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CONFIGURACIONES

DE APOYO

2021

[ESCRIBIR LA DIRECCIÓN DE LA COMPAÑÍA]


INTRODUCCIÓN

Reflexionar sobre la construcción imaginaria de la discapacidad en el contexto actual es ir en


vías de reconocimiento de un problema.
Las instituciones, especialmente la familia, se encargan de transmitir lo simbólico-imaginario
de la época.
En el campo de la constitución subjetiva, el niño tiene un poder adquisitivo indirecto, el
consumo de la imagen forma parte de lo cotidiano desde la más temprana infancia.
¿Cómo es posible pensar la discapacidad dentro de este tramado social?
Moscovici1 define las representaciones sociales como una modalidad particular de
conocimiento cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre
los individuos.
Es decir que para este autor las representaciones sociales no son sólo productos mentales,
sino que son construcciones simbólicas que se crean y recrean en un lazo social, poniendo en
juego lo social de diferentes modos: el contexto en el que se desenvuelven las personas y los
grupos, la comunicación que se establece y la apropiación que estas personas hacen tanto de
la cultura como de los valores e ideologías de una sociedad determinada.
Los estereotipos ¿pueden ser pensados como representaciones sociales? Pensamos que
habría, al menos, una diferencia entre estereotipo y representación social. El estereotipo
puede ser considerado como categoría de atributos específicos asignados a un grupo con
cierta rigidez. Justamente esta rigidez sería aquello que lo diferenciaría de la representación
social, que se distingue por su dinamismo.
Llevando este concepto al terreno de la discapacidad, se puede subrayar que es por medio
del estereotipo que se clasifica o categoriza a una persona. Todo aquel que no cumpla con
ese perfil es excluido del grupo como respuesta a su diferencia.
A partir del imaginario social y su producción de sentido, cada sociedad construye un sistema
propio para interpretar de manera particular el mundo. Sería imposible pensar que una
sociedad pueda prescindir de este sistema de producción de sentido.
La problemática de la discapacidad genera en la subjetividad y en la cultura resistencias que
se visualizan en la vida cotidiana. Tal vez más que decir discapacidad y cultura, sea necesario
hablar de una cultura de la discapacidad.
Culturalmente el término discapacidad ha sido utilizado para señalar en una población un
impedimento. Esta postura ha sido avalada por la OMS. En la Clasificación Internacional de la
Deficiencia, la Discapacidad y Minusvalía se puso énfasis en las consecuencias de la
enfermedad.
Si bien discapacidad o personas con discapacidad son términos técnicos que buscan
designar una condición que tiene o puede tener un sujeto, en la práctica, suelen ser
reemplazados por otros. Lo apropiado sería usar los originales sin resentimiento y evitar
eufemismos como personas con ‘capacidades diferentes’ o con ‘necesidades especiales’ que
llevan a seguir segregando. Trabajar sobre las diferencias es la apuesta.
Pasar de una cultura de la normalidad a una cultura de la diversidad implica otra mirada, lleva
a transgredir los esquemas tipificadores con los que se ha actuado en la vida cotidiana, para
retomar otras formas de relación con el otro. Permitirnos un cambio implica una mirada
distinta, para dar esa mirada, ya hay que estar en otro lado, lo que lleva a una conversión, es

1
Moscovici, S. “Sobre las representaciones sociales”, en J.P. Forgas (comp) Social cognition. Perspectivas in
eveyday life. Londres. 1981.
decir, plantearse que uno está encerrado en un mito y en ese mismo acto comenzar a aceptar
la diferencia como parte de lo humano.

Concepto de discapacidad
Tomando la definición de la ONU: Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que
tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al
interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la
sociedad, en igualdad de condiciones con las demás.
Diversas formas de integración son posibles de pensar hoy en el mapa de las integraciones
socio-educativas-laborales en nuestro país. Cada cual con su experiencia sobre lo que
significa integrar personas con discapacidad al ámbito educativo y luego, porque hay un
después, al ámbito laboral.
Diversidad, inclusión, integración. Palabras que poblaban y pueblan lo cultural. Diferentes
modalidades en los procesos de integración; distintos modos de nombrar este hacer con las
personas con discapacidad. Otro camino era posible; había que construirlo.
El inicio de este recorrido fue de lo escolar a lo laboral. Es un recorrido que permite ampliar la
mirada. Permite darse cuenta de cuántas personas con discapacidad quedan fuera del
sistema al terminar la supuesta integración escolar o aún antes, por no contemplar un
proyecto personalizado ético. Este proyecto personalizado ético tiene que ver con lo ya
sosteníamos en nuestro primer proyecto de integración socioeducativa: un proyecto de
integración debe ser ético y ello implica la posibilidad de sostenerlo en el tiempo, padres que
tomen y sostengan decisiones sobre la integración socio-educativa-laboral de su hijo y la
consideración de los derechos del niño/joven sobre su integración social-educativa-laboral. Se
trata entonces de una mirada ética sobre la integración.

