CORRIENTES DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS * LA CORRIENTE TECNOLÓGICA, TECNICISTA O TECNOCRÁTICA: Esta corriente alcanza su auge en la década de los 70 acompañando el proceso

de expansión capitalista, fundamentándose en una ideología desarrollista que postula elpasaje de la sociedad tradicional a la sociedad "moderna". Desde lo psicológico se fundamenta en el conductismo. Considera a la didáctica como una ciencia aplicada. Se trata de aplicar las técnicas más adecuadas para lograr un aprendizaje eficiente. Se toma como referencia al enfoque taylorista, en el marco del capitalismo industrial, que buscaba lograr un aumento en la cantidad y calidad de la producción mundial. El sistema educativo debía ser reformado para responder a las demandas de un industrialismo que necesitaba preparar mano de obra adecuada (Teoría del Capital Humano). "Se trata de un modelo cuya misión básica es tecnificar el proceso educativo sobre premisas de una supuesta racionalidad, economíad e esfuerzos y eficiencia en el logro de los productos." "... laescuela y el currículo son concebidos como instrumentos para lograr los productos que el nuevo orden social y económico requerían."(María C. Davini) Se prioriza una visión instrumentalista de la didáctica justificada desde el supuesto de una mayor cientificidad. El discurso tecnocrático se centra en las técnicas, los recursos y los procedimientos, encontrando eco en los docentes, a quienes les parece encontrar en este modelo una respuesta a los problemas concretos de su práctica. Se cae entonces en una visión simplificada de lo metodológico: la instrucción se logra a través de técnicas que predefinen pasos rigurosamente organizados para obtener productos óptimos en diferentes contextos. Hay una obsesión por el orden que anulatodo tipo de creatividad. Se requiere del docente mayor dominio de las técnicas que de la propia disciplina a enseñar. El currículo se centra en objetivos expresados en términos de conductas observables, explicitando las condiciones en que se muestra la conducta y los criterios de realización aceptables. Este modelo pone el énfasis en la coherencia que debe existir entre los objetivos, la enseñanza y la evaluación de resultados. Se establece así una rígida programación de la enseñanza que olvida las particularidades de toda situación de enseñanza y se robotiza el acto educativo anulándose toda posibilidad de originalidad e innovación. La planificación eficientista se convierte en un requisito burocrático, en una "carta descriptiva" (al decir de Diaz Barriga), más que en una guía efectiva para el desarrollo de un proceso de enseñanza. El docente se convierte en un mero "ejecutor de acciones que los "especialistas" elaboraron. Desde esta postura se llega a suponer que los cambios en el enseñar pasan exclusivamente por lo metodológico sin un cuestionamiento de los contenidos,

en detrimento de su acción transformadora. que ni son observables.el método está determinado por el contenido mismo de la realidad indagada" (Gloria Edelstein) En esta didáctica instrumentalista. en el mismo período se gestan posturas críticas sobre el papel social de la escuela y del docente. Se hace hincapié en contribución de la didáctica a un proyectoemancipador. instrucción programada. Se propugnan entonces soluciones que estén de acuerdo al contexto específico en el que transcurre la práctica educativa.lo que genera la falacia de pensar que "es posible una continuidad en los contenidos y una ruptura en lo metodológico" (E. Se destaca la necesidad de la participación de los docentes en la elaboración del currículo. Asimismo. ni pueden cuantificarse. Remedi). también quedaba fuera de poder participar en las finalidades de la enseñanza. Las posturas críticas en lo social. Se insiste en favorecer el desarrollo del pensamiento crítico y creativo de los docentes para comprender y operar en la enseñanza. destaca que los problemas de la enseñanza son siempre situacionales y por lo tanto. progreso y modernización. Así como no se puededejar de considerar los contenidos. Sólo le cabía traducir a actividades la normativa establecida por psicólogos y especialistas en la disciplina a enseñar.las propuestas didácticas se basaron en una supuesta "neutralidad política" del docente. Esto hace que sea imposible la propuesta de esta corriente de considerar la existencia de un único método de enseñanza. enfatizándose el aspecto más conservador y reproductor de la enseñanza. al ser tan sólo un ejecutor de prescripciones elaboradas por otros. etc inundaron la bibliografía y las bibliotecas de las instituciones de formación docente. . reivindican la comprensión de los fenómenos sociales como esencialmente distintos de las ciencias naturales de base experimental. en la fundamentación de su práctica. Temas tales como: programación. * CORRIENTE DIDÁCTICA CRÍTICA: A pesar de la hegemonía del modelo tecnicista . evaluación objetiva del rendimiento. se escapan a las formulaciones abstractas. teniendo en cuenta las intenciones y el significado de los comportamientos de los individuos. Se soslayó la reflexión y la actitud crítica con respecto a los intereses políticos y económicos a los que servía esta didáctica. Desde esta postura se procurado comprender los procesos que tienen lugar en el aula. generalizable a toda situación y a todo alumno. como condición de la cientificidad de la enseñanza... el docente. ". técnicas y recursos. tampoco se puede ignorar la problemática del sujeto que aprende. Esta corriente.

