipacin en respuesta a
estimulaciones sensoriales durante el bao y el acto d e vestir al nio) los
educadores deben conocerlo para poder hacer uso d e l en la escuela.
El factor ms importante para el desarrollo de las destrezas
comunicativas en el alumno plurideficiente es el trabajo en equipo, con
todas las personas implicadas en su educacin aunando esfuerzos en bien del
nio. Estas personas deben aprender a comunicarse y a escuchar de una
manera "total". Deben hacerse ms conscientes de lo que el nio comunica
ya en cada momento y contribuir a que dicha comunicacin se haga ms eficaz
y eficiente.
Investigaciones y programas futuros

Son pocas las investigaciones llevadas a cabo sobre la eficacia del
enfoque basado en el movimiento propugnado por van Dijk y sus
colaboradores. De los estudias efectuadas sabr algunas de sus aspectos hay

que decir que sus resultadas suscitan ciertas dudas, ya que los mtodos
utilizados en ellos violan la regla bsica de que todas las actividades han de
tener lugar en situaciones reales de la vida cotidiana. Sin embargo, el valor
del enfoque ha sido observado y verificado por docentes de distintas
instituciones educativas a travs de procedimientos de recogida de datos
objetivos sobre los cambias producidos en el rendimiento de los alumnos.
Uno de los principales problemas que afectan a los diseos de
investigacin en este campo es la dificultad que entraa la distincin entre
los efectos derivados del uso del enfoque basado en el movimiento y los
debidos a otras prcticas y mtodos eficaces. Los principales elementos que
comparte este enfoque con otras concepciones orientadas al desarrolla de
las destrezas funcionales son los siguientes: a) el empleo de materiales y
situaciones de la vida real; b) la instruccin contextual; c) la bsqueda de
la relevancia y la funcionalidad en la planificacin y puesta en prctica de las
actuaciones; y d) el estmulo al comportamiento independiente en todas las
actividades en que participa el alumno. Por consiguiente, a la hora de
estudiar aspecto especfico del programa inspirado en la obra de van Dijk, el
aislamiento de los efectos de la utilizacin de otros enfoques plantea serias
dificultades.
El enfoque basado en el movimiento muestra su verdadero valor
cuando se utiliza como un instrumento en combinacin con otras prcticas y
mtodos funcionales a fin de promover en el nio la interaccin significativa con
el ambiente y la comunicacin con otras personas. Las investigaciones sobre
el enfoque deben orientarse a la evaluacin de los cambios observados en el
comportamiento de aquellos alumnos con los que se han utilizado otras
concepciones de carcter ms tradicional para el desarrollo de sus destrezas
comunicativas y sociales. Dado que el enfoque basado en el movimiento se
dirige al nio "total", los datos de base y de intervencin deben incluir
informacin sobre su rendimiento tanto en una serie de reas fundamentales
(psicomotricidad gruesa y fina, capacidades motoras perceptivas,
comunicacin, cognicin y destrezas interpersonales) como en los distintos
mbitos de la necesidad educativa (destrezas de la vida domstica y
profesionales, funcionamiento comunitario, destrezas re1acinadas con el
ocio y la diversin).
Entre los instrumentos y mtodos susceptibles de utilizacin para l a recogida
de datos cabe citar:
a) evaluaciones protocolares sobre material grabada en vdeo;
b) medidas de l a actuacin independiente del alumno en las actividades
rutinarias, incluidos inventarios ecolgicos y anlisis de discrepancias;
c) instrumentos de evaluacin multimodal (p. ej-, l a Escala Callier-Azusa, el
Comprehensive Test o-f Adaptive Behavior, el Hawaian Early Learning
Profile); d) instrumentos de evaluacin categorial p. ej., las Scales for the
Assessment of Communicative Abilities de Callier-Azusa, 1985); y
e) recogida sistemtica de datos sobre l a evolucin del rendimiento de los
alumnos. Las destrezas comunicativas nunca deben ser observadas de forma
aislada, pues afectan y son afectadas por otros aspectos tanto de l a persona
del alumno como de su ambiente.
Cabe esperar que una mejor comprensin de los principios y prcticas
encuadrados en el enfoque basado en el movimiento brindar a los

educadores determinadas posibilidades de actuacin que propicien una

interaccin adecuada entre sus alumnos y el mundo que les rodea. Este
enfoque exige no tanto una gran dedicacin de tiempo por parte del educador
cuanto que ste comprenda que sus tcnicas habrn de integrarse en las
actividades educativas funcionales existentes. La promocin de l a
independencia personal en el marco de estas actividades favorecer una
disminucin de las diferencias entre los alumnos plurideficientes y sus
compaeros normales.










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Aplicacin de un enfoque basado en el

Traduccin: Antonio Ballesteros Jaraiz

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EL enfoque basado en el movimiento establece que las experiencias motoras

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La funcin del movimiento en la educacin

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Desarrollo de la imagen corporal

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psicomotor de la misma calidad que el que alcanzan los nios dotados de

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reducir los efectos potenciales de la limitacin fsica que afecta a su

En Estados Unidos, la actual aplicacin al campo educativo del enfoque

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menudo interpretado como una jerarqua de actividades aisladas (por ejemplo,

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En el enfoque basado en el movimiento se esboza una secuencia aproximada

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verdadero movimiento coactivo. Van Dijk (1965b) observa que numerosos

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(1966) recomienda que las actividades mimticas se realicen con objetos

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Aplicacin del enfoque basado en el movimiento

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necesidades, sentimientos e intereses. Ello exige que el educador aprende

Objetivos de la comunicacin receptiva

Objetivos de la comunicacin expresiva

Desarrollo de las destrezas comunicativas no verbales

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kinestsicas; 2) seales vocales/visuales; 3) indicaciones o modelos

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paralelos estimulan al nio para que siga al adulto y le hacen ms consciente

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3. Expresiones faciales (p. ej., el alumno abre mucho los

Objetos de la vida real

Shane (1979) y Sims-Tucker y Jensema (1984) afirman que, para

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lmina de un autobs). Inicialmente, la instruccin debe concentrarse

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1. Dibujo lineal realizado por el alumno

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La aceptacin pasiva de los estmulos agradables deber conducir a una

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buscar una respuesta motora (p. ej., el nio re cuando se le somete a un

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transporta al lugar en que ser utilizado. Concluida una actividad,

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de utilizar y lo coloca en el cajn de los juegos al tiempo que un modelo

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abre la puerta del comedor y entra, y seguidamente el alumno reproduce

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