Modelo Social
Es aquel que considera que las causas que originan la discapacidad no son ni religiosas, ni
científicas, sino que son sociales. Desde esta filosofía se insiste en que las personas con
discapacidad pueden aportar a la sociedad en igual medida que el resto de personas “sin
discapacidad”, pero siempre desde la valoración y el respeto de la diferencia. Este modelo se
encuentra íntimamente relacionado con la asunción de ciertos valores intrínsecos a los
derechos humanos, y aspira a potenciar el respeto por la dignidad humana, la igualdad y la
libertad personal, propiciando la inclusión social, y sentándose sobre la base de determinados
principios: vida independiente, no discriminación, accesibilidad universal, normalización del
entorno, diálogo civil, entre otros. Parte de la premisa de que la discapacidad es en parte una
construcción del resultado de una sociedad que no considera ni tiene presente a las personas
con discapacidad. Asimismo, apunta a la autonomía de la persona con discapacidad para
decidir respecto de su propia vida, y para ello se centra en la eliminación de cualquier tipo de
barrera, a los fines de brindar una adecuada equidad en las oportunidades .
El Modelo Social tiene un enfoque diferente. Este modelo establece que la discapacidad es la
incapacidad de participar plenamente en la vida hogareña y comunitaria. La interacción entre
las limitaciones o impedimentos funcionales y las barreras físicas y sociales para la
participación plena crean entornos incapacitantes. El Modelo Social distingue entre
discapacidades e impedimentos. Las discapacidades son restricciones impuestas por la
sociedad. Los impedimentos son los efectos de cualquier condición dada. La solución, según
este modelo, no reside en arreglar a la persona, sino en cambiar nuestra sociedad. La
atención médica, por ejemplo, no debe centrarse en curas o tratamientos con el fin de librar a
nuestros cuerpos de impedimentos funcionales. En lugar de eso, esta atención debe
centrarse en mejorar nuestra función diaria en la sociedad.
El Modelo Social exige el fin de la discriminación y la opresión contra las personas con
discapacidades a través de la educación, la adaptación y el diseño universal. Esta educación
llevará a cambios en la forma en que las personas piensan acerca de las discapacidades.
Idealmente, estos cambios influyen en la forma en que los arquitectos incorporan el diseño
universal y las características de accesibilidad en los planes de construcción, cómo los
gobiernos consideran nuestros derechos y necesidades al aprobar nuevas leyes, cómo se
incluye a las personas con discapacidades en la educación y cómo los médicos abordan la
atención de sus pacientes con discapacidades complejas.
Al valorar un espectro de habilidades, solo aumentamos nuestra riqueza y diversidad
colectiva. Cuando intentamos eliminar la discapacidad de la experiencia humana, la sociedad
pierde todas las cosas hermosas y brillantes que nuestra comunidad tiene para ofrecer. Como
dice la escritora y académica discapacitada Alison Kafer: "Eliminar la discapacidad es eliminar
la posibilidad de descubrir formas alternativas de estar en el mundo, excluir la posibilidad de
reconocer y valorar nuestra interdependencia".1
https://odpc.ucsf.edu/node/1906
CONFIGURACIONES DE APOYO
Se considera el “apoyo” o “apoyo al aprendizaje” como “todas las actividades que aumentan
la capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversidad del alumnado”. Proporcionar
apoyo individual a determinados alumnos es tan sólo una de las formas para hacer accesibles
los contenidos de aprendizaje a todo el grupo.
Las configuraciones prácticas que pueden adoptar los apoyos educativos son: atención,
asesoramiento y orientación, capacitación, provisión de recursos, cooperación y acción
coordinada, seguimiento e incluso investigación.
Las configuraciones de apoyo se encuentran estrechamente vinculadas con el concepto de
“diseño universal del aprendizaje”, constituyen andamiajes planificados desde el sistema
educativo para propiciar la inclusión de estudiantes con discapacidad. Las configuraciones de
apoyo se proponen generar las condiciones para lograr una “trayectoria educativa integral”.
Un recurso por sí solo no constituye una configuración de apoyo. Sólo pasa a serlo cuando
éste es activado por un agente (persona, grupo) con una intencionalidad o propósito
educativo. Las configuraciones prácticas que pueden adoptar los apoyos serán definidas
sobre la base de la evaluación y la valoración de las capacidades de los estudiantes, las
barreras al aprendizaje, las necesidades educativas de los alumnos/as, el contexto y los
recursos de las instituciones.
¿CÓMO PENSAR LAS CONFIGURACIONES DE APOYO?
ORIENTACIONES
Diversificar objetivos
Formular objetivos comunes y otros de carácter individualizado, para dar respuestas al grupo
y a cada individuo dentro del grupo.
- Objetivos comunes: para todo el grupo
- Objetivos individualizados: en función de las necesidades y posibilidades de cada uno
Atender a todas las áreas del desarrollo
(afectiva, motora, cognitiva y social) Este requerimiento es de importancia para todos los
alumnos y fundamentalmente para aquellos con NEE.
Considerar el sentido integral de los aprendizajes
Incluir objetivos relativos al aprendizaje de procedimientos valores, normas y actitudes.
- No plantear objetivos tendientes sólo a la adquisición de conceptos, fragmentando el
sentido del aprendizaje.
- Considerar que los objetivos no son un fin en sí mismo sino un medio para desarrollar
las capacidades cognitivas del sujeto.
- Extender el objeto de evaluación, centrado hasta ahora exclusivamente en el alumno,
tomando en cuenta, al evaluar, todos los elementos del quehacer educativo, es decir,
el contexto educativo en el que se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje
del alumno.
- Centrar la evaluación en el seguimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
- Incorporar distintos recursos para la evaluación, en especial reconocer el valor de los
procedimientos y técnicas que brindan información cualitativa del proceso de
aprendizaje del niño y del contexto donde los realiza, incluidos los resultados
alcanzados.
APARECE EL CONCEPTO DE BARRERA :
¿Qué es una barrera?
Una barrera es algo que impide a una persona realizar una tarea o conseguir algo. Por
ejemplo, una escalera es una barrera para las personas que no pueden andar. Un informativo
en televisión sin que se transmita en la lengua de señas es una barrera para las personas
que no pueden oír. Los semáforos que no emiten sonidos que avisan a los peatones para
cruzar la calle son una barrera para las personas que no pueden ver. Las leyes escritas en un
lenguaje jurídico complejo son barreras para las personas que tienen dificultades para leer y
comprender. El no tener un auxiliar para asistir sanitariamente a los estudiantes con
discapacidad, es una enorme barrera que los expulsa del Sistema.
Detección de las barreras:
★ Barreras de acceso físico.
★ Barreras de la comunicación.
★ Barreras didácticas: procesos de enseñanza-aprendizaje.
★ Barreras sociales/actitudinales: actitud de los docentes, de los demás estudiantes, de
los familiares, carencias en la información, capacitación, conocimiento de los procesos
inclusivos.