La enseñanza se convierte así en un proceso de búsqueda y construcción cooperativa. La didáctica crítica aparece entonces como una forma de pensamiento cuestionadora. Enfatiza la necesidad de pensar críticamente. Incluye en su análisis la estructura y las relaciones de poder. La didáctica crítica plantea la naturaleza social y cultural del conocimiento y de la adquisición del conocimiento. la pasividad. Es un acto social. la lógica de la disciplina a enseñar. Este modelo didáctico se propone modificar el verticalismo autoritario. la discriminación social y la competencia individualista. cuestionar y autocuestionarse. la organización socioinstitucional. los contextos en los que se producen las situaciones de enseñanza. las posibilidades de aprendizaje del alumno y las situaciones y contextos particulares en los que se produce la enseñanza. histórico y cultural que se orienta a valores. lo cual implica la tolerancia para comprender posiciones disímiles y el desarrollo de la capacidad de dialogar.tanto de la escuela como de los propios docentes. las relaciones psico-sociales. la cual implica una construcción metodológica como un acto creativo que articula. el dogmatismo. preocupada por la transformación y el cambio. el desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico implica la búsqueda de conocimientos y acuerdos reconocidos como válidos en el seno de una comunidad de diálogo"(Edith Litwin). "Para la escuela. abierta. Se trata de que los docentes puedan construir y perfeccionar formas de participación en un proceso de cambios sujeto a permanente evaluación por los propios actores . Este modelo reconoce al docente como un sujeto capaz de elaborar una propuesta de enseñanza. José Contreras sostiene que no es algo "que se le hace a alguien" sino "que se hace con alguien".

Se establece así una rígida programación de la enseñanza que olvida las particularidades de toda situación de enseñanza y se robotiza el acto educativo anulándose toda posibilidad de originalidad e innovación.Se cae entonces en una visión simplificada de lo metodológico: la instrucción se logra a través de técnicas que predefinen pasos rigurosamente organizados para obtener productos óptimos en diferentes contextos. la enseñanza y la evaluación de resultados. Remedi). Se requiere del docente mayor dominio de las técnicas que de la propia disciplina a enseñar. . La planificación eficientista se convierte en un requisito burocrático. en una "carta descriptiva" (al decir de Diaz Barriga). El currículo se centra en objetivos expresados en términos de conductas observables. Así como no se puededejar de considerar los contenidos. generalizable a toda situación y a todo alumno. Hay una obsesión por el orden que anulatodo tipo de creatividad. tampoco se puede ignorar la problemática del sujeto que aprende. Esto hace que sea imposible la propuesta de esta corriente de considerar la existencia de un único método de enseñanza. Desde esta postura se llega a suponer que los cambios en el enseñar pasan exclusivamente por lo metodológico sin un cuestionamiento de los contenidos. explicitando las condiciones en que se muestra la conducta y los criterios de realización aceptables. Este modelo pone el énfasis en la coherencia que debe existir entre los objetivos. más que en una guía efectiva para el desarrollo de un proceso de enseñanza. lo que genera la falacia de pensar que "es posible una continuidad en los contenidos y una ruptura en lo metodológico" (E. El docente se convierte en un mero "ejecutor de acciones que los "especialistas" elaboraron.

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