INTEGRACIÓN/ INCLUSIÓN
¿Integración o inclusión? Hace poco alguien nos dijo: “Ya no está de moda el concepto de
integración, ahora la moda es hablar de inclusión”. La primera dificultad es vestir palabras de
moda sin saber por qué.
Nosotros hablamos de integración y no de inclusión. Integración es un término que se utiliza
desde los años ᾿80, cuyo significado es acción y efecto de incorporarse o unirse a un grupo
para formar parte de él. Formar parte de un todo conformando las partes que faltan,
articulándolas mediante acciones conjuntas.
En tanto, “inclusión”: (inclusio-onis, de includo-ere, encerrar) significa encerrar, insertar;
enclaustrar, cerrar por dentro. Si es encerrar, es más de lo mismo. Inclusión es un concepto
que, por su raíz etimológica, se va acercando al concepto de exclusión.
Coincidimos con los planteos de Carlos Skliar: integración no es más que lo que hagamos de
ella.
“Integrar no es más que la aceptación de la diferencia, sin ella no hay por qué integrar”.
Hay que trabajar con la diferencia...
Pensar nuevos lazos con los otros, lazos que posibiliten y habiliten el devenir.
Integrar es hacer entrar en juego el deseo y la singularidad poniendo en evidencia la
responsabilidad de cada sujeto.
Posibilitar una integración no ha de ser un forzamiento a entrar a una legalidad que lo
anonimise sino ha de ser la preparación especializada y el acompañamiento adecuado para
que el proceso de aprendizaje sea un proceso de constitución subjetiva.
La condición humana es dependiente de la relación con otros, sólo rara vez puede prescindir
de ella. En esa búsqueda, Freud, en Psicología de las masas y análisis del yo, inicia el texto
dándole la palabra a Le Bon, de quien toma algunas características del individuo en masa y
las pone a trabajar. Señala que lo característico del individuo en masa es justamente la
alteración que éste sufre. En la masa, opina Le Bon, desaparecen las adquisiciones de los
individuos y por lo tanto, su peculiaridad… lo heterogéneo su hunde en lo homogéneo.
Freud pone sobre el tapete que aquello que une a los individuos es el amor, lazos
sentimentales: amor a sí mismo, amor por el otro, amor filial, amor a la amistad… vínculos de
amor constituyen también la esencia del alma de las masas y se pregunta: ¿de qué índole
son estas ligazones? Para responder a este interrogante, comienza a hablar de la más
temprana exteriorización de una ligazón en el ser humano: la identificación. La matriz de las
relaciones humanas permite la coexistencia de mociones amorosas y agresivas.
A partir de ahí distingue el ideal del yo del yo como instancias diferentes.
Para que la identificación se establezca tiene que haber un objeto al que el sujeto esté
libidinalmente ligado y que ese objeto se pierda. En la pérdida del objeto, está el fundamento
de la identificación. El ideal del yo se constituye respecto de esa pérdida de objeto.

¿Qué es una persona con discapacidad? Justamente es una clasificación social. Es una
manera de indicar una dificultad en el funcionamiento, una pérdida.
El uso de la palabra discapacidad permite ubicar en el campo social aquello que está fuera de
él, lo que no anda, lo que queda en ese litoral de la integración social. Permite poner un
nombre a lo que no responde a ese ideal armónico y homogéneo.
“¿Por qué un chico con síndrome de down logra los objetivos propuestos y otro, también con
síndrome de down, no lo logra?” Porque el sujeto no es homologable ni predecible. La
pretendida homogeneidad del síndrome es una ilusión. Hay un encuentro con lo real en la
discapacidad, pero no es el único. Sí, hay un real en la discapacidad, pero como experiencia
límite será siempre heterogénea. Será necesario, entonces, dejar un espacio para un más allá
del síndrome.
Los sujetos con discapacidad son pensados dentro de un ideal. Se cree, tal vez, que no
entran en ningún ideal.
Lo subjetivo en juego no es homologable, no es estandarizable, pero tampoco es posible sin
el entrecruzamiento entre la experiencia propia del sujeto y el campo cultural.

NIVELES DE INTEGRACIÓN DE ALUMNOS CON NEE

INTEGRACIÓN TIEMPO COMPLETO


Todas las formas que permiten al alumno seguir su escolaridad en la escuela común,
desarrollando la mayoría de las actividades dentro del grupo - clase acorde a su edad,
independientemente que reciba apoyos especiales complementarios dentro o fuera del aula o
de la institución.
INTEGRACIÓN MIXTA
Entre la escuela común y la escuela especial. El currículo escolar se desarrolla de manera
parcial en la escuela común, debido a que los alumnos integrados en determinadas áreas
curriculares presentan necesidades educativas distintas al grupo de pares.
INTEGRACIÓN PARCIAL O LIMITADA
Son las opciones organizativas que propicien el contacto con alumnos con y sin discapacidad,
cuando la escolarización de los primeros es de modalidad especial.
El objetivo es que compartan espacios comunes (fiestas, excursiones, instalaciones).

Adaptaciones Curriculares:
Aspectos generales sobre la realización de Adaptaciones Curriculares.
1. Conocimiento del diseño curricular jurisdiccional.
2. Análisis y evaluación conjunta del PEI y los Contenidos Básicos Prioritarios. (CBP)
3. Conocimiento de los objetivos generales y específicos dentro de cada espacio
curricular.
4. Características del alumno.

¿A qué llamamos ADAPTACIONES CURRICULARES?

Las adaptaciones curriculares son estrategias educativas para facilitar el proceso de


enseñanza-aprendizaje en algunos alumnos con necesidades educativas. Pretenden ser una
respuesta a la diversidad individual independientemente del origen de esas diferencias:
historial personal, historial educativo, motivación e intereses, ritmo y estilo de aprendizaje…
Deben estar fundamentadas en dos principios:
1. Principio de normalización: Favorecer que estos alumnos se beneficien siempre que sea
posible, del mayor número de servicios educativos ordinarios.
2. Principio de Individualización: Intentar proporcionar a cada alumno a partir de sus
intereses, motivaciones y también en relación con sus capacidades, deficiencias y ritmos de
aprendizaje- la respuesta educativa que necesite en cada momento para formarse como
persona.
Las adaptaciones curriculares se realizarán de acuerdo con los principios anteriores. Para
concretar que tipo y grado de adaptación a realizar, se evaluará de cada elemento en su
contexto con la finalidad de identificar las necesidades educativas y planificar las acciones de
atención a la diversidad.

TIPOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES.


Adaptaciones Curriculares de Acceso al Currículum
Se considera elementos de acceso al currículo aquellos que posibilitan el desarrollo curricular
como recursos humanos, técnicos y materiales y la organización y optimización de los
mismos.
Las adaptaciones en los elementos de acceso al currículo no son menos importantes que las
de los elementos básicos, puesto que acertar en la adaptación de los elementos de acceso
puede hacer innecesaria otras adaptaciones y aumentar la eficacia de determinadas
actuaciones de atención a la diversidad.
Entre los elementos de acceso que se deben adaptar se encuentran:
Adecuación de los elementos humanos: La adecuación de los elementos humanos ha de
realizarse conforme a los principios de dinamismo y flexibilidad, para adecuarse a las
necesidades educativas, y ha de tomar a éstas como referente principal cuando hayan de
organizarse los recursos humanos.
Por tanto, las estrategias de adecuación para los distintos elementos humanos son:
1. El grupo de alumnos/as. Las estrategias de adecuación son la flexibilidad del agrupamiento
según las actividades, de mantenimiento de la heterogeneidad del grupo y la organización de
estrategias de trabajo cooperativo.
2. Tutores. La estrategia a seguir es el trabajo en equipo con los tutores del ciclo y el
profesorado especialista y de educación especial.
3. Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica: Este equipo debe asegurar y posibilitar la
flexibilidad de horarios y el aprovechamiento de los recursos humanos existentes en el centro
para la atención a la diversidad.
4. Otros profesores. Las estrategias de adecuación que deben seguir son la coordinación con
el tutor y la asunción de sus competencias y responsabilidades en la atención a las
necesidades específicas de apoyo educativo.
Adaptaciones en los espacios y aspectos físicos.
Las adaptaciones de los espacios y los aspectos físicos son las referentes a la facilitación del
uso de las instalaciones del centro y el adecuado desenvolvimiento de los alumnos en las
mismas, ya que, con ello, se pretende la autonomía personal de éstos.
Las adaptaciones de los espacios y de los aspectos físicos se refieren a:
• Accesos al centro y su movimiento por el mismo mediante la eliminación de barreras
arquitectónicas.
• Ubicación del alumno en el aula.
• Disposición del inmobiliario y regularidad en su colocación.
• Adecuación de los espacios tanto para el trabajo en grupo como para la atención individual.
• Condiciones físicas de los espacios como iluminación, sonoridad, accesibilidad.
• Favorecer las interacciones entre los elementos personales.
Adecuación de los equipamientos y los recursos.
La atención a la diversidad de los alumnos/as requiere la variedad de los materiales
didácticos que hagan posible la diversidad de experiencias y la aferencia plurisensorial de
estímulos apropiados para conseguir el desarrollo de las capacidades.
Adaptar los materiales y recursos supone:
– Modificar y complementar la secuenciación e información suplementaria para adecuar las
actividades a las posibilidades de cada alumno.
– Disponer del equipamiento y recursos didácticos suficientes y adecuadas a las necesidades
e intereses de los alumnos/as.
– Crear materiales que no se encuentre en el mercado.
– Utilizar el inmobiliario suficiente y apropiado a las características físicas y sensoriales de los
alumnos.
– Instalar los equipamientos específicos que supongan elementos de acceso al currículo y
sean necesarios para la atención a determinadas necesidades específicas de apoyo
educativo.
– Incorporar aquellos recursos que sean de utilidad a los alumnos/as.
Adecuación del tiempo.
Entre las estrategias a seguir para la adecuación y adaptación del tiempo destacan:
adecuación del tiempo dentro y fuera del aula, así como del tiempo fuera del horario lectivo,
equilibrar el tiempo de cada área.

Adaptaciones de Acceso a la Comunicación.


Materiales específicos de enseñanza – aprendizaje, ayudas técnicas y tecnológicas, sistemas
de comunicación complementarios, sistemas alternativos… Por ejemplo: SAAC, Braille, lupas,
telescopios, ordenadores, grabadoras, lenguaje de señas

ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS


Son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de
la propuesta educativa desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus
necesidades educativas y que no pueden ser compartidos por el resto de sus compañeros.
Éstas, a su vez, se dividen en:
– No Significativas: Modifican los elementos no prescriptivos o básicos del currículo. Son
adaptaciones en cuanto a las actividades, la metodología, las técnicas e instrumentos de
evaluación… En un momento determinado, cualquier alumno, que tenga o no necesidades
educativas puede precisarlas.
– Significativas o Muy Significativas: Son aquellas modificaciones que se realizan desde la
programación, previa evaluación psicopedagógica, y que afectan a los elementos
prescriptivos del currículo oficial como modificar objetivos generales de la etapa, contenidos
básicos y nucleares de las diferentes áreas curriculares y criterios de evaluación. Estas
adaptaciones pueden consistir en:
– Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
– Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
– Modificar la temporalización de los objetivos y criterios de evaluación.
– Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del nivel o ciclo correspondiente.
– Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de niveles o ciclos anteriores.
Las adaptaciones de los elementos básicos del currículo se realizarán sobre los objetivos, los
contenidos, la metodología y la evaluación. A continuación, se describe cada elemento.
Adaptación de los objetivos.
En la adaptación de los objetivos es posible la reformulación de objetivos, la secuenciación y
priorización de los mismos. Esta adaptación será específica para cada alumno concreto,
delimitando aquellos objetivos que sean necesarios para el desarrollo de las capacidades
previstas.
Adaptación de los contenidos.
Para la adaptación de los contenidos, se pueden seleccionar los contenidos necesarios. Para
ello, se tendrá en cuenta varios factores:
– El tipo de necesidad específica de apoyo educativo del alumno/a.
– Los intereses y motivaciones del alumno/a.
– La funcionalidad de los aprendizajes que se pretenden desarrollar.
– El momento psicoevolutivo y académico que se encuentre el alumno.
– La disponibilidad de medios y recursos en el centro y en el aula.
– Aquellos elementos de acceso al currículo que ha sido modificados.
Teniendo en cuenta estos factores, se elaborará la adaptación que sea conveniente. La
adecuación de los contenidos puede afectar a la secuenciación, temporalización, priorización
de los contenidos.
1. Secuenciación de los contenidos. Se puede organizar la presentación y el desarrollo de
los contenidos de acuerdo con los conocimientos previos del alumno/a.
2. Temporalización de los contenidos. Se debe conceder el tiempo suficiente de cada
alumno para, así, respetar su ritmo de aprendizaje.
3. Priorización de los contenidos. La necesidad específica de apoyo educativo que
caracteriza al alumno/a determinará la primacía de unos contenidos sobre otro.
4. Proporcionar nuevos contenidos. Incluir nuevos contenidos es necesario para la
consecución de las capacidades de estos alumnos. Para realizar este paso caben dos
posibilidades:
– Estos contenidos pueden afectar a uno o varios alumnos.
– Estos contenidos pueden ser útiles para todos los alumnos del grupo.
5. La supresión de contenidos. Para determinados alumnos puede ser conveniente la
supresión de algunas áreas del currículo o la adaptación significativa de los contenidos de
una de ellas.
Adaptación de la evaluación.
La evaluación es un elemento del currículo que al igual que los otros es susceptible de ser
modificado para atender las necesidades educativas. Por tanto, la evaluación debe ser:
• Procesual: no se ocupa sólo de los resultados obtenidos sino, también, del proceso seguido
y las dificultades detectadas en el mismo y de las estrategias de superación.
• Formativa: la evaluación se preocupa de detectar las dificultades y ayudar al alumno/a a
superarlas.
• Criterial. La evaluación toma al alumno como su propio referente y los objetivos propuestos
para determinar el desarrollo alcanzado.
La evaluación tiene una función prospectiva y de desarrollo. Por tanto, requiere la
cooperación del profesorado y de las familias para conocer en cada momento la situación del
niño/a, y animarle en su proceso de aprendizaje. Además, son adaptables las estrategias, los
instrumentos y los criterios de evaluación. Además, se pueden adaptar en función de los
casos y de las adaptaciones que previamente se hayan realizado en los elementos de acceso
o otros elementos básicos.

MARCO NORMATIVO

MARCOS NACIONALES
LEY N° 26.206 LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL TÍTULO I DISPOSICIONES GENERALES
CAPÍTULO I PRINCIPIOS, DERECHOS Y GARANTÍAS

ARTÍCULO 2°.- La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho


personal y social, garantizados por el Estado.

Ley Nº 27306 - Abordaje integral e interdisciplinario de los sujetos que presentan


Dificultades Específicas del Aprendizaje (DEA)
Art 2- Declárase de interés nacional el abordaje integral e interdisciplinario de los sujetos que
presentan Dificultades Específicas del Aprendizaje (DEA), así como también la formación
profesional en su detección temprana, diagnóstico y tratamiento; su difusión y el acceso a las
prestaciones.
Art 3 — Se entiende por Dificultades Específicas del Aprendizaje (DEA) a las alteraciones de
base neurobiológica, que afectan a los procesos cognitivos relacionados con el lenguaje, la
lectura, la escritura y/o el cálculo matemático, con implicaciones significativas, leves,
moderadas o graves en el ámbito escolar.
Art 6 — La Autoridad de Aplicación deberá elaborar la adaptación curricular referida en el
inciso b) del artículo precedente. Para garantizar el acceso al curriculum común, en el caso de
Dificultades Específicas del Aprendizaje tendrá en cuenta las siguientes consideraciones
orientativas:
• Dar prioridad a la oralidad, tanto en la enseñanza de contenidos como en las
evaluaciones;
• Otorgar mayor cantidad de tiempo para la realización de tareas y/o evaluaciones;
• Asegurar que se han entendido las consignas;
• Evitar las exposiciones innecesarias en cuanto a la realización de lecturas en voz alta
frente a sus compañeros;
• Evitar copiados extensos y/o dictados cuando esta actividad incida sobre alumnos con
situaciones asociadas a la disgrafía;
• Facilitar el uso de ordenadores, calculadoras y tablas;
• Reconocer la necesidad de ajustar los procesos de evaluación a las singularidades de
cada sujeto;
• Asumirse, todo el equipo docente institucional, como promotores de los derechos de
niños, niñas, adolescentes y adultos, siendo que las contextualizaciones no implican
otorgar ventajas en ellos frente a sus compañeros, sino ponerlos en igualdad de
condiciones frente al derecho a la educación.

RESOLUCIÓN 174/12 - Consejo Federal de Educación


Art 4- De este modo, se vuelve prioritario proponer y construir distintas formas de
escolarización que permitan superar prácticas y saberes que esperan lo mismo, de la misma
manera y al mismo tiempo, de todas y todos los estudiantes. Parte de las dificultades en la
trayectoria escolar se vinculan con la existencia de formas rígidas de organización que
responden a un modelo escolar homogeneizador. Este modelo escolar dificulta el trabajo con
la heterogeneidad, excluye educativamente a muchos estudiantes y devalúa la propuesta
escolar para el conjunto.
Art 28- Las niñas y los niños con discapacidad que hayan acreditado terminalidad de primaria,
ingresarán y cursarán en una escuela secundaria común; con el asesoramiento, aportes de
los docentes y equipos técnicos educativos de educación especial en las configuraciones de
apoyo que se requieran. Los/as estudiantes que, aun teniendo terminalidad de primaria, no
puedan acceder a la totalidad de los espacios curriculares del nivel secundario, asistirán a
escuelas o centros de educación integral de adolescentes y jóvenes con discapacidad
compartiendo, siempre que sea posible, espacios curriculares en escuelas con estudiantes de
la misma franja etárea.
Art 32. Las posibilidades de pasaje entre las escuelas pertenecientes a la modalidad de
educación especial y el nivel primario serán abiertas y flexibles, privilegiando siempre que sea
posible la asistencia a la educación común. El nivel primario y la modalidad de educación
especial serán co-responsables de asegurar las configuraciones y prácticas de apoyo
necesarias en los casos que sean pertinentes.
Art 33. Las escuelas primarias con sus modalidades se rigen por el principio de inclusión, por
tanto el pasaje de un estudiante con discapacidad de una escuela de nivel primario común a
una de la modalidad, deberá ser una decisión de carácter excepcional. Las autoridades del
nivel primario y de la educación especial serán quienes tomen tal decisión considerando las
opiniones del estudiante y su familia Siempre que sea posible, se privilegiará la escolarización
en la escuela de educación común con los apoyos pertinentes.

PROVINCIA DE CÓRDOBA

Ley Nº 1825
Fue aprobada por el Ministerio de Córdoba, entrando en vigencia el 16 de Diciembre de 2019.
(Ver en anexo Acta Acuerdo y convenio Interinstitucional de dicha Resolución).
Deroga las resoluciones ministeriales 1114/00, 667/11 y 311/16.
Está destinada a distintos estudiantes con discapacidad que cursan los distintos niveles y
modalidades, cuyas trayectorias pedagógicas hayan requerido ajustes razonables.
Links de ampliación:
https://www.uepc.org.ar/media/news/archivo/2039-resol1825-2019.pdf

https://www.youtube.com/watch?v=Bwmsd734So4

https://www.youtube.com/watch?v=UEwZYoiyrpI
ANEXO

PLANIFICACIONES DUA
El Diseño Universal para el Aprendizaje es un enfoque de enseñanza aprendizaje que nace
como respuesta a la diversidad, considerando que todos los estudiantes independientes de
sus características personales deben tener las mismas oportunidades para aprender,
planteando un cambio de paradigma respecto al derecho que cada individuo tiene para
participar y progresar en la escuela, minimizando las barreras para el aprendizaje existentes
en los currículos tradicionales.
De acuerdo con la última actualización del CAST (2014), el Diseño Universal para el
Aprendizaje está organizado en tres principios: Múltiples formas de motivación, Múltiples
formas de percepción y Múltiples formas acción y expresión. Estos tres principios se aplican
de forma combinada y flexible para responder la diversidad presente en el aula.
Es aquella programación de aula que es elaborada desde un comienzo para responder a la
diversidad. Una planificación diversificada incorpora estrategias diversas, como las
propuestas en el Diseño Universal de Aprendizaje. Este tipo de planificación contempla las
necesidades individuales de los estudiantes dentro de un marco común de enseñanza -
aprendizaje.
El DUA no es un formato de planificación, es más bien un enfoque de enseñanza- aprendizaje
el cual tiene por objetivo diseñar clases diversificadas como respuesta a las diferencias
existentes en el aula. Cada profesor o institución puede incorporar en su propio modelo de
planificación las estrategias propuestas por el DUA.
Cualquier docente puede planificar una clase respondiendo a la diversidad del aula. Para ello
es necesario incluir estrategias diversificadas relacionadas con los principios y las pautas del
Diseño Universal para el Aprendizaje, es decir el diseño de la clase debe considerar las
múltiples formas de motivación, de presentación y de acción y expresión.
El DUA considera que los estudiantes requieren “apoyos o modelos” de enseñanza-
aprendizaje para progresar y desarrollar al máximo sus habilidades. El DUA presenta estos
“apoyos” en forma de pautas. Cada principio posee tres pautas, las cuales deben ser
aplicadas de forma flexible para desarrollar al máximo el potencial de los estudiantes.
A continuación se presentan lineamientos para la elaboración de los documentos DIAC y del
informe de capacidades adquiridas. El primero acompaña al sujeto en toda su trayectoria
escolar, mientras que el último es la síntesis elaborada por la institución y los profesionales al
final del año lectivo.

DIAC
INFORME DE CAPACIDADES ADQUIRIDAS

El/La directora/a del Centro Educativo.......................................CERTIFICA


QUE el/la estudiante......................................................................................
nacido/a en..............................Departamento................Provincia de.........................., el
día............. de............. de.................. DNI........................... HA ADQUIRIDO LAS
CAPACIDADES que a continuación se detallan

SÍNTESIS DE LA TRAYECTORIA ESCOLAR:

CAPACIDADES ADQUIRIDAS EN LOS DIFERENTES ESPACIOS CURRICULARES


•Oralidad, lectura y escritura:

•Abordaje y resolución de situaciones problemáticas:

•Pensamiento crítico y creativo:

•Trabajo en colaboración para aprender a relacionarse e interactuar:

CONTENIDOS/APRENDIZAJES ADQUIRIDOS EN LOS DIFERENTES ESPACIOS


CURRICULARES

Especificar en este apartado los aprendizajes que se produjeron en base a la red


de contenidos conceptuales que han permitido la organización de la enseñanza y el
desarrollo de capacidades.
A modo de ejemplo
LENGUA:
-Logra anticipar el significado global de un texto a partir de palabras conocidas y de
imágenes......ETC.
MATEMATICA
-Representa cantidad numérica (hasta 50) con imágenes y cantidad numérica
(hasta 20) con símbolos numéricos.....ETC.

OBSERVACIONES

Es necesario pensar que este informe refleja los logros del estudiante, aquello que fue capaz
de construir a lo largo de la trayectoria del nivel que culmina.
Para su construcción recordemos algunos conceptos claves:

Desde esta perspectiva, se entiende que las capacidades están asociadas a procesos
sociales, afectivos y cognitivos necesarios para la formación integral de la persona, se
manifiestan a través de un contenido o conjunto de contenidos (conceptos, formas culturales,
lenguajes, valores, destrezas, actitudes, procedimientos, prácticas) y constituyen, en este
sentido, una base desde la cual se siguen procesando, incorporando y produciendo nuevos
saberes.

ORALIDAD
•Participa de la clase espontáneamente
•Participa cuando interviene el docente•Se expresa de manera coherente•Participa de
conversaciones grupales.
•Respeta pautas de intercambios en situaciones comunicativas.
•Comunica inquietudes ¿Cómo? (oralmente, lenguaje alternativo y/o aumentativo de
comunicación)
•Se ubica en tiempo y espacio.
•Responde a preguntas simples.
•Describe objetos, lugares y/o personajes
•Narra hechos significativos, siguiendo un orden o secuencia lógica.
•Opina sobre el texto escuchado.
•Responde a preguntas mostrando lo que sabe.
•Habla sobre los aprendizajes sociales aprendidos, los procedimientos usados, conclusiones
elaboradas.
•Reformula ideas previas a partir del análisis de las situaciones.
•Interpreta la información presentada en textos continuos y discontinuos.
•Comunica ideas y explica los procedimientos.

LECTURA
•Lee a través del maestro o de otro estudiante
•Lee por sí mismo
•Lee silenciosamente
•Lee en voz alta.
•Lee oraciones que forman parte de un texto
•Lee textos sencillos literarios y no literarios
•Continúa la lectura en forma silenciosa.
•Comprende lo leído.
•Interroga sobre palabras no conocidas.
•Escucha al lector
•Escucha comprensivamente textos leídos oralmente.
•Explora diferentes textos.
•Elige textos de su preferencia
•Reconoce los espacios donde encontrarlos.
•Anticipa a través de la imagen sobre la diversidad textual
Usa los componentes paratextuales como indicadores importantes en el proceso de
comprensión, como “pistas” que guían la construcción de significado. (títulos, fotos,
ilustraciones, etc)
•Dispone del conocimiento acerca de la estructura organizativa de los textos y de algunos de
sus rasgos como herramienta para el procesamiento de la información, esto es, valerse de
esos conocimientos como medio de acceso al contenido del texto.
•Advierte que los diferentes enunciados que conforman un texto no se encuentran meramente
acumulados, yuxtapuestos, sino que se interrelacionan, estableciendo entre sí vínculos de
diferente naturaleza: de causalidad, temporalidad, finalidad, oposición, etc.
•Identifica los vacíos de información que el texto deja y realizar las inferencias que le permitan
reponer esa información.
•Identifica y /o infieren la intencionalidad comunicativa
•Lectura de reconocimiento: lectura de revisión rápida
•Lectura exploratoria: se trata de un primer acercamiento al texto que tiene como finalidad
hacerse una idea general acerca de su contenido.
•Lectura selectiva: se lee sólo una parte del texto (un apartado, un párrafo, una secuencia),
porque allí se localiza la información o las ideas que se está necesitando.
•Lectura integral reflexiva: se lee el texto completo, profundizando en su contenido a medida
que se lo va leyendo, poniendo en diálogo lo que el texto aporta con las expectativas/puntos
de vista del lector.
•Lectura analítica: supone una exhaustiva descomposición del texto en sus unidades menores
para realizar un procesamiento detenido de la información, se realizan escrituras intermedias
(notas, cuadros, esquemas...), se resume.
•Lectura comparativa: se realiza poniendo en relación dos o más textos con un propósito de
lectura determinado (por ejemplo, contrastar la intencionalidad de los autores, o el tratamiento
de un mismo hecho, tema o problemática en distintos medios periodísticos).
• Que tipo de comprensión predomina (visual- auditiva-lectora)

ESCRITURA
•Escribe a través del maestro o de otro estudiante
•Escribe al dictado : dibujos, palabras sencillas , oraciones
•Escribe a través del uso de lenguajes aumentativos y alternativos de comunicación.
•Escribe por sí mismos, como es su acercamiento a los modos convencionales.
•Escribe espontáneamente.
•Realiza omisiones, agregados, distorsiones.
•Comprende su producción
•Copia del pizarrón luego de haber producido junto al docente un texto,
•Escribe para sí mismo (notas personales, lista de compras, opiniones, etc)
•Escribe para el disfrute de otro (narraciones, paseos, etc)
•Escribe para informar a otros (mail, noticia, etc)
•Reconoce algunos usos sociales del lenguaje escrito en interacción con distintos portadores
(libros, revistas, diarios, carteles, envases, etc.) y textos (mensajes, cartas, anuncios, noticias,
instructivos, recetas, etc.)
•Realiza el proceso de escritura, reflexión y reescritura.
•Utiliza Las TICs aplicadas a la escritura
•Usa de signos de puntuación y entonación
•Entre otras posibilidades
PROYECTO PEDAGÓGICO INDIVIDUAL (PPI)

Es un proyecto de acompañamiento pedagógico a la trayectoria escolar, para los estudiantes


con discapacidad que se encuentran en proceso de inclusión en los diferentes niveles. Para
minimizar o eliminar aquellas barreras que dificultan la presencia, el aprendizaje y la
participación de los estudiantes.
Se implementa en el momento del año que el estudiante requiera de estrategias, apoyos, y
adaptaciones en objetivos, contenidos y evaluaciones. Lo elaboran la escuela de nivel, la
escuela especial o equipo interdisciplinario, y la familia.
¿Qué no debe faltar en un PPI?
- Datos personales del estudiante
- Datos de la escuela y equipo interviniente
- Trayectoria escolar: narrando su historicidad en el sistema educativo
- Barreras físicas, académicas, comunicacionales.
- Modos de aprender del estudiante
- Proyecto pedagógico àulico:
- Espacio curricular
- Objetivos
- Aprendizajes y contenidos fundamentales
- Actividades propuestas
- Estrategias implementadas
- Configuraciones prácticas de apoyo.
- Criterios evaluativos